WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

««МИЛОСЕРДИЕ И ПОРЯДОК» ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ ШКОЛЬНИКОВ (ЦРПС) Из опыта работы экспериментальной площадки ВЛАДИМИР УДК 74.202.2 + 88.835.1 ББК ...»

-- [ Страница 1 ] --

Владимирская областная

патриотическая общественная организация

«МИЛОСЕРДИЕ И ПОРЯДОК»

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ

ШКОЛЬНИКОВ

(ЦРПС)

Из опыта работы

экспериментальной площадки

ВЛАДИМИР

УДК 74.202.2 + 88.835.1

ББК 371.31 + 159.93

Ц 34

Рецензенты:

Г. В. Аникеев – депутат Государственной Думы Федерального Собрания

Российской Федерации фракции «Единая Россия», председатель Владимирской областной патриотической общественной организации «Милосердие и порядок» .

Научный редактор и составитель:

А. А. Плигин, д.псх.н., научный руководитель ЭП «Исследование познавательных стратегий школьников» .

Технический редактор и составитель:

В. Д. Бойкова Ц 34 Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС). – Владимир : Атлас, 2010. – 139 с .

ISBN 978-5-903087-19-8 CIP ГУ «Владимирская областная научная библиотека»

В сборник вошли статьи учителей Владимирской области - участников инновационно-образовательной программы развитие «Целенаправленное познавательных стратегий школьников», реализованной на базе Владимирской областной патриотической общественной организации «Милосердие и порядок» .

Научно-методические материалы сборника адресованы руководителям образовательных учреждений, психологам, учителям, методистам и широкому кругу педагогической общественности .



УДК 74.202.2 + 88.835.1 ББК 371.31 + 159.93 Ц 34 ISBN 978-5-903087-19-8 © Владимирская областная патриотическая общественная организация «Милосердие и порядок», 2010 © Издательство «АТЛАС», 2010 Содержание А. А. Плигин От научного редактора ……………. 6 А. А. Плигин Развитие субъектности школьников в ходе реализации концепции и технологии ЦРПС ……………. 8 Т. А. Костюшкина Развитие стратегии орфографической зоркости ……………. 15 В. А. Храмова Развитие познавательной стратегии ученика младшего школьного возраста в процессе исследовательской деятельности ……………. 29 О. Л. Белова Выявление и анализ стратегии решения текстовых задач ……………. 35 Г. В. Белоусова Развитие познавательных стратегий у учащихся 3-го класса на уроках русского языка при написании сочинений ……………. 43 О. И. Мухина Выявление и развитие стратегии освоения правил ……………. 48 Е. В. Кулдышева, А. В. Ржевская Исследование познавательных стратегий развития навыков быстрого счета в уме у детей, обучающихся по разным программам

–  –  –

От научного редактора Этот сборник является уже вторым изданием, в которое вошли работы учителей, психологов, методистов системы образования Владимирской области, посвященные внедрению и развитию инновационной образовательной программы «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников». Мы продолжаем делиться опытом исследования и развития познавательных стратегий школьников (автор концепции и технологии А. А. Плигин) .

Концепция и технология «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС)» позволяет осуществлять индивидуализацию развития и развитие субъектности учеников (индивидуализацию развития субъектности). Она представляет собой авторскую модель личностноориентированного образования .

Проводимый нами эксперимент реализуется в школах Владимирской области с 2008 года силами учителей-энтузиастов по инициативе депутата Государственной Думы РФ фракции «Единая Россия» Григория Викторовича Аникеева на базе Владимирской областной патриотической общественной организации «Милосердие и порядок» при поддержке органов управления образования областного и городского уровней .



В нем приняло участие более 200 работников сферы образования (учителя, психологи, управленцы, методисты, сотрудники института повышения квалификации учителей) из 21 города Владимирской области. По итогам первого года работы департаментом образования Владимирской области открыта областная опытноэкспериментальная площадка на базе трех школ .

В сборник вошли статьи, касающиеся развития познавательных стратегий в начальной школе, а также в школах второй и третьей ступеней общего образования. Таким образом, специалисты в области дидактики и педагогической психологии смогут составить свое представление о практической реализации концепции и технологии ЦРПС в школе .

Наша инновационная деятельность строится по следующим направлениям:

• Исследование методов индивидуализации развития субъектности учеников .

• Развитие общеучебных познавательных стратегий школьников .

• Исследование базовых специальных познавательных стратегий учащихся .

• Исследование и развитие обучаемости школьников .

• Разработка и апробация курса «Учись учиться» .

• Изучение различных особенностей развития личности в ходе развития познавательных стратегий .

• Разработка основ внутрисубъектной дидактики (психодидактика) .

Научно-методические материалы сборника адресованы психологопедагогическим работникам и широкому кругу педагогической общественности .

Выражаем особую благодарность депутату Государственной Думы Российской Федерации фракции «Единая Россия» Г. В. Аникееву, сотрудникам Владимирской областной патриотической общественной организации «Милосердие и порядок», которые с большим энтузиазмом поддерживают наш инновационный проект, а также всем участникам нашей экспериментальной деятельности .

А. А. Плигин, д.псх.н., научный руководитель ГОУ СОШ № 507 Развитие субъектности школьников в ходе реализации концепции и технологии ЦРПС Формирование активной, самостоятельной, инициативной, ответственной и творческой личности ученика должно стать главным приоритетом работы современной школы.

Решение данной задачи невозможно без понимания основных категорий, связанных с развитием растущего человека:

«индивидуальность», «субъектность», «личность» .

Сделанный нами анализ целого ряда психологических концепций (С. Л .

Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева и др.) позволяет занять собственную научную позицию относительно сущности данных категорий .

Самое широкое понятие среди указанных категорий - индивидуальность .

Оно, по сути, синонимично понятию «человек», так как охватывает биологические, психологические и социальные качества человека, раскрывая его неповторимость на всех уровнях существования .





Личность представляет собой наивысшую мотивационно-волевую, рефлексивно-управленческую инстанцию индивидуальности, позволяющую на основе собственного мировоззрения (ценностей, убеждений, личностных смыслов и т.д.) человека выстраивать систему отношений с окружающим миром и самим собой, осуществлять выбор и нести за него ответственность .

А субъектность - базальная способность становления и развития личности, формирующаяся через усложнение видов, форм и качества человеческой активности. Именно благодаря генезису способности к самодетерминации (возможности быть причиной самого себя, строить себя и свой жизненный путь) личностью человек не рождается, а становится. Эта способность представляет собой родовое качество людей как представителей человеческого вида. Она проявляется в следующих качествах: активность, самостоятельность, целенаправленность, осознанность, инициативность. Именно эти качества необходимо целенаправленно развивать в школе образовательного процесса (обучении и воспитании) .

Ребенок в первые годы своей жизни находится в сильной зависимости от взрослых людей, но уже с момента своего рождения он является субъектом своей непроизвольной активности. Далее его субъектность развивается, проходя самобытный путь преобразований, затрагивая различные структуры индивидуального опыта. Приобретая автономию, становясь все более и более самостоятельным, растущий человек овладевает различными видами деятельности, начинает осознанно направлять свои усилия на преобразование окружающего мира, становясь субъектом своей деятельности. Получая опыт внешних преобразований, анализируя их результат, его влияние на различные подсистемы отношений, сравнивая результаты преобразований в различных ситуациях, анализируя ход преобразований и их эффективность, растущий человек направляет свои усилия на преобразование самого себя, становясь субъектом своего развития. Он переходит от овладения изменениями внешнего мира к овладению изменениями собой. Содержание личностных категорий в таком преобразовании также периодически меняется. Постепенно происходит переход от непроизвольной саморегуляции к произвольной, от регуляции познавательного развития - к духовному.

Таким образом, качество и направленность самостоятельности человека с момента его рождения постепенно меняются, он приобретает опыт изменения и оценки огромного количества внутренних и внешних детерминант своей индивидуальности:

манипуляций с предметами, различных действий, поступков и отношений в своем ближайшем окружении, системы действий в соотнесении с желаемым результатом, способностей, ценностей и убеждений, я-концепции и т.д. В жизни каждого человека траектория таких преобразований индивидуальна, не пропорциональна и не линейна. С точки зрения рассмотрения этапов становления и развития субъектности можно лишь наметить основные тенденции последовательности и качества изменений. В связи с этим развитие самобытности, неповторимости человеческого опыта и его субъектности очень тесно взаимосвязаны друг с другом и взаимно обусловлены. В целом произвольная саморегуляция постепенно от удовлетворения простых жизненных потребностей все более и более отчетливо начинает приобретать свойства нравственного выбора, благодаря чему происходит становление и развитие личности. Наивысшие духовные структуры человеческого опыта: ценности, убеждения, личностные смыслы и соответствующие механизмы их реализации, а также и особые духовные человеческие качества (человеческое в человеке):

совесть, долг, ответственность, толерантность и т.д. - составляют ядро личности, которое в своей индивидуальной, неповторимой, субъективной системе мировоззрения формируется благодаря субъектности .

Личность - наивысшая инстанция человека, потому что она в конечном итоге, благодаря субъективной системе мировоззрения, ставит под контроль в определенной мере и такую способность человека, как субъектность. Известно, что человек может быть игрушкой в руках другого, проявляя кажущуюся (ложную) самостоятельность. Люди также могут быть охвачены идеями фатализма с различной степенью предрешенности бытия. Тогда личность ослабляет или даже прекращает свою инициативную активность в определенных сферах жизни. Именно личность решает, быть или не быть субъектом в различных сферах бытия и конкретных жизненных обстоятельствах. Таким образом, сначала субъектность предопределяет переход от индивидных свойств человека к личности, а затем личность детерминирует последующие развитие и реализацию субъектности .

Поэтому становление личности невозможно без развития субъектности человека. Данная способность имеет различную степень развитости и проявленности у человека на каждом конкретном этапе развития его жизненного пути .

Применительно к школьному образованию следует отметить, что ребенок приходит в школу, являясь субъектом собственной непроизвольной активности, а субъектом своего учения (как деятельности) ему предстоит стать, осознанно и целенаправленно управляя и регулируя свой опыт. Именно в школьные годы благодаря обучению и учению как специально организованным культурным явлениям по мере развития субъектности происходит становление личности. Во многом данный переход осуществляется по мере того, как ученик из субъекта деятельности превращается в субъекта собственного развития. Позиция субъекта собственного развития предполагает становление важнейшего новообразования в индивидуальном опыте человека - осознанности внутренних детерминант самоизменений. Человек начинает осознанно «строить себя», что неизбежно приводит к становлению личности. Без включения механизмов управления своим познавательным развитием по-настоящему невозможно овладение своим духовным развитием, целенаправленное построение себя и своего жизненного пути .

Данные идеи особенно важны для построения современных моделей личностно-ориентированного образования .

В связи со всем вышесказанным в образовательном процессе предлагаем выделять ряд уровней развития субъектности школьника через развитие следующих позиций:

• субъект деятельности;

• субъект своего развития;

• субъект своей духовности;

• субъект своей жизни (жизненного пути) .

При этом первый уровень предполагает интеллектуальную субъектность, а все остальные уровни - личностную субъектность .

Поэтапное развитие субъектности ученика - ключевой фактор становления и развития личности, основной ориентир проектирования новых образовательных технологий .

Таким образом, формирование личности ученика должно стать главной задачей современной школы, а основным средством - целенаправленное развитие субъектности школьника, развитие умений проектирования своей жизни через овладение средствами познания мира и самого себя, инициативного и экологичного их преобразования .

В школе прошлого столетия развитие субъектности школьников целенаправленно, на уровне отдельной задачи в обучении, не ставилось и не реализовывалось. Развитие субъектности и формирование личности в ходе обучения, скорее, являлось «побочным продуктом», суммарным результатом всех педагогических внешних воздействий, преимущественно направленных на формирование знаний, умений и навыков. Развитие личности больше декларировалось, чем являлось целенаправленным и инструментально обеспеченным педагогическим процессом. Большая роль в развитии личности отводилась воспитанию, в котором провозглашалась слабо достижимая цель формирование всесторонне развитой гармоничной личности, а ее реализация предполагалась через направления коммунистического воспитания (трудовое, нравственное, эстетическое, спортивное и т.д.). Против постановки такой задачи выступал талантливый педагог А. С. Макаренко, понимавший абсурдность абстрактных целей в воспитании .

Не отвергая всего хорошего, что было создано в советской школе, следует отметить, что в ходе обучения развитие субъектности и личности школьников осуществлялось крайне слабо. Конечно, теоретически дидактами выдвигалась триединая цель урока (обучение, воспитание, развитие), однако основное внимание учителей все же было сфокусировано на формировании ЗУНов. В то время как ученику необходимо в школе не только овладеть нормативным минимумом знаний, умений и навыков (что тоже очень важно), но и, благодаря особой помощи взрослых (педагогической фасилитации) и специально организованному образовательному процессу, приобрести опыт осознанного строительства себя и собственной жизни (именно в стенах школы). Ученику чрезвычайно важно как можно быстрее научиться управлению собственным познанием мира (учением), а затем своим развитием и самим собой. Для него также значимо лично и личностно убедиться в полезности опыта, накопленного культурой, возможности влиять на ход и результаты собственного развития (стать таким, каким он хочет быть), раскрыть и приумножить свою индивидуальность, обрести себя в согласовании с имеющимися нормами культуры. А формирование знаний, умений и навыков в различных областях деятельности должно выступить одним из средств такого становления личности (не единственным). Именно подобный подход позволит построить личностно-ориентированную школу .

С нашей точки зрения магистральный путь развития субъектности школьников - формирование рефлексии и управленческих умений, содержательно направленных на средства познания и развития ученика. Развитие рефлексии в тесном сочетании с развитием управленческих умений у школьников в образовательном процессе позволит инициировать у учащихся на высоком уровне качества самопознание, саморегуляцию, саморазвитие, самоидентификацию и самореализацию, что неизбежно приведет к формированию уникального «Я», обладающего высоким потенциалом к самореализации в жизни .

Умение в учении ставить цели, планировать, подбирать необходимые средства для реализации задач, корректировать процесс собственной деятельности, фиксировать результаты, подводить итоги и выдвигать новые перспективы более высокого уровня, умение рефлексировать каждый из вышеперечисленных компонентов - это то, чему необходимо непрерывно учить школьников, помимо формирования знаний, умений и навыков в различных областях знаний. А содержание рефлексии постоянно должно меняться в зависимости от задач развития субъектности определенного вида.

В частности, чтобы осуществить плавный переход ученика от субъекта непроизвольной активности к субъекту своей деятельности, необходимо уже в начальной школе формировать простейшие умения рефлексии, направленные на самоорганизацию:

как собрать портфель, как организовать рабочий стол, как оформить записи в тетради, как читать текст простых задач и т.д .

А для инициации развития субъектной позиции школьника в учении как деятельности необходимо содержанием рефлексии сделать следующее:

• внешние условия успешного решения учебных задач;

• ключевые предметные действия, ведущие к решению;

• способы решения задач;

• основные управленческие действия в решении задач и т.д .

Для становления субъектной позиции в отношении своего развития полезно привести ученика к рефлексии познавательных средств, задействованных в учении, особенностей развития мотивационной и волевой сфер в учении.

В содержание рефлексии должно входить следующее:

• собственные цели и мотивы учения;

• наиболее важные индивидуальные особенности;

• различные виды познавательных актов и их взаимосвязи в решении учебных задач;

• общеучебные познавательные стратегии (как читать учебный текст, давать определение понятию, решать задачи, выполнять упражнения, осваивать теоретический материал, выполнять домашнее задание, строить устный ответ, работать с учебными тестами, написать реферат, проводить учебное исследование, реализовывать проект и т.д.);

• специальные познавательные стратегии (написание сочинений, спеллинг английских слов, рисование натюрморта и т.д.);

• индивидуальный стиль/профиль учения;

• личностные смыслы знаний;

• образ «Я - ученик» и т.д .

Для инициации субъектности своей духовности и жизненного пути содержанием рефлексии должно стать следующее:

• образ «Я» (идеальный, реальный, «тень» и т.д.);

• смысл жизни, идеалы и жизненное кредо;

• идеальный и реальный образ жизни;

• ценности и убеждения в различных типах отношений;

• отношения с друзьями, учителями, родителями;

• профессиональная самоидентификация;

• жизненный путь и т.д .

Отдельной и непростой задачей является анализ всех существующих образовательных технологий в отношении их развивающего потенциала, особенно в области становления и развития различных видов субъектности .

Если проанализировать существующие образовательные модели, то в отношении развития субъектности можно сказать, что на различных полюсах находятся знаниевая модель и проблемное обучение. В знаниевой модели в большинстве своем все же реализуется объект-субъектное обучение, при котором учитель транслирует культурные нормы, а ученик их принимает и исполняет предписанное. В проблемном обучении реализуется по многим аспектам субъектсубъектное взаимодействие: школьник самостоятельно выдвигает гипотезы и ищет решение. Первый тип обучения в большей степени формирует репродуктивные умения, а второй - творческие .

Также следует отметить, что не разработаны образовательные модели, которые предполагали бы глубокую рефлексию учеником своих средств познания, становление ученика как субъекта своего развития и которые обеспечивали бы баланс в самостоятельном, осознанном и инициативном решении «внешних» и «внутренних» задач ученика .

В целом задача целенаправленного развития субъектности и индивидуальности ученика в такой комплексности и целостности, как мы ее рассматриваем в данной статье, еще не ставилась в отечественном образовании .

Направляя свои усилия на решение данной задачи, мы предложили авторскую концепцию индивидуализации развития субъектности школьников (одна из моделей личностно-ориентированного образования) [3, 5], ядром которой является концепция и технология «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» (ЦРПС) [4, 5], направленная на становление школьника как субъекта своего развития и обеспечивающая переход к субъектности в своей духовности и жизненном пути .

В данной концепции предлагается считать основными единицами накопления познавательного опыта ученика познавательные стратегии, рефлексия которых - особый путь к индивидуализации познания (учения), при котором школьник занимает позицию субъекта своего развития. Если ученик на протяжении продолжительного времени занимает позицию субъекта своего развития, то это закономерно приводит его к субъектности еще более высокого уровня (о чем свидетельствуют проведенные нами лонгитюдные исследования [6]) .

В рамках ЦРПС, реализуя любую учебную задачу в широком смысле понимания данного термина, учитель помогает ученикам рефлексировать ее реализацию. Для этой цели разработаны специальные вопросники (более подробно см. 4), обеспечивающие рефлексию глубинных познавательных структур, реализующихся в ходе учения .

Индивидуализация развития субъектности схематично осуществляется следующим образом:

• рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий;

• рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий;

• сопоставление учениками результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;

• осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта) .

Более детальное и глубокое описание разработанной нами образовательной технологии выходит за рамки данной статьи (подробнее см. 4, 6, а также материалы сайта www.pligin.ru) .

Литература

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. (Серия «Мастера психологии»). СПб., «Питер», 2001; 288с .

2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., «Смысл»; Изд. центр «Академия», 2004; 352с .

3. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика: монография. М., «КСП+», 2003 .

4. Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников. М., «Профит Стайл», 2007 .

5. Плигин А. А. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования: автореф. дис. докт. психол. наук: 19.00.07 .

М., 2009 .

6. Плигин А. А. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования: дис.... докт. психол. наук: 19.00.07. М., 2009 .

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., «Питер», 2002 .

–  –  –

Развитие стратегии орфографической зоркости Почему наиболее распространенной ошибкой в детских работах является пропуск и замена букв? Почему, зная правила, учащиеся допускают ошибки в письменных работах? И наоборот, не зная правил, пишут грамотно. Ответить на эти и многие другие вопросы помогло исследование детских стратегий .

Одним из показателей развития личности ученика является уровень сформированности его учебной мотивации. Орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, усваивается с трудом. Основная задача учителя начальных классов - сформировать навык грамотного письма. Это невозможно без сформированной положительной мотивации орфографической работы .

Необходимо, чтобы дети понимали социальную роль грамотного письма. Как писал М. Р. Львов: «…Грамотность и речевая культура представляют собой один из критериев социальной полноценности личности...»

Задача состоит в том, чтобы к концу обучения в 4-м классе дети сознательно стремились к грамотному письму .



На что необходимо обратить внимание, говоря об орфографическом умении. Прежде всего, это развитие речевого слуха и орфографической зоркости .

Орфографический слух - наиболее сложное явление, поэтому первоначально отрабатывается орфографическая зоркость и на этой основе идет становление умения находить орфограмму в слове на слух .

Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм (процесс восприятия и осознания орфограмм) и определение их типа (классификация) .

С целью выявления уровня сформированности орфографической зоркости была проведена игра «Второй раз в первый класс». Цель: в течение месяца необходимо пройти путь от первоклассника до четвероклассника. На уроках выдаются листы с заданиями. В левой части пять строчек текста. Необходимо выделить все орфограммы. В правой части записать транскрипцию. Тексты подбирались соответственно «классу», в котором находился ученик-игрок .

«…Нередко складывается мнение, будто орфоэпическое, литературное произношение мешает орфографии, в частности формированию фонематического слуха. Противоречия снимаются сопоставлениями орфоэпического произношения с буквенным анализом слов, с проговариванием. Даже рекомендуется практиковать подобные сопоставления. Так вырабатывается внимание к буквенному составу слов, умение не подчиняться слепо произношению, при письме замечать несовпадение произношения и написания…» (М.Р.Львов .

Правописание в начальных классах) .

–  –  –

В «4-й класс» перешли дети, которые при написании диктантов допускали от 1 до 5 ошибок на внимание. Не все отличники перешли в «4-й класс». Слабые ученики перешли во «2-й класс», а хорошисты остались в «1-м классе». Возникла необходимость выявления стратегии выделения орфограмм в тексте .

На этапе написания стратегий был дан опросник выделения орфограмм в тексте .

1. С чего начинаешь работу?

2. Как ты понимаешь, что это орфограмма?

3. Что тебе помогает понять, что это орфограмма? Что ты чувствуешь, представляешь, слышишь?

4. Что ты делаешь? Опиши по порядку .

5. Как понимаешь, что с работой справился(ась)?

Вот какие получились у детей стратегии .

Андрей С. «1-й класс»

Цель. Выделить все орфограммы .

1. Вчитываюсь в текст, понимаю, о чём идёт речь .

Вывод. Всё выделено. Я был внимательным. Всё сделал .

Комментарии. В данной стратегии есть цель, есть вывод. Отсутствует мотивация. Ученик не был заинтересован в анализе своей деятельности. Для мальчиков это характерно. Главное - результат. Неважно - какой .

Интеллектуальные действия:

1. Операции чувственного познания: воспоминание речевой структуры, перекодирование .

2. Операции логического познания отсутствуют .

Юра Б. «2-й класс»

Цель. Написать хорошо текст .

Желание (мотив). Получить хорошую оценку .

1. Я начал работу с ударения .

2. Я разбираю слово, потом я понимаю, что это орфограмма .

3. Мне помогает понять ударение .

4. Если это текст про природу, то я представляю .

5. Я пишу текст до конца и проверяю .

Комментарии. В данной стратегии есть цель, которая не соответствует заданию, есть внешний мотив. Отсутствует выход .

Интеллектуальные действия:

1. Операции чувственного познания: представление символа, воспоминание образа, операции узнавания, представление образа .

2. Операции логического познания: подведение под понятие (орфограмма) .

Катя З. «3-й класс»

Цель. Мне надо выполнить задание без ошибок .

Желание (мотив). Если у меня будут ошибки, то я бы хотела понять свою ошибку и никогда её больше не совершать .

1. Я сначала прочитаю текст .

2. Я вспоминаю, какие есть орфограммы в памятке. Если я нахожу их в слове значит, это орфограмма .

3. Ставлю в словах ударение. Подчёркиваю орфограммы. Проверяю всё ещё раз .

Вывод. Прочитаю ещё раз текст и проверю. Понимаю, что подчеркнула правильно. Справилась с работой .

Комментарии. В данной стратегии есть цель, которую надо конкретизировать, присутствует познавательный мотив, есть выход .

Интеллектуальные действия:

1. Операции чувственного познания: операции узнавания, воспоминание образа, ощущение внутри .

2. Операции логического познания: подведение под понятие (орфограмма) .

Дима В. «4-й класс»

Цель. Сделать всё правильно, но если будут ошибки, не повторять их в другой работе .

Желание (мотив). Получить хорошую оценку .

1. Я читаю текст, ставлю ударение .

2. Я вспоминаю правила об орфограммах (заглавная буква, точка, запятая, написание предлога со словом, безударная гласная в корне, в приставке, в суффиксе и в окончании и другие). Если такие есть, подчёркиваю. Самая главная

- безударная гласная в корне .

3. Мне помогают понять правила. Если это безударная гласная в корне, то она совсем не слышится, вернее - слышится, но не звонко, как ударная, поэтому её так и назвали - безударная .

4. Если согласная, нужно определить - глухая или звонкая .

5. Сначала я делаю то, что написано в № 2, 3, 4, потом определяю суффикс и окончание слова .

6. Перехожу к другому слову и начинаю делать всё сначала .

7. Под конец я всё проверяю от первой орфограммы до последней и подчёркиваю точку. Вот теперь моя работа закончена .

Вывод. Я доволен своей работой .

Комментарии. Данная стратегия содержит цель, которую надо конкретизировать, есть внешняя мотивация, есть выход .

Интеллектуальные действия:

1. Операции чувственного познания: операции узнавания, воспоминание образа, ощущение внутри .

2. Операции логического познания: выделение существенного признака, построение суждения, классификация, подведение под понятие .

3. Операции аналитико-синтетические: обобщение сенсорное и теоретическое .

Далее ребята, «перешедшие» в 4-й класс (5 человек), были объединены в группу по созданию универсальной стратегии .

Стратегия выделения орфограмм .

Цель. Подчеркнуть орфограммы .

Желание (мотив):

• Я грамотно и правильно хочу написать диктант .

• Правильно написать диктант .

• Получить хорошую оценку .

• Всегда учиться на отлично .

1. Читаю текст, чтобы понять содержание .

2. Ставлю ударение во всём тексте, чтобы найти безударные гласные .

3. Безударные гласные встречаются в корне, окончании, приставках и суффиксах .

4. Парные согласные: б, в, г, д, ж, з .

5. Обращаю внимание на непроизносимые согласные .

6. Вспоминаю все правила в русском языке: гласные после шипящих, мягкий и твёрдый знаки, заглавная буква в именах собственных, сочетания: чк, чн, нщ, щн, удвоенные согласные, не с глаголами .

7. Подчёркиваю все орфограммы Вывод. Я правильно и грамотно сделал (а) эту работу .

Комментарии. Данная стратегия содержит: цель, мотив (5 человек), выход .

Интеллектуальные действия:

1. Операции чувственного познания: обобщение сенсорной информации, операции узнавания, воспоминание образа .

2. Операции логического познания: подведение под понятие, рассуждение .

3. Операции аналитико-синтетические: систематизация .

На следующем этапе «создатели» универсальной стратегии пошли в организованные группы. Группы были организованы по классам: 1-й класс, 2-й класс, 3-й класс (2 группы) .

Под руководством консультантов были выработаны каждой группой свои стратегии. При этом разрешалось успешные элементы своих стратегий наклеивать на общий лист. Консультанты могли пользоваться своей универсальной стратегией и также вводить её элементы .

Получились следующие стратегии .

Стратегия выделения орфограмм. «1-й класс»

Цель. Выделить орфограммы в тексте .

Желание (мотив):

• Сделать всю работу .

• Написать диктант без ошибок .

• Получить хорошую оценку .

• Я грамотно и правильно хочу написать диктант .

• Всегда учиться на отлично .

1. Читаю текст, чтобы понять содержание .

2. Ставлю ударение во всём тексте, чтобы найти безударные гласные .

3. Безударные гласные встречаются в корне, окончании, приставках и суффиксах .

4. Парные согласные: б, в, г, д, ж, з .

5. Обращаю внимание на непроизносимые согласные .

6. Вспоминаю все правила в русском языке: гласные после шипящих, мягкий и твёрдый знаки, заглавная буква в именах собственных, сочетания: чк, чн, нщ, щн, удвоенные согласные, не с глаголами .

7. Подчёркиваю все орфограммы Вывод. Я правильно и грамотно сделал (а) эту работу .

Комментарии. Данная стратегия содержит: цель, мотив (5 человек), выход .

Подчёркнут текст, который ребята взяли из своих стратегий .

Стратегия выделения орфограмм. «2-й класс»

Цель. Подчеркнуть все орфограммы .

Желание (мотив) .

• Я хочу написать на «5» .

• Я хочу, чтобы у меня было всё хорошо в учёбе .

• Я хочу написать на «5» .

• Я хочу написать на «4» .

1. Читаю текст, чтобы понять содержание .

2. Ставлю ударение во всём тексте, чтобы найти безударные гласные .

3. Безударные гласные встречаются в корне, окончании, приставках и суффиксах .

4. Парные согласные: б, в, г, д, ж, з .

5. Обращаю внимание на непроизносимые согласные .

6. Вспоминаю памятку по типам орфограмм и нахожу опознавательный признак .

Вывод. Мы довольны работой .

Комментарии. Данная стратегия содержит: цель, мотив (4 человека) .

Отсутствуют: выход (подчёркиваю все орфограммы), обращение к цели .

Стратегия выделения орфограмм. «3-й класс»

Цель. Надо выполнить задание без ошибок .

Желание (мотив):

• Если у меня будут ошибки, то я бы хотела понять свою ошибку и никогда бы её больше не совершать .

• Я хочу написать на «4» .

1. Читаю текст, чтобы понять содержание .

2. Ставлю ударение во всём тексте, чтобы найти безударные гласные .

3. Вспоминаю, какие есть орфограммы в памятке. Заглавная буква в именах собственных, гласные после шипящих, парные согласные: б, в, г, д, ж, з, сочетания: чк, чн, нщ, щн, удвоенные согласные, предлоги со словами, приставки, суффиксы, непроизносимые согласные, не с глаголами .

4. Подчёркиваю все орфограммы .

Вывод. Я правильно и грамотно сделал(а) эту работу .

Комментарии. В данной стратегии есть цель, но она не конкретна. Присутствуют мотив (2 человека), выход .

Стратегия выделения орфограмм. «3-й класс»

Цель. Выделить орфограммы .

Желание (мотив):

• Хорошо написать диктант .

• Правильно и грамотно писать диктант .

• Получить хорошую оценку .

• Получить хорошую оценку .

• Всегда учиться на отлично .

1. Вчитываюсь в текст, понимаю, о чём идёт речь .

2. Читаю текст и ставлю ударение .

3. Проверяю написание слова, которое требует проверки или нужно запомнить .

4. Подчеркну парные согласные: б, в, г, д, ж, з .

5. Обращаю внимание на непроизносимые согласные .

6. Вспоминаю все правила в русском языке: гласные после шипящих, мягкий и твёрдый знаки, заглавная буква в именах собственных, сочетания: чк, чн, нщ, щн, удвоенные согласные, не с глаголами .

7. Подчеркну окончания .

Вывод. Я хорошо сделал(а) задание .

Комментарии. В данной стратегии присутствует цель (не конкретна), есть мотив (5 человек), выход .

Во всех стратегиях присутствуют интеллектуальные действия:

1. Операции чувственного познания: обобщение сенсорной информации, операции узнавания, воспоминание образа .

2. Операции логического познания: подведение под понятие, рассуждение .

3. Операции аналитико-синтетические: систематизация .

На данном этапе такая форма работы со стратегией оправдала себя .

Следующий этап предполагает: написание диктанта и запись соответствующей стратегии. Дома дети должны были прочитать полученные в результате групповой работы стратегии и подумать, какие изменения надо сделать при написании диктанта .

Работа на уроке велась параллельно. Запись предложения - этап стратегии .

–  –  –

Стратегия развития орфографической зоркости состоит из множества микростратегий, в частности:

• автоматизированный графический навык письма;

• умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов;

• умение распознавать части речи;

• умение устанавливать морфемный состав слов;

• умение подбирать однокоренные слова;

• умение опознавать орфограммы .

Работая с каждым учеником, я убеждалась, что объём написания каждой стратегии настолько велик, что без помощи взрослого дети в большинстве своём не справятся .

Обратилась с вопросом к ребятам: как быстрее справиться с работой? Мы стали придумывать сокращения. Часть предложила я, некоторые дети придумали сами. В результате появилась игра «шифровальщик». Мы стали писать небольшие диктанты так: запись предложения, ниже орфографическая шифровка. Это очень экономит время и является великолепной самопроверкой .

Когда большинство детей освоило «шифровку», был проведён срез .

Количество положительных оценок увеличилось. Исчезли ошибки на пропуск и замену букв .

4-й этап оценка "2" оценка "3" оценка "4" оценка"5" Систематизировала работы ребят. Каждый получил бланк, на котором были выведены основные орфограммы. Ошибки закрашены красным цветом, а пропущенные в «шифровке» орфограммы серым. Ребёнку стало понятно, на что обратить внимание (красный цвет) и где скрывается опасность совершить ошибку (серый цвет) .

По этой же схеме писали изложение. После разбора содержания провели «орфографический штурм». Передавая эстафетную палочку, ребята называли опасные места в тексте. На доске получилась такая запись .

Если провести сравнительный анализ детских стратегий, начиная с первого этапа, то в каждой работе заметен рост .

–  –  –

Комментарии. В данных стратегиях цель требует уточнения. Появилась позиционная мотивация. Вывод требует разукрупнения .

Среди интеллектуальных действий присутствуют операции чувственного познания (обобщение сенсорной информации, операции узнавания, вспоминание образа, ощущение внутри), операции логического познания (подведение под понятие, рассуждение, интерпретация). Операции аналитико-синтетические отсутствуют .

–  –  –

Комментарии. Данные стратегии содержат цель, познавательный мотив, выход .

Среди интеллектуальных действий присутствуют операции чувственного познания (операции узнавания, вспоминание образа, ощущение внутри, перекодирование). В стратегии чётко выделены визуальные предпочтения .

Девочка в первую очередь выделяет орфограммы, так как для неё это более сложная часть работы, чем содержательный компонент. Присутствуют операции логического познания (выделение существенного признака, подведение под понятие (орфограмма), попытка классифицировать орфограммы). Операции аналитико-синтетические (анализ текста с орфографической точки зрения) .

–  –  –

Комментарии. Данные стратегии содержат цель, мотив, выход. Среди интеллектуальных действий присутствуют операции чувственного познания (операции узнавания, вспоминание образа, ощущение внутри), операции логического познания (выделение существенного признака, построение суждения, классификация, подведение под понятие), операции аналитико-синтетические (обобщение сенсорное и теоретическое, анализ текста с орфографической точки зрения). Последняя стратегия требует разукрупнения с точки зрения содержания .

Начать необходимо с цели и постановки критериев работы. Но, если говорить об орфографии, ученик сделал значительный шаг в освоении данного понятия и самонаблюдении .

Работа над стратегией развития орфографической зоркости требует продолжения. Но первые шаги в этом направлении уже сделаны не только учителем, но в первую очередь самими детьми. Так как результат, которого мы достигли совместными усилиями, превзошёл все ожидания .

4-й этап 6 и более ошибок 3-5 ошибок 1-2 ошибки без ошибок В заключение хотелось бы предложить ещё одну игру, которую ученики 4-го класса приняли на ура: «Орфографическое чтение». Правила игры: читать все тексты, разговаривать только орфографически. Предлоги, частицы, союзы надо произносить отдельно, как самостоятельные части речи. При орфографическом проговаривании слова надо произнести согласно написанию, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а вместе. Если эти слова проговаривать по слогам, то они разбиваются и плохо остаются в памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно. В основу игры положена методика Петра Семёновича Тоцкого, которую он подробно описал в книге «Орфография без правил» .

Таким образом, мы использовали максимально зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие, что и составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К. Д .

Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Развивая целенаправленно у младших школьников операции логического познания, а также аналитикосинтетического, мы создаём базу для дальнейшего обучения и саморазвития ребёнка. Что и является главной задачей школы .

–  –  –

Однажды Альберта Эйнштейна спросили: «Как делаются открытия?»

Эйнштейн ответил: «А так: все знают, что вот этого нельзя. Вдруг появляется такой человек, который не знает, что этого нельзя. Он и делает открытие» .

Конечно, это шуточный ответ, но в него физик вложил смысл. Ведь дело не в том, чтобы «не знать». Знать надо! А дело в том, чтобы сомневаться, не брать на веру все, чему учили. Вот и появляется человек, которого не останавливают привычные представления, и он делает открытие. Делает свое маленькое открытие, которым гордится. В основе открытия лежит исследование .

Исследовательское поведение - один из важнейших источников получения человеком представлений об окружающем мире. Исследовательская деятельность способствует развитию познавательной активности ученика, учит мыслить, выдвигать гипотезы, доказывать, делать выводы .

Проектно-исследовательской деятельности отводится внимание и в рамках перехода работы по стандартам нового поколения .

Я, как педагог, ищу новые способы, методы, направления работы, позволяющие развить ребенка, привить интерес к познанию себя и окружающего мира, научить ориентироваться в огромном потоке информации, планировать работу, искать ответы на вопросы. То есть учить ребенка учиться. Этому способствует проведение исследовательской работы. Как же ребенок делает открытие? Каким путем он двигается к цели? Хотелось найти ответы на эти вопросы. Меня заинтересовала тема «Развитие познавательной стратегии ученика младшего школьного возраста в процессе исследовательской деятельности». То, как организовать такой вид деятельности, описал А. А. Плигин в статье «Исследовательская деятельность школьников и технология ЦРПС»1. Данный опыт хотелось применить в своей работе .

В своей педагогической деятельности я поставила перед собой цель:

Для учителя - изучить и усовершенствовать стратегии исследовательской деятельности учащихся начальной школы .

Для ученика - за счет осознания механизмов, стимулирующих развитие интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника, совершенствовать исследовательские способности и повысить познавательную активность .

А. А. Плигин «Познавательные стратегии школьников». М., «Профит Стайл», 2007 .

Задачи:

• Обучать проведению исследований .

• Развивать творческую исследовательскую активность учащегося .

• Учить ученика выделять и объяснять этапы собственной исследовательской работы .

Теоретической базой моего опыта послужили труды А. А. Плигина и А. И .

Савенкова .

Определила основные этапы работы:

• Составление индивидуальной тетради «Я - исследователь» (на основе рекомендаций А. И. Савенкова) .

• Организация исследовательской деятельности учащегося .

• Выводы по итогам исследования .

• Осмысление и описание учащимся индивидуальной стратегии на основе вопросника А. А. Плигина .

• Подведение итогов .

Ученики участвовали в таких исследованиях:

• «Капризная фасоль» (простейшее экспериментирование как целостное исследование на примере роста и развития растения);

• «Моя родословная»;

• «Я расту. Я развиваюсь» .

Ученики, организуя свою познавательную деятельность, опирались на этапы работы, обозначенные в тетради «Я - исследователь» .

Содержание тетради:

• Как выбрать тему исследования .

• Цель и задачи исследования .

• Гипотеза исследования .

• Организация исследования .

(Подумать самостоятельно, посмотреть книги, спросить у других людей, познакомиться с телефильмами по теме исследования, обратиться к компьютеру, понаблюдать, провести эксперимент) .

• Творческие работы .

Во время экспериментальной работы я предложила ответить на вопросы, которые были разработаны для выявления индивидуальных стратегий (по модели Т.О.Т.Е., автор А. А. Плигин) .

• Как ты решил, что будешь заниматься исследовательской деятельностью?

Что тебя побудило? Был ли какой-нибудь пример в подобной деятельности? Твои первичные ожидания? Как ты представлял свое участие и конечный результат? (Т1)

• Из какого количества этапов состоял процесс исследования? Какие этапы были наиболее важны? Почему? Подробно опиши процесс исследовательской деятельности, с чего начал? Что ты делал на каждом этапе? Какова последовательность действий каждого этапа? (О)

• Как ты понимал, что движешься в правильном направлении? Как ты понимал, что твои действия верны? Как ты понимал, что будет ориентиром? Как ты понимал, что у тебя все получается? (Т2)

• Что ты делал, если что-либо не получалось? Приведи примеры .

• Что было завершающим этапом исследования? Подробно опиши завершающие действия. Как ты понял, что достиг цели? Какое последнее действие ты сделал? (Е) Первоначальные стратегии были очень неполными .

Пример одной такой стратегии .

Лиза З. 7 лет

1. Интересно узнать о своих родственниках .

2. О своих родственниках стала спрашивать у бабушек и дедушек .

3. Составила генеалогическое дерево и герб семьи .

4. Выступила на классной конференции «Моя родословная» .

После собеседования с каждым учеником, который участвовал в исследовательской деятельности, шаги стратегии были развернуты и дополнены .

Стратегии учеников Исследование «Моя родословная»

Элина Р. 8 лет

1. В школе проходил конкурс работ «Моя родословная». Мне очень захотелось узнать о своих предках .

Кем они были и как жили?

2. Я попросила маму, папу и бабушку, чтобы они помогли мне, рассказали о нашей родне, и вместе мы сделали генеалогическое дерево .

3. На первом этапе я узнала все о нашей фамилии и изобразила фамильный герб .

4. Затем записала, кто были мои бабушки и дедушки, прабабушки и прадедушки, чем они занимались, где родились, сколько у них было детей, когда умерли. В этом мне помогли бабушка и папа, потому что у них были уже записи о наших предках .

5. Моя цель была как можно больше и глубже узнать о моих предках, поэтому считаю, что у меня все получится .

6. Завершающий этап работы - это восстановление генеалогического дерева моей семьи. Но над этим я еще буду работать .

Лиза З. 7 лет

1. Мне интересно узнать, кто мои родственники .

Раньше исследованием я не занималась. Очень интересно узнать события, тайны, легенды, связанные с родственниками .

2. Исследование начала со сбора информации: опросила бабушек, дедушек, родственников .

Сколько знаю родственников, старалась все у них спросить про наш род. Когда они родились, чем занимались, когда умерли, где похоронены .

3. Важно было услышать о родственниках, которых уже давно нет .

4. Бабушки и дедушки рассказали мне о своих родителях, бабушках и дедушках .

5. Я им задавала вопросы, получала ответы .

Записывала то, что услышала .

6. Каждый мне рассказал все, что знал .

7. По этим данным я вместе с мамой составила генеалогическое дерево .

8. Если что-то не получалось, обращалась к родителям. Они мне помогали .

9. Я решила придумать герб своей семьи .

10. Вместе с мамой зашли в сеть Интернет .

Каждый элемент, цвет в гербе имеет свое значение .

11. Нарисовали герб .

12. Успешно выступила на классной конференции «Моя родословная» .

13. Я многое узнала о своих родственниках .

Исследование «Я расту. Я развиваюсь»

Лиза З. 8 лет .

1. Мне предложила учительница выступить на конференции в Москве .

2. Мы долго думали все вместе (с родителями и учителем), какую выбрать тему. Меня многое интересует .

3. Наконец, определили тему: узнать, какая я, что во мне положительное, а что есть отрицательное .

4. Исследовательской деятельностью я занималась ранее. Обратилась к тетради «Я - исследователь» .

5. Я выдвинула гипотезу, что я успешный человек, потому что у меня прекрасные родители, я хорошо учусь, у меня успехи в вокале, в танцах .

6. Вместе с учителем определили этапы работы: обратиться к школьному врачу, психологу, чтобы они мне рассказали о том, какое у меня здоровье, какие положительные и отрицательные черты характера .

7. Я уже знала, что означает мое имя. Но стало интересно, совпадают ли черты характера имени с моими чертами. Оказывается, что очень многое совпало .

8. Вместе с мамой исследовали мой гороскоп. И здесь много совпадений .

9. Психолог сказал, что мое развитие выше нормы .

10. Большую помощь мне оказали родители и учительница. Они всегда подсказывали, что мне делать дальше. Без них мне было бы трудно .

11. Вместе мы написали работу. Составили выступление .

12. Я поехала в Москву и выступила .

13. Мне понравилось. Я теперь знаю, что мне надо в себе исправлять и над чем работать .

–  –  –

Выявление и анализ стратегии решения текстовых задач Математика является одним из тех предметов, где представляются большие возможности для развития мышления и способностей к познавательной деятельности. Особенность начального курса математики заключается в том, что курс строится на системе целесообразных задач и практических работ. Это значит, что каждое новое понятие усваивается при решении тех или иных текстовых задач .

Решение текстовых задач играет в математическом образовании очень важную роль. Одним из основных показателей глубины усвоения учащимися учебного материала и уровня математического развития является умение решать задачи, текстовые в том числе. Поэтому обучению решения текстовых задач уделяется много внимания. Согласно программе работа над текстовыми задачами в начальной школе занимает около 60% времени .

При решении задач у школьников развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. Решение задач способствует развитию таких процессов познавательной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение .

Математику любят в основном те ученики, которые умеют решать задачи .

Следовательно, научив детей УМЕТЬ решать задачи, мы окажем существенное влияние на их интерес к предмету, на развитие мышления, стратегий .

Первоначально важно научить детей правильно читать задачу и записывать ее условие. Умение осмысленно читать - 40% успешного решения задачи. В своем эксперименте мы обращались к опыту учителей, которые уже не первый год занимаются изучением стратегий, составлением памяток .

Мы предложили детям решить задачу и стали наблюдать, как они это делают. Из всего класса только два ученика, прочитав задачу, начали записывать условие и решение задачи. Многие же учащиеся прочитали задачу только один раз, но записывать ничего не стали, ждали наводящих вопросов учителя. Тогда был предложен вопросник анализа чтения текста задачи, взятый у других учителей-экспериментаторов .

- Сколько раз вы прочитали задачу?

- Как вы поняли, что это задача?

- Что вы делаете, чтобы лучше понять содержание задачи?

- Что мешает понять, как решать задачу?

Результаты оказались неутешительными: 18 человек из 25 не смотрят на значение чисел, которые даны в задаче; 8 человек не могут повторить условие задачи; 5 человек отвлекаются, а 3 человека вообще не хотят решать задачи, считая, что они с ними не справляются .

На первом этапе мы, зная, что у большинства детей ведущей является кинестетическая система, задачу разыграли по ролям, таким образом «пропустив»

содержание через тело ученика. Затем совместно составили памятку, состоящую из тех шагов, которыми пользовалось большинство успешных учеников. Ниже приведены некоторые результаты .

Памятка .

1. Читай задачу, представляй образы, как бы рисуя картинки мультфильма в своем воображении .

2. Читай задачу больше одного раза, как правило, на второй-третий раз ты обратишь внимание на детали текста .

3. Читая задачу, подчеркивай числа, думай, вспоминай и представляй, что обозначает каждое число .

4. Объясни, в чем смысл задачи. Выдели ключевой вопрос, тот, который является самым главным .

5. Нарисуй рисунок, начерти схему или сделай краткую запись к задаче .

6. Проговори задачу по своим опорным схемам .

7. Запиши необходимое решение .

8. Запиши ответ .

Несколько уроков класс работал с данной памяткой, записывая и анализируя собственные шаги решения. Вот некоторые из них .

Задача: На 12 платьев пошло 36 м ткани. Сколько платьев сошьют из 18 м?

Примеры стратегий чтения задачи .

Дима К. Я прочитал задачу один раз и сразу обратил внимание на числа. Они мне помогли записать условие: 12 платьев - 36 м ? платьев - 18 м .

Я вспомнил, что платья пишутся под платьями, а метры под метрами. Повторно читаю вопрос. Я уверен, что смогу решить эту задачу .

Наташа Б. Я читала задачу 2 раза, подчеркнула числа и тогда поняла, как надо записать условие: 12 пл. - 36 м 18 м - ? пл .

Повторила еще раз задачу, глядя на условие, и увидела, что ошиблась в записи условия: платья надо писать под платьями, а метры под метрами. Исправила. Еще раз прочитала вопрос. А что делать дальше?

Карина А. Я читаю задачу 4 раза, так как сразу ничего не понимаю. Подчеркнула числа и представила себя портнихой. Записала условие: на 12 пл. - 36 м ? пл. - 18 м .

Повторила задачу, глядя на условие. А что делать дальше?

Валя Р. Я прочитала задачу, вижу условие и вопрос. Могу повторить ее .

Записываю условие. Еще раз читаю вопрос. Может, лучше нарисовать? Рисую платья и по деталям живо представляю кусочки материи, понимаю, как надо решить эту задачу .

Как видно из приведенных размышлений, ученики начинают «видеть» за словами конкретные предметы, записывая условия, представляют реальные вещи, а не абстрактные слова. Запись выполняется правильно большинством, однако правильно решить задачу получается не у всех. Поэтому следующие уроки были посвящены выявлению стратегии решения задачи.

Сначала класс отвечал на следующие вопросы:

1. Как родилось решение задачи? Каков был ход твоих рассуждений? Как ты выбирал способ решения? Опиши подробно, где задерживал внимание, что представлял, проговаривал, перечитывал. Какие уже имеющиеся у тебя знания помогли тебе при решении задачи?

2. Как ты понимал, что решаешь правильно? Что помогало? Что мешало?

3. Как завершил решение задачи? Как понял, что получил верный ответ?

Какой последний шаг сделал?

4. Что тебе кажется самым главным при решении задачи? Как ты осознал, что понимаешь смысл задачи, что можешь ее решить? Какие действия наиболее удачные? Если что-то не получалось, что ты делал тогда?

5. Класс отвечал на данные вопросы, варианты ответов записывались всеми .

Затем в группах работали с данным материалом и составили универсальные стратегии решения. На следующем этапе командам было предложено решить задачу, используя сконструированную стратегию. Ниже представлены некоторые варианты .

Задача. В магазин привезли 9 ящиков яблок по 3 кг в каждом. За день продали 6 таких ящиков. Сколько килограммов яблок осталось?

Стратегия 1 .

Нам дали решить задачу, мы хотим получить хорошую оценку за работу, быть первыми и ПРАВИЛЬНО решить задачу .

Задачу прочитали 2 раза. Мы представили магазин, ящики, в которых лежали яблоки, нарисовали эти ящики .

Сначала 9 ящиков привезли, затем продали 6 ящиков. Мы их зачеркнули .

Повторили еще раз задачу, нашли главные слова, записали условие задачи .

Прочитали еще раз вопрос. По рисунку поняли, что задачу можно решить по-разному. Решили выполнить в два действия .

Записали ответ. Считаем, что с задачей справились. Нам помог рисунок .

Стратегия 2 .

Мы хотим быть уверенными в предложенном решении, в своих знаниях .

Прочитали задачу 3 раза. Подчеркнули числа, посмотрели, что они обозначают, и нашли главные слова: привезли, продали, осталось. Первое действие сделали сразу, но остановились на втором действии. Вспомнили, что если по 3, то надо умножать, а если «таких же ящиков», то тоже умножать .

Записали решение целиком. Наш ответ правильный .

Стратегия 3 .

Когда мы получили задачу, то поставили себе цель – быть уверенными в себе, не бояться решать задачи .

Прочитали задачу 2 раза, нашли основные слова, подчеркнули числа и представили, что обозначает каждое число. Решили, что условие будем записывать с помощью таблицы. Глядя на таблицу, выполняем первое действие, второе действие. Еще раз читаем вопрос задачи и понимаем, что задача решается в три действия. Записали решение, ответ .

Мы теперь поняли, что можем решать такие задачи .

На основе выявленных стратегий в группах, класс объединился и совместно выработал единую универсальную стратегию.

Результат получился следующим:

1. Читаю задачу, подчеркиваю числа .

2. Если не понял задачу, читаю ее повторно, обращая внимание на числа и представляя, что обозначает каждое число .

3. Записываю условие задачи кратко или рисунком, схемой, таблицей .

4. Еще раз читаю вопрос задачи .

5. Анализирую, что я знаю, что не знаю и как узнать неизвестное. Если необходимо, составляю схему решения задачи .

6. Определяю, сколько действий необходимо выполнить при решении задачи .

Какое действие первое, второе и т.д .

7. При решении задачи задаю себе вопрос, почему я выбрал это действие .

Вспоминаю, что говорил учитель на уроке, свой опыт решения задач или представляю картинку к этой задаче, если возможно .

8. Пишу решение и ответ .

9. Проверяю, правильно ли я решил задачу: спрошу у родителей, соседа, учителя .

10. Я молодец, умница, у меня сегодня получилось, значит, я смогу решить и другие задачи .

Ниже приведены стратегии учащихся .

Задача. У Пети было 50 рублей. 3 монетки по 10 рублей, а остальные по 5 рублей. Сколько монет было по 5 рублей?

Миша А .

Стал решать задачу, потому что задали .

Прочитал задачу один раз, подчеркнул числа .

Повторил задачу, но, как писать условие, не понял .

Прочитал еще раз и нарисовал рисунок: 3 кружка, внутри подписал 10 р. и понял, что я могу узнать, сколько это рублей .

А что делать дальше - не знаю, спросил у мамы. Она помогла написать условие задачи. Мы выделили главные слова: было, истратил, осталось .

Записал условие, соотнеся каждое число со словом .

Вспомнил, что говорила учительница, и записал второе действие .

Прочитал еще раз вопрос. Посмотрел на свою картинку. Представил, сколько кружков надо нарисовать, и убедился, что смогу ответить на вопрос задачи, если выполню деление .

Решил проверить, правильный ли получился ответ. Нарисовал монетки, подписал, вроде получилось .

Записал ответ, показал маме. Решил правильно. Я молодец, но еще потребовалась подсказка мамы .

Вика М .

Я очень хочу получить пятерку, поэтому постараюсь решить задачу самостоятельно, чтобы потом уметь решать такие задачи в классе .

Прочитала задачу два раза, подчеркнула числа .

Посмотрела, что обозначает каждое число .

Вспомнила, что такие задачи мы решали в классе, только без слова «было» .

Записала условие задачи .

Спросила себя, могу ли я ответить сразу на вопрос задачи .

Обратила внимание, что 3 монетки по 10 р. - значит, надо умножать .

Записала первое действие .

Еще раз посмотрела на условие задачи. Прочитала вопрос. Спросила себя, могу ли я теперь ответить на него .

Заметила, что есть число 50, это столько было по 10 р. и по 5 р., вспомнила, что было всегда больше, значит, по 10 р. мы знаем, а по 5 р. нет. Поняла, что надо вычитать .

Записала второе действие .

Еще раз посмотрела на условие. Теперь я знаю, как ответить на вопрос задачи. Количество всегда находится действием деления .

Записала последнее действие .

Показала черновик маме. Решила верно. Записала ответ .

Затруднений не было. Я поняла, что могу решать задачи самостоятельно. Я умница!

Наташа Б .

Из слов учительницы я поняла, что если буду использовать стратегию решения задачи, то смогу решать задачи самостоятельно и без ошибок .

Прочитала задачу один раз и подчеркнула числа .

Постаралась представить, что обозначает каждое число .

Получилось не очень. Тогда решила разыграть эту ситуацию с деньгами .

Взяла игрушечные деньги и разложила перед собой. А что делать дальше?

Вспомнила, как на уроке составляем и разбираем задачи .

Читаю еще раз вопрос. Рисую схему. Мне надо узнать количество монет .

Количество всегда находим действием деления. Надо какое-то число разделить на 5, а какое число я разделю на 5? Его надо найти. А как? Это остальные деньги. А остаток находим вычитанием. Из «было» вычтем чтото. А что? А то, что можно найти, если 10 умножим на 3 .

Смотрю на схему, и теперь я знаю, как решить задачу. Записываю по действиям и ответ .

Я довольна собой, хотя при составлении схемы мне помогала бабушка. Но я многое вспомнила сама .

Данные стратегии были озвучены в классе, проанализированы .

При проведении контрольных работ были получены следующие результаты. До экспериментальной деятельности справлялись с задачей на «5» - 3 чел. (12%), на «4» - 7 чел. (28%), т.е. допускали вычислительные ошибки, но правильно выполняли ход задачи, на «3» - 9 чел. (36%), на «2» - 6 чел. (24%) - это те, кто не приступал к решению задачи. Получается, что 15 чел. не справлялись с решением задачи. После работы над стратегией чтения задачи результаты улучшились. На «5» - 6 чел. (24%), на «4» - 7 чел. (28%), на «3» - 7 чел. (28%), на «2» - 5 чел (20%). Уже видно, что количество учащихся, не справляющихся с задачей, уменьшилось, а число ребят, которые стали выполнять задачи без ошибок, увеличилось в 2 раза. После работы по анализу и выявлению стратегии решения задачи результаты очевидно улучшились. На «5» - 8 чел. (32%), на «4» чел. (36%), на «3» - 8 чел. (24%), на «2» - 2 чел. (8%) .

После эксперимента количество учащихся, не справляющихся с задачами, сократилось с 60% до 32%. Эти данные хорошо видны на диаграмме .

–  –  –

Далее приведен краткий конспект двух уроков. На первом уроке выявлялась стратегия чтения задачи, а на втором уроке велась работа по анализу и исследованию стратегии решения задачи .

Краткий конспект урока № 1 Тема урока: Выявление и анализ стратегий чтения текста задачи .

Цели:

1) научить ребенка выявлять, осознавать, анализировать свои стратегии, объяснять то, как они действуют;

2) научить ребенка осознавать свои действия и самостоятельно корректировать их .

Ход урока .

1. Подготовительный этап .

- Ребята, решите задачу. У мамы было 25 рублей. Она купила 5 кг моркови .

Сколько килограммов моркови сможет мама купить на 40 рублей. (Учитель наблюдает, как ребята выполняют задание. Приступили к работе только 2 ученика, остальные ждали указаний) .

- Почему вы не решаете задачу? (Боимся решить неправильно, не знаем, как записать условие, не поняли задачу) .

2. Постановка задач .

- Как вы думаете, чтобы решить задачу, что необходимо делать сначала?

- Правильно, мы должны с вами сначала правильно научиться читать задачу .

Тот, кто правильно умеет читать задачу, тот сможет и правильно ее решить .

- Сегодня на уроке мы выявим стратегию чтения задачи. А кто мне напомнит, что такое стратегия? Правильно, мы должны с вами понять, что у нас происходит в голове, когда мы читаем задачу .

3. Работа по вопроснику (устно) .

Задача вопросника - активизировать процесс самоанализа собственного мышления у учащихся .

Учитель слушает ответы детей и тут же их комментирует, предлагая варианты возможных ответов .

- Сколько раз ты прочитал задачу? Почему недостаточно прочитать одного раза?

- Как ты понял, что это задача? Что должно обязательно быть у задачи?

- Что ты делаешь, чтобы лучше понять содержание задачи? На что обращаешь внимание сначала? Потом?

- Что мешает понять, как решать задачу?

- Давайте разыграем эту задачу по ролям. Легче стало ее понять?

- А что еще можно сделать, чтобы понять, о чем говорится в задаче?

Составление памятки чтения задачи .

- Давайте составим памятку для правильного чтения задачи, чтобы вам было все понятно, чтобы вы были уверены в своих силах (составляем коллективно, учитель только направляет) .

- Что надо сделать сначала? А зачем мы читаем задачу?

- Сколько раз лучше читать задачу?

- А нужно ли обращать внимание на числа в задаче? Почему?

- Что самое главное в задаче?

- Зачем нужно условие? Как его можно записать?

- Нужно ли повторять задачу по схеме? Зачем?

Запись памятки .

Чтение и анализ решения задачи учениками .

4. Подведение итогов урока .

Краткий конспект урока №2 Тема урока: Выявление и анализ стратегий решения текстовой задачи .

Цели:

1) научить ученика выявлять, осознавать, анализировать свои стратегии, объяснять то, как он действует;

2) научить учащегося осознавать свои действия и самостоятельно корректировать их;

3) научить школьника анализировать ошибки, находить их причины .

Ход урока .

1. Постановка задачи .

- Ребята, я внимательно ознакомилась с вашими стратегиями и пришла к выводу, что читать задачу вы многие научились правильно, а вот правильно решать ее пока могут не все .

- Сегодня на уроке мы исследуем стратегию решения текстовых задач .

2. Работа по вопроснику .

- Что ты делаешь, когда прочитал задачу, записал условие?

- Вы решали задачу дома, расскажите, как родилось решение задачи? Каков был ход твоих рассуждений? Как ты выбирал способ решения? Опиши подробно, где задерживал внимание, что представлял, проговаривал, перечитывал. Какие уже имеющиеся у тебя знания помогли тебе при решении задачи?

- Как ты понимал, что решаешь правильно? Что помогало? Что мешало?

- Как завершил решение задачи? Как понял, что получил верный ответ? Какой последний шаг сделал?

- Что тебе кажется самым главным при решении задачи? Как ты осознал, что понимаешь смысл задачи, что можешь ее решить? Какие действия наиболее удачные? Если что-то не получалось, что ты делал тогда?

3. Работа в группе. Составление стратегий .

4. Составление универсальной стратегии .

5. Подведение итога урока .

Данная работа и ее результаты убеждают меня в том, что правильно построенная работа по выявлению стратегий помогает ученикам справиться даже с самыми сложными заданиями .

–  –  –

Сочинение - сложная форма творческой деятельности, особенно для учащихся начальной школы. Но игнорировать её нельзя. Именно в сочинении школьник максимально приближается к естественным условиям порождения речевых высказываний - к таким условиям, какие складываются в жизни .

Сочинение служит эффективным средством формирования личности. В такой письменной работе ученик учится передавать свои эмоции, учится самостоятельно думать, осмысливать, оценивать и систематизировать увиденное, пережитое и усвоенное. У учащегося развиваются наблюдательность, интеллектуальные операции второй и третьей группы .

В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые правила грамматики и требования орфоэпии и культуры речи. Только в сочинении письмо, причём письмо грамотное, осознаётся учеником не как учебное упражнение, а как средство правильного оформления собственных мыслей, выраженных в письменной форме. В сочинении языковая теория соединяется с речевой практикой .

Мало кто из современных школьников любят писать сочинение. Среди учащихся 3-го класса (25 человек) в первой четверти учебного года был проведен опрос: «Любите ли вы писать сочинения?» .

Были предложены начала вариантов ответов:

1. Нет, потому что…

2. Не очень, так как…

3. Люблю, потому что…

Ответы распределились следующим образом:

–  –  –

Вспомним общеизвестную методику написания сочинения в начальной школе, в которой предлагаются следующие этапы работы:

1-й этап. Подготовка к сочинению .

Выяснение содержания темы, установление последовательности мыслей, речевая работа (словарь, построение предложений), предупреждение орфографических ошибок. Составление индивидуального или коллективного плана. Вся работа проводится под руководством учителя .

2-й этап. Написание сочинения .

Сочинение пишется школьниками самостоятельно. Учитель подходит к ученику по его просьбе или по собственной инициативе, исправляет ошибки, ученик механически исправляет их без самоанализа .

3-й этап. Проверка сочинений учителем .

Преподаватель анализирует речевую сторону сочинений учащихся, проверяет орфографию .

4-й этап. Работа над ошибками, выполняемая учащимися .

Ученик переписывает предложения, исправляя их под диктовку учителя .

Слова с ошибками школьники записывают в правильном виде, указывая проверочные формы .

Данная методика выстраивает алгоритм действия, учит придерживаться определенной схемы. Но, на наш взгляд, она не помогает развивать творческий потенциал, умение «чувствовать» слово. Ученик не отслеживает и не осознает этапы собственной работы в данном задании. Психологи утверждают, что возраст детей начальной школы - самый подходящий для развития основных коммуникативных и творческих навыков. Именно в младшем школьном возрасте у школьника формируется то, что сейчас называют креативностью. Сочинение, в нашем понимании, не что иное, как форма выражения собственного «я» ученика, его мыслей и чувств, душевный отклик на события его собственной жизни. Кроме того, сочинение может оказывать психотерапевтический эффект, снимать тревожность, неуверенность в себе, повышать самооценку. Мы направили нашу дальнейшую работу над сочинением на максимальное развитие творчества учащихся, а для этого учили их самостоятельно понимать, производить, корректировать и оценивать свои действия .

Являясь участниками эксперимента, мы поставили перед собой следующую цель: выявить и проанализировать познавательные стратегии учащихся при написании сочинений, составить универсальную стратегию.

Основные этапы работы таковы:

1. Выявить индивидуальные стратегии учащихся 3-го класса при написании сочинений .

2. Сформировать позицию ученика «Я - автор» .

3. Проанализировать стратегии в классе, выделить существенные шаги в ученических стратегиях и убрать нецелесообразные .

4. Составить универсальную стратегию написания сочинения в группах, выбирая наиболее рациональные шаги .

5. Апробировать на практике универсальную стратегию написания сочинения .

На первом этапе ученикам был предложен вопросник для выявления стратегии написания сочинения .

Вопросы для выявления стратегии написания сочинения .

1. Почему я пишу сочинение?

2. Как я готовлюсь к тому, чтобы написать сочинение? Что помогает мне составить текст?

3. Как я записываю текст?

4. Как я понимаю, что закончил(а) работу?

5. Как я проверяю работу?

6. Что я испытываю после написания сочинения?

Ниже приведены некоторые ответы учащихся .

Стратегия Арины Геворкян, ученицы 3-го класса .

1. Пишу сочинение, чтобы показать свои знания. Хочу научиться писать сочинение грамотно. Хочу порадовать маму с папой .

2. Чувствую, что нужно приложить старание. Придумываю вступительное слово. Пишу на черновике слова для справок. Рассуждаю. Составляю план .

3. Пишу название. Записываю вступление, основную часть и заключение, помню про красные строки .

4. Думаю, что мысли закончились. Конец истории .

5. Ищу свои ошибки .

6. Испытываю легкость. Волнуюсь, вдруг поставят плохую отметку .

Стратегия Ярослава Агафонова, ученика 3-го класса .

1. Хочу научиться правильно составлять и записывать текст .

2. Подбираю слова и словосочетания на заданную тему, чтобы текст получился красивый. Пишу план и устно составляю по нему текст .

3. Пишу то, что составил устно .

4. Текст закончен, если я написал свое отношение (к картине, животному, человеку, природе…)

5. Читаю текст заново, водя по словам обратной стороной ручки. Понимаю, что все части на месте. Беру карандаш и подчеркиваю орфограммы. Если нахожу ошибку - исправляю ее .

6. Думаю, что написал хорошо. Немного радуюсь .

Стратегии обсуждались, ребята отмечали понятные и правильные части стратегий. Затем объединялись в группы и составляли общую стратегию на основе уже имеющихся. Каждая группа озвучивала свою стратегию классу, отстаивала важность и правильность этапов. В результате такой работы класс составил универсальную стратегию написания сочинения .

Универсальная стратегия написания сочинения в 3-м классе .

1. Перед началом работы помни: важно научиться придумывать и записывать интересные, грамотные, красивые сочинения, правильно выражать свои мысли, делиться впечатлениями с одноклассниками и учителем, радовать пятерками маму и папу .

2. Когда начинаешь писать сочинение, подбирай и записывай на черновике слова и словосочетания на заданную тему, чтобы текст получился красивый. Рисуй пиктограммы, чтобы не забыть написать главное. Пиши план и устно составляй (проговаривай про себя) по нему текст .

3. В черновике пиши название, помни, что оно должно быть интересным и отражать замысел. Записывай вступление, основную часть и заключение, помни про красные строки, правила русского языка. Пользуйся пиктограммами, рисунками. Следи за последовательностью изложения .

4. Написал(а) заключительную часть, подумай, все ли записал. Больше мыслей по теме нет .

5. Перечитай написанное, следя за текстом ручкой или карандашом. Добавь пропущенные слова, словосочетания или предложения. Зачеркни повторы, неудачные слова и предложения. Исправь орфографические ошибки .

6. Запиши сочинение в тетрадь .

7. Работа должна вызывать у тебя положительные эмоции. Будь собой доволен(льна). Нарисуй рисунок к сочинению. Жди хорошую отметку .

Занимаясь выявлением стратегий написания сочинений, учащиеся увидели новые формы работы в творческой деятельности. Исчезли страх и неуверенность, появился интерес и стимул написать хорошую работу. Теперь ученики сами задают себе вопросы: «Что? Для чего? Как я это буду делать?». Сочинения стали более содержательными и интересными .

При повторном опросе в четвертой четверти учебного года «Любите ли вы писать сочинения?» ответы распределились следующим образом:

Нет У меня не получается .

4% Не Много ошибок в написании слов .

20% очень Лень писать сочинение .

Не хватает фантазии .

Люблю У меня это теперь получается .

76% Хочется поделиться мыслями с учителем и ребятами .

Нравится, что мои работы интересны одноклассникам .

Я понимаю, как ХОРОШО справиться с заданием .

Нравится придумывать .

Интересная работа .

Узнаю, как пишутся новые слова .

Уверен, что напишу на «5» .

Развиваю свою память .

Развивается почерк, стараюсь писать очень красиво .

Из нижеприведенной диаграммы виден явный рост успеваемости класса, сравнивается результат работ в октябре - декабре - феврале - апреле месяцах .

Годовая диаграмма отслеживания успешности написания сочинений учащимися 3-го класса Приучая учащихся 3-го класса к анализу собственных стратегий при написании сочинений разных видов, создавая совместно с учениками универсальную стратегию действий, учителю необходимо помнить об индивидуальных особенностях учащихся, в работе с материалом обращаться к уже имеющемуся опыту школьника. Подобный подход стимулирует исследовательскую и творческую деятельность учащихся для создания грамотных, интересных сочинений, написания обдуманных, последовательных, эмоциональных работ. Преподавателю важно помнить и о том, что для хорошей, продуманной работы в классе необходимо создавать позитивный настрой, поддерживать - а по необходимости и возрождать - в учениках веру в собственные силы, уверенность .

Осознавая шаги своих действий, учащийся смелее приступает к работе и стремится к собственной победе .

О. И. Мухина, учитель начальных классов МОУ «Бавленская средняя общеобразовательная школа»

Владимирской области Кольчугинского района Выявление и развитие стратегии освоения правил Одной из центральных проблем обучения русскому языку остается проблема орфографической грамотности учащихся. И, если вы не равнодушны к проблеме, готовы создать условия для качественного усвоения большого теоретического материала учащимися и желаете способствовать результативному применению его на практике, то эта статья для вас. Только берясь за обучение орфографии, не оставляйте в стороне активную, сознательную деятельность учеников и сделайте ставку на развитие их индивидуальности. Образовательная технология «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников»

предложила положить в основу понимание модели Т.О.Т.Е. и помогла представить основные структурные компоненты самоорганизации процесса работы учителя и учащихся по формированию орфографического навыка .

Благодатной почвой для внедрения технологии стал материал уроков русского языка во 2 «А» классе по теме «Правописание парного согласного по глухостизвонкости в корне слова» .

Обратимся к школьной практике, к тому этапу, когда изучение материала по теме подходит к завершению. При традиционном опросе знаний правила трудностей не обнаружено. Трое учащихся постоянно ожидали подсказки начала фразы «Чтобы проверить…», а далее звучала формулировка, как стихотворение, наизусть. Тогда и возник первый вопрос: «Понимает ли ученик, что такое правило? Как оно устроено? Для чего его нужно знать?»

Фрагмент группового занятия по русскому языку .

1. Сбор информации о понятии «орфографическое правило» .

На вопрос учителя «Что такое орфографическое правило?» были получены устные ответы от второклассников:

o «Совет, который помогает правильно выбирать буквы в слова» .

o «Текст, который рассказывает, как проверить букву, которая звучит как другая, похожая на неё» .

o «Подсказка для тех, кто хочет хорошо учиться» .

o «Слова, которые в учебнике написаны яркими буквами и обведены в рамочку, их надо знать наизусть» .

o «Предложения, которые надо запомнить слово в слово и говорить на уроке, когда спросит учитель» .

Устные ответы учеников учитель стенографирует, чтобы приготовить к следующему занятию удобочитаемые высказывания на карточках .

2. Обсуждение информации по объяснению понятия учащимися .

(Востребованы интеллектуальные операции по анализу, сравнению, синтезу и обобщению) .

В паре ученики прочитали фразу на карточке и обсудили ее между собой, согласны ли они с ответом товарища полностью или частично, или готовы возразить. Далее состоялась беседа по вопросам учителя .

- Каким словом ребята сразу заменили слово «правило», что оно им напомнило?

Слова, предложения, совет, текст, подсказка .

- Отделите ножницами от карточки названные слова. Давайте соберем их в одну группу и решим, какие из них самые точные .

Ребята приняли решение, что правило состоит из одного или нескольких предложений, а не из разрозненных слов .

- Какой смысл содержат предложения?

Обычно дают совет, приказ или подсказку .

Далее обсудили смысловые оттенки выбранных слов .

- В каких словах правила вы слышали совет, приказ или подсказку?

Приведите примеры .

Ученики воспользовались известным правилом о написании парного согласного по глухости и звонкости в корне слова и предложили: обозначается, пишется, надо проверять, надо изменить слово или подобрать однокоренное слово .

- Что обозначает эта группа слов?

Слова обозначают действия .

- Когда нужно эти действия выполнять?

Когда парный согласный звук стоит последним, перед согласным и состоит только из шума. Ученик выбирает, какую писать букву в упражнении .

Когда ученика попросили на уроке объяснить выполненную работу .

- Кому адресованы эти слова?

Нам, ученикам. Всем людям. Тем, кто пишет. Тому, кто хочет хорошо учиться, правильно писать буквы в словах .

На доске по ходу беседы прикреплялись карточки со словами, которые ученики выбирали (отрезали) из предложенных фраз по согласию большинства учащихся .

–  –  –

3. Формулирование понятия «орфографическое правило» .

Используя опорные слова, объясните, что такое «орфографическое правило» будущему школьнику .

«Орфографическое правило - это одно или несколько предложений, в которых есть совет (приказ, подсказка), какие буквы надо в слова выбирать, как искать проверочные слова и грамотно отвечать на уроке. Кто эти действия точно знает и выполняет, тот хорошо учится» .

4. Сравнение собственного понимания с принятым понятием .

Давайте сравним свое понимание с определением знатока русского языка М. Р. Львова: «Орфографическое правило - это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки» .

Заглянув в «Словарь русского языка» С. И. Ожегова, находим объяснение слову «предписание». Это - «распоряжение, приказ». Мы это тоже отметили .

Указанные в нем действия обязательны для всех: старым и малым, здоровым и больным, веселым и грустным людям. Давно люди установили, что сочетание «ща» пишется с гласной «а», хотя согласный звучит мягко. Сумей и ты не нарушить это традиционное написание. Есть в русском языке слова, в которых написание букв можно проверить. Правило назовёт строгий порядок действий проверки. Им пользуются люди, которые желают правильно писать, чтобы их понимали .

В словарной статье в качестве примера приведено «секретное предписание». Правило не всегда говорят вслух, чаще оно проговаривается «внутренней речью», остаётся секретом твоих мыслей. Но результатом выполненных мыслительных операций станет написанное тобою слово. И тогда тайное станет явью: правильно ты применил правило или не выполнил точно его предписание .

Следует согласиться с учащимися, что слова правила помогают не только сделать выбор буквы, но и разумно объяснить написание в ходе урока, экономят время ответа .

5. Обогащение информации о понятии .

- Какие слова мы еще не использовали?

Их надо знать наизусть; которые надо запомнить слово в слово .

- Все так поступают? Или есть другое мнение?

Мама говорит, что правила надо знать «назубок» и проверяет меня прямо по учебнику. А я могу менять предложения местами. А я иногда другие говорю слова, которые мне легче понять .

- С каждым этим мнением можно согласиться. Каждый из вас ещё только в начале пути по открытию тайн родного языка, поэтому можно воспользоваться грамотным советом взрослого и выучить текст осознанно, чтобы каждое слово было понятно .

Можно проявить творческий подход и перефразировать предложения в стихотворные строчки, как это предлагает учитель начальных классов В. В .

Волина. Предложенный текст мы дополнили своими наблюдениями и примерами .

Вот что получилось .

–  –  –

Структура правила, которой мы придерживались при интерпретации образца: а) назови признаки орфограммы; б) назови действия для проверки; в) приведи примеры .

Выявление индивидуальной стратегии применения правила .

При выполнении упражнения по заданной теме Илья К. рассуждает вслух, опирается на «Ленту букв и звуков», которая сохранена с первого класса в классной комнате .

• Мне нужно написать слово «снег» .

• Мои ушки слышат звук «к» .

• А я вижу на ленте букв, что звук «к» стоит в паре со звуком «г» .

• Так какую же букву мне писать?

• Я подберу проверочное слово, а для этого изменю форму слова - «снега» .

• Буква «а» помогла мне услышать четко звук «г» .

• Я и напишу букву «гэ» в слове «снег» .

В этом орфографическом действии все на своем месте: анализ звуковой ситуации, постановка орфографической задачи, намечен способ решения, выполнено выбранное действие и в завершение определена буква для обозначения звука. Он успешен!

Внедрение образовательной технологии «Целенаправленное развитие познавательных стратегий» позволяет глубже проанализировать действия ученика. Каждое действо начинается с мотива. В данном примере ребенок был уже поставлен в ситуацию, которую определило задание упражнения. Если эмоциональный аспект отсутствует, а есть лишь исполнительское действие, то будет ли удовлетворение от выполненных операций? Хочется поделиться размышлением по поводу термина Г. Г. Граника «ошибкоопасное место» для орфограммы. Если ассоциировать процесс письма постоянно с опасностью, то хочется ли браться за это дело малышу? Еще тревожнее звучит предложение Т. В .

Шкляровой приготовить снаряжение и выйти на «минное поле», неся впереди себя правило в виде «миноискателя». Схемы в пособии не зарождают положительного отклика в душе ребенка и учителя. Приятнее ощущать таинственность и секретность русского языка, представленные в учебниках М. С .

Соловейчик и В. П. Канакиной. Совершать открытия - дело рук созидателя .

Ощутить правоту в интеллектуальном споре между звуком и буквой способен только размышляющий. Разные мотивационные установки высказали второклассники перед диктантом: «Не получить 2!» - 3 чел., «Получить 5!» - 6 чел., «Порадовать близких» - 3 чел., «Написать, чтобы было понятно всем» - 1 чел. В них, как в зеркале, отразились ценности ученического самосознания .

Второй момент, который привлек внимание. Ребенок сам выбрал из багажа своего опыта зрительное расположение букв, умело стал использовать его .

Значит, не стоит отметать в сторону первичные знания, а строить новое сооружение можно и на старом фундаменте .

Третий момент - регулярная проверка собственных действий, так называемая петля обратной связи. Найду ли парность звуку? Присутствует ли гласная в проверочном слове? Написал ли букву в предложенном слове?

Четвёртый момент наиболее волнует, так как ученик в подборе проверочного слова пошёл одним путём. А он не всегда возможен. Чтобы не терялся из виду второй способ проверки, желательно использовать и его для контроля вслед за первым. В этом и будет вариативность стратегии .

Кодирование текстовой информации .

Демонстрационный плакат «Лента букв и звуков» позволяет видеть парность согласных по звонкости-глухости, мягкости-твёрдости, группу гласных, но не подсказывает способы проверки. Чтобы слова правила легче вспоминались, можно использовать тайное сообщение из специальных значков, которые известны учащимся .

Учитель-координатор поможет учащимся перевести словесную формулировку правила в схему/модель, используя изученные символы. Первую модель, где парный согласный стоит в конце слова и замыкает корень слова, учитель монтирует вместе с учениками. Вторую модель, где после корня чаще встречается суффикс к, дети создают сами (понятие суффикса пока им не знакомо). Но схема учащимися была составлена верно. Теперь вместо традиционного плаката с перечислением звонких и глухих согласных в классной комнате появилась схема орфографических действий при встрече с парным согласным в корне. Применение схем на уроках русского языка, как известно, помогает сделать более конкретным изучаемый языковой материал и одновременно с этим перейти на более высокие ступени абстракции .

Легенда для схем: дуга - корень слова. Стрелка вниз - глухой согласный, стрелка вверх - звонкий согласный. Красный квадрат - гласный звук, синезелёный прямоугольник - мягкий или твёрдый согласный. Эта легенда знакома любому первокласснику с периода обучения азбуки .

Модель № 1. Модель № 2 .

Пример: снег - снега Пример: снежки – снежок, снежный

Стоит позволить ученикам внести иные символы кодирования информации, отражающие собственное видение, понимание создавшейся ситуации с буквами и пути выхода из неё, что поражает их воображение, опирающееся на личные особенности восприятия окружающей действительности, ассоциативный ряд. В детских работах глухой согласный был представлен рисунком ушной раковины, а гласный - открытым ртом; наушники изображались в конце корня, за пределом его - длительные ноты, звонок-колокольчик; компьютерные смайлики с грустным выражением в проверяемом слове и широкой улыбкой в проверочном слове рядом со смайликом, выражающим хорошее настроение, и т.д. На занятии ребята использовали свои схемы, охотно делились идеями с товарищами .

Пропустив сквозь своё видение неэмоциональную текстовку правила, можно наполнить её собственными переживаниями, и это ничуть не изменит ход рассуждения. Пример работы Олега Ш.: «В слове «гараж» парный согласный звучит глухо, он же оказался в конце корня. А стоять в корне слова последним в одиночку очень грустно. Я позову на помощь гласный звук или звук «н», чтобы согласный звук звучал весело и понятно: «гаражи», «гаражный». В этих словах верю звуку «ж», напишу букву «жэ» и в слове «гараж» .

В нашем случае улучшились результаты контрольных замеров. После диктанта ученики должны были выбрать из текста 10 слов, к которым они применили правило о правописании парного согласного по глухости-звонкости и приписали проверочные слова. 19 ноября 2009 года, после работы над правилом и цикла тренировочных упражнений, в полном объёме выполнили работу 4 ученика из 13, что составляло 32%. После создания схем, обсуждения успешных стратегий выполнили похожую работу с тем же заданием. Процент успешных учеников достиг отметки 69% (9 учеников) .

Но и в удачной схеме можно найти недочеты. Стрелки скрывают названия действий, ряду учеников трудно было выполнить предполагаемые операции .

Возникли ошибки следующего порядка: путание способов проверки, затруднение в подборе однокоренного слова, выбор нужного звука из проверочного слова и перенос его на место проверяемого .

Знать правило и уметь его применить не одно и то же. Если искренне хочешь грамотно писать и самостоятельно объяснять свой выбор буквы, то тогда слова-приказы, советы следует принять как название собственного действия .

Например:

Всеми людьми обозначается - и я обозначаю; в словаре пишется - и я пишу;

тому, кто слушает, надо проверять - и я проверяю; по приказу надо изменить слово - я готов выполнить приказ и изменяю форму слова; советуют всем, кто хочет хорошо учиться, подобрать однокоренное слово - я воспользуюсь советом и подберу однокоренное слово .

Вот теперь понятно, кто выполняет указанное правилом действие (Я пишущий). Это твои орфографические действия .

–  –  –

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев). Следует согласиться, что и орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознаёт наличие орфографической проблемы в слове .

Исследование текстов правил .

Далее учащимся были предложены три правила по проверке парных согласных по глухости-звонкости из разных источников. Каждая группа работает с одним текстом .

1. «Чтобы проверить парную согласную в слабой позиции, нужно подобрать однокоренное слово или изменить слово так, чтобы после этой согласной стояла гласная или сонорная согласная (дуб - дубы, дуб - дубрава)» (Нефёдова Е. А., Узорова О. В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы (Уроки русского языка). Учебное пособие. «Аквариум», ГИППВ, 1997 г.) .

2. «Чтобы подобрать проверочное слово для обозначения буквой парного по глухости-звонкости согласного звука в конце слова или перед согласным, нужно изменить слово (глаз - глаза, островки - островок, дубки - дубок) или подобрать однокоренное (родственное) слово (сказка - сказочка, сказочный, холод - холодок, холодный) так, чтобы парный согласный звук в корне стоял перед гласным или звуком Н» (Канакина В. П. Русский язык. Учеб. для 2 кл. нач. шк. М., «Просвещение», 2007 г.) .

3. «Чтобы проверить парный согласный в корне, нужно изменить слово (площа?ь

- площади, голу?ь - голуби, моро? - морозы) или подобрать однокоренное слово, в котором после этого согласного стоит гласный звук или согласный звук Н: зага?ка

- загадать, холо? - холодный» (Рамзаева Т. Г. Русский язык. Учеб. для 2 кл. М., «Дрофа», 2002 г.) .

Совместными усилиями нам удалось разложить правила на составляющие элементы согласно применению его на практике. Выделили в каждой части сходства и различия в формулировке. Установили новые связи между элементами .

Вход - цель (что хочу?): а) проверить; б) обозначить буквой звук; в) проверить .

Первый тест (Т1) - обеспечит начало процесса и задаст определённые критерии достижения результата. Ситуация, при которой тебе необходимо обратиться к правилу, складывается из 3 признаков .

ЧТО? а) парный согласный; б) парный согласный звук по глухостизвонкости; в) парный согласный .

ГДЕ? а) -; б) в корне; в) в корне .

КОГДА? а) в слабой позиции; б) в конце слова или перед согласным; в) - .

Обобщим ситуацию: парный согласный звук по глухости-звонкости находится в слабой позиции (приглушается в корне, если звучит последним - дуб или перед другим глухим согласным - дубки). Нам удалось определить признаки для узнавания изучаемой орфограммы среди других орфограмм. Опознавательные признаки могут быть представлены частично при выполнении тренировочных упражнений, и ученик справляется с ними, не испытывая серьёзных затруднений .

А вот при записи текста диктанта, изложения, сочинения эту звуковую ситуацию ученику необходимо определить самому. Количество ошибок возрастает .

Опознавательные признаки: а) согласный парный по глухости-звонкости; б) находится в корне; в) последний или рядом находится глухой согласный .

Какой есть выход из звуковой ситуации? Как и в жизни, слабому человеку нужна помощь, так и в мире звуков следует из слабой позиции перевести звук в сильную позицию .

Операции (О) - обеспечит конкретные шаги на пути к достижению результата. На этом этапе очень важен порядок и последовательность шагов, а также их количество .

ЧТО ДЕЛАТЬ? а) проверить; б) подобрать проверочное слово; в) проверить .

КАК ДЕЛАТЬ? а) подобрать однокоренное слово или изменить слово; б) изменить слово или подобрать однокоренное (родственное) слово; в) изменить слово или подобрать однокоренное слово .

Второй тест (Т2) - обеспечивает сравнение заданного критерия (Т1) с промежуточным результатом, получаемым на пути к достижению конечного результата .

ЧТО ПОЛУЧАЕТСЯ? а) чтобы после этой согласной стояла гласная или сонорная согласная (дубы, дубок, дубрава); б) чтобы парный согласный звук в корне стоял перед гласным или звуком Н; в) в котором после согласного стоит гласный звук или согласный звук Н .

Все действия и контроль промежуточных результатов позволят перевести согласный звук из слабой позиции в сильную позицию. Звучанию согласного в проверочном слове можно «верить». От того оно так и названо .

Выход (Е) - обеспечивает завершение всех действий в получении результата .

РЕЗУЛЬТАТ? а) можно только догадываться, что выполненные действия помогут пишущему услышать звук в сильной позиции; б) обозначь буквой парный согласный звук; в) проверочное слово найдено, звучанию парного согласного можно верить .

В результате исследования текстов правил, принимая во внимание ошибки, допускаемые ребятами во время объяснительных диктантов, создали универсальную стратегию .

Познавательная стратегия по применению правила для обозначения буквой парного согласного по звонкости-глухости в корне

–  –  –

Универсальность стратегии состоит в том, что она служит базой для организации пошаговой письменной или устной деятельности учащегося и содержит не только общие компоненты деятельности, но и применительноисполнительные действия .

В то же время представленная стратегия полезна и учителям для совершенствования обучения, оказания индивидуальной помощи детям, является основанием для детального анализа орфографических действий пишущего или говорящего на разном уровне проводимых операций .

Прочтение и исполнение указанных орфографических действий может быть кратким (свёрнутым) или полным (развёрнутым), это зависит от индивидуальной готовности субъекта, в любом случае ожидается успешность результата. В нашем классе третий замер по обнаружению слов с парным согласным и подбору проверочных слов из текста диктанта 3 декабря 2009 года оказался успешным для 12 учеников (92%). Один ученик не справился с подбором проверочного слова .

Обогащаясь практическим опытом, ученик получает возможность корректировать фразы, дополнять новыми деталями (подбор однокоренных слов, изменение формы слова, перечисление непарных звонких согласных, работа со словарём). Работа эта продолжится и в следующих классах .

Составленная стратегия может лечь в основу других стратегий по применению правил «Безударный гласный в корне», «Непроизносимый согласный в корне» .

В процессе работы были использованы следующие методы и приёмы:

1) метод наблюдения и описание его результатов;

2) анализ учебников и письменных работ учащихся;

3) изучение и применение опыта передовых учителей, работающих по данной проблеме .

Следует заметить, что учащиеся должное внимание уделили и внешнему оформлению текста правил в учебнике. Слова правила написаны в учебнике иначе, чем тексты и задания упражнений. Что значит «иначе»? Изучаемые буквы, буквосочетания, новые понятия в тексте правила выделены жирным чёрным шрифтом, чтобы заострить внимание читателя на запоминании новой информации. Уточнили, что запись некоторых слов выполнена с использованием п р о б е л а между буквами. Анализ изученных текстов правил позволил понять, что таким способом автор указал на логическое ударение при чтении основных действий читателя и для воспроизведения текста правила осмысленно. Также встречаются записи в скобках. В одном случае даётся право ученику сделать выбор между сходными по значению словами (однокоренное или родственное), в другом случае в скобках приводятся примеры написания слов на изучаемую орфограмму. Яркая розовая рамочка очерчивает границу текста правила, помогает сфокусировать взгляд, ускоряет поиск текста в учебнике. Есть варианты, когда правило напечатано на розовом фоне .

По моему мнению, авторы учебников должны уделять внимание не только содержательной стороне текста правил, но и обусловленному внешнему оформлению записи. Размер, толщина, стиль шрифта определяет концентрацию и устойчивость внимания читателя. Это очень важно тем детям, у которых сильно развито визуальное восприятие информации .

Методисты (Н. С. Рождественский, М. С. Львов, М. Т. Баранов, М. М .

Разумовская и др.) одну из основных причин допускаемых орфографических ошибок называют «орфографическую слепоту». Образовательная технология «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» современное лекарство этому недугу. Уверена в том, что становиться «зрячим»

нужно не только ребёнку, но и учителю, который проживает с младшим школьником начальный период становления ученика .

Е. В. Кулдышева, А. В. Ржевская, учителя начальных классов СОШ № 25 города Владимира Исследование познавательных стратегий развития навыков быстрого счета в уме у детей, обучающихся по разным программам Задача формирования вычислительных навыков является центральной в курсе математики начальных классов. Эта задача решается не только путем зазубривания таблицы сложения, но и путем развития у учащихся познавательной самостоятельности, творческой активности. Можно ли решить одновременно такие задачи, как формирование прочных вычислительных навыков и развитие познавательных способностей школьника? Можно. Присутствие в вычислительных упражнениях элемента занимательности, догадки, сообразительности, умение подметить закономерности, выявить сходство и различие в решаемых выражениях, установить зависимость - это основные особенности методики формирования вычислительных навыков .

Своей задачей мы видим исследование и применение стратегий быстрого счета в уме (для случаев сложения и вычитания с переходом через разряд) у учащихся вторых классов для улучшения их уровня обученности, успешности и повышения познавательной активности .

Экспериментальная база представлена:

МОУ СОШ № 25 города Владимира 2 «А» класс - образовательная программа «Школа 2100»

2 «Б» класс - образовательная программа «Гармония»

Этапы эксперимента:

Диагностика системы восприятия учащихся, участвующих в эксперименте .

У учащихся двух экспериментальных классов были определены ведущие системы восприятия:

–  –  –

Составление инструкции «Умей учиться» .

1. Сначала нужно определить для себя: «Хочу ли я хорошо учиться?»

ДА НЕТ

–  –  –

2. В обучении всегда неизбежно преодоление трудностей. Готов ли ты их преодолеть?

3. Остановись, подумай. Каких знаний тебе не хватает для выполнения определенного задания?

4. Чтобы чего-то добиться, нужно поставить цель .

5. Сам найди способ, как достигнуть цели .

6. Попробуй применить разные способы для решения поставленной перед тобой задачи и тогда у тебя все получится .

7. Главное, не лениться и не останавливаться на достигнутом!

Принцип относительности создан,

До конца же он необъясним:

Можно в океане плыть по звездам, Никогда не приближаясь к ним… Можно находиться в самолете И не понимать, что он летит, Если кто-то сильный нам при взлете Взгляд в иллюминатор запретит .

Упаси, Господь, чтоб так случилось С жизнью, промелькнувшей без следа… Принцип, заработай, сделай милость, Дай движеньем измерять года!

–  –  –

Осмысление и описание учащимися индивидуальных стратегий .

Примеры индивидуальных стратегий Стратегия № 1

• Получил задание .

• Все примеры решил очень быстро, помогли навыки счета, полученные на уроках .

• Думаю, что все выполнено без ошибок .

• Сдаю работу учителю .

Стратегия № 2

• Прочитал первый пример .

• Подумал, какой может быть ответ .

• Записал ответ .

• Перехожу к другому примеру .

• Решил все примеры .

• Считаю, что все сделал верно .

• Я молодец .

• Сдаю работу учителю .

Стратегия № 3

• Получила задание от учителя .

• Мне нравятся задания на скорость, я люблю быть первой во всем .

• Просмотрела все примеры .

• Сразу вписывала ответы, когда встречались случаи из таблицы сложения и вычитания в пределах 20. Я их знаю наизусть .

• Оставшиеся примеры начала решать по порядку .

• Для оставшихся примеров применяла правила счета .

• Если начинала сомневаться, проверяла другим способом .

• Думаю, что все правильно .

• Сдаю работу учителю .

• Я одна из первых - значит, молодец .

Стратегия № 4

• Получил лист с заданием .

• Сосредоточился .

• Посмотрел на столбик с примерами .

• Начал решать с самого трудного, пока голова не устала .

• Проговариваю его шепотом, так мне легче .

• Для таких примеров нужно добавлять до круглого числа (если +) или убавлять до круглого числа (если -), а потом что осталось прибавить (отнять, когда минус) .

• Остальные примеры легче, я их решаю быстрее .

• Все сделал .

• Подумал, что, если бы знал таблицу лучше, считал бы еще быстрее. Надо её подучить .

• Отдал листок учителю .

Стратегия № 5

• Увидел и прочитал задание на карточке .

• Я люблю уроки математики, поэтому подумал, что решу все правильно, чтобы получить одобрение учителя .

• Вспоминаю разные способы решения примеров (для этого представляю числовой луч, таблицу сложения и вычитания) - все, что мне помогает .

• Решил пример .

• Закрыл глаза, про себя проговорил еще раз .

• Считаю, что решил верно .

• Перешел к следующему примеру .

• Выполняю аналогичную работу .

• Решил все примеры .

• Думаю, с заданием справился .

• Сдал задание .

• Мне не терпится узнать, все ли верно!

Стратегия № 6

• Услышал пример во время математического диктанта .

• Постараюсь решить все правильно, ведь на уроках мы решали много примеров разных видов .

• Проговорил шепотом пример, мне это помогает .

• Мне пригодилось знание состава чисел, поэтому быстро перехожу от одного примера к другому .

• Все решено. Нужно проверить .

• Проговариваю все примеры еще раз, вслушиваюсь в ответы .

• Уверен, что все примеры решил правильно .

• Я молодец!

• Сдаю работу учителю .

Сравнительный анализ работ учащихся одной параллели .

Примеры стратегий, созданных группой

–  –  –

Выявление влияния УМК на работы учащихся .

Группа А обучается по образовательной системе «Школа 2100» .

Математика под редакцией Л. Г. Петерсон. Вся система заданий пересмотрена таким образом, чтобы включить каждого ребенка в самостоятельную учебнопознавательную деятельность. Это позволяет им, наряду с развитием вычислительных навыков, эффективно продвигаться в развитии мыслительных операций, умении анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, рассуждать по аналогии. С самых первых уроков детям предлагаются задания, которые требуют от них творческого участия («придумать», «найти», «составить», «выбрать», «сравнить» и т.д.), развивают не только ум, но и волю, чувства, эмоции, формируют способность ставить перед собой цель, самостоятельно находить и преодолевать затруднения, проводить самоконтроль, самооценку и т.д .

Кроме заданий, предусмотренных программой, дети дополнительно занимаются с тренажерами под редакцией О. В. Узоровой. Занятие с этими тренажерами позволяет довести вычислительные навыки до автоматизма, снять психологическую напряженность, страх перед выполнением задания на время .

Группа Б обучается по образовательной программе «Гармония» .

Математика под редакцией д.п.н., профессора Н. Б. Истоминой. Основной целью занятий по математике авторы считают не просто актуализацию знаний, приобретенных ранее, совершенствование учебных умений, но и создание условий для активного использования учащимися различных приемов умственных действий. Обеспечивает эффективное проведение занятий фундаментальная подготовка, моральная и материальная (плакаты с составом чисел, разрезные карточки для запоминания таблицы сложения и вычитания в пределах 20, учебники, тетради с печатной основой для решения задач и примеров), в уроки включены различные дидактические игры, занимательный материал, которые способствуют развитию познавательного интереса, воображения, логического мышления, смекалки. Кроме того, уроки проводятся в нетрадиционной форме: игры, соревнования, путешествия, что способствует повышению интереса учащихся к урокам математики, снижают напряженность, страх перед неизвестностью. Главный девиз уроков: «Я все смогу, все сумею!»

Коллективное обобщение стратегии и составление универсальной стратегии .

Стратегия развития навыков быстрого счета в уме (для случаев сложения и вычитания с переходом через разряд)

–  –  –

Проведение уроков с учетом развития познавательных стратегий .

В ходе проведения уроков математики было замечено, что дети из экспериментальных групп во время проведения устного счета показывали более высокие результаты, чем другие ученики. Видя их достижения, остальные дети заинтересовались, почему их одноклассники столь успешны. Таким образом, интерес к познавательным стратегиям укрепился, и в процесс составления стратегий были вовлечены и другие учащиеся. К концу учебного года многие дети научились анализировать ход своих рассуждений, управлять своими действиями, планировать свою деятельность .

Использование технологии развития познавательных стратегий школьников позволило и нам, учителям, изучить стиль обучения детей, их индивидуальное восприятие знаний, делать каждый свой шаг осознанным и успешным. Дети понимают, что мы заинтересованы в их успехах, мы верим в них .

Если сравнить результаты между участниками экспериментальных групп и их одноклассниками, мы видим, что независимо от УМК, по которому ведется преподавание в классах, разница между экспериментальной группой и группой, не участвующей в эксперименте, оказалась одинаковой. Это позволяет сделать вывод, что познавательные стратегии одинаково эффективны и не зависят от выбранного УМК .

группа А 40 30 группа Б одноклассники, не участвующие в 0 эксперименте класс группы А класс группы Б Проведение математического диктанта .

Для диктанта были выбраны аналогичные выражения .

Более низкий уровень тревожности у учащихся группы А объясняется тем, что ребятам задолго до проводимого эксперимента был знаком такой вид работы с использованием секундомера. Для учащихся группы Б такой вид работы был новым. Применение стратегии позволило практически выровнять уровень тревожности в сторону снижения в обеих экспериментальных группах, что говорит о положительном влиянии использования стратегии .

Подведение итогов эксперимента .

Проведенный эксперимент показал высокую эффективность применения познавательной стратегии у учащихся первой ступени. Значительно улучшилось качество устного счета, и выросла его скорость. Снизился уровень тревожности, что благоприятно сказывается на всем процессе обучения. Положительная динамика наблюдается по всем позициям независимо от того, по какой программе обучаются дети. Несколько более высокие результаты группы А объясняются более высоким общим уровнем развития этих учащихся. Кроме того, образовательная система «Школа 2100», по которой они обучаются, предполагает развитие и подготовку мышления детей, осознание ими потребности в построении нового способа действий для «открытия» нового знания .

Таким образом, результаты сравнительного анализа показывают достижение цели экспериментальной работы. Мы уверены в необходимости продолжения исследования по выявлению познавательных стратегий школьников в дальнейшей работе .

Е. А. Самошкина, заместитель директора по УВР, учитель-логопед МОУСОШ № 25 г. Владимира

–  –  –

В современном быстро изменяющемся мире необходимо владеть эффективными способами работы с информационными потоками. Ребёнок развивается разносторонне и ему необходимы умения и навыки для минимизации шагов в достижении результата. Овладевая эффективными стратегиями работы с информацией, повышается эффективность учебного процесса, создаётся ситуация успеха, развиваются новые необходимые навыки .

Поэтому применение высокоэффективной технологии ЦРПС в учебном процессе в начальной школе является необходимым условием в реализации новых образовательных стандартов .

Необходимость развития познавательных стратегий связана с тем, что они являются сплавом житейского опыта, индивидуальных предпочтений и объективных, заданных в обучении норм осуществления действия .

Образовательные подходы, предлагаемые А. А. Плигиным, усиливают возможности самих учащихся в управлении собственной деятельностью и развитии рефлексии. Тем самым сделан очень важный шаг в направлении качественного улучшения обучения на всех уровнях школьного образования .

Темой представленной работы стала проблема улучшения качества знаний, достигаемого с помощью составленных самими учащимися памяток с использованием приемов ЦРПС. Прежде всего необходимо раскрыть вопросы, связанные с психологическими особенностями младших школьников. Примерно в 7 лет дети поступают в школу. Они получают новый статус - «младшие школьники», гордятся своей взрослостью перед теми, кто еще не достиг этого возраста, им покупают ранец, форму, красивые тетрадки и прописи. Вместе со всем этим богатством ребенок получает в придачу и набор новых правил, обязанностей и требований, выполнение которых необходимо для школьника .

Сможет ли он с ними справиться?

Чтобы поступление ребенка в школу прошло как можно легче, родителям стоит изучить особенности младших школьников, нюансы, с которыми протекает развитие школьников этого возраста, чтобы быть готовыми ко всем возможным проблемам. К 7 годам у ребенка появляются психологические новообразования, которые позволят ему освоить новый важный вид деятельности - учебу. Развитие школьников проходит через закономерные этапы, в ходе которых и формируется личность школьника. Особенности младших школьников: любознательность, желание пойти в школу и находиться в компании интересных и умных людей позволяют сформировать интерес к познанию нового и мотивацию на успешное обучение .

В то же время младшие школьники быстро утомляются, имеют невысокую работоспособность, нуждаются в двигательной активности и по-прежнему не против поиграть. Поэтому важно, чтобы на уроках были учтены и эти особенности младших школьников: чередовались разные виды заданий, сочетались статичные и подвижные действия, игровые и неигровые формы обучения, менялся режим работы и сюжеты урока .

Особенности младших школьников позволяют им благополучно освоить новые знания и умения. При этом благодаря своей природной любознательности младшие школьники идут учиться с большим интересом и энтузиазмом .

В этом возрасте преобладает зрительное восприятие, поэтому лучше воспринимается яркий и наглядный материал с участием любимых детьми героев мультфильмов, книг, журналов. Объем внимания увеличивается, что ведет за собой дальнейшее интеллектуальное развитие школьников. Особенности младших школьников таковы, что основную роль в процессах обучения играет непроизвольное внимание, которое активируют яркие образы, необычные сюжеты, интересная информация, поданная в нескучной форме. Управлять вниманием полностью самостоятельно младшие школьники еще не могут, зато непроизвольное внимание может помочь обеспечить работоспособность ребенка в течение 1-2 часов .

Младшие школьники приобретают очень полезную особенность: помимо увеличения объема памяти, начинает формироваться способность запоминать сознательно, а не механически. Это очень важный шаг: умственное развитие школьников, как известно, базируется на развитии внимания и памяти. При этом большую роль по-прежнему играет образная, эмоциональная память, словеснологическая память также развивается, но преобладает непроизвольное запоминание. Важно использовать и хорошо развитое к этому возрасту воображение школьников. Творческие задания, возможность создавать свои книги, сказки, острова с использованием знакомых детям образов и явлений - это задачи, которые младшие школьники выполняют с явным удовольствием .

Мышление младших школьников конкретно-образное. В процессе обучения задачи, которые предстоит решать, постоянно усложняются, возрастает качество самостоятельной работы. Абстрактное мышление и вторая сигнальная система (речь) развиваются и совершенствуются. Одним из критериев, которым определяется развитие школьников, является количество вопросов, которые задает ребенок .

Период примерно до 7-8 лет - время, когда неблагополучные дети могут достаточно легко догнать ровесников, если с ними занимаются. Позже это будет уже гораздо сложнее, потому что на 75% развитие умственных способностей происходит к началу школьного периода .

Развитие школьников младшего возраста характеризуется определенными особенностями. Психология школьника в сфере общения с взрослыми к школе существенно меняется. Общение становится не привязанным к конкретной ситуации, оно произвольно и внеситуативно. Это может порождать проблемы в общении с учителем .

Младшие школьники должны изменить и отношение к себе. Как правило, самооценка дошкольника завышена, а в школе ребенок сталкивается с более высокими требованиями к себе, своим способностям. Меняется отношение к деятельности ребенка и ее результатам, родители более пристально отслеживают достижения ребенка и, как правило, его неуспешность воспринимается родителями болезненно. При этом младшие школьники хотят быть лучшими, а когда не получается, очень расстраиваются и переживают .

В первые школьные годы очень важно научить ребенка видеть и успехи других, учиться сопоставлять свои и чужие работы, смотреть на ситуацию «чужими глазами». Это позитивно влияет на эмоциональное развитие школьников и их взаимоотношения с другими людьми .

Первый школьный год и все его проблемы накладываются на естественный возрастной кризис в развитии ребенка. Как раз в это время он начинает более критично относиться к своим поступкам, сопоставлять свои желания и возможности. Игры становятся сложнее, круг интересов - шире. Физиологически ребенок усиленно растет, увеличивается активность многих органов и систем .

Организм использует все свои резервы, чтобы справиться с этой работой, поэтому любопытный младший школьник легко устает и очень раним. Растущий мозг имеет ослабленные защитные механизмы, поэтому случаются неврозы и нервные срывы при избыточной нагрузке .

Ребенок при этом пытается рационально оценивать свои чувства и пытается их контролировать (уместно - неуместно проявлять себя в данном месте и как это делать), поэтому выражения чувств становятся неестественными, что порой принимают за кривляние и баловство .

Кажется, что ребенок уже вырос и стал более самостоятельным, но это не так. Младшие школьники часто испытывают социальные страхи, боятся показаться смешными или глупыми, потерять доверие взрослых, не оправдать надежд. Им по-прежнему нужно много внимания, ваша помощь в решении всех стоящих перед ними задач, начиная от учебы и заканчивая установлением дружеских отношений в коллективе. Не вмешательство и поучения, а совет, понимание и любовь .

Обращение к изучению познавательных стратегий школьников отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию как «умение учиться» .

В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий .

Результатом обучения в начальной школе должно стать формирование у учащихся «умения учиться», т.е. формирование у них общеучебных навыков и способности самоорганизации своей деятельности, позволяющих решать различные учебные задачи. Универсальные учебные действия обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации. Одним из средств формирования универсальных учебных действий у младших школьников может стать использование приемов технологии ЦРПС. Особенность заключается в том, что она предлагает индивидуальные алгоритмические методы формирования осознанного, управляемого, целенаправленного и эффективного процесса мыследеятельности, то есть работает на повышение культуры мышления .

Рассмотрев психологические особенности младших школьников и необходимость поиска новых подходов и новых образовательных стандартов в обучении, перейдем к описанию нашего эксперимента.

Обратившись к теме составления памяток, мы выяснили, что по характеру представления содержания можно выделить определенные виды памяток:

1. Памятка-алгоритм, в которой рекомендуется работа алгоритмического характера: все предлагаемые действия довольно жестко фиксированы, их последовательность обязательна .

2. Памятка-инструкция, в которой даются вполне конкретные указания о необходимости конкретных действий (шагов), но учащиеся имеют возможность перестановки одного-двух действий или даже пропуска одного из них .

3. Памятка-совет. В ней учащиеся получают рекомендации о том, при каких условиях то или иное действие (деятельность) осуществляется успешно. Выбрать действия, наиболее подходящие для него лично, - дело самого учащегося .

4. Памятка-показ, в которой доминирует (не по месту, а по значимости) пример выполнения тех или иных действий с соответствующим их контролем .

5. Памятка-стимул, доминантой которой является стимулирование учащихся, раскрытие перспектив их деятельности и т.п .

Все памятки условно можно разделить на две большие группы. Памятки первой группы предназначены для того, чтобы научить учеников рационально выполнять учебную деятельность, совершаемую на уроке под руководством учителя. Цель второй группы памяток - научить учеников работать самостоятельно дома. От того, к какой группе относится памятка и где впервые предъявляется, зависит и организация работы .

При использовании памяток решается ряд воспитательных и развивающих задач:

- выработка таких положительных качеств, как настойчивость, трудолюбие, организованность, усидчивость;

- формирование ответственности за порученное дело;

- развитие умения преодолевать трудности;

- совершенствование развития памяти, мышления, речи и других личностных качеств .

Важное значение имеют памятки для родителей, поскольку воспитание детей - это общая забота учителя и родителей .

На основе опыта использования памяток в процессе обучения младших школьников можно сделать вывод, что наиболее эффективно их применение:

- в самоорганизации учащихся во всех видах учебной и трудовой деятельности; в этом плане особенно продуктивно привлечение самих учащихся к составлению памяток, что способствует повышению активности их познавательной и учебной деятельности;

- родителями для организации учебной деятельности детей дома;

- в воспитательной работе для развития таких качеств личности учащихся, как трудолюбие, ответственность, воля и др .

Ученице 4 «Б» класса средней общеобразовательной школы было предложено составить памятки для различных видов деятельности. Сначала была разработана стратегия того, как составлять памятку .

Этапы создания индивидуальной универсальной познавательной стратегии:

1. Постановка проблемы. Формулировка стратегии .

2. Поиск материала в учебнике, справочниках, поиск информации в Интернете .

3. Написание познавательной стратегии .

4. Апробация при решении учебной задачи .

5. Редактирование познавательной стратегии .

6. Создание универсальной познавательной стратегии .

7. Выделение ключевых слов .

8. Подбор визуального образа для каждого пункта познавательной стратегии .

9. Выполнение подобных упражнений с опорой на познавательные стратегии .

Первым шагом является определение той проблемы, для решения которой необходимо составить памятку (решение задачи, решение логической задачи, подготовка к пересказу, выполнение домашних заданий и т.п.). Далее целесообразно найти уже существующие алгоритмы, представленные в учебной литературе, справочниках, в Интернете. В этих алгоритмах ребенок выбирает наиболее эффективные, на его взгляд, пункты. Используя этот алгоритм в конкретной деятельности, он привносит изменения, корректирует его - создает универсальную познавательную стратегию. Для закрепления эффективных шагов мы работаем с этой универсальной стратегией, используя метод ключевых слов (выделяем наиболее важные слова жирным шрифтом). Ребенок выбирает к каждому пункту ассоциативный визуальный образ, который помогает ему запомнить последовательность необходимых шагов. Применяя эти приемы, алгоритм действий при решении поставленной задачи переводится во внутренний план. По этой схеме ребенок может составить стратегию для любого вида деятельности .

Рассмотрим это на конкретном примере. Ученица 4 «Б» класса выполняла задание по составлению памятки для решения математических задач.

В справочнике она нашла алгоритм решения задачи:

1. Прочитай задачу и представь себе то, о чем говорится в задаче .

2. Запиши задачу кратко или выполни чертеж .

3. Поясни, что показывает каждое число, повтори вопрос задачи .

4. Подумай, можно ли сразу ответить на вопрос задачи. Если нет - то почему .

Что нужно узнать сначала, что потом .

5. Составь план решения .

6. Выполни решение .

7. Проверь решение и ответь на вопрос задачи .

Применяя его на практике, ученица обнаружила невысокую эффективность представленного алгоритма, поэтому она решила усовершенствовать его. На этом этапе мы наблюдаем трансформацию схематического алгоритма в индивидуальную познавательную стратегию.

Вот вариант ученицы:

1. Читаю задачу .

2. Определяю, на какую тему задача .

3. Вспоминаю основные правила и формулы по данной теме .

4. Записываю задачу кратко в удобной форме (рисунок, схема, таблица) .

5. Думаю, как буду решать .

6. Продумываю ход решения задачи .

7. Решаю задачу по плану .

8. Проверяю полученный результат .

9. Если результат правильный, то записываю ответ .

10.Если результат неправильный, ищу ошибку .

Однако это не было окончательным вариантом познавательной стратегии. В дальнейшем девочка решила добавить ряд пунктов, направленных на эмоциональное отношение к проблеме и создание положительной мотивации при решении задач. Это было связано с несформированностью навыка и отсутствием хороших оценок.

В окончательном варианте стратегии в полной мере просматривается модель Т.О.Т.Е.:

o Решаю задачу, чтобы мама была рада .

o Чтобы в школе не ругали .

o Чтобы правильно решать задачи на контрольных .

o Чтобы смело, быстро и красиво выполнять домашнюю работу по математике .

Этапы решения задачи .

1. Читаю задачу .

2. Представляю себе то, о чем говорится в задаче (картина, образ, жестами…)

3. Думаю, можно ли сразу ответить на вопрос задачи .

4. Определяю, на какую тему задача .

5. Вспоминаю основные правила и формулы по данной теме .

6. Записываю задачу кратко в удобной форме (рисунок, схема, таблица) .

7. Читаю задачу еще раз .

8. Поясняю, что показывает каждое число, повторяю вопрос задачи .

9. Думаю, как буду решать. Что нужно узнать сначала, что потом .

10. Продумываю ход решения задачи .

11. Решаю задачу по плану .

12. Проверяю решение и ответы на вопрос задачи .

13. Если результат правильный, то отвечаю на вопрос задачи и записываю ответ .

14. Если результат неправильный, ищу ошибку .

Я могу справиться с задачей!

Я молодец! Я готова получить «5»!

На основе полученной индивидуальной стратегии была составлена универсальная стратегия-памятка «Как решать задачи» с использованием ассоциативных картинок .

Прочитай задачу и представь себе то, о чем говорится в задаче .

Подумай, можно ли сразу ответить на вопрос задачи .

–  –  –

Вспомни основные правила и формулы по данной теме .

Запиши задачу кратко или выполни чертеж .

Прочитай задачу еще раз. Поясни, что показывает каждое число, повтори вопрос задачи .

–  –  –

Итак, кроме того, что в представленных стратегиях явно прослеживается увеличение количества шагов, мы видим более осознанное отношение ученицы к собственной деятельности, наличие не только механических действий (читаю задачу), но и описание интеллектуальных операций (например, поясняю, что показывает каждое число, повторяю вопрос задачи). Универсальная стратегия для решения математических задач с использованием ассоциативных картинок повысила мотивацию ученицы, позволила ей перейти на качественно новый уровень в освоении материала, что подтвердили положительные оценки за контрольные и самостоятельные работы .

Вдохновленная своими успехами ученица 4 «Б» класса, участвующая в эксперименте, решила составить стратегию по выполнению домашних заданий, поскольку этот вид деятельности вызывал определенные трудности. Представим ее стратегию (обратим внимание на выделение ключевых слов) .

–  –  –

Делаю окружающий мир, английский язык .

Читаю, отвечаю на вопросы, выполняю задание в тетради, готовлю сообщение .

Убираю на край стола учебник и тетради .

Даю проверить выполнение домашней работы маме .

–  –  –

Таким образом технология ЦРПС доказала свою эффективность при работе с учениками начальных классов. Она созвучна идеям реформирования российского образования и может служить эффективным инструментом реализации образовательных стандартов второго поколения. Она позволяет научить школьников грамотно работать с информацией, оперировать знаниями, расширяет практику решения проблем и порождения новых идей. Создание познавательной стратегии - сложный творческий процесс, которому обучает учитель, владеющий технологией ЦРПС .

–  –  –

Диктант был и остается одной из самых сложных для учеников формой контроля. Часто в своей практике сталкиваемся с тем, что на диктанте школьники показывают результаты худшие, чем во время срезовых работ. На то есть объективные причины. Срезовая работа дается на конкретную тему, и поэтому подготовиться к ней гораздо легче, процесс «узнавания» той или иной орфограммы и пунктограммы целенаправлен. Тогда как диктант для ребят минное поле, по которому без карты и не пройти. Интересно, что своеобразных «тропинок» для достижения результатов может быть много. И это замечательно!

Столкнувшись с очередной колонкой двоек за контрольный диктант, испытав в очередной раз недоумение: «Как же так? Недавно проверочную работу написали неплохо, а тут на тебе!» - прихожу к новой мысль о том, что в разных условиях человек демонстрирует разные результаты. Что же тогда? Если мы научим ребенка находиться в тех условиях, в которых ему комфортно, независимо от внешних факторов (в нашем случае диктант ли, контрольная работа или тестовое задание), то и проблема «минного поля» будет решена .

«Тот успешен, кто уверен, тот уверен, кто знает», - говорили древние .

Простая формула успеха, но такая трудновыполнимая. И мне кажется, что я знаю почему: знать и уметь - не одно и то же. Моим восьмиклассникам, к сожалению, не успешным в написании диктантов, я и предложила ответить на протяжении нескольких уроков на вопрос: «Как я пишу диктант?»

Интересным показалось начать работу с вопроса: «Что помешало написать диктант?» Среди полученных ответов не было ожидаемых ответов о незнании предмета, ребята говорили о внешних факторах и своем настроении, но ведь проблема-то гораздо глубже. Мне казалось важным заставить их увидеть эту проблему, почувствовать, что они в своей деятельности делают не совсем так, какие необходимые действия пропускают, показать, что дело не только в том, что нет настроения или, что текст диктанта не очень понравился, как им кажется .

Поэтому следующий диктант мы провели с ними с учетом пожеланий: и репродукции картин по теме диктанта, и не в контрольных тетрадях, и темп диктанта медленный… Результат по-прежнему оставлял желать лучшего. При том, что правила ребята знают, объясняют пропущенные знаки препинания, но написать правильно и выбрать пунктограмму не умеют, а скорее всего, мы их этому не учим .

Ребята за свою ученическую жизнь привыкли следовать инструкциям, а нам, их дающим, порой кажется, что мы так четко все сказали, а они такиесякие… Такую «инструкцию» написания диктанта я и предложила детям .

Обращу внимание, что после уроков в технологии ЦРПС не только для учителя, но и для самих ребят стало очевидным пустота и бессмысленность рекомендаций из первой колонки приведенной ниже таблицы. Поэтому я предложила своим ученикам после серии уроков дать свои рекомендации по написанию диктанта .

Когда мои восьмиклассники задумались над все определяющим вопросом «как?», то сами и отметили, что «писать диктант - не просто писать, мы же еще и слушаем, и исправляем, и проверяем!» Представим то, о чем говорят ребята, в виде такой схемы:

ПИШУ

ПРОВЕРЯЮ СЛУШАЮ

ИСПРАВЛЯЮ В таблице предлагаю сравнить традиционную инструкцию (она взята из старого методического пособия по русскому языку) и «инструкцию для товарища», созданную ребятами в процессе уроков ЦРПС. По сути своей она материал для обогащения собственных стратегий учеников .

–  –  –

Итак, поработав с опросниками по каждому этапу написания диктанта отдельно, ребята создали свои рекомендации одноклассникам. Мы их сначала так и оформили как «Памятку пишущему диктант» с глаголами в повелительном наклонении. И снова работа, снова очередной диктант, теперь уже по памятке, которая понятна ребятам. Забегая наперед, скажу, что результаты несравнимо лучше. Только теперь прошу ребят после каждого этапа, уже научившись анализировать свои действия, выбрать из памятки или сформулировать рекомендацию самому себе - выявить свою стратегию. Уж, казалось бы, что и придумать больше нечего, но почти в каждой работе появились добавления, и это меня порадовало едва ли не больше результатов диктанта - эти добавления значили, что теперь процесс написания диктанта не сводится к формуле «мне диктуют - я пишу», теперь все по-другому: «Мне диктуют, я понимаю, что и как надо писать» .

Именно в таком порядке мне показалась работа успешной:

Инструкция Инструкция Собственная учителя товарища стратегия

–  –  –

Сейчас ребята уже с легкой усмешкой рассматривают свои первые попытки выявить личные стратегии написания диктанта, сравнивая их с конечной .

Хотя польза в первых стратегиях, неразвернутых, немного корявых, для меня как учителя была огромной: в них сами ребята подсказали мне некоторые формы и методы подготовки к диктанту. В первых стратегиях ребята говорили о том, что представляют зрительно схему предложения - и графический диктант стал частью каждого урока, кто-то, записывая под диктовку слова, проговаривает их по слогам - значит, орфографическому чтению тоже найдется время, а если ребенок при письме выделяет морфемы, отыскивая в них орфограммы, поможем ему развить это умение - предложим задания, где будет использоваться поморфемная запись слов, морфемные диктанты. Возможно, для других ребят эти упражнения и помогли обогатить их стратегии написания диктанта .

Стратегия написания диктанта Александра Р .

Слушаю весь диктант внимательно .

Записываю его по частям так, как диктует учитель .

Диктую себе слова по слогам .

Там, где запомнил паузу, ставлю знак препинания .

Проверяю предложение за учителем .

Прочитываю текст еще раз перед тем, как сдать работу .

Сдаю диктант .

Так выглядела стратегия ученика до уроков ЦРПС.

Окончательный вариант говорит сам за себя:

Настроюсь на интересную работу. Я не боюсь, потому что уверен .

Представляю все, о чем читает учитель. Слушаю, закрыв глаза. Оказываюсь внутри описываемой картины .

В интонациях учителя пытаюсь услышать особенности текста: однородные члены, восклицания, вопросы… Удерживаю в памяти материал новой темы .

Сначала слушаю предложение, определяю, с какой интонацией оно произносится .

Проговариваю про себя, понимаю, про что оно, сколько грамматических основ в нем .

Представляю графический образ этого предложения .

Записываю по смысловым частям, как диктует учитель .

В продиктованном отрывке нахожу главное слово, проговариваю и объясняю мысленно окончания зависимых слов .

Диктую себе по слогам .

Перечитываю записанное, выделяя мысленно (или карандашом) морфемы .

Определяю, где орфограмма. Если сомневаюсь, ставлю на поля галочку .

Ставлю знаки препинания в соответствии с графическим образом предложения .

Проверяю предложение вслед за учителем, сохраняя интонацию .

Если сомневаюсь в знаке препинания, на поля - галочку .

Проверяю весь диктант. Помню: почти в каждом слове есть орфограмма, читаю каждое слово по слогам .

Определяю часть речи слов, в написании которых сомневаюсь .

Разбираю слово по составу. Если сомневаюсь - вспоминаю, какие правила могут регулировать написание букв в этой морфеме .

Словарное слово? Вспомню «картинку» с тематическими словарными словами. Попробую написать по-разному это слово. Выберу тот вариант, который знаком .

Вернусь к галочкам на полях. Найду в предложении грамматическую(ие) основу(ы). Разберу по членам предложения. Определю интонацию (выделения, обособления, перечисления), если она есть. Посмотрю, что связывают союзы. Если слова не связаны грамматически с предложением (вводные слова, обращения), то они обособляются. Поставлю необходимый знак .

Проверю, все ли сомнения разрешил .

Сдам диктант .

После работы по выявлению и обогащению стратегий диктант, который ребятам представлялся как монолит, распался на понятные для них действия и операции. И если первоначально они определили, что диктант состоит из 4 действий: слушаю, пишу, проверяю (читаю), исправляю, то сейчас диктант представляется ребятам множеством действий .

–  –  –

И когда мы своего ученика научим понимать, КАК и В КАКОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ выполнять необходимые действия, то любой диктант, любая работа станет им по плечу. И не нужно будет выбирать между интересом и результативностью в учении, потому что станет полезно и понятно, а значит, и интересно учиться .

–  –  –

Исследование познавательных стратегий работы с блоками ГИА по русскому языку. Написание сжатого изложения Данная работа посвящена изучению стратегии написания сжатого изложения .

Сегодня работа над компрессией текста особо актуальна для девятиклассников в связи с новой формой экзаменационной работы - ГИА .

В рамках школьного образования в процессе формирования умения видеть сущностную сторону усваиваемого содержания и воспроизводить главное, основное, важную роль играет работа над сжатым изложением текста. Кроме того, обучение этому виду изложений способствует формированию таких коммуникативных качеств речи, как лаконичность и точность .

Сжатое изложение считается наиболее трудным видом заданий, т.к. нужно не только без искажений передать содержание исходного текста, но и удачно применить сжатие информации. В результате должен получиться новый текст, который, как и любой другой текст, должен обладать смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения .

Чтобы сжато изложить текст, надо понять замысел автора и содержание текста. Сжатое изложение требует структурированного восприятия содержания текста, умения выделять в нём микротемы, определять в них главное, существенное, отсекать второстепенное .

В науке известны три способа сжатия текста:

1) исключение подробностей, деталей;

2) обобщение конкретных, единичных явлений;

3) упрощение .

При исключении необходимо сначала выделить главное с точки зрения основной мысли текста и детали (подробности), затем убрать детали, объединить существенное и составить новый текст .

При обобщении материала вычленяем единичные факты, затем подбираем языковые средства их обобщённой передачи и составляем новый текст. Какой способ сжатия использовать в каждом конкретном случае, будет зависеть от коммуникативной задачи, особенностей текста. В этом случае ученик должен сначала найти в тексте эти однородные частные факты, вычленить в них общее, а затем подобрать языковую форму их обобщённой передачи, то есть переформулировать мысль своим словами .

Упрощение. В основе этого способа языкового сжатия текста лежит идея упрощения: сложные, развернутые синтаксические конструкции упрощаются .

Этот способ основывается на явлении избыточности речи. Дело в том, что в естественной речи используется гораздо больше слов, чем необходимо для выражения определённой мысли .

Независимо от того, каким способом подготовлено выделение главного, основного содержания текста, предъявленного для восприятия, сжатое изложение, на мой взгляд, должно отвечать следующим методическим требованиям:

• сохранение последовательности в развитии событий;

• наличие предложений, выражающих мысль, общую для каждой смысловой части;

• использование по возможности грамматических форм, отличных от предъявленных для восприятия;

• установление смысловой связи между предложениями;

• использование уместных, точных и лаконичных языковых средств обобщённой передачи содержания .

Правильно организованная работа по подготовке к изложению - это, прежде всего, работа по пониманию и запоминанию текста. Поэтому задача учителя сделать так, чтобы при восприятии текста ученик мысленно «видел и слышал» то, что слушает .

Освоив теорию, учащиеся приступили к выявлению собственных стратегий написания сжатого изложения. Ниже приведены некоторые из них .

Стратегия № 1

• Внимательно слушаю текст изложения .

• Определяю микротемы .

• Записываю ключевые слова и словосочетания на черновик .

• Слушаю второй раз текст .

• Определяю тип речи данного текста .

• Составляю предложения из ключевых слов и словосочетаний .

• Выбираю способ сжатия текста .

• Начинаю работу по сжиманию текста .

• Стараюсь, чтобы текст был менее объёмным, чем оригинал .

• Перестраиваю некоторые предложения .

• Перечитываю и проверяю грамотность .

• Переписываю изложение начисто .

• Радуюсь успешному окончанию работы Стратегия № 2

• Перед работой настраиваю себя на то, что я справлюсь с этим заданием .

• Внимательно слушаю текст изложения .

• Определяю тему и основную мысль .

• Определяю количество микротем .

• Записываю ключевые слова и словосочетания .

• Слушаю второй раз текст .

• Выделяю важную информацию и записываю её на черновик .

• Боюсь ошибиться .

• Вспоминаю приёмы сжатия текста и использую их при написании сжатого изложения .

• Подбираю необходимые средства для связи смысловых частей текста .

• Перечитываю ещё раз текст .

• Исправляю ошибки .

• Убедилась, что всё правильно .

• Переписываю изложение аккуратно .

Стратегии зачитывались учениками на уроке. При совместном обсуждении пришли к выводу, что в каждой стратегии можно выделить эффективные шаги .

Объединились в группы, анализировали стратегии более детально, создали несколько универсальных стратегий написания сжатого изложения. Затем группы представили результаты.

Классом были выбраны следующие стратегии:

Стратегия - памятка № 1

• Перед работой настраиваю себя на то, что я способен хорошо справиться с заданием, так как знаю, что и как надо делать .

• Внимательно слушаю текст .

• Определяю тему и основную мысль текста .

• Вдумываюсь в название текста (именно в нём обычно заключается тема или идея) .

• Устанавливаю причинно-следственные связи в содержании текста .

• Определяю, к какому типу речи относится текст .

• Обязательно попытаюсь сохранить особенности этого типа речи при написании изложения .

• Определяю количество микротем .

• Второй раз слушаю текст .

• Записываю основные ключевые слова и словосочетания .

• Начинаю работу по сжиманию текста, выбрав необходимый способ сжатия .

• Передаю главное в каждом абзаце и во всём тексте в целом .

• Заменяю конкретное и отдельное обобщающим, а также исключаю несущественное .

• Стараюсь сохранить особенности языка данного произведения в изложении .

• Пишу изложение в черновике .

• Помню: наличие плана в работе не является обязательным требованием, но он помогает мне правильно определить количество микротем .

• Затем перечитываю текст и вношу исправления .

• Если есть сомнения, пользуюсь орфографическим словарём .

• Ещё раз перечитываю .

• Переписываю текст начисто .

• Радуюсь успешному окончанию работы .

• Жду хорошей отметки .

Стратегия - памятка № 2

• Вспомни о том, что ты в состоянии справиться с заданием, так как уже многое умеешь .

• Внимательно прослушай текст .

• Раздели текст на абзацы. Попробуй сформулировать микротемы каждого из них .

• Запиши ключевые слова и словосочетания .

• Внимательно прослушай второй раз текст .

• Озаглавь текст .

• Определи тему и запиши основную мысль текста .

• Подчеркни в тексте главную информацию .

• Определи: какие факты, на твой взгляд, являются несущественными и их можно опустить при написании сжатого изложения .

• Замени предложение с однородными членами предложением с обобщающим наименованием .

• Посмотри на предложения. Как их, перестроив, можно соединить?

• Упрости выражение, заменив его синонимом .

• Замени прямую речь косвенной. Обрати внимание на местоимения в таких синонимичных синтаксических заменах .

• Извлеки важную информацию из сложноподчинённого предложения и запиши её в виде простого предложения .

• Подбери необходимые средства для связи смысловых частей, чтобы получилось цельное высказывание .

• Попробуй превратить записанную информацию в целый текст, не забудь о способах и средствах связи внутри предложений и между ними .

• Напиши сжатое изложение .

• Исправь ошибки, если заметил .

• Обрати внимание на объём сжатого изложения. Помни: объём изложения не менее 90 слов .

• Перепиши изложение аккуратно, разборчивым почерком .

• Перечитай изложение ещё раз. Если есть сомнения, возьми орфографический словарь .

• Ты справился. Радуйся успеху .

Сами ученики признались, что после данной работы существенно обогатили личные стратегии, выявленные ранее, привнеся в них большую часть шагов универсальных эффективных стратегий. Полученные результаты убедили их в необходимости развивать, улучшать свои стратегии.

Особенно учениками было отмечено следующее:

• качественно изменилось содержание работ;

• повысилась самооценка;

• изменилась мотивация (работа стала приносить удовольствие, понятно КАК её выполнять);

• развиваются способности к анализу собственной деятельности, понимая, управляешь деятельностью;

• изменилось отношение к изучаемому предмету, стало интересно, так как понятно, что для этого нужно делать .

О результатах проделанной работы можно судить по проведённому среди учащихся опросу .

После проведённых этапов эксперимента явно видны изменения в деятельности учащихся на уроках русского языка, сами ученики говорят, что умение анализировать и понимать свои стратегии серьёзно продвигает их в обучении, им хочется улучшать свои стратегии, так как это напрямую связано с улучшением их успеваемости .

Занимаясь данной деятельностью, я осознала, что теперь, после включения в эксперимент, меня интересует не только умение учеников грамотно написать сжатое изложение, но и развитие их способностей к самостоятельному осознанию своих стратегий, понимаю, КАК и ЧТО необходимо улучшить или изменить .

–  –  –

Формирование мыслительных операций и познавательных стратегий на уроках технологии Данная статья представлена в двух частях. В первой части автор делится своим опытом по формированию ИО на уроках, а во второй части разговор пойдет о выявлении и анализе стратегии творчества .

Предмет технология - один из тех, на котором учащиеся используют свой жизненный опыт в качестве основы для изучения нового материала. Многие ученицы уже умеют пользоваться ручной иглой при шитье и вышивании. Они осваивают приемы работы на швейной машине, осуществляют заправку машины нитками, замену иглы. Одна из тем раздела «Машиноведение» - «Устройство, подбор и установка машинной иглы». На этом занятии очень важно сформировать знания учащихся об устройстве ручной и машинной игл, выявить признаки сходства и различия и уметь их объяснять. В школьном учебнике приводится рисунок машинной иглы и названия ее основных частей. Фактически изучение нового материала сводится к механическому заучиванию названий соответствующих частей .

На мой взгляд, гораздо важнее изучить устройство машинной иглы в сравнении с хорошо известным объектом - ручной иглой, выявив при этом причины обнаруженных различий. На своих уроках при изучении нового материала я побуждаю учащихся к осуществлению таких мыслительных операций, как сравнение, анализ, умозаключение, формулирование выводов .

Ниже приведен фрагмент урока технологии в 6-м классе на тему:

«Устройство, подбор и установка машинных игл» .

Учащимся выдаются ручные и машинные иглы и памятка «Учись проводить сравнение» .

Учись проводить сравнение

1. Определение сравнения. Сравнение - сопоставление объектов с целью выявления черт сходства или различия между ними .

2. Порядок сравнения .

2.1. Выдели признаки, свойства, качества объектов сравнения Признаками могут быть: цвет предмета, запах, величина, вкус, вес, форма, состояние, назначение, объем и др .

2.2. Выяви существенные и несущественные признаки, выдели признаки, которые обязательно принадлежат предмету, т.е. являются основанием для сравнения. Существенный признак - это тот, без которого данный предмет существовать не может .

2.3. Сопоставь по выделенным основаниям, установи сходство и различие .

2.4. Сформулируй выводы .

Учитель:

- Основным инструментом для выполнения ручных швейных работ является ручная игла. Важным рабочим органом швейной машинки является машинная игла. Она прокалывает ткань и проводит через неё нитку, вдетую в ушко. Многократно повторяющиеся действия машинной иглы приводят к переплетению верхней и нижней ниток швейной машины и образованию строчки .

Учащимся предлагается рассмотреть устройство ручной и машинной иглы и сравнить, т.е. сопоставить объекты, с целью выявления между ними черт сходства и различия .

Они используют рисунок учебника «Устройство машинной иглы» .

Учитель:

- Можете ли вы сформулировать определение сравнения? Что значит сравнить предметы или явления?

Учащиеся:

- Нет .

- Сравнить - значит, установить, чем похожи предметы .

- Сравнить - найти различие .

Учитель:

- Сравнение - это сопоставление объектов с целью выявления черт сходства и различия между ними. А для чего на наших занятиях возникает необходимость сравнивать объекты?

Учащиеся:

- Чтобы лучше понять устройство деталей, объектов, механизм их действия, выяснить, какие признаки сходства или различия есть у них .

- Сравнение поможет нам выявить общее и различное между этими двумя объектами - ручной и машинной иглой, а также понять механизм их действия. У каждой иглы есть свои признаки. Признаки - все то, чем предметы или явления сходны друг с другом или чем они отличаются друг от друга. Это показатель, по которому можно узнать, определить или описать предметы или явления .

Далее учитель предлагает выполнить ряд последовательных действий .

1-й этап - учащиеся выделяют следующие признаки изучаемых объектов:

- наличие острия;

- наличие ушка, его местонахождение;

- наличие желобков;

- толщина иглы;

- геометрическая форма иглы;

- наличие лыски;

- материалы, из которого изготовлена игла, цвет объекта .

Учитель:

- Итак, мы выявили признаки для проведения сравнения .

2-й этап - сопоставление предметов по выделенным признакам, выявление сходства и различия .

Записываем признаки и заносим их в таблицу .

–  –  –

4-й этап - формулирование выводов, содержащих объяснение причин сходства и различия рассматриваемых объектов .

Учитель:

- Дайте объяснение тем различиям, которые нам удалось выявить .

Учащиеся пытаются объяснить и с помощью учителя приходят к следующему выводу: причина различия в устройстве ручной и машинной игл заключается в различном механизме выполняемых действий той или иной иглами .

Ручная игла, прокалывая острием ткань, проходит полностью через материал. Швея протягивает через ткань иглу, а затем и нитку, продетую в ушко, через отверстие, проделанное иглой.

Хорошо известна загадка о ручной игле:

«Конь стальной, а хвост льняной». Следовательно, ушко находится на тупом конце, толщина иглы равномерно увеличивается от острия к тупому концу, чтобы беспрепятственно пройти через ткань .

Машинная игла, прокалывая ткань, не проходит через неё полностью, а лишь заводит нитку под игольную пластинку и возвращается назад, в исходное положение, поэтому нить в иглу должна быть заправлена с острого конца. Острие иглы является её рабочей частью. Оно служит для прокалывания ткани и имеет ушко для вдевания нитки. На тупом конце находится колба, которая закрепляется в иглодержателе швейной машины. Наличие желобков объясняется тем, что они предохраняют нитку от трения о ткань: нитка как бы «прячется» в них. Со стороны длинного желобка нитка проходит вдоль всей длины стержня иглы. С другой стороны нитка касается иглы только с той её части, которая входит в ткань: на такую длину и сделан короткий желобок .

Следовательно, устройство иглы (ручной, машинной) зависит от выполняемой функции .

При таком подходе происходит понимание учебного материала, устанавливаются причинно-следственные связи, устройство объекта трактуется не на основе механического запоминания, а осмысленного объяснения .

Использование учащимися различных действий и связанных с ними интеллектуальных операций, умение выделять существенные признаки объектов, анализировать связи строения и функции приводят к более глубокому пониманию процессов и явлений и способствуют более осознанному пониманию учебного материала .

Представленный фрагмент урока является наглядным примером, позволяющим осуществлять обучение умению сравнивать, анализировать, делать выводы на уроках технологии. Эти педагогические приемы позволяют сделать уроки более интересными, а обучение более эффективным .

Выявление стратегии выполнения творческих работ на уроках технологии (направление «Обслуживающий труд») На уроках технологии обширно поле выполнения творческих работ .

Каждый раз результат очень разный.

Для выявления стратегии нами был предложен следующий опросник:

1. Проанализируй задание, вспомни и запиши ход твоих действий и размышлений .

2. Как ты определилась с темой творческой работы? Что повлияло на выбор темы?

3. Что мотивирует тебя на работу?

4. Ты решила выполнять работу одна? В паре? В группе? Почему?

5. Что ты сделала перед началом работы? Какие-то образы представляла?

Что-то вспомнила? Что-то решила найти? С кем-то посоветоваться?

(Предложить собственный вариант) .

6. Как ты создала проект будущей работы? Обращалась ли ты к каким-либо эскизам, иллюстрациям, зарисовкам, образцам?

7. Обращалась ли ты за советом к учителю, одноклассницам, родителям? Что ценное ты хотела получить?

8. Составляла ли ты (письменно или в уме) план, последовательность действий при работе?

9. Какие материалы, инструменты и т.д. ты подготовила? Как ты поняла, что учла все?

10. Когда ты поняла, что нашла окончательный вариант для выполнения предложенной работы? Что способствовало пониманию задания?

11. Представляла ли ты результат своей работы? Совпал ли результат с твоим первоначальным замыслом? Какие коррективы были сделаны?

12.Ты выполняла задание сразу от начала до конца или ты прерывала работу, обдумывала и возвращалась к ней?

13. Из каких этапов состояла твоя деятельность по выполнению задания?

Опиши их: первый, второй и т.д .

14. После того, как работа оказалась выполненной, вносила ли ты какие-либо исправления? Что-то переделывала? Или ты нашла все достаточно правильным?

15. Что стало последним шагом? Как ты поняла, что задание выполнено и работу можно закончить?

16. Показывала ли ты свою работу кому-либо, прежде чем сдать ее на проверку учителю?

17. Получила ли ты какие-либо отзывы о своей работе? Согласна ли ты с ними?

18. Что помогало тебе в работе?

19. Что мешало тебе в работе?

20. Какие чувства ты испытывала при работе?

21. Какие советы ты могла бы дать тем, кому предстоит выполнение творческого задания?

Варианты ответов

1. Как ты определилась с темой творческой работы? Что повлияло на выбор темы?

- я рассматривала все варианты, какой меня более заинтересовал, тем я и занималась;

- смотрела интересную передачу про дизайнеров и решила сделать коллекцию одежды;

- тему дает учитель, а у меня возникают идеи;

- я выбрала то, с чем мне было интересно работать, ведь когда интересно, идеи приходят сами по себе;

- у меня есть очень хорошая книга по рукоделию, я её всю просмотрела и выбрала тему;

- посмотрела на работы других учениц и сделала свою работу на ту же тему;

- опираюсь на то, что мне нравится делать, например, смотрю на работу других и пытаюсь «выкроить» что-нибудь свое .

2. Что мотивировало тебя на работу?

- мне нравится придумывать и создавать что-то свое;

- хороший результат и оценка;

- настроение, если хорошее настроение, тогда мне хочется сделать что-то необычное, новое, интересное;

- мотивы всегда разные, но для меня главное, чтобы результат был достойным и радовал глаз;

- просто интересно довести дело до конца и посмотреть, что получится;

- я хотела порадовать себя, родителей и учителя;

- чувство ответственности;

- будущее образование;

- я просто знаю, что это надо;

- люблю творчество;

- вдохновение;

- хочу получить хорошую оценку, порадовать себя, родителей;

- на работу особых мотиваций нет, надо так надо .

Индивидуальные стратегии Стратегия № 1

1. На уроке поставили цель - сделать открытку своими руками (для меня это новое) .

2. Для начала я выбрала материал .

3. Я начала представлять (прикидывать) дизайн открытки .

4. Посмотрев на то, что получилось, я решила открытку нарисовать .

5. По нарисованной картинке я начала вносить изменения .

6. Сделав изменения в оформлении, я начала детали открытки склеивать с основой, первоначально вырезав их по наброскам .

7. Получилась отличная открытка, и она полностью совпала с моей задумкой .

Стратегия № 2

1. Прежде всего, я смотрю, какие материалы у меня есть, смотрю подборку цветов .

2. Подобрав материалы, я воображаю, как это будет выглядеть, определяюсь с размерами изделия .

3. Придумываю различные варианты дизайна, выбираю наиболее понравившийся мне .

4. Вырабатываю для себя алгоритм действий, что сделать в первую очередь, а что потом .

5. Начинаю оформление и попутно что-нибудь меняю, добавляю, исправляю .

6. За помощью или за советом обращаюсь к ближайшим соседкам по парте или к учителю .

7. Что-либо корректирую и добавляю .

8. Понимаю, что работа завершена. Спрашиваю мнение одноклассниц .

Остаюсь довольна результатом и получаю хорошую оценку .

Стратегия № 3

1. Тема нашей работы - открытки .

Цель работы: получить хорошую оценку, порадовать ею родителей, учителя, друзей; опыт изготовления открыток мне пригодится в будущей жизни .

2. Действия:

2.1. Продумала, на какую тематику будет моя открытка, на какой праздник ее можно будет подарить. Это - «День рождения» .

2.2. Выбрала наиболее подходящую цветовую гамму для «Дня рождения» .

Подойдут яркие, красочные, блестящие цвета .

2.3. Я представила, какой должна получиться открытка в конце работы;

нарисовала эскиз открытки, на котором прорисовала все мелкие детали .

2.4. Подобрала материалы - цветную бумагу, ткань, шелковые ленточки, бусины .

2.5. Посмотрела в книгах, Интернете другие открытки, подкорректировала на чертеже некоторые детали .

2.6. Приступила к работе. Изменяла по ходу работы детали, так как не все получалось. Мне помогали родители, друзья, учительница - они вносили в открытку свои коррективы .

3. Результат .

Результат получился не очень похожим на исходный эскиз, но я осталась довольна, и мне поставили «пять» .

После озвучивания и анализа индивидуальных стратегий ученицами была составлена следующая универсальная стратегия .

Универсальная стратегия

1. Помните, что творческая работа - это всегда хорошее настроение, интерес и возможность реализовать себя .

2. Работу можно выполнять индивидуально, а также в парах и группах .

3. Перед началом работы определитесь с идеей, представьте результат .

4. Продумайте различные варианты .

5. Воспользуйтесь знаниями, полученными на уроках, и дополните их информацией из других источников - Интернета, журналов, книг .

6. Посоветуйтесь с учителем, одноклассниками или родителями .

7. Подберите материалы и инструменты .

8. Выберите стиль и цветовую гамму материалов .

9. Нарисуйте эскиз открытки, вырежьте и подготовьте все детали .

10. Выполнив детали открытки, внесите изменения в дизайн основы .

11. Не бойтесь фантазировать. Пусть ваша работа будет оригинальней, чем у других девочек .

12. Делайте вашу работу аккуратно, с душой .

13. После того как проект будет подходить к концу, посмотрите - может, надо что-то исправить .

14. Обратитесь к одноклассницам, учителю, чтобы они высказали свое мнение о вашей работе, оценили ее .

15. Если все отлично и вы рады полученному результату, то можно вздохнуть с облегчением и похвалить себя. Работа закончена! Наслаждайтесь результатом!

Работы учениц, сделанные в соответствии с вышеуказанной стратегий, отличались оригинальностью, были лучшими на конкурсах разного уровня. Более того, умение анализировать собственные действия в целом повысило успеваемость учениц и на других предметах .

В. Н. Борунова, учитель математики СОШ № 2 округа Муром Исследование стратегий решения логических задач по математике

–  –  –

«Фабрика задач» создала немало образцов самого высокого качества, а иногда даже шедевров элементарной математики. «Задача» по-английски «problem» (проблема). Проблема обучения решению задач осложняется еще и тем, что у школьников недостаточно навыков для ее решения. Ученик должен овладеть методами решения задач. Однако внутри каждого метода есть свои тонкости, нюансы, «подводные рифы». Ученик, «натасканный» лишь по методам решения, как правило, попадает в расставленные нестандартной задачей «ловушки». Поэтому обязательно должна вестись целенаправленная работа по выявлению «узких мест» .

Среди учащихся, даже увлеченных математикой, бытует мнение, что знание теории при решении олимпиадных задач носит второстепенный характер .

Акценты сместились в сторону овладения приемами решения задач. Но задача задаче - рознь. Для решения одних вполне достаточно формального владения методом, а для решения других требуется нечто большее, а именно - глубокое, освоенное до деталей понимание сути вопроса. И здесь без теории не обойтись .

Очень часто от того, насколько учащийся разбирается во всех тонкостях того или иного понятия, насколько умеет перенести знания и опыт из одной области в другую, смоделировать их, выбрать наиболее продуктивный прием, выполнить сравнительный анализ, оглянуться назад (проконтролировать себя), зависит его успех .

Обобщенные приемы умственной деятельности делятся на две большие группы: приемы алгоритмического типа и эвристические .

Процесс открытия новых знаний и у ребенка, впервые познающего давно открытые человечеством истины, и у ученого, впервые проникающего за пределы известного, не происходит в виде строгих логических рассуждений, непосредственно опирающихся на знакомые закономерности. Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играют и практическое, и образное мышление, непосредственно связанное с чувственной опорой .

Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих людей .

Вот почему одним из важнейших принципов развития творческого мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления .

Характеристика приемов алгоритмического типа .

Это приемы рационального, правильного мышления, соответствующего законам формальной логики. Точное следование предписаниям, даваемым такими приемами, обеспечивает безошибочное решение широкого класса задач, на который эти приемы непосредственно рассчитаны .

Вооружение учащихся правильными, рациональными приемами мышления, обучение тому, как определять понятия, классифицировать их, строить умозаключения, решать в соответствии с данным алгоритмом задачи, оказывает положительное влияние и на самостоятельное, продуктивное мышление, обеспечивает возможность решения задач-проблем .

Формирование приемов мыслительной деятельности алгоритмического типа, ориентирующих на формально-логический анализ задач, является необходимым, но недостаточным условием развития мышления. Необходимо оно, во-первых, потому, что содействует совершенствованию репродуктивного мышления, являющегося важным компонентом творческой деятельности (особенно на начальном и конечном этапах решения проблем). Во-вторых, эти приемы служат тем фондом знаний, из которых ученик может черпать «строительный материал» для создания, конструирования методов решения новых для него задач .

Недостаточным формирование алгоритмических приемов является потому, что не соответствует специфике продуктивного мышления, не стимулирует интенсивное развитие именно этой стороны мыслительной деятельности .

Вот почему формирование таких приемов должно сочетаться со специальным вооружением учащихся приемами эвристического типа .

Характеристика приемов эвристического типа .

Приемы эвристического типа непосредственно стимулируют поиск решения новых проблем, открытие новых проблем, открытие новых для субъекта знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. В отличие от приемов алгоритмического типа, эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем. Они направляют мысль решающих на проникновение в суть описываемого в условии предметного содержания, на то, чтобы за каждым словом они видели его реальное содержание и по нему судили о роли в решении того или иного данного. Многие эвристические приемы стимулируют включение в процесс решения проблем наглядно-образного мышления, что позволяет использовать его преимущество перед словесно-логическим мышлением. Все это дает возможность целостного восприятия, видения всей описываемой в условии ситуации. Тем самым облегчается течение характерных для продуктивного мышления интуитивных процессов .

Часть этих приемов направляет решающего на использование весьма характерного для творческой деятельности мыслительного эксперимента, который облегчает постановку и предварительную проверку гипотез и пути решения проблем .

Приемы решения нестандартных задач .

Эвристический прием - конкретизация, когда ученик придает абстрактным данным условия более конкретную форму. Включая имеющиеся в условии задачи данные в различные связи, в новые ситуации, решающий тем самым «вычерпывает» их новые признаки, используя оптимальный для творческого процесса «анализ через синтез» .

Прием абстрагирования, когда решающий отбрасывает конкретные детали, «оголяя» данные и соотношения между ними .

Наиболее распространенным приемом, облегчающим выявление функциональных связей между данными, является варьирование. Этот прием заключается в том, что ученик произвольно отбрасывает или изменяет величину одного из данных (а иногда и нескольких) и на основе логического рассуждения выясняет, какие следствия вытекают из такого преобразования, как отразилась изоляция данного на остальных. По этим изменениям легче судить о связи выделенного данного с другими .

Широко используются при решении проблем приемы аналогии, постановка аналитических вопросов, метод проб и ошибок .

Итак, алгоритмические приемы обеспечивают правильное решение задач известных учащимся типов; они учат школьников логике рассуждений, служат фоном, который возможно использовать при поисках решения проблем .

Эвристические приемы позволяют действовать в условиях неопределенности, в принципиально новых ситуациях, облегчая поиск решения новых проблем .

Универсальным становится решение, если ученик умело сочетает приемы и методы или использует их отдельные элементы, подключая сенсорные системы восприятия .

В повседневной жизни, на производстве и в науке сплошь и рядом встречаются задачи, на которые нет готового ответа (или готового способа решения). Многие жизненные задачи нетипичны, неповторимы. Такие задачи часто называют нестандартными. Нестандартность задачи во многом зависит от того, решалась ли ранее учеником задача, похожая на данную, а не от самого решения задачи. Так, например, ученик 7-го класса, не зная формул решения квадратного уравнения и никогда ранее не решавший квадратные уравнения, сочтет нестандартным задание решить уравнение: х2 – 3х + 2 = 0. Ему необходимо догадаться, что надо слагаемое представить в виде суммы (х2 – х – 2х + 2 = 0), а затем разложить на множители .

На занятиях учимся внедрять рассмотренные приемы и методы .

Анализируем, корректируем результаты, обогащаем стратегии. Работая в данном направлении, определили с ребятами цель: развивать, обогащать стратегии решения логических задач .

В соответствии с целью ставлю задачи:

1. Формировать навыки: самостоятельной работы, рефлексии, планирования, управленческой деятельности .

2. Развивать способности ученика .

3. Оказать ненавязчивую помощь посредством вопросника, оставляя учащимся обширное поле деятельности .

4. Способствовать возможности овладеть искусством решать задачи при помощи упражнений .

5. Содействовать осознанию значимости личностного опыта .

6. Прививать устойчивую позицию успешности .

7. Поддерживать и стимулировать познавательный интерес учащихся .

Чтобы добиться успеха, предстоит упорно потрудиться. Задача, как паук, сплетающий свою паутину, диктует ученику множество вопросов. В вопросах неявным образом присутствуют типичные мыслительные процессы, приносящие пользу при решении задачи .

На дополнительных занятиях в первую очередь учимся составлять вопросы, а затем на них отвечать. Те ученики, которые хорошо это усвоили, в состоянии задавать себе нужный вопрос в нужный момент, причем соответствующий мыслительный процесс происходит в их сознании естественным и эффективным образом .

Опираясь на внутренние познавательные мотивы учащихся, помогаю им развивать устойчивый интерес к предмету.

Чтобы учесть познавательные предпочтения, предлагаю ребятам задания и вопросы:

1. Приведите пример задачи, которая для вас в настоящее время является стандартной, нестандартной .

2. Приведите пример известной вам интересной задачи или интересного решения. Как вы решили, что эта задача интересная?

3. Какие задачи кажутся вам наиболее трудными (арифметические, алгебраические, геометрические или какие-либо другие)?

4. Какие задачи кажутся вам наиболее интересными?

5. Какие моменты в решении задачи кажутся вам наиболее важными?

6. Что помогает (мешает) при решении задачи?

Ответы учащихся:

1. Стандартными ребята назвали те задачи, алгоритм решения которых ими хорошо усвоен (решение уравнений; решение задач с помощью уравнений, где нет каких-либо изменений указанных величин; одношаговые геометрические задачи и т.д.). К нестандартным отнесли те задачи, где рассматриваемые объекты изменяются в соответствии с указанными условиями; многошаговые геометрические задачи; уравнения, для решения которых необходимо применить дополнительные приемы, заметить закономерность и т. д .

2. Интересны ребятам жизненные задачи. Например, как переправить волка, козу и капусту с одного берега на другой, так чтобы все оказались «живы», если в лодку можно поместить только один объект? Задачи на взвешивание, переливание, разрезание. Задачи, ставящие перед ними проблему .

3. В число трудных задач попали задачи всех типов. Ребята разделили их не только по предметам, но и по объему условия. (В задачах со сжатым условием трудность обусловлена тем, что приходится искать дополнительные зависимости .

В задачах с развернутым условием надо четко понять задачу, т.е. установить эти зависимости) .

4. Важно представить, понять задачу. Установить, как связаны друг с другом различные элементы задачи, наметить план, постоянно контролировать свое решение .

5. Помогают рассуждения, математические знания, догадка, желание найти решение, интерес, образы. Мешают невнимание, пробелы в знаниях, посторонние факторы .

Как выяснилось, невниманием ребята назвали то, что не разобрались с постановкой задачи, не проконтролировали свои действия, не довели начатое до конца и т.д .

Определенные ребятами наиболее важные моменты в решении задач позволили спланировать тематику занятий .

Занятия по развитию умения решать нестандартные задачи строю на основе модели Т.О.Т.Е .

Т1 - это первый этап (понимание постановки задачи) .

О - это второй и третий этапы (выбор направления поиска; осуществление плана) .

Т2 - это четвертый этап (взгляд назад) .

Е - это пятый этап (запись решения задачи, ответа) .

Первый этап - понимание постановки задачи .

Обращаем наше внимание на понимание постановки задачи («Мы знакомимся с задачей» и «Мы вникаем в задачу»). Совместно с ребятами убеждаемся в том, что для проверки понимания задачи необходимо как можно больше задать вопросов и уметь четко отвечать на них. Вопросы сосредотачивают внимание на той или другой главной части задачи, направляют внимание к главным ее элементам - к неизвестному, данным, отдельному условию. Поскольку может возникнуть необходимость вновь и вновь возвращаться к рассмотрению этих элементов, вопросы могут не раз повторяться на более поздних этапах решения. Успешность решения существеннейшим образом зависит от установления связи между неизвестным и данными, неизвестным и условиями .

Вопросник анализа понимания постановки задачи .

1. С какого действия вы начали знакомство с текстом задачи?

2. Какие ассоциации вызвал текст задачи?

• Текст сжатый, придется искать дополнительные условия .

• Текст объемный, надо разбивать на составляющие .

• Интересный сюжет .

• Знакомый тип задачи .

• Знаю способ (прием) решения .

• Знакомо понятие Х .

• Свой вариант .

3. Возможно ли представить себя в образе участников сюжетной линии задачи?

4. Какой основной вопрос задачи?

5. Что является первым неизвестным? Что вторым?.. .

6. Что требуется найти (знать), чтобы ответить на вопрос задачи?

7. Что дано? Что известно?

8. В чем состоит условие?

9. Какое условие связывает неизвестное с данными?

10. Что хотите (можете) найти?

11. Какая связь между тем, что можете найти, и тем, что нужно найти?

12. Какое условие связывает то, что хотите найти, с данными?

13. Из каких различных частей состоит условие?

14. Можно ли разделить условие на части?

15. На что надо обратить особое внимание?

16. Какова цель поставленной задачи?

17. Как вам помогал ВАК собственного восприятия?

18. Помогут ли чертеж, таблица, схема и т. д. понять и записать условие задачи?

19. Стоит ли ввести подходящие обозначения, символы?

Пример. «Найти площадь треугольника, основание и боковая сторона которого известны, и угол между ними 300» .

Надо отметить, что на данном этапе задача не является стандартной, поскольку ребята еще не знакомы с тригонометрическими функциями и не знают соответствующей формулы вычисления площади .

Вопросы Ответы учащихся С какого действия вы начали знакомство с Прочитали текст. Вникли в условие .

текстом задачи?

Какие ассоциации вызвал текст задачи? Задача геометрическая на нахождение неизвестного. Тип задачи знаком .

Какой основной вопрос задачи? Найти площадь .

Что неизвестно? Высота .

Что дано? Основание, боковая сторона и угол между ними .

В чем состоит условие? Угол между сторонами .

Какое условие связывает неизвестное с Площадь треугольника зависит от данными? основания и высоты .

Что хотите найти? Высоту .

Какая связь между тем, что хотите найти, и Связаны формулой .

тем, что нужно найти?

На что надо обратить особое внимание? В тексте сказано, что основание и боковая сторона известны, а их величины не указаны. Необходимы обозначения .

Основание - это а, боковая сторона - в, высота - h, площадь - S .

Как вам помогал ВАК собственного Мысленно представили задачу. Увидели, восприятия? что необходимы обозначения, запись условия, чертеж .

Судя по ответам учащихся, задачу они поняли. Естественно, что возникло желание решить ее .

Где есть желание, найдется путь .

Пословица Второй этап - выбор направления поиска .

Выбор направления поиска решения задачи сродни детской игре в прятки .

Один водящий будет «кидаться» из стороны в сторону, наугад и вряд ли сможет отыскать всех игроков (кто-то сможет его обыграть). Правда, волею случая, он может остаться победителем .

Второй - будет методично двигаться по кругу, пока не пройдет всю намеченную территорию .

Третий - остановится и подумает, чем он располагает для отыскания играющих. Прислушается, рассмотрит все по сторонам, обратится к своим ощущениям, наметит возможные места «укрытия». Двинется в ту сторону, которая ему покажется наиболее обнадеживающей для «выигрыша» .

Обдумай цель раньше, чем начать действовать .

Д. Пойа Учимся с ребятами поступать, как третий водящий. Намечаем целесообразное направление поиска. Можно ли ошибиться? Можно, конечно .

Возможно, наши поиски не принесут успеха. Но, наметив возможные направления, мы практически убеждаемся, что созрел план решения задачи .

При выборе направления поиска плана решения задачи акцентируем внимание на том:

1) чтобы включать ВАК собственного восприятия;

2) что знаем о ситуации, отраженной в задаче;

3) что умеем и что можем делать в данной ситуации, и что нужно делать;

4) что известно вообще о связи данных и искомого;

5) о чем нам говорит опыт в решении задач, похожих на данную;

6) как можно смоделировать задачу;

7) что, если возникла интересная мысль, запиши ее .

Вопросник анализа составления плана решения задачи .

Как происходит осознание того, что вам встречалась ранее эта задача • (возможно, в другой форме)?

Известна ли вам какая-нибудь родственная задача?

• Как решаете, что можно ею воспользоваться?

• Как осознаете, что можно использовать ее результат?

• Как понимаете, что можно использовать метод ее решения?

• Как приходит понимание, что следует ввести какой-либо вспомогательный • элемент, чтобы стало возможно воспользоваться прежней задачей?

Как иначе сформулировать задачу?

• Как появилась мысль, какие определения, утверждения, теоремы могли бы • оказаться полезными?

Не удалось решить данную задачу, попытайтесь сначала решить сходную .

Как созрело понимание придумать более доступную сходную задачу?

• Как созрело понимание придумать более общую сходную задачу?

• Как созрело понимание придумать более частную сходную задачу?

• Как созрело понимание придумать аналогичную задачу?

• Как родилась мысль решить часть задачи?

• Как вы понимали, что двигаетесь в правильном направлении?

• Нельзя ли получить тот же результат иначе?

Сохраните только часть условия, отбросив остальное:

насколько определенным окажется тогда неизвестное!

Как неизвестное может меняться?

• Как появилась мысль извлечь что-либо полезное из данных?

• Как появилась идея придумать другие данные, из которых можно было бы • определить неизвестное?

Как вы решаете, надо ли изменить неизвестное или данные, чтобы новое • неизвестное и новые данные оказались ближе друг к другу?

Все ли данные вами использованы?

• Все ли условия вами использованы?

• Как вы использовали ВАК собственного восприятия?

• Возвращаемся к рассматриваемому примеру .

–  –  –

Одни вопросы могут быть применены только к «задачам на нахождение», другие - к «задачам на доказательство». Ребята усмотрели общность вопросов и часто объединяют их. Главный шаг на пути решения задачи выполнен - ребята выработали идею плана .

В целом учащиеся показали умения:

планировать свою деятельность;

осуществлять контроль;

выделять подзадачу, формулировать новую задачу;

использовать опыт прошлого;

применять формулы;

вести рациональные действия;

анализировать свои гипотезы;

делать выводы;

управлять собственной деятельностью .

Третий этап - осуществление плана .

Осуществляя план решения, контролируем каждый шаг .

• Как вам стало ясно, что предпринятые вами шаги правильные?

• Сумеете ли доказать, что они правильные?

Возвращаемся к рассматриваемому примеру .

–  –  –

План указывает лишь общие контуры решения, теперь ребята убедились, что все детали вписываются в эти контуры .

Проверяя полученный результат, ребята брали различные значения переменных. Соответственно и площадь получилась разной. Таким образом, удалось сопоставить изменение площади в зависимости от изменения сторон .

Убеждение в верности формулы имеет теперь другой источник экспериментальную очевидность». Возрастает вероятность, что формула не будет забыта .

Анализируя работу учащихся, хочется отметить, что, рефлексируя собственную деятельность, ребята развивают свой интеллект. Они способны составлять новые задачи. Создавать проблемные ситуации. Находить из них выход .

Пятый этап - запись решения задачи .

А нужно ли вообще детально и аккуратно записывать решение задачи, если она уже решена?

Рассматриваем цель и роль записи решения задачи. Знаем, что первоначальный вариант решения задачи, возникший на черновике (или «в уме»), еще не является решением, а обычно только планом решения. Как всякий план, он может быть верным или неверным, удачным или менее удачным и т. д. Это закономерно при решении нестандартных задач. При решении стандартных задач запись решения сама является автоматизированным процессом решения и обычно никаких возражений не вызывает (не запишем преобразований исходного уравнения в простейшее - не найдем значение неизвестного). Переход от плана к решению - это переход из области догадок в область строгой логики. Понимаем, что решение должно с неизбежностью привести от данных к исходному .

Зафиксированную «неизбежность» выявляем - это неотъемлемая часть полноценного решения .

Главное, научиться «править», «шлифовать», корректировать. Оформление плана решения (в записи или речи) доводим до логического конца. Не из каждого алмаза получается бриллиант, но наша задача - шлифовать всякие алмазы, учиться «обработке алмазов» и получать из них бриллианты. Учимся не только правильно мыслить, но и правильно говорить и писать - коротко и ясно .

Установили, что запись решения задачи должна быть четкой, образной и полной .

Оформлять запись решения задачи весьма интересно. И не так это просто выбрать наиболее удобный способ оформления задачи. Сам выбор такого удобного способа оформления решения задачи является интересной задачей .

Очень часто процесс решения задачи зависит от удачно выбранного способа записи ее решения .

Совместно с ребятами выявили наиболее эффективные способы оформления решения задачи: словесный текст, рисунок, таблица, содержательная схема, применение символики .

Учимся на задаче .

Решая поэтапно логические задачи, мы пришли к выводу, что каждая задача научила нас чему-либо полезному, новому знанию или умению. Убедились, что учимся на задачах. Решение задачи учит «узнавать» и усваивать новые математические факты, овладевать новыми методами, накапливать определенный опыт, конструировать вопросы. Решение задачи учит учиться: рассуждать, анализировать, сравнивать, делать выводы, совершать открытия. Обнаружить это полезное и новое не так просто .

Решив задачу, каждый ученик старается ответить по возможности на все поставленные вопросы. Это позволяет им еще и еще раз проанализировать свои действия .

Чему нас учит задача?

Возвращаемся к рассматриваемому примеру .

–  –  –

По мнению ребят, при решении задач помогают вопросы анализа (понимание постановки задачи, выбор направления поиска и осуществления плана, взгляд назад). Они помогают им раскрыться, сосредоточиться, наметить пути решения, включить сенсорные системы, быть успешными при решении проблемы .

Опыт написания, коррекции и развития стратегий у ребят уже имеется .

Основные трудности обусловлены тем, что иногда им не хватает предметных знаний, но чаще всего они не могут грамотно сформулировать возникшую мысль .

Предлагаю примеры выявленных стратегий и их анализ. На рассмотрение взяла несколько видов задач, чтобы дать возможность проявить себя ученикам с разным типом математического мышления: вычислительным (или алгоритмическим), геометрическим, комбинаторно-логическим .

Задача № 1. Встретились три товарища: Белов, Рыжов, Чернов. Чернов сказал, что ни у одного из них цвет волос не соответствует своей фамилии .

«Правильно!» - ответил Белов. Какого цвета волосы у каждого из них?

Стратегия решения задачи. Маша Федотова (7-й класс) .

1. Получила задание - решить задачу. Хочу решить правильно, рассмотреть все возможные варианты. Убедиться, что умею решать логические задачи .

2. Внимательно читаю условие. Обдумываю форму записи условия .

3. Вижу, что при рассуждении целесообразнее применить прием «исключения» .

4. Знаю, что поможет таблица .

5. Планирую, как буду записывать решение (словесно и с помощью таблицы) .

6. Введу обозначения: Б - Белов; Ч - Чернов; Р - Рыжов; «–» - отрицание утверждения; «+» - согласие с утверждением .

7. Внесу в таблицу условие задачи .

Шаг № 1

8. Вижу, что Белов может быть как черным, так и Белый Черный Рыжий Б рыжим. Аналогичные выводы для Чернова и

– Р – Рыжова .

Ч – Шаг № 2

9. Пусть Белов - черный, тогда он не может быть Белый Черный Рыжий Б рыжим, а Чернов и Рыжов не черные .

+

– – Р – – Получается, Рыжов не может быть ни рыжим, ни Ч – черным - значит, он белый .

–  –  –

13. Еще раз возвращаюсь к условию задачи. Считаю, что условие «Правильно!» - ответил Белов» является лишним .

14. Записываю ответ: Белов - черный, Чернов - рыжий, Рыжов - белый .

или Рыжов - черный, Чернов - белый, Белов - рыжий .

15. Уверена, что выполнила задачу верно .

Р.S. Чему я научилась на задаче?

Эту задачу легче решать, используя таблицу. Тип задачи мне знаком .

Затруднение вызвало лишнее условие. Однако, представив в жизни такую ситуацию, поняла, что решила верно. Я довольна собой .

Анализ стратегии. Ученица ставит перед собой цель, обосновывает выбор оформления задачи, вводит свои обозначения (рационализация действий), намечает порядок действий. Умело пользуется заполнением и чтением таблицы .

Логически обосновывает свои рассуждения. Анализирует условие задачи, сопоставляет его с полученным результатом. Однако уже изначально уходит с верного пути. Ее цель рассмотреть все возможные варианты приводит к замене понятия «Нельзя ли задачу решить иначе?» на возможность получения нескольких вариантов ответа. Получив 2 решения, вместо того чтобы еще раз попытаться понять условие, защищает себя, используя опыт прошлого: «С такой возможностью я уже сталкивалась». Отсюда еще одна ошибка - недопустимая замена условия задачи. Если бы она проанализировала условие «Правильно!» ответил Белов» и рассмотрела ситуацию, в которой был дан такой ответ, то смогла бы догадаться, что Чернов - белый .

В стратегии присутствуют эффективные шаги, исполнительские действия, интеллектуальные операции сравнения, объединения, анализа и синтеза. Маша анализирует ситуацию (что происходит, если Белов - черный; «Считаю, что условие «Правильно!» - ответил Белов» является лишним»), сравнивает возможные варианты развития событий (тогда он не может быть рыжим, а Чернов и Рыжов не черные…), объединяет полученные результаты, показывает четкую логическую зависимость, получает результат, но в целом стратегия неуспешна .

Задача № 2. …И сказал Кощей Ивану-царевичу: «Жить тебе до завтрашнего дня. Утром явишься перед мои очи, задумаю я три цифры - a, b, c .

Назовешь ты мне три числа - x, y, z. Выслушаю тебя и скажу, чему равна сумма ax + by + cz. Тогда отгадай, какие a, b, c я задумал. Не отгадаешь - голову с плеч долой». Опечалился Иван-царевич, пошел думу думать. Надо бы ему помочь .

Стратегия решения задачи. Маша Павлова (8-й класс) .

1. Получила задание решить задачу. Внимательно прочитала задачу, она мне показалась интересной. Представила себя на месте Ивана-царевича. Хочу остаться в живых .

2. Задача не из легких, но необходимо выйти из ситуации. Внимательно читаю еще раз. Пытаюсь найти подсказку пути решения в условии .

3. Вижу, что Кощей загадывает цифры, а мне надо назвать три числа, еще будет известно чему равна сумма ax + by + cz. Сейчас я этого не знаю .

4. Понимаю, что надо решить еще одну задачу (найти сумму N = ax + by + cz) .

5. Уравнение с тремя неизвестными решать не умею - значит, надо изменить, упростить условие задачи .

6. Знаю, что уравнение становится проще, если какая-либо переменная равна

0. Пусть х = 0, то by + cz = N. Проще не стало, слишком много неизвестных .

7. Пробую случай, когда все числа одинаковы x = y = z, и каждое равно какому-то числу, пусть 1 (так проще), то получу уравнение a + b + c = N .

Опять не приблизилась к разгадке .

8. Возвращаюсь к условию задачи. Сосредоточусь на выражении ax + by + cz .

Попробую составить другую задачу ax + by + cz = ? Где я встречала такую запись? Эврика! ax + by + c = 0 - это же линейное уравнение с двумя переменными .

9. Опять в тупике. Во-первых, линейное уравнение с двумя переменными имеет множество решений, во-вторых, если сумма будет равна 0, я не смогу отгадать цифры .

10. Тогда выходит, что сама сумма должна содержать a, b, c. Надо придумать такие числа, чтобы Кощей сам назвал свои цифры .

11. Записываю результат своих рассуждений ax + by + cz = a, b, c .

Внимательно смотрю на выражение. Стоп! Кажется, нашла! Надо еще изменить запись .

12. Трехзначное число abc, и его разложение по разрядным единицам a · 100 + b · 10 + c · 1 = abc. Я жива! Иван-царевич, спасен!

13. Еще раз читаю задачу. Сверяю полученный результат с условием .

Предположу, что Кощей загадает цифры 5, 3, 8. Иван-царевич назовет 100, 10, 1. Получится число 5 · 100 + 3 · 10 + 8 · 1 = 538 - это и есть кощеевы цифры, он сам их назовет. Убедилась, что все верно .

14. Записываю ответ: х = 100, у = 10, z = 1 .

15. Получила удовлетворение, решая эту задачу .

Р.S. Чему я научилась на задаче?

Во-первых, не вешать носа (в какой-то момент мне казалось, что я в полном тупике), во-вторых, поняла, что нужно моделировать задачу, в-третьих, хорошо бы не только знать определения, но и держать в памяти их образы (форму записи) .

Впредь буду внимательнее относиться к условиям задачи. Теперь я точно знаю, что рассуждения помогают догадке и из них необходимо составлять образы .

Испытываю чувство восторга. Сейчас эта задача кажется мне совсем простой .

Непонятно, как я сразу не увидела решение .

Анализ стратегии. Маша, отвечая на вопрос «Чему я научилась на задаче?», практически проанализировала свою деятельность, но больше на эмоциональном уровне. Хочется добавить, что она вжилась в образ. Мотив решить задачу очень сильный: «Хочу остаться в живых». Благодаря своему восприятию рассмотрела задачу не только как математический факт, но и как жизненную ситуацию. Она очень умело выстроила пути решения задачи .

Постоянно контролировала свои действия. Сработала визуально-кинестетическая изобретательность. Увидела и выделила главные условия задачи. Видоизменила это главное, что помогло ей выбрать верное направление. Извлекла из памяти математические знания: вид линейного уравнения с двумя переменными; то, что уравнение становится проще, если какая-либо переменная равна 0; понятие трехзначного числа, его форму записи. Использовала метод нахождения «подзадачи»: «Тогда выходит, что сама сумма должна содержать a, b, c. Надо придумать такие числа, чтобы Кощей сам назвал свои цифры». Сосредоточила свое внимание не на данных задачи, а на неизвестном, заменила одну задачу другой. Контролирует и корректирует свои действия. Анализирует результат .

Принимает решение. Вместо одного вопроса задачи сумела увидеть второй:

«Понимаю, что надо решить еще одну задачу - найти сумму». Оказалось, что ответить на два вопроса проще, чем на один, учитывая, что эти два вопроса связаны разумным образом. И именно этот второй поставленный ею вопрос вывел ее на тропу верного решения. Считаю стратегию эффективной. Ее работу хочется охарактеризовать словами Д. Пойа: «Мудрый меняет свои намерения, дурак никогда» .

В стратегии наряду с развернутыми исполнительскими действиями отражены интеллектуальные операции сравнения, объединения, анализа и синтеза. Маша провела сравнение выражения ax + by + cz и линейного уравнения с двумя переменными ax+by+c = 0. Объединила форму записи с определением трехзначного числа. Выявила связь между записью и свойствами понятий. Создала целостную картинку из кусочков. Из каждого предположения, путем анализа, делала последовательные логические выводы .

Задача № 3. Найдите последнюю цифру числа 21047 .

Стратегия решения задачи. Елена Кочурова (8-й класс) .

1. Получила задачу. Хочу найти оригинальный способ решения .

2. Читаю задачу. Возникает вопрос: «Что я знаю о степени числа 2?» .

3. Знаю, что 210 = 1024. Представила, каким большим будет данное число, поняла - даже калькулятор не поможет .

4. Еще раз читаю задачу. Обращаю внимание на условие - найти последнюю цифру, значит, вычислять не надо .

5. Попробую воспользоваться свойствами степеней .

21047 = 21000 · 240 · 27 = (210)100 · (210)4 · 27

6. Понимаю, что этот путь мне не нравится. Попробую придумать более доступный способ .

7. Рассмотрю 2 в маленькой степени 21 = 2 22 = 4 23 = 8 24 = 16 25 = 32 26 = 64 27 = 128 28 = 256

8. Подчеркнула последние цифры. Заметила закономерность: цифры 2, 4, 6, 8 повторяются. Понятно, что в дальнейших степенях цифры будут повторяться в той же закономерности .

9. Выписываю степени с одинаковой цифрой в конце 24 = 16, 28 = 256 .

Закономерность № 2: степень, в которой показатель делится на 4, оканчивается цифрой 6. Понимаю, что надо связать с условием .

10. Рассмотрю число 1047. Наибольшее число, кратное 4, равно 1044 .

11. Проанализирую показатель степени в соответствии с последней цифрой Показатель степени 1044 1045 1046 1047 Последняя цифра 6 2 4 8

12. Значит, 2 оканчивается цифрой 8 .

13. Еще раз прохожу решение задачи. Убеждаюсь, что все логично. Я молодец, оригинально придумала .

Р.S. Чему я научилась на задаче?

Сначала нужно продумать каждый шаг, а потом выполнять. Убедилась, что удачная запись результатов исследования помогает догадке. Поняла, что надо знать свойства степеней. И еще: чем больше способов подобрать, тем больше возможность найти оригинальное решение. Мне пригодились математические знания и интеллектуальное развитие. Основная трудность состояла в том, чтобы отыскать рациональный путь решения. Главный инструмент - логика. Математика очень нужна в жизни. Она «ходит» за нами, «наступает нам на пятки», а иногда и «обгоняет» .

Анализ стратегии. Лена поставила перед собой цель - «найти оригинальный способ решения», на протяжении всей работы неуклонно следовала ей .

Анализируя свое решение, она подчеркивает это, тем самым самоутверждается .

Сравнивает результаты («Заметила закономерность»»), анализирует их («Проанализирую показатель степени в соответствии с последней цифрой») .

Включены приемы рационализации действий (подчеркивание последней цифры, системная запись). Контролирует свои действия («Обращаю внимание на условие

- найти последнюю цифру, значит, вычислять не надо») и корректирует их («этот путь мне не нравится. Попробую придумать более доступный способ») .

Использует опыт прошлого: «Знаю, что 210 = 1024». Слабо задействованы сенсорные системы. Ярко выражены операции обобщения, варьирования (устанавливает закономерности исследуемых степеней, их показателей и последних цифр), в результате дает обобщенную картину исследования .

Стратегия эффективная, успешная .

Задача № 4. Из чисел от 1 до 252 выбросили все числа, делящиеся на 2, но не делящиеся на 5, и все числа, делящиеся на 5, но не делящиеся на 2. Сколько осталось чисел?

Стратегия решения задачи. Вероника Пичужкина (7-й класс) .

1. Получила задачу. Хочу решить ее не только рационально, но и быстрее других .

2. Внимательно читаю условие. Заметила, что условие можно разбить на 2 части .

3. Намечаю пути решения .

4. Понятно, что можно выписать все числа и последовательно вычеркивать те, которые оговорены условиями задачи. А если бы данное число было гораздо больше?

5. Прихожу к выводу, что надо упростить задачу. Проанализирую число 252 .

6. Заметила, что его можно «разбить»: 250, 251, 252 .

7. Рассмотрю число 250, оно содержит 25 десятков .

8. Получилась более простая задача .

9. Рассмотрю числа одного десятка в соответствии с условиями задачи .

10. Подчеркну те числа, которые нужно выбросить. В одном десятке делящихся на 2, но не делящихся на 5, четыре числа (это 2, 4, 6, 8). Одно число, делящееся на 5, но не делящееся на 2 (это 10) .

11.1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 .

11. Получила, что из одного десятка надо выбросить 5 чисел. Всего 25 десятков .

12. Значит, из ряда от 1 до 250 надо вычеркнуть 125 чисел .

13. Возвращаюсь к нерассмотренным числам. Число 251 не делится ни на 2, ни на 5. Его оставляю. Число 252 удовлетворяет условию чисел, делящихся на 2, но не делящихся на 5, его выбрасываю .

14. Объединяю полученные выводы. Надо выбросить 125 + 1 число. Выполняю вычисления: 252 – 126 = 126 .

15. Еще раз проверяю ход своих рассуждений и вычисления. Убеждаюсь, что все верно .

16. Записываю ответ .

17. Я добилась поставленной перед собой цели. Это моя победа!

Р.S. Чему я научилась на задаче?

Еще раз убедилась, что при решении задачи помогает умение сосредоточиться на отдельной части условия. Составила «родственную» задачу этот прием стал главным звеном решения. Для себя сделала вывод: чем больше решаешь, тем больше знаешь, и быстрее получается выполнить задание .

Анализ стратегии. Вероника поставила перед собой цель, определила критерии ее достижения. В стратегии не только исполнительские действия, но и задействованы интеллектуальные операции сравнения, объединения, анализа и синтеза. Намечены пути решения задачи, продемонстрирована эффективность их выполнения. Поставленный ею вопрос «А если бы данное число было гораздо больше?» помогает выбрать рациональный путь решения задачи. Выявила «подзадачу». Обосновывает свой выбор решения не данной задачи, а «родственной» ей - переход к десяткам: «Получилась более простая задача» .

Поняв условие в целом, разделяет его на части. Концентрирует свое внимание на той части условия, которая толкнула ее на необходимый шаг: «Проанализирую число 252». Этот шаг привел ее к разложению имеющейся задачи и составлению новых комбинаций. Ученица контролирует свое решение. Ведет последовательные, логические рассуждения, сочетая их с математическими знаниями (признаки делимости на 2 и на 5). Проанализировав отдельные части полученных результатов, умело соединяет их в единую линию. Стратегия эффективна, успешна .

Задача № 5. Имеется прямоугольная пластина весом 10 г. Какими способами можно разрезать ее на 3 части с целым числом граммов каждая, чтобы с их помощью можно было взвесить любой предмет от 1 г до 10 г .

Стратегия решения задачи. Ольга Зыкина (8-й класс) .

1. Получила задание. Читаю задачу .

2. Понимаю, что придется испробовать несколько вариантов. Хочу найти решение, в котором меньше проб .

3. Представила себя фармацевтом. Анализирую условие. Взвешивать можно, беря предмет и подбирая к нему гири, а можно брать гирю и подбирать предмет .

4. Начну с предмета. Если есть предмет в 1 г, то его можно взвесить гирей (частью пластины) только в 1 г .

5. От пластины остается 9 г. Ее уже надо разрезать на 2 части .

6. Замечаю, что 9 г пластины разбить на 2 части быстрее, чем рассматривать каждый из оставшихся 9 предметов .

7. Выпишу все возможные ситуации: 9 = 1 + 8; 9 = 2 + 7; 9 = 3 + 6; 9 = 4 + 5 .

8. Закрашу: предмет - красным, гири (части пластины) - черным. Представлю весы .

9. Предмет в 10 г по весу равен данной пластине, т.е. нужны все гири сразу .

–  –  –

10. Получилось, что пластину можно разрезать двумя способами:

10 = 1 + 2 + 7; 10 = 1 + 6 + 3 .

11. Проверяю решение еще раз. Уверена, что выполнила верно .

12. Мысленно прикинула другой вариант. Считаю, что если бы начала с предмета, то анализировать было бы сложнее .

13. Задача несложная, но я все равно довольна собой .

Р.S. Чему я научилась на задаче?

Убедилась, что задачу надо рассматривать с разных сторон, тогда и путь найдешь короткий. При рассуждении помогла таблица и разные цвета. Вначале, когда еще не использовала цвет, трудно было следить, где пластина, а где предмет. Задача показалась мне несложной, но интересной. Я с удовольствием решала ее. Появилось желание решать еще .

Анализ стратегии. В стратегии присутствует мотивация, поставлена цель .

Отражены операции планирования, анализа: «Взвешивать можно, беря предмет и подбирая к нему гири, а можно брать гирю и подбирать предмет». Ассоциация с фармацевтом приводит к изменению восприятия. Рациональность деятельности («Закрашу: предмет - красным, гири (части пластины) - черным. Представлю весы») помогает вести рассуждения, анализ, сравнение и контроль. Планирует и принимает решения: «Начну с предмета. Замечаю, что 9 г пластины разбить на 2 части быстрее, чем рассматривать каждый из оставшихся 9 предметов» .

Контролирует себя: «Мысленно прикинула другой вариант». Корректирует намеченный путь (начинает исследования с предмета), обосновывает выбор работы с пластиной. Стратегия успешная .

Задача № 6. Разрежьте фигуру по линиям клеток на 4 равные фигуры .

Задача на метод «проб и ошибок». Это эвристический прием, в основе которого отыскание любого подтверждающего или опровергающего примера .

Многочисленные слепые пробы, ошибки, отказ от каких-то вариантов и вновь возвращение к ним, масса неудачно выбранных действий и, как правило, случайный успех, позволяющий нащупать верное решение, - вот слагаемые любых попыток предвосхищения исходного результата методом «слепого поиска». Число попыток, разумеется, зависит от уровня развития и интуиции решающего, а также его опыта в проведении подобных рассуждений .

Стратегия решения задачи. Даша Молькова (8-й класс) .

1. Мне нравятся задачи на разрезание. Уверена, что смогу выполнить верно .

2. Думаю над понятиями «равные фигуры» и «равновеликие фигуры» .

3. Понимаю, что фигуры должны быть одинаковые по форме, а значит, иметь равные площади, но не наоборот .

4. Нашла, что всего в фигуре 36 клеток, 36 делится на 4, значит, фигуру можно разбить на 4 части. Каждая часть должна содержать 9 клеток .

5. Вижу, что фигуру можно разбить на 2 одинаковые «перевернутые» части .

–  –  –

6. Мысленно пробую разбить каждую часть фигуры на рис. 1 еще на 2 части .

Не получается .

7. Пробую закрасить. Понимаю, равных частей не получится .

8. Может я выбрала неверное направление? Не стоит разбивать с самого начала на 2 части?

9. Решила проверить выбранное направление до конца .

10. Пробую поработать с частями рис. 2. Постепенно в мыслях созрел план .

11. Фиксирую его на бумаге .

12. Проверяю, каждая ли часть состоит из 9 клеток. Мысленно наложила одну часть на другую .

13. Решила проверить себя иначе. Спросила у учителя ножницы, разрезала фигуру на части, убедилась, что при наложении они совпали .

14. Задача решена. Я довольна собой .

Р.S. Чему я научилась на задаче?

Убедилась, что надо отрабатывать выбранную версию до конца, подключать свое воображение. Хорошо помогает использование разных цветов. Я довольна собой .

Анализ стратегии. В стратегии присутствует мотивация, исполнительские действия. Отражена операция планирования, умело сочетает математические знания определения равных фигур (убедилась, что при наложении они совпали) и свойств площадей (одинаковые по форме, а значит, должны иметь равные площади; каждая часть должна содержать 9 клеток). Анализирует условие задачи, делает вывод (36 делится на 4, значит, фигуру можно разбить на 4 части) .

Использует метод разбивания задачи на «подзадачу» (фигуру можно разбить на 2 одинаковые «перевернутые» части). Она варьирует свои попытки, исследует различные варианты. Контролирует свои действия. Сравнивает результат поиска с намеченным планом. Последовательна в своих действиях. Доводит намеченный путь до конца. Проверила верность своего решения двумя способами. Данная стратегия успешная .

Положительным итогом развития познавательных стратегий явилось то, что школьников стала привлекать самостоятельная познавательная деятельность, т. е. у них изменилась мотивация. Очевидно, существенное влияние оказали положительные эмоции, возникающие при самостоятельном открытии. Это открытие оценивается как интеллектуальная победа .

И еще хочется добавить, что разработанную схему обучения решению логических задач применяю для подготовки ребят к сдаче ГИА и ЕГЭ. Работа в таком ключе помогает ребятам четко поставить цель, определить вопрос, обозначить условие, выделить существенный признак, найти взаимосвязь, контролировать и корректировать свои действия, анализировать работу, обогащать знания и навыки. Способствует умению принимать правильные решения. Развивает интеллект. Помогает быть успешными!

–  –  –

В начальном обучении математике велика роль текстовых задач. Решая задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления. Однако немногие учащиеся умеют решать задачи. Особую сложность вызывают текстовые задачи, которые решаются алгебраическим способом (с помощью уравнений). Решение таких задач начинается в 5-м классе. Одни ученики вникают в процесс решения задач, стараются понять, в чем состоят приемы и методы их решения. Другие, к сожалению, не задумываются над этим, стараются лишь как можно быстрее решить задачу. Эти учащиеся практически не анализируют решаемые задачи и не выделяют общие приемы и способы. У них зачастую смутные, а порой неверные представления о сущности решения задач, о самих задачах. Как можно решить задачу с помощью уравнения, если нет представления о том, из чего складывается процесс решения, как надо анализировать задачу, как построить ее модель, произвести проверку, исследование. В связи с этим очень важно обратить внимание учащихся на то, как они приходят к ответу на задачу, решаемую алгебраическим способом .

В методической литературе существует множество планов, схем и общих способов решения задач по математике различных типов, но, как правило, даже заучивая их, учащиеся практически ими не пользуются, так как у каждого из учеников свой индивидуальный стиль мышления. Поэтому будет целесообразным введение новых способов решения задач алгебраическим методом, разработанным самими учениками .

Поэтому целью моей экспериментальной работы стало выявление стратегии решения текстовых задач алгебраическим способом учащимися средней школы. Для ее реализации была поставлена задача: определить и исследовать познавательную стратегию учащихся 5-го класса по работе с данными задачами.

Перед началом работы были определены этапы эксперимента:

1. Выявить стратегии решения задач алгебраическим способом у учащихся .

2. Подготовительная работа для самостоятельного осмысления выбора стратегий учащимися .

3. Осмысление и описание учащимися индивидуальных стратегий .

4. Коллективное обобщение и оптимизация познавательной стратегии решения задач .

5. Адаптировав успешные стратегии к каждому, применять их при решении данного вида задачи .

На первом этапе, прежде чем начать работу по выявлению стратегий решения задач, было предложено учащимся (в плане ознакомления) определить стратегию решения уравнения. Предварительно была проведена диагностическая работа № 1, в результате которой получены следующие результаты: 10 учащихся верно решили предложенные уравнения и верно оформили, 7 - получили верные ответы, но допустили грубые ошибки в оформлении, 3 - допустили вычислительные ошибки и получили неверный корень, 3 - не справились с предложенными заданиями.

В результате были получены следующие варианты:

–  –  –

1. Изучение уравнения .

2. Упрощение левой части уравнения .

3. Выполнение действий левой части уравнения .

4. Нахождение значения неизвестного .

5. Делаю проверку .

После анализа индивидуальных стратегий я поняла, почему ребята так плохо решают уравнения. Это происходит потому, что они в принципе не понимают, что такое уравнение и какими способами его можно решать. К тому же выявленные стратегии помогли наиболее точно определить уровень усвоения учебного материала.

В современной педагогике наиболее часто определяют пять уровней:

1) действия на узнавание, распознавание понятий (объекта), установление различия и подобия;

2) действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне памяти, т.е. неосознанное воспроизведение;

3) действия по воспроизведению учебного материала (объекта изучения) на уровне понимания (осознанное воспроизведение), описание и анализ действия с объектом изучения;

4) действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи;

5) применение знаний (умений) в незнакомой ситуации для решения нового круга задач, самостоятельное использование ранее усвоенных знаний в новой ситуации для решения проблемы, видение проблемы .

Таким образом, полученные стратегии только подтвердили, что у 17 учеников из 23 второй уровень усвоения материала, а у остальных - первый. Ни в одной из стратегий не объяснялось, как учащиеся упрощают уравнение, т.е. они делали это неосознанно. На следующем уроке учащиеся составляли стратегии в парах, а потом в группах обсуждали наиболее эффективные шаги каждой пары. В результате общими усилиями класса была составлена универсальная стратегия решения уравнений .

1. Записываю уравнение .

2. Смотрю, в какой части уравнения (левой или правой) находится неизвестное .

3. Определяю, сколько арифметических действий в части уравнения с неизвестным .

4. Если больше одного - то определяю последнее .

5. Делаю вывод, что выражение является суммой (разностью, произведением, частным) .

6. Смотрю, в состав какого компонента входит неизвестное (слагаемым, уменьшаемым, вычитаемым, множителем, делимым, делителем) .

7. Нахожу этот компонент по правилам нахождения неизвестного для простых уравнений .

8. Возвращаюсь к пункту 3 .

9. Если одно - то нахожу неизвестное .

10. Полученный компонент подставляю в исходное уравнение .

11. Выполняю проверку .

12. Если в результате проверки получаю равные выражения, то записываю ответ, если нет - возвращаюсь к пункту 3 .

13.Уравнение решено, я - МОЛОДЕЦ!

После составление такой общей стратегии была проведена диагностическая работа № 2 по решению уравнений. Результаты получены следующие: 13 учащихся верно решили предложенные уравнения и верно оформили, 6 получили верные ответы, но допустили грубые ошибки в оформлении, 3 допустили вычислительные ошибки и получили неверный корень, 1 - не справился с предложенными заданиями .

После анализа полученных результатов совместно с учащимися был сделан вывод, что проделанная работа была плодотворной и нужно приступить к составлению стратегий по решению задач новым для учащихся способом (алгебраическим). Таким образом, началась работа на первом этапе эксперимента. После диагностической работы № 3 с помощью вопросников были выявлены индивидуальные стратегии решения задач алгебраическим способом .

–  –  –

По результатам работы только половина учащихся успешно справились с работой, и было принято решение к следующему занятию сформировать группы по 4 человека (2 из которых справились с работой, а 2 - нет). Работа на втором этапе эксперимента была организована в группах таким образом, чтобы учащиеся в процессе обсуждения могли сами анализировать свои шаги и определить наиболее эффективные, разукрупнить их (если была необходимость), а также выявить те, которые, наоборот, приводили к неверному результату решения .

Таким образом, работа на данном этапе была завершена и для самостоятельного осмысление и описания учащимися индивидуальных стратегий (третий этап) была дана домашняя работа: решение задачи алгебраическим способом и составление эффективной стратегии решения .

На четвертом этапе эксперимента (на последнем занятии) была разработана универсальная стратегия:

1. Прочитать задачу .

2. Прочитать задачу еще раз и понять .

3. Вспомнить примеры из жизни .

4. Сделать чертеж, схему или рисунок .

5. Подумать над условием .

6. Записать в черновик .

7. Прочитать задачу еще раз .

8. Подумать, что взять за Х .

9. Обозначить это в условии .

10. Написать подробное условие .

11. Подумать над уравнением .

12. Записать уравнение .

13. Подумать над его решением .

14. Решить его, используя стратегию для решения уравнения .

15. Прочитать задачу, чтобы убедиться, что в задаче нет дополнительных действий .

16. Если есть - сделать их, если нет - записать ответ .

17. Переписать задачу в чистовик .

18. Сдать учителю .

19. Получить «5 +» .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Протокол № ЗП-05-ЦТД/ТПиР/7-01.2016/И от 30.11.2015 стр. 1 из 5 УТВЕРЖДАЮ Председатель конкурсной комиссии _ С.В. Яковлев "30" ноября 2015 года ПРОТОКОЛ № ЗП-05-ЦТД/ТПиР/7-01.2016/И заседания конкурсной комиссии ОАО "АК "Транснефть" по лоту № ЗП-05-ЦТД/ТПиР/7-01.2016 "Здание экспозиций. Прои...»

«Университетская трибуна УДК 316.282 : 930.85 СВЕН ЭЛИЭСОН, ДОКТОР СОЦИОЛОГИИ (УНИВЕРСИТЕТ УПСАЛА, ШВЕЦИЯ) НАЦИОНАЛЬНОЕ СТРОИТЕЛЬСТВО И ЗАВИСИМОСТЬ ОТ ИЗБРАННОГО ПУТИ: СЛУЧАЙ МАКСА ВЕБЕРА Статья посвящена анализу теоретико-метоThe article is devoted to analyzing the дологических предпосылок формирования вебеtheoreti...»

«УТВЕРЖДАЮ СОГЛАСОВАНО Начальник Управления Директор Центра радиотехнического обеспечения сертификации типа оборудования полетов и авиационной электросвязи аэродромов (аэропортов), воздушных трасс Федераль...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК СИБИРСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ ПОЛЕЗНЫХ ИСКОПАЕМЫХ 2014 №4 УДК 622.7 СЕЛЕКТИВНОСТЬ ФЛОТАЦИОННОГО РАЗДЕЛЕНИЯ МИНЕРАЛОВ, ОБУСЛОВЛЕННАЯ ХИМИЧЕСКИ ЗАКРЕПИВШИМСЯ РЕАГЕНТОМ С. А. Кондратьев1, Н. П. Мошкин2 Институт горн...»

«“УТВЕРЖДАЮ” Проректор-директор ИНК ТПУ В.А. Климёнов "_"_2013 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ ОСНОВЫ АВТОМАТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ НАПРАВЛЕНИЕ ООП 200100 Приборостроение ПРОФИЛЬ ПОДГОТОВКИ Информационно-измерительная техника и технологии КВАЛИФИКАЦИЯ (СТЕПЕНЬ) бакалавр техники и технологий БАЗОВЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН ПРИЕМА 2013 г. КУРС СЕМ...»

«СОДЕРЖАНИЕ. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ Стр.1. 1. Пояснительная записка 3 1.1.1. Цели и задачи Программы 4 1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы 5 1.2. Планируемые результаты 1.2.1.Характеристика особенностей развития детей дошкольного возраста 6 1.2.2.Целевые ориентиры в...»

«IST 03 C 935 02 MINORCA KC KR KRB 24 РУКОВОДСТВО ПО УСТАНОВКЕ, ЭКСПЛУАТАЦИИ И ТЕХОБСЛУЖИВАНИЮ RU Перевод на русский с оригинала (на итальянском языке) Уважаемые господа, Благодарим Вас за выбор наших котлов. Просим Вас внима...»

«УДК 621.745.4 ВЛИЯНИЕ МОДИФИКАТОРОВ НА ОСНОВЕ НОНАСТРУКТУРИРОВАННЫХ МАТЕРИАЛОВ НА АЛЮМИНИЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ЧИСТОТЫ Костин И.В., Фролов В.Ф., Ширай А.М. научные руководители д-р техн. наук, проф. Мамина Л.И., канд. техн. наук, ст.пр. Безруких А.И., канд. техн. наук, доц. Баранов В.Н. Сибирский фед...»

«МЕЖГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОВЕТ ПО СТАНДАРТИЗАЦИИ, МЕТРОЛОГИИ И СЕРТИФИКАЦИИ (МГС) INTERSTATE COUNCIL FOR STANDARDIZATION, METROLOGY AND CERTIFICATION (ISC) ГОСТ МЕЖГОСУДАРСТВЕННЫЙ 31986“ СТАНДАРТ Услуги общ ественного питания МЕТОД ОРГАНОЛЕПТИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОДУКЦИИ ОБЩЕСТВЕННОГО ПИТАНИЯ Издание офи...»

«ГХУДАРСТВЕННЫЙ ПРОИЗВОДСТВЕННЫ КОМ Й ИТЕТ П ТРАНСПОРТНОМ СТРОИТЕЛЬСТВУ СССР О У ГЛАЕГРАНСПРОЕКТ ГПИ С0ЮЗД0РПР0ЕКТ УКАЗАНИЯ П ИНЖ О ЕНЕРНО ГЕОЛОГИЧЕСКИМ ОБСЛЕДОВАНИЯМ ПРИ ИЗЫСКАНИЯХ АВТОМ ОБИЛЬНЫ ДОРОГ Х П. Инженерно-геологические обследования мест индивидуального проектирования...»

«ГОСТ 22.0.09-97 ГОСТ Р 22.0.09-95 МЕЖГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ Безопасность в чрезвычайных ситуациях ЧРЕЗВЫЧАЙНЫЕ СИТУАЦИИ НА АКВАТОРИЯХ Термины и определения Издание официальное Москва Стаидартинформ топ...»

«ПРОТОКОЛ ОТКРЫТОГО АУКЦИОНА В ЭЛЕКТРОННОЙ ФОРМЕ № 755аэм-445 600000, г. Владимир, ул. Большая Московская, д. 68 Место проведения аукциона: 13 октября 2009 г. в 9:00 по московскому времени Дата и время начала проведения аукциона: 13 октября 2009 г. в 14:23 по московскому времени Дата и врем...»

«Теплофизика и аэромеханика, 2012, том 19, № 2 УДК 536.24: 532 Эволюция кинематической структуры потока за поперечным выступом в канале на переходных режимах течения* О.А. Душина, В.М. Молочников, Н.И. Михеев, А.А. Паерелий Исследовательский центр проблем энергетики КазНЦ РАН...»

«1 Протокол № ЗКЭФ-АХО-10 Заседания Единой комиссии Заказчика (АО "КСК") г. Москва 29 марта 2016 г. Заказчик: Акционерное общество "Курорты Северного Кавказа" 1 . (далее АО "КСК", ИНН 2632100740).На заседании Единой комиссии присутствовали: 2. Исаев Сергей Петрович, Вильк Святослав Михайлов...»

«"Европейский подход к созданию источников нейтронов для трансмутации", и “Возможности и перспективы использования управляемого ядерного синтеза в решении проблем атомной энергетики” Проф. В. Гудовски Международный научно-технический центр – МНТЦ Профессор Королевского института технологии (KTH), Стокгольм В Европе нет "е...»

«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ СОЮЗА ССР СКАЛЬПЕЛИ И НОЖИ МЕДИЦИНСКИЕ ОБЩИЕ ТЕХНИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ И МЕТОДЫ ИСПЫТАНИЙ ГОСТ 2 1 2 4 0 8 9 (СТ СЭВ 4 8 9 8 8 4 ) Издание официальное БЗ 5—89/420 ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ СССР ПО СТАНДАРТАМ Москва перчатки кружево л'ДХ 615/72,3 : 006.354 Группа Р21 С'СУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ С...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Национальный исследовательский Томский политехнический университет" УТВЕРЖДАЮ Директор ИК _ М.А.Сонькин "_"_2010 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА МОДУЛЯ (ДИСЦИПЛИНЫ) АВТОМАТИЗАЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМ И СРЕДСТ УПРАВЛЕНИЯ НАПРАВЛЕНИЕ О...»

«СОВЕТ ПО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОМУ ТРАНСПОРТУ ГОСУДАРСТВ-УЧАСТНИКОВ СНГ Утверждена на тридцатом заседании Д Ч 1835 Совета по железнодорожному транспорту 19 октября 2001 г. ИНСТРУКЦИЯ ПО ПЕРЕВОЗКЕ НЕГАБАРИТНЫХ И...»

«Порше Центр Тольятти • 445024 • Тольятти • Революционная, 82 ООО "Премьер-Спорт"Получатель: PC Togliatty/Samara (Premier Sport), Революционная, 82 445024 Тольятти 445024 Тольятти Телефон:...»

«Научно-производственное предприятие СТЕЛС Мираж-KД-03 КОДОВАЯ ПАНЕЛЬ Руководство по эксплуатации АГНС. 422410.004 РЭ Оглавление 1. Техническое описание 1.1 Назначение и возможности 1.2 Технические характеристики 1.3 Комплект поставки, мар...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.