WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«БАШКОВА СВЕТЛАНА АЛЕКСАНДРОВНА РАЗВИТИЕ ПРОФИЛЬНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

На правах рукописи

БАШКОВА СВЕТЛАНА АЛЕКСАНДРОВНА

РАЗВИТИЕ ПРОФИЛЬНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научные руководители:

доктор технических наук, профессор Борис Николаевич Гузанов;

кандидат педагогических наук, профессор Ольга Вениаминовна Тарасюк Екатеринбург 2016 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….. 4 Глава 1 . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФИЛЬНОСПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА…………………………………. 16

1.1. Состояние проблемы в педагогической теории и практике……… 16

1.2. Сущность, характеристика и структура профильноспециализированных компетенций как составляющих профессиональнопедагогической компетентности педагога профессионального обучения…... 45

1.3. Проектирование компетентностно-ориентированного содержания дисциплин профессионального цикла подготовки студентов вуза (на примере дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества»)……………………………………………………………………….… 78 Выводы по первой главе………………………………………………………… 99

Глава 2 . ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ПРОФИЛЬНОСПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ДИСЦИПЛИНЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА………………………… 102

2.1. Модель процесса развития у студентов профессиональнопедагогического вуза профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла….………………………….. 102

2.2. Дидактические условия реализации модели развития профильноспециализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла..……………………………………………………… 120

2.3. Содержание и результаты опытно-поисковой работы по развитию у студентов вуза профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла…………………........... 142 Выводы по второй главе…………………………………………………………. 151 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………… 154 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………..………. 156 Приложение 1 – Матрица компетенций по дисциплине «Приборы и автоматы для контроля точности и качества»………………………………….. 182 Приложение 2 – Рабочая программа дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества»………………………………………………… 184 Приложение 3 – Перечень оценочных средств………………………………… 209 Приложение 4 – Тестовые задания для промежуточного контроля знаний по дисциплине профессионального цикла………………………………………… 211 Приложение 5 – Пример кейс-задания на тему «Специальные средства измерения»……………………………………………………………………….. 215 Приложение 6 – Проблемные ситуации………………………………………… 221 Приложение 7 – Ролевая игра на тему «Качество средств измерения – основа производства»………………………………………………………………….. 224 Приложение 8 – Методические рекомендациие по проведению олимпиады на дисциплине «Приборы и автоматы для контроля точности и качества»…. 231 Приложение 9 – Анкета для преподавателей………………………………….. 241 Приложение 10 – Анкета для студентов……………………………………….. 248





Введение

Актуальность исследования. В соответствии с программой «Развитие образования на 20132020 годы» Российской Федерации осуществляется государственная политика в области формирования прикладных квалификаций и подготовки рабочих кадров, которая реализуется на основе программно-целевого подхода .

Государственная политика направлена на решение вопросов подготовки специалистов среднего звена и высококвалифицированных рабочих кадров, что имеет ключевое значение для экономики Российской Федерации. Это особенно важно для решения задачи инновационного развития рынка труда, создания и модернизации 25 миллионов высокопроизводительных рабочих мест, к которым предъявляются новые требования по квалификации и масштабам подготовки кадров. В соответствии со стратегией развития в России системы формирования прикладных квалификаций и подготовки рабочих кадров, сформированной на период до 2020 года предполагается обеспечить качественную и эффективную профессиональную подготовку требуемого контингента в соответствии с потребностями общества, гибко реагируя на социально-экономические изменения и вызовы инновационной экономики .

Все это нашло отражение в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», где закреплена новая структура подготовки кадров, регламентирующая объединение программ подготовки специалистов среднего звена и квалифицированных рабочих в один уровень – среднее профессиональное образование (СПО); выделены самостоятельные виды образования: профессиональное обучение, дополнительное образование; обосновано появление новых инфраструктурных единиц (учебных центров профессиональной квалификации, межрегиональных отраслевых ресурсных центров и т.д.). Для реализации отмеченных мероприятий необходимо кардинальное обновление содержания профессионального образования на основе требований работодателей, содержания отраслевых программ подготовки кадров, региональных программ развития профессионального образования, программ развития образовательных организаций. Это возможно сделать при наличии соответствующих профессионально-педагогических кадров, основную часть которых составляют педагоги профессионального обучения .

Специфика профессионально-педагогической деятельности педагогов профессионального обучения позволяет объяснить особенность их подготовки при реализации компетентностного подхода и спроектировать содержание отраслевой составляющей основной профессиональной образовательной программы направления подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) на основе выделения из профессиональных компетенций педагога профессионального обучения профильно-специализированных, соответствующих профилю и профилизации образовательных программ, реализующих требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) .

Социально-педагогический аспект актуальности исследования представлен требованиями общества и нехваткой на рынке труда педагогов профессионального обучения, направленных на успешную профессионально-педагогическую деятельность за счет необходимого уровня развития профильно-специализированных компетенций через саморазвитие и самореализацию при выполнении заданий профессионально-педагогической направленности .

Научно-теоретический аспект актуальности исследования связан с поиском научно-методологических подходов развития профильноспециализированных компетенций (обоснования их состава и структуры) студентов вуза при изучении дисциплин профессионального цикла .

Научно-методический аспект актуальности исследования определен необходимостью обоснования комплекса дидактических условий, способствующих реализации структурно-функциональной модели развития профильноспециализированных компетенций студентов при изучении дисциплин профессионального цикла .

Ключевые понятия исследования:

Профессиональное развитие – процесс и результат становления будущего педагога профессионального обучения в качестве субъекта профессиональной деятельности, познания, общения, рефлексии; закономерное, поэтапное изменение его личности в процессе выполнения профессиональной деятельности и общения (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина и др.) .

Профессиональная компетентность – совокупность необходимых профессиональных знаний, умений, направленных на выполнение приемов профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер) .

Степень разработанности проблемы. В последние годы компетентностный подход в образовании стал предметом активного обсужения и осмысления в педагогической науке и практике. Сущности и особенностям его реализации в профессиональном образовании посвящены работы В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, А.М. Новикова, М.М. Прокопьевой, Н.Ф. Талызиной .

На сегодняшний день категория «компетенция» стала пониматься как достижение и критерий качества подготовки специалистов (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя); практическое воплощение модернизации содержания образования (В.В. Краевский); личностная часть профессионализма (Т.Ю. Базаров); новый подход к созданию образовательных стандартов (А.В. Хуторской). Вопросами классификации компетенций занимались такие ученые, как И.А. Зимняя, В.В. Митяеев, А.И. Чучалин .

Фундаментальные положения, посвященные исследованию закономерностей и факторов развития профессиональной компетентности специалиста нашли отражение в работах Ю.В. Варданян, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.А. Климова, Д.Б. Эльконина .

Тем не менее, отсутствуют исследования, посвященные проблеме развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплин профессионального цикла .

На основании анализа литературы, отражающей проблемы развития профильно-специализированных компетенций студентов профессиональнопедагогического вуза были выявлены следующие противоречия:

в социально-педагогическом аспекте: между недостаточным уровнем развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза, необходимых для осуществления подготовки рабочих и специалистов среднего звена для определенной отрасли производства, и современными требованиями этого производства к уровню квалификации рабочих и специалистов среднего звена;

в научно-теоретическом аспекте: между необходимостью целенаправленного развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплин профессионального цикла и недостаточной разработанностью структуры, содержания и условий развития профильноспециализированных профессиональных компетенций студентов;

в научно-методическом аспекте: между необходимостью разработки учебно-методического обеспечения, позволяющего развивать профильноспециализированные компетенции студентов для профессиональнопедагогической деятельности, и недостаточной исследованностью содержания, методов и средств обучения для развития профильно-специализированных компетенций у студентов вуза .

Обнаруженные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в научном обосновании и разработке структурнофункциональной модели развития профильно-специализированных компетенций студентов при изучении дисциплин профессионального цикла .

Выбор темы диссертационного исследования определен актуальностью и социальной значимостью заявленной проблемы. Тема диссертационного исследования «Развитие профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза» .

В диссертационном исследовании введено ограничение: развитие профильно-специализированных компетенций студентов профессиональнопедагогического вуза рассматривается в ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ), специальность 050501.65 «Профессиональное обучение (по отраслям)», специализация «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», направление подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), профилизация «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» при изучении дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества» .

Цель исследования с учетом современных научных теорий обосновать, разработать структурно-функциональную модель развития профильноспециализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплины профессионального цикла и проверить ее по результатам опытно-поисковой работы .

Объект исследования процесс профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в профессионально-педагогическом вузе .

Предмет исследования развитие профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества» .

Гипотеза исследования содержит предположение о том, что для достижения успешности процесса развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплин профессионального цикла будет успешным, необходимо:

1. Произвести анализ документов, отражающих специфику профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения и соотнести его с результатами анкетирования преподавателей учебных центров предприятий и учреждений СПО для выявления состава и структуры профильноспециализированных компетенций при подготовке студентов вуза .

2. Разработать структурно-функциональную модель развития профильноспециализированных компетенций на основе целостности, согласованности и взаимосвязи составляющих компонентов: целевого, теоретикометодологического, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-корректировочного и результативного .

3. Обеспечить следующие дидактические условия:

спроектировать компетентностно-ориентированное содержание дисциплин профессионального цикла с учетом требований работодателей, зафиксированных в профессиональном стандарте педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования (далее профессиональный стандарт педагога профессионального обучения);

основных тенденций развития современного машиностроительного производства и особенностей профессионально-педагогической сферы деятельности;

разработать учебно-методическое обеспечение дисциплины, которое отражает особенности профессионально-педагогической деятельности;

разработать фонд оценочных средств для выявления уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза .

В исследовании решались следующие задачи исследования для достижения цели и подтверждения гипотезы:

1. Изучить состояние проблемы в современной педагогической теории и практике профессионального образования, выявить тенденции, закономерности, противоречия в процессе развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза по дисциплинам профессионального цикла, определить исходные основания для исследования .

2. Научно обосновать и разработать структурно-функциональную модель развития профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла .

3. Определить дидактические условия реализации модели процесса развития профильно-специализированных компетенций студентов при изучении дисциплины профессионального цикла .

4. Проверить в опытно-поисковой работе результативность структурнофункциональной модели процесса развития профильно-специализированных компетенций студентов при изучении дисциплины профессионального цикла .

Методы исследования. Теоретические: анализ педагогической, психологической и методической литературы, анализ профессиональных и образовательных стандартов и учебно-программной документации по подготовке педагогов профессионального обучения; эмпирические: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ результатов деятельности, опытно-поисковая работа и статистические методы анализа результатов .

Теоретико-методологическую основу исследования составит концепция инженерно-педагогического или профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, В.А. Федоров, В.С. Леднев, Ю.Н. Петров); деятельностный (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков) и системный подходы (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин), личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская); основные положения компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской); дидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый); технологии педагогического проектирования (В.П .

Беспалько, Г.К. Селевко, О.В. Тарасюк); развития личности и становления субъекта профессиональной деятельности (А.П. Беляева, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова), практические вопросы профессиональной подготовки студентов (С.И. Архангельский, В.Л. Бенин, С.А. Новоселов, Н.К.Чапаев); методика преподавания общетехнических и специальных дисциплин (В.А. Скакун, Б.Н. Гузанов, Н.Е. Эрганова) .

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась во ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»; в организациях, реализующих программы подготовки рабочих кадров: ГБОУ СПО СО «Екатеринбургский промышленно-технологический техникум им. В.М. Курочкина», Екатеринбургский машиностроительный колледж ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»; в центрах подготовки персонала машиностроительных предприятий Екатеринбурга ПАО «Уралмашзавод» и ПАО «Машиностроительный завод им. М.И. Калинина» .

Всего в исследовании приняли участие 228 человек, из которых 25 преподавателей и 203 студента .

Этапы диссертационного исследования. В течение трех этапов проводилось исследование 20082016 гг .

Первый этап (2008–2010). Производился обзор изучаемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике, определялись сущность, характеристика и структура профильно-специализированных компетенций, изучалось содержание названной выше дисциплины профессионального цикла, осуществлялся поиск путей проектирования содержания дисциплины профессионального цикла, определялась методика опытно-поисковой работы .

Второй этап (2011–2013). Выбраны подходы к проектированию содержания обозначенной дисциплины профессионального цикла в вузе, выделены профильно-специализированные компетенции, развиваемые у студентов в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла, разработана структурнофункциональная модель развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза, определены дидактические условия развития профильноспециализированных компетенций .

Третий этап (2014–2016). Осуществлено внедрение компетентностноориентированного содержания названной дисциплины профессионального цикла, структурно-функциональной модели развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза, дидактических условий развития профильноспециализированных компетенций. Проверены основные положения гипотезы;

произведена опытная проверка компетентностно-ориентированного содержания дисциплины профессионального цикла .

Научная новизна исследования:

1. На основе контент-анализа научно-методической литературы и анкетного опроса ведущих специалистов в области сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении выявлены и обоснованы компоненты профильноспециализированных компетенций, развиваемые в процессе освоения дисциплины профессионального цикла при подготовке студентов вуза .

2. Теоретически обоснована необходимость создания и разработана структурно-функциональная модель развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза, включающая взаимосвязанные компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-корректировочный и результативный, выделенные на основании системного, компетентностного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов по проектированию образовательного процесса .

3. Определены дидактические условия реализации структурнофункциональной модели развития профильно-специализированных компетенций студентов:

проектирование содержания обозначенной дисциплины профессионального цикла с учетом требований рынка труда, работодателей, характера развития современного машиностроительного производства и особенностей профессионально-педагогической сферы деятельности;

разработка учебно-методического обеспечения, необходимого для развития профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», и его активное использование в образовательном процессе;

разработка фонда оценочных средств для выявления уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов при освоении дисциплин профессионального цикла .

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Уточнена суть понятия «профильно-специализированные компетенции студентов профессионально-педагогического вуза» совокупность интегративных профессиональных знаний, умений и качеств личности, обусловливающих готовность и способность к рациональному решению задач профессиональнопедагогической деятельности, нацеленных на повышение качества подготовки рабочих и специалистов среднего звена для машиностроительного производства .

2. Определена процедура выявления профильно-специализированных компетенций студентов с учетом требований ФГОС ВО, ФГОС СПО и профессиональных стандартов (ПС) .

3. Разработаны критерии и показатели уровня развития профильноспециализированных компетенций студентов в процессе и по итогам изучения дисциплины профессионального цикла .

Практическая значимость исследования. Результаты исследования содержат инвариантную основу научно-методического обеспечения дисциплины профессионального цикла и могут быть рекомендованы к использованию для всего комплекса учебных дисциплин профилизации. Практическая значимость управления профессиональным развитием студентов подтверждается фактическим материалом, иллюстрирующим качественное изменение у них потребности в саморазвитии профессиональных способностей .

Основные положения и результаты диссертационного исследования позволяют повысить качество подготовки студентов вуза в процессе изучения дисциплин профессионального цикла .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профильно-специализированные компетенции студентов вуза (ПСК) совокупность интегративных профессиональных знаний, умений и качеств личности, обусловливающих готовность и способность к рациональному решению задач профессионально-педагогической деятельности, нацеленных на повышение качества подготовки рабочих и специалистов среднего звена для машиностроительного производства .

2. Структурно-функциональная модель процесса развития профильноспециализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза включает взаимосвязанные компоненты: целевой, теоретикометодологический, содержательный, организационно-деятельностный, оценочнокорректировочный и результативный, выделенные на основании системного, компетентностного, личностно ориентированного и деятельностного подходов по проектированию образовательного процесса .

3. Дидактические условия, обеспечивающие результативность функционирования модели развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза:

проектирование содержания данной дисциплины профессионального цикла с учетом требований рынка труда, работодателей, характера развития современного машиностроительного производства и особенностей профессионально-педагогической сферы деятельности;

разработка учебно-методического обеспечения, необходимого для развития профильно-специализированных компетенций студентов при изучении обозначенной ранее дисциплины профессионального цикла профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», и его активное использование в образовательном процессе;

разработка фонда оценочных средств для выявления уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при изучении дисциплины профессионального цикла .

Достоверность результатов исследования и выводов обеспечивается анализом актуальных достижений психолого-педагогической науки, использованием современных методологических подходов к проблеме профессиональнопедагогической подготовки студентов вуза, обоснованием и применением дидактических условий, адекватных цели и задачам исследования, объективностью полученных результатов опытно-поисковой работы использованием методов математической статистики .

Личный вклад автора состоит в научно-теоретическом и педагогическом анализе проблемы развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза при освоении обозначенной выше дисциплины профессионального цикла; разработка модели развития профильно-специализированных компетенций в процессе освоения дисциплины профессионального цикла; получение и объяснение данных, являющихся результатом опытно-поисковой работы .

Апробация результатов исследования и их внедрение. Основные результаты исследования отражены в шести статьях изданий, рекомендованных для публикации результатов диссертационных исследований ВАК Минобрнауки России. Отдельные результаты обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008–2009), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2008, 2015), «Этнодидактика народов России: от национальных образовательных систем – к глобальному образовательному пространству» (Нижнекамск, 2009), «Социально-профессиональная мобильность в XXI веке» (Екатеринбург, 2014), «Инновационные технологии в подготовке современных профессиональных кадров: опыт, проблемы» (Челябинск, 2015, 2016);

на пленумах Учебно-методического объединения по профессиональнопедагогическому образованию (Екатеринбург, 2008, 2010, 2011, 2013, 2015) .

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы, включающего 246 источников, в том числе 25 на иностранном языке. Материалы диссертации изложены на 252 страницах и включает 7 таблиц, 11 иллюстраций, 10 приложений .

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ПРОФИЛЬНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

–  –  –

Актуальность подготовки кадров в современной России в системе профессионального образования продиктована двумя главными условиями. Уровень подготовки кадров не соответствует структуре потребностей рынка труда и осуществляется модернизация структуры и содержания профессионального образования. Основными причинами изменения профессионального образования являются социальной сферы, запросы развития экономики, науки и техники, технологий, рынка труда, перспективные потребности его развития; необходимо обеспечить конкурентоспособность отечественного профессионального образования на мировом рынке образовательных услуг. Для уменьшения несоответствий между образовательными технологиями, содержанием образования, уровнем ее кадрового потенциала, структурой образовательной сферы и задачам экономики нужны педагоги профессионального обучения, уровень подготовки, которых сегодня зафиксирован в профессиональном стандарте педагога профессионального образования. Отсутствие полноценной взаимосвязи между научно-исследовательской и практической деятельностью и профессиональным образованием усиливает несоответствие содержания образования и образовательных технологий современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на рынке образовательных услуг в мире. Это плохо влияет на направленность российской системы образования к интеграции в мировое образовательное пространство .

Государственная политика в сфере формирования прикладных квалификаций и подготовки рабочих кадров, реализуясь на основе программно-целевого подхода в рамках Государственной программы «Развитие образования на 2013годы» Российской Федерации [152], нацелена на решение вопросов подготовки высококвалифицированных рабочих кадров и специалистов среднего звена, которые нужны экономике Российской Федерации. По данным Департамента государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и дополнительного профессионального образования Минобрнауки РФ в настоящее время около 5 тысяч образовательных организаций среднего профессионального образования осуществляют подготовку рабочих и специалистов среднего звена .

Эта система совершенствуется согласно стратегии развития в России системы формирования прикладных квалификаций и подготовки рабочих кадров на период до 2020 года [183] необходимо организовать качественную и эффективную их подготовку в соответствии с требованиями экономики и общества; реагируя на социально-экономические изменения и вызовы инновационной экономики;

предоставлять большие возможности для всех категорий граждан в освоении необходимых им навыков и прикладных квалификаций на протяжении всей трудовой деятельности .

Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ [196] определена новая структура подготовки кадров, которая предполагает: соединение программ подготовки квалифицированных рабочих и программ подготовки специалистов среднего звена в один уровень – среднее профессиональное образование; выделение самостоятельного нового вида образования – профессиональное обучение; появление новых инфраструктурных единиц (кафедры, учебные центры профессиональной квалификации и структурные подразделения образовательных организаций на предприятиях, ресурсные центры и межрегиональные отраслевые ресурсные центры). В связи с этим необходимо кардинальное изменение на основе требований работодателей к содержанию отраслевых программ подготовки кадров, региональных программ развития профессионального образования, программам развития образовательных организаций .

Система профессионального образования – объединение взаимодействующих преемственных государственных образовательных стандартов и образовательных программ различных уровней и направленности, которые реализуются в образовательных организациях под контролем подведомственных им учреждений и организаций, и органов управления образованием, а также объединений общественных, юридических лиц и государственно-общественных объединений, выполняющих деятельность в области профессионального образования .

В соответствии со стратегией развития системы формирования прикладных квалификаций и подготовки рабочих кадров нужно создать в России современную систему подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций, способную:

обеспечивать эффективную и качественную подготовку в соответствии с потребностями общества и экономики;

гибко реагировать на социально-экономические изменения и вызовы инновационной экономики;

предоставлять большие возможности для разных категорий граждан в освоении необходимых им навыков и прикладных квалификаций на протяжении всей трудовой деятельности .

Основная роль в развитии современной системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций принадлежит педагогам профессионального обучения, требования к профессионально-педагогической деятельности которых меняется, а следовательно, меняется содержание структурных интегративных составляющих их подготовки, в качестве которых выступают отраслевая, психолого-педагогическая и подготовка по рабочей профессии .

В настоящее время единая система образования, изменяется и становится все более разнообразной. В процессе ее изменения выделено приоритетное направление создание многоуровневой системы подготовки кадров. Функционировать подобную систему стимулируют новые социально-экономические изменения, сложившиеся в современном российском обществе, где важными условиями существования и развития становятся предельное использование индивидуальных способностей личности и разрешение всем гражданам на равных условиях получить образование .

Многоуровневая система высшего образования является многовариантной и содержит в себе завершенные и подкрепленные необходимыми соответствующими документами образовательные ступени, предоставляя будущему студенту возможность определить посильный для него уровень образования или изменить выбранный путь при сравнительно малых затратах [7] .

В связи с этим к основному курсу развития высшего профессионального образования в России относится следующее: интеграция образования в мировую систему университетского образования; повышение качества подготовки специалистов (фундаментализация и гуманитаризация университетского образования);

усиление роли научно-исследовательской деятельности; реализация инновационного процесса при использовании результатов научно-исследовательской работы;

развитие инфраструктуры и структуры университетов (т.е. создание учебнонаучно-инновационных комплексов, университетских округов и прочее); развитие информационно-коммуникационных технологий; расширение направлений (специальностей) подготовки кадров; создание академической мобильности студентам, аспирантам, выпускникам, преподавателям и сотрудникам университетов;

развитие автономии университетов [216] .

При всем разнообразии работ историко-педагогического направления, охватывающих организационный и содержательный этапы становления и развития разнообразных видов и уровней профессионального образования, определяется нехватка работ, направленных на всесторонний анализ подготовки студентов профессионально-педагогического вуза. В своем исследовании, в значительной степени, мы опирались на работы Ефанова А.В., Тенчуриной Л.З. и Федорова В.А .

[80, 182, 190, 197] .

Профессор Тенчурина Л.З. в процессе развития профессиональнопедагогического образования выделяет пять этапов: С 1865 г. – начало XXв. «Досистемный» этап, который характеризуется появлением первыми учебными заведениями по подготовке педагогов профессионального обучения. С 1920 - вторая треть 30-х гг. XX в. первый этап, который характеризуется сетью специальными учебными заведениями, попыткой их объединить в единую систему под руководством Главпрофобра; передача подготовки отраслевым наркоматам; свертыванием специализированных вузов и техникумов. С 1943 г. до конца 50-х гг. второй этап – открытие индустриально-педагогических техникумов возобновление системы профессионально-педагогического образования. С начала 60-х гг. до 1979 г .

третий этап, который характеризуется организацией инженерно-педагогических и общетехнических факультетов при профессионально-педагогической подготовке кадров с высшим образованием; расширением количества индустриальнопедагогических техникумов. С 1979 г. до начала 90-х гг. ХХ в. четвертый этап, который характеризуется организацией специализированных инженернопедагогических вузов, развитием и укреплением количества инженернопедагогических факультетов и индустриально-педагогических техникумов [141, 142, 190] .

Большая работа проделана отечественными исследователями при изучении зарождения профессионально-технического образования, становления ее теории и развитие, появление профтехшкол и основополагающих принципов подготовки квалифицированных рабочих кадров в трудах Веселова А.Н., Пузанова М.Ф. и др.[51, 160]. Авторами рассмотрены отдельные вопросы подготовки рабочих кадров на разных этапах развития, но их нельзя считать завершенными. Профессиональное обучение молодежи осуществляется через передачу ей социальнотрудового и профессионального опыта старших поколений. Первые две формы подготовки основаны традиционно на передаче подрастающему поколению общинного, семейного социально-трудового и бытового опыта, который исторически накапливала определенная социальная группа. По мере изменения экономики росла потребность в более квалифицированных рабочих. Передача ученику собственного опыта мастера было уже мало, требовалось создать специальные государственные профессиональные школы .

В первые, профессионально-технические учебные заведения в России были организованны горнозаводские школы при заводах Урала в начале XVIII века, которые готовили квалифицированных мастеров и рабочих. Но широкое распространение такое профессионально-техническое образование получило только XIX веке во 2-ой половине в связи развитием капитализма и повышении потребности в большом количестве квалифицированных рабочих. В 1920 г. Совет Народных Комиссаров по профессионально-техническому обучению утвердил ряд решений по организации подготовке рабочих. В целях ликвидации технической безграмотности в широких массах рабочих и удовлетворения потребности промышленных предприятий в квалифицированных рабочих ввели обязательное профессионально-техническое обучение всего работающего населения в возрасте от 18 до 40 лет .

Был организован Главный комитет по профессионально-техническому образованию (Главпрофобр) во главе с наркомом просвещения Луначарским А.В. Создание Главпрофобра означало поворотный пункт в плановом образовании рабочих для большинства отраслей промышленности страны. Организация школ фабрично-заводского управления началась с создания новой профессиональной школы, которая обеспечивала молодежи совместную общеобразовательную и профессиональную подготовку. Так проводилась подготовка рабочих по многим профессиям .

Свое развитие получило обучение рабочих непосредственно на производстве. Так, стахановское движение создало новую форму передачи опыта через передовиков производства, как стахановские школы. Эта форма дополнительного образования учащихся профессиональных школ и рабочих сохранила лишь такие виды обучения, как курсы мастеров стахановского труда, кружки технического минимума и курсы повышения квалификации и др .

Указ «О государственных трудовых резервах СССР» принят 2 октября 1940 г. президиумом Верховного Совета СССР. В соответствии с этим указом были созданы три типа учебных заведений профессионально-технического образования: 1. для подготовки квалифицированных рабочих - ремесленные училища с 2-годичным сроком обучения; 2. для подготовки помощников железнодорожные училища с 2-годичным сроком обучения; 3. для подготовки рабочих массовых профессий школы фабрично-заводского обучения с 6-месячным сроком обучения .

В 1958 г. создаются сельские и городские профтехучилища со сроком обучения от 1 до 3 лет, где обучалась молодежь с восьмилетним образованием и техническим училищем. В этих заведениях обучались рабочие по более 700 профессиям. Профтехучилища за 1959-1964 гг. подготовили около 5,5 миллионов квалифицированных рабочих. Важные изменения в системе профессиональной подготовки произошли в 70-е годы [51, 117, 127, 138] .

Профессионально-педагогическое образование развивалось и расширялось в сети индустриально-педагогических техникумов (в 1965 г. их уже насчитывалось 56 техникумов с общим количеством студентов 39,9 тыс. человек) со специальностью инженер-педагог. В 1970 г. велась подготовка уже в 13 вузах по специальностям 1219 – Строительство, 0577 – Машиностроение, 0315 – Электроэнергетика. С общим числом студентов около 7,5 тыс .

Кроме того, осуществлялась практика привлечения инженерных работников предприятий, которые не имели педагогической подготовки, для работы в профессиональных учебных заведениях, они стимулировали развитие системы профессионально-педагогической подготовки. В 1966 г. был организован Всесоюзный институт для повышения квалификации инженерно-педагогических работников со многими филиалами в разных регионах страны. С 1976 г. стали создаваться факультеты повышения квалификации для педагогов профессионального обучения при отраслевых вузах .

Следующая стадия развития профессионально-педагогического образования началась в 1979 г. Ее выделение связано с организацией специализированного вуза – Свердловского инженерно-педагогического института – как наиболее целостная и органичная организационная форма подготовки педагогов профессионального обучения. Переход к всеобщему среднему образованию определили открытие такого вуза, изменение одной из форм для получения среднего образования организация профтехучилищ; открытия в технологиях и технике, в содержании труда рабочих промышленного и сельского хозяйства. Это все определило высокие требования к профессионально-педагогическим работникам, как педагогическим мастерам, уровню их базовой и практической отраслевой (инженерной) подготовки и владением рабочей профессией [18, 158] .

Современный этап становления профессионально-педагогического образования, начался в 1992 г. и продолжается в настоящее время, связан с принятием на государственном уровне решений о всесторонней подготовке педагогов профессионального обучения. Для подготовки в высшем профессиональном образовании определена специальность «Профессиональное обучение» и с 2000 г. «Профессиональное обучение (по отраслям)». Многоуровневая подготовка экспериментально организованная «бакалавр – дипломированный специалист – магистр» .

Инженерно-педагогическое образование преобразовалось в профессиональнопедагогическое. Лицам, получившим высшее профессионально-педагогическое образование с 2000 г. утверждена квалификация «педагог профессионального обучения», которая определяет направление деятельности специалиста и является целостным и интегрированным образованием [46, 81, 197]. Реорганизация завершилась 2007 году, которая связана с прикреплением к университету в качестве его структурных подразделений ГОУ СПО «Екатеринбургский машиностроительный колледж» и ГОУ СПО «Екатеринбургский электромеханический колледж». Это расширило возможности для реализации непрерывного образования «колледж – университет» .

В целом система профессионально-педагогического образования, несмотря на большие трудности, постаралась сохранить лучшие традиции и взаимосвязи с учреждениями системы среднего профессионального образования, с промышленными предприятиями, организациями и готова новым изменениям развития экономики России для повышения качественной подготовки профессиональнопедагогических кадров [155, 157, 162, 163] .

Перечень профессиональных задач студента, для выполнения которых он должен быть подготовлен, раскрывается в требованиях, к выпускнику представленных в ФГОС ВО. Он определяет место студента профессиональнопедагогического вуза в области производства, требования к его мировоззренческим, гражданским и профессиональным знаниям, умениям и качествам, которые ему необходимым для выполнения трудовых функций. В этих условиях подготовка ориентирована на решение в целом педагогическом процессе общих педагогических задач, где ярко выражена внутрипрофессиональная дифференциация деятельности педагогов на разных специальностях, это основное отличие современного учителя – воспитателя – преподавателя. Занимает должности преподавателей профессиональных дисциплин и мастеров производственного обучения может педагог профессионального образования с высшим профессиональным образованием. Изменения в развитии экономики и социальной сферы потребует от рабочего и специалиста среднего звена все новые профессиональные и личностные качества, среди которых следует отметить системное мышление, информационную, правовую, экологическую, коммуникативную культуру, культуру предпринимательства, анализ своей деятельности и самостоятельные действия в условиях неопределенности, творческую активность и ответственность выполняемой работы. Педагог профессионального обучения организует и проводит обучение по предметам профессиональных модулей (циклов), а также производственное (практическое) обучение по группе родственных профессий. Организует и осуществляет организационно-методическую деятельность в учебных заведениях и проводит учебно-воспитательную работу, также разрабатывает учебно-методическую документацию, участвует в развитии и оснащении материальной базы учебной организации. Также, принимает активное участие в организационно-управленческой работе организации или учреждения профессионального образования. После обучения в среднем профессионально-педагогическом учебном заведении выпускнику присваивают двойную квалификацию: «мастер производственного обучения» и «техник» («экономист», «технолог» и др .

). Мастер производственного обучения осуществляет такие основные виды деятельности, как учебно-производственная деятельность, организационно-управленческая деятельность, эксплуатационнообслуживающая деятельность, методическая работа, воспитательная работа. Многие учебные заведения присваивают квалификацию «мастер производственного обучения техник» [47]. К немногочисленным профессиям относиться профессия педагог профессионального образования, которые функционируют одновременно в двух разнородных системах: «человек-техника», «человек-человек». Квалификация педагог профессионального образования, имеющая большой перечень специальностей. Перечень специальностей поле профессиональной деятельности .

Изменения перечня специальностей можно связать с общими изменениями в развитии производства, техники, культуры и сферы услуг в обществе .

В настоящее время известны три основные теоретические модели специалиста, которые построены на отборе и построении содержания общеотраслевой и специально-отраслевой подготовки будущих педагогов профессионального обучения .

Модель первая – специалиста «инженера - педагога» (Соколов Б.А., Леднев В.С., Белькевич A.В.). Педагогом профессиональной школы представлен двумя задачами образовательного процесса в профессиональной школе видами деятельности, как «моноспециалист»: инженерный и педагогический .

Модель вторая, которая называется моделью «интегративной профессионально-педагогической деятельности» (Безрукова В.С., Зеер Э.Ф., Ткаченко Е.В., Романцев Г.М. и др.). В данной модели используется с традиционным видом педагогической деятельности производственно-технологическая деятельность, которая является ведущим фактором для расширения полей профессиональной деятельности будущего педагога. Осуществление модели в профессиональнопедагогическом образовании позволяет выпускникам данного вида подготовки выполнять одновременно функции мастера производственного обучения и педагога теоретического обучения .

Модель третья, которая нас интересует – модель компетентного специалиста (Романцев Г.М., Федоров B.А., Кубрушко П.Ф.), спроектированная на компетентностном подходе и разрабатывается на основе метода экспертных оценок и на ее основе разрабатываются образовательные стандарты третьего поколения .

Отличительная особенность образования XXI века это его ориентация на свободное постоянное непрерывное развитие, развитие творческой инициативы, самостоятельность обучаемых и формирование конкурентоспособности и мобильности будущих специалистов [49, 147]. Поэтому приоритетным направлением изменения российского образования, в настоящее время, это переход от знаниевой парадигмы к компетентностному подходу .

В системе высшего педагогического образования за последние десятилетия произошли серьезные изменения, которые были направлены на профессиональное развитие современного студента профессионально-педагогического вуза, способного в нестабильных и изменяющихся условиях выбрать оптимальный путь для решения проблем через сотрудничество и сотворчество, умеющего выполнять образовательный процесс и готового постоянно самообразовываться и самосовершенствоваться. Становление такого педагога в условиях вуза может определиться многими факторами, такими как содержание образования и технологии его реализации, и позиция самого студента в образовании .

Профессионально-педагогическое образование – формирует личность, способную к осуществлению реализации себя в сфере СПО и к реализации интегративного образовательного процесса, через спектр профессиональнообразовательных функций [163, 205] в соответствии со спецификой обучающихся, даже по ограничению здоровья [52] .

Успех будущей профессионально-педагогической деятельности во многом зависит от умения устанавливать и поддерживать контакт с учащимися, строить отношения с ними на сотрудничестве и понимать их, если необходимо – прощать .

По сути, деятельность коммуникативна у педагогов профессионального обучения .

На первый план выходят такие основные задачи как удовлетворение потребностей учащихся в культурном, интеллектуальном и нравственном развитии через получение рабочей профессии или специальности среднего профессионального образования; формирование профессиональной культуры, специфической для конкретного производства и промышленности, на основе требований работодателей, которые зафиксированы в профессиональных стандартах .

В работе педагога выделяются следующие взаимосвязанные виды деятельности [194, 203]:

Диагностическая деятельность, которая направлена на изучение учащихся и установление уровня их развития, воспитанности. Для этого преподаватель должен уметь наблюдать и владеть необходимыми методами диагностики .

Прогностическая деятельность, которая выражается в постоянной постановке целей и задач педагогического процесса, реальных на определенном этапе с учетом возможностей для прогнозирования конечного результата .

Конструктивная деятельность, которая состоит проектировании учебной и воспитательной работы, отборе содержание, соответствующего познавательным способностям учащихся и делает его доступным и интересным. Это связано с такими качествами педагога, как его творческое воображение .

Организаторская деятельность заключается в умении воздействовать на учащихся, с целью повести их за собой, мобилизовать или воодушевить .

В информационной деятельности реализуется основное общественное значение педагога - передача опыта от старших поколений молодым людям. Только в процессе этой деятельности студенты получают знаниями, мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи. Педагог выступает не только как источник информации, но и как человек, обеспечивающий формирование убеждений молодежи .

Аналитико-оценочная деятельность представлена в получении обратной связи, т.е. подтверждение эффекта от педагогического процесса и достижение его поставленных целей. Это дает возможность корректировки педагогического процесса .

Исследовательско-творческая деятельность определяет творческий характер труда, и то, что педагогика является и наукой и искусством, которая опирается на принципы, правила и рекомендации педагогической науки, где каждый педагог использует их творчески. Успешная реализация этого вида деятельности способствует педагогическим исследованиям .

На основе изучения педагогической деятельности преподавателя Зеером Э.Ф. [87, 88] выделяется две группы функций целевые и операционные. Под функцией профессионально-педагогической деятельности понимаем устойчиво повторяющуюся однородную по содержанию группу видов деятельности, выполнение которых необходимо для конкретной категории профессиональнопедагогических работников. К целевым он относится функции направленные на достижение главной цели профессионального образования - обучение профессии и развитие личности специалиста. Обучающая, воспитывающая и развивающая функции и мотивирующая функции относит к целевым функциям, а конструкторскую, коммуникативную, диагностическую, организаторскую и производственнотехнологическую функции относит к операционным функциям. Для педагога любого учебного заведения характерны первые четыре, а последняя только для педагога профессионального обучения .

Одной из ведущих в деятельности педагога является обучающая функция .

Смысл ее в формировании у учащихся полной картины профессиональных знаний, умений и навыков. Причем обучающая функция у мастера и преподавателя отличаются. Деятельность преподавателя ориентирована на формирование профессионально-технологических знаний и умений; а деятельность мастера производственного обучения ориентирована только формирование у учащихся профессиональных умений и навыков .

Воспитывающая функция заключается в воспитании учащихся (нравственное, социально-политическое, трудовое, эстетическое и физическое совершенствование), но и основное формирование профессиональной направленности личности учащихся, через потребность в профессиональном труде, устойчивость положительных мотивов труда, а так же склонности и интересы в профессиональной деятельности .

Развивающая функция представлена психическим развитием личности учащихся его сенсомоторной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы .

Производственно-технологическая функция мастера производственного обучения сужается до выполнения таких работ, как наладка и настройка технических средств, несложный ремонт, разработка технологической и технической документации, осуществление производственных работ и руководство творчеством обучающихся, а функция преподавателя представлена наладкой учебнодемонстрационного оборудования, рационализаторстве, выполнение расчетноаналитических работ, демонстрации рабочих операций и приемов в процессе обучения .

Организаторская функция осуществляется в профессиональнообразовательном процессе и воспитательной работе. Она реализуется при подготовке и проведении уроков, организации когнитивной деятельности учащихся, организации режимов труда и отдыха учащихся, вовне учебное время управление коллективом группы и руководстве техническим творчеством учащихся .

Диагностическая функция необходима в деятельности педагога профессионального обучения, так как в организациях системы СПО большее количество подрастающего поколения с значительными отклонениями в поведении и психике, а у многих учащихся не сформированы потребности в познании и способах учебных действий, т.к. они пришли в организацию системы СПО получать профессию, а не учиться [136, 137] .

Представленные профессиональные функции необходимы для анализа содержание профессионально-педагогической деятельности студентов профессионально-педагогического вуза .

Основная цель профессионально-педагогической деятельности - обучение профессии и профессиональное развитие студентов профессиональнопедагогического вуза. Основные объекты педагогической деятельности это воспитательная среда, деятельность учащихся, коллектив и индивидуальные особенности учащихся. В ходе профессионально-педагогической деятельности функционируют типы отношений, это субъектно-объектные, представленные отношением педагога к средству или предмету педагогического воздействия; и субъектно-субъектные, происходящие между разными педагогами, учащимися и педагогами в процессе педагогического взаимодействия .

Особенность педагогической деятельности это то, что вектор «мотив-цель»

в совместной педагогической деятельности педагогов и учащихся должна быть одинакова. Но каждый участник индивидуален (субъект совместной деятельности), а мотивы участников учебной деятельности различны (педагогов и учащихся). Мотивы, это личностные основания, которые придают индивидуальный характер педагогической деятельности [235]. Цели педагогической деятельности, таким образом могут совпадать, а мотивы будут различны и индивидуальны .

Реализация педагогического взаимодействия связана с применением средств и способов взаимодействия с учащимися, основанная на имеющихся знаниях .

Действия преподавателя представлены в форме познавательной задачи. Особенность педагогических задач это то, что при их решении ответ практически никогда не лежит на поверхности. При отборе способов (приемов, методов) для решения педагогических задач, преподавателю необходимо учитывать индивидуальность отдельного учащегося, учитывать особенность взаимоотношений его в коллективе, обеспеченность и время прохождения процесса обучения, следует учитывать прямые и косвенные способы воздействия педагога на учащегося. Выбор обоснования способов и средств педагогического воздействия зависит во многом от личности преподавателя и его профессионализма [136] .

Профессионально-педагогические задачи решаются с помощью совокупности следующих умений, таких как гностические, дидактические, коммуникативно-режиссерские, организационно-методические, прогностические, конструктивно-технические, организационно-педагогические, производственно-операционные и специальные. Для успешного выполнения педагогической деятельности очень важно, чтобы студент профессионально-педагогического вуза в совершенстве владел большой группой обозначенных умений .

В зависимости от конкретных условий и ситуаций у студента профессионально-педагогического вуза развивается такое профессионально важное качество, как педагогическое целеполагание. В процессе овладения студентом профессионально-педагогического вуза системой средств и способов для решения задач, у него формируется педагогическое мышление. Его самоанализ, который основан на обобщенных принципах анализа профессионально-педагогической деятельности, развивает профессионально-значимое качество – педагогическую рефлексию .

В процессе организации педагогического общения у студента профессиональнопедагогического вуза будет формироваться педагогический такт – как качество, определяющее меру педагогического воздействия основанного на отношении к личности студента как главной ценности .

В данном случае речь идет о педагогической компетентности, позитивная оценка которой приводит к удовлетворенности профессионально-педагогической деятельностью. Удовлетворенность деятельностью студента профессиональнопедагогического вуза связана с высоким уровнем его мотивации и позитивной оценкой своей деятельности, отношениями с коллегами и другими учащимися, позитивным отношением к материальной оценке своего труда и др. Зеер Э.Ф. выделил следующие личностные параметры, которыми должен обладать студент вуза направления подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» [87, 88] .

Профессиональная направленность – интегральное личностное качество, которое определяет отношение к профессии, готовность к ней и потребность в профессионально-педагогической деятельности. Качества, характеризующие направленность личности, это профессиональная позиция, мотивы, профессионально-ценностные ориентации, призвание к профессионально-педагогической деятельности, а также общественная активность и социальный оптимизм, и др .

Профессиональная компетентность – уровень авторитетности и осведомленности педагога, с помощью него результативно решает учебновоспитательные задачи, которые могут возникнуть при подготовке квалифицированных специалистов. К структуре профессиональной компетентности относятся педагогическая техника, общественно-политическая осведомленность, инженерно-техническая подготовка, умения и навыки для профессии рабочего широкого профиля, психолого-педагогическая эрудиция и др. В основе компетенции представлена готовность постоянного повышения своей квалификации, мобильность профессионально-педагогических функций [83, 196] .

Педагогическая деятельность выдвигает высокие требования к эмоциональной сфере личности студента профессионально-педагогического вуза. Эмпатия, эмоциональная отзывчивость, доброта, душевная щедрость наряду с такими статичными эмоциональными состояниями свойств как саморегуляция эмоциональных проявлений, уверенность в себе, уравновешенность, самообладание, составляют необходимые условия педагогического взаимодействия преподавателя со студентами .

Профессионально-важные качества – система устойчивых личных качеств, создает возможность для успешного выполнения профессиональнопедагогической деятельности .

Важным компонентом профессионально-значимых качеств студента профессионально-педагогического вуза является коммуникативность – качество личности необходимое для выполнения задач любой педагогической деятельности .

Вооружение студентов целой системой технико-технологических знаний и умений требует от студента профессионально-педагогического вуза развитого технического мышления, технической памяти, пространственного воображения и практических способностей, т.е. технического интеллекта .

Основные причины, затрудняющие процесс подготовки студента профессионально-педагогического вуза в современных условиях, по мнению ученых, на первый план выдвигаются следующие:

1. Отсутствие теоретически обоснованной системы непрерывной подготовки студентов как будущих педагогов профессионального обучения .

2. На положения учебных планов и программ, реализуемых в вузе должен опираться процесс подготовки .

3. Усиление теоретической части подготовки за счет снижения практической подготовки .

4. Недостаточное использование в процессе обучения дисциплин профессионального цикла современных технологий .

5. Бессистемное создание и использование информационных и телекоммуникационных технологий при профессионально-педагогической подготовке студентов .

Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза ведется в рамках одного направления подготовки, который назван одинаково Профессиональное обучение (по отраслям) в среднем, и в высшем профессиональнопедагогическом образовании [83, 196] .

Выпускник профессионально-педагогического вуза готов к профессионально-педагогической деятельности, он является специалистом в той отрасли экономики, для которой будет подготавливать кадры в среднем профессиональном учебном заведении. Система профессионально-педагогического образования интегрирует педагогическую и профессиональную (профильную), составляющую соответствующую определенной отрасли экономики. В соответствии с этим современный студент профессионально-педагогического вуза – человек, в себе объединяющий качества педагога профессионального обучения и рабочего (специалиста) .

Профессионально-педагогическая деятельность в образовательном процессе выступает как процесс реализации системы педагогических функций (проектировочной, конструкторской, гностической, коммуникативной, управленческой и других) для решения большинства образовательных и воспитательных задач. Основные функции профессионально-педагогической деятельности по своему составу и структуре инвариантны, а по наполнению зависят от реализации в профиле подготовки [4, 18, 79, 114, 124] .

Неоценимый вклад внесли Коменский Я.А., Песталоцци И.Г., Дистервег Ф.А., Сухомлинский В.А., Толстой Л.Н., Макаренко А.С., Сластнин В.А., Кан-Калик В.А. и др. при изучении профессиональной деятельности педагога;

Абаимова Н.А., Артюх С.Ф., Жукова Н.М., Кондрух В.И., Копейкин А.М.,. Кубрушко П.Ф, Леднев В.С., Маркова С.М., Найн А.Я., Никифоров В.И., Романцев Г.М., Рудницкий М.П., Соколов Б.А. и др. при изучении дидактических основ подготовки педагогов профессионального обучения Учеными Безруковой В.С., Зборовским Г.Е., Зеером Э.Ф., Кубрушко В.Ф., Чапаевым Н.К. отмечен интегрированный характер профессиональнопедагогической деятельности. Так в работе Чапаева Н.К. отмечен интегративный характер деятельности: «Особенность профессионально-педагогического труда состоит в том, что часто основные формы деятельности оказываются внутренне соединенными и осуществляются в одну и ту же единицу времени» 84. Выделены основные виды профессионально-педагогической деятельности, которые зафиксированы в федеральном государственном образовательном стандарте [195] .

Рынок труда предъявляет новые требования к подготовке студентов профессионально-педагогического вуза, которые должны владеть необходимыми профильными знаниями, но и обладать необходимыми личностными качествами, необходимыми для конкурентоспособности выпускников и социальнопрофессиональной мобильности, а так же способности быстро менять один вид деятельности на другой и совмещая при этом различные трудовые функции .

Именно компетентностный подход является тем приоритетным направлением, которое ориентирует образования на: самоопределение, обучаемость, самоактуализацию, развитие индивидуальности и социализацию личности студентов .

Новые образовательные конструкты это инструменты достижения целей качества образования, такие как: компетенции, компетентность и метапрофессиональные качества [246] .

Профессиональная подготовка студентов профессионально-педагогического вуза охватывает как педагогические, так и отраслевые (профильные) составляющие. Они нужны для изучения приемов проектирования и реализации активных образовательных технологий, и создания систем подготовки рабочих и специалистов среднего звена. Наполнение профессионального цикла учебного плана содержанием подготовки студента профессионально-педагогического вуза осуществляется выпускающей кафедрой в зависимости от требований федерального государственного образовательного стандарта и требований определенной отрасли экономики с учетом ее развития, прогноза внедрения новых технологий и оборудования. Необходимо обязательное получение квалификации по одной из рабочих профессий для студентов профессионально-педагогического вуза .

Выделим следующие особенности профессиональной подготовки студентов в вузе [198]:

1) подготовка студентов профессионально-педагогического вуза направлена на группы рабочих профессий и профессионально-квалификационные требования предъявляемые к профессиям;

2) содержание профильной подготовки студентов профессиональнопедагогического вуза предполагает использование приемов проектирования и реализации личностно ориентированных образовательных технологий подготовки рабочих;

3) реализация профессионально-педагогической направленности образовательного процесса на всех кафедрах вуза осуществляется благодаря интеграции психолого-педагогических и инженерно-технических дисциплин, как компонентов образования .

Профиль, трактуемый как группа квалификаций, разделяет одну цель и является характерной особенностью некоторых систем квалификаций, но отсутствует в других. Во многих случаях причины различий определений исходят из бинарности системных условий или еще более сложных ее компонентов. В некоторых случаях эти различия были переведены в термины результатов, отражающих особенность новой постболонской системы, другие системы уменьшили или устранили эти различия. Присутствие данных различий в профиле диктуется целями структуры, а иногда они влияют на мобильность между циклами в пределах одной страны [42, 100] В качестве стратегической педагогической и методической задачи высшей школы на сегодняшний день современные исследования выдвигают проблему формирования и развития компетенций студентов. Чаще всего исследователями под данными понятиями подразумеваются активность знаний, умений, способностей, готовность применить их на практике. Как пишут по этому поводу Деркач А.А. и Асеев В.Г. [162] «Формирование профессионала не только создание благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, сколько воспитание профессионала как личности, знания, умения и навыки успешно формируются и актуализируются только при личностном принятии и осознании большого общественного значения соответствующих целей, что определяет формирование высокой ответственности, инициативы, готовности к творческой деятельности» .

Важным результатом процесса подготовки студентов профессиональнопедагогического вуза является компетентностная личность выпускника, способная к самореализации в будущей профессионально-педагогической деятельности, но не только через сформированную систему знаний, умений и способов по выполнению профессиональных функций .

Неотъемлемой частью содержания подготовки студентов профессиональнопедагогического вуза, подготовленного для системы СПО, является та профессия, которой он будет обучать учащихся в последующем. Для успешной будущей профессионально-педагогической деятельности человеку нужно получить определенную профессиональную подготовку. Интегративность деятельности студентов профессионально-педагогического вуза, учитывает особенность интегрированных различных знаний и умений в процессе труда, таких как психологопедагогических, отраслевых (профильных) и по рабочей профессии .

Нас интересует процесс развития компетенций в ходе выполнения профессионально-педагогической деятельности. Для этого определим, что мы будем понимать под «развитием». В науке не установилось единой трактовки понятия «развитие», и разные ученые вкладывают разный смысл в его содержание .

В. Даль характеризует развитие как «целенаправленную деятельность педагогов, направленную на создание условий для саморазвития личности» [70, 144] .

В философии под «развитием» понимается изменение, но не любое, а направленное, необратимое и закономерное. Совокупность закономерных изменений приводит к возникновению нового качества, т.е. к изменению состава или структуры данного объекта: «Развитие одновременно прогрессивные и регрессивные, необратимые и обратимые (повторяющиеся), прерывные (качественные) и непрерывные (количественные) изменения, преемственность и последовательность изменений и необходимость нового и т.п.» [15, 17] .

Анализ педагогической литературы показывает, что «развитие» - целенаправленное накопление информации с последующим ее упорядочением и структуризацией. Направленный собор, семантический отбор и интегрирование ценной информации на основе отражения является условием для появления новой организации и новой структуры (Бабанский Ю.К., Конопкин Э.О., Смирнов А .

А.). Нередко термины «формирование» и «становление» употребляются как синонимы «развития». Процесса внутреннего изменения личности, воспитания, социализации, т.е. процесса создания и реализации внешних условий, необходимых для развития личности. Формирование в отличие от развития предполагает «завершение природы человека», реализацию природных качеств через обучение и воспитание [15, 149]. Эффективное формирование личности в процессе профессиональной подготовки определяет возможный реальный результат, сформированность у студентов новых способов деятельности, саморазвитие творческого потенциала и ценностей обучаемых, поиск эффективных путей, разработка новых технологий (Братусь Б.С., Пидкаистый П.И., Поваренков Ю.П., Сластенин В.А., .

Шадриков В.Д и др). Путь формирования личности студента профессиональнопедагогического вуза заключается не только в осуществлении себя в профессиональной деятельности, но и в становлении и развитии через эту деятельность .

В современном общепринятом научном понимании «становление» является философской категорией, выражающей изменчивость, спонтанность вещей и явлений их непрерывный переход из одного в другое. Как правило, этот термин употребляется в нескольких значениях как синоним категории «развитие», это выражение процесса и элементов предмета, создание предпосылок, возникающих при начальных значениях характеристик возникновения предмета, затем происходит изменение от старого к новому (приращение старого качества в новое), рост нового качества, упрочение и превращение качества в целую систему (Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И.) .

Становление личности в профессии процесс ее профессионально развитых и сформированных отношений, т.е. мера их сформированности и есть мера профессиональной зрелости личности (Левитан К.М.). Профессиональное становление личности студента профессионально-педагогического вуза совершенствование способов его включения в будущую профессионально-педагогическую деятельность .

Чтобы способствовать развитию личности, необходимо упражнять биопсихологические свойства с целью развития психических процессов, учиться, усваивая личный опыт и социальный, воспитывать нравственную направленность личности .

Рассматривая связь качеств личности и процесса их развития и формирования, необходимо помнить, что определение качеств в структуре личности условно. Личность системна и обладает интегративным свойством поэтому разделение педагогического процесса на отдельные составляющие также условно .

Каждый педагогический процесс специфичен, но все они связаны между собой и их можно исследовать как единый педагогический процесс. При этом каждый отдельный процесс характеризует конкретный вид педагогического процесса. В педагогике используются различные определения педагогических понятий, характеризующих конкретные педагогические процессы. Определение одних и тех же понятий формулируется по разным основаниям как в сущностном, процессуальном, содержательном, так и в социальном, психологическом и педагогическом уровнях .

Анциферова Л.И. рассматривает развитие личности, как субъекта своей профессиональной жизни [5], но с точки зрения Платонова К.К. в структуре личности необходимо рассматривать данные понятия как в широком значении, охватывающем формирование личности в целом, так и в узком значении, описывающем этот процесс с позиции формирования (развития) отдельных личностных качеств .

Обратим внимание на тот факт, что в понятиях педагогических процессов достаточно часто используются термины «развитие» и «формирование». Данные понятия взяты педагогикой из психологии, там они имеют свой специфический смысл и не возникает необходимости их уточнить. В педагогике эти понятия с одной стороны, используют для характеристики какого-либо педагогического процесса – обучения, воспитания, образования, а с другой стороны они, обозначают педагогические процессы самостоятельно – формирование и развитие .

Понятие «развитие» и «формирование» описывают, один и тот же процесс – становления и изменения личностных качеств. Однако в этих процессах есть и различия, которые отражаются в их определениях [75, 128] .

В учебниках по педагогике даются следующие определения понятий «развития» и «формирования», где проявляется различие между процессами. Под развитием понимают взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые отражают особенности в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его психики и нервной системы, а также его познавательной и творческой деятельности, нравственности, в обращении его мировоззрения, общественно-политических взглядов и убеждений [203, с. 62] .

Широкое объяснение понятия «развитие» объясняется тем, что этот процесс происходит с помощью управляемых, но и не управляемых воздействий .

В широком социальном плане развитие – хорошо организованный процесс функционального изменения физической и умственной деятельности людей в соответствии с требованиями к их деятельности и условиям жизни, дальнейшего формирования личности человека в ходе его обучения, воспитания и социализации [111, с. 220] .

В широком личностном смысле развитие – процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних факторов – природная и социальная среда, воспитание, общение, коллективная деятельность и внутренних - анатомофизиологические предпосылки, собственная активность личности, реализуемая в деятельности, управляемых (воспитание и самовоспитание) и неуправляемых (стихийное влияние среды, объективное) факторов [179, с. 13] .

В узком личностном смысле развитие – становление специфических человеческих высших психических функций в процессе его жизнедеятельности (моторное развитие и развитие речи) [146, с. 234] .

Формирование выступает как результат развития личности и представляет ее становление в приобретении совокупности устойчивых свойств и качеств [203, с. 62] .

В широком личностном смысле формирование процесс становления личности человека в результате наследственного влияния, среды и целенаправленного воспитания (самовоспитания), а также собственной активности личности [179, с. 15] .

В социальном смысле формирование процесс становления человека как социального субъекта под воздействием факторов экологических, социальных, идеологических, экономических, психологических и т.д. [151, с. 28] .

В узком личностном смысле формирование результат развития личности и обозначает ее становление в обретении совокупности устойчивых свойств и качеств [203, с. 62] .

В последнее время ряд исследователей высказывают мнение о том, что использовать термин «формирование» некорректно по отношению к личности человека, так как в своей основе данное понятие содержит корень «форма», который воспринимается как штамп. Свою позицию объясняют эти исследователи, в том что понятие «формирование» специально использовалось в советской педагогике для общего «штампа» к личности обучаемых (воспитанников) в педагогических процессах. Такое мнение, имеет право на существование, но нужно учитывать, что многие социальные качества изначально представлены в форме штампа (культурные ценности, убеждение в необходимости соблюдения норм морали, законов общества правил этикета, и др.). Культура общества и государственные институты определяют наполнение личностных качеств, входящих в состав своеобразного «штампа». При этом невозможно сформировать одинаковые личностные качества, так как их социальная природа личности закладывается биологически и создается все многообразие проявлений личностных качеств. На наш взгляд, нужно использовать понятие «формирование» по отношению к личности только в том случае, если речь идет о достижении своеобразного результата или уровня .

Развитие строго организованный процесс совершенствования умственной и физической деятельности людей в соответствии с требованиями к их деятельности и условиями жизни необходимыми для дальнейшего формирования личности человека в ходе его социализации, воспитания и обучения .

Развитие объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека [37] .

Развитие человека процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Различают психическое, общее развитие личности и физическое .

Формирование личности процесс и результат ее развития под влиянием среды, наследственности и воспитания [9, с. 9-10] .

Развитие человека процесс становления и формирования личности человека под воздействием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное обучение и воспитание играют ведущую роль .

Формирование особая форма развития человека в процессе его жизнедеятельности и под влиянием специально созданных воспитательных воздействий [94] .

Мы разделяем подход к раскрытию категории «развитие» Вайнштейна М.Л .

[48] Гамова А.В. [57-60] и Чапаева Н.К. [205, 206], которые рассматривают это понятие как «процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека». Рубинштейн С.Л. [164, 165] рассматривает, как «результат устоявшейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы, отношения и оценки. Вне деятельности и отношений развитие не происходит». Гальперина П.Я. [54] и Талызина Н.Ф. [188], говорят, что, зародившиеся качества, обобщаются и происходит их принятие личностью, они изменяются во внутреннее достояние человека и его особенные черты личности. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров [102] рассматривают термин «профессиональное развитие» как «рост, становление его профессионально значимых качеств и способностей личности, совершенствование профессиональных знаний и умений, качественное преобразование внутреннего мира личности, приводящее к принципиально новому его виду и способу деятельности - творческой самореализации в профессии» [59, 60] .

Понятие «Профессионально-личностное развитие» описанное (Лушников И.Д., Сластенин В.А.) как «...интегративное системное единство личности и деятельности», которое включает в себя единство общекультурного и профессионального в личности; как проявление типа личности в культуре своей профессиональной деятельности; как функционирующий синтез личности и деятельности»

[123, 177, 218]. Это объединение в себе ценностных ориентации, качеств личности необходимых для профессиональной деятельности .

Личностное развитие рассматриваем как процесс и результат становления студента профессионально-педагогического вуза в качестве субъекта деятельности, познания, общения, рефлексии; как закономерное и поэтапное изменение его личности в процессе разнообразной профессионально-педагогической деятельности .

Профессиональное развитие представлено важнейшей составной частью личностного развития, в котором отражается ее направленность на личностное развитие шире профессионального, так как его содержание отражает подготовку человека к решению не только профессиональных задач, но и культурных, социальных для самореализации личности в жизни .

Основной движущей силой профессионального развития является стремление интеграции личности на основе идентификации социальных групп и институтов. В различных условиях это стремление выражается направленностью на разные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом труда (горизонтальная ориентация), и на разные квалификационные уровни, отражающие объем и качество профессионального образования (вертикальная ориентация) .

Осознание важности профессионального обучения для достижения соответствия студента и профессии привело к тому, что стали использовать основы теоретических конструктов в исследовательской методологии развития. Главной структурирующей детерминантой профессионального развития представлено общественное разделение труда [113, 237, 239-241] .

Процесс формирования компетентности студентов профессиональнопедагогического вуза довольно сложен и многообразен, это связано с обретением различных по направленности и профессиональным проявлениям компетенций .

Для профессиональной компетентности необходимо проектировать специальную систему подготовки для осуществления функций обучения, развития и воспитания, так как она не является естественным новообразованием. В результате компетентность носит личностно-определяющий характер и ее следует трактовать как интегральную характеристику, распадающуюся на части отдельных компетенций, формирующих компетентностную модель выпускника вуза. В частности, структура профессионально-педагогической компетентности студентов профессионально-педагогического вуза может быть представлена в виде совокупности педагогической, дидактико-технологической, рефлексивной, социальнокоммуникативной и профильной компетенций, обеспечивающих результативность будущей профессионально-педагогической деятельности по обучению рабочих и специалистов среднего звена [69] .

Профессиональное развитие студентов профессионально-педагогического вуза осуществляется на основе учебно-профессиональной, научноисследовательской, организационно-технологической деятельности, образовательно-проектировочной и обучения по рабочей профессии в соответствии с ФГОС ВО [195], основным содержанием которых является процесс постановки и решения студентами профессиональных задач в ходе своего обучения .

Формирование синтез знаний и навыков, для овладения человеком совокупности операций, приводящих к успешному выполнению той или иной деятельности. Умения сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности, а навыки автоматизированные компоненты сознательной деятельности .

Формирование и развитие профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, а также социально значимых качеств личности студентов профессионально-педагогического вуза осуществляется в условиях, реально приближенных к производственным, в которых происходит интеграция двух видов деятельности:

учебной и производственной. Каждый по отдельности вид деятельности способствуют достижению различных целей, но с помощью решения определенного спектра задач ведет к нужному для нас результату. Так, ведущей целью учебной деятельности в вузе является формирование знаний, умений и навыков, развитию положительных качеств личности. На первых порах, при формировании профильно-специализированных компетенций, студент шаг за шагом описывает свои действия, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся, все это проявляется в развернутости рассуждений .

Профессиональные умения и навыки формируются и развиваются в процессе учебной деятельности, а затем в профессиональной. Чтобы выработать тот или иной навык, нужно многократное повторение действий - упражнение, тренировка .

Сущность методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, и дальнейшее развитие их, как раз и состоит в том, чтобы обеспечить выполнение учащимися таких задач, в процессе решения которых они овладели бы способом будущей профессионально-педагогической деятельности. Совершенствование умений приводит к тому, что на высоком уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения не полные, следовательно, не все операции осознаются. При этом надо учитывать не полное выполнение умений образуется за счет высокого уровня развития умений или за счет неумения теоретически обосновать свои действия. Индивидуальный ресурс человека является основой для его становления как профессионала [74] .

Под развитием профильно-специализированных компетенций (ПСК) студентов профессионально-педагогического вуза понимается система процессов, направленных на овладение ими профильно-специализированными компетенциями необходимыми для выполнения различных профессиональных задач профессиональной деятельности систем среднего профессионального образования (СПО) и дополнительного профессионального образования (ДПО) в соответствии с профилем подготовки .

Подготовка студентов профессионально-педагогического вуза осуществляется в системе профессионально-педагогического образования, которая представляет собой единственный в России вид образования. Этот вид образования традиционно нацелен на решение вопросов с подготовкой кадров, научнометодических проблем системы профессионального образования и на формирование личности педагога и мастера профессионального обучения, способной к эффективной реализации себя в сфере профессионального образования при осуществлении всех компонентов интегрированного образовательного процесса .

Мы предполагаем, что процесс развития ПСК студентов профессиональнопедагогического вуза должен выстраиваться как единая система специально разработанных приемов и методов, используемых в учебно-воспитательном процессе, при котором достигнем поставленной цели – развитие ПСК студентов профессионально-педагогического вуза, которые в будущем помогут ему реализовать свой творческий потенциал как конкурентоспособного педагога профессионального обучения [30, 31] .

–  –  –

Для того чтобы определить что такое «профильно-специализированные компетенции», необходимо определить суть компетентностного подхода. Понятие подход характеризуется как совокупность принципов, идей, методов, необходимых для решения основных проблем. Нередко подход сравнивают с методом (например, описывают системный подход или системный метод и т.п.). Мы представляем, под подходом – более широкий термин по сравнению с методом. Подход – идеология и методология для решения проблем, раскрывающая основы идеи и социально-экономические, психолого-педагогические, философские предпосылки. Метод – более узкий термин, включающий знание о действиях в этой или иной ситуации, для решения педагогической задачи .

Компетентностный подход, довольно широко описан Байденко В.И., Зеером Э.Ф., Зимней И.А., Татуром Ю.Г., Хуторским А.В., его предметнопрофессиональная направленность усиливает практико-ориентированность образования, его противопоставляют ЗУНам. Результаты обучения представляются и производятся на языке компетенций, т.е. на совокупности способностей, ценностей, знаний, умений и навыков, которые необходимы им для результативной будущей профессиональной деятельности и личностного развития студентов профессионально-педагогического вуза .

Определим цели и содержание компетентностного подхода исходя из описанного выше определения подхода. Компетентностное профессиональное образование – объективное явление в образовании, вызванное к жизни политикообразовательными, социально-экономическими и педагогическими предпосылками. Рынок труда предъявляет новые требования к студенту профессиональнопедагогического вуза, которые не полностью раскрыты или совсем не раскрыты в программах направления подготовки этих специалистов. Они требуют не столько нового содержания (предметного), сколько применение новых педагогических технологий [166] .

В современной педагогике профессионального образования компетенции рассматривают как новый, зависимый от рыночных отношений, тип целеполагания в образовательных системах. Его основное отличие состоит в том, что «компетентностная модель свободна от диктата объекту (предмету) труда, но она не игнорирует его, тем самым становятся главными интегрированные и междисциплинарные требования по результату процесса образования» [10-14] .

Цели образования будут привязаны существенно, к ситуациям применимости их в мире труда предполагает компетентностный подход. Компетенции поэтому «охватывают готовность, способность познания и отношения (образы поведения), которые им нужны для выполнения операций профессиональной деятельности. Традиционно при этом различают методологическую, предметную и социальную компетентность» [11]. Шишов С.Е. описывает понятие компетенция «как общую способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях; обнаружить процедуру (знания и действия), дает возможность установления связи между знанием и ситуацией, подходящей для проблемы» [181]. Эльконин Б.Д. предполагает «компетентность – мера выполнения человеком деятельности» .

Под компетентностным подходом проектирования ФГОС ВО Профессиональное обучение (по отраслям) понимаем представление результатов образования как норм его качественного развития. Это означает:

отражение целостного и системного вида результата образования;

формирование результатов как признак готовности выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции;

определение структуры и состава компетенций .

Компетентностный подход потребует перехода на студентоцентрированный характер образования, использование ECTS (Европейской системы перевода и накопления баллов) и модульных технологий прохождения образовательного процесса .

Реализация компетентностного подхода в профессионально-педагогическом образовании необходима для определения его теоретико-методологических оснований, поиска новых и эффективных технологий обучения, воспитания и развития обучаемых, проектирования содержания образования, разработки методики оценки сформированности компетентностей / компетенций .

Общие принципы для определения целей образования, организацию образовательного процесса, отбор необходимого содержания и оценку результатов образования предполагает компетентностный подход. К числу таких принципов относятся следующие положения:

смысл образования основывается на развитии у обучаемых способностей самостоятельно решать проблемы для различных сфер и видов деятельности на основе применения социального опыта, частью которого является собственный опыт учащихся;

содержание образования представлено дидактически адаптированным социальным опытом решения мировоззренческих, познавательных, политических, нравственных и иных проблем;

создание необходимых условий в организации образовательного процесса для формирования у учащихся опыта по самостоятельному решению организационных, познавательных, коммуникативных, нравственных и иных проблем, включенных в содержание образования;

оценка результатов образования производится по анализу уровня образованности, достигнутыми учащимися на определнном этапе обучения .

Компетентностный подход предполагает, что основной упор делается не просто на получение учащимися знаний и умений, а на формирование у него системного набора компетенций. Источники формирования такого подхода проявляются в виде объективных требований современной экономики, в которых более значимыми и эффективными для будущей профессиональной деятельности становятся не разрозненные знания, а обобщенные умения, проявляющиеся в навыках по решению жизненных и профессиональных проблем, способностях к иноязычному общению, подготовке в области информационных технологий и др .

Реализация в профессиональном образовании компетентностного подхода способствует достижению основной цели – подготовка высоко квалифицированного специалиста соответствующего определенному уровню подготовки, конкурентоспособного и владеющего свободно своей профессией ориентированной в смежных областях его деятельности, способного к эффективному выполнению работ по специальности в соответствии со стандартом, профессиональной и социальной мобильности, стремящегося к постоянному профессиональному росту .

Основные положения компетентностного подхода:

формирование содержания образования, должно отражать будущую профессиональную деятельность;

использование личностно-ориентированной и творческой технологии в образовательном процессе, организованном на основании культуры самоопределения учащихся и обеспечивающего адаптацию по выполнению трудовых обязанностей;

своевременное, а также эффективное повышение уровня профессиональной компетентности профессионально-педагогических работников, способствующее обеспечению требуемого уровня качества образования .

Компетентностный подход в образовании предполагает не просто накоплению знаний по дисциплинам, а умение самостоятельно использовать эти знания .

Идеальным результатом современного образования становиться компетентный специалист, а реальный – создание необходимых условий для достижения поставленных целей в образовательном учреждении .

При внедрении компетентностного подхода предполагается разработка интегрированных учебных дисциплин, в которых содержание соотносится с различными видами компетентности, в связи с расширением в составе учебных программ профильных дисциплин профессионального цикла. В связи с этим встает вопрос о компетентности студента профессионально-педагогического вуза. Рассмотрим понятие «компетенция» относительно нашего исследования .

При этом возникает проблема определения содержания термина «компетенция», так и оснований для различий компетенций и состава входящих в них компонентов (дескрипторов). При анализе работ, в которых рассматривается проблема компетентностного подхода в образовании пришли к выводу о том, что в отечественной науке (Байденко В.И., Зимняя И.А., Зеер Э.Ф., Маркова А.К., Олейникова О.Н., Татур Ю.Г., Хуторской А.В. и др.) понятие «компетенция» рассматривается сегодня как цель образования. В связи с этим мы можем уточнить цель профессионально-педагогического образования, в соответствии с которой будет спроектировано содержание всех интегративных составляющих подготовки студентов профессионально-педагогического вуза .

В научной литературе термин «компетентность» получил широкое распространение сравнительно недавно. На основании проведенных исследований Зимней И.А. первое упоминание данного термина встречаются в западной литературе в конце 60-х – начале 70-х гг. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как зарубежных, так и отечественных ученых. Современные подходы к трактовке понятия профессиональной компетентности различны .

Существует в зарубежной литературе на сегодняшний день понятие профессиональной компетентности, рассматриваемое как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» (Jueger R.M., Britell G.K., Blank W.E.) и другие, которые не в полной мере раскрывают содержание этого термина. Проблема динамично рассматривается отечественными учеными. Данный термин используется интуитивно для представления высокого уровня квалификации и профессионализма. Место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, она располагается между исполнительностью и совершенством [116, 192, 172, 232, 238] .

Введение в профессиональное образование новых образовательных конструктов – компетенций, компетентностей и ключевых квалификаций – было предложено зарубежными учеными в педагогических публикациях еще в 80-х годах прошлого столетия (Д. Мертенс, Дж. Равен, Б. Оскарсон, Р. Бадер, А. Шелтен) .

До сих пор нет единства в понимании сути терминов «компетентность» и «компетенция». Для представления полученного результата обучения применяется понятие компетентность [99, 104]. Алмазова Н.И. определяет компетенции как знания и умения для определенной отрасли человеческой деятельности, а компетентность – качественное применение компетенций [2]. Дал Нечаев Н.Н .

другое понятие компетентности: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [131]. Печенюк Н.Т., Талызина Н.Ф., Хихловский Л.Б., Шакуров Р.К., Шадриков В.Д., Шепель В.М. и др. отметили, что не полностью описывают термин «компетентность» термины «знаний», «умений»

и «навыков» по мнению, ученых «компетентность» основывается на владении знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом [185-187, 217] .

В литературе очень долго отожествляли понятия «компетенция» и «компетентность». В словаре иностранных слов под «компетенцией» понимается совокупность обязанностей (прав и полномочий) какого-либо должностного лица или органа или определенный перечень вопросов, в которых данное лицо владеет знаниями и опытом. «Компетентность» рассматривают как понятие, произошедшее от «компетентный», т.е. соответствующий и способный. В литературе психологопедагогической многие авторы описывают компетентность как возможность, как готовность или способность к чему-либо. Как мотивированную способность определяет компетентность Дж. Равен. В понятие «компетентность» включают знания, умения, навыки, а также способ осуществления деятельности, определяют Талызина Н.Ф., Журавлев А.Л., Щербаков А.И., Шакуров Р.Х., и другие. Профессиональная компетентность – профессиональная деятельность, в которой на достаточно высоком уровне выполняется труд, развивается личность специалиста; в котором она достигает хороших результатов в производстве. Определяется компетентность специалиста соотношением в его труде личностных качеств и профессиональных позиций, с одной стороны, профессиональными компетенциями, то есть профессиональных знаний, умений с другой; и с третьей самореализацией в профессиональной деятельности [105, 168]. Базовым понятием по оценке «компетенций» является «компетентность». Нам ближе по значению точка зрения Белкина А.С., который описывает «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет» [38;

116]. Следовательно, компетенциями человек овладевает в образовательном процессе, жизненном и профессиональном опыте, а компетентность формируется самим человеком, в результате личностного и профессионального самосовершенствования .

Общеевропейский проект TUNING «…в понятия компетенций и навыков включает знания и понимания (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знания как действовать (практическое и оперативное применение знаний в конкретных ситуациях), знания как быть (ценности как часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют сочетание различных характеристик (относящихся к знаниям и их применению, к навыкам, позициям и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно реализовать эти компетенции» [130, 224, 228, 231] .

Предметом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, поэтому компетентность имеет для нас интерес в связи с соотнесением ее с профессиональной деятельностью выпускника .

В качестве основания для разделений понятий «компетенции» и «компетентности» студента профессионально-педагогического вуза мы предлагаем выбрать субъективность и объективность условий, определяющих качество его профессиональной деятельности. Объективные условия назовем «компетенции» и понимаем их как сфера деятельности выпускника профессиональнопедагогического вуза, его права и обязанности, закрепленные различными нормативными документами: законами, указами, приказами, положениями, инструкциями и т.п. Под субъективными условиями понимаем – «компетентности» – и будем рассматривать их на момент выполнения профессиональных действий как знания, умения, качества, свойства, возможности и способности, ответственность и т.п. студента-выпускника профессионально-педагогического вуза .

Способность к профессионально-педагогической деятельности интегративная характеристика качеств личности студента профессиональнопедагогического вуза это компетентность, результат которой определяется через компетентностно-ориентированное проектирование содержания образования [78] .

Отличие компетентного выпускника профессионально-педагогического вуза от квалифицированного ученые видят в том, что у первого не только выражен определенный уровень ЗУНов, но он способность применить их в своей профессиональной деятельности. Качественное выполнение своих профессиональных задач показывает отношение к своей профессии как ценности, а наличие у учащегося профессиональной направленности, предполагает компетентность. Компетентный выпускник профессионально-педагогического вуза способен выходить за границы своей деятельности, он владеет творческим потенциалом необходимым ему для саморазвития и педагогической культурой для достижения требуемого качества в образовательном процессе [96, 125]. Следовательно, компетентность личностная характеристика, которая оценивается по результатам его деятельности, направленной на решение определенных профессиональных задач для данной профессии .

Следующее определение предложил Банько Н.А. профессиональнопедагогическая компетентность представляет собой интегративное свойство личности в психолого-педагогической области знаний выраженное совокупностью компетенций [16] .

Реализации компетентности личности способствует определение необходимых составляющих совместное проявление, которых сложная, но важная задача, которая осуществляется только на двух уровнях: первый компетентности в области будущей профессионально-педагогической деятельности востребованы рынком труда, т.е. как в профессиональном плане проявится личность; второй – образовательные компетентности, наличие которых направит личность к будущей профессионально-педагогической деятельности [198] .

В последние годы все более широко обсуждают определения и структуру компетентностей студента профессионально-педагогического вуза.

Так наиболее распространенные подходы, в которых выделяют три основные группы компетентностей, например:

специальные, общепрофессиональные и социально-личностные по Шадрикову В.Д., [212-215];

компетентности в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии, компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности, компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности по Татуру Ю.Г. [189] и др .

академические, общие, профессиональные по Байденко В.И., [12];

Применительно к педагогическим профессиям выделяют следующие виды компетентностей: общекультурные, предметно-ориентированные, методологические (по Фролову Ю.В., Махотину Д.А. [202]), а так же базовые, ключевые и специальные [89-91] .

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности студентов профессионально-педагогического вуза на различных учебных дисциплинах будут иметь разные доминанты, из-за специфики предмета и методики его преподавания [76, 77] .

В исследовании рассматриваем понятие «профессиональная компетентность», сначала как общее понятие, а затем как профессиональнопедагогическую компетентность, т.е. с учетом особенностей профессиональнопедагогической деятельности. Процесс формирования профессиональной компетентности начали рассматривать примерно в 80-90-х годах XX столетия. Шапошников К.В. понимает термин «профессиональная компетентность» как способность и готовность специалиста принимать решения эффективные для осуществления профессиональной деятельности [217]. Профессиональная компетентность «характеризует совокупность интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностные качества, позволяющие личности эффективно выполнять профессиональную деятельность при взаимодействии с окружающим миром» Шапошников К.В. и Дорофеев А.Н. считают, за в основу показателей профессиональной компетентности можем положить характеристики профессиональной деятельности специалиста .

Профессиональную компетентность исследователи рассматривают с разных направлений, как:

1) результат процесса профессионального образования;

2) состоявшееся качество личности (Зимняя И.А., Хуторской А.В.);

3) как интегративное качество личности, состоящее из системы знаний и навыков, общих способов решения типовых задач (Зеер Э.Ф.);

4) система качеств и умений (Браже Т.Г., Запрудский Н.И. и др.);

5) состояние психическое, допускающее самостоятельно действовать и ответственно, обладать способностью и умением выполнять определенные функции, заключающиеся в результате труда человека (Маркова А.К.);

6) уровень общей культуры и образованности личности, характеризует овладение теоретическими средствами когнитивной и практической деятельности (Гершунский Б.С., Щекатунова А.Д. и др.);

7) сочетание знаний, умений и навыков гармоничное, а также способов для выполнения профессиональной деятельности (Митина Л.М.);

8) общая готовность и способность личности к профессиональной деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые получены при обучении и ориентирована на участие личности самостоятельно в учебно-познавательном процессе и направленном на успешное включение ее в будущую профессиональную деятельность (Шишов С.Е.);

9) сложная единичная система состояний и внутренних психических свойств личности специалиста по готовности его к выполнению профессиональной деятельности (Варданян Ю.В.);

10) способность на определенном уровне выполнять профессиональнодолжностные требования (Молчанов С.Г.) .

Компоненты профессиональной компетентности по мнению Зеера Э.Ф.

[85] являются:

1) способность самостоятельно выполнять установленные виды деятельности и самостоятельно приобретать новые знания и умения; умение решать профессиональные типовые задачи и умение оценивать результат своей деятельности, по направлению подготовки – мы будем понимать профильноспециализированную компетентность, которая будет включать в себя выполнение установленных видов деятельности, умение оценивать результаты своей деятельности и решать производственные задачи в соответствии с профилем обучения, а также способность приобретать новые знания и умения по направлению профиля бакалавра самостоятельно);

2) знания и умения в области взаимодействия с людьми и общественными институтами, а также поведение и владение приемами профессионального общения – социально-правовая компетентность;

3) способность к повышению квалификации и профессиональному росту, а также реализации профессиональном труде – персональная компетентность;

4) представление социально-профессиональных характеристик личности и владение технологиями для преодоления профессиональных деструкций – аутокомпетентность .

Интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая способность и готовность успешно выполнять профессиональные функции в конкретный исторический момент в соответствии с принятыми требованиями в обществе это профессиональная компетентность [198] .

Показатели профессиональной компетентности: успешность деятельности;

степень осознанности деятельности; способность прогнозировать, мотивация деятельности людей; умение правильно задавать стратегические, оперативные и тактические задачи, отбирать оптимальные решения; ориентация в деятельности на знания взрослых и учет индивидуальных особенностей учащихся [184] .

Основные принципы формирования профильно-специализированной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза:

гуманизация, т.е. использовать богатый гуманитарный потенциал профессионального образования;

самообразование личности студентов, обретение неповторимой индивидуальности и своего образа, творческого начала и духовности; профессиональное становление обеспечит личностный смысл в образе жизни, все это позволяет стать основой для саморазвития личности студента профессионально-педагогического вуза;

интеграция, т.е. единение разных видов профессиональной деятельности;

личностно-деятельностный, который основан на воспитании личности как субъекта собственной жизни, открывающий мир собственного «я» и способный управлять им;

ценностный, который предполагает духовное здоровье студентов, ориентацию на духовно-нравственные ценности при профессиональном становлении личности студента;

личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога и учащегося в условиях постоянного чередования учебной и самостоятельной деятельности личности [116] .

Список необходимых компетенций легко составить, но трудно его обосновать методологически. В России и в западных образовательных системах существует много классификаций компетенций в профессиональном образовании.

При разработке проектов ФГОС ВО нового поколения используют несколько типов классификаций компетенций:

представленная в проекте TUNING [11, 13, 66];

представленная в проектах стандартов подготовки бакалавров и магистров (Богословский В.А., Галямина И.Г., Коршунов С.В., Караваева Е.В., Кузьмин Н.Н., Челпанов И.В., Пузанков Д.В., Шадриков В.Д. и др.) [55, 56, 66, 108, 153, 213];

объединяют оба типа классификаций [55, 56, 66, 91] .

Профессиональные компетенции содержат компоненты в составе способностей личности и особую методологическую природу. Они выступают в качестве двигателя, приводящего в движение весь квалификационно-компетентностный потенциал личности, описывая собой механизм для реализации профессиональных компетентностей и ключевых квалификаций личности [95, 205, 206] .

Для проведения диссертационного исследования произведено анкетирование преподавателей в организациях, реализующих программы подготовки рабочих кадров, таких как Екатеринбургский машиностроительный колледж ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГБОУ СПО СО «Екатеринбургский промышленно-технологический техникум им. В.М. Курочкина»; в центрах подготовки персонала машиностроительных предприятий г. Екатеринбурга ПАО «Уралмашзавод» и ПАО «Машиностроительный завод им. М.И. Калинина» для выявления необходимых выпускнику профессионально-педагогического вуза ПСК, осуществляющих подготовку, переподготовку и повышение квалификации рабочих машиностроительного профиля .

Результаты анализа показали, что при подготовке квалифицированных рабочих кадров для современных промышленных предприятий, преподаватели испытывают затруднения, связанные с освоением и проектированием содержания дисциплин профессионального цикла, материалы машиностроительного производства, отражающего новые технологии и оборудование, а также с реализацией процесса, направленного на формирование профессиональных компетенций рабочих. В связи с этим необходимо совершенствование содержания подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, одним из путей которого является реализация компетентностного подхода при изучении студентами дисциплин профессионального цикла, содержание которых позволит сформировать у студентов требуемый уровень ПСК .

В профессионально-педагогической деятельности необходимы ПСК, которые представят собой составляющую профессиональных компетенций педагога профессионального обучения, задающие направленность для его профессионально-педагогической деятельности, так как они отражают его возможности применения знаний определенного производства, в данном случае машиностроительного, при реализации программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих .

Машиностроение является одним из приоритетных направлений промышленности России. В отрасли сосредоточены серьезные производственные и интеллектуальные ресурсы, реализуются программы технического и технологического обновления, освоены новые виды продукции. Все это предъявляет особые требования, как к подготовке рабочих кадров для машиностроительных и оборонных предприятий, так и к подготовке педагогов профессионального обучения, которые непосредственно будут осуществлять подготовку рабочих кадров в системе профессионального образования .

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС ВО) направления подготовки Профессиональное обучение (по отраслям), построенный на основе компетентностного подхода совокупность требований, обязательных при осуществлении основных образовательных программ, выраженных в результатах образовательного процесса, в качестве которых выступают компетенции, сгруппированные по видам профессионально-педагогической деятельности:

учебно-профессиональной; научно-исследовательской; образовательнопроектировочной; организационо-технологической; обучение по рабочей профессии [195] .

При проектировании содержания подготовки студентов профессиональнопедагогического вуза в соответствии с ФГОС ВО направления Профессиональное обучение (по отраслям) необходимо определить, какие ПСК характерны для профессионально-педагогической деятельности педагогов, осуществляющих подготовку рабочих или специалистов среднего звена для определенной отрасли. Так, для специалистов направления подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (Машиностроение и материалообработка), профилизация «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» основной целью их профессионально-педагогической деятельности является подготовка рабочих и специалистов среднего звена таких профессий как: техник по техническому регулированию и управлению качеством, техник по стандартизации, техник по метрологии и многих других… В связи с этим совершенно очевидно, что для подготовки рабочих и специалистов среднего звена в области сертификации, метрологии и управлении качеством в машиностроении нужны педагоги профессионального обучения, которые сами владеют знаниями, умениями и профессиональным опытом в области конкретной отрасли производства или сферы услуг .

В результате, система знаний, умений и практического опыта педагога профессионального обучения должна быть описана в виде профессиональных компетенций, соответствующих видам профессионально-педагогической деятельности с учетом отраслевой направленности, которые приобретают характер профильноспециализированных компетенций (Рисунок 1) .

Рисунок 1 Подготовка студента профессионально-педагогического вуза профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении»

В настоящее время в организациях высшего образования происходит замена ГОС ВПО второго поколения [67] на ФГОС ВО третьего поколения [195], где предусмотрены другие учебные циклы содержащие вариативную и базовою составляющие:

Гуманитарного, социального и экономического цикла;

Математического и естественнонаучного (общенаучный) цикла;

Профессионального цикла;

Физической культуры;

Учебной и производственной практике;

Итоговой государственной аттестации .

В связи с этим необходимо дальнейшее внедрения стандартов нового поколения ФГОС ВО 3+, которые отражают требования, предъявляемые работодателем к качеству подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, определять уровень квалификации и профессиональную мобильность [162]. Анализ федеральных государственных образовательных стандартов ВО (ФГОС ВО третьего поколения) направления подготовки высшего образования, подтверждаемого присвоением лицу квалификации (степени) «бакалавр», которые содержат обязательные требования при реализации основных профессиональных образовательных программ по профилизации, показывают, что результатом обучения должны стать общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Нами рассматривался ФГОС ВО направления подготовки бакалавров Профессиональное обучение (по отраслям), перечень профилей подготовки бакалавров утвержден приказом МОиН РФ от 17.09.2009 г. № 337. ФГОС ВО направления подготовки Профессиональное обучение (машиностроение и материалообработка) очень широкая область подготовки бакалавров, она в себе содержит много отраслей, таких как металлургия, машиностроение, транспорт и др. Подготовка бакалавров профессионального обучения для каждой из этих отраслей будет своеобразной, и отличатся, она будет своей профильной подготовкой .

Подготовку бакалавров ФГАОУ ВО РГППУ осуществляет по нескольким профилям подготовки. В институте инженерно-педагогического образования

ФГАОУ ВО РГППУ подготовка бакалавра профессионального обучения осуществляется по следующим профилям подготовки:

1. Металлургия:

Технологии и менеджмент в металлургических производствах (МП);

2. Машиностроение и материалообработка:

Технологии и оборудование машиностроения (ТО) .

Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении (КМ);

Технологии и технологический менеджмент в сварочном производстве (СМ);

3. Транспорт:

Сервис и эксплуатация автомобильного транспорта (АТ) Подъемно-транспортное оборудование в промышленности и строительстве (ПМ) .

В ФГОС ВО направления подготовки Профессиональное обучение (машиностроение и материалообработка) предлагается ввести отличие в подготовке бакалавров для каждой из отраслей в виде ПСК, которые представляют собой совокупность профильных знаний, умений и владений, направленных на отраслевую (специфическую) составляющую бакалавра профессионального обучения .

В требованиях, закрепленных в ФГОС ВО направления подготовки Профессиональное обучение (машиностроение и материалообработка) определяются особенности выявления ПСК студентов профессионально-педагогического вуза .

Итак, мы выделяем для себя следующие принципиальные позиции:

1) профильно-специализированные компетенции – профильные (отраслевые) знания, умения и владения, необходимые в профессионально-педагогической деятельности;

2) профильно-специализированные компетенции - характеристика личности студента профессионально-педагогического вуза, в составе которой, совместно с знаниями, умениями, навыками, опытом деятельности, выделяется ценностно-смысловой компонент проявляемый отношением к выполняемой деятельности;

3) профильно-специализированные компетенции относятся к профессиональной компетентности педагога профессионального обучения и имеют разноуровневую структуру в соответствии с творческим осуществлением деятельности .

Таким образом, определение профильно-специализированных компетенций современного студента профессионально-педагогического вуза, их роли в профессиональной педагогической деятельности позволяет в конечном итоге обозначить основные направления для их развития с целью достижения профессиональной успешности в будущей профессионально-педагогической деятельности .

Под профильно-специализированными компетенциями студента профессионально-педагогического вуза мы понимаем часть профессиональнопедагогической его компетентности, которая представляет собой совокупность интегративных профессиональных знаний, умений, владений, качеств личности .

Эти компетенции должны обеспечивать студенту профессиональнопедагогического вуза возможность осуществлять подготовку по группе рабочих профессий и специальностей среднего профессионального образования, относящихся к определенному виду экономической деятельности с учетом требуемого уровня квалификации работника (рабочего или специалиста среднего звена) [19, 20, 24, 33, 35] .

Рассмотрим процедуру выделения профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в рамках ФГОС ВО Профессиональное обучение (Машиностроение и металлообработка), профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», т.е .

педагогов, которые осуществляют подготовку рабочих и специалистов среднего звена в области метрологии, сертификации продукции, качества продукции машиностроения и металлообработки (Рисунок 2) .

Первым этапом этой работы является выявление современных требований работодателей к рабочим и специалистам среднего звена в области метрологии, качества продукции машиностроения и металлообработки, которые в настоящее время зафиксированы в профессиональных стандартах и ФГОС СПО на: техника по техническому регулированию и управлению качеством, техника по стандартизации, техника по метрологии и многих других … Так, например, профессиональный стандарт «Метрология», где представлены требования работодателей для специалистов по метрологии содержат обобщенные трудовые функции, например «метрологический учет и выполнение простых операций по метрологическому обеспечению действующего производства», которая состоит из нескольких трудовых функций .

Рисунок 2 Процедура выделения профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в области сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении Примечание * Профессиональные стандарты и ФГОС СПО в области сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении; профессиональный стандарт педагога профессионального обучения и ФГОС ВО Профессиональное обучение (по отраслям) .

Все трудовые функции расписаны по трудовым действиям, необходимым умениям и необходимым знаниям. Все эти составляющие трудовых функций необходимы студенту профессионально-педагогического вуза для осуществления подготовки специалистов этой области в виде структурных составляющих профильно-специализированных компетенций; так например: знания, умения и действия трудовой функции «поверка (калибровка) простых средств измерений»

предстанут в виде профильно-специализированной компетенции «способен участвовать в процессах проведения калибровки, поверки и испытаний, контроля и ремонта средств измерений» (Рисунок 3) .

Рисунок 3 Анализ профессиональных стандартов и выявление современных требований к рабочим и специалистам среднего звена в области сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении При анализе ФГОС СПО «Метрология», квалификация техник по метрологии, где в обеспечении единства измерений, контроле и надзоре за соблюдением требований стандартов, метрологических норм и правил представлена область профессиональной деятельности техника. Все знания, умения и владения необходимые так же для подготовки специалистов в этой области предстанут в виде структурных составляющих профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза для этой области .

Например, при анализе ФГОС СПО определены структурные составляющие профильно-специализированной компетенции (Рисунок 4) .

Рисунок 4 Анализ ФГОС СПО и выявление современных требований к рабочим и специалистам среднего звена в области сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении Второй этап предусматривает определение ПСК студентов профессионально-педагогического вуза, как структурных составляющих профессиональных компетенций по видам профессионально-педагогической деятельности, которые необходимо сформировать в процессе изучения дисциплин профессионального цикла основной профессиональной образовательной программы, реализующей требования ФГОС ВО Профессиональное обучение (по отраслям) профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» .

Результаты этого этапа представлены на рисунке 5 где, профессиональной компетенции: Способен организовывать и контролировать технологический процесс в учебных мастерских, организациях и предприятиях (ПК-25) по организационно-технологической профессиональной деятельности соответствует обобщенная профильно-специализированная компетенция в области метрологии, сертификации продукции, качества продукции машиностроения и металлообработки:

ПСК 4. Готов выполнять работы по метрологическому обеспечению производства и образовательного учреждения .

Дисциплины, которые входят в профессиональный цикл, занимают важное место в подготовке студентов профессионально-педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности. Основной целью изучения данных дисциплин профессионального цикла является формирование системы производственных знаний в области машиностроительного производства, умение решать технологические и производственные задачи, развитие технического мышления и способности разбираться в современном машиностроительном производстве. Основанием для выделения и формулировки ПСК студентов вуза профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», которые предполагается развивать на определенной дисциплине профессионального цикла является реализация компетентностного подхода. Поскольку содержание этой дисциплины относится к области инженерных знаний, необходимых при обучении рабочих, то их содержание должно быть специфическим определяемое профессионально-педагогической подготовкой .

На основании анализа результатов анкетирования работников и руководителей предприятий машиностроительной отрасли, а также профессиональнопедагогических работников образовательных учреждений системы СПО была подтверждена необходимость развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза. Анкета представлена в приложении 9 .

Для формирования всех выделенных ПСК необходим ряд дисциплин профилизации профессионального цикла, одной из которых является «Приборы и автоматы для контроля точности и качества» .

Следующий этап предполагает определение дисциплин профессионального цикла, на которых формируются ПСК. Для дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества» в нашем исследовании определена такая составляющая ПСК, как: способен участвовать в процессах проведения поверки, калибровки и ремонта средств измерений, испытаний и контроля (ПСК-4.1), которая соответствует обобщенной профильно-специализированной компетенции: готов выполнять работы по метрологическому обеспечению производства и образовательного учреждения (ПСК 4) (Рисунок 5). Далее осуществляется выделение структурных составляющих ПСК для проектирования содержания профильных дисциплин .

Большое внимание при этом уделяется сетевому взаимодействию ФГАОУ ВО РГППУ с другими промышленными организациями отрасли метрологии, сертификации продукции, качества продукции машиностроения и металлообработки для обеспечения более результативного формирования профильноспециализированных компетенций в рамках учебной, квалификационной, производственной и преддипломной практик .

Таким образом, исследование позволило выявить не только специфику, но и порядок выявления ПСК студентов профессионально-педагогического вуза направления подготовки Профессиональное обучение (Машиностроение и металлообработка) профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении». Профильно-специализированные компетенции студентов профессионально-педагогического вуза интегративная совокупность профессиональных знаний, умений и качеств личности, обусловливающих готовность и способность к рациональному решению задач профессионально-педагогической деятельности, нацеленных на повышение качества подготовки рабочих и специалистов среднего звена для машиностроительного производства в современных социально-экономических условиях .

Компетенции студентов профессионально-педагогического вуза с одной стороны определяются требованиями – работодателей, общества и государства, представленные в профессиональном стандарте, т.е. основными заказчиками системы профессионального образования, а остальные задаются самими студентами, как будущими специалистами и образовательной системой .

Рисунок 5 Пример профессиональных (ПК) и профильноспециализированных (ПСК) по видам профессионально-педагогической деятельности в области сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении Работодатели, государство и общество внешние участники по отношению к образовательной системе, они оценивают качество подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, и его практическую составляющую. Работодателю важен высокий уровень подготовки специалиста, помогающий результативно выполнять профессионально-педагогические функции и решать определенные виды профессиональных задач и проблем [198] .

Определен перечень обобщенных профильно-специализированных компетенций студентов вуза направление подготовки Профессиональное обучение (по отраслям), профилизация «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» в соответствии с процедурой выявления профильноспециализированных компетенций:

ПСК 1. Готов участвовать в разработке и реализации технологических процессов обработки и контроля деталей машин и механизмов в процессе обучения рабочего (специалиста) в области технического регулирования соответствующего квалификационного уровня;

ПСК 2. Способен участвовать в практическом освоении систем управления качеством на предприятии и в образовательном учреждении;

ПСК 3. Способен участвовать в выполнении заданий по разработке, пересмотру, актуализации и применению нормативных документов в сфере технического регулирования и управления качеством в процессе обучения рабочего (специалиста) соответствующего квалификационного уровня;

ПСК 4. Готов выполнять работы по метрологическому обеспечению производства и образовательного учреждения;

ПСК 5. Готов участвовать в подготовке и проведении оценки соответствия .

Далее определили структурные составляющие профильноспециализированных компетенций, которые будут развиваться при изучении данной дисциплины профессионального цикла в соответствии с видами деятельности:

Образовательно-проектировочная деятельность:

ПСК-1.1. Готов участвовать в разработке (проектировании) технологических процессов обработки и контроля деталей машин и механизмов;

ПСК-1.2. Способен участвовать в разработке проектной и рабочей технической документации машиностроительного производства;

ПСК-1.3. Способен участвовать в организации рабочих мест, мест контроля, их технического оснащения, размещения оборудования;

ПСК-1.4. Готов к освоению новых современных технологий производства и контроля машиностроительной продукции;

ПСК-3.1. Готов осуществлять проверку и контроль выполнения требований стандартов, технических условий и другой нормативной документации по обеспечению качества продукции, в том числе, в процессе подготовки по рабочей профессии;

ПСК-3.2. Способен оформлять техническую, технологическую и организационно-распорядительную документацию по установленным нормам;

ПСК-3.3. Способен определять номенклатуру измеряемых и контролируемых параметров продукции и технологических процессов, устанавливать оптимальные нормы точности измерений, достоверности контроля, выбирать средства измерений и контроля [110] .

Организационно-технологическая деятельность:

ПСК-4.1. Способен участвовать в процессах проведения поверки, калибровки и ремонта средств измерений, испытаний и контроля .

ПСК-5.1. Готов участвовать в подготовке и проведении сертификации продукции, технологических процессов, услуг, систем качества, производств .

Результативность развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в процессе выполнения профессионально-педагогической деятельности во многом зависит от целей, форм организации и методов ее проведения, выбора базовых учреждений. Следует также подчеркнуть, что для успешного осуществления учебно-производственной деятельности необходимо учитывать наличие у студентов к моменту выхода на квалификационную, производственную и педагогическую практику первоначальных умений по профилю подготовки, полученных в процессе обучения по данной дисциплине профессионального цикла .

Дисциплина «Приборы и автоматы для контроля точности и качества», являясь одной из дисциплин профилизации, закладывает основные знания, связанные с измерительными инструментами и приборами (описание средств измерений, метрологические характеристики, обозначение по ГОСТ и т.д.), но и практические умения (осуществлять взаимозаменяемость инструментов, правильно выбрать средства измерений или средство контроля для данного размера и т.д.). Все эти знания и умения формируют профессионала в своей области деятельности .

Особенно это касается студентов профессионально-педагогического вуза как будущих педагогов профессионального обучения, осуществляющих подготовку рабочих кадров. Педагог – это своеобразная «связка», для соединения знаний о современном научно-техническом прогрессе и он может упростить сложные темы для лучшего его восприятия информации обучающимися. Особенность данной дисциплины профессионального цикла состоит, в формировании у студентов профессионально-педагогического вуза профильно-специализированных компетенций, связанных с проектированием, использованием и настройкой измерительных средств и приборов, используемых в машиностроительном производстве .

Содержание этой дисциплины профессионального цикла характеризуется широтой охвата сведений об измерительных средствах и приборах, что затрудняет обеспечить требуемый уровень усвоения учебного материала. Для повышения уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза становится актуальной разработка определенных подходов к организации и проведению практических и лабораторных занятий, которые позволят студентам осуществить прогнозирование результаты своей деятельности, разработать стратегию поиска путей и методов решения задач как учебных, так и практических. Поэтому одной из приоритетных задач преподавания дисциплин профессионального цикла на сегодняшний день является обеспечение методическими разработками по практическим и лабораторным работам, направленными на выявление оптимальных условий для трансформирования учебной деятельности в профессиональную. Междисциплинарное взаимодействие данной дисциплины профессионального цикла с дисциплинами учебного плана специальности 050501.65 «Профессиональное обучение (по отраслям)», специализации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», направления подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям), профилизация «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», представлено на рисунке 6 .

Профильно-специализированные компетенции, развиваемые на ранее описанной дисциплине профессионального цикла, представлены на рисунках 7-9 в соответствии с видами профессиональной деятельности .

–  –  –

Рисунок 8 – Профильно-специализированные компетенции как компоненты профессиональных компетенций данной дисциплины профессионального цикла

–  –  –

Рисунок 9 Профессиональные и профильно-специализированные компетенции студента профессионально-педагогического вуза Из выше сказанного следует, что наилучших результатов в формировании знаний, умений и навыков в работе с измерительными приборами (а в последующем и воспроизведении этих знаний) можно достигнуть, уделяя максимальное внимание организации практических занятий и лабораторных работ, в совершенствовании методики их проведения. Практические и лабораторные занятия могут содержать в себе элементы лекционных занятий, естественно должны иметь место применение информационно-коммуникативных технологий (использование проекторов, 3D моделей). Правильная постановка вопросов и предварительная демонстрация позволяет сформировать у студента правильную логику в действиях при выполнении лабораторной работы или практического занятия .

Условиями развития профильно-специализированных компетенций в настоящее время являются способности студентов профессиональнопедагогического вуза. Такой вывод, с которым мы соглашаемся, описывают авторы нескольких работ 3, 62, 63, 73, 133, 210, 211 .

Требования качества и уровня подготовки студентов профессиональнопедагогического вуза должно обеспечиваться знаниями принципов выполнения работ, алгоритмов формирования умений по видам деятельности направления подготовки Профессиональное обучение (по отраслям), где все содержание программы подготовки описано в виде общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и профильно-специализированных компетенций в соответствии с профилем подготовки, которые формируются и развиваются на определенных видах деятельности, таких как: учебно-профессиональная; научноисследовательская; организационно-технологическая; образовательнопроектировочная и обучение по рабочей профессии [195] .

Матрица формируемых и развиваемых компетенций на дисциплине профессионального цикла ФГОС ВО направления подготовки Профессиональное обучение (по отраслям), профиль «Машиностроение и материалообработка», профилизация «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении»

представлена в приложении 1 .

Учитывая результаты анализа различных точек зрения ученых мы понимаем под развитием профильно-специализированных компетенций процесс количественных и качественных изменений, происходящих при освоении студентами компетентностно-ориентированного содержания дисциплины, предполагающего усложнение учебного материала и отражающего особенности профессиональнопедагогической деятельности, в ходе которого студент накапливает опыт, вступает в новые для себя отношения, у него формируются оценки и мотивы .

Развитие профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла – наличие интегративной характеристики студента профессионально-педагогического вуза, с выраженной способностью и готовностью применения комплекса технологических знаний и умений в процессе профессионального обучения рабочих и специалистов среднего звена, применяя при этом необходимые профессионально важные качества .

Таким образом, планируя процесс развития профильноспециализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза при изучении данной дисциплины профессионального цикла, необходимо создать условия для эффективного применения знаний теоретических основ проектирования, конструирования и технологии применения автоматов и приборов для контроля в отрасли сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении, которые необходимы будущему педагогу профессионального обучения у при подготовке рабочих кадров и специалистов среднего звена в этой области [22, 28, 29, 34, 36] .

Проектирование компетентностно-ориентированного содержания 1.3 .

дисциплин профессионального цикла подготовки студентов вуза (на примере дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества») Определим, выявим предметную суть термина «проект», «проектирование»

через понимание его в различных словарях .

Проект разработанный план создания чего-либо, выключающий в себя описание, чертежи, макеты и т.п.; предварительный текст какого-либо документа, представленный на обсуждение, утверждение, замысел, план действий» [178] .

Проектирование процесс создания проекта (прообраза, прототип) предполагаемого или возможного объекта или состояния [145] .

Проектирование составление и разработка проекта. Проектировать значит намечать осуществление чего-либо, собираться, предполагать что-либо устраивать, сделать; проектировать - чертить проекции, изображать какую-либо фигуру, передавать на экран увеличенное изображение, предмет на плоскости, проекцию [146] .

Процесс создания проекта, аналога предполагаемого процесса обучения по определенной дисциплине мы понимаем проектирование способ организации конкретен и рационален последовательностью средств и методов обучения, алгоритмов, позволяющий получить ожидаемый результат адекватный содержанию, целям обучения. Специфика проектирования, характеризуется творческой направленностью с возможной корректировкой проекта с целью достижения наилучшего результата .

Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы предположить разные варианты предстоящей деятельности и спрогнозировать их результат. Проектирование служит для того, чтобы развивать людей в педагогических системах и процессах. Спроектировать значит составить проект по развитию личности с помощью педагогического процесса, обеспечить необходимые условия и устранить мешающие факторы. Это путь к формированию творчески мыслящего студента профессионально-педагогического вуза .

Педагогическое проектирование образовательного процесса заключается в содержательном, материально-техническом и социально-психологическом, организационно-методическом оформлении замысла реализации решения педагогической задачи .

Педагогическое проектирование есть механизм разработки технологии в педагогической теории и практики. Создается педагогическая технология всей системой проектирования в единстве трех ее этапов .

Знания дисциплин профессионального цикла обеспечит не только проектирование или моделирование содержания учебного процесса, но и более осознанный подход к выделению существенного и главного в самом процессе преподавания с позиции обеспечения поставленных целей обучения.

При этом необходимо провести анализ содержания учебной дисциплины с целью:

выявление обеспечения преемственности и дублирования как на межпредметном, так на внутрипредметном и уровнях, обеспечения принципа обобщенности, т.е. представление многообразных частных и конкретных элементов информации в одном объеме содержания о классах, типах и видах объектов и процессов, с которым имеет дело данная дисциплина профессионального цикла, реализации принципа единства эмпирической и теоретической направленности. Осуществляется в процессе познавательного движения от наблюдения и эмпирическому описанию и теоретическому обоснованию, от абстрактного к идеальному конкретному (абстрактное мышление), а от него реальное конкретное мышление, т.е. на практике, ее полнота и внутренняя целостность [178] .

Содержание дисциплины, как компонент определяющий уровень профессиональной подготовки, регламентированный образовательным стандартом, должно отвечать предметным и психолого-педагогическим требованиям, основывающийся на следующих принципах:

1. целостность основных направлений современной науки, производства и отрасли, т.е. обобщенность и систематизированность содержания,

2. единство и дифференциация эмпирического и теоретического вида содержания, научное и практическое значение его составляющих, обеспечивающих определение наиболее важных компонентов для целей процесса обучения,

3. полнота содержания, отведенного на изучение дисциплины, в пределах разумного времени

4. преемственность в содержании с учетом уровня усвоения ранее полученных знаний при изучении базовой части предметов,

5. схематизация и моделирование содержания,

6. соответствие содержания предмету, возможностям учебно-материальной базы учебного заведения с учетом перспектив для развития на ближайший период .

Проектируя содержание подготовки студентов профессиональнопедагогического вуза с использованием компетентностно-ориентированного подхода в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла, мы используем структуру процесса образования, который включает следующие основные компоненты – цель, содержание, методы, формы и средства .

Целью процесса проектирования компетентностно-ориентированного содержания подготовки студентов профессионально-педагогического вуза в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла создание дидактических условий для формирования и развития личности компетентного педагога профессионального обучения, способного к эффективному осуществлению профессионального обучения рабочих, применяя теоретические знания основ конструирования, проектирования и технологии в отрасли сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении, обладающего умениями по рабочей профессии .

Каждый компонент образовательного процесса имеет свою цель, задачи, содержание и для этого используют определенные методы и средства для осуществления образовательного процесса .

Содержание обучения должно быть построено как целостная система, отмечают Каган В.И., Сычеников И.А. [97], и только так построенное содержание может дать студенту направление в учебной дисциплине .

Наиболее теоретическим и последовательно разработанным подходом совместно с системным, является деятельностный подход для определения содержания подготовки. В его основе положен анализ и прогноз будущей профессиональной деятельности. Суть деятельностного подхода обоснована в трудах Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л., Гальперина П.Я., Леонтьева А.Н., Талызиной Н.Ф. и многих других ученых и доказана необходимость его использования в педагогике и дидактике .

На основании личностно-ориентированного подхода (Алексеев Н.И., Сериков В.В., Якиманская И.С., Хуторской А.В.) содержание обучения должно включать в себе две части: внешне задаваемую и усваиваемую учениками инвариантную и вариативную создаваемую в ходе обучения каждым учеником .

Компетентностный подход (Байденко В.И., Хуторской А.В., Шишов С.И., Зеер Э.Ф., Зимняя И.А.) в содержание обучение предполагает включить систему способов деятельности, базирующуюся на знаниях, которые запоминаются в процессе активной познавательной деятельности, где происходит формирование, самообразование, умения и навыки процесса саморазвития, профессиональное самосознание, необходимое для успешной социальной и профессиональной адаптации студентов вуза .

По результатам рассмотренных подходов для проектирования компетентностно-ориентированного содержания обучения в высшей школе можно утверждать, что, основными факторами обеспечивающими изменение содержания высшего профессионального образования, является структура объекта, подлежащая изучению и структура профессионально-педагогической деятельности; содержание обучения обеспечивает развитие профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в процессе активной деятельности, которая проектируется различными методами и средствами, как часть содержания обучения .

Известными учеными, такими как Батышев А.С., Беляева А.П., Скаткин М.Н., Сорокин Н.А., Огородникова И.Г. и др. рассмотрены в дидактике принципы отбора содержания обучения и проблемы отбора принципов обучения .

Архангельский С.И. определяет закономерные основы и методы обучения для высшей школы, которые необходимо использовать для подготовки студентов профессионально-педагогического вуза [6]. Дидактические принципы в профессиональной педагогике предлагаются как исходные положения теорий, раскрывающие закономерную связь между явлениями, на основе их следствий выступают общие и специфические требования к изменению содержания предметов и явлений, представляющих объект дидактики как науки .

В работе Краевского В.В. [109] раскрыты три уровня проектирования содержания обучения: общетеоретические знания о социальном опыте, предназначенном для передачи учащимся в педагогической информации первый уровень;

описывает функцию содержания образования и определенной части содержания на уровне отдельного учебного предмета второй уровень; описывает знания и способы деятельности для определенного учебного предмета, зафиксированные в учебниках, пособиях, сборниках – описывает третий уровень учебного материала .

Дополнительно два уровня вводит Лернер И.Я. [121]. Сам процесс обучения проектируется на четвертом уровне педагогической деятельности, на пятом уровне содержание обучения реализуется практически в процессе обучения .

Анализу содержания обучения на уровне дисциплины посвящено наше исследование, поэтому рассмотрим проектирование содержания обучения, которое должно быть направлено на развитие личности студентов профессиональнопедагогического вуза. Эталон педагога профессионального обучения, отражающий конечные цели обучения и воспитания, позволяющий установить весь объем знаний, умений и навыков, нужных для выполнения его функций и характер будущей профессионально-педагогической деятельности .

Проблема проектирований педагогических технологий раскрыта в трудах многих исследователей: Беспалько В.П. [41], Гершунского Б.С. [62], Кларина М.В. [101], Серикова В.В. [173.], Чошанова М.А. [211] и др .

Левина М.М. отмечает «Педагогическая технология – теоретикометодический аппарат для управления учебно-познавательным процессом. Совершенствование его возможно при эффективном обеспечении дидактических функций и создании условий для их реализации» [117] .

Чошанов М.А. определяет характерные признаки педагогической технологии, такие как диагностическое целеполагание, экономичность, результативность, алгоритмичность, визуализация [211] .

Скаткин В.Я. определяет технологию обучения с одной стороны, как система знаний о способах проектирования и организации процесса обучения на основе развернутой последовательности и точно определенных дидактических целей, с другой, стороны это научно-организованная, развернутая во времени процедура обучения, при ней проектируется и реализуется вся система взаимосвязей между целями, содержанием, формами, методами, средствами обучения, а так же системой контроля, оценки и коррекции учебной, и преподавательской деятельности [176] .

Пичугина Г.В. отмечает, что специальные общетехнические знания, умения и навыки должны характеризоваться объемом, глубиной и направленностью. Они, с наибольшей вероятностью будут востребованы в обучении будущей профессионально-педагогической деятельности [167] .

Принципы личностно-ориентированной профильной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза являются:

минимизация, но достаточный объем необходимых знаний, умений и навыков;

компенсация, частичное возмещение одних компонентов другими;

функциональная полнота (охват всевозможных факторов обучения) .

Таким образом, профильная подготовка студентов профессиональнопедагогического вуза рассматривается как процесс и результат освоения студентами в рамках профильной подготовки углубленных, опережающих технологических знаний, умений и навыков. Это часть обеспечивающая готовность к творческой преобразовательной деятельности для формирования профессиональных качеств личности студентов профессионально-педагогического вуза, углубленного обучения, воспитания и развития в том направлении будущей профессиональнопедагогической деятельности, в котором студент профессиональнопедагогического вуза непосредственно должен будет работать .

Профессионально важными качествами профильной подготовки личности студентов профессионально-педагогического вуза могут быть: технологическое мировоззрение, моральные и общечеловеческие ценности, проектное конструкторско-технологическое мышление, этика, организаторские способности, эстетика, конструкторско-технологические умения, знания и навыки, педагогическое самообразование, компетентность, творчество, мобильность, психологопедагогическая способность и такт, профессиональное мастерство, умение выявления и развития потенциальных возможностей учащихся, научное владение оценкой результатов учения [167] .

В структуре содержания образования выделяем в теоретическом обучении три вида учебных предметов – общеобразовательные, общепрофессиональные и специальные (профильные); в практическом – учебные и производственные практики; творческое развитие реализуется в виде курсового и дипломного проектирования на учебно- и научно-исследовательской работе студентов [112] .

По мнению Зеера Э.Ф. профессиональное становление личности, определяется стремлением студентов профессионально-педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности. Спецификой изучаемых дисциплин профессионального цикла является их большая информативность, следовательно, необходимо презентовать сложную информацию в наглядной и доступной или научной форме. Так обеспечиваем особую роль графического языка в преподавании дисциплин профессионального цикла. Отмечает Гомоюнов К.К., «графический язык чрезвычайно ценен, прежде всего, тем, что делает обозримым очень большой объем информации» [65, 209] .

Данная дисциплина профессионального цикла основывается на знаниях, полученных при изучении таких учебных дисциплин, как: математика; физика; инженерная графика; теоретическая механика; сопротивление материалов; детали машин; теория машин и механизмов; метрология, стандартизация и взаимозаменяемость; прикладная метрология; информатика; электротехника и электроника (см. рисунок 6) .

Целью освоения дисциплины является процесс формирования и развития знаний о измерительных приборах и автоматах, об их устройствах и особенностях действия, а также умений рационально выбирать измерительные средства в зависимости от поставленных задач .

Задачи дисциплины состоят в освоении информации о роли автоматизации и механизации технических измерений таких, как линейно-угловые измерения (измерение геометрических величин); измерение шероховатости и волнистости (контроль качества обработанных поверхностей); измерение формы и расположения поверхностей, измерение параметров резьбы и измерение параметров зубчатых колес и передач и т.д., а также умение применять эту информацию в будущей инженерной и педагогической деятельности, представленные в приложении 2 .

Для результативного проектирования содержания компетентностноориентированного образования выделена дескрипторная форма каждой профильно-специализированной компетенции, представляющая собой совокупность знаний, умений, владений, ценностных отношений и личностных характеристик представленная в таблице 1, которая также в себе содержит признак будет ли эта компетенция формироваться или развиваться при изучении данной дисциплины профессионального цикла. Формируются и развиваются профильноспециализированные компетенции студентов вуза в процессе изучения дисциплин профессионального цикла подготовки, таких как «Профессиональное (Производственное) обучение», «Приборы и автоматы для контроля точности и качества», «Прикладная метрология» и др., а так же при прохождении квалификационных, технологической и других видов практик .

В процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла развиваются теоретические знания о методах измерений и контроля; об автоматическом управлении измерением и контролем; о современных средствах, а также о требованиях к показателям их эффективности; методах проектирования измерительных устройств преобразования; физических принципах преобразования размеров передачи, хранения, обработки и представления измерительной информации в различных приборах и автоматах [21, 32, 175] .

–  –  –

Дисциплинарная карта компетенций (Таблица 2) представляет компетенции, формируемые и развиваемые при изучении дисциплины в виде дескрипторов или компонентов, которая в себе содержит перечень формируемых и развиваемых компетенций и перечень разделов дисциплины. Матрица компетенции представлена в приложении 1. Дескрипторную форму каждой компетенции, представляющую собой как совокупность знаний, умений, владений, ценностных отношений и личностных характеристик .

Согласно словарю, определим значение понятий [156]: знания – продукт познания, поверенные практикой, результаты познания действительности, верное ее отражение в мышлении обучающихся; умение – способность выполнять какоелибо действие по определенным правилам, при этом действие еще не достигло автоматизации; владение – обладать, держать в своей власти, управлять; действовать чем-нибудь, пользоваться чем-нибудь; уметь обращаться с каким-нибудь предметом, искусно действовать .

Все это позволило разработать компетентностно-ориентированное содержание данной дисциплины профессионального цикла, которое разработано с учетом требований рынка труда, работодателей, зафиксированных в профессиональном стандарте педагога профессионального образования, основных направлений развития современного машиностроительного производства и особенностей профессионально-педагогической деятельности, представленные в приложениях 2, 4-7 .

Таблица 2 Дисциплинарная карта компетенций

ДИСЦИПЛИНАРНАЯ КАРТА КОМПЕТЕНЦИЙ

ПРИБОРЫ И АВТОМАТЫ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ТОЧНОСТИ И КАЧЕСТВА

Цель дисципли- • формировать и развить знания об устройствах современных измерительных приборов и автоматов, принцип их действия, ны • уметь рационально выбирать измерительные средства в зависимости от поставленных задач .

–  –  –

Продолжение таблицы 2 процессе подготовки по выполнением требований стандартов, технических условий и друрабочей профессии гой нормативной документации по обеспечению качества продукции, в том числе, в процессе подготовки по рабочей профессии ПСК- способен оформлять Знает: о технической, технологической и организационно- ПР, лекции индивидуальные техническую, техноло- распорядительной документации по установленным нормам дом. задания 3.2 гическую и организа- Умеет: оформлять техническую, технологическую и организациционно- онно-распорядительную документацию по установленным нормам распорядительную до- Владеет: способностью оформления техническую, технологичекументацию по уста- скую и организационно-распорядительную документацию по усновленным нормам тановленным нормам ПСК- способен определять Знает: номенклатуру измеряемых и контролируемых параметров ПР и ЛР, лекции Контрольная раноменклатуру изме- продукции, номенклатуру измеряемых и контролируемых пара- бота, индивидуряемых и контроли- метров технологических процессов, альные дом. задаруемых параметров - условия проведения измерений, правила установки оптимальных ния продукции и техноло- норм точности измерений, номы достоверности процедуры конгических процессов, троля детали .

устанавливать опти- Умеет: сравнить измеряемые и контролируемые параметры промальные нормы точно- дукции и технологического процесса с оптимальными нормами сти измерений, досто- точности измерений, и установить достоверность контрольных верности контроля, вы- операций .

бирать средства изме- Владеет: способами и методами сравнить измеряемые и контрорений и контроля лируемые параметры продукции и технологического процесса с оптимальными нормами точности измерений, и установить достоверность контрольных операций .

ПСК- способен участвовать в Знает: методы преобразования, передачи, хранения, обработки и ПР, лекции индивидуальные процессах проведения представления измерительной информации, процедуру поверки дом. задания 4.1 поверки, калибровки и средств измерений, процедуру калибровки средств измерений, ремонта средств изме- процедуру испытания, ремонта и контроля средств измерений, дорений, испытаний и кументацию при оформлении процедур калибровки или поверки, контроля Умеет: провести процедуру поверки и калибровки средств измерений, и приборов, провести процедуру испытания, ремонта и контроля средств измерений, оформить документацию на Окончание таблицы 2 процедуры поверка или калибровка средств измерений, Владеет: способами проведения процедур поверки, калибровки и ремонта средств измерений, испытаний и контроля .

ПСК- готов участвовать в Знает: процедуру сертификации продукции, технологических ПР, лекции индивидуальные подготовке и проведе- процессов, услуг, систем качества, производств дом. задания 5.1 нии сертификации про- Умеет: подготавливать документацию к процедуре сертификации дукции, услуг, систем продукции, услуг, систем качества, технологических процессов, качества, технологиче- производств ских процессов, произ- Владеет: подготавливать документацию и проводить процедуру водств сертификации продукции, услуг, систем качества, технологических процессов, производств * Формулировка и индекс компетенции из ФГОС **Технологии формирования: лекция, лабораторные работы, практические занятия, производственная практика, самостоятельная работа, семинар, преддипломная практика и выполнение выпускной квалификационной работы *** Форма оценочного средства: собеседование Сб; контрольная работа Кнр; коллоквиум Кл; тестирование письменное, компьютерное ТСп, ТСк; типовой расчет Тр; индивидуальные домашние задания ИДЗ; выполнение расчетно-графических работ (%) РГР; внеаудиторное чтение (в тыс. знаков) Вч; реферат Реф; эссе Э; защита лабораторных работ ЗРЛ; курсовая работа КР; курсовой проект КП; научно-исследовательская работа НИРС; отчеты по практикам ОП;

зачет Зач; экзамен Экз; государственный экзамен ГЭ; защита практики Зп; выступление на семинаре С; защита выпускной квалификационной работы Звкр .

Выводы по первой главе

1. Актуальность исследования вызвана противоречием между требованиями рынка труда к уровню подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена для машиностроительного производства и недостаточным уровнем развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза, осуществляющих подготовку таких кадров. Специфика профессионально-педагогической деятельности студентов профессионально-педагогического вуза позволяет объяснить особенность подготовки бакалавров профессионального обучения при реализации компетентностного подхода в соответствии с ФГОС ВО направления подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» профиля «Машиностроение и материалообработка», профилизация «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» .

2. Уточнена суть понятия «профильно-специализированные компетенции»

как совокупность интегративных профессиональных знаний, умений и качеств личности, обусловливающих готовность и способность к рациональному решению задач профессионально-педагогической деятельности, нацеленных на повышение качества подготовки рабочих и специалистов среднего звена для машиностроительного производства в современных социально-экономических условиях .

3. В ходе исследования определена процедура выделения профильноспециализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в рамках ФГОС ВО Профессиональное обучение (Машиностроение и материалообработка), профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении». Первым этапом является выявление современных требований работодателей к рабочим и специалистам среднего звена в области сертификации, метрологии и качества продукции машиностроения, которые в настоящее время зафиксированы в профессиональных стандартах и ФГОС СПО .

Второй этап предусматривает определение профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза, как структурных составляющих профессиональных компетенций по видам профессиональнопедагогической деятельности, которые необходимо сформировать в процессе изучения дисциплин основной профессиональной образовательной программы, реализующей требования ФГОС ВО Профессиональное обучение (по отраслям) профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении». Следующий этап предполагает уточнение содержания профильноспециализированных компетенций для каждой из профильных дисциплин. Далее осуществляется выделение структурных составляющих профильноспециализированных компетенций для проектирования компетентностноориентированного содержания дисциплин профессионального цикла .

4. Обоснована роль базовой профильной дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества» для развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза, которая закладывает основные знания, связанные с измерительными инструментами и приборами (описание средств измерений, метрологические характеристики, обозначение по ГОСТ и т.д.). Задачей изучения этой дисциплины является система профессиональных знаний, связанных с проектированием, использованием и настройкой измерительных средств и приборов, используемых в машиностроительном производстве .

В результате исследования выявлены следующие профильноспециализированные компетенции студентов профессионально-педагогического вуза в соответствии с видами профессионально-педагогической деятельности:

Образовательно-проектировочная деятельность:

ПСК-1.1. Готов участвовать в разработке (проектировании) технологических процессов обработки и контроля деталей машин и механизмов;

ПСК-1.2. Способен участвовать в разработке проектной и рабочей технической документации машиностроительного производства;

ПСК-1.3. Способен участвовать в организации рабочих мест, мест контроля, их технического оснащения, размещения оборудования;

ПСК-1.4. Готов к освоению новых современных технологий производства и контроля машиностроительной продукции;

ПСК-3.1. Готов осуществлять проверку и контроль выполнения требований стандартов, технических условий и другой нормативной документации по обеспечению качества продукции, в том числе, в процессе подготовки по рабочей профессии;

ПСК-3.2. Способен оформлять техническую, технологическую и организационно-распорядительную документацию по установленным нормам;

ПСК-3.3. Способен определять номенклатуру измеряемых и контролируемых параметров продукции и технологических процессов, устанавливать оптимальные нормы точности измерений, достоверности контроля, выбирать средства измерений и контроля .

Организационно-технологическая деятельность:

ПСК-4.1. Способен участвовать в процессах проведения поверки, калибровки и ремонта средств измерений, испытаний и контроля .

ПСК-5.1. Готов участвовать в подготовке и проведении сертификации продукции, технологических процессов, услуг, систем качества, производств .

6. Определено содержание компетентностно-ориентированного образования представленное в дескрипторной форме по каждой профильноспециализированной компетенции, представляющая собой совокупность знаний, умений, владений, ценностных отношений и личностных характеристик, с учетом признака будет ли эта компетенция формироваться или развиваться при изучении данной дисциплины профессионального цикла .

Глава 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ

У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

ПРОФИЛЬНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА

Модель процесса развития у студентов 2.1 .

профессионально-педагогического вуза профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла Под «моделью» понимаем систему знаков или объектов, воспроизводящая некоторые свойства существенные для системы-оригинала. Выделяют следующие функции модели: воссоздание и умножение знаний об системе оригинале; конструирование, проектирование новых свойств для системы; управление этими свойствами и развитие системы .

От латинского слова «modelium» произошло слово «модель» и означает «образ», «мера», «способ» и т.д. В философии имеется несколько научных подходов к определению термина «модель». Для нас наиболее полное и отвечающее задачам исследования следующий термин «Модель в общем смысле (обобщнная модель) это создаваемый мысленный объект с целью получения и (или) хранения информации специфического объекта (образа, описанного знаковыми средствами, либо материальной системы), содержащий характеристики, свойства и связи объекта-оригинала различной природы, специфические для задачи, решаемой субъектом» [45, 71] .

Смысл термина «модель» в более узком понимании применяют, когда хотят описать некоторую область явлений с помощью другой, хорошо изученной, более привычной, легче понимаемой, когда непонятное хотят свести к более понятному .

В этих случаях под моделью понимают конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображают предполагаемые или реальные свойства, строение и т.д., или другой объект, существующий реально наряду с изучаемым и сходным с ним некоторыми структурными особенностями или определнными свойствами .

С учетом сказанного, под педагогическим моделированием профессионального развития студента профессионально-педагогического вуза будем понимать, условное изображение на основе применения тех или иных средств моделирования (графических символов, математического описания и т.д.) процесса развития профильно-специализированных компетенций; представление непосредственно в учебном процессе его будущей профессионально-педагогической деятельности;

модельное представление дидактических условий необходимых для развития профильно-специализированных компетенций. Таким образом, модель будет задавать перспективу, средства и цели для развития оригинала и его прогрессивного изменения. Модель включает начальное состояния личности, способ для его изменения (развития) и его «финишное состояние» Причем модели – не просто часть технологии для создания улучшенной подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, и не просто полезные инструменты, а сами способы действия, которые фактически и создают будущее. [116] .

При проектировании модели развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза мы условно разделим качества личности на типы:

качества личности, которые не зависят от приобретаемого направления подготовки (профиля) – непрофессиональные;

качества личности, которыми обязательно должен обладать выпускник профессионально-педагогического вуза конкретного профиля – профессиональные .

В модели развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза представлен процесс обучения профильным дисциплинам, способствующий его успешной профессиональнопедагогической деятельности по обучению рабочих и специалистов среднего звена .

Моделирование будущей профессионально-педагогической деятельности студента мы произвели, на основе решения практических и теоретических задач, процесс решения которых способствует формированию и развитию знаний, умений и навыков для выполнения деятельности в процессе изучения дисциплины профессионального цикла в вузе. Профессиональный облик выпускника профессионально-педагогического вуза направления подготовки Профессиональное обучение (по отраслям), невозможен без его профильно-специализированных компетенций, которые формируются и развиваются в системе профессиональнопедагогического образования .

Систематичность и последовательность реализации принципов проектирования технологий обучения, носит целостный характер данного процесса и позволяет представить динамику создания, внедрения и использования технологии обучения профильным дисциплинам в виде последовательных этапов (таблица 3) .

–  –  –

Моделирование как процесс, содержит в себе три обязательных элемента:

исследователь (субъект), предмет (объект) исследования и модель, описывающую отношения исследователя (субъекта) и предмет познаваемого объекта. Модель необходима при предъявлении информации, для имитации технологических процессов, совершения каких-либо операций, которые невозможно произвести опытным или каким-либо другим лабораторным путем. Отражаются в модели самые главные внутренние и внешние связи. Она не может полностью отразить сущность объекта, она всегда полностью не раскрывает до конца всей сложности взаимосвязей, она беднее реальности, структура модели может видоизменяться и дополняться по мере последовательного исследования объекта другими исследователями, а также некоторые ее элементы удаляются или, наоборот, добавляются .

Широко используется метод моделирования для педагогических исследований, так как он универсален. Проявляется это тем, что моделирование не связано с каким-либо отдельным этапом исследования и может применяться на нескольких этапах одновременно. Разработка обобщенного образа происходит в процессе моделирования, где определяются основные пути ее достижения, т.е. осуществляют модель разработки нового объекта в педагогике. «Педагогическая модель – идея какая-либо для организации процесса по осуществлению и развитию педагогического объекта, реализация которого может производиться по-разному» [154] .

В ходе моделирования для данного исследования мы взяли за основу положения общенаучной теории моделирования, по которой моделирование проходит следующие этапы в процессе познания: накопление и изучение фактов – построение и изучение модели – использование ее в практике .

Построение модели развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в процессе освоения данной дисциплины профессионального цикла на основе концептуальных педагогических подходах, которые, позволили определить цели и принципы в деятельности педагога, основные направления, ведущие к нужной цели. В качестве концептуальной основы, для нашего результата научного поиска, были выбраны системный, компетентностный, деятельностный и личностно ориентированный, применение которых обеспечит организационную комплексность всего процесса проектирования компетентностно-ориентированного содержания подготовки студентов профессионально-педагогического вуза в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла .

Системный подход является одним из базовых для построения развития профильно-специализированных компетенций студентов профессиональнопедагогического вуза в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикл. В начале ХХ века системный анализ или системный подход был разработан учеными, в том числе Афанасьева В.Г., Аверьянова А.И., Абдеева Р.Ф., Беспалько В.П., Оруджева З.М., Кузьмина В.П., Шептулина А.П., Юдина Э.Г. и многими другими .

Системный подход описывает специфику сложного объекта (системы) и не останавливается на особенностях составляющих его элементов и связан характером взаимодействия между этими элементами [8, 40, 82, 150, 220]. Суть системного подхода представлена в выражении следующих положений, помогающих установить свойства объектов и их совершенствовать: 1) целостность системы по отношению к внешней среде, 2) все элементы в системе будут находиться между собой в сложных взаимодействиях и связях; 3) разделение целого, для выделения свойств, которые зависят от принадлежности к данной системе, но простым сложением свойств элементов системы, свойства системы иногда не определить; 4) все элементы системы будут иметь структурную соподчиненность; 5) все элементы системы, их связи и содержание между собой регулируются .

Образовательный процесс в системном подходе рассматривается как сложный объект (система), компоненты которого взаимосвязаны. Процесс образования сложен, в состав которого входят деятельность преподавателя и деятельность учащегося, она представлена такими элементами как цель, принципы, содержание, формы, технологии обучения, методы, средства и определяется не столько многообразием составляющих ее элементов, но их отношением иерархической, информационной, логико-функциональной структурой .

Компетентностный подход, подробно представленный в работах ученых Байденко В.И., Татура Ю.Г., Зеера Э.Ф., Зимней И.А., А.В. Хуторского и др. усиливает практико-ориентированность образования и являются обязательным его предметно-профессиональный и прагматический аспект. Результаты обучения описываются на совокупности знаний, умений, навыков, ценностей, способностей, которые необходимы для результативной будущей профессиональнопедагогической деятельности, т.е. на языке компетенций, которые они обязаны освоить и продемонстрировать по результатам освоения всей или части образовательной программы [92, 93] .

Для развития личности в единстве е эмоционально-волевых, интеллектуальных и личностных качеств необходим деятельностный подход является целью любой образовательной системы. Различные вопросы данного подхода раскрыты в работах Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Рубинштейна СА., Давыдова В.В., Шадрикова В.Д., Пидкасистого П.И., Щедровицкого Г.П., Щукиной Г.И., Талызиной Н.Ф. и др. В результате анализа этих исследований определяются следующие положения: 1) в деятельности зарождаются способности учащихся; 2) у учащихся формируются соответствующие этому виду качества личности и способности при организации определенного вида образовательной деятельности. Деятельностный подход состоит во втягивании учащихся в активную, ценную и значимую для них учебную деятельность, направленную на формирование целой структуры профессиональной деятельности специалиста как субъекта собственного трудового профиля [172, 180] Представлен личностно ориентированный подход такими учеными как Алексеевым Н.А., Сериковым В.В., Якиманской И.С., а в области профессионального образования – Э.Ф.Зеером. При личностно ориентированном подходе происходить усвоение им определенных знаний, умений и навыков, а так же формируется личностный потенциал учащегося. В основу личностно ориентированного подхода положен сотруднический подход (относительно роли преподавателя) и функциональный (относительно учащающегося). В этом случае учащийся формирует и реализует свой интеллектуальный и нравственный потенциал активный субъект данного подхода .

Рассматриваем образовательный процесс обеспечивающий развитие личности как индивидуальности в данном подходе как систему построения взаимосвязи обучения и воспитания. Содержание его, приемы, методы, техника направлены на раскрытие и использование опыта каждого учащегося необходимых для становления через организацию целостной когнитивной деятельности познания мира [43, 50, 148, 221]. Обобщение, проведенное Зеером Э.Ф.

различных концепций личностно-ориентированного обучения, позволило представить его признаки [86]:

развитие личности – главная цель обучения;

системообразующим фактором организации всего образовательного процесса выступает личность;

включение в процесс обучения субъективного опыта таким путем обеспечивается полноценная компетентность учащегося;

саморазвитие и самореализация всех субъектов в обучении является его ценностью и ведущим мотивом образования;

полноправными субъектами образовательного процесса являются педагоги и учащиеся;

обеспечения компетентности личности является обязательным условием при формировании прочных знаний, умений и навыков;

развитие автономности, ответственности, самостоятельности, устойчивости духовного мира и рефлексии становится целью личностно-ориентированного воспитания .

Для определения компонентов будущей модели развития профильноспециализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла мы определим компоненты модели развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза. Так, по мнению Кузьминой Н.В. функциональные компоненты модели формирования личности студента как субъекта познания, способного к самовоспитанию, самообразованию и саморазвитию, общения и труда характеризуют связи структурных компонентов в динамике, подчиненных целям. К таким компонентам Кузьмина Н.В.

относит:

1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) коммуникативный;

5) организаторский [115, 201] .

К системообразующим компонентам процесса формирования и развития личности студента Подласый И.П. относит целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты, которые были взяты нами как основные .

Итак, как показано в работе [151], целевой компонент включает все многообразие целей и задач для осуществления педагогической деятельности: от формирования отдельных качеств или их элементов до генеральной цели – всестороннего и гармоничного развития личности. Содержательный компонент представлен смыслом, вкладываемым как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный компонент представлен взаимодействием педагогов и учащихся, их сотрудничество, организация процесса управления, без которых не может быть достигнут конечный результат. Результативный компонент процесса отражает эффективность протекания процесса, характеризует полученные сдвиги в соответствии с поставленной целью» [151] .

Это обусловлено тем, что именно дисциплины профессионального цикла для подготовки студентов профессионально-педагогического вуза являются основой для производственно-технологической составляющей профессиональной деятельности в конкретной отрасли производства .

На основе анализа и с учетом имеющегося опыта 3, 62, 74, 71, 170-172, 186 нами спроектирована модель развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла, которая представляет собой совокупность следующих компонентов: целевого, теоретико-методологического, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-корректировочного и результативного, причем каждый компонент осуществляет определенные функции для обеспечения целостности модели как системы (рисунок 10) .

Целевой компонент рассматриваемой модели определяет назначение модели развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла, а также содержание и структурные связи ее компонентов .

–  –  –

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

Требования ПС педагога профессионального обу- Подходы: системный, компетентностный, чения, личностно ориентированный, деятельностный Требования ПС специалистов в области метрологии и сертификации, Принципы: моделирования профессиональТребования ФГОС ВО направления подготовки ной деятельности, целостности, научности, Профессиональное обучение (по отраслям), междисциплинарной интеграции, профессиоКонцепция профессионально-педагогического нально-педагогической направленности образования

ОБОСНОВЫВАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ

–  –  –

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

Определенный уровень развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза при изучении дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества» в соответствии с требованиями ФГОС ВО, общества и работодателей Рисунок 10 – Модель развития профильно-специализированных компетенции студентов вуза в процессе изучения дисциплины профессионального цикла Ценностно-смысловая функция является важной для данного компонента, которая позволяет прогнозировать результаты подготовки студентов профессионально-педагогического вуза, а также регулировать и корректировать их подготовку с целью достижения высокого уровня развития профильноспециализированных компетенций .

Теоретико-методологический компонент включает исходные теоретические положения, отражает выбранные подходы и систему принципов, а также требования к выпускникам профессионально-педагогического вуза представленные в профессиональном стандарте педагога профессионального обучения; профессиональных стандартах для специалистов в области метрологии, сертификации и управления качеством в машиностроении и в ФГОС ВО направления подготовки Профессиональное обучение (по отраслям). Все они являются основой для проектирования компетентностно-ориентированного содержания и организации процесса обучения на дисциплине профессионального цикла .

Содержательный компонент модели развития профильноспециализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза при изучении данной дисциплины профессионального цикла включает усвоение содержания дескрипторов ПСК как, знаний, умений и владений, построенного на интеграции педагогических и производственно-технологических знаний .

Аналитико-прогностическая функция содержательного компонента модели состоит в процедуре выявления профильно-специализированных компетенций, профессионально-педагогической направленности и профессионально значимых качеств; определении дидактических единиц данной дисциплины профессионального цикла, необходимых для освоения на этапе профессиональной подготовки .

Процедура выявления профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в рамках ФГОС ВО, необходимых для осуществления подготовки рабочих и специалистов среднего звена в области сертификации продукции, метрологии и управления качеством продукции машиностроения (см. рисунок 2) .

Данный компонент модели развития профильно-специализированных компетенций позволяет включить в процесс подготовки студентов профессиональнопедагогического вуза виды деятельности перечисленные в ФГОС ВО Профессиональное обучение (по отраслям), способствующие развитию ПСК студентов профессионально-педагогического вуза. За счет разной комбинации и продолжительности деятельности, предусмотренных содержательным компонентом модели, появляется возможность корректировки программы подготовки студентов профессионально-педагогического вуза .

Содержание деятельностного компонента проявляется в самостоятельном использовании психолого-педагогических знаний и умений в практику; видение новой проблемы при изучении ситуации; видение структуру объекта и новых его функций; самостоятельное комбинирование изученных способов деятельности и возможное применение новых; нахождение разных способов решения проблемных ситуаций и их альтернативных доказательств .

Система содержания образования, рассматривается учеными, как правило с позиции всестороннего охвата разных сторон учебного процесса:

это законы, понятия и другие элементы теории; методы умственной и приемы практической деятельности; система взглядов на мир и моральные нормы, считает Бабанский Ю.К. [9] .

это система знаний, способов деятельности, творческого опыта и эмоционально-чувственной воспитанности, считает Лернер И.Я. [120];

это не только содержание учебного материала, но и характер учебной деятельности, используемые методы и формы обучения, считает Леднев В.С .

[119] .

Система образования содержит разные группы целей, таких как обучающих, развивающих, воспитательных, практических и других целей обучения .

Цель – проектируемый результат процесса обучения, который должен быть важен для участников процесса, точно определен, сформирован и достижим, хотя бы в отдаленной перспективе .

Система диагностики образования включает в себя базовые системы:

технологическую модель – служит для измерения усвоения знаний и отдельных свойств личности;

концептуальную модель – служит для измерения комплексных качеств личности, таких как ценностные ориентиры, творческий потенциал и др.;

личностно-ориентированная система – служит для определения направления развития и уровня развития личности, т.е. диагностирует ход изменений обучаемых в учебно-воспитательном процессе [64] .

Организационно-деятельностный компонент модели развития профильноспециализированных компетенций обеспечивается последовательностью формирования компонентов и представлен комплексом методов, форм и средств обучения и современными технологиями обучения. Реализует следующие функции организационную и формирующую. Организационная функция представлена организацией процесса подготовки по данной дисциплине профессионального цикла в соответствии с целями и определенными принципами обучения, определяющими выбор форм, методов и средств обучения. Формирующая функция состоит в развитии ПСК, через осуществление профессионально-педагогической деятельности .

Одной из наиболее эффективных технологий, при формировании профессиональных, а значит и ПСК студентов профессионально-педагогического вуза, является case-study [23, 61, 68, 72, 103, 126, 129, 222, 223, 229], которая позволяет воспринимать информацию и действовать, формировать прогрессивный стиль мышления, развивать творческий потенциал учащихся и мотивацию к профессионально-педагогической деятельности. В нашем исследовании основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить организационно-технологическую деятельность будущего педагога профессионального обучения для этого нужно создать практическую модель ситуации, характерную для того вида деятельности. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу учащихся, закреплению структурных составляющих профильно-специализированных компетенций через принятие решений в данной ситуации .

Средства обучения применяемые для развития ПСК учебнопроизводственное оборудование, материалы, инструменты и учебнометодический комплект, который состоит из таких элементов как: рабочая программа дисциплины профессионального цикла; задания и методические указания для выполнения лабораторных и практических работ; тестовые задания для аттестации студентов по различным темам дисциплины, задания и методические указания для выполнения самостоятельных работ; документация для проведения олимпиады и ролевой игры. Требования к компонентам учебно-методического комплекта определяется принципами построения процесса подготовки с учетом компетентностно-ориентированного содержания дисциплины, а также самостоятельности и самоконтроля .

Результативность функционирования предложенной модели развития профильно-специализированных компетенций студентов профессиональнопедагогического вуза обеспечивается соблюдением дидактических условий .

Оценочно–корректировочный компонент разработанной модели позволяет диагностировать достижение поставленной цели уровни развития профильноспециализированных компетенций, самоконтроля, самооценки своей деятельности. В нашем случае данный компонент предполагает разработку фонда оценочных средств для выявления уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза при изучении данной дисциплины профессионального цикла. Фонд оценочных средств – разнообразные средства оценки, которые необходимы для выявления уровня развития компетенций, как профильно-специализированных компетенций, так и структурных составляющих профессиональных компетенций .

Оценка уровня развития профильно-специализированных компетенции проводилась по всем составляющим ее компонентам: учитывались, как знания и умения студентов, так и их профессионально важные личностные качества. С помощью разработанной анкеты и тестов измерялись личностные характеристики студентов профессионально-педагогического вуза, такие как профессиональнопедагогическая мотивация и интерес к выбранной профессии; самообразование;

целеустремленность, самостоятельность, ответственность, креативность, умение использовать нетрадиционные методы и формы обучения, а также умение применять их в своей будущей профессионально-педагогической деятельности .

Таким образом, достижение результата на базовом, среднем и высоком уровне должно обеспечить учащемуся за счет понимания и принятия целей будущей профессионально-педагогической деятельности студентами профессионально-педагогического вуза, требований к промежуточным и итоговым результатам изучения дисциплины профессионального цикла, а также выполнение компетентностно-ориентированных заданий преподавателя .

В связи с этим нужно определить состав и структуру профильноспециализированных компетенций, удовлетворяющих требованиям работодателей, и формируемых на этапах профессиональной подготовки. Содержание профильно-специализированных компетенций формируется и развивается под влиянием как внешних, так и внутренних факторов:

требований федерального государственного образовательного стандарта к направлению подготовки, базой для которого выступают нормативно-правовые документы;

социального заказа территориального рынка труда;

требований работодателей к направлению подготовки, представленных в профессиональных стандартах в этой отрасли;

составляющих технологии обучения (технологической, методической, организационной);

деятельности преподавателя и учащихся .

Каждую профильно-специализированную компетенцию следует определять по уровням развития, которые зависят от планируемого результата образовательного процесса, вида выполняемой деятельности при изучении дисциплины (репродуктивной, частично-поисковой, поисковой), подготовки учащихся и их личностных характеристик. В основу каждого из уровней положены понятия познавательной деятельности по Блуму [225-227]: воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка или 4 уровня усвоения, предложенные

В.П.Беспалько [40]:

1. Уровень узнавания (воспроизведение информации)

2. Алгоритмический уровень (практическое применение знаний, воспроизведение действий)

3. Эвристический уровень (применение знаний в нестандартных ситуациях)

4. Творческий уровень (уровень решения открытых задач) В работе оценка учебных достижений студентов профессиональнопедагогического вуза, была основана на принципах научности, дифференциации и компетентностном подходе, причем производилась оценка: устного ответа, защита отчетов по практическим и лабораторным работам, выполнение карточекзаданий (кейсы), выполнение заданий олимпиады и ролевой игры .

Развитие профильно-специализированных компетенций на разных уровнях связано с определением качества результата процесса образования, и должно осуществляться по однозначным, понятным и личностно-значимым для учащегося и преподавателя критериям. На высоком уровне самореализации выпускника вуза в профессиональной деятельности рассчитываем при данных условиях при заинтересованном участии учащегося в освоении способов решения профессиональных задач [200] .

Следующие уровни развития профильно-специализированных компетенций определены в исследовании:

– базовый уровень это минимальный показатель и основа для дальнейшего приращения профильно-специализированных компетенций, отличием которого является деятельность по заданному алгоритму - репродуктивная, базирующаяся на понимании и воспроизведении профессиональных действий;

– средний уровень это ступень развития профильно-специализированных компетенций – средний показатель, критерий этого уровня продуктивная и частично-поисковая деятельность, базирующаяся на применении профессиональных действий при анализе профессиональных задач;

– высокий уровень выступает в виде высокого показателя развития профильно-специализированных компетенций, критерием этого уровня поисковая работа, в которой происходит оценка профессиональной задачи (ситуации) и синтез возможных вариантов ее решения .

Уровень развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза объяснен профессиональной направленностью, т.е. уровнем профессиональной мотивации и мотивации к изучению данной дисциплины профессионального цикла .

В процессе освоения данной дисциплины профессионального цикла оцениваются все учебные достижения студентов профессионально-педагогического вуза с помощью балльно-рейтинговой технологии обучения. Использовались такие методы контроля как: оценка устного ответа, защита практических и лабораторных работ, выполнение кейс-заданий соответствующего уровня усвоения знаний и действий (в соответствии с таксономией Б. Блума), выполнение заданий в соответствии с правилами ролевой игры и олимпиады. Согласно данной технологии, степень успешности освоения дисциплины учебного плана в системе зачетных единиц (108) оценивается суммой баллов из 100 максимально возможных в соответствии с Положением о рейтинговой системе оценки знаний студентов РГППУ (2007 г.). Сумма баллов соответствует определенному уровню развития профильно-специализированных компетенций по данной дисциплине профессионального цикла, таблица 4 .

Таким образом, все компоненты модели развития профильноспециализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза раскрывают содержательную новизну рассматриваемой многофункциональной системы обучения .

Компетенции, развитые при изучении данной дисциплины профессионального цикла, с одной стороны, охватывают требования направления подготовки, связывая будущую его профессионально-педагогическую деятельность с предметами и объектами труда, с другой, отражают междисциплинарные требования к результату образовательного процесса .

–  –  –

Модель развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза позволит показать комплексный образовательный процесс, направленный на формирование конкурентоспособной личности учащегося и профессионально мобильного выпускника профессиональнопедагогического вуза .

Ориентация Российского образования на компетентностную модель выпускников вуза требует значительной перестройки образовательной среды, в которой происходит обучение, воспитание и развитие личности .

Цель образовательной и воспитательной системы в образовательном учреждении возрождение, сохранение, преумножение интеллектуального потенциала России, развитие у граждан духовности, гражданственности, социальной и профессиональной компетентности .

Важным элементом в организации образовательного процесса является создание дидактических условий для осуществления процесса обучения. Внедрение в образовательный процесс специально созданных обстоятельств, ситуаций, в которых происходит образовательная деятельность обучающихся .

Функциональное назначение дидактических условий разнообразно, но оно предопределено воплощаемым замыслом преподавателя. Дидактические условия, сопровождающие процесс образования, призваны (по замыслу) способствовать повышению качества результативности образовательной деятельности .

Специально организуя дидактические условия для осуществления целей образовательной деятельности в процессе обучения и воспитания, педагог стремится влиять на учащихся косвенно. Не пользуясь прямым влиянием на кого-то конкретно, педагог, фактически, ставит учащихся в положение, в котором они задают направление образовательной деятельности на участие в претворении методического замысла в действительность. Тем самым дидактические условия являются фактором косвенного влияния на образовательную деятельность учащихся [174] .

Занимаясь проблемой развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в образовательном процессе, были определены дидактические условия, необходимые для результативного функционирования модели развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза .

Дидактические условия реализации модели развития 2.2 .

профильно-специализированных компетенций при изучении дисциплины профессионального цикла Понятие «условие» принадлежит к числу философских категорий, которое «характеризует то, от чего зависит другое» [199]. Педагогические же условия понимаются как «намеренно созданные обстоятельства, ситуации, в которых происходит образовательная деятельность обучаемых». Под дидактическими условиями понимаем формы организации деятельности учащихся и формы организации их обучения. Такими формами могут являться индивидуальные образовательные траектории студентов, а формами организации их обучения – лекции «информационные», «аналитические», «процессуальные», «консультационные», «проектные» практикумы. Таким образом, под дидактическими условиями мы будем понимать намеренно созданные условия или обстоятельства, ситуации, в которых происходит процесс обучения [174] .

В процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла приобретаются и закрепляются профессиональные и педагогические умения, связанные с профессиональной деятельностью в области сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении, и в частности, со средствами измерений и приборами. В связи с этим, изучение данной дисциплины профессионального цикла наиболее значимо для развития профильно-специализированной компетенции студентов вуза профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» .

Анализ сегодняшнего состояния профессиональной подготовки студентов профессионального вуза и готовность его к будущей профессиональнопедагогической деятельности определяет качество подготовки выпускников связанное с уровнем формирования, как профессиональных компетенций, так и профильно-специализированных компетенцией студентов профессиональнопедагогического вуза .

Исследование развития профильно-специализированных компетенций в ее дескрипторной форме в рамках изучения дисциплины профессионального цикла показало, что данной дисциплине определено особое место в процессе развития профильно-специализированной компетенции [32]. Данная дисциплина профессионального цикла является одной из базовых дисциплин для создания базовых знаний для подготовки к профессионально-педагогической деятельности студентов профессионально-педагогического вуза .

Факторы, обеспечивающие развитие профильно-специализированных компетенций:

обеспечение связи между дисциплинами учебного плана подготовки студентов профессионально-педагогического вуза;

изучение реальных возможностей профессиональной деятельности студентов профессионально-педагогического вуза (для развития профильноспециализированных компетенций необходима оценка т.к. мы можем уже в процессе обучения при выполнении разноуровневых заданий оценить уровень профильно-специализированных компетенций);

прогнозирование ожидаемых результатов;

выбор наиболее инновационных, современных и рациональных методов и средств обучения для более полной и точной оценки уровня развития профильноспециализированных компетенций;

разработка требований к основным знаниям, умениям и владениям с учетом компетентностного подхода к профильной подготовке студентов профессионально-педагогического вуза с учетом требований рынка труда и работодателей; а также с учетом особенности профессионально-педагогической деятельности и основных направлений развития научно-технических знаний;

разработка необходимой системы контроля знаний, умений владений для оценки уровня профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза .

Первое дидактическое условие предполагает проектирование компетентностно-ориентированного содержания данной дисциплины профессионального цикла с учетом требований работодателей, зафиксированных в профессиональном и образовательном стандарте на педагога профессионального обучения, основных направлений развития современного машиностроительного производства и особенности профессионально-педагогической деятельности .

Второе дидактическое условие предусматривает учебно-методическое обеспечение, которое включает в себя разноуровневые задания отражающие особенности будущей профессионально-педагогической деятельности в области сертификации, метрологии и управлении качеством в машиностроении для развития профильно-специализированных компетенций при освоении данной дисциплины профессионального цикла, которое включает в себя:

Компетентностную модель выпускника направления подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)», профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроение», Матрицу компетенций (приложение 1);

Рабочую программу дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества» (приложение 2);

Комплект лекций в виде компетентностно-ориентированного содержания данной дисциплины профессионального цикла;

Задания и методические указания по выполнению практических, лабораторных и самостоятельных работ;

Задания и методические указания по выполнению контрольной работы для студентов заочной формы обучения, Задания и методические указания для проведения олимпиады и ролевой игры .

Третье дидактическое условие предусматривает разработку фонда оценочных средств, который включает в себя вопросы для практических и лабораторных работ, темы докладов (рефератов) к самостоятельной работе, тесты по отдельным темам программы для промежуточной аттестации, карточки-задания (Case-study), задание для олимпиады и ролевой игры на тему «Качество средств измерения – основа производства» и контрольные вопросы к экзамену (приложение 3) .

Определим, что мы будем понимать под учебно-методическим обеспечением, так как нет четкого различия учебно-методического обеспечения от научнометодического обеспечения. Поэтому определим, для чего разрабатывается научно-методическое обеспечение, как правило, оно структурируется по областям научных знаний, соответствующим ориентации в высшем образовании знаний, умений и навыков. Такой принцип структурирования считают предметным, в соответствии с которым используют традиционные формы контроля, на основе которых проводят проверку знаний (реже умений и навыков), приобретенных учащимися в результате изучения конкретных учебных дисциплин. Для формирования и развития компетенций, традиционный предметный подход чаще всего пригоден, но только далеко не во всем, так как в нем отсутствует компетентностный компонент. Отметим, что строго предметное структурирование средств, для оценки развития профильно-специализированных компетенций, в целом противоречит компетентностно-ориентированному содержанию дисциплин. Все это позволяет сделать вывод, что составляющие компетенций формируются и развиваются при изучении разных дисциплин учебного плана, за формирование и развитие компетенций отвечают несколько отдельно взятых учебных дисциплины, а развиваются компетенции в большей степени при выполнении самостоятельных работ .

Для контроля качества развития профильно-специализированных компетенций, проектируемое учебно-методическое обеспечение должно соответствовать структурированности, но и интегративности учебного материала. При оценке качества параллельного или последовательного изучения дисциплин, необходимых для развития профильно-специализированных компетенций, должны учитываться связи между включенными знаниями, умениями, владениями и т.д. Такие интегральные оценки устанавливают качество развития профильноспециализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза по видам деятельности и степень подготовки выпускника к будущей профессионально-педагогической деятельности .

Компетенции формируются и развиваются при усвоении содержания учебного материала, через саму среду образовательного учебного заведения и применение образовательных технологий .

При проектировании учебно-методического обеспечения, включающего оценочные средства инновационного характера, необходимо разрабатывать средства для оценки способностей студента в творческой профессиональнопедагогической деятельности, способствующей поиску решений новых задач, связанных с недостаточностью конкретных профильных знаний из-за отсутствия общепринятых алгоритмов профессионального поведения. Инновационные технологии, направлены на выявление оценки качества подготовки учащихся и его профильно-специализированных компетенций, они могут быть сформированы только с учетом моделирования будущей профессиональной деятельности студента, требующей поиска новых проблем, при которых происходит перенос знаний, преобразование способов деятельности и выполнение других творческих процедур. Учебно-методическое обеспечение должно дать определенный уровень профильно-специализированных компетенций студентов, который бы соответствовал требуемому уровню компетенций, применительно к должностям их будущей профессиональной деятельности. С этой целью, кроме преподавателей конкретных дисциплин в качестве внешних экспертов должны выступать работодатели, а также преподаватели, читающие параллельные дисциплины, и т.п .

Учебно-методическое обеспечение, реализующее компетентностноориентированное содержание, позволяет как самому учащемуся, так и учебному заведению, а также более объективно оценить качество приобретаемых профильно-специализированных компетенций сторонними организациями, результативность и интенсивность учебного процесса, степень его соответствия условиям будущей профессионально-педагогической деятельности [106, 107] .

Для рассмотрения и изучения понятия «научно-методическое обеспечение»

или «учебно-методическое обеспечение» мы рассмотрели ряд научных работ .

Встречаются разные понятия и трактовки термина обеспечение, поэтому были выявлены следующие понятия, например: среда, образовательная среда, учебная среда, информационная среда, образовательное пространство, информационнометодическое обеспечение, учебно-методическое обеспечение, методическое обеспечение, научно-методическое обеспечение .

Проанализируем некоторые из них. Так, например Выготский Л.С. считал:

«Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» [53, с. 17]. Образовательная среда

– совокупность социальных, культурных и иных условий, в которых совершается индивидуальная учебная деятельность, а также комплекс образовательных услуг, реально доступных одной общности [156]. Слободчиков В.И. подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды. Среда начинается там, где происходит встреча преподавателя и учащегося, где они совместно начинают ее проектировать предмет своей совместной деятельности, и где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения. В качестве характеристик среды предлагаем рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, выделяется три принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность [140] .

Необходим психологический климат для проектирования образовательной среды [159]. Казанова Т.П., научно-методическое обеспечение системы качества образования понимает, как совокупность нормативных, программных, дидактических, критериально-оценочных материалов, направленных на повышение эффективности деятельности профессиональной подготовки и ориентированных на эффективность деятельности профессиональной подготовки и ориентированных на эффективность деятельности субъектов образовательного процесса (студенты, преподаватели, вуз, работодатели) [98]. Бордовский В.А. указывает, что управление инновационными процессами развития образования на современном этапе развития системы высшего педагогического образования обусловливает появление новых функций, связанных с построением организационно-методического обеспечения инновационных процессов [44] .

Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса должно включать список основных источников литературы, задания и методические указаний для выполнения практических, лабораторных и самостоятельных работ, а также разноуровневые задания и необходимые для учебной деятельности студентов .

С учетом сказанного можно обобщить, что учебно-методическое обеспечение совокупность процессов, включающих в себя научную, методическую, информационную, психологическую поддержку для осуществления систематического влияния на повышение педагогического уровня подготовки студентов профессионально-педагогического вуза с целью развития их профильноспециализированных компетенций .

В структуру учебно-методического обеспечения мы включаем сам процесс обучения студентов профессионально-педагогического вуза (лекции, беседы, практики, тесты); процесс развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза; требования к будущим педагогам профессионального обучения необходимые для выявления развиваемых профильно-специализированных компетенций; фонд оценочных средств для выявления уровня развития профильно-специализированных компетенций и технологии обучения с помощью которых происходит развитие профильноспециализированных компетенций студентов .

Разработка учебно-методического обеспечения, способствующего реализации компетентностно-ориентированного содержания данной дисциплины профессионального цикла – второе дидактическое условие реализации модели развития профильно-специализированных компетенций студентов профессиональнопедагогического вуза. Для выявления и развития профильно-специализированных компетенций студентов вуза необходимо разработать учебно-методическое обеспечение данной дисциплины профессионального цикла. Разработка учебнометодического обеспечения должна отражать анализ будущей профессиональнопедагогической деятельности студентов, концепцию развития профессионального образования, специфику профильной подготовки студентов профессиональнопедагогического вуза, рассматриваемая, как важнейшей компонент направленный на формирование и развитие профильно-специализированных компетенций .

На принципе системности построено учебно-методическое обеспечение учебного процесса, который заключается в выявлении связей и отношений, как во внутренней, так и во внешней среде изучаемого объекта направленный на развитие профильно-специализированных компетенций в процессе профессиональной подготовки .

При выделении научных основ принципов профессиональной подготовки, Беляева А.П. определил термин «профессиональная подготовка». Профессиональная подготовка – сложная социально-профессионально-педагогическая система, включающая цели, педагогический и производственный процессы, содержание, воспитание в процессе обучения, управление и результат; функционирующая в единстве законов производства и законов педагогики [39] .

Средствами достижения определенного уровня развития профильноспециализированных компетенций в образовательном процессе является компетентностно-ориентированное построение образовательной программы через модульные образовательные программы, обеспечивающие интеграцию учебных дисциплин. Используемые в образовательном процессе педагогические технологии направлены на развитие профильно-специализированных компетенций студентов, совершенствование образовательной системы РГППУ с целью обеспечения высокого уровня развития профильно-специализированных компетенций необходимых при обучении рабочих и специалистов среднего звена .

Всегда достаточно четко полно сформулированы требования к уровню общей образованности, но не всегда можем сразу оценить уровень подготовки выпускника, поэтому нужно разработать дополнительные способы педагогического воздействия, позволяющих оценить развитие профильно-специализированных компетенций. Это осуществляется с помощью различных организационных форм и методов обучения, с применением методов контроля, анкетирования, которые помогут представить объективную картину, хотя и весьма трудоемки [170] .

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах, которые необходимы для упорядочения образовательного процесса, которые их нужно учитывать при оценке развития профильноспециализированных компетенций. Форма представляет собой совместную познавательную деятельность педагогов и учащихся, для которой характерно систематичность и целостность, наличие дидактических целей, постоянство состава учащихся и наличие установленного режима проведения [143] .

Разные формы организации обучения должны быть направлены на активную познавательную деятельность студентов с использованием групповой и индивидуальной работы, причем в этих видах работ необходимо развивать ПСК студентов вуза профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» .

В развитии ПСК акцент делаем на исполнительскую дисциплину, методы коллективной работы (умение работать в команде), грамотную, логичную, устную и письменную речь и изложение своей точки зрения. Различное сочетание фронтальной и групповой, а так же индивидуальной работы при подготовке студентов профессионально-педагогического вуза необходимо для разноуровневости развития профильно-специализированных компетенций, через дисциплину профессионального цикла .

Разработка учебно-методического обеспечения дисциплин профессионального цикла должно учитывать специфику подготовки, так как являются базовыми дисциплинами в общей структуре содержания высшего образования и во многом определяют качество подготовки студентов профессионально-педагогического вуза. Предметы профессионального цикла предъявляют особые требования к методам и формам их изучения. С одной стороны, в процессе изучения используются одни и те же методы и формы, которые применяются при изучении общеобразовательных предметов и предметов профессионального цикла, с другой стороны, ориентировано прикладное значение содержания предметов профессионального цикла на будущую профессиональную деятельность .

Содержание знаний, умений и навыков по дисциплины профессионального цикла обусловливает различие между теоретическим и производственным обучением в вузе. Дисциплины профессионального цикла высшего образования представляют собой комплекс разделов дающих сведения из разных социальноэкономических, научно-технических и производственных областей дисциплины .

Так, для профилизации данная дисциплина профессионального цикла дает сведения о роли автоматизации и механизации измерений продукции в машиностроении, таких как производить измерения линейно-угловых величин, измерения формы и расположения поверхностей, измерения шероховатости и волнистости, измерения параметров резьбы, измерения параметров зубчатых колес и передач и т.д., а также использовать полученную информацию в будущей профессиональной деятельности .

Активные методы являются приоритетным методом обучения, при этом внимание уделяется обработке передаваемых знаний, умений и навыков, ориентированных практику. По своей сущности педагогический процесс в профессионально-педагогическом вузе – социальный процесс, призванный сформировать конкурентоспособного выпускника профессионально-педагогического вуза для подготовки рабочих и специалистов среднего звена в определенной отрасли .

К особенностям педагогического процесса в профессиональнопедагогическом вузе как системы относим профессиональную направленность и практический характер учебно-воспитательной работы, ее тесная связь с будущей профессионально-педагогической деятельностью; единство теории и практики;

индивидуальная и коллективная работа; многопрофильный, многоплановый и многоуровневый характер учебной деятельности, и ведущая роль профессорскопреподавательского состава в осуществлении этой деятельности и др .

Технология обучения соответствующим образом определяет особенности планирования и диагностирования учебного процесса, совокупность необходимых форм, методов и средств обучения, а также форм, видов и методов его контроля, оценки и коррекции [143] .

Каждая дисциплина профилизации направлена на формирование и развитие компетенций студентов профессионально-педагогического вуза, которые в дальнейшем станут основой для дальнейшего профессионального становления, будущего педагога профессионального обучения. Перечень компетенций формируемые и развиваемые в результате освоения разделов данной дисциплины профессионального цикла представлен в приложении 1. Перечень включает общекультурные, профессиональные и профильно-специализированные компетенции, формируемые и развиваемые в результате освоения разделов данной дисциплины профессионального цикла .

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути повышения качества учебного процесса, повышения заинтересованности учащихся и роста их успеваемости. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии [169]. В педагогической литературе нет единой трактовки термина «метод обучения». Бабанский Ю.К. предлагает под «методом обучения называть способ взаимосвязанной упорядоченной деятельности преподавателя и обучающихся, направленный на решение задач в образовании», а Ильина Т.А. понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся» .

В исследовании развития профильно-специализированных компетенций на данной дисциплине профессионального цикла применяются различные методы обучения, в соответствии с изучаемыми разделами дисциплины:

1. По внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся: лекция;

беседа; рассказ; инструктаж работы со средствами измерений; демонстрация процесса измерения при помощи различных приборов; упражнения по измерениям различных контролируемых параметров; решение задач по разделам дисциплины;

работа с учебными пособиями .

2. Источнику получения знаний: словесные, наглядные .

3. Демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей .

4. Использование технических средств для демонстрации приборов .

5. Практические: практические задания; ролевая игра; анализ и решение проблемных ситуаций и т.д .

6. По степени активности познавательной деятельности учащихся: объяснительный, проблемный, частично-поисковый .

7. По логичности подхода: индуктивный, дедуктивный, аналитический, синтетический .

Успех обучения зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. Поэтому предложены для развития профильно-специализированных компетенций следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод; частично-поисковый или эвристический метод; исследовательский метод и метод проблемного изложения, представленные в таблице 5 .

Дидактические принципы – основополагающие требования к практической организации учебного процесса. К наиболее важным из них относятся следующие принципы: научности обучения, связи обучения с жизнью, систематичности и последовательности в обучении, доступности, сознательности и активности учащегося обучении при руководящей роли преподавателя, наглядности обучения, сочетание различных средств и методов обучения зависит от задач и содержания обучения [39] .

Для выявления уровня развития профильно-специализированных компетенций учебно-методическое обеспечение должно содержать фонд оценочных средств (ФОС), представленный в таблице 5, является обязательной частью системы для оценки качества изучения студентами основной профессиональной образовательной программы высшего образования, с целью повышения качества образовательного процесса. Разработанный ФОС в соответствии с видами и формами контроля, включает в себя вопросы для практических и лабораторных работ, темы докладов (рефератов) по самостоятельной работе, тесты по отдельным темам программы для промежуточной аттестации, карточки-задания (case study), задания для олимпиады и ролевой игры по теме «Качество средств измерения – основа производства» и контрольные вопросы для экзамена, представленные в приложении 3 .

Задачи ФОС по дисциплине в соответствии с рабочей программой дисциплины [207, 208]:

управление и контроль процесса освоения студентами нужных знаний, умений, навыков необходимых для развития профильно-специализированных компетенций в соответствии с ФГОС ВО направления подготовки Профессиональное обучение (по отраслям);

управление и контроль достижений целей реализации основной профессиональной программы, представленной в виде определенного набора компетенций - общекультурных, профессиональных и профильно-специализированных;

оценка результатов студентов в процессе изучения дисциплины профессионального цикла с выявлением положительных/отрицательных результатов обучения;

обеспечение соответствия результатов обучения задачам будущей профессионально-педагогической деятельности через обновление традиционных и внедрение инновационных методов обучения в образовательный процесс .

Таблица 5 – Применяемые методы, формы обучения и оценочные средства при изучении разделов дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества»

–  –  –

Для выявления уровня усвоения материала использовались тестовые задания по отдельным темам программы для входного, текущего и итогового контроля знаний. Тестовые задания входного контроля знаний в количестве четырех вариантов выявляют исходный когнитивный критерий уровня развития профильноспециализированных компетенций студентов перед изучением данной дисциплины профессионального цикла. Тестовые задания текущего контроля знаний по каждому разделу дисциплины выявляют когнитивный критерий в процессе изучения дисциплины, на сколько, студенты освоили ту или иную тему дисциплины профессионального цикла. Тестовые задания итогового контроля знаний выявляют когнитивный критерий достигнутого уровня развития профильноспециализированных компетенций студентов по окончанию изучения данной дисциплины профессионального цикла. Пример тестового задания для контроля знаний студентов представлен в приложении 4 .

Отдельные педагоги основным элементом учебного процесса считают ученые учебную (познавательную и практическую) деятельность учащихся, направленную на овладение знаниями и умениями, другие же – преподавание [115] .

Средства оценки необходимы для определения уровней профильноспециализированных компетенций студентов по дисциплине. Пример разработанных средств оценки, представлен в приложениях 3-8 .

Особое место в учебно-методическом обеспечении учебного процесса занимает case study. Анализ конкретных учебных ситуаций (case study) метод обучения, по совершенствованию умений и получению опыта в следующих направлениях: отбор, выявление и решение проблем; осмысление назначение средств измерения и контроля деталей, т.е. работа с информацией, описанной в проблемных ситуациях;

анализ и синтез аргументов и информации; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернативных решений и их принятие; слушание, понимание и взаимоотношения с другими людьми - навыки групповой работы [223, 234, 243] .

«Case study» метод обучения, основанный на рассмотрении конкретных практических примеров. «Кейс» представляет собой некий инструмент, позволяющий применить теоретические знания для решения практических задач. Увязывая теорию с практикой, case study эффективно развивает способность обоснованно принимать решения в условиях ограниченного времени [230, 236, 242, 244, 245] .

Анализ кейсов может быть как специализированным, так и всесторонним .

Специализированный анализ должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Глубокое погружение в ключевые вопросы кейса подразумевает всесторонний (подробный) анализ [72, 139] .

Студентам профессионально-педагогического вуза предлагается найти некий алгоритм обоснования выбора средств измерений или приборов для измерения различных параметров машиностроительной продукции и применения приборов в конкретных заданных ситуациях [107] .

Метод призван развить у студентов профессионально-педагогического вуза навыки принятия решений и стратегического мышления. Соответственно, чем большее количество «кейсов» студенты проанализируют, тем больше будет готовых схем решения, применимых для аналогичных обстоятельств. При решении проблемы усвоения материала на занятиях по дисциплинам профессионального цикла полезно применять технологическое сотрудничество, которое позволяет усвоить и осмыслить учебный материал полностью всем студентам, дополнительную информацию и научиться работать самостоятельно и совместно [23] .

Будущий педагог профессионального обучения в своей профессиональнопедагогической деятельности должен научить учащегося системы СПО. Для этих целей нами разработаны и внедрены в учебный процесс пять обобщенных кейсов, каждый из которых представлен кейс-заданием на конкретное средство измерения или прибор. В работе разработаны кейс-задания по каждому разделу дисциплины .

Пример кейс-задания представлен в приложении 5 для оценивания уровня развития профильно-специализированных компетенций его методической составляющей профессиональной деятельности в соответствии с дидактическими основами преподавания машиностроительных дисциплин [132, 133, 219] .

Технология ситуационного анализа должна быть внедрена с учтом учебных целей и задач, особенностей учебной группы, интересов и их потребностей, начального уровня компетентности и других многих других факторов, определяющих возможности внедрения case study, для их подготовки [103, 122, 126, 129, 201]. Учебно-методическое обеспечение дисциплин профессионального цикла должно способствовать развитию профильно-специализированных компетенций и должно отражать инновационные возможности для педагогической деятельности [1] .

Производственные (проблемные) задачи (ситуации) создаются на основе анализа профессиональных функций рабочих и специалистов среднего звена, подготовку которых осуществляют будущие педагоги профессионального обучения .

Проблемные задачи для данной дисциплины разработаны на каждый прибор или средство измерения. Так, например, по данной дисциплине профессионального цикла такими задачами являются обоснование выбора средства измерения или прибора по конкретным параметрам детали и требованиям к данной детали, проверка годности данной детали и др. Эти типовые задачи должны соответствовать ситуационным учебно-производственным (проблемным) ситуациям, которые представлены в приложении 6 .

Для развития профильно-специализированных компетенций в процессе изучения данной дисциплины профессионального цикла при организации внеаудиторной работы проводится олимпиада и ролевая игра, в которой для оценки уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов принимают участие работники предприятия. Положение по организации и проведению олимпиады по данной дисциплине профессионального цикла с целью выявления уровня профильно-специализированных компетенций представлено в приложении 6 .

Цель проведения предметной олимпиады совершенствование трудовых навыков у студентов ФГОС ВПО профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении», повышение знаний по дисциплине профессионального цикла и усвоение достижений науки и передового опыта, воспитание бережного отношения к средствам измерения .

Дидактические (ролевые) игры представляют собой специально созданные взаимоотношения участников игры с различными, зачастую противоположными интересами, с целью принятия какого-либо решения по профессиональной задаче .

Ролевые игры нужны для развития таких важных качеств как коммуникабельность, толерантность, коммуникативные способности, умение работать в группах и самостоятельность мышления .

При использовании ролевых игр студенты профессиональнопедагогического вуза имеют дело с моделью деятельности, приближенной к реальной профессиональной деятельности. При подготовке сценария учебноролевых игр, используемых для развития профильно-специализированных компетенций, предметом игры могут стать технологическая карта разработки процесса проведения обработки или контроля деталей. Ролевая игра – всегда глубоко осмысленная деятельность спонтанного прогноза-исполнения результатов предстоящей профессиональной деятельности .

Занятие проходит в компьютерном классе и имитирует должностные обязанности различных специалистов машиностроительного завода, в том числе и отдела метрологии и стандартизации применительно к процедурам поверки, калибровки и аттестации средств измерений. Каждый участник группы выполняет свое задание в соответствии со своей должностью в группе и оформляет собранные сведения в форме презентаций, из которых складываются в общую презентацию группы. Методические указания для проведения ролевой игры приведены в приложение 7 .

Для помощи в самостоятельном изучение профильной дисциплины могут быть организованы консультации с преподавателем. Преподавателем по данной дисциплине создается комплекты учебных материалов (так называемые «кейсы»), включающие пособия на печатной основе, аудио-, видео- и слайдфильмы, компьютерные программы. Содержание самостоятельных работ отбирается в соответствии с содержанием в рабочей программе дисциплины, видов развиваемых профильно-специализированных компетенций, а так же в соответствии с основными дидактическими принципами .

Повысить уровень профильно-специализированных компетенций могут и электронные учебники, применяемые в образовательном процессе. Электронные учебники могут содержать теоретическую и справочную информацию, а также практический материал и задания для контроля уровня достигнутых результатов [25, 27, 91, 102] .

Имитация профессиональной деятельности студентов профессиональнопедагогического вуза осуществляется на лабораторных и практических занятиях .

В вузе используется достаточно разработанная и эффективная методика организации и проведения занятий, но тем не менее, в условиях изменяющихся требований к развитию профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза необходимо учитывать изменения в производстве, технике, технологиях, в том числе педагогических .

Таким образом, качество проектирования компетентностноориентированного содержания в научно-методическом обеспечении подготовки студентов профессионально-педагогического вуза будет определяться с возможным привлечением внешних экспертов .

Экзамен по данной дисциплине профессионального цикла необходим для оценки работы студента в течение семестра и призван выявить уровень его профильно-специализированных компетенций по данной дисциплине, прочность и систематичность полученных им теоретических и практических знаний, приобретения навыков самостоятельной работы, уровень развития творческого мышления, умение синтезировать полученные знания и применять их в решении практических задач.

По итогам экзамена, как правило, выставляется оценка по шкале порядка: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», которая соответствует определенному баллу в балльно-рейтинговой технологии контроля знаний по данной дисциплине профессионального цикла:

«отлично» – – высокий уровень развития профильноспециализированных компетенций;

«хорошо» – – средний уровень развития профильноспециализированных компетенций;

«удовлетворительно» 56 – 70 – базовый уровень развития профильноспециализированных компетенций;

«неудовлетворительно» 0 55 – низкий уровень развития профильноспециализированных компетенций .

Результативность функционирования модели развития профильноспециализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза при изучении данной дисциплины профессионального цикла обусловлена методологией ее построения, предусматривающей три уровня развития профильно-специализированных компетенций. В опытно-поисковой работе осуществлялась проверка уровней развития соответствующих составляющих (знаний, умений, опыта (владений)) профильно-специализированных компетенций профессионально-педагогического вуза в процессе изучения студентами дисциплины данной дисциплины профессионального цикла. Проверка результативности модели представлена изучением результатов деятельности студентов контрольной и экспериментальных групп, предполагающих качественные изменения в развитии уровня знаний, умений и опыта (владений), являющихся составляющими определенных профильно-специализированных компетенций, соответствующих видам профессиональной деятельности студентов профессионально-педагогического вуза .

Изучение проблемы развития профильно-специализированных компетенций при изучении данной дисциплины профессионального цикла детерминирует необходимость определения критериев и показателей уровней развития профильноспециализированных компетенций, представленных в таблице 6:

ценностно-мотивационный, представленный направленностью на приобретение знаний для достижения определенного уровня развития ПСК, направленностью изучения дисциплины на будущую профессиональную деятельность;

когнитивный, включающий в себя полноту и глубину знаний как составляющих развиваемых ПСК;

деятельностный, выраженный такими показателями, как умения и опыт, как составляющих развиваемых ПСК студента профессионально-педагогического вуза .

Оценка уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов представляем суммой частных значений оценок за каждую составляющую профильно-специализированных компетенций (знаний, умений, опыта (владений)). Результаты обучения измерялись с помощью следующих методик: тестирование, наблюдение, анкетирование, самооценка, взаимооценка, изучение и оценка результатов деятельности студентов .

Индикатором достижения уровня развития профильно-специализированных компетенций мы считаем способ профессиональных действий каждого типа (умение, владение), обеспечивающих успешность и целесообразность дальнейшего обучения, в соответствии с современными требованиями работодателей, федерального образовательного стандарта педагога профессионального обучения и рабочей программы данной дисциплины профессионального цикла [26] .

Для того, чтобы процесс развития профильно-специализированных компетенций был наиболее результативным необходимо проверить модель развития профильно-специализированных компетенций студентов профессиональнопедагогического вуза по данной дисциплины профессионального цикла .

Содержание и результаты опытно-поисковой работы 2.3 .

по развитию у студентов вуза профильно-специализированных компетенций дисциплины профессионального цикла Результативность разработанной и спроектированной в исследовании модели развития профильно-специализированной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза была апробирована в ходе опытно-поисковой работы.

Работа выполняет в педагогическом исследовании несколько функций аккумулирует фактический материал, анализ которого позволяет установить эмпирические закономерности и позволяет сформулировать научные предположения .

Все это дает возможность уточнить и скорректировать выдвинутые положения научной гипотезы [193] .

Опытно-поисковая работа направлена на проверку результативности структурно-функциональной модели и дидактических условий, содержит данные констатирующего и формирующего этапов, проанализированы итоги работы и сделаны соответствующие выводы. В опытно-поисковой работе, которая проводилась в течение шести лет, принимали участие 203 студента очной формы, обучающихся по данной дисциплине профессионального цикла. Проходило исследование в три этапа: 1-й этап – констатирующий, 2-й этап – формирующий и 3-й этап – обобщающий в естественной среде образовательного процесса на базе РГППУ. Отобраны одна группа студентов контрольная (КГ) и три группы студентов экспериментальные: (ЭГс-1, ЭГс-2) – экспериментальные группы специалистов по специальности 050501.65 «Профессиональное обучение (по отраслям)» и (ЭГб-3) – экспериментальная группа бакалавров направления подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям). С помощью критерия Крамера-Уэлча подтверждена объективность и достоверность результатов исследования [134] .

Следует отметить вклад Б.Н. Гузанова и О.В. Тарасюк, которые принимали участие в разработке отдельных вопросов организации и методики проведения опытно-поисковой работы .

Личностные характеристики студентов измерялись с помощью разработанной диссертантом анкеты и следующих тестов: «Направленность на приобретение знаний» (Ильин Е.П., Курдюкова Н.А.), «Направленность на вид инженерной деятельности» (Годлинник О.Б.), «Оценка уровня развития технического мышления»

(Беннет) и др .

На констатирующем этапе был выявлен исходный уровень развития профильно-специализированных компетенций студентов контрольной и экспериментальных групп перед изучением данной дисциплины профессионального цикла, обучение студентов дисциплине шло последовательно, оценивался уровень профильно-специализированных компетенций у каждого студента в начале изучения дисциплины и по итогам изучения. Результат нулевого среза показал, что студенты контрольной и экспериментальных групп начали изучение дисциплины примерно на одинаковом уровне подготовки (коэффициент усвоения учебного материала 0,7) справились с заданием 32,0 % студентов контрольной группы, 30,6 % студентов экспериментальных групп. Анкетирование преподавателей центров подготовки персонала и учреждений СПО, показало, что 58,7 % преподавателей испытывают трудности в осуществлении профессионально-педагогической деятельности по обучению рабочих и специалистов среднего звена для соответствующей отрасли, поэтому будущим педагогам профессионального обучения необходимо развивать профильно-специализированных компетенций. Анкета преподавателей представлена в приложении 9. Результат анкетирования студентов показал, что у (56,3 % студентов контрольной группы и 60,1 % студентов экспериментальных групп) присутствует интерес к освоению профильной дисциплины, они отмечают необходимость получения знаний и умений по профильным дисциплинам в соответствии с требованиями ФГОС ВО и профессиональными стандартами. Анкета студентов представлена в приложении 10 .

Результаты констатирующего этапа показали необходимость внедрения специально разработанной структурно-функциональной модели и соответствующих дидактических условий для развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза .

На формирующем этапе исследования изучение дисциплины в контрольной группе (КГ) реализовывалось традиционными формами, методами и средствами обучения без применения выявленных дидактических условий. В экспериментальных группах (ЭГс-1, ЭГс-2, ЭГб-3) изучение данной дисциплины профессионального цикла проводилось в соответствии со структурно-функциональной моделью развития профильно-специализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в различных сочетаниях дидактических условий .

При этом внедрение и апробация дидактических условий в экспериментальных группах осуществлялась поэтапно .

В группе ЭГс-1 использовалось компетентностно-ориентированное содержание дисциплины, включенное в учебно-методическое обеспечение дисциплины профессионального цикла с учетом требований рынка труда, работодателей, основных направлений развития современного машиностроительного производства и особенностей профессионально-педагогической деятельности .

В группах ЭГс-2 и ЭГб-3 использовалось компетентностноориентированное содержание дисциплины, включенное в учебно-методическое обеспечение данной дисциплины профессионального цикла, а также разработанный фонд оценочных средств для выявления уровня развития профильноспециализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в рамках изучения дисциплины .

На обобщающем этапе исследования определялась динамика уровней развития профильно-специализированных компетенций студентов профессиональнопедагогического вуза, анализировалась учебная деятельность студентов и обрабатывались результаты работы .

Анализ сравнения результатов нулевого и итогового срезов (таблица 6) разрешает сделать вывод о повышении уровня развития профильноспециализированных компетенций студентов профессионально-педагогического вуза в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой .

Числовые данные свидетельствуют о позитивных изменениях уровня развития профильно-специализированных компетенций студентов профессиональнопедагогического вуза в группах ЭГс-1, ЭГс-2 и ЭГб-3 .

Таблица 6 – Развитие профильно-специализированных компетенций

–  –  –



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Утвержден постановлением президиума Челябинского областного суда от 23 ноября 2011 года ОБЗОР практики рассмотрения судами Челябинской области дел, связанных с применением законодательства о земле, за 2010-2011 годы I. Споры о праве собственности на земл...»

«УДК 378.147:004.89 WEB-ОНТОЛОГИЯ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННО – НАУЧНОГО ЦИКЛА Бойко П.А., научный руководитель канд. техн. наук Даничев А.А. Сибирский Федеральный Университет Институт космических и информационных технологий В статье рассмотрены проблемы дистанционного образов...»

«московский ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗИАМЕИЯ ИНЖЕНЕРНО-ФИЗИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ °2 ue "о со : :-. '.С • Г;, S-L4 s шС е 1ш МОСКВА МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СССР МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ИНЖЕНЕРНО-ФИЗИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФИЗИКА И МЕХАНИКА ДЕФОРМАЦИИ И...»

«ТРУДЫ В С Е С О Ю З Н О Г О Н Е Ф Т Я Н О Г О Н А У Ч Н О -И С С Л Е Д О В А Т Е Л Ь С К О Г О Г Е О Л О Г О -Р А З В Е Д О Ч Н О Г О И Н С Т И Т У Т А (В Н И Г Р И ) НОВАЯ СЕРИЯ В Ы П У С К 73 СТРАТИГРАФИЯ И ФАУНА МЕЛОВЫХ И Т...»

«Компания “Мегаполис” Предложение сезона Специальное предложение для жителей поселков "Боярово" и "Феникс" Нашей компанией разработаны стилистические проекты бань и беседок на любой вкус. Согласование проектов. Согласование размещения построек на участках. Подключение и согласовани...»

«РАССМОТРЕНО: УТВЕРЖДЕНО: Педагогическим советом Директор ГБПОУ НСО "БПК" ГБПОУ НСО "БПК" Т.В.Чуркина Протокол от _ № _ приказ от № ПОЛОЖЕНИЕ О ПОРЯДКЕ РАБОТЫ С ЖУРНАЛОМ УЧЕТА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В ГОСУДАРСТВЕННОМ...»

«Том 9, №1 (январь февраль 2017) Интернет-журнал "НАУКОВЕДЕНИЕ" publishing@naukovedenie.ru http://naukovedenie.ru Интернет-журнал "Науковедение" ISSN 2223-5167 http://naukovedenie.ru/ Том 9, №1 (2017) http://naukovedenie...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИ...»

«УТВЕРЖДАЮ СОГЛАСОВАНО Начальник Управления Директор Центра радиотехнического обеспечения сертификации типа оборудования полетов и авиационной электросвязи аэродромов (аэропортов), воздушных трасс Ф...»

«Зенит 3М Руководство 1968 года Зенит 3М Данный текст идентичен оригинальному Руководству версии 1968 года. Внимание! Настоящее описание содержит краткую характеристику и основные правила пользования фотоаппаратом Зенит-3М. Описание...»

«КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБЕСПЕЧЕНИИ БЕЗОПАСНОСТИ ТРАНСПОРТНЫХ СРЕДСТВ Пугачев И. Н. (Хабаровский Государственный Технический Университет) Рассмотрено влияние внедрения компьютерных технологий в конструктивные и эксплуатационные параметры транспортных средств, на безопасность движения. Эффекти...»

«№3 (38) ФЕВРАЛЬ ДАЙДЖЕСТ НОВОСТЕЙ ЖИЛОЙ И КОММЕРЧЕСКОЙ НЕДВИЖИМОСТИ 15.02.16 – 21.02.16 www.welhome.ru www.consultestate.ru СОДЕРЖАНИЕ ЖИЛАЯ НЕДВИЖИМОСТЬ 15.02.2016: "Домостроитель" возвели в "Абсолют" 17.02.2016: Валютные цены снизились, рублевые выросли 18.02.2016: В квартале "Сколково Парк для Жизни...»

«Решения задач краевой Политехническая олимпиада для учащихся г. Перми и Пермского края. 2017 г. Очный этап. 9 кл. Задание 1. (6 б.) Решить уравнение в целых числах 3x 2 2 xy y 2 4.Решение. Разложим многочлен в левой части на множители: 3x 2 2 xy y 2 2 x( x y ) ( x y)( x y ) ( x y )(3x y ), ( x y)(3x y) 4 Приведем все возможные...»

«Министерство энергетики и промышленности Кыргызской Республики Энергетический сектор КР Установленная мощность: 3788 МВт Гидроэнергетика: 3 072МВт (81%) в т.ч. крупные ГЭС: 3 030 МВт Малые ГЭС: 42...»

«ПРЕДЛОЖЕНИЕ ПО КОМПЛЕКСУ ДЛЯ ПОЛУЧЕНИЯ КУБОВИДНОГО ЩЕБНЯ ККЩ-150-4 2010г -2Назначение: Комплекс ККЩ-150-4 предназначен для получения высококачественного щебня кубовидной формы четырех различных фракций. Оборудование Комплекса имеет полумобильное исполнение, позволяющее легко перемещать его в пределах производственно...»

«INIS-mf—13786 СРЕДСТВА ИЗМЕРЕНИЯ ПАРАМЕТРОВ И УСЛОВИЙ ИСПЫТАНИЙ ОБРАЗЦОВ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РЕАКТОРАХ ИНСТИТУТА Джмштровгр*А-1993 Ноучно-исследоштельскиЯ институт отоиннх реактором. им. В.И.Ленина СРЕДСТВА И Ж Р Е Н И Я ПАРАМЕТРОВ И УСЛОВИ ИСПНТАИИЙ ОБРАЗЦОВ • ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РЕАКТОРАХ ИНСТИТУТА Димитровград 1...»

«ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ № 9 (45) / 2015 Кучина С. А. Синтетизм электронного поэтического текста: семантика повтора в структуре вербального компонента / С. А. Кучина // Научный диалог. — 2015. — № 9 (45). — С. 125—139. УДК 82.0:004.9 Синтетизм электронного поэтическо...»

«Для выполнения разных задач нужны разные краны. Раньше у покупателей выбор был невелик – 25, 32 или 50 тонн и в основном данные краны выпускались на неполноприводных автомобильных шасси. Лишь с недавнего времени данные краны начали выпускаться на полноприводных автомобильных шасси. Подтвержденное по...»

«3 МЯСОРУБКА ЭЛЕКТРИЧЕСКАЯ бытовая СОдЕРжАнИЕ Общие указания Технические данные Комплектность Требования безопасности Устройство Работа Перед первым использованием Сборка мясорубки Подготовка продуктов Приготовление фарша Функция обратного хода Функция автоматической защиты от пе...»

«ПРОГРАММНЫЙ КОМПЛЕКС “EnergyCS Line” V 3.5 для механического расчета проводов и тросов линий электропередач, волоконно-оптических кабелей, гибких ошиновок открытых распределительных устройств, гибких токопроводов Руководство...»

«Исмоилов Саиджон Туронович РЕГУЛИРОВАНИЕ НАПРЯЖЕНИЯ НА ПОДСТАНЦИЯХ РАСПРЕДЕЛИТЕЛЬНОЙ ЭЛЕКТРИЧЕСКОЙ СЕТИ С КОНТРОЛЕМ РЕЖИМА ПРИЛЕГАЮЩЕГО РАЙОНА Специальность 05.14.02 – Электрические станции и электроэнергетические системы АВТОРЕФЕРАТ диссерта...»

«ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИМЕНЕНИЮ МЕДИЦИНСКОГО ИЗДЕЛИЯ Средство для орошения и промывания горла для детей и взрослых: "Аквалор горло мини с Алоэ вера и Ромашкой римской" 50 мл; "Аквалор горло с Алоэ вера и Ромашкой римской" 125 мл, 150 мл производства "Аурена Лаборатори...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.