WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

«ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Новое в психолого-педагогических исследованиях Теоретические и практические проблемы психологии и ...»

-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Новое

в психолого-педагогических

исследованиях

Теоретические и практические проблемы

психологии и педагогики

Научно-практический журнал

№ 1 (33)

январь–март

Издается с 2006 г .

Москва Зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия Свидетельство ПИ № ФС77-26992 от 19 января 2007 г .

Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук .

Главный редактор Михаил Абрамович Лукацкий — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования Заместитель главного редактора Любовь Алексеевна Григорович — доктор психологических наук, профессор

Члены редакционной коллегии:

Шалва Александрович Амонашвили — доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Борис Михайлович Бим-Бад — доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;



Сергей Владимирович Дармодехин — доктор социологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Сергей Александрович Лебедев — доктор философских наук, профессор;

Николай Дмитриевич Никандров — доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Михаил Викторович Рыжаков — доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Григорий Борисович Корнетов — доктор педагогических наук, профессор .

Учредитель:

НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

© Московский психолого-социальный университет, 2014 ISSN 2072-2516 © «Новое в психолого-педагогических исследованиях», 2014 Содержание

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Лебедев С. А., Коськов С. Н. Конвенции и консенсус в контексте современной философии науки

Нуруллин Р. А. Философские проблемы современного профессионального образования

Ильин В. В., Красовский С. П., Саперкин С. А. Социально-устроительный техноморфизм в гражданской практике (часть 2)

Гранин Ю. Д. Парадигма «стратегического релятивизма»

и исчезновение «групп»

Мудрик А. В. Раскол и социализация

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Куприянов Б. В., Петерсон Л. А. Реконструкция занятий детей дополнительным образованием на основе опроса студентов вузов

Тагунова И. А. Американские теории обучения в контексте их современных теоретико-методологических подходов

Озерская О. В. Детское объединение — традиционная культурная форма инновационного внешкольного воспитания

Вяльцева М. В. Тьюторская модель в системе подготовки бакалавра социальной работы в вузах США

Кочетков М. В. Существующие в системе диалектической дополненности педагогическое творчество и педагогическое сотворчество как интегрирующее основание педагогической антропологии



Лешер О. В., Вахрушева И. А. Характеристика математической направленности студентов технического вуза: структура и функции

Илакавичус М. Р. Диверсификация образовательных маршрутов неформального сектора общего образования как перспективное направление педагогических исследований

Рулиене Л. Н. Управление знаниями как признак высокотехнологичного образовательного процесса

Шатунова Е. А. Особенности профессионального выгорания у представителей технических профессий с разным уровнем доверия к технике

Куровская Ю. Г. Когнитивно-лингвистический подход к экспертизе учебников иностранного языка

Маджуга А. Г., Синицина И. А. Здоровьесозидающий потенциал человека: сущность и структура

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА

Бушкова О. С., Кадыкова С. А. Социально-психологическая адаптация мигрантов к новой социокультурной среде и особенности их этнической идентичности

Леньков С. Л. Профессионализм и профессиональный маргинализм педагогов инновационного образования

Телегина Э. Д., Филиппов С. П. Воздействие человека на среду как условие развития и преобразования мышления

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

Губман Б. Л. Онтология науки в эволюционной перспективе Лебедев С. А. Онтология науки. Эволюция научной картины мира

Сведения об авторах

Authors

Правила оформления статей

Table of contents

PHILOSOPHY OF EDUCATION

Lebedev S. A., Koskov S. N. Conventions and consensus in the context of contemporary philosophy of science

Nurullin R. A. Philosophical problems of modern vocational education

Ilyin V. V, Krasovskii S. P, Saperkin S. A. Social arrangement technomorphism in civil practice (Part 2)

Granin Y. D. Paradigm of «strategic relativism» and the disappearance of «groups»

Mudryk A. V. Split and socialization

THEORY AND PRACTICE OF TEACHING AND TRAINING

Kupriyanov B. V, Peterson L. A. Reconstruction of children’s activities by additional education classes based on a survey of university students

Tagunova I. A. American learning theories in the context of contemporary theoretical and methodological approaches

Ozerskaya O. V. Children association as a traditional cultural form of innovative extra-school education

Vyaltseva M. V. Tutoring model in the system of training for bachelor of social work in U.S. universities

Kochetkov M. V. Pedagogical creativity and co-creation as a pedagogical foundation of integrating educational anthropology in the system of dialectical addition

Loescher O. V., Vakhrusheva I. A. Description of

mathematical orientation of students of technical colleges:

structure and function

Ilakavichus M. R. Diversification of educational routes in the informal sector of general education as a promising area of educational research





Ruliene L. N. Knowledge Management as a sign of high-tech educational process

Shatunova E. A. Features of professional burnout among representatives of technical professions with different levels of confidence in technology

Kurovskaya Y. G. Cognitive-linguistic approach to the examination of foreign language textbooks

Madzhuga A. G., Sinitsyna I. A. Health-generating human potential:

nature and structure

SOCIAL PSYCHOLOGY AND HEALTH PSYCHOLOGY

Bushkova O. S., Kadykova S. A. Socio-psychological adaptation of migrants to the new socio-cultural environment and peculiarities of their ethnic identity

Lenkov S. L. Professionalism and professional marginalism of innovative education teachers

Telegina E. D., Filippov S. P. Human impacts on the environment as a condition for development and transformation of thinking

CRITICISM AND BIBLIOGRAPHY

Gubman B. L. Ontology science in evolutionary perspective

Authors

Manuscript submission guidelines

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С. А. Лебедев, С. Н. Коськов Конвенции и консенсус в контексте современной философии науки В статье анализируются проблемы роли конвенций и консенсуса в научном познании и статуса субъекта научного познания .

Ключевые слова: субъект научного познания, конвенция, научный консенсус, конвенционализм .

Одной из центральных проблем современной философии науки является переосмысление статуса субъекта научного познания в направлении признания: а) социального характера субъекта научной деятельности и б) активной роли субъекта в моделировании познаваемой им реальности, по существу, ее конструирования учеными [6]. С точки зрения современной эпистемологии наука является многомерным системно-организованным объектом, познание которого невозможно вне учета взаимозависимости различных элементов, составляющих структуру науки [11; 14]. Большинство современных моделей науки опирается на принципиально социальную трактовку субъекта научного познания и научной деятельности [4; 5; 9; 10; 14]. Многие современные философы науки подчеркивают фундаментальную роль научных коммуникаций в процессе создания научных концепций, указывают на первостепенное значение на всех этапах научного познания научных конвенций, которые принимаются или отвергаются в конечном счете на основе коллективного научного разума [2; 3; 12; 13; 15; 16] .

При создании теории научной деятельности необходимо учитывать не только субъект-объектные отношения в науке, детерминируемые содержанием изучаемых объектов, но и межсубъектные когнитивные коммуникации при создании и оценке предлагаемых учеными моделей объектов и решений тех или иных научных проблем. Необходимыми элементами внутринаучных когнитивных коммуникаций являются многочисленные конвенции, предлагаемые и принимаемые (или не принимаемые) членами научного сообщества [2; 3; 12; 13; 15; 16]. Совокупность принятых в отдельной науке или конкретной научной дисциплине конвенций представляет собой достаточно консервативную систему знания, но при этом систему, принципиально открытую к введению новых конвенций, изменению старых или отказу от них. Механизмом, регулирующим этот процесс, и является научный консенсус [8; 12;

14]. Выработка научного консенсуса занимает иногда длительное время. Так, достижение научного консенсуса относительно принятия гелиоцентрической системы астрономии потребовало около 300 лет, неевклидовых геометрий — 50 лет, частной теории относительности — 15 лет, квантовой механики — 15 лет, менделевской генетики — 40 лет, конструктивной математики — 40 лет и т. д. На процесс и результаты научного консенсуса влияют не только логико-эмпирические факторы, но и социальные условия, а также философские взгляды, психологические установки (привычка к старым конвенциям) и наконец прагматические предпочтения ученых. Без фундаментальной философской рефлексии природы научных конвенций и научного консенсуса, понимания их особой роли в процессе научного познания невозможно построить адекватные модели структуры и механизма развития реальной науки [13]. Тщательное изучение процесса современного научного познания и его рефлексии методологическим сознанием способно дать новые импульсы развитию философии науки как знанию о научно-познавательной деятельности. Фиксация изменений, происходящих в современной методологии науки, существование и конкуренция множества моделей научного познания требуют от современного методолога знания различных разделов философского знания: логики, теории познания, философской антропологии, этики и др. Только при соблюдении этого условия современная философия науки способна продуктивно реализовать свою интегрирующую функцию. Анализ природы научного знания и переосмысление статуса познающего субъекта — самые главные проблемы на этом пути. В эпоху, когда происходит смена типов научной рациональности, ориентация познавательного процесса в науке не только на истинность, но и на другие типы ценностей и в первую очередь на практическое применение научного знания, особое значение приобретают усилия, направленные на построение методологических концепций, соответствующих трендам современной, постнеклассической науки [14; 17] .

Как известно, в отечественной философии и методологии науки интенсивное обсуждение вопроса о соотношении ценностного и познавательного в науке началось еще в 60-е годы XX века. Результатом этого обсуждения стал вывод о принципиальной включенности ценностно-нормативных компонентов различного рода (методологических, мировоззренческих, прагматических и др.) не только в процесс научного познания, но и в значительной степени в его результат: научное знание. Это положение было достаточно четко зафиксировано в работах В. С. Степина, В. И. Купцова, П .

П. Гайденко, М. К. Мамардашвили, В. А. Лекторского, В. С. Библера и других [7; 10]. Предметом методологического изучения в работах этих авторов стало не только взаимодействие субъекта научного познания с познаваемым им объектом, но также и те идеалы, нормы и представления, в соответствии с которыми субъект науки осуществляет «отнесение к ценностям» результатов своей научно-познавательной деятельности [4; 10; 14]. Несмотря на то что ценностный подход к научному познанию стал сегодня среди отечественных философов науки фактически общепризнанным, тем не менее и здесь получения «права гражданства» ждут еще многие нерешенные или спорные решения проблем научного познания .

Среди этих проблем можно отметить следующие: соотношение в научной деятельности стремления к достижению объективной истины и другим целям и ценностям с точки зрения их веса и приоритетности; взаимосвязь субъективного и объективного в научном познании и его результате — научном знании;

способы выдвижения и механизм принятия научных гипотез и теорий; роль и функции научных конвенций и научного консенсуса в динамике научного знания; адекватная оценка конвенционалистских и консенсуалистских концепций в философии и методологии науки (А. Пуанкаре, Р. Карнап, У. Куайн, Г. Гадамер, П. Вацлавик, Е. Глазерфельд, У. Матурана, Х. фон Ферстер и др.) .

Говоря о развитии научного познания и, в частности, о введении новых научных средств и методов, о неизбежном расширении в этой связи общего поля эпистемологии и философии науки, необходимо постоянно иметь в виду, что правильное понимание этих процессов предполагает трактовку самого научного познания как процесса, включенного в исторически конкретные формы предметно-практической деятельности и коммуникаций [4;

5]. Соответственно, и возникновение новых методологических концепций в философии науки необходимо понимать прежде всего как закономерный ответ на вызовы времени. В частности, именно так появились конвенционалистская и консенсуалистская концепции природы научного знания [2; 12;

13]. Конвенциональное истолкование процесса построения научной теории, особенно ее оснований и принципов, впервые четко сформулированное и обоснованное А. Пуанкаре в начале XX века, впоследствии, как известно, было признано многими ведущими учеными и методологами науки XX века, начиная от М. Планка, А. Грюнбаума, Г. Вейля, Р. Фейнмана, Р. Карнапа, К. Поппера, И. Лакатоса, М. Малкея и заканчивая представителями современного постструктурализма. Этому способствовал целый ряд особенностей современной науки: резкое возрастание степени абстрактности и общности ее математических и естественно-научных теорий; использование учеными гипотезы в качестве необходимой и важнейшей формы научного знания;

ломка и пересмотр понятий классической науки, казавшихся дотоле абсолютно незыблемыми; отказ от классических фундаментальных понятий, изменение содержания других; очевидная конвенциональность языка и семантики научных терминов; осознание многозначного характера связи теории и эмпирического материала; резкое возрастание числа конкурирующих теорий и в этой связи значения проблемы выбора теории и роли внеэмпирических критериев оценки теории (простота, красота, удобство, полезность и др.) .

Конвенциональное понимание природы научного знания явилось четким признанием и демонстрацией того факта, что наука — это творение рук человеческих. Этот, казалось бы, простой, даже банальный, факт требовал, тем не менее, своего обоснования с позиций эпистемологии. Этот вопрос впервые был поднят еще в рамках религиозной философии неотомистом Эдуардом Леруа в конце XIX века. Да и сам конвенционализм фактически уходит своими корнями в еще более давние времена, в споры средневековых философов о двух родах истин: истин разума, являющихся продуктом человеческого творчества по познанию объективной действительности с помощью опыта и мышления, и религиозных абсолютных истин, имеющих божественный источник. Признание конвенциональной, то есть чисто человеческой природы научного знания, — это то, от чего отказался ранний Гуссерль (феноменолог), и то, к чему пришел поздний Гуссерль, выступая за гуманизацию европейской науки. Признание конвенционалистстской природы научного знания просматривается даже в теоретических версиях экзистенциализма, впрочем, как и у представителей других крупных направлений эпистемологии (герменевтика, конструктивизм, логический позитивизм, лингвистический анализ, постпозитивизм и др.). Наиболее четко конвенционалистские идеи просматриваются в логическом позитивизме и постпозитивизме. В частности, именно эти идеи играют роль опорных конструкций в методологических концепциях не только Р. Карнапа или У. Куайна, но и их решительных оппонентов из стана постпозитивистов К. Поппера, И. Лакатоса, П. Фейерабенда и др. [12; 13] .

Интерес к конвенционалистской теоретико-познавательной проблематике вызван прежде всего тем, что с углублением научного познания все более отчетливо наблюдается рост удельного веса в нем конвенционального компонента. Необходимо со всей силой подчеркнуть, что обращение ученых к конвенциям это отнюдь не свидетельство какого-либо субъективизма или произвола мышления ученого, а объективная необходимость, вызванная главной целью процесса научного познания — его стремлением к получению однозначного и доказанного знания. И конвенция на этом пути оказалась абсолютно необходимой и вместе с тем минимальной процедурой и структурой познавательного акта, хотя последний, конечно, не сводится к чисто вербальному акту. Но особенно очевидна роль конвенций в деятельности теоретического разума как мышления рефлексивного типа, опосредованного языком и связанного с ним. И наиболее ярко это проявляется в развитии математики и теоретического естествознания, особенно математической физики. Подобное видение проблемы роли конвенций в научном познании нашло свое отражение, в частности, в таком течении философии языка, как, например, концепция трансцендентального прагматизма К.-О. Апеля [1; 15] .

Моменты познавательной деятельности, связанные с конструированием интерсубъективного (трансцендентального) смысла вещей и явлений, присутствуют также в современной герменевтической феноменологии при объяснении «установления конвенций между учёными о тематизированных предметах и их исследовательских программах» [15]. В результате «теория познания перестаёт быть классической критикой познания в виде анализа познания и превращается в "критику смысла", основанного на анализе знаков и их значений» [16]. Все отмеченное выше предполагает рассмотрение соотношения познавательной и коммуникативной функции языка не как их сочетания или простого взаимодействия, а как единого процесса в познавательных процедурах, в общении, в экзистенциальном разговоре, в артикуляции мира и т. д .

Возникает вопрос: каковы возможности и границы конвенционалистского истолкования природы научного знания? На наш взгляд, конвенционалисты, безусловно, правы, считая, что решение вопроса об истинности любой научной гипотезы или теории, помимо их соответствия определенному набору эмпирических, теоретических и логических критериев, требует от ученого принятия соответствующего когнитивного решения. Однако с ними трудно согласиться в том, что субъектом такого решения выступает отдельный ученый, а не соответствующее профессиональное научное сообщество. Дело в том, что, как показали исследования в области социологии научного познания, реальным субъектом научного познания выступает именно научный коллектив, состоящий из множества отдельных ученых, которые хотя и объединены единым предметом исследования, но, тем не менее, с экзистенциональной точки зрения являются свободными и независимыми личностями. И именно поэтому между ними требуется достижение консенсуса в выработке интерсубъективного и общезначимого знания, как абсолютно необходимых (хотя и недостаточных) условий признания некоторого фрагмента научного знания в качестве объективного, а тем более объективно истинного научного знания. И единственно рациональное и вместе с тем четко контролируемое средство для достижения этой цели — научная конвенция. Более того, как хорошо известно, в современной мировой науке положение таково, что члены одного и того же дисциплинарного сообщества существенно распределены в пространстве и часто вообще незнакомы друг с другом. Что же их связывает друг с другом и делает единым коллективным субъектом научного познания? Ответ прост: густая сеть информационных каналов и когнитивных связей между отдельными учеными, причем часто неформальных и социально анонимных, то есть специально не фиксируемых и не регулируемых из какого-то центра. Результатом этих коммуникаций внутри коллективного субъекта науки оказывается достижение среди его членов определенного консенсуса в отношении истинности, доказанности, однозначности и эффективности той или иной концепции или гипотезы. В отличие от научных конвенций, являющихся результатом сознательно-договорного и рационально-контролируемого поведения ученых относительно истинности некоторого высказывания или теории, научный консенсус является итогом длительных переговоров, дискуссий, а нередко и столкновения позиций ученых во время этого во многом стихийного и социального по своей сути познавательного процесса .

Существенную роль в достижении научного консенсуса, несомненно, играет позиция ведущих ученых в соответствующей области научного знания как ее наиболее авторитетных экспертов. Если научная конвенция — дело личной ответственности отдельного ученого, то научный консенсус — коллективное действие дисциплинарного научного сообщества и его коллективная ответственность за признание некоторой теории как истинной, научной, так и ненаучной или даже лженаучной [12; 13] .

Таким образом, основания и механизм принятия когнитивных решений при конструировании научных конвенций и достижении среди членов научного сообщества определенного консенсуса по отношению к результатам научного познания во многом различны в обоих случаях. Соответственно этим различиям научная истина при конвенционалистской трактовке механизма ее принятия имеет явно субъективистский налет, тогда как при консенсуалистком подходе она получает объективно-общезначимый статус в силу самой природы консенсуса. Хотя в обоих случаях научная истина признается имеющей условный и относительный характер, но только во втором случае она приобретает еще и такие свойства, как объективность, социальность и историчность, что полностью соответствует реальному процессу научного познания и его развития .

The article analyzes the epistemological problems associated with the status of the subject of knowledge and the nature of scientific knowledge. The article lists the subject-object model of cognition associated with the conventionalist interpretation of the nature of scientific knowledge, and the subject-subject model justifying the consensualist nature of scientific knowledge .

Keywords: subject of scientific knowledge, convention, conventionalism, consensus, consensualism .

Список литературы

1. Апель К.-О. Трансформация философии / К.-О. Апель. — М., 2001 .

2. Коськов С. Н. Конвенционализм и проблемы современной философии науки / С. Н. Коськов // Среднерусский вестник общественных наук. — 2009. — № 3. — С. 7–11 .

3. Коськов С. Н. Конвенции и метафоры в языке науки: эпистемологический подход / С. Н. Коськов // Вестник Московского университета. — 2009. — № 2. — С. 3–18. — (Серия 7, Философия) .

4. Коськов С. Н. Неклассическая эпистемология / С. Н. Коськов. — Орел : ОГУ, 2013 .

5. Коськов С. Н. Субъектно-объектная природа научного познания / С. Н. Коськов. — Орел : ОГУ, 2007 .

6. Лебедев С. А. Методы научного познания / С. А. Лебедев. — М. : Альфа-М ; Инфра-М, 2014 .

7. Лебедев С. А. История философии науки / С. А. Лебедев // Новое в психологопедагогических исследованиях. — 2009. — № 1. — С. 5–66 .

8. Лебедев С. А. Научная истина и ее критерии / С. А. Лебедев // Новое в психологопедагогических исследованиях. — 2012. — № 4. — С. 7–22 .



9. Лебедев С. А. Основные парадигмы эпистемологии и философии науки / С. А. Лебедев // Вопросы философии. — 2014. — № 1. — С. 72–82 .

10. Лебедев С. А. Постнеклассическая эпистемология: основные концепции / С. А. Лебедев // Философские науки. — 2013. — № 4. — С. 69–83 .

11. Лебедев С. А. Структура современной философии науки / С. А. Лебедев // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2009. — № 4. — С. 7–20 .

12. Лебедев С. А. Конвенционалистская эпистемология / С. А. Лебедев, С. Н. Коськов // Вестник Московского университета. — 2013. — № 2. — С. 13–34. — (Серия 7, Философия) .

13. Лебедев С. А. Философия науки и конвенционализм / С. А. Лебедев, С. Н. Коськов. — Lap — Lambert Academic Publishing. — Saarbrucken, 2012 .

14. Лебедев С. А. Эпистемология и философия науки: классическая и неклассическая / С. А. Лебедев, С. Н. Коськов. — М. : Академический проект, 2013 .

15. Соболева М. Е. Возможна ли метафизика в эпоху постмодерна? К концепции трансцендентального прагматизма Карла-Отто Апеля / М. Е. Соболева // Вопросы философии. — 2002. — № 7. — С. 143–154 .

16. Соболева М. Е. Интенциональность-коммуникация-язык. Проблема последовательности / М. Е. Соболева // Вопросы философии. — 2005. — № 1 .

17. Степин В. С. История и философия науки / В. С. Степин. — М. : Академический проект, 2011 .

Р. А. Нуруллин Философские проблемы современного профессионального образования В работе ставится задача философского анализа проблем соотношения общего образования и профессионального образования в контексте тенденций, происходящих в современном мире .

Данное исследование строится на основе диалектики и методологии синергетики. Показывается противоречивый характер процессов интеграции в образовании в эпоху становления глобализации. В качестве теоретического решения предлагается концепция двухуровневого непрерывного образования, где гармонично сочетаются противоречивые требования консервативной культуры и мобильной цивилизации, необходимые для формирования современной личности .

Ключевые слова: образование, профессиональное образование, интеграция, самоорганизация, культура, информационная цивилизация, модерн, постмодерн, личность .

Образование организовано как относительно самоорганизующаяся система, в основе которой лежит функция памяти. Система с памятью, благодаря накоплению и хранению прошлого опыта, никогда не может вернуться в исходное состояние и начать свое движение заново. Для структур общества роль социальной памяти играет культура. Именно культура в метафорическом приближении осуществляет необходимые обратные связи и определяет инерцию социальных систем. Причем для настоящего развития системы эта инерция может иметь как положительное, так и отрицательное значение, что в принципе делает возможным управление социальными процессами .

Необходимость обращения к методологической базе философии возникает в науке вообще, и в науке об образовании в частности, в переломные моменты истории. Создание новых методологических подходов всегда сопряжено с мысленным выходом за систему традиционных представлений к новым основаниям (которые часто могут оказываться даже в прошлом истории), что невозможно сделать без обращения науки к философии. Именно через философию наука способна, в соответствии с происходящими в мире изменениями, адекватно отразить свое место в общественном сознании и определять пути своего дальнейшего развития .

Философия нацелена на отражение целостности мира, результатом которого является создание онтологии или метафизики. Если через метафизику философия осознает свое место в культуре, то посредством онтологии делает возможным рефлексию науки в целом, и педагогической науки в частности .

Основным методологическим инструментарием философии является диалектика, позволяющая выяснить причины движения вещей и отражать динамику развития целостных явлений во времени. В связи с интеграционными процессами, происходящими в обществе и в профессиональном образовании, возникает необходимость использования методологии теории открытых, диссипативных, нелинейных систем. Синергетика прежде всего направлена на описание пространственной организации систем. Причем пространственную организацию и развитие систем во времени необходимо рассматривать как дополнительные по отношению друг к другу. В целом методология исследований профессионального образования должна составлять синтез методологической базы философии (диалектики) и общенаучных системных подходов (синергетики) .

Системный подход исходит из безусловного положения, что все вещи являются системами и, начиная с Л. фон Берталанфи, мир стал представляться «системой систем» [2, С. 23–82]. Система управления, посредством структурной перестройки некоторых связей, должна иметь возможность постоянно приводить себя в соответствие с изменяющимися внешними условиями своего бытия. Сегодня динамика социальных процессов, благодаря нелинейному характеру развития цивилизации, быстро меняется. Поэтому профессиональное образование (и как институт, и как педагогическая система) должно представлять собой не просто систему управления, а относительно самоорганизующуюся систему, развивающуюся в условиях глобальной интеграции общества .

Это требует создания в структуре общества системы самоуправления через отрицательные обратные связи, которые, с одной стороны, не давали бы культуре превращать те или иные формы общественного сознания в идеологию, а с другой — цивилизации превратить все общественные отношения, включая и структуру профессионального образования, в гипертрофированную власть денег, вещей и услуг. Этот идеал, конечно, возможен лишь формально на теоретическом уровне познания, но именно, благодаря этому появляется реальная возможность оценки реальной ситуации в образовании .

Образование, как относительно самоорганизующаяся система, развивается от одного аттрактора к другому через преодоление состояния детерминированного хаоса [1]. Исключительное положение образования состоит в том, что оно синтезирует в себе несводимые друг к другу аспекты общества .

Образование по форме организации в качестве социального института функционально напоминает структуру цивилизации, так как связано с тиражированием и производством количества как-то обученных людей, а по содержанию имеет дело с воспитанием и с трансляцией из поколения в поколение людей исторического опыта, идей и знаний. Другими словами, образование по содержанию имеет дело с системой ценностей культуры, необходимых для существования и развития личности и общества .

Изменения в цивилизации и в культуре вызваны процессами глобализации на Земле. Сложность адаптации системы профессионального образования к новым условиям социальной среды вызвана особенностями динамики развития культуры и цивилизации. Одним из способов приспособления самоорганизующихся систем к изменяющимся условиям является интеграция на основе функциональной дифференциации, позволяющая профильным вузам выжить общими усилиями. Для того чтобы интеграция современного образования оказалась способной обеспечить как культурную фундаментальность, так и цивилизационную мобильность, интеграция должна производиться в соответствии с законами существования систем вообще. Сегодня часто интеграция воспринимается как безусловный положительный акт, но необходимо помнить то, что простое механическое объединение систем между собой есть лишь необходимое условие интеграции, но далеко недостаточное. Достижение в процессе интеграции целостных свойств качественно более высокого порядка, который удовлетворял бы условиям становления целостности глобального мира, требует анализа и учета отношений на всех четырех уровнях существования системных объектов: метацелостных, целостных, субцелостных и ad-hoc-целостных [5, с. 89–90] .

Россия и Запад включились в глобализацию исходя из разных политических систем управления, поэтому простой перенос чужого опыта на реформу профессионального образования России может не дать ожидаемых результатов. Если еще в недавнем прошлом в России происходила абсолютизация политической идеологии, то Запад гипертрофировал значение бизнеса .

Эти отношения породили соответствующие им системы образования. В зависимости от превалирования той или иной системы ценностных отношений можно говорить о двух крайних формах организации государственного управления учреждениями образования: централизованная, сложившаяся в России, и либерально-демократическая, сложившаяся в Европе. Россия сегодня, в связи с переходом на демократические рельсы, имеет уникальную возможность в мировой истории сформировать управление системой образования на основе синтеза положительных сторон как жестко-вертикального правления, так и либерально-демократического .

Данный опыт подсказывает, что сегодня требуется создание гармоничного соотношения управления системой образования и самоуправления системой профессионального образования. Разумный баланс управления и самоуправления позволил бы профессиональному образованию, с одной стороны, не оказаться под влиянием частной идеологии (как это было в недавнем прошлом России), а с другой — не позволил бы попасть под полную зависимость от интересов цивилизации (как это имеет место на Западе) .

Сегодня профессия явно начинает доминировать над образованием .

Элиминация значения широкого классического образования (нацеленного на формирование культуры и мировоззрения) и его замена узкопрофессиональным обучением для повседневных нужд глобальной цивилизации есть тенденция современного общества. Такая замена может оказаться разрушительной как для самой цивилизации, так и для человека [10, с. 94–107] .

В силу сложности феноменов профессионального образования их исследование не исчерпывается формально-логическим (научным) описанием, а требует своего философского, диалектического анализа по всему спектру всевозможных изменений. В исследовании самоорганизующихся систем образования было бы эффективным использование многомерных моделей, построенных на принципе пролиферации П. Фейерабенда [8, с. 125–167], чья анархическая теория познания способна наиболее полно и всесторонне отразить многоуровневый характер социальных явлений. Социальные отношения носят сложный и многомерный характер, а потому могут при анализе распадаться на множество бинарных определений, которые можно эффективно использовать при мысленном конструировании систем образования .

При изучении множества вложенных друг в друга социальных объектов (на уровне человека, образования, общества, человечества и мира в целом) возникает необходимость приведения их в единую целостную систему. Это с необходимостью требует выполнения одного из основных принципов научности — соответствия [3, с. 201]. Для этого в дальнейших исследованиях было бы полезным использование принципов ситуационного подхода, разработанного в Центре ситуационных исследований в Казанском государственном технологическом университете под руководством Н. М. Солодухо .

Он пытается ситуационный подход как средство познания мира вывести на общенаучный и философский уровень. Для этого разрабатывает ряд принципов, раскрывающих методическое и методологическое значение ситуационного подхода .

Одним из внутренних факторов развития науки выступает интеграция, которая одновременно сопровождается дифференциацией понятий, что создает определенные трудности в понимании между различными науками .

Частные науки между собой и философией, изучающие одни и те же объекты в разных аспектах, перестают понимать друг друга. В силу многомерности субъект-субъектных отношений возникает ситуация, когда одни те же объекты изучаются разными частными науками, что приводит к расщеплению понятийного аппарата. Возникают проблемы сведения близких понятий к общему знаменателю. Ситуационный подход обладает мощным методологическим потенциалом в разрешении этой ситуации в науке вообще и науке об образовании в частности. В этом ключе особо хочется выделить «принцип относительности понятийного центра в пространстве понятий» и «принцип пересечения общенаучных подходов» [6, с. 116–119], которые по сути позволяют сформулировать Н. М. Солодухо принцип соответствия и дополнительности в исследовании многомерных объектов как неживой природы, так и субъект-субъектных отношений в гуманитарной области знаний .

Проблемы образования невозможно решить исходя из внутренних процессов самого образования, и требуют применения принципа контрредукции, предложенного В. И. Курашовым [5, с. 83–84], который предписывает рассматривать любую предельную систему как подсистему в структуре системы еще больших масштабов .

Система образования и профобразования осуществляет свое бытие в обществе, развитие которого определяется характером взаимоотношений культуры и цивилизации. В то же время само общество является структурной единицей человечества, что сегодня позволяет говорить о дифференциации культуры как таковой на культуру модерна и постмодерна .

Модерн выражает традиционную культуру индустриального общества. Она возникла исторически на основе протестантской этики и сориентирована на сохранение непреходящих ценностей, а также является основой духовного единения народа в нацию. Культура постмодерна, в отличие от культуры модерна, интернациональна и сориентирована на выделение и культивирование значимых ценностей сегодняшнего дня, необходимых человеку для существования в условиях современной информационной цивилизации .

Это позволяет говорить о принципиальной возможности построения оптимальной системы управления образованием в границах меры его существования в условиях динамично развивающегося мира и в зависимости от складывающихся условий в обществе, приближать систему образования через петли отрицательных обратных связей между цивилизацией и культурой то к нуждам цивилизации, то к идеологии. Создание управления образованием на основе оптимального сочетания интересов бизнеса и духа приводит к раскрытию специфики профессиональной подготовки личности как для воспроизводства культуры, так и цивилизации. Современное профессиональное образование должно развиваться на базе широкого образования .

Образование тождественно воспитанию, в то время как профессиональное образование основано на самовоспитании. Получается, что без соответствующего уровня образования невозможно достижение качественного профессионального образования. Это говорит о необходимости наличия идеологии, которая была бы способной осуществлять функции национальной идеи .

Традиционная культура ориентирует человека на непреходящие ценности, вынесенные обществом за всю историю своего существования; на соблюдение иерархии в обществе и служит основой сохранения целостности государства .

Поэтому она должна поддерживаться государством. Бизнес в развитие духа человека вкладываться не будет, так как это не приносит ему непосредственной прибыли. Культура постмодерна, в отличие от культуры модерна, не знает границ, носит глобальный характер, сориентирована на расширение горизонтальных связей и сиюминутные отношения. Постмодерн синтезирует в себе ценности разных культур, что не дает возможности, в принципе, создания какой-либо одной доминирующей культурной ценности, которая могла бы служить конкретной стране в качестве национальной идеи. Современный человек оказывается как бы в условия культурного плюрализма, где ни одна из ценностей не может взять верх на другой. Общее влияние на умы людей множества различных идей и ценностей частных культур в условиях открытого общества, обеспеченного Интернетом, сворачивается в сингулярность .

В условиях отсутствия сдерживающего фактора со стороны традиционной культуры начинают резко доминировать интересы цивилизации с культом безмерного потребления. Культ материальных ценностей цивилизации сегодня привел к масштабному негативному давлению со стороны бизнеса на естественную среду обитания человека и обострению экологических, энергетических, демографических и других глобальных проблем человечества .

Возникает вопрос: «Как соединить необходимость идеологии для реализации воспитания в образовании с невозможностью создания национальной идеи в открытом обществе?». Тотальное давление массовой культуры глобализующейся цивилизации на национальные элитарные культуры и природу в целом выводит нас к необходимости создания особой идеологии транснационального или наднационального характера, направленной на устранение глобальных проблем человечества. Такая идеология могла бы ограничить безмерные аппетиты частных агентов цивилизации посредством формирования культуры на основе планетарной ответственности .

Целью образования является формирование всесторонне развитой личности. Ключевым понятием является «всесторонность», которая достигается на основе мировоззрения. Образование есть «образ-ваяние», то есть связано с формированием личности с целостным образом мира. Образование позволяет как бы отсканировать предрасположенности человека по всем направлениям, в процессе которого выявляются индивидуальные особенности, необходимые для социальной реализации. Наличие целостного образа мира, сформированного на уровне образования, дает человеку в дальнейшем определиться ему со своим местом в мире. Все это позволяет сформулировать цель профессионального образования, которая возникает как диалектическое отрицание всестороннего образования, — это личность, способная на основе образовательных компетенций ставить цели и их достигать .

Цивилизация, культура и образование взаимосвязаны между собой, но все же представляют разные подсистемы общества и для своего воспроизводства предъявляют к человеку разные требования, которые необходимо учитывать в организации профессионального образования. Развитие культуры и цивилизации имеет разную динамику. Если развитие культуры носит линейный характер, то развитие цивилизации — нелинейный. При этом требования к личности для воспроизводства культуры и цивилизации оказываются диаметрально противоположными. Если нелинейная цивилизация требует человека с линейным, непротиворечивым, последовательным, технологическим, рассудочным мышлением, то линейная культура требует личность с нелинейным, нестандартным, творческим, противоречивым, разумным мышлением. Конечно, человек обладает всем набором личностных характеристик, но акценты для нужд культуры и цивилизации должны быть расставлены по-разному .

Сегодня можно говорить о становлении на планете двухуровневой культуры, которая фрактально соотносится со структурой человеческого мозга .

Культура модерна и культура постмодерна по-разному отражаются сознанием человека и требуют для воспроизводства своих структур разные типы личности, которые должны учитываться в организации профессионального образования. Воспроизводство ценностей культуры модерна и нужд самой системы образования требует личность с широким фундаментальным образованием, направленным на формирование мировоззренческих компетенций .

Воспроизводство благ цивилизации требует профессионалов, способных по необходимости наращивать свои компетентности, обученных ориентироваться в пространстве информации; уметь извлекать из информации знания;

комбинируя знания, получать новые знания, которые можно использовать для рационализации жизни. В абсолютных значениях развитие культуры требует открывателей, а развитие цивилизации — изобретателей. Культура нацелена на новации, а цивилизация — на инновации .

Огромное значение для формирования современного общественного сознания имеет Интернет. Интернет выражает идейную сущность культуры информационного общества и является результатом приспособления человека к цивилизации, а не к природе, как это имело место в генезисе традиционной культуры. Становление информационной цивилизации связано с инверсией в отношении динамики смены поколения людей и технологий. Сегодня скорость смены поколения технологий явно опережает скорость смены поколения людей, что резко увеличивает значимость, с одной стороны, образования с дальнейшим выходом к обучению профессии, с другой — личности, с ее претензиями в самореализации .

Развитие культуры и цивилизации требует личность. В личности можно выделить базовую и изменяющуюся составляющие. К сущностным характеристикам личности относят самосознание («знание знания»), разум («знание незнания»), творчество («Я — как самоцель») и ответственность («Я — как причина своего окружения»). Модусы личности формируются под влиянием внешних условий, которые определяются состоянием отношений природы и цивилизации в целом. В связи с этим современная личность должна соотносить свои принципы с этосом человекоразмерной науки, нацеленной на достижение гармонии человека с миром, которое возможно лишь при отношении к природе как к субъекту .

Связано это с тем, что наука как форма общественного сознания, по В. С. Степину, на сегодня в своем развитии прошла три этапа [7, с. 177–189] .

Каждый из этапов характеризуется своим идеалом научности. В классической науке идеалом познания считается устранение субъекта из конечного результата научного исследования. В неклассическом идеале научности утвердился принцип дополнительности Н. Бора [4, с. 333], который устанавливает некий паритет между субъектом и объектом. Постнеклассическая наука характеризуется «устранением объекта» и доминированием субъект-субъектных отношений. Здесь имеется в виду не физическое устранение объекта, а то, что на сегодня все, к чему ни прикасался бы человек, становится (или необходимо рассматривать) субъектом. В эпоху становления глобальной цивилизации вся природа становится домом человека и требует учета ее интересов, а следовательно, требует к себе уважительного отношения к как субъекту .

В основе личности лежит разум, который имеет два способа понимания: первый сформировался в эпоху Просвещения на основе идей А. Смита и Дж. Локка и его можно выразить формулой «разум человека есть знание своего знания», второй сформулирован на основе исследований И. Канта, восходящего еще к мыслям Сократа, позволяющего говорить о разуме как о «знании человеком своего незнания». Если личности первого типа более адаптированы для нужд производства технологий цивилизации, то второго — для нужд существования самой культуры. Если личности первого типа сегодня должны уметь выделять существенное (идеи и знания) в пространстве информационного шума в сети Интернет, то личности второго типа должны уметь ориентироваться в системе ценностей культуры в бытие феноменов собственного мышления. Первые должны уметь извлекать полезную информацию, превращая ее в «знания-для-себя» для практического использования в качестве технологий, вторые — уметь формировать новые смыслы и получать новые идеи и «знания-для-других» в пространстве собственного мышления .

Если ХIХ–XX века можно рассматривать как преодоление физической ограниченности человека, то сегодня идет преодоление его рассудочной ограниченности путем передачи управления информационным системам. В век высоких энергий и сложных технологий человек со своими ограниченными рассудочными возможностями сам оказывается угрозой для собственного существования. Но та же информационная среда дает возможность человеку свободно играть и ошибаться на виртуальном уровне, чтобы жить в реальном энергонасыщенном мире, где сегодня играть и ошибаться уже нельзя .

В индустриальную эпоху, в век возрастания значимости естествознания для развития цивилизации, гуманитарная наука долгое время воспринималась как бы не совсем наукой. Сегодня само естествознание оказывается в ситуации «не до науки», в том смысле, что она все больше оказывается перед необходимостью решения гуманитарных проблем, связанных с вопросами гуманного использования своих открытий во благо человечества. Естествознание все более начинает походить на гуманитарную область и во всех своих частях требует дополнения в человекоразмерности знания, и прежде всего включения в объективное отражение действительности этических аспектов .

В индустриальную эпоху общественное сознание было нацелено на отражение действительного бытия, и в образовании господствовала знаниевая система профессионального образования, так как на первое место ставились отношения «машина — человек — вещь». Здесь организующее начало было за человеком, а машина, которая всегда могла дать сбой или сломаться и тем самым создавать нежелательные проблемные ситуации, выступала источником случайностей, с которыми должен был уметь справляться знающий человек. Сегодня в эпоху информационной цивилизации определяющими становятся отношения «человек — машина — человек», и на первый план выходит способность человека отражать возможные события, так как организующее начало сегодня оказывается за машиной, и уже человек как ограниченное существо являет собой источник непредсказуемых, случайных действий .

Случай имеет положительный и отрицательный смыслы. С одной стороны, случайность — это источник всего нового, с другой — источник разрушения. Сегодня необходимо случайность вынести на виртуальный уровень как условие рациональной организации реального уровня бытия. Реализовываться должны лишь удачные решения. Это приводит к необходимой востребованности в современном мире способности человека выбирать, комбинировать, конструировать, моделировать и играть сценариями возможного будущего .

Все это меняет и внутреннюю структуру педагогической системы. Если форма организации образования в качестве социального института требует гармоничного сочетания вертикали и горизонтали управления, то содержание профессионального образования (или систем педагогики) требует перехода к самоследящим образовательным технологиям и системам самообразования. Сегодня в условиях ускорения развития общества педагогическая наука, выраженная в непротиворечивых моделях, оказывается не в состоянии отразить быстро меняющиеся технологии цивилизации. Это говорит о необходимости перехода от внутренне непротиворечивых систем к созданию гибких обучающих технологий .

В исследовании систем профессионального образования, наряду с научной рациональностью, огромная роль отводится интуиции и пониманию. Возникает настоятельная необходимость создания концептуальнометодологического фундамента исследования систем образования на базе синтеза представлений педагогической науки с достижениями философской герменевтики, экзистенциальной философии и психологии. Сложность реализации понимания в образовании носит противоречивый характер, который заключается в том, что система образования, с одной стороны, носит массовый характер, а с другой — понимание есть процесс индивидуальный .

Понимание в процессе обучения связано с усвоением результатов истории как последовательности только успешных решений, не затрачивая времени на анализ заблуждений. Поэтому профессиональное образование оказывается сосредоточенным не на творчестве, а на поиске готовых решений. Выход из создавшегося положения видится в создании игровых образовательных технологий, которые сочетали бы в себе как элементы необходимости, так и элементы случайности. Именно игра воплощает в себе единство неизменных правил с множеством возможностей. Современный человек все более превращается в человека, играющего в компьютерные «игры». Но именно игра может явиться основанием становления новой культуры Интернета. О большом значении игры в становлении культуры говорил Й. Хейзинга. По его мнению, игра и культура составляют единство. Культура возникает из игры, но не сводится к ней. С развитием культуры игра постепенно отступает на задний план, но в любой момент развития культуры игра может вновь заявить о себе в полную силу [9, с. 60–85] .

Итак, проведенный анализ социальных отношений позволяет утверждать, что проблемы, связанные с гармонизацией отношений образования и профессионального образования, должна решить интеграция частных систем образования вокруг классических университетов, которая позволяет создать двухуровневую структуру непрерывного образовательного процесса .

Первый составляет базовый уровень образования и направлен на усвоение культуры. Носит обязательный характер, так как связан с воспитанием. Сосредоточен на фундаментальности знаний и выработке спектра общих компетенций с целью создания необходимых условий формирования целостного мировосприятия личности. Существует благодаря вертикали управления и потому должен финансироваться государством. Второй — это уровень профессионального образования для нужд цивилизации. Реализуется на основе свободного выбора. Имеет характер, направленный на глубину знаний. Сосредоточен на обучении, основанном на самовоспитании. Существует благодаря горизонтальным отношениям и потому должен финансироваться самими заинтересованными лицами и организациями. Так как второй уровень профобразования направлен на реализацию модели «образование через всю жизнь» [11, с. 10] и на формирование профессиональных компетентностей, необходимых человеку для успешной самореализации в личность .

This paper has the objective of philosophical analysis of problems of correlation of general education and vocational education in the context of the trends taking place in the modern world .

This study is based on dialectics and synergetic methodology. It demonstrates the contradictory nature of the processes of integration in education in the globalization era. As a theoretical solution is proposed a two-level concept of continuing education, which harmoniously combines the contradictory demands of conservative culture and mobile civilization necessary for the formation of modern personality .

Keywords: education, vocational education, integration, self-organization, culture, information civilization, modern, postmodern, personality .

Список литературы

1. Афанасьева В. В. Детерминированный хаос: от физики к философии / В. В. Афанасьева. — Саратов : Изд-во Саратовского ун-та, 2001. — 216 с .

2. Берталанфи фон Л. Общая теория систем: критический обзор / Л. фон Берталанфи // Исследования по общей теории систем : сб. переводов. — М. : Прогресс, 1969. — 520 с. — С. 23–82 .

3. Введение в историю философию науки : учеб. пособие для вузов / под ред. С. А. Лебедева [и др.]. — М. : Академический Проект, 2007. — 384 с. — С. 201 .

4. Кляус Е. М. Нильс Бор / Е. М. Кляус, E. B. Франкфурт, А. М. Франк. — М. : Наука, 1977. — 384 с. — С. 333 .

5. Курашов В. И. Начала философии науки / В. И. Курашов. — Казань : Изд-во Казан .

ун-та, 2004. — 516 с .

6. Солодухо Н. М. Ситуационный подход как общенаучное средство познания / Н. М. Солодухо // Вестник КГТУ им. А. Н. Туполева. — 2009. — № 3. — С. 116–119 .

7. Степин В. С. Философская антропология и философия науки / В. С. Степин. — М. :

Высшая школа, 1992. — 191 с. — С. 177–189 .

8. Фейерабенд П. Против методологического принуждения / П. Фейерабенд // Избранные труды по методологии науки. — М. : Прогресс, 1986. — 542 с. — С. 125–167 .

9. Хейзинга Й. Homo Ludens : статьи по истории культуры / Й. Хейзинга ; пер., сост .

Д. В. Сильвестрова ; коммент. Д. Э. Харитоновича. — М. : Прогресс — Традиция, 1997. — 416 с. — С. 60–85 .

10. Щелкунов М. Д. Образование в ХХI веке: перед лицом новых вызовов / М. Д. Щелкунов, Е. М. Николаева. — Казань : Казан. гос. ун-т, 2010. — С. 94–107. — 156 с .

11. Щербаков В. С. Современные требования к структуре и содержанию научнометодического обеспечения интеграционных процессов в профессиональном образовании / В. С. Щербаков // Научно-методическое обеспечение интеграционных процессов в профессиональной школе: метод. рекомендации. — Казань : Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 2012. — 110 с. — С. 10 .

В. В. Ильин, С. П. Красовский, С. А. Саперкин Социально-устроительный техноморфизм в гражданской практике (часть 2) Предмет анализа — неадекватная социально-политическая доктрина преображения действительности на основе предвзятых умозрительных пресуппозиций, питающихся романтическим представлением прямого соответствия жизни проектирующей мысли .

Ключевые слова: человек, общество, социальная трансформация .

Наука, искусство не погрязают в производстве «милых безделушек» — пустопорожних символических форм, продукты их усилий солидны, возвышенны. Однако не прагматичны. Сила культуры — сила духа: воспевая достоинство человека, она не вправе возбуждать социальные дрязги. Назначение художника, ученого — дать «определение действительности», но в качестве понятийной, образной модели, концептуальной проработки, идеальной конструкции .

Не вызывает уважения тенденция к отсутствию тенденции. Тенденция в творчестве быть должна. В пропаганде своих идеалов следует идти так далеко, как позволяет талант, создавая «литературу руин» (Белль), издавая памфлеты, пускаясь в публицистику, обнародуя презрение к тупой, нечистой власти («Я обвиняю» — Золя; «Не могу молчать» — Толстой), проявляя отважную гуманность, жертвуя выгодой ради правды, но не переходя на позицию союза мечты и действия, не слагая науку оставлять после себя пустыню .

Наука, искусство символически закрепляют стратегии развития. Какую же из стратегий избрать, как, в какой связи — не их дело .

Сверхсимволическое значение научного, художественного творчества удостоверяется гражданским образом, актами экзистенциального выбора, манифестирующими практическое отношение к символическому конструированию мира .

Идеал — должное, закрепляющее отстраненную от сущего систему обстояний, получает в науке, искусстве символическое (образное, понятийное) воплощение. Какова реакция на идеал? Соловьев декларировал ее всеобщий, необходимый, обязательный характер. Он писал: носитель высшей истины, приобщенный к совершенному, «может делать добро помимо и вопреки всяких корыстных соображений, ради самой идеи добра, из одного уважения к долгу или нравственному закону» [6, c. 114, 116]. Прав ли он? Вряд ли. Его декларация корреспондирует стилю жизни избранных, понятному малой группе попутчиков. Таковым, к слову, был оклеветанный дьяволом праведник Иов, испытавший великие муки, но не оставивший веры. Общезначим ли казус Иова? Едва ли .

Идеалы не доказуемы; формы практического духа не получают оправдания в границах науки. Истины, ценности утверждаются в острой борьбе, зачастую с применением силы. Для их публичного вменения организуются общества, учреждаются партии. Гамильтон создал ассоциацию в поддержку кватернионов; якобинцы, кордельеры основали клубы друзей конституции, прав человека и гражданина; имеются партии революции и контрреволюции, реформ и контрреформ .

Идеалы частичны. «Если моя вера ведет меня к росту, жизненному творчеству, то кому и зачем нужны доказательства моей веры?» — вопрошает Унамуно, проблематизируя всеобщность всякой ценности, любой истины. Идеал в экзистенции — все то, что так или иначе заставляет самоутверждаться, действовать, преодолевать. Универсализация идеалов, снижая значимость индивидов, делает из них послушные инструменты чьих-то проектов, обнажает темный корень бытия принудительного .

Счастье мое не в тебе, а во мне самом. Представление этого ограничивает далеко идущие претензии на играние промыслительных, пастырских ролей в обновлении, спасении, путеводительстве .

Акты ценностного выбора обнажают меру подлинности, вовлеченности, отстраненности человека .

Абстрагируясь от роли центрального тела, кинематика допускает принятие за систему отсчета любого космического объекта. Подобно Гиппарху, Птолемею, за систему отсчета можно принять Землю и получить геоцентризм. Подобно Аристарху Самосскому, Копернику, за систему отсчета можно принять Солнце и получить гелиоцентризм. Подобно Гераклиду Понтийскому, Тихо Браге, за систему отсчета можно принять Солнце (центр планетной системы) и Землю (центр «солнечной системы») и получить кентаврический гео-гелиоцентризм. Подчеркиваем, кинематически названные модельные описания равноправны, эквивалентны. Как к ним подходить экзистенциально?

Идеолог Бруно во имя символа приносит на алтарь жизнь, в упрочении модели он видит высшую ценность, цель собственного существования. Ученый Галилей во имя жизни от символа отступается. Планетарная модель для него не экзистенциальная ценность, а конструкт (понятийная условность, фикция), состоятельность которого удостоверяется не жертвой, но обоснованием. В границах экзистенциального кредо мы сталкиваемся с наличием или отсутствием свободы выбора. Так — в отношении лиц. А народов?

Историю в некоем генеральном смысле вершит народ. Исторический оперативный выбор за народ делает политическая элита. Так как элита а) складывается стихийно (непредсказуемо); б) действует импульсивно, подчас безответственно, эгоистически, шкурно, буквально прикидывая на ладонях вес решений, слов, — исторический выбор за народ зачастую производится вопреки воле народа (весенний общенародный референдум 1991 г. о судьбах СССР и летний беловежский сговор);

— народу время от времени адресуются разные, порой диаметрально противоположные программные идеалы .

Одно дело контрадикция идеалов (самых резко очерченных, как, скажем, у Кортасара: набор симпатий — Минотавр, детство, фантазия, бунт, стихия, поэзия, революция; набор антипатий — Тезей, стабильность, рассудок, система, благополучие, наука, тоталитаризм) в кругу сознания лица, делающая его более ярким, оригинальным. Другое дело — скандальная обстановка смены «эпохальных предрассудков», сравнимая с ситуацией элеатских апорий, для народа .

Рафинированные просвещенческие изыски регламента подчинения жизни разуму, фундирующие summa humanistica нового типа, подверглись фронтальной рефлексии в немецкой философской классике, озаботившейся выявлением содержания, границ, возможностей разума в деле руководительства жизни. В качестве непредрешенного резюме грандиозных интеллектуальных штудий были повторены избитые, стертые просвещенческие слова о конгруэнтности универсума истории универсуму разума (Кант, Фихте, Гегель) .

Известное исключение составил Шеллинг, квалифицировавший немецкий философский рационализм «негативным» и дополнивший его доктриной иррациональной воли как творящей стихии сущего. Однако успеха его ход, вырождавший философию в теософию и мистику, в интеллектуальной среде не имел. Вершиной спекулятивной категориально-логической археологии действительности оказывалось гегельянство, рациональный порядок мира конституирующее панлогистским кредо: «Все действительное разумно; все разумное действительно» .

Эта итожащая эволюцию нововременной просвещенческой метафизики формула, узаконивающая схему рациональной необходимости сущего, предстала предметом всесторонней критики. Оппонентов и справа, и слева не устраивали отрешенность, догматичность, созерцательность, «чистота» рефлексии мира, ее безразличность, невосприимчивость к «фактам» жизни. Отход и отказ от спекулятивности выразились в смене ориентации творческого процесса: абстрактно-логическое категориальное конструирование действительности вытеснилось приземленным ее проектированием. Радикальную субституцию метода спекулятивных абсолютов почти одновременно провели Фейербах, Кьеркегор, Маркс, за личиной «принципиальных» сущностей соответственно обнаружившие чувственную, жизненную, предметнопрактическую, то есть вполне мирскую основу существования .

Немецкое классическое философское продумывание Просвещения, подводившее к бесхитростному выводу: идеал, мечта, находя воплощение в себе, претворяются в реальность посредством прогрессивного животворящего развития духа, — оставляли непроясненным: как именно? Киммерийски беспросветной по этой причине выглядела платформа, по которой практический разум действует в согласии с собой по им же учрежденным законам (Кант), самоопределениям (Фихте), причастностям к мировому духу (Гегель). Понимать, воспринимать, постигать жизнь, людей издалека, как герои Стриндберга, не вдохновляло уже Шеллинга, ощутившего недостаточность немецкого классического философского подхода, но его не преодолевшего. Просвещенческий рационализм не снимается рефлективным трансцендентализмом — именно эту мораль из эпопеи предшественников вынесли их критические последователи, наметившие направления ревизии просветительско-трансценденталистской философии символических форм под знаменами антропологизма, экзистенциализма, социального активизма .

Перекрытие жизнеотрешенности просвещенческой рационалистической философской классики намечалось:

— фейербахианством — посредством фигур индивидуальной жизни в чувственном опыте;

— экзистенциализмом — посредством комплексов персонального опыта трансцендирования в пограничных ситуациях;

— марксизмом — посредством преобразовательных усилий коллективного опыта в социально-революционных трансформациях .

Состоялось ли «перекрытие»? Смотря на вещи настолько беспристрастно, насколько позволяет временная дистанция, скажем: не состоялось. Не состоялось оттого, что способами организации, упорядочения мира оказывались идеалы. Правда, в противовес Просвещению, формулировались они в терминах не рациональных, а чувственных (антропологизм), судьбических (экзистенциализм), революционно-поведенческих (марксизм), однако же, как и в Просвещении, — доктринальных, от мира и жизни оторванных, нарочитых (последнее справедливо и для марксизма, выказавшего как теоретическую, так и практическую утопичность) .

Искусство заявляет идеал высотой, глубиной. Наука — истинностью, обоснованностью. Инициация поведения в искусстве, науке — гуманитарное зодчество, самовозвышение. Политика заявляет идеал популизмом, насилием. Пафос политического идеала — поведенческие реакции .

Рефлектируя чистый и практический разум (духовные и практическидуховные формы), философия от Аристотеля до Просвещения исключительно строилась как «первая философия» — символическая доктринация идеалов. Просвещение оборвало традицию, перешло на платформу «последней философии» — философии обмирщения идеалов. Осмыслить существо подобного перехода пыталась немецкая философская классика, восстановившая традиционную схему примата «первой философии»: мир, жизнь являются ее воплощениями (воплощениями практического разума в форме свободы). Отсутствие технологии культивации потребного бытия в наличном, однако, подорвало значимость этой линии. Последующее критическое преодоление немецкой классической точки зрения на фоне неизбежной для такого явления палеоскопии реставрировало просвещенческую методологию идеальной терапии существования. Углубив жанровые тяготения, реставрация новыми гранями высветила просвещенческий символизм, который, не рассматриваясь более в качестве особого вида интеллектуального (идеального) осуществления, превратился в штюрмерство, стал альфой и омегой политического практицизма, опорой «бури и натиска» в некоем sensu cosmico .

Человек — деятель в мире, — такое в рефлективистской парадигме спрягается с индивидом — садовником эгогенеза, устроителем персональной судьбы. Именно в подобной плоскости об искусстве возделывания размышляют:

— Шекспир: «Каждый из нас сад, а садовник в нем воля. Расти в нас крапиве, салату, иссопу, тмину, чему-нибудь одному или многому, заглохнуть ли без ухода или пышно разрастись — всему этому мы сами господа»;

— Ф Достоевский: «Жизнь есть целое искусство... жить значит сделать художественное произведение из самого себя»;

— С. Булгаков, высказывающийся о святых подвижниках, кто «самую жизнь свою делает художественным произведением» .

Человек — делатель мира, — такое в активистской парадигме спрягается с индивидом — садовником космо- и социогенеза, организатором коллективной судьбы.

В подобной плоскости об артистизме как руководящем жизнеобеспечении размышляют создатели энигматических идеалов существования:

— Н. Федоров: «Наша жизнь есть акт эстетического творчества»;

— Ф. Сологуб, Вяч. Иванов, Н. Евреинов: идея театрализации мира;

— А. Скрябин: идея игрового мироотношения;

— В. Соловьев: идея бытового мифотворчества;

— А. Гастев: идея перспективного достижения сверхколлективизма, превращающего человечество в невиданный социальный автомат;

— Л. Троцкий: идея революционно-бытового порядка борьбы за организацию нового контингентированного (ср. с бабувизмом) общества .

Человек — деятель, человек — делатель. Какая пропасть между ними!

Первый трансформирует себя. Второй деформирует действительность. Первый связан диспозициями, согласованием идеалов с жизнью. Второй связан санкциями, согласованием жизни с идеалами. Один нацелен на самовозвышение, внутренний рост. Другой — на миссионерское внешнее воплощение .

«Природа и наши сознательные... умы действуют по одним и тем же законам», — полагает Джинс. Ничуть не бывало. Умы искажают, извращают, навязывают природе законы. Прекрасно отдавая себе в этом отчет, Чаадаев заявляет приоритетность эстетической стороны миротворчества: «мысль разрушила бы нашу историю, кистью одной ее можно создать» [7, c. 2 68]. Ему вторит

Бакунин, выдавая индульгенцию на социально-историческую импровизацию:

«Сравнивая народы, творящие собственную историю, с художниками, мы могли бы спросить: разве великие поэты ждали какого-нибудь открытия наукой законов поэтического творчества для создания своих шедевров?» [1, c. 51] .

Метод полета мечты в искусстве навевает мотив исторической режиссуры:

трактовку истории в качестве театрально-фарсового сочинительства .

Доктрина артистизма в истории вызывает самые решительные возражения. Озаботимся: чем руководствуется художник в создании шедевров?

Чувством меры, гармонии, такта, пропорциональности, законами красоты, императивами высокого, глубокого, духоподъемного. Даже если последние в чем-то не соблюдены, при всех возможных издержках социальный эффект этого ввиду «отрешенного», недеятельностного характера духовного производства мизерный .

Иная схема ситуации в случае истории, социума. Подрыв чувства меры, «пропорциональности», осмотрительности, склонность к импульсу, импровизации в действии чреваты насилием, истреблением, разрушением. От эстетического творчества тут можно прийти к боевому порядку трудовых армий и практике организации ревзаповедников .

Отчего так? От возможного разрыва эстетического с этическим, доктринального с экзистенциальным в конструировании мира. Подобный разрыв уже трудно терпим в сфере духовного опыта, где вводятся ограничения, запреты на свободу «создания шедевров» (отповедь проповеди недостойного), тем более он нетерпим в сфере опыта социально-исторического .

Жизнеустроительное зодчество не совпадает с эстетическим творчеством. В рамках своего таланта художник безграничен, независим. Ему пристало жить идеалами, претворять их. Гармония художественного идеала с миром есть, она представляет тайну. В рамках своих компетенций, полномочных функций политик ограничен, зависим. Ему не пристало жить идеалами, претворять их .

Жизнь благоговеет перед пророком в искусстве, и жизнь переступает через пророка в политике. Актер в миру — мизантроп, провокатор .

Демонизм в социотворчестве, связанный с исключительным правом воплощать сконструированные смыслы, идеалы, разоблачает себя в создании миротрагических произведений под революционно нигилистическими аншлагами «рабство всех и свобода одного», «все дозволено». Соразмерность претензий и исполнения в политике — раритет .

Оттого экклесиология, софиология, имяславие, мистериология, ревеляция, идеалология — не почва жизни, истории. Источник роковой ошибки считать, будто идеалы — стандарты, модули, меры, имеющие онтологическую силу .

История — не театр символов, политика — не деятельностный ресурс отношения к реальности как материалу, подлежащему идеальному преодолению. Событийная существенность не поддается ваянию, формотворчеству .

Мир существует для людей, живущих не идеалом, но интересом .

Сказанное не обламывает острие вопроса: в чем отрада в отстаивании мечты, почему «не жалко жизни целых поколений ради одной искры пламенной идеи» (Г. Манн)?

Cadit quaestio при учете следующего:

1) тираноборство, богоподобность: интенция на сверхпорядок, который, как отмечает Г. Брох, «не относится к сфере практики и не может быть понят с ее точки зрения, но который... осознается» (Комплекс Прометея);

2) мессионизм, миссионизм: интенция на безраздельное господство (сорт наиболее вожделенной, чаемой власти) над думами, душами (Комплекс Зевса);

3) разволшебствование мира: интенция на перескакивание действительности идеальным броском, перекрытие границ допустимого художественно-артистическим космотворчеством (Комплекс Пигмалиона) .

Радость развертываемых разумом идеальных далей мобилизует творцов, одержимых дать полную наслаждений и почестей жизнь зависимым от них креатурам. Исчерпывающе об этом — у Бальзака: «...я вернул вас к жизни, вы принадлежите мне, как творение принадлежит творцу, как тело душе!.. Вы будете блистать, покуда я... буду закладывать основание великолепного здания вашего счастья. Я люблю вас ради власти! Я буду наслаждаться вашими наслаждениями, запретными для меня. Я перевоплощусь в вас... Я хочу любить в вас свое творение, создать вас по образу и подобно своему, я буду любить вас, как отец любит сына. Мой мальчик, я буду радоваться твоим успехам, как своим собственным, и говорить: “Этот молодой красавец — я сам!

Маркиз дю Рюбампре создан мною: его величие — творение моих рук...”» .

Любить в ком-то свое творение — старая, как мир, привычка делать из человека всадника посредством лошади .

Там хорошо, где нас нет. Именно: в Беловодье — сказочном месте, где молочные реки окаймлены кисельными берегами. Как достигается Беловодье? Говоря односложно, приемом менипповой сатиры в духе tour de force. По захватывающе-жизнеподобной логике умирания. Старое плохо, новое завораживает. Тайная мысль: хуже, чем в настоящем, не будет. Пробуждение воли .

Мобилизация духа — не эфирного призрака, витающего где-то «в небесах, пока жизнь убого ковыляет по грешной земле» (Г. Манн), а творца новой жизни. Вселение в народ, у которого кровь закипает в жилах, как только разум доказывает, что порядок, власть должны быть ниспровергнуты. Благородное безрассудство, когда справедливость идет в ущерб жизни, правда ведет к пропасти. И гордая жертва ради духа, дабы другие могли жить лучше: пусть, едва закончив освободительную борьбу, народ попадет в новые цепи, пусть свобода отступит назад, пусть царство разума отсрочится с последним дыханием его защитников — они продемонстрировали величие идеала, у которого есть свои воины .

Итак, разум — ничто без воинов, дух — сама жизнь, людям «недостает дара ваятеля, который мог бы придать жизни форму, согласно велениям духа» (Г. Манн). Однако же facta loquuntur об обратном .

— Есть предел легитимного проникновения внешней позиции в индивидуальную независимость, и это — экзистенция; девальвация индивида в коллективизации, этатизации в конце концов приходит к выводу, что «нельзя осуществить великие цели маленькими людьми, и совершенный механизм, которому все принесено в жертву, ни для чего больше не годится именно в силу отсутствия витального духа, подавленного для ускорения движений самого механизма» (Милль) .

— В нормальные периоды общественного развития власть должна принадлежать не людям, а законам, иерархия которых отдает приоритет соблюдению прав человека, считающихся священными .

— Принципиальные эффекты, разнообразные контрастные направления социально устроительной деятельности не просчитываемы; природа рациональности такова, что разумные цели могут вызывать неразумные результаты. «Чтоб взвесить и оценить участие и результаты... деятельности в развитии объективного порядка дел и вещей, — указывает Кавелин, — мало указать на ее непосредственные, ближайшие результаты:

надо проследить их далее, до конца; только полная картина всего, что произошло вследствие такой или другой деятельности… дает возможность сделать правильный вывод, а такая картина редко бывает у нас перед глазами» [5, c. 93] .

— Рационально-революционная установка на «всеобщее благо» от Монтескье до Маркса и далее в корне своем фиктивна. Во-первых, освещенная разумным расчетом земля «сияет светом триумфального поражения» (Хоркхаймер, Адорно). Во-вторых, рационализация служит какой угодно цели — порочной или благой: она — инструмент социальных действий; устанавливать цели, нормы ей не дано — цели, нормы устанавливаются другими. Ratio, следовательно, «уже не ищет объективных и универсальных истин, чтобы сориентироваться на них, а имеет дело с инструментами для уже данных целей… все решает “система”, иначе говоря, — власть» (Хоркхаймер). В-третьих, реальность не покрывается «рациональной революционностью». Революционные броски вперед как технология обмирщения идеалов и затратны, и порочны: «Революция — прогресс, — подчеркивает Мерло-Понти, — когда настоящее сравнивается с прошлым, но она разочаровывает, если сравнивать достигнутое с якобы предугаданным, а затем задушенным будущим». Последовательным, полномасштабным неприятием рационально-революционной просвещенческой методологии социального устроения оказываются столь глубокие протестные движения XX века, как революция потребления, сексуальная революция, авангард .

— Учение Руссо о суверенитете народа, углубленное Фихте принципиальным выводом: «народ действительно и по праву есть высшая власть», нейтрализуется нереалистичностью отправления власти большинством на практике. Как высказывал Платон и поддерживавший его в этом Кант, лучшими выразителями народной воли являются понимающие жизнь, глубокие философы. Так возникла активно эксплуатируемая модель обремененных знанием исторических («объективных») тенденций вождей, лидеров, предводителей. В наши дни — перед лицом многотрудных судьбоносных испытаний — пользоваться данной моделью невозможно. Народ более не может позволять себе иметь столь великих людей. Как настаивает Г. Манн, «народ не может теперь допустить, чтобы они лишали его собственной воли, чтобы они развращали или заражали его». Стезя поводыря, путеводителя в отношении народа — мнимая, себя изжившая .

— Абсолютизация полномочий разума по заявлению идеалов искажает, извращает мир. Постулат разумности мироустройства, управляемого необходимыми законами, всеобщими идеалами, навевает иллюзию достижимости универсального блага (через практику стандартизирующего поставляющего производства), предопределяет складывание легальной тотальности. Между тем жизненный опыт открыт не схематичным, а витальным началам. В стихии позитивного самотека рутинного существования скорее нам нужен не контроль, а участие, не единообразие, а разнообразие, не унификация, а понимание, не внушение, а доверие. Мы добиваемся не однозначности, а отзывчивости, теплоты, взаимности. В соответствии со своей собственной правдой мы отдаем предпочтение «однажды», нежели «всегда». Согласие в мире жизни не может поддерживаться репрессивной социоинженерией .

По этой причине: а) идеалы хороши, когда парят над вещами, их не затрагивая; б) политика в старом субстанциальном карательном смысле едва ли возможна, — мы нуждаемся в техническом инструментальном овладении жизненным пространством, прежде всего ясном, точном различении того, где возможна свобода и где она невозможна .

— Утопизм рационального идеала соседствует с фанатизмом его воплощения, вызывая недоумение: почему мечты, упования, чаяния требуют человеческих жертв; что означает воевать за разум; отчего за разум надо воевать? В плане выработки ответов на вопросы выделим две плоскости:

1) полномочия, прерогативы носителей идеала. Искусство, наука проводят идеал образностью (демонстрация, экспозиция), политика — деятельностью (деспотия, диктатура). В науке, искусстве вводить идеалы, выступать от их имени дает право талант. В политике — подпольное самозванство. Индульгенций, санкций на двусмысленные карательные мероприятия по обмирщению идеалов политикам не выдает никто. Социотехническое техно-морфное чудотворство политика развертывает спорадически — на свой страх и риск. Что видно из революционного подполья, кроме излишеств, претензий, притязаний? Ничего. Путь, намечаемый оттуда, — кровавый, жертвенный (и, прямо скажем, — непрозрачный для самих системщиков разума, подпольщиков революции .

Вспомним парадоксалиста Достоевского: я и сам «знаю, как дважды два, что вовсе не подполье лучше, а что-то другое, совсем другое, которого я жажду, но которого никак не найду» [4, c. 121]);

2) отношение жизни к идеалу. За разумно обоснованный, имплантируемый в жизнь идеал требуется воевать потому, что жизнь и ее устроение идут не по разуму, а по интересу. Интерес же вводится, заявляется эмпирически-экзистенциально и никогда доктринальнорационально .

— Вечность духа, осиянность идеала, взыскуя мобилизации людей на воплощение мечты, требуют жертв. Это потому, что природа вещей, обеспечивая жизнь, не сообщает свободы, справедливости, достоинства, совершенства. Экзальтация в художественном, научном творчестве протекает как символоносная борьба за чаемое. Экзальтация в политическом, социальном, историческом творчестве протекает как судьбоносная борьба за него. Вспомним декартовское: посредством усилий разума стать господами и владетелями природы. И если бы только ее. Архипелаг рационально-революционного сознания и инспирированного им действия гораздо шире — включает и общество, и человека .

Недовольство жизнью у художника, ученого выражается в разработке идеала. Недовольство жизнью у политика, властителя выражается в социальной мелиорации. Не по высоте образа, глубине мысли, а произвольному захватному, кулачному праву .

Вопросы: чем мы должны быть, куда мы должны стремиться? — вопросы не доктринального, а экзистенциального выбора. Выбора нечаянного, идущего вразрез с рациональным методом. Однако нашего. Выбора, который за нас никто не волен делать .

Покусительство на будничного, «воспроизводящего» человека — от экзальтированной политической героики, пытающейся превзойти творчеством случайность, к царству которой относится повседневность [3, c. 32], воспарить над переменчивой, точно «форма облаков» (Дьюи) злобой дня, достичь устойчиво идеального .

Жизнетворчество не по малым, медленным трудам, а идеалам, соответствуя интересам разума, спекулятивным и практическим, забирает у человека мир, действительность, давая взамен «идею». «Идея — это старость души», — заявляют братья Гонкуры, подразумевая усталое отношение к действительности через призму символических обобщений, иносказаний, парабол, образов, разъединяющих инстинкты и мысль, стихию и сознание трещиной взаимного отчуждения .

Концентрированная ненависть к чувственно-позитивным реалиям воплощается в ненавистном типе разумного их погромщика. Homo sapiens примеряет тогу Homo credens: он додумался до небытия и жаждет его претворения. Хорошо если, желая жить, народ не спрашивает о том, как он живет. Ну а если начнет спрашивать, увлечется «нелепым» стремлением соответствовать «требованиям дня», найдет своего демона, будет послушен ему в ткании нити своей жизни? [2, c. 735] Что тогда? Тогда проявление совести воспринимается как моральное разложение. За всяким несогласным становится виден прицел наведенной винтовки. Настает реванш Пифона — злобной, грубой силы. Во имя духа, разума, идеала народ приносится в жертву .

Гуманитарная цена идеала... Эту проблему поднимал Достоевский. Если реализация идеи требует уничтожения одного человека, она не годна. Так почему годна идея, требующая уничтожения миллионов?

Уничтожать все и вся можно требовать в манифестах художественных (что в избытке присутствует в декларациях футуристов, дадаистов, ташистов, фовистов, ультраистов, абстракционистов), но не политических. Пещерные порывы здесь принимают форму не отрешенных дум lotas eaters, а чревобесия мечей социальных коновалов .

Между тем никому не дано право губить массу «невинных цветов»

(Гегель). Непомерные амбиции, радикализм, максимализм, как-то терпимые в символическом опыте, должны быть надежно исключены из опыта социально-исторического. К человеческой гармонии, устойчивости гарантийного существования нельзя идти через насилие, прессинг, пытку, капитуляцию, жертвоприношение, идолопоклонство, через рациональную пропись для эпигонов, подменяющую реалии .

The subject of analysis is the inadequate socio-political doctrine of transfiguration of reality based on preconceived speculative presuppositions nourished by romantic ideas of direct correlation between life and projecting thoughts .

Keywords: people, society, social transformation .

Список литературы

1. Бакунин М. А. Философия, социология, политика / М. А. Бакунин. — М., 1989 .

2. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. — М., 1990 .

3. Гегель Г. В. Ф. Сочинения / Г. В. Ф. Гегель. — М., 1935. — Т. VIII .

4. Достоевский Ф. М. Полное собрание сочинений. В 30 т. / Ф. М. Достоевский. — М., 1985. — Т. 5 .

5. Кавелин К. Д. Задачи этики / К. Д. Кавелин // Философия науки. — 1990. — № 11 .

6. Соловьев В. С. Сочинения. В 2 т. / В. С. Соловьев. — М., 1988. — Т. 1 .

7. Чаадаев П. Я. Статьи и письма / П. Я. Чаадаев. — Л., 1989 .

–  –  –

Те, кто следит за литературой, знают, что понятие «группа» является базовым для российских социально-философских и социологических исследований. Вспомним знаменитое ленинское определение классов, которое до сих пор используется отечественными авторами: «Классами называются большие группы людей, различающиеся по их месту в исторически определенной системе общественного производства, по их отношению к средствам производства...» и т. д. Точно так же через понятие «группа» (группы) дается определение 1) человеческим «расам» (хотя они определяются и как популяции), 2) «этносам» (группам людей, объединенных общими признаками: языком, территорией проживания, культурой, психологическим складом и т. д.) и 3) «нациям». В современной отечественной литературе и учебниках такого рода определения были и остаются весьма распространенными .

Вместе с тем в зарубежных исследованиях продуктивность использования перечисленных понятий уже давно поставлена под сомнение. В целом это связано с «когнитивным поворотом» в социальных науках (1960-е г.), акцентировавшем внимание на определяющей роли субъекта и его «языка» в процессе познания. Но в нашем случае речь будет идти о влиятельном (но крайне неоднородном) «когнитивно-лингвистическом» направлении социального конструктивизма, поставившего целью подвергнуть критике (путем «деконструкции») «язык» (понятийный аппарат) традиционных исследований классов, этносов, наций и национализма .

Ведущими представителями этого направления являются Роджер Брубейкер, Фредерик Купер, Мара Лавмэн, Петр Стаматов, Дэвид Лэйтон и некоторые другие авторы. В свое время их работы оказали значительное влияние на отечественных исследователей (В. А. Тишкова, Валерия С. Малахова и др.), из рядов которых раздались призывы «забыть» об «этносах» и «нациях». Последние было предложено понимать не иначе как «категории политической практики», используемые националистами для достижения своих целей. Этот взгляд разделяет редакция (Илья Герасимов, Марина Могильнер, Александр Семенов) и авторы влиятельного журнала «AB IMPERIO. Исследования по новой имперской истории и национализму в постсоветском пространстве», считающие, что в дискурсе об империи и национализме существует устойчивый «миф»: эссенциалисткое представление о «реальном» (а не дискурсивном) существовании «империй», «наций» и «национализма». Следовательно, полагают авторы, необходима деконструкция понятий «империя» и «нация» как аналитических категорий, знаменующая собой «эпистемологический поворот» — переход к «новой оптике»: парадигме «стратегического релятивизма» [2] .

Какова же эта новая теоретическая оптика? Чтобы ответить на этот вопрос, имеет смысл обратиться к идеям Р. Брубейкера, К. Вердери, Ф. Купера и их последователей, сосредоточившись на философских основаниях и методологии их подхода к интерпретации социальной реальности, концентрированно изложенного в сборнике статей (1999–2004 гг.) под общим названием «Роджер Брубейкер. Этничность без групп»1 .

Если попытаться выявить философские основания подхода Брубейкера к пониманию социальной реальности, то они сводятся к интерпретации социального мира как процесса и результата предметной и языковой деятельности индивидов, в котором нет ничего «ставшего» — все находится в измеПри этом только четыре из восьми статей книги написаны собственно Брубейкером. Остальные написаны в соавторстве с Фредериком Купером, Марой Лавмэн и Петром Стаматовым, Дэвидом Лэйтоном и Марджит Файшмидт [1] .

нении. В том числе «этнические группы» и «нации», которые современные школы социального анализа, тем не менее, продолжают трактовать как сущности и оценивать как деятелей .

Фактически Брубейкер предлагает отказаться от всех категорий социальных наук («расы», «этничности» и др.), которые образованы из веры «в онтологию группы». По его мнению, не только в обычном разговоре, политическом анализе, медийных новостях, но «даже во многих конструктивистских академических работах повествования об этническом, расовом и национальном конфликте обычно фреймируются в группистских терминах как битвы "между этническими группами, расами и нациями"» [1, с. 25]. Между тем, продолжает Брубейкер, использование категорий «раса», «нация», «этнос»

есть результат некритического использования в науке «категорий здравого смысла», которые в действительности являются инструментами «примордиализма участников» или «психологического эссенциализма» действующих лиц этнических конфликтов. «Они часто воспринимают этнические группы, расы и нации как действующих лиц (героев и мучеников) соответствующих столкновений… Но мы, — пишет Брубейкер, — не должны некритически принимать категории этнополитической практики в качестве собственных категорий социального анализа» [1, с. 27] .

Разумеется, не должны. Но как отличить «категории практики» от «категорий социального анализа» и, шире, «категорий науки»?

Надежного критерия Брубейкер не дает. Но обращает внимание на то, что категории этнополитической практики (этничность, раса, нация и др.) осознанно используются «дельцами от этнополитики» и, соответственно, имеют перформативный характер. «Говоря о группах, — пишет автор, — они хотят вызвать их к жизни, мобилизовать их… Овеществляя группы, трактуя их как субстанциальные вещи-в мире, деятели в сфере этнополитики (представители государства, неправительственных организаций и движений. — Ю. Г.) могут "внести лепту в производство того, что они описывают или провозглашают"»

[1, с. 27–28]. Именно в овеществлении групп, продолжает Брубейкер, «и заключается бизнес деятелей на ниве этнополитики. Когда им сопутствует успех, политическая фикция единой группы может получить недолговременную, но мощную практическую реализацию» [1, с. 28]. Ученые-аналитики должны объяснить, как, какими способами формируется это недолговременное «кристаллизованное чувство группы», но сами овеществлять группы не должны .

«Этничность, раса и нация должны быть осмыслены не как субстанции, вещи, сущности, организмы или коллективные личности… но в реляционных, процессивных, динамических, событийных и разукрупненных терминах» [1, с. 29] .

Таким ключевым и разукрупненным термином, фиксирующим внимание на событийном характере социальной реальности, Брубейкер предлагает считать «групповость» — понятие, которое должно заменить исследователю эссенциалисткий термин «группа». Точно так же вместо понятий «этничность», «нация» и «раса» следует использовать термины «этнизация», «национализация» и «расисизация», подчеркивающие процессивный характер этих социальных явлений .

Развернуто и подробно «разукрупняющий подход» Брубейкера представлен в его совместной с Ф. Купером статье «За пределами идентичности» [1, с. 61–126], где авторы предлагают заменить понятие «идентичность» (связанное с идеей постоянства) «тремя группами терминов». В качестве таких терминов предлагаются понятия «идентификация», «категоризация» (человека другими людьми и государственными институтами), «самопонимание», «общность», «связанность» и уже упомянутое «групповость» [1, с. 89–101]. По мнению авторов, они более приспособлены для анализа сложной и текучей социальной реальности, нежели многозначное, размытое понятие идентичности .

Разумеется, деконструкция и сопутствующее ей уточнение языка дисциплин, изучающих становление и эволюцию больших и малых социальных групп, само по себе не может вызвать возражений. Тем более что Брубейкер и его последователи на конкретных примерах демонстрируют эвристическую ценность новых терминов. Так, например, понятие «категоризации»

фиксирует весьма важный и зачастую неосознаваемый момент повседневной практики: навязывание людям государственными институтами их социальной (этнической, классовой и др.) принадлежности. Инструментом такого навязывания служат государственные «переписи» и записи в паспортах, которые в периоды социальных напряжений и войн могут стать аргументом для переселений и депортаций. Все так. И, тем не менее, аргументация необходимости отказа от традиционных, широко используемых понятий уязвима с точки зрения истории и философии науки .

Во-первых, Брубейкер неявно исходит из односторонней детерминации социальных наук социальной (прежде всего политической) практикой, формирующей «народную социологию», откуда, будто бы, научная (аналитическая) социология некритически заимствовала понятия расы, нации, класса и другие «групписткие» термины. Но относительная самостоятельность и обратное влияние науки на социальную практику автором не учитывается .

Например, термин «раса» возник еще в XVIII столетии отнюдь не в рамках народной социологии и не является только продуктом европейских колониальных практик, а появился в границах физической антропологии, которая, испытав на себе влияние культурных смыслов, тем не менее, зафиксировала объективные антропологические различия между людьми. Цвет кожи, особенности строения тела, обменных процессов, наследственности — эти и другие физиологические различия имеют объективный характер и ученые-антропологи, признающие, в отличие от Брубейкера, биосоциальный характер природы человека, эти различия учитывают. Так что термин «раса» был и остается компонентом «научной (антропологической) реальности» и отказываться от него только потому, что его используют дельцы от политики, наука не спешит .

Примерно так же обстоят дела с терминами «класс» и «нация». Если термин «класс» был введен в научный оборот в XIX веке историками эпохи Реставрации и затем активно использовался классическим марксизмом (откуда и проник в политический язык и социальные практики), то понятие «нация»

имело более извилистую судьбу. Как и многие понятия самых разных наук, оно действительно было заимствовано из обыденного и, в частности, политического языка, со временем обретя в новых теоретических контекстах новое содержание и новые смыслы (подробнее об этом см.: [3]). И в этом нет ничего удивительного. Многие понятия, повторю, наука заимствует из обыденного языка и из социальной практики, наделяя их, разумеется, новым содержанием, которое, понятно, со временем уточняется. Так что аргумент о том, что надо избавляться от «категорий практики» в социальном анализе, не является вполне убедительным, ибо, попав в тело науки, эти понятия переосмысляются .

Так в частности произошло и с понятием «нация». Если раньше оно действительно интерпретировалось в группистских терминах, то в современных исследованиях, обращающих внимание на то, что принадлежность к нации определяется человеком в процедурах самоидентификации, понимается не как «группа», а как «социальная общность», то есть связанная посредством воображения и сплоченная общими чувствами идентичности и солидарности, общими ценностями прошлого и настоящего социокультурная общность людей, политически объединенных в одном государстве. Последнее совместно с институтами гражданского общества посредством систем массовых коммуникаций и государственной системы образования формирует у людей воображаемый ими образ «нации» («России», «Франции» и т. д.) и «гражданское сознание», которые доминируют над более древними расовыми и этническими идентичностями .

Возможно, понятие «нация» или понятие «этнос» не имеют высокой инструментально-аналитической ценности. Но это не повод от них отказываться. Они могут быть продуктивно использованы в междисциплинарных концепциях большой степени общности. Тем более не следует квалифицировать их как «фиктивные понятия», созданные исключительно в процедурах культурной репрезентации социального мира .

Этот вывод следует из статьи Брубейкера «Этничность как познание»

[1, с. 127–167], которая имеет важное значение для понимания собственно эпистемологических и методологических оснований позиции Брубейкера. Эти основания, повторю, можно охарактеризовать как когнитивнолингвистический конструктивизм и релятивизм, изрядно приправленный методологией инструментализма. Они не только позволяют автору «объяснить упорное отстаивание группизма на практике», но и «закладывают серьезные основы для трактовки расы, этничности и национализма как совместных, а не отдельно взятых субобластей» [1, с. 128] .

Общим для этих совместных субобластей исследования оказывается взгляд, согласно которому «расовые, этнические и национальные группы следует трактовать не как субстанциальные сущности, а как коллективные культурные репрезентации, как широко распространенные способы рассмотрения, понимания, анализа социального опыта и интерпретации социального мира» [1, с. 152]. Эпистемологическая подоплека этого взгляда состоит в «переносе внимания аналитиков на "создание групп" и "группирующие" деятельности, такие как классификация, категоризация и идентификация» [1, с. 153]. Именно эти когнитивные процедуры — и прежде всего «категоризация» населения, осуществляемая спонтанно индивидами, государствами и организациями, — создают «группы» и «приписывают» к ним членов. И вне этих многочисленных и повсеместных актов категоризации группы не существуют. «Раса, этничность и национальность, — утверждает Брубейкер, — существуют только в наших восприятиях, интерпретациях, представлениях, классификациях, категоризациях и идентификациях — и только через них. Они не вещи-в мире, а точки зрения на мир, не онтологические, а эпистемологические реальности» [там же] .

Это очевидный субъективизм и психологизм, хотя Брубейкер это отрицает [1, с. 153–154], ссылаясь на связь того, что происходит в головах людей, с тем, что происходит публично. Его подход, как пишет он сам, есть «попытка мыслить реляционно, а не субстанционально» [1, с. 155]. Но главное — он не видит связи между «онтологией» и «эпистемологией» в научном познании, противопоставляя онтологическую и эпистемологические реальности .

Между тем связь онтологии и эпистемологии в науке осуществляется через субъект-объектную оппозицию, в пределах которой утверждения о независимом существовании внешнего исследователю объекта имплицитно подразумевают постулаты о способах этого существования и познаваемости мира .

Точка зрения науки: Бытие (природа и социальный мир) объективно и непреложно. Но оно не дано человеку помимо его собственных, в том числе интеллектуальных, усилий. По мнению некоторых исследователей, впервые этот парадокс сформулировал Рене Декарт в своем знаменитом высказывании «cogito ergo sum», смысл которого не в том, что мышление продуцирует Бытие из самого себя, а в том, что оно каким-то глубинным образом сопричаствует Бытию и в той или иной мере удостоверяет Бытие для нас. Впоследствии эта интуиция получила определение диалектического единства «онтологии» и «гносеологии». Но вот вопрос о познаваемости мира, центральным моментом которого является вопрос об истинности знания, Брубейкер не обсуждает, предлагая лишь мыслить реляционно и воевать с ветряными мельницами наивного реализма .

Разумеется, протест Бребейкера против наивного реализма и отмечаемая им зависимость содержания знания от языка исследования, испытывающего влияние культурно-исторического и социального контекста, не могут вызвать возражений. Социальная реальность действительно конструируется не только посредством образующих теории и парадигмы категориальных сетей и методов исследования, но и в процессе нагруженных культурными смыслами восприятия и вербальной активности субъекта .

Но констатация этого обстоятельства не снимает, а лишь актуализирует вопрос о наличии некоторого независимого (объективного) от субъекта содержания научного и вненаучного знания. Именно эта проблема, по моему мнению, осознанно выносится «за скобки» рассуждений сторонниками когнитивно-лингвистической версии социального конструктивизма, придерживающимися, в зависимости от предпочтений, релятивистской, конвенционалистской или прагматической концепций истинности социального знания .

The article analyzes the philosophical and methodological foundations of cognitive-linguistic trends in modern sociology, whose adepts offer to abandon the concept of «group» .

Keywords: group, deconstruction, reality, class, nation, ethnicity .

Список литературы

1. Брубейкер Р. Этничность без групп. / Р. Брубейкер ; пер. с англ. И. Борисовой ; Нац .

исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М. : Изд. Дом Высшая школа экономики, 2012. — 408 с .

2. Герасимов И. Новая имперская история и вызовы империи / И. Герасимов [и др.] // Мифы и заблуждения в изучении империи и национализма / ред.-сост.: Илья Герасимов, Марина Могильнер, Александр Семенов. — М. : Новое издательство, 2010. — С. 383–418 .

3. Эволюция понятий «этнос» и «нация» в истории европейской философии и науки XVII — начала XX столетий // Гранин Ю. Д. Этносы, национальное государство и формирование российской нации. Опыт социально-философского исследования. — М., 2007. — С. 9–39 .

А. В. Мудрик Раскол и социализация1 Рассматривается раскол как архетип русской культуры и возможные аспекты его социально-педагогического изучения; предлагается трактовка раскола как многовариантного феномена, по-разному проявлявшегося на протяжении истории России; ставится проблема связи различных вариантов раскола и социализации человека; выделяются аспекты соотношения расколов и различных универсальных характеристик социализации человека .

Ключевые слова: раскол, воспитание, социализация, субъект, сущность социализации .

В конце 80-х годов прошлого века на основании анализа ряда исследований истории педагогики (С. А. Князькова и Н. И. Сербова, О. Е. Кошелевой, Л. В. Мошковой и ряда др.), работ по общегражданской истории России (в частности, В. О. Ключевского, Р. Г. Скрынникова, С. М. Соловьева, Н. Я. Эйдельмана, А. Л. Янова и некоторых др.), а также материалов своих исследований я пришел к выводу о том, что феномен воспитания вполне справедливо рассматривать как один из архетипов русской культуры [2] .

Исторический и историко-педагогический анализ феномена воспитания как архетипа русской культуры, а также изучение массива данных о современном состоянии российского населения, в том числе подрастающих поколений, и так называемого «образовательного пространства» дают основание для важного, как мне представляется, вывода .

Реальности российского бытия и в ретроспективе, и в современности, и, боюсь, в перспективе тоже (и не только в ближайшей) во многом связаны (или даже определяются, а уж подвержены существенному влиянию точно) с таким феноменом, который обозначается термином «раскол». Наличие этого феноРабота выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 14-06-00258) .

мена в различные периоды русской истории (от древности до наших дней) позволяет предположить, что раскол можно рассматривать как один из архетипов русской культуры. И поскольку этот архетип существенно влиял, влияет и будет влиять на бытование воспитания как одного из социальных институтов российского общества (другого архетипа русской культуры), постольку имеет смысл рассмотреть его под углом зрения социально-педагогического знания .

Это важно потому, что даже самый приблизительный анализ российской истории и современности позволяет полагать, что раскол следует рассматривать как один из весьма существенных контекстуальных механизмов социализации и воспитания как одной из ее составляющих .

В словарно-справочной литературе до весьма недавнего времени (да и сегодня нередко тоже) раскол трактуется как «отпадение от Российской православной церкви больших групп верующих». Подобное толкование восходит, видимо, к словарю В. И. Даля: «Раскол — отступление от учения и правил церкви» .

Вслед за ним аналогично, но более подробно трактовала раскол «Энциклопедия Брокгауза и Эфрона» и другие справочники конца ХIХ — начала ХХ века .

Толкование термина «раскол» как относящегося к сфере церковной жизни сохранилось (речь идет об энциклопедических словарях и энциклопедиях) вплоть до «Современного толкового словаря» (2003 г.), в котором раскол определяется как «отделение от Русской православной церкви части верующих, не признавших церковной реформы Никона 1653–1656 гг. Во второй половине 17–18 вв. был идейным знаменем оппозиционных движений» [8]. Во многих изданных в последние два десятилетия энциклопедиях и энциклопедических словарях термина «раскол» либо нет, либо сам феномен, если и упоминается или даже рассматривается, то опять же как относящийся к делам церковным в статьях, посвященных истории России, истории Русской православной церкви (см., например, «Новая философская энциклопедия». — М., 2000–2001;

«Политология». Энциклопедический словарь. — М., 1993 и др.) .

Однако уже в конце XIX — начале ХХ века религиозно-церковное понимание раскола утратило монополию в связи с тем, что в русской философии и публицистике этого периода термин «раскол» стал использоваться рядом авторов для характеристики современных им и исторически предшествовавших различных реалий русского социума .

Русские философы серебряного века (как, впрочем, ранее славянофилы, употреблявшие другие слова) писали о трагических следствиях петровских преобразований — расколе русского социума, который привел к возникновению двух субэтносов, обозначаемых ими как дворянский и крестьянский или как «цивилизация» и «почва». (Попутно замечу, что, видимо, этот аспект проблематики раскола актуален лишь для определенного географического ареала, который в титуле самодержцев всероссийских именовался «Великие, Малые и Белые Руси» с добавлением Новороссии и Тавриды. В Царстве Польском, Великом княжестве Финляндском, Остзейских и Закавказских губерниях, в губерниях и автономиях Средней Азии реалии были иные.) Итак, можно констатировать, что в последней трети ХIХ века появился и набирал силу подход к трактовке проблемы раскола в российской истории, не ограничивавшийся только ее религиозно-церковными аспектами, а рассматривавший эту проблему как одну из коренных для российского социума. Традиция этого подхода была, естественно, прервана и уничтожена в советские годы .

Тем не менее вопреки господствующей идеологии, видимо, в 70-е или в начале 80-х годов ХХ столетия отечественный исследователь А. С. Ахиезер, работавший на стыке истории, философии и культурологии, разработал оригинальную теорию социокультурного раскола как специфической формы социокультурного кризиса в России. Социокультурный раскол, по мнению А. С. Ахиезера, является понятием, сущностно определяющим глубокий перманентный социокультурный кризис, прослеживаемый в российской истории. По мнению исследователя, Россия оказалась между двух цивилизаций (либеральной и традиционной), которые сосуществуют в едином историческом пространстве. Это ведет к постоянному расколу традиционных и модернизаторских (либеральных) культурных матриц, то есть к патологическому состоянию российского социума [1] .

На мой взгляд, в российской истории можно фиксировать несколько видов социокультурного раскола: церковные, ментально-сословные (на «почву» и «цивилизацию»), условно «институциональные» (государства и общества, на «земщину» и «опричнину» и др.), межкогортные и внутрикогортные, поколенческие и др. Каждый из них, по-своему влияя на состояние российского социума, специфическим образом влиял на социализацию и воспитание (как ее составную часть) подрастающих поколений, а также и остальных членов социума .

Религиозные и другие социокультурные расколы не ограничивались «делением на два», а давали в итоге несколько расколотых друг по отношению к другу общностей, то есть расколы имели множественный характер и давали множественные результаты. Это привело к тому, что, начиная с середины XVII века и по сей день, в России в единых исторических пространствах сосуществовали и сосуществуют все большее количество социокультурных матриц (православная и старообрядческая, традиционная — московитская и модернизаторская, охранительная и нигилистическая и др.) .

Расколы привели российский социум к началу ХХ века в такое состояние, которое позволило Н. А. Бердяеву сделать вывод о том, что «Русское общество — самое расколотое общество» (очень подозреваю, что эти слова остаются справедливыми и спустя столетие), что, видимо, и предшествовало катастрофе, начавшейся в 1917 году .

Тема раскола становится весьма актуальной во второй половине 80-х годов и далее в 90-е годы ХХ столетия, а также в нулевые годы ХХI века, «обогащаясь» расколом государства, этнических сообществ, поколений и т. д .

Весьма любопытно, на мой взгляд, то, что эта тема первоначально и наиболее «громко» была заявлена не в обществознании, а в искусстве. В 1988 году появляется концертный альбом архипопулярной в те годы рок-группы «Nautilus Pompilius», получивший название «Раскол». В 1992 году выходит сериал режиссера Сергея Колосова «Раскол» о II съезде РСДРП и расколе на большевиков и меньшевиков. Рефлексия, усиленная и углубленная российскими реалиями, продолжается в искусстве сериалом Николая Досталя «Раскол», вышедшим в 2011 году, о людях расколотого никонианскими реформами российского «истеблишмента» середины ХVII века .

Фундаментальный труд А. С. Ахиезера вышел в свет лишь в 1991 году весьма незначительным тиражом и до сих пор (несмотря на переиздание), как я думаю, остается достоянием рафинированной части научной элиты. А упоминавшиеся выше артефакты культуры имели самое широкое распространение .

Попутно замечу, что для русской истории довольно типично, когда тектонические сдвиги в социуме предваряются появлением культурных артефактов. Стоит вспомнить Великие реформы Александра II и его сотрудников (например, реформе образования предшествовала статья Н. И. Пирогова и другие журнальные публикации на «школьную» тему). Повести «Оттепель»

Ильи Эренбурга и «Не хлебом единым» Владимира Дудинцева стали провозвестниками ХХ съезда КПСС. Вышедшие на экраны в 1986 году фильмы Тенгиза Абуладзе «Покаяние» и Юриса Подниекса «Легко ли быть молодым?», а также «шквал» литературных и публицистических текстов, появившихся во второй половине 80-х годов, стали провозвестниками не только перестройки, но и смены эпох в России .

Секуляризация, условно говоря, проблемы раскола, переход к рассмотрению раскола как социокультурного феномена привели к появлению различных определений понятия «раскол», которые нередко толкуют его, как мне кажется, либо редукционистски, либо безбрежно расширительно. Приведу соответственно два довольно «свежих» определения как иллюстрацию сказанного .

«Раскол. Термин, заимствованный из теологии. Означает раскол политической системы по этническим или идеологическим признакам (и только!? — А. М.). Используется в довольно широком смысле, иногда, чтобы указать на расхождения в величинах, например, при социальном расслоении общества» [8] .

И вторая иллюстрация — безбрежность определения. «Раскол — особое патологическое состояние социальной системы, большого (видимо, больного. — А. М.) общества, характеризуемое острым застойным противоречием между культурой и социальными отношениями, распадом всеобщности, культурного основания общественного воспроизводства, пониженной способностью преодолевать противоречия между менталитетом и социальными отношениями, обеспечивать гармоничный консенсус» [8] .

Секулярные аспекты проблемы раскола приобрели столь существенную значимость в жизни российского социума, в бытии российского общества, в функционировании российского государства, что постепенно стали предметом рефлексии ряда современных философов, культурологов, политологов [7]. А педагогика, да и психология тоже, насколько я знаю, по сию пору не увидели предмета своего интереса в проблеме раскола .

Проблематика социокультурного раскола, поставленная и в той или иной мере и в тех или иных аспектах рассматриваемая уже в работах русских философов и публицистов XIХ–ХХ веков, осталась вне поля зрения отечественных педагогов того времени и нынешних историков педагогики (во всяком случае мне не припоминаются соответствующие работы, появившиеся тогда и сейчас). Естественно, что в работах по истории педагогики и воспитания в России XVII века упоминается церковный раскол 1653–1656 годов, но лишь как исторический факт, без серьезного анализа его влияния на собственно педагогические проблемы. Это, конечно, жаль, ибо существенно ограничило описание, анализ, объяснение контекста воспитания, весьма обеднило и сделало однобоко-ущербной картину педагогической действительности и ее рефлексию в трудах педагогов-теоретиков и в педагогической публицистике. Впрочем, имплицитно социокультурный раскол отразился, как мне представляется, в русской педагогике ХIХ — начала ХХ века, ибо вся она (даже та, которая была занята церковно-приходскими школами) фактически «работала» в рамках модернизаторской матрицы, игнорируя (а может быть, и не понимая) наличие другой — традиционной (я ее называю вслед за А. Яновым московитской, восходящей к Московии XVII в.), и уж тем более не беря во внимание матрицы, порожденные и порождаемые другими видами расколов того времени .

В современной педагогической литературе и словарно-справочных изданиях мне не удалось обнаружить статей, посвященных расколу как социально-педагогическому феномену .

В педагогическом знании для начала вполне достаточно принять дефиницию раскола, данную Ю. А. Левадой: «Ценностный раскол, воплощенный в противостоянии небольшой (относительно. — А. М.), но значимой группы доминирующей традиции, системе, строю» [4] .

Это определение, видимо, универсально, ибо, как об этом свидетельствует история, расколы всегда имеют то или иное ценностное основание, будь то церковный или поколенческий, а также любые другие расколы. Ценностное основание любого раскола не может, очевидно, оставаться нейтральным по отношению к его субъектам, будь то поколения, религиозные общности или что-то иное. Следовательно, именно ценностное основание определяет содержательные, а нередко или, как правило, и процессуальные аспекты становления средой или контекстом социализации появившихся в результате раскола субсоциумов, социальных или иных слоев, групп (больших и малых) .

Соотнося два феномена — раскол и социализацию, — можно обнаружить весьма любопытные сближения, о некоторых из которых скажу особо, предварительно напомнив мое понимание социализации .

Социализация — развитие и самоизменение человека в ходе усвоения и воспроизводства культуры. Социализация происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми (государством и его институтами, например, определение возрастов поступления в школу, совершеннолетия, выхода на пенсию и мн. др.) и целенаправленно создаваемыми условиями развития и ценностной ориентации на всех возрастных этапах (воспитания). Такая трактовка позволяет рассматривать сущность социализации как сочетание приспособления и обособления человека в социуме [3] .

Изучение ценностных оснований различных расколов позволяет предполагать (а в ряде случаев и утверждать) наличие более или менее существенной зависимости от них тех или иных характеристик социализации .

Так, приспособление и обособление человека в субсоциумах или в общностях, в которых он оказался в результате какого-либо раскола (по воле исторического провидения, по своей ли воле или даже по воле случая), приобретают, видимо, специфические проявления. Первоначально в любом случае перед человеком встает в качестве приоритетной проблема (или задача, если проблема им осознана) приспособления к ценностям, нормам, поведенческим сценариям образовавшейся общности. Проблема обособления в течение периода, условно говоря, первоначального приспособления, становится неактуальной и отходит на второй план. Но эта проблема не исчезает. Неактуальным, а порой даже опасным, становится лишь индивидуальное обособление или обособление малых общностей. Сам же раскол (неважно какой) приводит к появлению каких-либо «мы» и «они», то есть к обособлению субсоциумов, социальных и иных слоев, больших групп. Одни из них допускают, предполагают или даже стимулируют обособление внутри своей общности тех или иных групп и индивидов, а другие ограничивают, преследуют, наказывают попытки обособления как индивидуального, так и отдельных групп .

Далее, в зависимости от того, какие ценности лежат в основе раскола, в образовавшихся вследствие его общностях (массовых, больших, порой даже в малых) социализация входящих в них людей имеет преимущественно или в большей или меньшей степени субъект-объектный (когда общность — субъект, а образующие ее люди — объекты ее воздействия) или субъект-субъектный характер (когда субъектами выступают и общности, и входящие в них люди). Например, можно полагать, что внутрикогортный межпоколенческий раскол образованной молодежи во второй половине XIX века привел к тому, что поколение так называемых «белоподкладочников» (студентов, не участвовавших в политических акциях), очевидно, социализировалось в большей мере по субъект-субъектному варианту, а их антагонисты — по субъект-объектному (субъектом выступало поколение студентов, объединенных идеологией народничества и ее позднейшими вариантами вплоть до марксистской). Это, если действительно имело место (а полагать так позволяет анализ мемуарной и художественной литературы), можно попытаться объяснить следующим образом. «Белоподкладочники»

идентифицировали себя как студентов, как дворян-мещан-разночинцев и пр., как членов тех или иных землячеств и/или клубов и т. д. и т. п. Вследствие этого они могли не считать себя (конечно, имплицитно в подавляющем большинстве случаев) связанными какой-то одной системой ценностей, что, безусловно, просматривается у их антагонистов-студентов, более или менее активно связанных с протестными вплоть до революционных движений .

Попутно надо пояснить, что когорта понимается как совокупность людей одного возраста (± несколько лет), а поколение — метафора, обозначающая различные части той или иной когорты, которым присущи те или иные наборы норм, ценностей и поведенческих сценариев .

Еще один аспект: расколы не могли не влиять на то, какие механизмы социализации преобладали в возникших субсоциумах и прочих общностях, а также на содержательные характеристики функционирования одних и тех же механизмов в этих общностях. Имеются в виду охарактеризованные мною в 1983 году в работе «Личность школьника и ее воспитание в коллективе» социально-педагогические механизмы социализации: традиционный — через семью и ближайшее социальное окружение; стилизованный — через субкультуры; институциональный — через институты и организации общества и государства; межличностный — через взаимодействие со значимыми лицами; а также механизм киберсоциализации [5], основным транслятором которого является Интернет .

Например, традиционный механизм социализации был и остается наиболее эффективным и у православных-никониан, и у староверов. Однако его содержательные характеристики весьма различны изначально. Со временем эти различия усугубились. Среда староверов сохраняла большую меру изолированности (не по своей воле зачастую), что консервировало те ценности, нормы, обычаи, которые транслировались от поколения к поколению в семьях и общинах через традиционный и межличностный (довольно жестко встроенный в традиционный) механизмы социализации. Православные-никониане, не испытывая прессинга власти (кроме советского периода) и гнета стигматизации (ведь термин-стигмат «раскольники» как официальное наименование старообрядцев был признан юридически ничтожным лишь в 1905 г.), со временем все больше и больше стали социализироваться не только с помощью традиционного, но и с помощью институционального, стилизованного, межличностного, а в последнее время и кибермеханизма социализации .

Можно полагать (и для этого есть немногочисленные исследовательские данные), что расколы того или иного свойства создают условия, в которых специфическим образом проявляются и другие универсальные характеристики социализации. В общностях, формирующихся вследствие того или иного раскола, различно соотношение стихийной, относительно направляемой и относительно социально контролируемой составляющих социализации. Так, до социокультурного раскола вследствие петровских преобразований стихийная социализация во всех социальных слоях если и различалась, то более или менее незначительно в зависимости от материального положения семей. Петровский раскол привел к тому, что к середине последней трети XVIII века стихийная социализация «почвы» и «цивилизации» получила весьма существенные, если не сказать кардинальные, различия (о них в следующей статье подробно), во-первых. Во-вторых, в «цивилизации»

появилось и стало набирать силу воспитание (относительно социально контролируемая социализация), понимаемое как относительно осмысленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей организаций и групп, в которых оно осуществляется (в данном случае в семье, в шляхецких корпусах, институтах и пансионах благородных девиц и др.) .

Ценностные основания того или иного раскола определяют различия в функционировании не только социально-педагогических механизмов социализации, о чем кратко сказано выше, но и психологических механизмов (подражания, экзистенциального нажима, рефлексии и др.), а также содержательное наполнение универсальных средств социализации. В условиях, создаваемых тем или иным расколом, по-разному идет взаимодействие субъектов с различными факторами социализации. Можно продолжить примеры соотношения феномена раскола с феноменом социализации .

Думается, что педагогике следовало бы внимательно отнестись к самому феномену раскола.

Важно найти и использовать источники, которые позволят охарактеризовать каждый из названных выше расколов с точки зрения их влияния:

— на быт и бытие российского социума и его отдельных сегментов как среды социализации подрастающих поколений и не только;

— содержание, средства, механизмы социализации различных социальных, гендерных и возрастных групп населения;

— становление и функционирование воспитания как социального института, специфику семейного, религиозного, социального, а затем и диссоциального (осуществляемого в криминальных, тоталитарных — квазикультовых, экстремистских и тому подобных общностях-организациях) и коррекционного воспитания в различных этноконфессиональных, социокультурных и регионально-поселенческих слоях населения .

Split is regarded as an archetype of Russian culture and the possible aspects of socio-pedagogical study are examined. Split is interpreted as a multivariate phenomenon that has manifested itself differently throughout the history of Russia. The author poses the problem of linking different variants of split and human socialization; aspects of correlations of different splits with universal characteristics of human socialization .

Keywords: split, education, socialization, subject, essence of socialization .

Список литературы

1. Ахиезер А. Россия: критика исторического опыта / А. Ахиезер. — М. : Философское общество СССР, 1991. — Т. 1–3 .

2. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик. — Пенза, 1994. — Ч. 1 .

3. Мудрик А. В. Социализация человека / А. В. Мудрик. — М. ; Воронеж, 2011 .

4. Отцы и дети. Поколенческий анализ современной России / под ред. Ю. Левады и Т. Шанина. — М. : НЛО, 2005 .

5. Плешаков В. А. Теория киберсоциализации человека / В. А. Плешаков. — М., 2011 .

6. Пыжиков А. В. Грани русского раскола / А. В. Пыжиков. — М., 2013 .

7. Шумилов В. К. О проблеме раскола российского общества [Электронный ресурс] / В. К. Шумилов. — Режим доступа: http//www.scipeople.com

8. URL: http//www.slovari-online.ru/word

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Б. В. Куприянов, Л. А. Петерсон Реконструкция занятий детей дополнительным образованием на основе опроса студентов вузов1 На основе социологического исследования, в котором студенты вузов реконструируют свои занятия дополнительным образованием в период дошкольного и школьного детства, авторы моделируют естественные образовательные траектории, анализируют существующие педагогические и экономические проблемы института дополнительного образования. Особое место в статье уделено профессиональному и досуговому самоопределению детей .

Ключевые слова: социализация, занятия детей дополнительным образованием, профессиональное самоопределение, образовательный маршрут .

В последние годы вновь усилился интерес к дополнительному образованию детей, причин тому множество, но главная причина определяется стремлением государства упорядочить столь многообразное и противоречивое явление, которым является институт, носивший прежде название «внешкольное воспитание» .

Экспертами признается стихийность развития дополнительного образования детей с самого начала его возникновения (1992 г.) и фактически по сей день [1; 3;

5]. Отдельные регламентирующие интервенции государственного управления не привели к прозрачности и понятности тех, несомненно, позитивных процессов развития ребенка, которые происходят в детско-подростковых объединениях, где реализуются программы дополнительного образования .

Предлагаемая статья — попытка сформулировать ряд предположений, раскрывающих механизмы дополнительного образования на основе небольшого пилотажного исследования, проведенного в феврале–марте 2013 года .

При отборе участников опроса мы исходили из предположения о том, что среди студентов вузов имеется значительное число выпускников учреждений дополнительного образования детей, в социально-профессиональном самоопределении которых дополнительные образовательные программы сыграли важную роль. Другими словами, мы считали студентов примером удачного результата дополнительного образования, при этом, конечно, понимая, что студентами продуктивный образовательный результат УДОД не ограничивается .

В исследовании приняли участие 135 студентов 1 и 2 курсов четырех вузов:

1) ФГБОУ ВПО «Костромская государственная сельскохозяйственная академия» (студенты, обучающиеся по программе 270100.62 — архитектура);

Исследование выполнено при поддержке РГНФ (проект № 13-06-00704) .

2) ФГБО ВПО «Костромской государственный технологический университет» (студенты, обучающиеся по программам: 230400.62 — информационные системы и технологии, 090900.62 — информационная безопасность, 220700.62 — автоматизация технологических процессов и производств);

3) ГАОУ ВПО РК «Коми республиканская академия государственной службы и управления» (студенты, обучающиеся по программам:

030900.62 — юриспруденция, 080200.62 — менеджмент, 080400.62 — управление персоналом, 081100.62 — государственное и муниципальное управление, 034700.62 — документоведение и архивоведение);

4) ФГБОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная академия» (студенты, обучающиеся по программе 080100.62 — экономика) .

Среди участников опроса преобладали молодые люди в возрасте от 17 до 19 лет (91 % от общего числа респондентов), 48 % юношей, 52 % девушек .

Процедура опроса предусматривала самостоятельную работу респондента с текстом анкеты. Перейдем к анализу и интерпретации полученных данных .

Сегодня, наверное, трудно найти специалиста, который бы сомневался в необходимости увеличить финансовую поддержку дополнительного образования детей. Но также понятно, что бюджет допобразования не может быть безразмерным, нужны обоснованные нормы государственных обязательств в этой сфере, которые сориентируют механизм подушевого финансирования .

Вопрос на самом деле не праздный — на освоение ребенком скольких дополнительных программ должны распространяться государственные обязательства (одной, двух или трех?). Исследование показывает, что 6 % студентов никогда не были вовлечены в программы дополнительного образования, в то же время 14–27 % участвовали одновременно в двух, а от 12 до 14 % опрошенных посещали три и более кружков, секций, студий. При этом на рисунке видно, что больше половины (от 50 до 60 %) респондентов занимались в одном детском объединении. Другими словами, при введении государственных обязательств финансировать из средств бюджета одну программу для части детей (от 39 до 26 %) ситуация развития ухудшится, так они потеряют имеющуюся на настоящий момент образовательную возможность .

Рассмотрим динамику занятий дополнительным образованием детей на разных возрастных этапах социализации. Согласно результатам опроса, наиболее интенсивно опрошенные были вовлечены в дополнительные образовательные программы в период обучения в основной школе (5–9 класс) — 94 % и в начальной (1–4 класс) — 89 %, а наименее — в дошкольный период (77 %). При этом на начальной и основной ступенях общего образования максимальное число детей занимались в двух и более кружках, секциях, клубах (34–39 %) .

Если припомнить провозглашенные главой государства ориентиры охвата детей дополнительным образованием (75 % школьников), то возникает ощущение, что проблемы с обеспечением охвата не существует. Однако здесь уместно напомнить, что опрос проводился среди студентов вузов, поэтому распространять эти данные на всех учащихся было бы не корректно .

Обратим внимание на некоторое сокращение доли занимающихся дополнительным образованием в старшей школе до 83 %, и все же снижение нельзя назвать таким существенным, как мы полагали ранее [2]. Хотя точку в осмыслении ситуации ставить рано .

Рис. 1. Динамика и интенсивность вовлеченности в программы дополнительного образования на разных этапах социализации (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Остановимся на институциональной характеристике дополнительных занятий обучающихся. Пожалуй, соответствует ожиданиям значительная доля (39 %) респондентов, указавших на занятия с частным преподавателем, репетитором. На втором месте вовлеченность в кружки и секции в своей школе — 36 %, также весьма значительны доли учреждений дополнительного образования: спортивные школы — 34 %, школы искусств — 31 %, центры, дома, дворцы детского творчества и тому подобное — 28 %. Небольшая доля приходится на общественные организации — 7 %, другие школы — 4 %, негосударственные центры — 2 % .

Рис. 2. Организации и лица, реализующие программы дополнительного образования (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Исследование позволило в определенной мере приблизиться к пониманию того, кто определяет предпочтения ребенка в отношении программ дополнительного образования. Подтверждая положения возрастной психологии, опрос отражает, что по мере взросления возрастает избирательность самого ребенка (от 24 % в дошкольный период к 61 % в старшей школе). Видна и динамика влияния родителей на выбор занятий, в дошкольный период — 33 %, а в начальной школе — 11 % решений зависит исключительно от них. Изменение доли соглашения детей и родителей как основы выбора содержания дополнительного образования имеет более сложную конфигурацию. Максимально соглашение отмечается в отношениях родителей и младших школьников 33 %, затем в отношениях с подростками соглашению отдано 19 %, а в период ранней юности — всего 16 %. Исследование показывает, что влияние сверстников на выбор программы допобразования невелико — 8–10 %, сопоставима и роль школьных учителей — 4–8 %, и педагогов дополнительного образования — 5–7 %. Вывод об исключительной роли родителей в дошкольном детстве и в начальной школе при выборе программы дополнительного образования, пожалуй, не назовешь неожиданным, а вот то, что доля влияния родителей остается более значимой в сравнении с другими влияниями в подростковый и юношеский период, требует дополнительного изучения .

–  –  –

Рис. 3. Инициаторы выбора программы дополнительного образования (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Одной из важнейших в педагогической теории и практике является проблема содержания дополнительного образования детей. Учреждение Министерством образования и науки направленностей программ дополнительного образования, предъявление требований при аккредитации и аттестации учреждений к разнообразию предлагаемых образовательных программ не сыграли определяющей роли — содержание дополнительного образования сложилось такое, какое сложилось .

Полученные в ходе опроса данные подтверждают две доминанты в содержании допобразования — занятия искусством (художественная направленность программ) — от 28 до 54 % и занятия спортом (физкультурно-спортивная и спортивно-техническая направленности дополнительных образовательных программ) — от 44 до 55 %. То, что в сумме получается более 100 %, объясняется тем, что часть детей занималась одновременно и спортом, и искусством. Весьма показательна динамика занятий: пик интереса к художественным программам приходится на 1–4 класс (54 %), а к спортивным — на 5–9 класс (55 %), при этом на старшей ступени школьного образования искусством продолжают заниматься только 28 %, а спортом — 50 %. Нельзя игнорировать и тот факт, что оставшаяся доля содержания дополнительного образования (не художественного и не спортивного) весьма мала. Так, на занятия наукой и техникой в общей сложности пришлось всего от 7 до 12 %, на участие в деятельности детско-подростковых общественных объединений 7–10 %. Совсем мало представлено в содержании занятий «военное дело (юные друзья милиции, моряки, десантники и т. п.)» — от 1 до 4 %, занятия туризмом — от 2 до 5 %. Зато заметное место занимают занятия иностранными языками (15 %) на основной и старшей ступенях общего образования, занятия информатикой в старшей школе — 24 %. Следует придать значение такому факту, что 39 % опрошенных занимались по специальным программам подготовки к школе (можно констатировать, что в 2000–2002 гг., когда респондентам было 6 лет, масштабы соответствующих программ были значительными) .

Таблица 1 Содержание занятий дополнительным образованием на разных этапах социализации (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Содержание занятий До школы 1–4 класс 5–9 класс 10–11 класс Искусство (музыка, танцы, вокал, изо и т. п.) Спорт 44 48 55 50 Наука и техника (биология, история, авиамоделизм и т. п.) Иностранные языки 0 0 15 15 Экономика 0 0 0 8 Информатика 0 0 0 24 Военное дело (юные друзья милиции, моряки, десантники 0 2 1 4 и т. п.) Детская общественная организация или клуб Туризм 0 5 3 2 Подготовка к школе 39 0 0 0 Другое 9 7 6 12 Не помню 4 7 5 4 Нет, не посещал(а) занятий никогда Достаточно традиционным является изучение мотивации занятий дополнительным образованием. Исследование продемонстрировало традиционный результат — на вопрос «Что привлекало Вас в занятиях дополнительным образованием?» 67 % респондентов ответили «было интересно». Второй по значимости эшелон включает мотивы занятий физической культурой и спортом (45 %), мотивы испытания и самореализации (43 %), почти в одинаковых долях идут далее «занять свободное время» (35 %) и «общение со сверстниками» (34 %). Сравнительно менее значимыми мотивами участия в программах допобразования оказались «научиться что-то делать своими руками» (20 %), «получение общественного признания» (19 %), «общение с интересными взрослыми» (15 %) .

Было интересно 67 Поддерживать собственную физическую форму, тренировать свой организм Возможность испытать и проявить свои возможности Возможность занять свободное время 35 Возможность общения со сверстниками, старшими Научиться что то делать своими руками 20 Возможность заявить о себе, получить общественное признание Возможность общения с интересным взрослым Другое 9 Рис. 4. Мотивация участия детей в программах дополнительного образования (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Чрезвычайно важным нам показалось обозначить индивидуальные результаты участия в программах дополнительного образования. Конечно, студенты младших курсов зачастую не задумывались об этом, их мнения носят скорее спонтанный характер, и тем не менее. При конструировании вопросов мы сознательно поместили и явные результаты, и характеристики психологических состояний, пытаясь выявить степень субъективной значимости, а не точный образ. В первых строках своеобразного рейтинга оказались состояние интереса и хорошо проведенного времени, из собственно результатов — физическое развитие, хорошая физическая форма (52 %), социальный капитал («приобрел друзей и широкий круг знакомых») — 44 %. Вторая группа индивидуальных результатов столь же разнообразная: приобретение новых знаний, расширение кругозора (35 %), «добился успехов в отдельной сфере» (30 %), досуговое самоопределение («нашел свое дело, выбрал увлечение (хобби)») (28 %), приобретение уверенности в своих силах (25 %). Чуть больше пятой части (21 %) респондентов указали на такой индивидуальный результат, как приобретение компетенций в сфере самостоятельного ручного труда. Совсем небольшие доли составили такие результаты, как: «заявил о себе, стал известным в своей области занятий, получил признание» (9 %) и «нашел свое дело, выбрал профессию» (9 %), «приобрел умения в профессиональной сфере» (7 %). На первый взгляд роль дополнительного образования в профессиональном самоопределении слишком мала, почти в два раза уступает ориентации в досуговых занятиях. В определенной мере взаимосвязь с профессиональным самоопределением можно обнаружить и в приобретении знаний (дополнительно нужно изучать, в каком направлении произошло расширение кругозора), и в фиксации собственных успехов, и в приобретении уверенности в своих силах. В любом случае не следует спешить с выводами, дело в том, что результаты дополнительного образования являются скрытыми, плохо осознаются не только подростками, но даже и в студенческие годы. Осознание приходит значительно позже .

В то же время возникает серьезный вопрос: следует ли форсировать осознание обучающимися содержания занятий в кружках и секциях, индивидуальных результатов дополнительного образования? Думается, что движение в этом направлении весьма полезно. Тем более что стихийно складываются некоторые практики сопровождения самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования [4] .

Было интересно 52 Физическое развитие, хорошая физическая… 52 Хорошо проводил время 48 Приобрел друзей и широкий круг знакомых 44 Узнал много нового, расширил свои… 35 Добился успехов в отдельной сфере 30 Нашел свое дело, выбрал увлечение (хобби) Приобрел уверенность в своих силах Научился многое делать своими руками Возможность общения с интересным взрослым Заявил о себе, стал известным в своей… Нашел свое дело, выбрал профессию Получил умения в профессиональной сфере Рис. 5. Индивидуальные результаты участия детей в программах дополнительного образования (ретроспективно студенты вузов в 2013 г., в %) Одним из важных аспектов процесса освоения программ дополнительного образования является возможность осуществить пробу различных вариантов занятий. Материалы опроса дают право нарисовать следующую картину — преобладают три ключевых сценария проб. Первый сценарий состоит в том, что ребенок главным образом осваивал один вид занятий, достаточно глубоко и продолжительное время (20 % от числа опрошенных). Второй сценарий также был связан с освоением одного вида занятий, но параллельно с этим ребенок осуществил пробу еще нескольких (2–4) деятельностей (22 % респондентов). Третий сценарий отличается от первых двух тем, что ребенок остановился не на одном, а на двух видах занятий, испробовав при этом множество вариантов (некоторые — более пяти разновидностей), к этому сценарию отнесли себя 32 % опрошенных. Значительно менее популярными, но существующими, можно назвать еще два сценария. Четвертый — осуществив пробу одного вида деятельности и то непродолжительное время, ребенок прекратил занятия (8 %). Пятый сценарий состоит в успешном освоении ребенком от трех до пяти различных деятельностей (8 %) .

Выводы. Поиск наиболее значимой сферы занятий в ходе освоения ребенком дополнительной образовательной программы является для большинства нелинейным процессом. Исторически сложилась отечественная практика конструирования дополнительного образования детей как «пространства избыточных площадок», двигаясь в котором, путем многочисленных проб обучающийся находил субъективно значимое содержание, которое дополняло, а фактически определяло, профессию и досуг человека. Кроме того, дополнительное образование компенсирует те аспекты образования, которые школа осуществляет в недостаточной степени .

Современная практика дополнительного образования детей существует в условиях таких явлений, как целенаправленная подготовка к обучению в школе, репетиторство, высокая степень занятий физической культурой и спортом, значимости обучения иностранным языкам и подготовки к успешной сдачи ГИА и ЕГЭ. Доминанта программ художественной направленности в содержании дополнительного образования детей требует серьезного изучения, как в плане образовательного потенциала, так и в плане образовательного эффекта. В свете обеспечения инновационного развития страны серьезного анализа требует также недостаточная доля дополнительных образовательных программ в сфере науки и техники. Но это уже плоскость запроса общества и государства, предмет для муниципальных и государственных заданий. А если учесть, что интерес является ключевым фактором занятий для обучающихся, то вопрос сводится к необходимости рекламы и поддержания соответствующей привлекательности. Примеры подобного рода имеются в практике негосударственных учреждений — «Экспериментариум», «Марс-Тефо: Экспедиция в будущее», семейный тематический парк профессий «Мастерславль» (г. Москва), «Кидбург» (г. Санкт-Петербург) .

Инфраструктура дополнительного образования детей не претерпела существенных изменений по-прежнему, основными организациями, реализующими такого рода программы, являются общеобразовательные школы, учреждения допобразования (спортивные и музыкальные школы, центры и дворцы детского творчества). Повышение эффективности обсуждаемого сектора образования может быть связано со специальной деятельностью, содействующей самоопределению обучающихся.

Тем более что исследование показывает:

приоритет в выборе программ дополнительного образования принадлежит ребенку. Здесь возможны и более гибкое построение образовательного процесса — использование модулей и конструкций из кратковременных программ .

Большие возможности в содействии в самоопределении детей в сфере дополнительного образования заложены в работе с родителями .

Based on the survey, in which university students remodel their additional education classes during the preschool and school childhood. The authors simulate the natural educational path, analyze existing educational and economic problems of the institute of additional education. Special attention is paid to the professional and leisure self-determination of children .

Keywords: socialization, children’s additional education, vocational self-determination, education route .

Список литературы

1. Буданова Г. П. Актуальность создания региональной системы управления качеством дополнительного образования детей в контексте модернизации российского образования / Г. П. Буданова, Л. Н. Буйлова // Методист. — М., 2011. — № 6. — С. 34–42 .

2. Косарецкий С. Г. Заповедник доиндустриальности / С. Г. Косарецкий, Б. В. Куприянов // Директор школы. — 2013. — № 2. — С. 14–16 .

3. Куприянов Б. В. Меры защиты учреждений дополнительного образования детей (опыт г. Костромы) / Б. В. Куприянов // Воспитание школьников. — 2012. — № 7. — С. 11–18 .

4. Куприянов Б. В. Педагогическое сопровождение процесса самоопределения школьников / Б. В. Куприянов, О. В. Миновская // Воспитание школьников. — 2009. — № 5. — С. 13–19 .

5. Попов А. А. Открытое образование: философия и технологии / А. А. Попов. — М. : Либроком, 2013. — 256 с .

–  –  –

К ведущему теоретико-методологическому подходу, обеспечивающему повышение научности американских теорий обучения, сегодня следует отнести междисциплинарный подход в педагогических исследованиях .

Современные междисциплинарные подходы, используемые при разработке американских теорий обучения, состоят как в использовании знаний других наук (прежде всего философии, психологии и этнобиологии), так и в организации совместных исследований с представителями других наук (прежде всего с исследователями в области нейронауки) .

Отличительная черта современного междисциплинарного подхода в американской педагогике — это создание новых направлений в дидактике, например, нейронауки обучения .

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта № 14-06-00061–а в 2014 году .

Другая важная особенность этого подхода заключается в использовании синтеза знаний когнитивизма, структурализма, нейронауки и этнобиологии в процессе разработки новых теорий обучения .

Сегодня американские теории обучения объясняют то, что решить многие педагогические и социальные проблемы можно только в том случае, если понять, как устроен мозг человека .

Первый важный результат повышения научности современных американских теорий обучения связан с пониманием их разработчиками механизмов памяти: как информация обрабатывается, сохраняется и избирательно извлекается из памяти, а также как она там хранится за счет работы генома нервных клеток .

Особое значение в процессе разработки теорий обучения здесь имеет знание исследователей-педагогов того, при каких условиях и как долго память сохраняется как в кратковременной, так и долговременной памяти, каковы эффективные механизмы ее извлечения. Работая, в частности, над проблемой эффективного запоминания учебного материала, американские педагоги сегодня опираются на выявленную нейронаукой закономерность того, что если в момент перехода одной информации из кратковременной в долговременную память учащимся дается новая информация, то эта новая информация мешает запоминанию старой (феномен ретроградной интерференции). Между тем если новую информацию начать вводить в процессе обучения через 15–20 минут после того, как была предоставлена другая информация, то этого не произойдет .

Вторым важным открытием в нейронауке для современных разработчиков теорий обучения стало то, что долговременная память зависит от работы генома нервных клеток. Совместные исследования педагогов и исследователей в области нейронауки показали, что если ранее полученные знания учащихся не используются ими в новых ситуациях, геном нервных клеток, отвечающий за долговременную память, практически не экспрессируются .

В процессе совместной работы в области педагогики и нейронауки были получены и такие научные факты, как то, что обучение и развитие имеют сходные молекулярные каскады. Было также установлено, что психика, определяя процессы приобретения новых знаний, является, как и знания, триггером для дифференцировки клеток, хранящих прошлые знания. Эта область знаний дала теоретикам процесса обучения также знание о том, что обучение меняет не только функционирование, но и морфологию мозга .

Важным результатом работы исследователей в области нейронауки, определившим направление развития современных американских теорий обучения, оказалось то, некоторые из форм памяти зависят от сознания, а другие являются бессознательными .

Еще одно открытие оказало серьезное влияние на разработчиков теорий обучения — стало известно, что если учащийся нервничает в процессе обучения, то его нервные клетки гибнут, а результат его достижений в такой ситуации крайне низкий .

Последнее, на сегодня очень важное для педагогов, открытие в нейронауке связано с обоснованием того, что самый эффективный период обучения относится к самому раннему возрасту учащихся, что чем раньше правильно организовать индивидуальный подход к учащемуся, тем проще будет устранить все возможные недостатки его развития и процесса усвоения им знаний .

Повышение научности американских теорий обучения обеспечивает также междисциплинарный подход, представляющий использование разработчиками американских теорий обучения научных результатов этнобиологии, положений и принципов «Расширенной теории эволюция», «Теории генно-культурной эволюции» и «Теории построения ниш» .

Сегодня многие американские педагоги-исследователи заявляют о том, что рассматривать влияние социально-культурных феноменов на процесс обучения можно только в опоре на знания о связях структуры нейронов со структурой генов и мемов у человека. Главная идея, на которой выстраивают свои современные теории обучения и воспитания педагоги, — это то, что на генетический пул человека оказывает огромное воздействие та среда, которую задали их геном и мем (генетическая, средовая и экологическая наследственность). Согласно этому направлению развития науки любое поведение учащегося является культурозависимым, а формируется оно через специализацию нейронов. Эта область знаний также объяснила, почему когнитивные процедуры обработки информации учащимися отличаются друг от друга в локальных культурах. В частности, в разных системах образования (например, в одной системе процесс обучения направлен на развитие рационального мышления, а в другой — на интуитивное мышление) по-разному развиваются разные структуры мозга. И поскольку сегодня стало очевидным, что для эффективного познания необходимы все типы мышления, многие новые американские теории обучения настаивают на том, что в процессе обучения важно как опираться на тип мышления индивидуального учащегося, так и одновременно развивать все имеющиеся типы мышления у всех без исключения учащихся .

В контексте знаний вышеназванных областей сегодня развиваются и такие общенаучные направления, как когнитивизм и конструктивизм. Именно к ним в поиске повышения научности теорий обучения обращаются в последние годы американские педагоги-исследователи .

Соответственно, современные когнитивистские теории обучения строятся на основе знаний о том, как процессы переработки знаний происходят в мозге учащихся и что следует делать для того, чтобы эти процессы облегчить и сделать более эффективными. Учащийся, согласно когнитивистским теориям обучения, выступает активным переработчиком различных знаний: он воспринимает информацию, отбирает нужную ему информацию в конкретный момент времени и сохраняет ее в памяти. Последние годы исследований в этой области ознаменовались особым вниманием к поиску способов повышения мотивации к обучению у учащихся. Согласно новому этапу развития когнитивизма в обучении заинтересованное (мотивированное) обучение начинается с решения практических жизненных задач. В ситуации решения проблемы в сознании учащегося зарождается знаниевое противоречие. Оно появляется тогда, когда его знания и умения не являются достаточными для того, чтобы справиться с той или иной учебной ситуацией. Учащийся начинает решать эту задачу, добывая новое знание либо пытаясь по-новому его реорганизовать, используя уже приобретенные ранее знания. Результатом такого обучения становится появление «сорганизованных мыслей» и «объясняющих принципов», которые в мозге учащегося формируют внутренние построения, образцы и схемы, направляющие его когнитивную деятельность на процесс обучения .

Новое знание, согласно когнитивизму, всегда зависит прежде всего от условий и способов приобретения ранее полученных знаний. В новых когнитивистских теориях обучения большая роль отводится также методам формирования и развития метакогнитивных умений учащихся. Под такими умениями подразумевается: конструирование всех полученных знаний в ниши, блоки и схемы; быстрое и грамотное извлечение из памяти необходимой информации и критическое оценивание учащимися своей собственной когнитивной деятельности в процессе обучения. Именно эти умения, согласно современным американским когнитивистским теориям, определяют способность учащегося стать человеком, сознающим, управляющим и регулирующим собственные процессы обработки знаний в процессе обучения .

К современным когнитивистским теориям обучения, в частности, относятся: «Теория эмоционального интеллекта», «Теория двойного кодирования и визуализации», «Коннективизм», «Теория компетентностного обучения»

и многие другие .

Современные конструктивистские теории обучения сегодня также используют знания естественно-научных наук, а также применяют положения и принципы когнитивизма, поскольку они объясняют процесс обучения как процесс построения знания. Главной идеей этого направления в педагогике является то, что знание нельзя передать. Заученная информация — это не знания. Учащийся только тогда приобретает знания, согласно этим теориям, когда он сам строит или конструирует знание заново. Предыдущие знания учащихся, их представления об изучаемом объекте и уже имеющийся опыт оказывают значительное влияние на то, что и как учащиеся усваивают из нового знания, получаемой информации, и на то, как они объясняют, интерпретируют и понимают эти знания. Процесс обучения, разработанный в таком теоретическом контексте, предполагает прежде всего активную когнитивную деятельность учащихся. Ведущая идея конструктивистских теорий обучения заключается в том, что у учащихся появляются вопросы относительно изучаемого предмета изучения только в том случае, когда они становятся его собственными вопросами. Такую форму организации обучения необходимо конструировать, согласно идеологам этого направления в педагогике, так, чтобы учащиеся осуществляли процесс обучения самостоятельно, чтобы они учились сами. Главный принцип конструктивистских теорий обучения заключается в том, что никакого обучения не происходит вне умения учащегося рефлексировать свои знания и без постоянного, осуществляемого ими самоконтроля. При этом, согласно этому направлению, рефлексии и самоконтролю может научиться любой учащийся. Решение поставленных выше задач в таких теориях — в поиске педагогических средств и методов в сотрудничестве обучающихся между собой и в процессе социального взаимодействия из субъективного опыта учащегося сформировать объективное знание. Соответственно, конструктивистские теории обучения направлены на то, чтобы новые знания приобретались на основе уже имеющихся знаний; обучение становилось результатом деятельности самих учащихся; цели обучения ставили сами учащиеся; понимание информации стало единственным способом получения знаний; интерес и мотивация к освоению изучаемого предмета лежали в основе всего процесса обучения. В современных конструктивистских теориях особое внимание сегодня уделяется поиску способов обучения, позволяющих одно и то же изучаемое учащимися явление рассматривать и трактовать с самых разных сторон. При этом от учащихся ожидается, что анализ учебного материала будет осуществляться многосторонне, комплексно и системно. Программы обучения в такой логике обучения должны быть гибкими и строиться, принимая во внимание как подготовку самого учащегося, так и относительность знания, его изменчивость .

Социально-конструктивистские теории обучения в последние годы развиваются в контексте идей Л. Выготского и «Социокультурной теории». Соответственно, ведущая идея этих теорий заключается в том, что обучение происходит в процессе взаимодействия людей. В этих теориях главная роль в процессе обучения принадлежит социальному взаимодействию между учащимися. Педагогиисследователи, разрабатывающие теории обучения в рамках этого подхода, утверждают, что хотя учащиеся и строят свои знания сами, этот процесс, тем не менее, происходит исключительно во взаимодействии с окружающей средой. В таких теориях обучения постулируется, что социальные взаимодействия очень важны в процессе приобретения учащимися новых знаний, так как эти отношения — основное средство поддержания познавательного конфликта, выступающего основанием для организации эффективного обучения. Социокультурные конструктивистские теории обучения подчеркивают важность взаимодействия учащихся с их непосредственной социальной средой. Главная цель такого взаимодействия в том, чтобы определить, что необходимо изучать и каким способом целесообразно получать необходимые знания. Еще одно важное положение этих теорий заключается в том, что учащиеся развивают свои знания и мышление только в процессе обсуждения выдвинутых ими идей или в условиях презентации своих знаний в целях организации дискуссии в классе. Несмотря на тот факт, что процесс обучения в рамках социокультурного конструктивизма направлен прежде всего на взаимодействие учащегося с социальной средой, он, как и чисто конструктивистский подход, своей основной целью ставит активизацию роли учащегося в его собственном процессе обучения, в конструировании и систематизации его собственных знания. Основные принципы социокультурных конструктивистских теорий обучения включают: создание демократической обстановки в классе в процессе обучения и концентрирование учебного процесса на личностно-ориентированном обучении. Чтобы создать соответствующую вышеназванным принципам учебную обстановку в классе, конструктивисты предлагают в процессе обучения все время обращаться к реальным жизненным ситуациям. Чтобы способствовать созданию у учащихся новых знаний и конструированию ими новых способов решения проблем, необходимо, согласно новым теория обучения, постоянно вовлекать их в процесс решения реальных задач. Кроме того, как утверждают конструктивисты в образовании, учащиеся одновременно должны быть обеспечены всеми возможными способами и средствами индивидуальной учебной автономии, так как именно самостоятельная работа является ведущим учебным принципом такого способа обучения .

К конструктивистским теориям обучения следует отнести, в частности, «Теорию контекстного обучения и расширенной практики», «Теорию демократического обучения», «Теорию совместного обучения», «Коннективизм» и др .

Еще одним важным теоретико-методологическим подходом, обеспечивающим повышение научности современных американских теорий обучения, является таксономический подход в разработке теорий обучения. Речь идет о детализации разных научных подходов к процессу обучения от общего к конкретному. Осуществляется это путем детализации каждого важного положения и принципа исходной теории обучения в других более узко направленных теориях .

Так, в частности, «Теория двойного кодирования и визуализации» выступает общей теорией обучения, разработанной на основе основных положений «Теории рабочей памяти» и «Теории генно-культурной эволюции». Индивидуальные различия, согласно этой теории обучения, лежат в плоскости образования смыслов, типов памяти, видов организации знаний и подходов к обучению. Как уже отмечалось выше, теория двойного кодирования является общей теорией познания. Она возникла еще в 60-е годы ХХ века в поиске способов объяснения мощного воздействия ментальных образов на память, но ее развитие активно продолжается и в ХХI веке с целью учета и объяснения все большего количества данных о влиянии психических процессов на обучение. Теория двойного кодирования породила много дискуссий в области психологии и, соответственно, много последующих исследований в этом направлении, что сыграло важную роль в поддержании постоянного интереса педагогов-ученых в содружестве с психологами к изучению ментальных образов и их роли в сознании учащихся. Эта теория была признана одной из самых влиятельных теорий познания ХХ века [3]. Ведущие современные идеологи этой теории А. Пайвио и М. Садовский. Теорию двойного кодирования иногда называют теорией ментальных образов, в частности визуальных образов. Однако эта теория намного шире по сути. Она является первой систематической научной попыткой выстроить мост между двумя традициями в философии образования и педагогической психологии: образной и вербальной традициями. Несмотря на тот факт, что этот разрыв в ХХI веке был преодолен, о нем по-прежнему спорят. Теория двойного кодирования объясняет, что память человека состоит из двух отдельных, но взаимосвязанных кодов для обработки информации: один речевой, а другой визуальный. Речевые и визуальные системы учащегося могут быть активированы независимо, но между этими двумя системами есть соединения, которые позволяют осуществлять двойное кодирование информации. Взаимосвязь двух систем осуществляет «выполнение удара от одной системы к другой», что в свою очередь облегчает интерпретацию окружающей нас среды. Каждая система имеет различные функции, технологические характеристики хранения и модули памяти. Речевая система специализируется на переработке и хранении лингвистической информации (слов, предложений и т. д.). Эта информация хранится в дискретных, последовательных блоках, которые называются логогенсами «logogens». В противоположность речевой, зрительная система специализируется на обработке и хранении изображений или «картинки-как» представлений. Обработка в зрительной системе — это более целостный процесс, осуществляющийся на основе работы постоянных, организационных единиц, называемых имадженсами «imagens». Например, лицо человека в процессе его визуализации воспринимается одновременно и как целое, и как составленное из отдельных, отличных субэлементов (глаз, носа, рта), часто с поразительной степенью детализации .

Речевое представление, напротив, требует последовательного описания каждого отдельного элемента. Таким образом, в этом типе представления информации уровень детализации прямо пропорционален длине описания. Теория двойного кодирования базируется на общем предположении о непрерывности между восприятием и памятью. Внешний опыт, согласно этой теории, осуществляется посредством стимуляции чувств людей и кодируется в виде следов памяти, которые сохраняют некоторые первоначальные качества опыта, такие как слова и предметы. Теория, по сути, мультимодальная, так как оба опыта (вербальный и невербальный) могут проявиться в различных чувственных модальностях, включая зрение, слух и осязание в случае обработки речевой системы, и во всех пяти чувствах в случае обработки ментальных образов .

Наиболее продуктивно теория двойного кодирования применяется в решении проблемы грамотности. Теория объясняет все аспекты проблем приобретения грамотности, в частности, процессы декодирования, понимания и реагирования в процессе чтения. В теории также объясняется использование ментальных образов и языка в процессе преподавания, а также процесс формирования психомоторных навыков в процессе обучения [5]. Самое активное развитие теории двойного кодирования связано с попыткой объяснить эволюцию сознания. Согласно этой теории, интеллект эволюционировал из первобытной невербальной базы в более ранний период, чем считается до сих пор; раньше, чем появился язык, который способствовал его развитию [6] .

В контексте вышеописанной теории разрабатываются другие теории, например, такая теория, как «Обучение, основанное на мультимедиа», которая фокусируется на развитии слухового и зрительного опыта учащихся одновременно. Эта теория также направлена на то, чтобы облегчить учащимся процесс усвоения учебного материала. Согласно этой теории, тот, кто обладает развитыми пространственными способностями и одновременно способен удерживать визуально-слуховую информацию в своей рабочей памяти, выигрывает от такого совмещенного учебного эффекта, как презентация визуальной информации и аудиоповествовательного изложения содержания учебного материала. Так, в частности, серьезную помощь учащемуся в процессе обучения оказывают представляемые ему в одно и то же время документальное видео и Пауэр Поинт презентация, которые являются мультимедийными средствами [4] .

The article discusses the main theoretical and methodological approaches that enhance the scientific level of American theories of learning .

Keywords: training, theory, methodology, theory .

Список литературы

1. Бондарева С. К. Субъекты и субъективные отношения в системе образовательного пространства / С. К. Бондарева // Мир психологии. — 1999. — № 1. — С. 208–211 .

2. Лукацкий М. А. Благотворительность: за и против / М. А. Лкацкий // Образование и общество. — 2005. — № 5. — С. 100–103 .

3. Marks D. F., Paivio A. U. In N. Sheehy, A. J. Chapman, & W. A. Conroy (Eds.). Biographical Dictionary of Psychology. — New York : Routledge, 1997. — P. 432–434 .

4. Mayer R. Multimedia Learning / R. Mayer. — Cambridge University Press, 2001. — 210 p .

5. Paivio A. Images in mind: The evolution of a theory. Sussex / A. Paivio. — U. K. : Harvester Wheatsheaf, 1991. — 135 p .

6. Paivio A. Mind and its evolution: A dual coding theoretical approach. Mahwah / A. Paivio. — NJ : Erlbaum, 2007. — 56 p .

О. В. Озерская Детское объединение — традиционная культурная форма инновационного внешкольного воспитания В статье представлен опыт воспитания подростков в деятельности детского объединения учреждения дополнительного образования туристско-краеведческой образовательной деятельности как инновационного и традиционного субъекта воспитательной системы. Рассмотрен специфический потенциал инноваций в организации деятельности туристского краеведческого детского объединения как средства духовно-нравственного, гражданского, физического воспитания и культурного становления подростка .

Ключевые слова: дополнительное образование, воспитание, детское объединение, личностный рост подростка .

Дом детского и юношеского туризма и экскурсий «Родина» (ДДЮТЭ «Родина») — одно из первых инновационных учреждений дополнительного образования детей в Москве. Основным содержанием образования в учреждении является туристско-краеведческая деятельность, интегрирующая основные образовательные направленности и представленная программой «Школа жизни — окружающий мир» (авторская программа доктора педагогических наук А. А. Остапца-Свешникова, первого руководителя учреждения). Ценностная основа программы — духовно-нравственное, гражданское, физическое воспитание детей и молодежи в активной деятельности по познанию и преобразованию природы, Родины (малой и большой России), освоению культуры (в многообразном ее проявлении) через личное общение, практические действия и поступки в разнообразных видах образовательной, общественной деятельности .

Традиционным средством организации туристско-краеведческой образовательной деятельности является детское объединение — среда жизнедеятельности подростка и его личностного роста. Детское объединение, как традиционная форма внешкольного воспитания, в учреждении дополнительного образования наполнена инновационным содержанием деятельности, новой позицией подростка и взрослого .

Традиции детского туризма в деятельности объединения по-новому обозначили соотношение обучения и воспитания. Именно воспитание (самовоспитание) в их образовательной деятельности — приоритетная ценность и цель. А обучение выступает приоритетным средством реализации воспитательного ценностного потенциала детского туристско-краеведческого объединения. В любом походе, экспедиции специальные туристско-краеведческие знания, умения дают свой позитивный эффект, если они служат формированию субъектной позиции члена объединения (активности, инициативности, заботы о товарищах, формированию особых отношений, общению, результатам личностным, социально-значимым). С другой стороны, каждое объединение вносит в свою деятельность инновации, рожденные в реальной деятельности объединений, в «живой практике», в педагогическом опыте руководителей-организаторов (а не заимствованных формально извне). Так, например, педагоги дополнительного образования, одновременно работающие учителями-предметниками в школе, вносят инновации в деятельность туристско-краеведческого объединения, связанные со спецификой учебной дисциплины (историки делают акцент на использование походов, экспедиций, экскурсий для расширения и закрепления базовых учебных знаний, умений, формирования отношения к истории страны, для сбора материалов новых экспозиций школьных музеев и т. д.) .

Детское объединение становится объектом взаимодействия педагогических, социальных, культурных традиций и инноваций .

Воспитательную ценность и инновационность детскому объединению придает методика организации его деятельности. В опыте нашего учреждения была апробирована инновационная методика «циклового планирования», отвечающая специфике и традициям туристско-краеведческой деятельности, обеспечивающая эффективную их реализацию в деятельности детского объединения (ее автор А. А. Остапец). Туристско-краеведческий цикл охватывает ограниченный отрезок активной жизнедеятельности детского туристскокраеведческого объединения и включает традиционные формы (поход, экспедицию, тематическую прогулку, экскурсию, игру на местности, туристский лагерь). Планирование по «циклам» — это определение «ближних», «средних»

и «дальних» перспектив, «зон» развития детского объединения в целом, а также каждого ребенка в отдельности и самого педагога. «Туристский цикл» состоит из трех этапов: целенаправленной подготовки туристского мероприятия, его проведения, подведения итогов, с четкими для взрослого и ребенка конкретными целями, задачами, объектами деятельности, достижимыми индивидуальными и общественно значимыми результатами. Основой для разработки педагогами миниобразовательных программ-циклов становятся социальнопедагогические традиции и инновации детского туризма, представленные в концепции и программе «Школа жизни — окружающий мир», «Кодексе юного туриста-краеведа-эколога», собственные педагогические инновации с учетом профессионального опыта, мастерства; возрастные и индивидуальные возможности воспитанников. Каждый цикл рассматривается как этап жизнедеятельности детского объединения, как ступенька роста туристско-краеведческого мастерства каждого участника объединения. Цикл чередует разные виды деятельности: познавательную, трудовую, спортивную, игровую, общественнополезную, самоуправленческую, участие в которых позволяет ребенку развивать личностные индивидуальные качества. Каждый цикл предполагает использование комплекса компонентов: природного, социального, культурного, личностно-значимого. «Вершиной» цикла является большое коллективное путешествие, тематическая прогулка, экскурсия, поход, экспедиция, слет — это конкретные традиционные формы туризма; ближайшая перспектива, привлекательная для ребенка, которая определяется при его участии, и поэтому достижение личного результата становится наиболее значимым .

Методической инновацией воспитательного характера «цикловой системы» стало введение «защит» «ключевых» дел (походов, экспедиций, лагерей и т. п.) детскими группами, представление индивидуальных туристских и краеведческих должностей членами объединения на общественном совете методистов и педагогов (мастеров, инструкторов по видам туризма) и подготовка «творческих отчетов»: коллективных на клубных днях Дома и индивидуальных (в письменных отчетах группы) .

Важным инновационным элементом образовательной деятельности детского объединения стала система туристских и краеведческих должностей, обязательное условие которых — сменный характер, каждый ребенок должен попробовать свои силы в должности командира, штурмана, фотографа, краеведа, историка и т. д. Освоение туристских и краеведческих ролей открывает для ребят новый выбор направлений деятельности (краеведение, биология, гидрология, метеорология, фотография, медицина и т. п.), способствует развитию организаторских, лидерских качеств на новом уровне (штурман группы, командир и др.), позволяет ребенку проявить себя как личности в коллективе сверстников или в разновозрастном коллективе .

Цикловой метод планирования позволяет вести систематическую диагностику и прогнозирование развития личности ребенка в туристскокраеведческой деятельности, что и является инновационной воспитательной ценностью объединения. Творческие личные отчеты обучающихся по итогам походов, экспедиций, экскурсий (оценки и самооценка-рефлексия); данные анкетирования «Ходили мы походами» подтверждают воспитательный и образовательный эффект должностной инструментовки в детском объединении и деятельности объединения в целом. Приведем рейтинговые данные результатов: 1) на 67 % способствуют углублению и расширению знаний по различным учебным предметам, старшеклассники отмечают значимость новых знаний при подготовке предметных рефератов, экзаменационных работ;

2) 71 % обучающихся отмечают навыки большей самостоятельности, ответственности за порученное дело; 3) 89 % приобрели практические навыки, необходимые в повседневной жизни .

Таким образом «цикловая система» построения образовательного процесса явилась инновационным методом тематического планирования образовательной деятельности объединения, «простройкой» ближних и дальних перспектив деятельности педагога и детского объединения, в разработке которой обучающиеся принимают активное участие. Использование методики циклового планирования позволяет систематически привносить новизну и обновление в содержательную основу деятельности объединения, что усиливает его воспитательное влияние на личность подростка .

Многообразие типов детских объединений в ДДЮТЭ «Родина» (на базе школ, по возрастному признаку, основному содержанию и т. д.) позволило в ходе опытно-экспериментальной работы осмыслить, проанализировать их социально-педагогические ценности в воспитании детей и подростков .

На смену временным туристским самодеятельным объединениям (в составе пионерских, скаутских отрядов, дружин, объединений в условиях лагерного похода) пришли государственные образовательные структуры — детские туристско-краеведческие объединения — инновационные субъекты воспитательной системы учреждения .

Инновационными стали объединения дошкольников — «юных туристят»

и их деятельность по инновационной программе «Ребенок и окружающий мир». Структура воспитательной системы учреждения обогатилась новым субъектом — «Школой духовного и физического развития дошкольников»

(ШДФР). ШДФР стала начальной ступенью освоения воспитательных ценностей детского туризма. Работа объединения строится по природным циклам — осень, зима, весна. Малыши совершают еженедельные погружения в природную и социальную, культурную среду — осваивают зону ближайшего социума, «родное гнездо», участвуя в путешествиях по тематическим маршрутам, разработанным педагогами и методистами Дома («Куда спряталось лето?», «Вдоль да по речке Серебрянке», «Здравствуй, Зимушка-зима»). Для объединений старших дошкольников ШДФР разработаны инновационные, тематические программы осенних и весенних слетов «Осенняя тропинка» и «Солнечный круг». Помогают им старшие воспитанники — члены объединений Дома. Старшие дошкольники вносят посильный вклад в «Общее дело»

(вели наблюдение за речкой Серебрянкой, «Поляной с дубами» в Измайловском лесопарке) в проектах «Москва-река», «Зеленые острова Измайловского парка». Включенные личные наблюдения помогают дошкольникам развивать художественное восприятие на специальных занятиях по прикладному художественному творчеству (лепка, рисование, оригами и др.), на которых дети создают собственные творческие художественные работы. Ежегодно работы наших младших воспитанников-дошкольников побеждают на всероссийских, окружных и международных конкурсах и проектах. Школа духовного и физического развития — особое разновозрастное инновационное объединение; воспитательная среда, дающая комплексное развитие будущим первоклассникам, помогающая войти в мир культуры; выявить на данном возрастном этапе их творческие способности и посильно самореализоваться .

В деятельности объединений младших школьников приоритетным направлением стала экологическая деятельность, осуществляемая средствами детского туризма в «ближайшем природном окружении». Экологические походы, экскурсии проводятся в инновационной форме «экологических проектов»; изучения своей малой родины (москвоведение) в форме долгосрочных и краткосрочных игр-путешествий .

Инновационное содержание в деятельность объединений внесло общее дело ДДЮТЭ «Родина» («Операция "Разгром Тайфуна"», «Ландшафтноэкологический образ Зеленых островов Восточного округа», «Москва-река») .

Каждое объединение самостоятельно определяло участие в этих коллективных краеведческих исследованиях. Инновационным в ряде объединений стало их взаимодействие с краеведческими, историческими музеями; участие в подготовке новых экспозиций по результатам экспедиций, походов. Инновационными в деятельности объединений стали направления литературного, музыкального, исторического, экологического, культурологического краеведения; поисково-исследовательская деятельность .

Востребованность развития общественных начал в деятельности образовательного учреждения; «ростки» самоуправления, самоорганизации в деятельности объединений Дома; подготовка и воспитание из числа обучающихся будущих педагогов Дома стала основой и базой создания детскомолодежной общественной организации на базе нашего учреждения, как социального партнера, субъекта воспитательной системы, расширившего сферу ее влияния на детей средствами детского туризма, придавшего воспитанию общественную ценность и значение .

Действенной общественной структурой стала Региональная детская общественная организация содействия всестороннему развитию личности «Юный путешественник», объединившая в своих рядах на добровольной основе детский актив учреждения, отдельные детские объединения и опытных педагогов-исследователей. На учредительном собрании школьники — делегаты от классов, детских туристско-краеведческих объединений округа, Москвы, добровольно изъявившие желание участвовать в детской общественной организации, приняли решение о ее создании, обсудили и одобрили Устав РДОО «Юный путешественник», выбрали Совет (из числа взрослых и школьников). Коллективные члены РДОО «Юный путешественник» — детские общественные объединения стали реальными партнерами педагогического коллектива Дома, организаторами традиционных массовых форм туристскокраеведческой работы с учащимися округа и столицы. Организация активно действует на протяжении многих лет, является членом Московской общественной организации «Содружество». Детская общественная организация «Юный путешественник» стала партнером Дома в подготовке и проведении традиционной туристско-краеведческой игры гражданско-патриотической направленности «Гвардия России» (на территории Измайловского парка — «родине» детства Петра I) на городском уровне. Эта традиция, благодаря усилиям членов «Юного путешественника», стала общемосковской .

Приведем лишь некоторые инновационные социальные и гражданскопатриотические проекты, инициируемые членами детских общественных объединений, которые сегодня стали традициями организации: это акции «Новогодний-Рождественский подарок» для детей-беспризорников из ГУ Социально-реабилитационного центра несовершеннолетних Косино-Ухтомского, «Поздравляем ветеранов» — организация концертных, экскурсионных программ для ветеранов Великой Отечественной войны и тружеников тыла .

Традиционно с 2004 года РДОО «Юный путешественник» проводит туристский слет «Дорогой героев» на территории Подмосковья для отрядов ДОО ВАО города Москвы, с 2005 года — городскую туристско-краеведческую, военно-патриотическую игру на местности «Гвардия России», с 2006 года — акцию «Один день из жизни солдата». Значимым социальным проектом организации на протяжении последних четырех лет является забота о дошкольниках (разработали и реализуют программы туристского слета для дошкольников «Солнечный круг», «Осенняя тропинка»). Актив организации разработал новую инициативу по организации познавательной деятельности детских объединений (постоянных и временных) в форме исторического ориентирования по городу — краеведческий рогейн. Опыт детских объединений регулярно освещается в журнале «Юный путешественник». Воспитательный эффект общественной организации как формы детско-взрослого внешкольного объединения значителен. Во-первых, общественная, социально и личностно значимая совместная деятельность детей и взрослых резко подняла авторитет нашего учреждения в столичном социуме и за его пределами, стимулировала обновление деятельности всех субъектов воспитательной системы (руководителей, педагогов, методистов, отделов), внесла новизну в традиционное содержание туристско-краеведческой деятельности (общие творческие социально значимые дела, новые социальные, экологические, краеведческие проекты, операции «Забота», расширение социального партнерства). А главное, участвуя в деятельности детской общественной организации, подростки зримо и результативно ощутили значимость туристско-краеведческой деятельности в личностном росте, формировании жизненных ценностей, здорового образа жизни (физического, культурного и духовного); не на словах, а в практических делах включились в события современной окружающей их жизни, ощутили себя юными культурными гражданами .

Проводимые систематически педагогические наблюдения, диагностика личностного роста подростка — члена детского объединения Дома дают положительные результаты. Обозначим некоторые, особо важные для развития личности подростка .

1. Развитие личностной и общественной позитивной мотивации деятельности в объединении .

2. Проявление устойчивых интересов к определенным видам деятельности (экологической, художественной, краеведческой, экскурсионной и др.) .

3. Овладение комплексом новых знаний, умений, проверенных практикой в разнообразных видах деятельности объединения (овладение должностями в походе, ориентирование в социуме и природе и др.) .

4. Приобретение позитивного опыта культурного поведения и общения со сверстниками и взрослыми в совместной деятельности .

5. Формирование общечеловеческих черт, качеств личности (долга, чести, ответственности, взаимовыручки, товарищества, дружбы, справедливости, терпимости, человечности, доброты и т. д.) .

6. Становление новой позиции подростка в объединении с учетом возраста и индивидуальности в определении содержания, форм деятельности, оценке результатов индивидуальных и коллективных (от позиции объекта — к позиции субъекта: инициатора, активного участника, организатора, лидера) .

7. Проявление индивидуального творчества в реализации конкретной деятельности .

8. Позитивное влияние объединения на основную учебную деятельность ребенка (отношение, развитие познавательной потребности, осознание значимости базовых знаний в обогащении жизненного опыта ребенка, его будущей профессиональной деятельности) .

9. Формирование позитивных отношений ребенка с окружающей жизнью, действительностью, природой; к культурно-историческому национальному достоянию своего народа и народов мира .

The article presents the experience of training teenagers using activities of a children's association for supplementary education establishments tourist and local lore as both an innovative and traditional educational system of the subject. The paper examines the specific potential of innovations in organizing of activities of children's tourist association as a means of spiritual, moral, civil, physical education and cultural formation of the teenager .

Keywords: additional education, parenting, children’s association, personal growth of teenager .

М. В. Вяльцева Тьюторская модель в системе подготовки бакалавра социальной работы в вузах США Статья посвящена исследованию теории и практики реализации тьюторской модели подготовки бакалавра социальной работы в вузах США. Автор рассматривает исторические аспекты становления тьюторской модели, основные подходы и особенности применения такой модели образования в высшей школе США и России .

Ключевые слова: бакалавр социальной работы, индивидуальная образовательная траектория, тьюторская модель образования .

В современных условиях развития высшего образования возникает необходимость формирования гибкой системы образования, с помощью которой человек может получать высшее образование, основываясь на своих образовательных потребностях и возможностях. Тьюторство является новой профессиональной практикой в российском высшем образовании, способствующей его индивидуализации, максимальному развитию личности обучаемого, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей [13] .

Тьютор — это преподаватель нового типа, который является консультантом, наставником и организатором совместной образовательной деятельности преподавателя и студента. Тьютор помогает студентам в организации самостоятельной деятельности, подборе учебных пособий и образовательных ресурсов и способствует развитию у них самоанализа. В новых социальноэкономических условиях современный специалист должен соответствовать всем требованиям и уметь быстро адаптироваться к изменениям условий жизни. И как раз формирование такого специалиста является важнейшей задачей высшей школы. При таком подходе традиционные подходы в образовании заменяются инновационными личностно-ориентированными подходами [15, с. 8] .

При такой технологии обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей каждый студент сможет двигаться по индивидуальным образовательным траекториям во всех образовательных областях [14, с. 6] .

Кредитно-модульная система подразумевает индивидуальные учебные планы обучения, формирующие индивидуальную образовательную траекторию для каждого студента, где учитываются индивидуальные образовательные потребности, интересы и возможности каждого студента. А тьютор в данном процессе должен сопровождать индивидуальную образовательную траекторию студента [4] .

Тьюторство зародилась в Европе во время появления первых университетов, а именно в Великобритании около XIV века .

«Тьютор» (лат. tueor — наблюдаю, забочусь) в профессиональном образовании распространился не так давно, хотя такая система была принята уже в Средние века в британских университетах Оксфорде и Кембридже, где основной задачей была подготовка духовенства. К концу XVI века тьютор становится главной фигурой в университетском образовании, отвечая главным образом за воспитание подопечных. В XVII веке сфера деятельности тьютора расширяется: помимо воспитательной деятельности большое значение уделяется и образовательной функции. Тьюторская система официально становится частью английской университетской системы, и со временем вытесняет профессорскую в Оксфорде и Кембридже, где главную роль выполняет тьютор, а лекции служат лишь дополнением к его деятельности [10, с. 44] .

В конце XIX века в университетах программы разделились, студент мог сам выбрать профессоров и курсы, по которым он будет обучаться. Традиционная структура тьюторской системы включает в себя три компонента: кураторство, которое обеспечивает учебу и работу студентов в каникулярное время, наставничество и непосредственно тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года [10, с. 21–22] .

Тьюторами, в отличие от преподавателей, могли стать те, кто обладал способностями к рефлексии и анализу своего опыта самообразования и изобретал способы его передачи. Особенно актуально тьюторство было для тех студентов, которые хотели сократить срок обучения [11, с. 45] .

В университете сама образовательная деятельность была свободной для занятий и преподавания, не существовало определенных программ и расписаний занятий. Каждый студент мог выбрать предмет, который ему интересен или полезен, или преподавателя. Студенты одних высших учебных заведений могли приходить на лекции в другие учебные заведения .

Главным процессом получения университетского образования считался процесс самообразования, воспитания, формирования образа жизни, и тьюторство изначально выполняло функции его сопровождения. Университет предъявлял свои требования только на экзаменах. Тьютор помогал ему в этом: советовал ученику, какие лекции и практические занятия лучше посещать, как составить план своей учебной работы, следил за тем, чтобы его подопечный хорошо занимался и был готов к университетским экзаменам .

Основной идеей тьюторства была идея практического обучения вместо широко популярного спекулятивного обучения [10, с. 46] .

Исследователи зарождения тьюторства отмечают, что университетская среда представляла собой открытое культурное и образовательное пространство, где образование было невозможно без постоянного самоопределения, выстраивания своей образовательной траектории. Тьютор в таком понимании должен был быть человеком, который помогает выстраивать эти траектории и участвует в процессе самоопределения [10, с. 24] .

В современной модели образования в высшей школе тьюторство существует как в очной, так и в заочной формах обучения и опирается на открытые образовательные технологии, то есть такие, которые позволяют тьютору реализовывать сопровождение индивидуальных образовательных программ студентов .

Основной задачей тьютора является расширение трех взаимосвязанных и взаимодополняющих пространств: предметного, социального и антропологического. Под предметным расширением понимается изменение границ изучаемого материала за счет других предметных областей. Под социальным расширением понимается анализ инфраструктуры образовательных предложений в контексте их ресурсов, а также формирование индивидуальной образовательной траектории. Под антропологическим расширением понимается совокупность образовательных целей, потребностей, личностных качеств, целей, интересов и способностей [11, с. 47–48] .

Расширение этих пространств невозможно без использования современных информационных технологий .

В связи с этим можно выделить цели тьюторской деятельности:

1) индивидуальное сопровождение студента от его стремлений к будущей профессиональной деятельности;

2) помощь студентам в выборе и реализации их индивидуальных образовательных траекторий;

3) помощь в приобретении опыта в форме личностных ориентаций .

Задачами тьюторской деятельности являются:

1) анализ образовательных и личностных запросов студента и выявление степени зрелости субъектности студента в отношении образования;

2) установление контакта и взаимодействия со студентами;

3) помощь и управление развитием студента;

4) формирование основных компетентностей у студента: образовательной, личностной, интеллектуальной, коммуникативной, информационной, правовой и профессиональной;

5) создание пространства для профессионального самоопределения студента [4] .

Необходимо помнить, что тьютор, прежде всего, — это организатор учебного процесса студента. Тьютор является ключевой фигурой в отношении студента и администрации вуза. Он готовит необходимые материалы по организации учебного процесса, составляет индивидуальный план работы со студентами, входит в состав учебно-методической комиссии [18, с. 34] .

Тьютор должен иметь представление о современных тенденциях образования, требованиях Болонского процесса, уметь выстраивать индивидуальный учебный план, давать рекомендации по выплнению той или иной работы, помогать студентам в профессиональном самоопределении и становлении, содействовать в психологической адаптации, это особенно необходимо на ранних курсах, при такой поддержке можно достичь увеличения мотивации студентов, а также качества обучения и тем самым снизить уровень отчисления студентов. В сложившейся ситуации тьюторами могут выступать научные руководители [18, с. 25–26] .

Рассмотрим некоторые виды тьютоства, практикующиеся в высшей школе:

1) индивидуализированный — при этом тьютор руководит индивидуальной образовательной траекторией студента. Обычно таким тьютором являются наиболее мобильные и заинтересованные молодые специалисты кафедры. В данном виде тьютору необходимо знать все последние тенденции образования в высшей школе, а также помогать разработать студенту его собственную образовательную программу, опираясь на современные требования образования [18, с. 27–28];

2) междисциплинарный — схожий с британской моделью, реализован в виде системы междисциплинарного индивидуального гуманитарного образования (MISH). Такая модель пропорционально состоит из разных видов тьюторства. Модель MISH направлена на содействие самоопределению студентов в процессе обучения и преодолению междисциплинарных барьеров. Такая модель обучения повышает уровень приспособленности к постоянно изменяющимся условиям на рынке труда. В такой системе тьютор — это научный руководитель, работающий лишь с двумя-тремя студентами. В связи с тем, что научные интересы студента могут меняться в процессе обучения, пути руководителя и студента на каком-то этапе обучения могут разойтись. В такой ситуации, по обоюдному согласию, студент имеет право заменить тьютора или ему могут назначить дополнительно еще одного тьютора. Основной задачей такого вида тьюторства — грамотно корректировать учебный план студента так, чтобы не только учитывать его личные интересы, но и выдержать процентное соотношение степени свободы и обязательности выбираемых курсов [18, с. 29] .

Тьюторская модель образования в высшей школе построена таким образом, что в основу формирования содержания образования, подбора технологий, методов и форм организации процесса обучения положена современная концептуальная образовательная модель, предлагающая основными подходами такие, как деятельностный и компетентностный [2, с. 15–18.] В программе тьюторского сопровождения в высшей школе на начальном этапе предполагается определение индивидуальных и образовательных потребностей студентов, проведение различных семинаров-тренингов для выявления их личностных особенностей, а также формирование образовательной и коммуникативной компетенции, создание мотивации обучения, помощь в адаптации к процессу обучения, организации индивидуальной учебной деятельности и т. д. [1, с. 4] .

Одним из факторов тьюторского сопровождения является мониторинг усвоения содержания обучения, взаимодействия студентов и преподавателей, а также моральная помощь .

В дальнейшем, в результате индивидуальной работы со студентами, в процессе изучения ими курсов по выбору, тьютору необходимо помочь студентам определиться в выборе тем рефератов, курсовых работ, литературы, организации учебной и внеучебной деятельности, приобретении опыта творческой деятельности, помощь в участии в мероприятиях различного значения, помощь студенту в выборе конкретной базы практики исходя из индивидуальных особенностей студента, помощь в выборе специальности и специализации. Проведение тренингов по формированию профессиональных компетентностей, помощь студенту в его научно-исследовательской работе [4] .

Поскольку зачастую студент выбирает большое количество различных дисциплин, то ему приходится сталкиваться с трудностью совмещения занятий в соответствии с расписанием. В связи с этим тьютору необходимо разработать учебный план, чтоб не только грамотно составить расписание занятий студенту, но и следить за соблюдением норм загруженности [18, с. 19] .

В связи с появлением дистанционного обучения изменилась традиционная модель взаимодействия между педагогом и обучающимся. В дистанционном обучении роль педагога выполняет тьютор, функциями которого является лишь направлять, координировать и контролировать процесс и результаты обучения [21] .

К преимуществам такого вида обучения можно отнести следующее: обучающиеся могут работать в удобное для себя время, уделять интересующему их вопросу столько времени, сколько необходимо, не тратя его на хождение в библиотеку. Благодаря системе ссылок ученик может рассматривать материал с различных точек зрения, знакомиться с разными фактами и составлять свое собственное мнение, искать дополнительную информацию, подтверждающую или опровергающую эти точки зрения [20] .

Программы дистанционного обучения незаменимы для некоторых категорий обучаемых. Среди них прежде всего группы населения, находящиеся в невыгодных условиях и ограниченных в возможности получить высшее образование из-за проблем со здоровьем или инвалидности, удаленности вузов, нехватки времени или ограниченности финансовых ресурсов; часть взрослой аудитории, не получившая высшее образование в течение 10–15 лет после окончания средней школы; население, которое нуждается для дальнейшего трудоустройства или карьерного роста в получении второго высшего образования без отрыва от производства, и др. [20] .

В отличие от британских университетов, в вузах США под словом «тьюторство» понимается кураторство группы студентов или даже курса до 300 человек. То есть можно сделать вывод, что индивидуальная работа в таком процессе не подразумевается, а работа тьютора заключает в себе административное курирование группы по решению отдельных проблем социально-психологического характера в случае, когда они возникают и могут негативно сказаться на учебном процессе [5, с. 9] .

В обязанности тьютора входит следить за соблюдением студентами установленных вузом правил организации учебного процесса. Тьютор должен проводить со студентами разъяснительную работу по вопросам специфики обучения, следить за посещением занятий, сдачей экзаменов, отстаивать интересы студентов и т. д. В деятельности тьютора главном образом делается акцент на проблемах успеваемости, дисциплины и т. д. Такими тьюторами могут быть также аспиранты и методисты [18, с. 23] .

В некоторых американские вузах, например Уильямс-Колледж в Массачусетс, существуют образовательные программы, похожие по своей структуре на программы университетов Оксфорда и Кембриджа. В этом вузе тьютор в режиме онлайн может дать пошаговые инструкции по процессу обучения [6] .

В университете Святого Иоанна, США, существует специальная обучающая программа, где группы по 12–15 человек периодически встречаются с тьютором, где основным процессом обучения является не лекция, а семинары [8] .

Колледж тьюторов в Университете Огайо, основанный в 1972 году, является единственным учреждением в Соединенных Штатах, где студентам предоставляются еженедельные обучающие программы в течение всего процесса обучения [7] .

В некоторых канадских университетах, таких как университет Ватерлоо или университет Торонто, обучающая программа относится к модели американских университетов, то есть группа 12–18 студентов прикреплена к курсам лекций по определенному предмету. Такие группы в свою очередь делятся на меньшие группы, которые дают студентам возможность обсудить лекции и дополнительное чтение на семинарских занятиях. Эти обучающие программы часто проводятся во главе с аспирантами, которых обычно называют тьюторами, хотя основные лекции читает профессор университета [3, с. 48] .

В Принстонском университете эти обучающие программы известны как preceptorials. Они проводятся во главе с наставниками. Вудро Уилсон разработал preceptorial-систему, полагая, что она будет главной формой обучения [7] .

При дистанционном обучении в обучающих программах содержание представлено примерами, которые разбиты на учебные модули. Существуют также компьютерные программы, целью которых является использование программного продукта, например, при работе с сайтом удаленного обучения, где тьютор проектирует целостный процесс освоения студентами преподаваемой им дисциплины с позиции компетентностного подхода [19] .

Кроме знаний предмета, преподаватель должен уметь работать с электронными информационными ресурсами, создавать электронные каталоги ссылок и литературы и обеспечивать доступ к сайту удаленного обучения, снабжать подробным комментарием каждый вид работы, осуществлять функцию обратной связи со студентами, контролировать и оценивать этапы выполнения заданий каждого модуля. Процесс взаимодействия со студентом организовывается непрерывно, при этом процесс обучения носит индивидуальный характер, происходит корректировка деятельности учащихся и контроль усвоения пройденного материала [22] .

Около 50 % корпораций США и 80 % высших учебных заведений используют технологии дистанционного обучения. Исследования показывают, что большинство студентов предпочитают дистанционное обучение очной форме, из которых 40 % составляют студенты программы МВА. Крупнейший в мире поставщик учебного контента компания SkillSoft предлагает учебные программы общей продолжительностью более 6000 часов [3, с. 58] .

Дистанционное обучение в Калифорнийском национальном университете (National University of California) происходит по следующей технологии. Группа состоит из 10–15 человек, и студенты работают с тремя преподавателями .

Первым является профессор Калифорнийского университета, с которым происходит общение по электронной почте или в режиме онлайн. Студент сдают ему письменные задания, некоторые из которых он может попросить защитить также в режиме онлайн. В такой системе можно общаться не только с преподавателем, но и со студентами, проходящими этот курс. Второй преподаватель — консультант из России, с которым занятия проходят очно два раза в неделю по три часа в Москве. Третьим является виртуальный преподаватель, чьи лекции студенты могут самостоятельно смотреть, так же как и изучать методические пособия в удобное для студента время. Обучение в National University можно прерывать и растягивать на неограниченное время [7] .

В Гарвардском университете предусмотрено, что студенты для получения диплома бакалавра или магистра проходят обучение face-to-face на территории кампуса в течение академического года, где студенты при общении получают друг от друга дополнительные знания. Элективные учебные дисциплины они осваивают с использованием дистанционных технологий [9, с. 17] .

Американская библиотечная ассоциация внедрила в некоторые вузы роботы-сканеры большой мощности, что обеспечивает студентов учебными, научными и другими материалами в целях повышения их индивидуального уровня образованности [9, с. 44] .

Другая форма реализации дистанционного обучения заключается в использовании телекоммуникационных технологий — каналов спутникового или цифрового телевидения, которые позволяют студентам не только слушать, но и смотреть лекции преподавателей и специалистов, а также изучать разнообразные видеоматериалы, предусмотренные программой. Такая модель существует на Аляске. В течение 20 лет эта модель осуществляется Центром кросс-культурных исследований под руководством Рэя Барнхардта. В пяти основных регионах организованы кампусы Университета ФэйрбанксАляска. Каждый из кампусов соответствующим образом оборудован, обеспечен компьютерами, Интернетом, новыми информационными технологиями, позволяющими успешно осуществлять учебный процесс. В этих кампусах постоянно находятся несколько преподавателей университета, которые оказывают консультации студентам. Используются такие методы, как телеконференции, видеоконференции, консультации в режиме онлайн и др. Создана специальная информационная система Alaska Native Knowledge Network, которая постоянно пополняется и обновляется. На этом веб-сайте студенты могут найти все необходимые для процесса обучения материалы [16] .

Исследование компании Caterpillar показало, что дистанционное обучение экономически выгоднее вне зависимости от числа обучающихся .

Студенту такая работа позволяет выстраивать удобно для него процесс обучения, а преподавателю дает возможность осуществлять получение оперативной информации о проблемах освоения дисциплины, определять степень ее усвоения, осуществлять систематически пошаговую диагностику текущих знаний студентов в соответствии с усвоением курса, выявлять результаты определенного этапа обучения [6] .

Если рассматривать модель реализации тьюторского обучения в высшей школе США, то можно выявить тенденцию групповой и индивидуальной работы тьютора со студентами, где функция тьютора меняется в зависимости от формы работы. Определим, как применяется тьюторская система в высшей школе в России и как используются те или иные виды взаимодействия тьютора со студентами, которые применяются в США .

Во многих высших учебных заведениях России также существует система виртуальных библиотек и читальных залов, в частности в Российском государственном социальном университете электронная библиотека обеспечивает доступ к ресурсам зарубежных и российских электронных библиотек [17, с. 151] .

В России до недавнего времени тьюторства в университетском образовании не существовало. Первая система университетского образования представляла собой систему кафедр и программ изучения курсов. Поскольку преподавателей было мало, то и право выбора студенту не предоставлялось .

Наставничество в России в то время было среди домашних учителей и репетиторов. Тьютор в университетском образовании в России появляется только в начале 90-х годов ХХ века [11, с. 47].

Среди таких тьюторских практик, каждая из которых подразумевает свою индивидуальную траекторию, можно выделить:

— практику открытого дистанционного образования, которая использует возможности информационного общества, где тьюторское сопровождение помогает студенту выстраивать обучение в контексте интернетпространства, при таком образовании одной из главных технологий является технология развития критического мышления через чтение и письмо;

— социальную составляющую тьюторства, где открытое образование понимается как становление открытого общества, в котором присутствуют разные логики и типы мышления, при этом основной упор делается на толерантность, коммуникативность, немаловажным качеством является умение работать в группе. Тьюторская практика открытого образования (социальный контекст тьюторства). В социальном контексте открытое образование обсуждается в неразрывной связи со становлением открытого общества. В этом случае главной целью открытого образования является умение человека жить в мире, где сосуществуют на паритетных началах разные культуры, присутствуют разные логики и разные типы мышления. Основными качествами при этом становятся толерантность, коммуникативность, умение слушать собеседника, понимание другой точки зрения и построение диалога, умение работать в группе и т. д.;

— антропологическую тьюторскую практику, где основным является возможность использования личного потенциала для собственного образовательного движения студента. В данном контексте основной целью является научить человека максимально использовать различные доступные ресурсы для построения своей образовательной траектории .

Здесь важно, что сам студент способен проектировать содержание и форму подготовки. При данном направлении тьюторская практика реализует образовательную модель, начиная от работы студента с его познавательным интересом, через углубление интереса за счет образовательных исследований или проектов. При этом используются ситуативные технологии образования, исследование и проектирование [11, с. 46–48] .

Образовательный портал Dviger.com является новым проектом научнообразовательного центра «Открытый молодёжный университет». Он представляет собой портал для молодежи от 15 до 23 лет, который позволяет использовать свой творческий потенциал в самообразовании. Обучение групповое и индивидуальное, включает работу над творческими и исследовательскими проектами, участие в очных и дистанционных образовательных стажировках, рефлексивную работу, итоговую аттестацию. Деятельность студентов автоматически фиксируется в электронном портфолио, при этом формируется единая индивидуальная карта образовательных результатов .

Тьютор при таком обучении может обращаться к портфолио для стимулирования активности студентов. Тьютор может использовать порталы для формирования их индивидуальных образовательных траекторий, а также развивать собственные профессиональные компетенции [12] .

The article investigates the theory and practice of implementing the tutor model of training for bachelor of social work in U.S. universities. The author examines the historical aspects of establishment of the tutor model, the main approaches and application of such a model of education in higher education of the United States and Russia .

Keywords: Bachelor of Social Work, individual educational trajectory, tutoring model of education .

Список литературы

1. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования : монография / Е. В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону : РГПУ, 2000 .

2. Бендова Л. В. Педагогическая деятельность тьютора в сети открытого дистанционного профессионального образования : дис.... канд. пед. наук / Л. В. Бендова. — М., 2006. — 251 с.:

ил. РГБ ОД, 61 06-13/2547 .

3. Васильева А. Ю. Единство теоретической и практической подготовки социальных работников в США : дис. / А. Ю. Васильева. — М., 2005. — 200 с .

4. Гайманова Е. В. Институт психоанализа. Тьюторское сопровождение студентов Института психоанализа : методический комплекс [Электронный ресурс] / Е. В. Гайманова, И. Б. Храпков. — Режим доступа: http://www.nggu.ru/ru/vestnik/Vestnik%20NGGU%20 2,2012%20.pdf (23.09.2012) .

5. Гаврилова Е. Л. Модель педагогического взаимодействия в системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых : дис.... канд. пед. наук / Е. Л. Гаврилова. — М., 2003. — 239 с .

6. Дистанционное обучение в России и в мире — цифры и факты [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.pbsakh.com/?analytics&id=24 (23.09.2012) .

7. Дистанционное обучение в США — общие сведения [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://old.useic.ru/study/dl/article-07r.htm (23.08.2012) .

8. Джонстоун Д. Б. Система высшего образования в США: структура, руководство, финансирование [Электронный ресурс] / Д. Б. Джонстоун. — Режим доступа: http://www.umj .

ru/index.php/pub/inside/390 (10.09.2012) .

9. Ерусалимский Я. М. Е 79 Болонский учебник и наоборот / Я. М. Ерусалимский. — Ростов-на-Дону : Изд-во ЮФУ, 2010. — 188 с .

10. Ковалёва Т. М. Материалы курса «Основы тьюторского сопровождения в общем образовании» : лекции 1–4 / Т. М. Ковалёва. — М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2010. — 56 с .

11. Ковалёва Т. М. Новые задачи тьюторской практики: от потенциала к ресурсу / Т. М. Ковалёва // Тьюторские практики в России. Сопровождение индивидуальных образовательных программ. Альманах. — Томск, 2009. — С. 44–48 .

12. Кузина Л. С. Система открытого дистанционного профессионального образования как особая форма образования для построения эффективной модели обучения деловому иностранному языку / Л. С. Кузина // МГОУ. — 2011. — № 2. — (Серия «Педагогика») .

13. Лернер П. С. Субъектные поиски смысла содержания образования как новая задача педагогики сотрудничества / П. С. Лернер // Известия Академии педагогических и социальных наук. — М., 2008. — Вып. 12 .

14. Логинова Ю. Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования / Ю. Н. Логинова // Библиотека журнала «Методист». — 2006. — № 9. — С. 4–7 .

15. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования : программа специализированного учебного курса / М. В. Моисеева, Г. М. Троян. — М. : Изд. дом «Обучение-Сервис», 2006. — 16 с .

16. Применение информационных технологий при подготовке бакалавра социальной работы в вузах США [Электронный ресурс] / М. В. Вяльцева. — Режим доступа: http:// na-journal.ru/stati/3-gumanitarnie-nauki/46-primenenie-informacionnyh-tehnologij-pripodgotovke-bakalavra-socialnoj-raboty-v-vuzah-ssha (23.09.2012) .

17. Раицкая Л. К. Дистанционное образование в США / Л. К. Раицкая // Филологические науки в МГИМО : сб. науч. тр. — М. : МГИМО, 2002. — № 10(25). — С. 147–155 .

18. Справочник тьютора / Программа междисциплинарного индивидуального гуманитарного образования (МИГО) / авт.-сост.: А. С. Волошина, О. С. Карнаухова, А. В. Кореневский, А. Ю. Никитаева. — Ростов-на-Дону : НМЦ «Логос», 2010. — 64 с .

19. Теория и практика дистанционного обучения / под ред. Е. С. Полат. — М. : Академия, 2004 .

20. Условия реализации индивидуальной образовательной траектории ученика в дистанционном обучении [Электронный ресурс] / Г. М. Кулешова. — Режим доступа: http://www .

eidos.ru/journal/2007/0222-7.htm (23.09.2012) .

21. Хуторской А. Дистанционное обучение и его технологии [Электронный ресурс] / А. Хуторской // Компьютерра. — 2002. — № 36. — С. 26–30. — Режим доступа: http://www .

computerra.ru/compunity/edujob/20277/ (23.09.2012) .

22. Tabor, Sharon W (Spring 2007). «Narrowing the Distance: Implementing a Hybrid Learning Model». Quarterly Review of Distance Education (IAP) 8 (1): 48–49. ISSN 1528-3518 .

Retrieved 23 January 2011. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://books.google.ru/ books?id=b46TLTrx0kUC&redir_esc=y (23.09.2012) .

М. В. Кочетков Существующие в системе диалектической дополненности педагогическое творчество и педагогическое сотворчество как интегрирующее основание педагогической антропологии Исходя из понимания интегрирующих и аккумулирующих функций при решении педагогических задач педагогической антропологии обосновывается, что отличительная сущность человеческого бытия проявляется в существующих в системе диалектической дополненности явлениях педагогического творчества и педагогического сотворчества. Обоснование осуществляется в результате анализа инвариант, характерных для различных направлений философской антропологии и относящихся к проблеме воспитания .

Ключевые слова: диалог, педагогическая антропология, педагогическое творчество, педагогической сотворчество, самопознание, саморазвитие, философская антропология .

Развитие человека в той или иной степени обусловливается всем спектром влияний, характерных для биологических и социальных систем. Исследование проблем изменения и самоизменения человека должно аккумулировать и мобилизовать все знание о человеке, обеспечивая целостность познания с точки зрения специфической биосоциальной природы объекта изучения. Нам близка позиция, отстаиваемая Р. М. Асадуллиным, Б. Г. Ананьевым, Б. М. Бим-Бадом, А. Я. Данилюком, Л. М. Лузиной, В. А. Сластениным, Т. А. Стефановской и другими отечественными учеными, в исследованиях которых педагогическая антропология трактуется как отрасль педагогики, ее фундамент, основание педагогической теории и практики. Вклад педагогической антропологии состоит в исследовании способов познания человека как воспитателя и воспитуемого .

Сама педагогическая антропология является источником целостного человекознания, так как, опираясь на законы развития личности и их сообществ, устанавливаемые различными науками, создает собственное знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания [4, c. 19] .

Дальнейшее становление педагогической антропологии как источника целостного человекознания связывается нами с пониманием отличительной сущности человеческого бытия в качестве существующих в системе диалектической дополненности явлений педагогического творчества и педагогического сотворчества .

Именно отмеченное понимание отличительной сущности человеческого бытия составляет, на наш взгляд, специфическую особенность педагогической антропологии в системе наук о человеке .

Для обоснования выдвинутого утверждения обратимся к исследованию выделенных Л. М. Лузиной инвариант, характерных для различных направлений философской антропологии и непосредственно выходящих на вопросы воспитания. В ходе обоснования, не претендуя на системность, остановимся на некоторых значимых для педагогической теории и практики концептуальных выводах .

Классификация направлений, концепций и школ философской антропологии была осуществлена Л. М. Лузиной в плане «основного вопроса», сформулированного М. Шелером: «В известном смысле все центральные проблемы философии сводятся к вопросу, что такое человек и какое метафизическое положение занимает он внутри совокупного бытия и Бога» [16, c. 502] .

Оставим ту нумерацию инвариант, которая приведена в работе Л. М. Лузиной [10, c. 36] .

1. Философская антропология — это «наука о сущности и структуре сущности человека» (М. Шелер) .

Мы согласны с тем, что представления о сущности могут быть сведены, без претензий на исчерпывающий характер, к следующим положениям:

— это собственно человеческое в человеке, то, что делает человека «как существо биологическое» человеком «в смысле гуманизации» [19];

— сущность не дана, она задана в виде возможности, способности реализоваться в определенных условиях (виртуально) и в результате приложения собственных усилий индивида, который наделен для этого необходимыми силами и средствами;

— эта возможность реализуется в форме человеческой индивидуальности в актах и процессах саморазвития, самоопределения, самореализации, самовоспитания;

— возможность всегда открыта миру, она безмасштабна и неисчерпаема как в самообогащении, так и в ее постижении (познании, описании);

— она тотальна: каждая сущностная черта «пронизывает», «окрашивает»

все остальные, со-творяя ансамбль, и в то же время, подобно монаде, отражает в себе весь духовный космос человека [10, c. 36] .

Обозначенные представления очерчивают предметную область творческих усилий, и эта область — «собственное человеческое в человеке». Они свидетельствуют о педагогической сущности развития человека в силу того, что его существование обусловлено самоопределением, самовоспитанием, самообразованием, автономия и целеобразование которого коренятся в сфере образования (как придания себе образа культуры, как становления в этом образе), коренятся в духовности .

Детерминанты педагогического творчества неисчерпаемы, поскольку имеет место простор для самореализации через со-творчество индивида со всеми субъектами образовательного процесса в пространстве, соразмерном, адекватном сущности человека — в культуре. В этом смысле взаимодействие участников образовательного процесса предстает в качестве диалога культур, «развёртывания» культур, со-творения культур в открытой, самоорганизующейся, нелинейной культурной системе синергетического образовательного пространства .

Современные идеи методологии «синергетики образования» отражены в публикациях В. И. Андреева, В. И. Аршинова, Р. М. Асадуллина, О. Н. Астафьевой, А. И. Бочкарёва, В. Г. Виненко, В. С. Егорова, Л. Я. Зориной, В. В. Иванова, В. А. Игнатовой, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова, Н. М. Таланчука, Ф. Ш. Терегулова, Д. И. Фельдштейна и др. Они вскрывают синергетические закономерности образовательной деятельности (доминирование в образовательной деятельности самообразования, самоорганизации, самоуправления;

факторы, влияющие на флуктуационные и бифуркационные процессы в системе «педагог — обучающийся» и т. п.), распространяют антропный принцип (В. В. Казютинский, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, В. В. Иванов и др.) на педагогическое знание, позволяя в целом утверждать, что положения, касающиеся самоопределения, самовоспитания, самообразования, могут рассматриваться как онтологические основания педагогических исследований .

2. Философская антропология есть учение о человеке с точки зрения самого бытия человека [16, c. 505] .

«Задача философской антропологии — точно показать, как из основной структуры человеческого бытия… вытекают все специфические монополии, свершения и дела человека…» [18, c. 395]. В том числе и образование, и все, связанное с ним; методы, средства, формы, особенно ценности, цели. «Образование, если его рассматривать как культуру души, — утверждал М. Шелер, — есть категория бытия, а не знания и переживания… Образование — это отчеканенная форма, оформление совокупного человеческого бытия…» [19] .

Категория образования в философской антропологии рассматривается как феномен, соизмеримый с феноменом человеческого бытия, человеческой жизнедеятельности. Следовательно, сам процесс жизнедеятельности, сама жизнь человека, его жизненный опыт и должны рассматриваться как неисчерпаемый источник средств воспитания и самовоспитания. Образовательная цель не может быть ориентирована на достижение какого-то трансцендентного личностному бытию воспитанника объекта. Цель — само бытие субъекта образования и самообразования, в его уникальности, самобытности, самодостаточности, полноте, счастье, в самореализации [10, c. 38]. Поддержка со стороны педагога должна включать, во-первых, создание как благоприятных внешних условий бытия (образовательные возможности), так и внутренних (помощь в поиске мотивов саморазвития) (О. Г. Прикот), а вовторых, совместный поиск истины бытия, своего предназначения, того, чем является по своей индивидуальной сущности воспитанник (в смысле изречения Пиндара: «Стать тем, кто ты есть») [10, c. 38] .

Это и есть «путь перехода от педагогики мероприятий к педагогике бытия» [10, c. 37]. Достижение этой цели — со-творчество воспитателя, воспитанника, родителей, всех субъектов образовательного процесса .

Представленный тезис по отношению к образовательному диалогу культур, сотворчеству как фактору развития и саморазвития раскрывает совместный поиск участниками педагогического взаимодействия истины бытия в качестве высшего проявления их творческой самореализации, качественного предельного ориентира самореализации и сотворчества .

3. Философская антропология — это особая дисциплина, «отвечающая на вопрос человека о самом себе, углубляющая его самопознание» (Г. Э. Хенгстенберг) [16, c. 510]; она дает «собственное философское видение человека»

во внутреннем опыте (П. А. Ландсберг); «самопознание есть высшая цель философии» (Э. Кассирер) [16, c. 510]. «Философская антропология, — считал Г. Плесснер, — должна развиваться в направлении самопознания» [14, c. 96] .

Представленные положения относятся к еще одному качественному показателю саморазвития субъектов педагогического взаимодействия — самопознанию, выступающему интегрирующей характеристикой творческой самореализации индивида (вбирает в себя и мотивационный план, и процесс-результат, и проекции составляющих-проявлений творческой самореализации) .

Третью инварианту, характерную для различных направлений философской антропологии, детализирует следующая, четвертая из выделенных Л. М. Лузиной инвариант .

4. Философская антропология рассматривает человека как существо свободное, независимое, автономное, как «причину» в себе. Она признает экзистенциальную сущность индивида, его право на свободное самоопределение и самореализацию свободно и самостоятельно познанного жизненного предназначения, на собственный индивидуальный выбор (труды И. Канта, Ж.-П. Сартра, А. Камю, Н. А. Бердяева, В. Франкла, А. Маслоу, К. Роджерса и др.) .

Свобода никогда не может быть средством достижения каких-либо целей даже в воспитательном плане, свобода — всегда цель. Нет меры и предела формам бытия человека, и он не обязан придерживаться каких-либо метафизических установок в своем бесконечном развитии. Этот принцип свидетельствует о «свободоспособности» человека, об его неограниченной способности поиска и освоения все новых способов и форм бытия, проявляющейся в творчестве [10, с. 44] .

В связи с этим следует, в частности, отметить принципиальную необходимость максимально самостоятельного формирования педагогом стратегии собственной самореализации. Внешние условия (например, рекомендации по организации процесса обучения, базирующиеся на сотворчестве как механизме развития обучающего) не должны стремиться детализировать стратегию самореализации педагога в ходе осуществляемой им профессиональной деятельности. Они должны выступать самой общей ориентирующей основой для поиска своей стратегии самореализации, осуществления профессионально-педагогической деятельности. Иными словами, актуальными являются разработка и претворение в широкую педагогическую практику таких концептуальных ориентиров и инновационного опыта, которые направляют педагогическое сотворчество, не формируя его стратегию, а активизируя соответствующие процессы самопознания, раскрытия потенциала творческой самореализации. В этом случае установка на педагогическое сотворчество делает педагога исследователем, «выводит» его деятельность за рамки технократического подхода, механистицизма, берущих свое начало в естественных науках, противостоит свойственной для педагогического знания, построенного на бинарной методологии, антагонистической полярности, которая, по выражению Л. А. Шипилиной, характеризуется определенностью, замкнутостью, уничтожением оппозиции, независимостью от субъективного познания, «снятием»

личностно развивающих значений открытых знаний (нелинейности, субъектности, неустойчивости, дополнительности и т. д.) [20, c. 2 3] .

В связи с этим концептуальное значение приобретает согласующееся с синергетической методологией осознание неопределенности результатов профессионального развития как педагога, так и обучающихся в том смысле, что наиболее значимые из них не могут, да и не должны стремиться быть оцененными, во всяком случае претендовать на всесторонний характер оценки в краткосрочной перспективе рассматриваемого педагогического воздействия или взаимодействия. Однако отмеченная неопределенность не означает непознаваемости результатов профессионального развития, а, скорее, обусловливает приоритет в исследовательской деятельности синергетической методологии, методов диалога и понимания, актуализируемой Л. М. Лузиной «понимающей методологии» с ее феноменологическим и герменевтическим методами [10, c. 2 8–30] .

Л. М. Лузина отмечает, что философская антропология отводит природной и социальной детерминации второстепенную роль, признавая примат самодетерминации человека. Вместе с тем философско-антропологическая мысль постигла высшую форму самостояния человека, предельный модус самореализации свободного духа — самообожествление. Это не есть предельное усилие «сделать себя подобным Богу». Это непрерывный процесс гуманизации и со-осуществления вечно лишь сущей идеи Человека. Со-осуществления совместно с Богом (Природой, Абсолютом, Вселенной, Космом и т. п.). Самое существенное в понимании свободы как самообожествления в том, что это одновременно есть и воспитание [10, c. 44] — со-бытие, сущность которого состоит в сотворчестве Воспитанника и Воспитателя-Бога .

Антропологический принцип предписывает рассмотрение понятия «человек» в качестве базовой категории, фиксируя выбор человека в качестве исходной ценности, определяющей цели, методы, средства и формы образовательного взаимодействия .

Нравственный потенциал такого категориального предпочтения может обусловливаться как поиском характерных для различных антропологических направлений инвариант, так и углублением в различные парадигмальные пласты, выбор которых субъектом образовательной деятельности — это всякий раз принципиально разный выбор в зависимости от самоопределения индивидуума [21]. В подтверждение выдвинутого утверждения, не претендуя на всесторонность исследования, остановимся на христианской и буддистской мировоззренческих традициях .

Христианское Откровение непосредственно говорит о том, что человек был создан по образу и подобию Божию. Однако, как отмечается в православном издании «Мистическое богословие», «если мы захотим найти в творениях свв. отцов точное определение того, что именно соответствует в нас образу Божию, то рискуем растеряться среди различных утверждений, которые хотя друг другу и не противоречат, но тем не менее не могут быть отнесены к какой-то одной части человека. Действительно, нашу собразность Богу видят то в царственном достоинстве человека, в его превосходстве над чувственным космосом, то в его духовной природе, в душе или же в главенствующей части, управляющей его существом, в уме, в высших его способностях — в интеллекте, разуме, или же в свойственной человеку свободе, в его способности внутреннего самоопределения — в силу которого человек сам является началом своих действий. Иногда образ Божий уподобляют какому-нибудь качеству души, её простоте, её бессмертию, или же его отождествляют со способностью души познавать Бога, жить в общении с ним, способностью Ему приобщаться, а также с пребыванием Святого Духа в душе человека… Иногда образ Божий предстаёт в двойном аспекте: это, прежде всего — формальная свобода человека, свобода воли или свобода выбора, которая не может быть уничтожена грехом; с другой стороны, — это "небесный образ" — положительное содержание нашей собразности, каковым является общение с Богом, в силу которого человеческое существо до грехопадения было облечено Словом и Духом Святым. Наконец, как у свв. Иринея Лионского, Григория Нисского и Григория Паламы, не только душа, но также и человеческое тело, как сотворённое по Его образу, участвует в этой собразности Богу» [12, c. 169] .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«АНАЛИЗ ПРЕДВЫБОРНЫХ ОБЕЩАНИЙ: ПОДДЕРЖКА СЕМЕЙ С ДЕТЬМИ Пирьо Турк, Андрес Вырк Nr 4/2011 Центр политических исследований Praxis следит за связанными с выборами в 12-ый состав Рийгикогу предвыборными дебатами и составляет беспристрастный ан...»

«Учитель: Туманова С.Д. Урок: математика Тема: Длина. Сантиметр.Метапредметные УУД: формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; о...»

«ЗАЙЧЕНКО МАРИНА АДОЛЬФОВНА ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ СМЫСЛА В ФОНОСЕМАНТИКЕ 09.00.01 онтология и теория познания АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук Чебоксары 2003 Работа выполнена на кафедре философии Казанского государственного педагогического университета Научный руководитель доктор философских наук,...»

«Приложение 1 ГАОУ ВО "ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА" КАФЕДРА "МАРКЕТИНГ И КОММЕРЦИЯ" ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ "УПРАВЛЕНИЕ ТОВАРНЫМ АССОРТИМЕНТОМ И ЗАПАСАМИ"НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ – "ТОРГОВОЕ ДЕЛО", ПРОФИЛЬ "КОММЕРЦИЯ" Фонд оценочных средств разработан к.э.н...»

«[ШКОЛЬНЫЙ ЦЕНТР УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ ЯВЛЯЕТСЯ СТРУКТУРНЫМ ПОДРАЗДЕЛЕНИЕМ ШКОЛЫ [Выберите дату] Школьный центр учебно-методической информации: ориентируясь на будущее . Е.А. Горбач, Е.И. Шелепова – педагоги-библиотекари Ориентируясь на национальную образовательную инициативу "Наша новая школа", "Концепцию о развитии библиотек общеобразов...»

«Песнь о Роланде Пересказала А. Н. Котрелева Державный император франков великий Карл (тот самый Карл, от имени которого происходит самое слово "король") семь долгих лет сражается с маврами в прекрас...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ "ШКОЛА №950" УТВЕРЖДАЮ Принята на заседании Директор Педагогического совета "" 20_...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С.ЛЕСОГОРСКОЕ УГЛЕГОРСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ Составитель: Мордвинова Ольга Михайловна, учитель русского языка и литературы Более ста лет назад в н...»

«Шкурат Валентина Викторовна учитель-логопед МАДОУ Д/С КВ "Солнышко" п. Каменск МО "Кабанский район" Республики Бурятия п . Каменск, Республика Бурятия ВЛИЯНИЕ КОМНАТНЫХ РАСТЕНИЙ НА ЗДОРОВЬЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ Аннотация: в данной статье раскрываются вопросы использования комнатных растений в ДОУ с целью укреплени...»

«Методическая служба Воспитательная служба Вторая Санкт-Петербургская Гимназия СОВРЕМЕННЫЙ КЛ АС С НЫ Й РУ КОВ ОД И Т ЕЛ Ь (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ, ) ЧАСТЬ ПЕРВАЯ Санкт-Петербург ББК-74.202.8 Д-44 Печатается по решению Методического Совета Государственного Бюджетного Образовательного Учреждения Вторая Санкт-Петербургск...»

«1 ОБ АНАЛИТИЧЕСКОЙ МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕ РОДНОМУ Айтбенбетова З.Е. Email: Aytbenbetova627@scientifictext.ru Айтбенбетова Зауреш Ертаевна – преподаватель русского языка, кафе...»

«Kara no Kyoukai: Fairy Tale Записи в забвении – 1 Записи в забвении – 2 /1 /2 Записи в забвении – 3 /3 Записи в забвении – 4 /4 Записи в Забвении – 5 /5 Записи в забвении – 6 /6 Записи в забвении – 7 Записи в забвении – 8 Записи в забвении – 9 Записи в забвении – 10 /7 Гран...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Общие положения 1.1. Основная образовательная программа высшего профессионального образования (ООП ВПО) бакалавриата, реализуемая Ярославским государственным педагогическим университетом им. К.Д. Ушинского по направлению подготовки...»

«Образовательные технологии как объект педагогического выбора ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ НА ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Илющенко Екатерина Александровна, учитель начальных классов, МБОУ СОШ №2, с. Некрасовка, Хабаровский край...»

«ВЯЧЕСЛАВ КАЧУРИН ГЛАВНЫЙ ПРИЧАЛ (избранное) г. Николаев 2007 г. ИЗГИБЫ ЛИНИИ СУДЬБЫ. Родители мои Иван Кузьмич Коростелев и Вера Ивановна Качурина поженились весной 1941 г. В июне началась Великая Отечественная война, отца забрал...»

«ОСНОВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА по направлению 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Физкультурное образование Б . 1.30 Модуль Теoретико-методические основы физкультурного образования. Спортивная метрология Приложение 1 Типовые задания для проведения процедур оценивания результатов...»

«УДК 37.061 Сергеев Алексей Николаевич Sergeev Alexey Nikolayevich доктор педагогических наук, профессор кафедры D.Phil. in Education Science, Professor, Computer информатики и информатизации образования Science and Education Informatization Department, Волго...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО" Балашовский институт...»

«Ч Е Т Ы Р Е Б Л А Г О Р О Д Н Ы Е И С Т И Н Ы. Л Е К Ц И Я Д Л Я Д Ц. 2014-10-12. Я очень рад всех вас здесь видеть. Как обычно, вначале породите правильную мотивацию. Получайте учение не только с мотивацие...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 33 с углубленным изучением английского языка со 2-го класса"" города Магнитогорска ПРИЛОЖЕНИЕ № 2 к ООП НОО (ООО) Рабочая программа курса внеурочной деятельности "Судо,-авиамоделирование" (социальное направление) для 6 класса срок реализа...»

«Северо-Западный окружной этап 72-го Первенства по туризму обучающихся государственных образовательных организаций, подведомственных Департаменту образования города Москвы Условия соревнований по виду "Контрольный туристский маршрут"1.Общие положения 1.1. С...»

«Дополнительная общеразвивающая программа спортивной студии по борьбе дзюдо Возраст обучающихся: 6 – 17 лет Срок реализации программы: 5 лет Составитель: Востров Руслан Васильевич педагог дополнительного образования...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.