«ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Адрес статьи: Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора(ов) по данному вопросу. ...»

Гурьева Е. Н .

ЭТАПЫ ВУЗОВСКОГО ПЕРИОДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ МАГИСТРАНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Адрес статьи: www.gramota.net/materials/1/2008/10-2/19.html

Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора(ов) по данному вопросу .

Источник

Альманах современной науки и образования

Тамбов: Грамота, 2008. № 10 (17): в 2-х ч. Ч. II. C. 55-57. ISSN 1993-5552 .

Адрес журнала: www.gramota.net/editions/1.html Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/1/2008/10-2/ © Издательство "Грамота" Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: almanac@gramota.net исхождение его частей и элементов. Поэтому основная категория мифов - это мифы этиологические и антропологические .

Ученый Б. А. Рыбаков, изучая язычество древних славян, расшифровывает предмет и множество его элементов как органическое единство формы, назначения и орнамента. Предмет, его назначение являются точкой отсчета в раскрытии семантики изображения. Поэтому любой рассмотренный им предмет – будь то вышитое полотенце, сосуд, используемый в ритуальных молениях о дожде, браслет, шаманская бляшка или «писанка» - предстает как вещь-Космос, вещь аналог мира, посредством которой человек приобщается к миру Космосу, проявляя с ним свою сакральную связь. Например, прялка, согласно Рыбакову, изначально представляла собой целую космогоническую систему, в которой форма вместе с изображением воплощала идею устройства мира в виде ярусов. Она отражала миф о хозяине подземного царства Ящере, о небесном и подземном пути солнца и т.д. То есть прялка была еще одним материальным воплощением мифа о Мировом Древе, характерным для древнейшей протославянской культуры .

Обращение к тематике мифов и символам неслучайна, так как распространение дизайна, как вида художественного проектирование окружающего человека пространства требует грамотно использование в интерьере орнаментов и стилизованного декора. Можно в научных трудах археологов проследить мысль о том, что на определенном этапе своего существования смысловое изображение становится декором. Так Мещанинов И. И. пишет «когда принцип красоты завладел художественным творчеством, то утилитарная пиктография превратилась в орнамент». Но в момент перехода изображения из смыслового в декоративное в нем происходит преобразование гораздо более глубокого порядка, вовсе не сводящееся к простому выхолащиванию семантического содержания. Накопленный мировоззренческий багаж, в течении длительного времени многими поколениями воспринимавшийся как нечто жизненно важное, теперь перевоплощается в новое образование- художественный образ, обобщающий, аккумулирующий весь этот багаж в лаконичной, емкой, гениально простой орнаментальной формуле .

Русскому человеку всегда будет близка историческая память и, поэтому даже если в интерьере и не будут конкретно присутствовать предметы народных мастеров, то все равно для создания уюта и родного для души уголка элементы народных промыслов будут неотъемлемой частью быта, возможно в виде каких-то стилизаций и форм. Возможно, народное декоративно-прикладное искусство будет входить в наш быт как художественные произведения или авторская работа, отвечающая нашим эстетическим идеалам, сохраняющим историческую связь времен. Народное искусство соединяет прошлое с настоящим, сберегая художественные национальные традиции, этот живой родник современной художественной культуры .

–  –  –

Буткевич Л. М. История орнамента. - М.: Владос, 2004 .

Василенко В. М. Русское прикладное искусство. - М.: Искусство, 1975 .

Рыбаков Б. А. Язычество древних славян. - М., 1988 .

Хотунцев Ю. Л.,Симоненко В. Д. «Технология» 5-11 класс. - М.: Просвещение, 2001 .

ЭТАПЫ ВУЗОВСКОГО ПЕРИОДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ

МАГИСТРАНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

–  –  –

В связи с официальным вступлением России в Болонский процесс и необходимостью в поддержании соответствующего уровня качества профессионального образования будущего педагога, требуется ряд значительных изменений в системе непрерывного образования, нацеленного на подготовку современных специалистов высшей профессиональной школы. В условиях модернизации российской системы образования и перехода на двухуровневую систему, существенным образом меняется и статус выпускника университета .

Современный человек, благодаря научно-техническому прогрессу и всеобщей глобализации, ежедневно получает определенный поток информации, который должен и может способствовать повышению уровня образования, квалификации специалистов и их профессионального уровня. В свою очередь, это выдвигает потребность в непрерывном образовании, возрастают требования к общей культуре, профессиональной компетенции, мобильности подготовки студентов различных направлений. При этом, одним из главных смыслов образования становится создание условий для постоянного развития и совершенствования каждого индивидуума на протяжении всей его жизни .

Необходимость постоянного повышения качества подготовки специалистов и обновления содержания высшего профессионального образования явилась одной из основных причин введения в России двухуровневой системы, которая предполагает обучение сначала в бакалавриате, затем – в магистратуре. Однако и в настоящее время получение степени «бакалавр» и квалификации «специалист» - явление более распространенное, чем получение степени «магистр». Это связано еще и с тем, что на начальном этапе становления многоуровневой системы образования все усилия были направлены, прежде всего, на формирование государственных требований к бакалаврам и специалистам. Кроме того, отечественные исследователи начали работать над концепцией магистерского образования лишь с середины 90-х годов XX века. Именно в это время появились первые классификации направления магистерского образования (В. А. Сластенин, А. Н .

Тряпицына, Н. К. Сергеев, Л. М. Сухорукова) .

Образование в магистратуре имеет важные организационные отличия по сравнению с бакалавриатом и специалитетом. Магистерская подготовка более индивидуализирована. На уровне специализированной магистерской подготовки происходит синтез уже имеющихся знаний, их углубление .

Представляется возможность реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей раскрыть творческие способности исследователя. Этому способствует расширение образовательного пространства России до общеевропейского уровня, повышение международной мобильности студентов и преподавателей (вхождение России в Болонский процесс), принятие национальной доктрины образования, разработка нового поколения стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность в качественном образовании и стремление к его совершенствованию .

В педагогике качество образования рассматривается с двух позиций: во-первых, как степень соответствия образовательной системы установленным требованиям и качеству предоставляемых учебным заведением услуг; во-вторых, как результативность образовательного процесса, отвечающая запросам социальных заказчиков не только в плане усвоения учащимися определенного объема знаний, но и развитием его личности, познавательных и творческих способностей .

Качество образования необходимо рассматривать и с точки зрения различных субъектов и потребителей образования: общества, формирующего заказ на определенное образование; управления образованием различного уровня, признанных обеспечить выполнение данного заказа; конкретного образовательного учреждения, реализующего образовательный процесс, и учащегося, получающего соответствующий уровень обучения, воспитания и развития .

Е. И. Сахарчук (2002) выделяет две группы критериев качества подготовки специалистов сферы образования: качество процесса профессиональной подготовки – определяется совокупностью показателей, характеризующих основные компоненты педагогической системы вуза (смысл, цель, содержание и технологии) и качество результата – совокупностью основных видов компетентности, которыми овладели выпускники педагогического вуза .

В своей работе мы рассматриваем качество процесса профессиональной подготовки магистров. Это обусловлено тем, что в рамках нашего исследования разрабатываются те организационно-методические условия, которые будут необходимы и достаточны для стимулирования процесса профессионального саморазвития магистранта как показателя качества подготовки магистрантов в педагогическом вузе .

С целью выявления ориентира в определении качества образования весьма ценным представляется исследование его компонентов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить структуру качества профессионального образования и выделить следующие компоненты, относящиеся к качеству процесса:

Потребностно-целевой компонент. Этот компонент включает социально значимые цели образования, переведенные в мотивацию учебной деятельности магистрантов. Достижение цели на уровне личности осуществляется на основе сложного психологического механизма с постепенным формированием психологических новообразований (потребность - переживание - действие). Известно, что ядро личности составляет система ценностей, которые определяют жизненную траекторию индивида. Поэтому профессиональное обучение и воспитание начинаются с актуализации потребностей как переживания индивида, непосредственно влияющие на все действия .

Содержательный компонент включает в себя содержание основной образовательной программы. Отбор учебного материала при этом проводится с целью организации педагогической деятельности, направленной на развитие интеллектуально-познавательной, эмоционально-ценностной, духовно-культурной, волевой и физической сторон личности, а также выполнения функций личности на разных уровнях их сложности. Поэтому отобранная информация должна быть доступна; обладать целостностью и системностью. Качественное образование определяется его содержанием: «конкретные, глубокие, а не поверхностные знания». Этого магитранты ждут не меньше, чем «полезной» профессии. Высшее образование должно давать не только профессию, но и личностный, интеллектуальный рост. В магистратуре это еще и научно-исследовательская работа по актуальной проблеме выбранного студентов исследования в области образования .

Деятельностный компонент. Предполагает умение использовать знания в стандартных и нестандартных ситуациях; одновременное сочетание усвоения теоретических знаний и способов деятельности; стимулирует к возникновению потребностей и целей достижения качества образования на более высоком уровне. Данный компонент предполагает, что формирование способов деятельности человека и его отношений с социумом, окружающей средой, обществом является важной составляющей достижения качества образования будущих учителей как цели профессиональной подготовки в вузе. Именно этот компонент наиболее эффективно проявляется во время научно-исследовательской и педагогической практик магистрантов. Так как позволяет применять разработанные ими методы, методики, технологии непосредственно в эксперименте .

Представленные компоненты явились основой для построения теоретической модели процесса профессионального саморазвития магистров педагогики. Профессиональное саморазвитие – это внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение человека, выражающееся в изменении качества его профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой изменения этого качества [Чудина 2002] .

Данное определение отвечает направленности нашего исследования. Так, говоря о качестве образования, мы предполагаем ориентированность на интересы человека, создание необходимых условий для раскрытия его природы, организацию ценностно-смыслового взаимодействия субъектов образовательного процесса, а, следовательно, профессионального саморазвития магистрантов .

Анализ психологической и педагогической литературы (Е. И. Сахарчук, Е. Е. Чудиной, М. В. Николаевой, С. А. Пятаевой) позволил выделить и охарактеризовать следующие этапы вузовского периода профессионального саморазвития магистрантов педагогического вуза .

1 .

Адаптивно-процессуальный. На этом этапе происходит адаптация магистранта к новым условиям образовательного процесса, он знакомится с новой социальной группой – группой магистрантов, профессорско-преподавательским составом, входит в новый круг взаимоотношений (с однокурсниками, преподавателями, администрацией). Кроме того, магистрант овладевает психологическими и педагогическими основами профессиональной деятельности магистра, обосновывает выбор темы исследования и характеризует основные направления работы, знакомится с учебным планом, разрабатывает индивидуальный план работы на период обучения, что способствует повышению качества образования .

2. Регулятивно-коррекционный этап характеризуется осознанием магистрантом педагогического вуза смысла связей своей личности и профессиональной деятельности, умением выбирать средства и способы для достижения поставленной цели, вести индивидуализированную научно-исследовательскую работу, анализировать причины успеха или неуспеха в учебно-профессиональной деятельности и закреплять полученный результат в индивидуальном опыте. Через научно-исследовательскую и педагогическую практику магистрант синтезирует полученные ранее профессиональные навыки и умения, преодолевает профессиональные трудности, углубляет знания, переосмысливает правильность выбора направления магистерской подготовки .

3. Устойчивое саморазвитие. На данном этапе происходит оценивание достижений магистрантов прогнозируемых результатов и соотнесение их с показателями качества образования. Идет поиск возможного места работы или учебы, усиливается мотивация успешности качества обучения в вузе, что соответствует деятельностному компоненту качества образования. Устойчивое саморазвитие характеризуется тем, что осуществляется необходимая коррекция, самоанализ учебно-профессиональных, научно-исследовательских и жизненных достижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии .

Таким образом, разработанная теоретическая модель отражает общие закономерности становления изучаемого феномена и предполагает возможность использования выделенных этапов как основу для повышения качества подготовки магистрантов педагогического вуза .

Список литературы

Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: Монография. – Волгоград: Перемена, 2003 .

Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: Дис. … на соис. уч. степ. канд. пед. наук. - 13.00.08 / ВГПУ; Научный руководитель – Н. М. Борытко. – Волгоград, 2002 .

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАНИЮ

–  –  –

Внимание многих исследователей перспектив развития образования сегодня справедливо акцентируется на проблеме повышения качества образования. Разработаны и реализуются на практике различные профессиограммы, в которых зафиксированы знания, умения, навыки, необходимые представителю той или иной специальности, а также профессионально значимые качества личности .

Когда говорят о профессиональной компетентности студента, то, прежде всего, предъявляют высокие требования к тем знаниям, которыми он должен владеть. Общепризнанным является тот факт, что не только базовые знания, но и профессионально значимые личностные качества являются неотъемлемыми составляющими профессиональной компетентности специалиста .

Вместе с тем немало тех, кто считает: главное в подготовке будущего выпускника – сообщить ему сумму знаний, составляющих содержание его профессиональной деятельности. При этом в значительно меньшей степени уделяется внимание становлению личности, воспитанию профессиональной направленности мышления, вооружению его знаниями и умениями самообразовательной деятельности [Калугин 2006: 200]. Такой ограничительный подход противоречит ситуации социального развития .

Преодоление «ограничительного» подхода в подготовке к профессиональной деятельности связывается с развитием самообразовательных навыков студентов .

Среди понятий, которыми приходится оперировать студенту и преподавателю одним из наиболее сложных является термин «готовность к самообразованию». Вместе с тем, готовность к самообразованию является неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности. Исследуя готовность студентов к са-