WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«протокол от №, Тихонова О.с! О бр азов ател ьн ая п рограм м а « П ер вы е ш аги » для детей раннего возраста группы кратковременного пребывании Государственного ...»

-- [ Страница 1 ] --

«Согласовано»

на заседании педсовета №

протокол от №,

Тихонова О.с!

О бр азов ател ьн ая п рограм м а

« П ер вы е ш аги »

для детей раннего возраста

группы кратковременного пребывании

Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №26

общеразвивающего вида с приоритетным осуществлении деятельности по физическому развитию детей

Красногвардейского района

г. Санкт-Петербурга

Санкт-Петербург,

2016 год

Семёнова Анна Вячеславовна: Заведующий государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №26 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлении деятельности по физическому развитию детей Красногвардейского района г.Санкт-Петербурга .

Тихонова Ольга Сергеевна: Заместитель заведующего по учебно-воспитательной работе государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №26 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлении деятельности по физическому развитию детей Красногвардейского района г.Санкт-Петербурга .

Ботнарчук Алёна Ивановна : Воспитатель первой квалификационной категории .

Писарева Татьяна Николаевна : Психолог первой квалификационной категории .

СОДЕРЖАНИЕ стр .

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ Пояснительная записка

1.1. Цели и задачи П рограмм ы

1.2. Педагогические принципы построения П рограмм ы................ 7

1.3. Планируемые результаты освоения П рограм м ы



2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Характеристика раннего возраста

2.2. Содержание образовательных областей Программы 2.2.1. Познавательное развитие: предметная деятельность и познавательные способности

2.2.2. Социально-коммуникативное развитие: общение со взрослыми и сверстниками, социальные навыки, игра...58 2.2.3. Речевое развитие

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие

2.2.5. Физическое развитие

2.2.6. Методическое оснащение Программы

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Организация режимных моментов

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды 122

3.3. Планирование педагогической работы

3.4. Организация совместной работы педагогов и родителей

3.5. Организация совместной работы педагогов и родителей в период адаптации ребенка к детскому учреждению

3.6. Педагогический мониторинг развития детей в ходе реализации П рограммы................181

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Образовательная Программа «Первые шаги» адресована воспитателям и специалистам педагогам, работающим с детьми раннего возраста группы кратковременного пребывания государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №26 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлении деятельности по физическому развитию детей Красногвардейского района г.Санкт-Петербурга .

Образовательная программа основана на современных научных представлениях о закономерностях психического развития ребенка в раннем возрасте, ведущей роли предметной деятельности и общения со взрослым. Исходными теоретическими позициями программы являются положения концепции о генезисе коммуникативной деятельности, разработанной выдающимся детским психологом М.И.Лисиной .

Программа « Первые шаги » построена на гуманистических принципах личностно-ориентированной педагогики, предполагающих признание самоценности каждого возрастного периода жизни человека, уважение к личности ребенка, создание условий для развития его активности, инициативности, творческого потенциала. При ее разработке авторы стремились использовать богатое наследие народной педагогики, опыт отечественных и зарубежных педагогов в области воспитания детей раннего возраста .





Образовательная программа « Первые шаги »является комплексной, так как охватывает все образовательные области, представленные в ФГОС ДО: познавательное, речевое, социально-коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое развитие .

Программа может использоваться как самостоятельная, так и нтегрироваться в другие образовательные программы .

1.1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ

–  –  –

Исходными теоретическими позициями программы является концепция генезиса общения ребенка М.И.Лисиной, развивающая положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, теория ведущей деятельности А.Н.Леонтьева и периодизации психического развития Д.Б. Эльконина .

В соответствии с этими позициями определяющими факторами психического развития ребенка раннего возраста являются его общение со взрослым и ведущая предметная деятельность. Многочисленные исследования показали, что при адекватном общении ребенка со взрослыми и обеспечении условий для успешного развития предметной деятельности в этом возрасте закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности и личностные качества - познавательные способности, любознательность, творческое воображение, целенаправленность и настойчивость, доверие к другим людям, уверенность в себе и другие. Однако в современной практике воспитания детей огромные резервы раннего возраста часто не реализуются. До сих пор многие родители и педагоги рассматривают ранние этапы жизни ребенка как период преимущественно физиологического созревания, когда заботы взрослого ограничиваются уходом за малышом (правильным питанием, гигиеническими процедурами, приучением к горшку и пр.). Такой подход не позволяет в полной мере развивать потенциальные способности малыша .

С другой стороны, в последнее десятилетие все большее распространение приобретает мода на «раннее развитие»

ребенка. Стремление взрослых как можно раньше подготовить ребенка к школе, обеспечить ему успешность в дальнейшей жизни побуждает их с самого раннего возраста обучать малыша школьным предметам - чтению, счету, письму и др. Большинство игр и занятий, которым приписывается название «развивающих», представляет собой наборы для знакомства с новой информацией и тренировки каких-либо умений. При таком подходе развитие ребёнка понимается исключительно как усвоение информации и овладение навыками. Эмоциональная и социальная сфера ребенка, его собственная активность не связываются с понятием «развитие», что является глубоким заблуждением .

Приобретенные в раннем возрасте умения читать и считать не являются залогом успешного освоения ребенком школьной программы и его умственного развития. Кроме того, опасным последствием психических и физических перегрузок, вызванных неадекватной формой обучения, может стать возникновение у ребенка каких-либо невротических заболеваний (например, заикания, навязчивых страхов, энуреза и др.) .

Современные научные данные свидетельствуют о том, что к детям раннего возраста не применимы многие приёмы и методы воспитания, которые используются в работе с дошкольниками. Для детей раннего возраста необходимы особые педагогические воздействия, которые отвечают потребностям и возможностям ребёнка и способствуют его полноценному развитию .

В программе «Первые шаги» разработаны адекватные методы воспитания и развития детей раннего возраста, основанные на современных научных данных о психологических закономерностях развития ребенка .

В соответствии с возрастными особенностями детей раннего возраста, в Образовательной программе «Первые шаги» ставятся следующие педагогические задачи:

- Развитие познавательных способностей, которое в раннем возрасте реализуется в предметной деятельности детей;

- Социально-коммуникативное развитие, которое применительно к раннему возрасту предполагает развитие общения со взрослыми и сверстниками, освоение культурных норм поведения;

- Речевое развитие, которое в раннем возрасте реализуется в общении со взрослым;

- Формирование игровой деятельности детей, обеспечивающее преемственность раннего и дошкольного возраста и полноценное становление ведущей деятельности дошкольников;

- Художественно-эстетическое развитие, направленное на приобщение детей к изобразительной, театрализованной деятельности, музыкальное развитие;

- Физическое развитие в ходе освоения детьми основных видов двигательной активности, формирование навыков здорового образа жизни;

1.2. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

1. Одним из Развитие понимается как появление у ребенка нового отношения к миру, себе и другим людям, главных принципов, на новых способностей, интересов и побуждений к действию, освоение новых способов которых базируется деятельности. Всё это находит свое отражение в детской инициативности и самостоятельности, в данная образовательная том, что малыш сам к чему-то стремится, что-то сам придумывает, старается достичь результата .

программа, является принцип развития .

–  –  –

3. Следующий Решение образовательных задач в детском возрасте должно опираться на базовый принцип характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности и программы - принцип общения со взрослым. В раннем возрасте развитие разных сторон психики ребенка происходит в ведущей для этого периода предметной деятельности. В соответствии с деятельности .

этим содержание программы построено на включении детей в самостоятельные и совместные со взрослым действия с разнообразными предметами, экспериментирование с водой, песком, пластическими материалами, красками, в игры со взрослыми и сверстниками .

Игра в широком смысле данного термина является универсальным методом воспитания и

4. Опора на игровые методы - один из развития маленьких детей. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием и важных принципов приносит эмоциональное удовлетворение ребенку. Игра, основанная на свободном программы взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, позволяет ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя .

«Первые шаги» .

5. Следующий Который реализуется в личностно-ориентированном взаимодействии взрослых с детьми .

основополагающий Личностно-ориентированное взаимодействие предполагает создание условий для принцип программы - эмоционального благополучия каждого ребенка, уважение к его интересам и принцип содействия и потребностям, предоставление права на реализацию своей индивидуальности .

Дети раннего возраста особенно чувствительны к отношению взрослого .

сотрудничества детей Доброжелательность и эмоциональная выразительность взрослого, внимание к настроению и взрослых ребёнка, отношение к нему как к самоценной личности - всё это не второстепенные, а главные моменты при взаимодействии с маленькими детьми .

Такое взаимодействие является основным условием эмоционального благополучия маленького ребёнка и его полноценного развития .

Личностно-ориентированное взаимодействие позволяет осуществлять индивидуальный подход в воспитании и обучении детей .

В программе предусматривается предоставление каждому ребенку возможности выбора игр,

6. Принцип занятий, материалов. Даются методические рекомендации воспитателям по проведению поддержки наблюдения за развитием детей с целью постановки индивидуальных образовательных задач .

инициативы детей в разных видах деятельности .

7. Следующий Требования ФГОСТ ДО к содержанию образования детей предполагают обеспечение условий принцип, которому для всестороннего развития ребенка .

следует программа - Содержание дошкольного образования (в том числе образования детей раннего возраста) принцип полноты включает следующие сферы развития ребенка: познавательное, речевое, социальносодержания коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое развитие. В программе «Первые образования. шаги» предусмотрено создание условий для всех линий развития .

–  –  –

Теоретические основания программы, ее цели, задачи и содержание обеспечивают

9. Программа «Первые шаги» исходит из преемственность образования детей на разных возрастных этапах. Результаты апробации программы свидетельствуют о ее эффективности, обеспечении успешного перехода детей из принципа раннего в дошкольный возраст. Принцип преемственности предполагает также достижение преемственности, согласованности в подходах к воспитанию и обучению ребенка в образовательном учреждении и заложенного в семье .

современной Концепции непрерывного образования .

–  –  –

1.3. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ(Целевые ориентиры)

В результате освоения Образовательной программы « Первые шаги » ребенок к трем годам:

- Интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, с удовольствием исследует их свойства. Проявляет настойчивость в достижении результата своих действий .

- Проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания .

- Владеет активной и пассивной речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых. Знает названия окружающих предметов и игрушек .

- Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях. Появляются короткие отобразительные игры, в которых малыш воспроизводит действия взрослого. Возникают первые игровые замещения .

- Проявляет интерес к сверстникам; с удовольствием наблюдает за их действиями и подражает им, взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями .

- Любит слушать стихи, песни и короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку. Появляется живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления .

- С удовольствием двигается, ловко встраивается в пространство, стремится осваивать различные виды движения (бег, подпрыгивание, лазанье, перешагивание, и пр.) .

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

В соответствии с периодизацией психического развития, принятой в отечественной психологии, ранний возраст охватывает период жизни ребенка от 1 года до 3 лет. Этот возрастной этап имеет характерные особенности, отличающие его от других периодов детства. Основными факторами психического развития ребенка в раннем возрасте являются ведущая предметная деятельность и ситуативно-деловое общение со взрослыми. В рамках предметной деятельности и общения у ребенка развиваются познавательные способности, речь, игровая деятельность, общение со сверстниками, складываются основные личностные новообразования .

Охарактеризуем основные линии психического развития ребенка в раннем возрасте и его отличительные особенности .

2.1.1. Ситуативность как отличительная особенность ребёнка раннего возраста .

Ситуативность психики и поведения ребёнка является наиболее характерной особенностью раннего возраста .

Ситуативность проявляется в том, что все действия и переживания малыша определяются воспринимаемой им в данный момент ситуацией и неразрывно связаны с ней. У ребенка нет равнодушного или отстранённого отношения к окружающим вещам: он как бы находится в «силовом поле» предметов, притягивающих или отталкивающих его. Так, лестница «манит» малыша подниматься по ступенькам, коробочка - открывать и закрывать её, колокольчик позвенеть, шарик - покатать и пр. Такую фиксированность маленьких детей на окружающих предметах можно охарактеризовать как своеобразный «предметный фетишизм». Зависимость от наглядной ситуации определяет многие особенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком инструкции взрослого. Так, если попросить малыша принести какой-то предмет, находящийся в отдалении, он охотно отправится за ним, но, скорее всего, по пути его привлечет другой предмет или игрушка, и малыш забудет о просьбе взрослого. Таким образом, непосредственно более сильное впечатление может затормозить или прервать начатое ребенком действие. Психологами проводились специальные эксперименты, в которых изучалась способность детей раннего возраста отвлечься от ситуации, произносить фразы, содержание которых противоречит тому, что малыш видит перед собой. Обнаружилось, что двухлетний ребенок может легко повторять вслед за взрослым различные фразы, например, «Курица идет», «Собака бежит», но сказать «Таня идет» в случае, когда Таня сидит перед ним на стуле, затрудняется. В ответ на просьбу взрослого повторить за ним слова, не соответствующие наглядной ситуации, все дети, участвовавшие в этих опытах, говорили: «Таня сидит». Только к концу раннего возраста у ребенка развивается способность абстрагироваться от наглядной ситуации, более длительно удерживать в памяти чисто словесную инструкцию и правильно выполнять ее .

С итуативность проявляется и в особенностях взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Главными поводами для общения выступают практические действия, приуроченные к данному месту и времени. Поэтому общение ребенка со взрослым на данном этапе развития характеризуется как ситуативно-деловое .

Ситуативность поведения ребенка раннего возраста проявляется и в особенностях его восприятия и мышления .

Восприятие в этот период практически неотрывно от действия: только активно действуя с предметами, малыш во всей доступной ему полноте познает их свойства. Маленький ребенок еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, планировать ее, сознательно обдумывать что-то, его мышление имеет наглядно-действенную форму .

С воеобразие отношения ребенка раннего возраста к окружающему миру проявляется и в ярко выраженной аффективности поведения. Эмоции малыша - ситуативны, легко возникают, бурно проявляются, могут быстро изменяться на противоположные. Ребенок восторженно реагирует на новые игрушки, горько плачет, когда у него отбирают какой-то предмет. Вместе с тем, малыша можно легко успокоить, отвлечь от того, к чему он только что настойчиво стремился, предложив другую игрушку или интересное занятие .

К трем годам поведение ребенка становится более независимым от непосредственно воспринимаемой ситуации. Это происходит во многом благодаря развитию речи, ведущей деятельности и общения со взрослыми .

2.1.2. Развитие предметной деятельности

Предметная деятельность является ведущей раннем возрасте (А.Н.Леонтьев,Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина). В процессе этой деятельности ребенок усваивает культурные, исторически сложившиеся способы действий с предметами .

Предметная деятельность имеет свою логику развития .

Первые действия ребенка с предметами, появляющиеся в младенчестве, еще не являются истинно предметными, в основном это разнообразные ориентировочно-исследовательские действия и неспецифические манипуляции. Ребенок одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки: рассматривает, трогает, вертит в руках, сосет, грызет, постукивает, размахивает, возит по столу и пр. При этом малыш еще не осознает физических свойств и культурного назначения предметов, не владеет соответствующими способами действия с ними .

Чуть позже ребенок начинает замечать и учитывать в своих действиях специфические особенности предметов, их простейшие физические свойства и соотношения: круглый мячик катает, бумагу мнет, гремит погремушкой, резиновую игрушку сжимает и др. Такие действия называются специфическими манипуляциями. На этом уровне развития предметных действий объекты выступают для малыша уже не изолированно, а в определенных соотношениях с другими объектами: он вкладывает один предмет в другой, продевает игрушку через решетки манежа, ставит один кубик на другой и пр. Специфические действия такого типа называются соотносящими .

Экспериментируя с предметами с помощью неспецифических и специфических манипуляций, ребенок извлекает множество информации об объектах, учится устанавливать связи между ними. В этих действиях проявляется любознательность ребенка, реализуется его познавательная активность. Исследовательское поведение совершенствуется на протяжении раннего возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные периоды .

Кроме того, в процессе экспериментирования ребенок получает и чисто функциональное удовольствие от самого процесса действования, ибо он ощущает себя при этом субъектом происходящего, источником изменений в окружающем его мире .

К концу первого года в репертуаре действий ребенка с предметами появляются действия нового типа, когда предметы начинают использоваться в соответствии с их назначением, которое демонстрирует взрослый. Подражая взрослому, малыш воспроизводит рисунок того или иного движения: подносит ложку ко рту, расческу - к голове и др .

Но это пока ещё только внешнее и далекое от совершенства копирование, а не собственное предметное действие малыша, которое предполагает осознание смысла действия и его обобщение .

В начале раннего возраста наблюдается особая привязанность детей к тем предметам и действиям, которые показывают им взрослые. Например, увидев, как мама «укладывает спать» куклу, малыш будет тянуться именно к этой игрушке и укладывать её в том же месте, что и мама. При этом, укачивая куклу, он может не обращать внимания на ее положение, например, держать вниз головой. Для ребенка важно то, что он воспроизводит движение покачивания с тем же предметом, что и взрослый. Таким образом, особенность подобных действий состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослым, т.е. действие ребенка ещё не отделено от вещи, не имеет обобщенного характера. Постепенно малыш начинает переносить действия на другие предметы - ему уже не требуется непременно тот же предмет, которым действовал взрослый. Но такой перенос поначалу имеет своеобразный характер. Например, ребенок в 1г.2 мес. может «кормить»

кубик, надевать носок на ножку стула или причёсывать расчёской мячик. Подобное поведение свидетельствует о том, что общая схема действия уже отделяется от конкретных предметов, но его смысл, т.е. культурное назначение действия, ещё не выделены для ребёнка. Данный этап, который продолжается примерно от 12 до 14-15 мес., можно назвать этапом функционального действия. В этот период ребёнок часто подражает тем действиям, которые наблюдает в повседневной жизни взрослых. Например, дети воспроизводят «разговор по телефону», «чтение книжки», не понимая смысла этих действий. И, наконец, на втором году жизни осуществляется переход к предметным действиям нового качества - собственно предметным, специфически человеческим действиям на основе выработанных в культуре способам употребления предметов. К таким действиям, прежде всего, относятся орудийные действия .

Орудийные действия предполагают воздействие одного предмета на другой с целью получения определенного культурно заданного результата. Орудийными действиями дети пользуются и в быту, и в ходе игры: совочком копают песок, насыпают его в ведерко, забивают молоточком колышки в землю, пытаются завести ключиком заводную игрушку, рисуют карандашом, мелком. Овладение орудийными действиями является важнейшим приобретением детей в раннем возрасте .

Освоение орудийного действия дается ребенку нелегко, поскольку предполагает совершенно определенный, жестко фиксированный способ использования предметов. Непременным условием освоения орудийного действия является умение учитывать особенности как предметов-орудий, так и предметов, на которые эти орудия направлены. Это требует от малышей значительных усилий. Вначале ребенок пытается действовать предметом- орудием, как продолжением руки. Такие действия называются «ручными» .

Лишь постепенно ручные действия преобразовываются в орудийные. Это хорошо можно видеть на примере того, как малыш овладевает совочком как орудием для насыпания песка. Сначала ребенок тычет совочком в песок и вытаскивает его, не захватывая песка .

Убедившись в бесполезности своих попыток, он начинает захватывать песок руками, что сразу же дает положительный результат. Затем малыш опять берёт совочек и пытается вновь набрать в него песок. Так, делая множество проб и ошибок, подстраивая движение руки под свойства орудия, ребенок, наконец, научается правильно действовать совком. Переход от «ручного» действия к орудийному происходит не только путем приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, но главным образом, под влиянием образца использования этого предмета, принятого в данном обществе, образца, который предлагает взрослый .

Выдающийся отечественный психолог Д.Б. Эльконин обратил внимание на тот очевидный факт, что «на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования». Об этом ребенок может узнать только от взрослых. Именно взрослый раскрывает цель совершаемого действия, его смысловую сторону, от него малыш узнает о назначении предмета, его функции (совочком копают, ложкой едят, расчёской причёсываются) .

В совместной с ребенком деятельности взрослый показывает, объясняет, как правильно выполнять то или иное действие, помогает малышу овладеть технической стороной предметного действия. Освоение предметного действия предполагает наличие у ребенка стремления следовать предлагаемому взрослым образцу действия. Развитие предметного действия происходит путем постепенного превращения совместного действия в действие, разделенное со взрослым, а затем и в самостоятельное .

Таким образом, главное условие формирования орудийных действий - это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослый постепенно передает малышу общественно выработанные способы употребления предметов. В совместной деятельности малыша со взрослым и в результате разнообразных самостоятельных проб у ребенка складывается образ действия с предметом-орудием, который включает в себя понимание функции предмета, цели действия, а также учет соотношения элементов ситуации, орудий и достижения цели. Создание образа действия является итогом формирования предметно-орудийного действия. Этим оно отличается от простого копирования, которое осуществляется путем воспроизведения внешнего рисунка действия без осознания его смысла .

Процесс формирования образа собственного действия для ребёнка неотделим от взаимоотношений со взрослым .

Даже на последних этапах его формирования, когда малыш уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого. Это внешне выражается в постоянных обращениях ребенка к взрослому: вопросительных взглядах, поисках помощи, словах «Как?...Так?...Так!». Соответствие действий ребенка задаваемому образцу выступает критерием правильности использования предмета-орудия. Когда действие освоено, ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности его выполнения. Таков путь развития предметных действий в раннем возрасте. Наряду с ними в репертуаре действий ребенка с предметами сохраняются и неспецифические и специфические манипуляции, и ориентировочно-исследовательские действия .

Являясь ведущей на данном этапе развития, предметная деятельность обусловливает развитие психических процессов, развитие личности ребёнка, зарождение новых форм деятельности .

Предметная деятельность способствует совершенствованию чувственного опыта ребенка, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. С помощью неспецифических и специфических манипуляций, ориентировочно-исследовательских и предметных действий происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, развитие его интеллектуального потенциала .

Предметная деятельность определяет содержание общения ребенка со взрослыми. Соответственно характеру действий ребенка перестраивается и его общение с окружающими людьми: оно приобретает «деловой» характер и развертывается, главным образом, по поводу практического взаимодействия со взрослыми. Общение опосредствуется предметными действиями. В ходе совместной предметной деятельности развиваются и новые средства общения, основным из которых является речь. В раннем возрасте речь используется ребенком прежде всего как средство деловых контактов со взрослым. В рамках предметной деятельности формируется ее новый вид - процессуальная игра. Усвоение общественно выработанных способов действий с предметами включено в систему человеческих отношений. Эти отношения начинают осознаваться ребенком в ходе реального предметно-практического взаимодействия со взрослыми. В процессе усвоения действия начинают постепенно «отделяться» от предметов, на которых были усвоены. Происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные с ними, но не тождественные им. Так формируются обобщенные действия. На их основе становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий .

Постепенно, сначала с помощью взрослого, а затем и все более самостоятельно ребенок начинает воспроизводить элементы взаимодействия с окружающими его взрослыми в новых условиях - в действиях с сюжетными игрушками .

Так в недрах предметной деятельности начинает складываться процессуальная игра .

Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка. Ведущая деятельность опосредует отношение ребенка раннего возраста к окружающему его предметному и социальному миру, а также к самому себе. Предметная деятельность способствует развитию познавательных интересов детей, их любознательности, самостоятельности, целенаправленности. В рамках предметной деятельности совершенствуются представления ребенка о себе, о своих возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки, складывается личностное новообразование раннего возраста, которое проявляется в феномене «гордости за достижение» .

2.1.3. Предметная деятельность и развитие общения ребёнка со взрослым Становление предметной деятельности связано с изменением характера общения ребенка со взрослыми .

Взрослый становится для малыша не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» разных предметов и игрушек, как это было в младенческом возрасте, но и образцом действий с предметами. Его роль уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов, теперь ребенку необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же «дела». Основным содержанием потребности в общении с окружающими людьми становится потребность в сотрудничестве. В таком сотрудничестве взрослый является партнёром, участником общего дела, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения для ребенка выдвигается деловой мотив. Малыши проявляют огромный интерес к тому, что и как делают с вещами взрослые, стремятся подражать их действиям и вовлечь в свои занятия. Деловые качества взрослых выступают для ребенка на первый план. Поэтому такое общение получило название ситуативно-делового (М.И.Лисина). В ходе ситуативно-делового общения ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в своих действиях и, главное - овладевает новыми для него, культурными способами действия с предметами .

Взрослый разъясняет ребёнку назначение различных предметов, показывает, как ими пользоваться, помогает овладеть действиями, оценивает правильность их выполнения, корректирует их .

Таким образом, в ходе ситуативно-делового общения взрослый выполняет несколько функций:

- как партнер и помощник в совместной деятельности;

- как образец для подражания;

- как «эксперт» по оценке умений и знаний малыша .

В ходе ситуативно-делового общения со взрослыми ребенок пользуется разными коммуникативными средствами .

Как и прежде, он использует экспрессивно-мимические средства общения: мимику (взгляды, улыбки, выражения недовольства и др.), жесты, вокализации. Они выражают внимание, интерес к другому человеку, расположение к нему, или, наоборот, недовольство, нежелание общаться .

Постепенно в совместной деятельности со взрослым ребенок осваивает новый вид коммуникативных средств предметно-действенные. Они выражают готовность ребенка к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям .

Такой способ общения наиболее часто встречается на втором году жизни, когда ребенок еще не умеет говорить .

Наиболее распространенными способами вовлечения в совместную деятельность являются указательные жесты на предметы, протягивание взрослому предмета, вкладывание его в руку. Иногда ребенок выражает свое расположение взрослому, принося ему все свои игрушки, складывая их рядом или на колени взрослому. К предметно-действенным средствам относятся также движения и позы детей, с помощью которых ребенок выражает готовность к взаимодействию и показывает, чем он хочет заниматься со взрослым. Например, малыш изображает «рисунок»

действия, которое ему ранее показывал взрослый (совершает движения рукой, как будто заводит юлу, разбирает матрешку и т.п.) .

И, наконец, на протяжении раннего возраста появляются речевые средства общения: сначала в виде лепета, затем в виде автономной детской речи, а затем и практически полноценной активной речи. На возникновение и развитие речи общение со взрослыми оказывает решающее влияние. Взрослый создает для ребенка практическую необходимость усвоить и актуализировать связь между предметом и его словесным обозначением. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формируется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи .

Использование речи расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка .

Ситуативно-деловое общение имеет большое значение для социально-личностного развития ребенка. В раннем возрасте дети проявляют ярко выраженную избирательность в общении с окружающими людьми. С близкими взрослыми малыш легко вступает как в эмоциональные контакты, так и в игры с предметами. Незнакомые люди, особенно в новой ситуации, часто вызывают скованность, зажатость, а иногда и страх ребёнка. Познавательная активность и исследовательская деятельность малыша во многом определяется его отношениями с близкими взрослыми. Отсутствие привязанностей к ним тормозит развитие интереса ребенка к внешнему миру и познавательной активности малыша. Если у ребенка сформирована привязанность к близким, их присутствие стимулирует познавательный интерес и исследовательскую активность даже в новой и вызывающей у ребенка опасение ситуации. Рядом с мамой малыш чувствует себя в безопасности, старается привлечь её к игре, поделиться с ней своими впечатлениями. В раннем возрасте привязанность к близким взрослым проявляется наиболее ярко. Часто можно наблюдать, как остро ребёнок реагирует на разлуку с мамой. Придя в ясли, он не отпускает ее от себя, боится остаться хотя бы на минуту вдали от нее. Однако по мере накопления опыта общения с разными людьми ребёнок становится всё более самостоятельным и независимым от близких взрослых. Чувство защищённости и безопасности становится внутренним и уже не столь жёстко определяется присутствием мамы. Овладение ситуативно-деловой формой общения помогает ребенку вступать в контакты не только с близкими взрослыми, но и с посторонними людьми .

О бщение со взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и самосознания ребенка. .

Благоприятный опыт сотрудничества со взрослыми влияет на развитие у ребенка представления о себе, своих возможностях, стимулирует формирование таких личностных качеств, как любознательность, стремление к самостоятельности, настойчивость, целенаправленность в деятельности. В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки возникновения новой его формы - внеситуативно-познавательной. Эта форма общения зарождается к концу раннего возраста, в период, когда ребенок овладевает активной речью и начинает задавать взрослым вопросы об окружающем его мире, обсуждать увиденное на картинках, прочитанное в книжках. Малыша уже не удовлетворяют одни лишь практические способы познания, поэтому он начинает инициировать чисто познавательное, «теоретическое» общение, в ходе которого взрослый выступает как источник новых знаний о предметах, с которыми ребенок не может взаимодействовать непосредственно. Возникновение новой формы общения отражает важные преобразования во внутреннем мире ребенка - появление у него потребности в уважительном отношении со стороны взрослых к его стремлению к познанию, в признании за ним права задавать вопросы и получать серьезные ответы, иметь свое мнение. Общение ребенка со взрослыми которые организуют стимулирующую развитие предметную среду, привлекают внимание малыша к новым объектам, поощряют и поддерживают детскую любознательность, является одним из важных условий развития познавательной активности ребенка .

2.1.4. Предметная деятельность и развитие познавательной сферы ребенка

Предметная деятельность способствует развитию познавательной активности ребенка, совершенствованию психических процессов: ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления .

В раннем возрасте интенсивно развивается исследовательское поведение ребенка, особенно тогда, когда он начинает самостоятельно передвигаться и получает доступ к множеству предметов окружающего его мира. Все предметы, которые вызывают у малыша интерес, становятся «проблемой для ума». Познавательная активность является важнейшим показателем успешного психического развития ребенка в раннем возрасте. Познавательная активность и интеллектуальное развитие в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но, прежде всего, в эмоциональной вовлечённости, настойчивости, удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Нормально развивающийся малыш активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его, с интересом включается в предложенные взрослым игры с водой, песком, экспериментирование с различными предметами и веществами. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции интерес, любопытство, удивление, радость открытия .

Исследовательская активность ребенка развивается, совершенствуется, усложняется на протяжении всего раннего возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные периоды. Богатая и разнообразная предметная среда, побуждающая малыша к активным действиям, является важнейшим условием развития его познавательной сферы. В процессе знакомства с предметами и способами их использования совершенствуется все психические процессы. Развитие психических процессов представляет собой не сумму частичных изменений в каждой отдельной функции, а целостный процесс, который характеризуется не столько совершенствованием отдельных психических функций, сколько их изменением их взаимосвязей. Применительно к педагогике раннего возраста это означает, что содержанием обучения детей не должно быть развитие и «тренировка» отдельных процессов - восприятия, мышления, памяти или внимания .

Полноценное психическое развитие может осуществляться только путем целенаправленной организации разных видов деятельности детей, и, прежде всего - ведущей предметной деятельности, в ходе которой совершенствуются все психические процессы в их взаимосвязи и взаимовлиянии. В целостной системе взаимосвязей психических функций в раннем возрасте доминирует восприятие. Ребенок познает окружающий мир в его непосредственной данности с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния .

В осприятие на всём протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребёнок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным .

На протяжении раннего возраста совершенствуется зрительное восприятие ребенка. Первоначально малыш не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов, устанавливать их соотношения и действует путем практических проб и ошибок. Например, собирая матрешку, он пытается добиться результата силой - втискивает друг в друга неподходящие части, но убедившись в несостоятельности этих действий, переходит к примериванию частей, пока не найдёт нужную деталь. Постепенно от практических ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали «на глаз» и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики. В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие фонематического слуха детей. Для того чтобы успешно решать познавательные и предметно-практические задачи, которые перед ребенком ставит взрослый, малышу необходимо понимать его речь. В процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к слову взрослого, к его артикуляционным движениям, стремление самому произносить слова. Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе пассивной и активной речи .

Предметная деятельность способствует развитию мышления ребенка. Многие действия, которые совершает ребенок с предметами, свидетельствуют о том, что он способен обнаруживать связь между отдельными предметами и явлениями, между своими действиями и полученным результатом. Сначала установление таких связей происходит путём практических проб.

Например, пытаясь открыть коробочку с секретом, ребенок совершает множество действий:

пытается снять крышку, нажимает на кнопочку, отодвигает задвижку. Случайно открыв коробочку, он обнаруживает правильный способ действия и в дальнейшем использует его, не прибегая к случайным пробам .

В ходе действий с предметами ребенок способен производить элементарные обобщения, абстрагируясь от случайных признаков предметов. Он может рассортировать предметы по различным признакам (например, по форме сложить кубики в одну емкость, а шарики - в другую), расположить по величине (выстроить по росту матрешек), собрать целое из частей (фигурную пирамидку или разрезную картинку) .

Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно­ действенным. Именно эта форма мышления наиболее характерна для детей раннего возраста .

Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. На протяжении раннего возраста у детей формируется способность не только выполнять действие, но и представлять его себе. Развитие мышления идет по пути постепенного свертывания внешне развернутых действий, появления у ребенка представлений, образов, способности действовать во внутреннем плане. Такая форма мышления называется наглядно-образной .

С возрастом повышается эффективность внутреннего плана действия, предполагающего построение и хранение в памяти образов предметов и людей, их обобщение, выделение в них отдельных черт, установление простейших отношений между образами. Память также развивается по линии увеличения объема накопленной информации и длительности ее сохранения. В раннем возрасте малыши уже способны хорошо запоминать события своей жизни, вещи и их принадлежность к определенным людям и местам, стихи, сказки и др .

Усложнение деятельности влечет за собой увеличение длительности, концентрации и объема внимания. К концу раннего возраста малыш может удерживать в поле внимания достаточно большое количество предметов и действовать с ними. В целом и память и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой непроизвольный и непосредственный характер. Помимо предметной деятельности на развитие познавательной сферы ребенка большое влияние оказывает овладение речью. Появление речи перестраивает все психические процессы ребёнка и открывает новые важные перспективы его развития .

2.1.5. Развитие речи в раннем возрасте

Овладение речью является одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста. Овладение речью происходит не сразу, а проходит ряд этапов .

На первом году жизни речи ещё нет. Ребенок понимает обращенную к нему речь но его собственную речь заменяют другие, невербальные средства общения - эмоциональные выражения, мимика, затем жесты, позы, локомоции, вокализации. На третьем году жизни ребёнок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует этап, когда ребёнок начинает говорить, но не на настоящем, а на своём, детском языке. Этот этап в детской психологии называют этапом «автономной детской речи» .

«Детский язык» отличается от взрослого и звучанием слов (фонетикой), и смысловой стороной, т.е. значением слов .

Звуковой состав первых слов ребёнка резко отличается от звукового состава слов взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания, иногда -сильно искажённые слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок, или отдельные слоги. Например, «тися» вместо «часы», «ооня» вместо «ворона», «па» вместо «упал». Среди первых слов много звукоподражательных например, «ав-ав» (собака), «му-у» (корова), «ту-ту»

(машина) и др .

Детские слова отличаются от слов взрослых и своеобразным значением. Обозначение ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он называет разные предметы. Так «кис-кис» может относиться и к кошке, и к меховой шапке, и к волосам, словом обозначать всё мягкое и пушистое. И наоборот - одному и тому же предмету ребенок дает разные названия. Например, игрушечную утку он один раз может назвать так же, как игрушечную собаку, а другой раз - как чайник только на том основании, что все эти предметы желтого цвета .

Предметы могут называться одним словом по самым различным признакам: по признаку цвета, вкуса, по звуковому сходству, по принадлежности человеку. Например, словом «папа» малыш может называть все аксессуары мужского туалета. Это свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их отдельных качеств. В своих первых обобщениях малыш руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным опытом .

Слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, в которой ребенок, произнося это слово, тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, за этим словом стоит жалоба: «Мне больно, пожалей меня» .

Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребёнок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чём идет речь. Но понять значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции. Слова ребёнка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на её отдельные стороны и дать им названия. Они имеют указательную функцию, функцию наименования .

Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребёнка на данном этапе развития .

Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребёнок ещё не может. Речь малыша передаёт воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Значение слов ребенка крайне неустойчиво - оно «скользит» по окружающим предметам, вбирая в себя всё новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова .

Следующий этап развития речи ребёнка знаменуется появлением его первых настоящих слов. Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место, однако оно не является главным. Умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова ещё не ведёт к появлению собственных слов ребёнка. Речепорождающая ситуация взаимодействия взрослого с ребёнком не может сводиться к прямому копированию малышом слов, а должна содержать их предметное сотрудничество. Слово - это прежде всего знак, т.е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребёнок до полутора лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком,и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если малыш постоянно играет с предметами в одиночестве, появление активных слов также задерживается: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к взрослому с просьбой или выразить свои впечатления .

Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к появлению слова ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудничества со взрослым (т.е. ситуативно делового общения), создаёт у ребёнка необходимость назвать предмет и, значит, произнести своё слово, т.е. использовать слово как средство общения .

Инициативное самостоятельное использование ребенком слов служит критерием появления у него активной речи .

На протяжении второго года жизни активная речь ребенка интенсивно развивается: быстро увеличивается словарный запас; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Ребенок начинает осваивать грамматическую структуру речи. Кроме существительных в ней появляются глаголы и некоторые грамматические формы, такие как прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует предложения из нескольких слов, речь становится основным средством общения. Малыш обращается к окружающим взрослым по разным поводам: он просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает .

Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка. Дети говорят много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при этом не адресуясь. Они повторяют всё, что слышат, воспроизводят сложные речевые конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играют»

словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмуют слова. Речь становится особым объектом внимания малышей, они открывают в ней всё новые и новые стороны .

На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом) некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.). Разнообразятся и усложняются поводы его обращения посредством речи к взрослому. Малыш может выразить словами свои желания, поделиться переживаниями, ищет объяснения непонятного, просит показать, как надо что-то сделать, задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг себя .

Малыша пока еще интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является ступенькой к следующему возрастному этапу - дошкольному, возрасту «почемучек». Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению .

Постепенно речь ребёнка всё более отделяется от наглядной ситуации. Малыш может развернуто рассказать о произошедших ранее событиях (где был, что видел, что делал, с кем играл), придумать собственную историю Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» - внеситуативно-познавательному общению .

К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, усложняется грамматическая структура его речи .

Малыш использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. Он начинает пользоваться трёх, четырёх и более - сложными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, употреблять и сложные придаточные предложения. Речь ребёнка быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими людьми, в том числе и со сверстниками .

Речь ребенка начинает выполнять все более разнообразные функции .

Первоначально речь возникает и развивается как средство общения со взрослым. Первые слова ребёнка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием речи как средства общения происходит становление ее регулятивной функции, обеспечивающей произвольное поведение ребенка .

Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. Ребенок охотно выполняет просьбы и поручения взрослого. Позже речь ребенка становится средством контроля и управления своим собственным поведением. Например, двухлетний малыш, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину, неоднократно повторяет: «Веди, веди, Коля» .

К концу раннего возраста речь начинает выполнять планирующую функцию. Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины или рассказывает куклам о том, что им предстоит сделать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть» .

Развитие регулятивной функции речи в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребёнка, на котором начинается преодоление ситуативности его поведения, зависимости от наглядной ситуации. Развитие коммуникативной и регулятивной функций речи тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции .

2.1.6. Становление игровой деятельности

Среди всех игр и забав малышей в раннем возрасте особое место занимают игры с сюжетными игрушками, в которых ребенок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни .

Маленького ребенка привлекает все, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей жизнью с ними. Стремление подражать взрослому лежит в основе появления ос 2.обого вида детской деятельности предметной или процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном плане, «понарошку» может действовать, как взрослый. Особенность таких игр заключается в том, что в них многократно воспроизводится процессуальная сторона деятельности взрослых, а результат является мнимым, воображаемым .

В процессуальных играх ребенок чаще всего отображает ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.). Усваивать игровое назначение предметов малыш начинает в конце первого года жизни .

Вместе со взрослым он кормит куклу, укладывает ее спать, купает .

Однако такие игровые действия пока еще очень кратковременны и в отсутствие взрослого сменяются манипуляциями .

На втором году жизни интерес ребенка к играм с сюжетными игрушками возрастает. На этом этапе происходит становление основных компонентов процессуальной игры - игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предметами-заместителями - и усложнение ее структуры. Если первые игровые действия ребенок совершает по инициативе взрослого, а не по собственному побуждению, то со временем малыш все чаще сам проигрывает сначала короткие, а затем и более длительные игровые эпизоды. Постепенно возрастает количество и разнообразие действий с предметами, игровые действия становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными и обобщенными. Увеличивается число персонажей, с которыми ребенок играет самостоятельно .

Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Так, если годовалый малыш укладывал спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то со временем он начинает укладывать и другие игрушки, которые имеются в игровом уголке. С возрастом расширяется также спектр игровых действий и сюжетов: малыш сам кормит, причесывает, купает кукол, моет посуду и т.д. Помимо этого он начинает выполнять одно и то же по смыслу действие с помощью разных предметов, например, кормит куклу из чашки, тарелки, кастрюльки, с помощью ложки, вилки, ножа и пр .

С возрастом усложняется структура игровых действий ребенка: разрозненные действия начинают объединяться в «цепочки» действий. По мере расширения репертуара игровых действий ребенок начинает объединять их в некоторую последовательность. Например, он сначала кормит куклу, потом причесывает, затем купает ее. Вместе с тем, на протяжении второго и начала третьего года жизни последовательность игровых действий определяется не жизненной логикой, а теми предметами, которые попадают в поле зрения малыша. Иногда он «застревает» на одном и том же действии, многократно повторяя его и забывая о том, для чего он это действие совершает. Например, вознамерившись покормить куклу супом, ребенок долго «режет» пластмассовым ножом все предметы, находящиеся на столе («овощи»), но куклу покормить забывает. На втором году жизни дети начинают пользоваться предметами заместителями. Первые замещения появляются в игре малышей под влиянием взрослого. По его показу ребенок может покормить куклу палочкой вместо ложки, предложить ей кубик вместо хлеба. Он может также дополнить игровую ситуацию условным действием без предмета, например, поднести кукле пустую ладошку и сказать «конфетка». Однако в самостоятельной игре дети этого возраста, как правило, играют с реалистическими игрушками и замещения используют редко .

Третий год жизни - время расцвета процессуальной игры. В этот период значительно усиливается мотивационная сторона игры. Ребенок может долго играть самостоятельно и увлеченно, часто предпочитая игру с сюжетными игрушками другим занятиям. Теперь постоянное участие взрослого не столь необходимо: игрушки сами начинают побуждать ребенка к игре .

Совершенствуется состав и структура игровых действий, увеличивается их вариативность, они начинают отражать логическую последовательность событий. Например, для того, чтобы приготовить кукле обед, ребенок режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, пробует на вкус, сервирует стол и, наконец, кормит куклу. При этом ребенок начинает заранее планировать свои действия, говоря об этом персонажу игры, например: «Сейчас суп буду варить, потом поешь, и пойдем гулять». К трем годам игра ребенка обогащается новыми игровыми сюжетами .

Малыши начинают лечить кукол, играют в магазин, парикмахерскую и др .

На третьем году дети начинают все чаще включать в игру предметы заместители. Если ранее использование предметов-заместителей носило характер подражания взрослому, то теперь малыши способны придумывать собственные замещения. Один и тот же предмет начинает использоваться в разных функциях. Например, кубик может стать хлебом, печеньем, плитой, стульчиком, шарик - яичком, яблочком, конфеткой и т.п. Появление символических замещений расширяет возможности игры, дает простор фантазии, освобождает ребенка от давления наглядной ситуации. Игра приобретает творческий характер .

На протяжении раннего возраста происходит постепенная подготовка ребенка к принятию на себя роли .

Первоначально, подражая действиям взрослого, ребенок не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии». В начале третьего года жизни малыши, выполняя то или иное игровое действие, начинают обозначать его как свое собственное, например: «Аня суп варить». Иногда, как правило, с подсказкой взрослого, ребенок называет себя другим именем, например, «мама», «папа», «тетя Валя», однако развернуть сюжет вокруг этой роли пока еще не может .

Во второй половине третьего года жизни у детей постепенно начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью .

Ребенок сам начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу - дочкой или сыночком и т.п. В игре появляются диалоги с персонажами, например, разговор ребенка от своего лица и лица куклы. Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре - ведущей деятельности в дошкольном возрасте .

Также как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослого. Если родители и воспитатели не проводят соответствующей педагогической работы, ролевое поведение формируется значительно позже .

Процессуальная игра вносит особый вклад в развитие ребенка раннего возраста. Она является одним из важных средств познания детьми окружающего социального и предметного мира. В процессе игры, так же как и в предметной деятельности, ребенок осваивает общественную функцию предметов. В отличие от предметной деятельности, усвоение смыслов человеческой деятельности в ходе процессуальной игры не требует усилий, связанных с освоением правильных, с точки зрения операционально-технической стороны, действий. Игра позволяет ребенку расширить границы своих практических возможностей, воспроизводя действия взрослых в условном плане. Поэтому игра является важным фактором социального развития детей: она способствует развитию навыков общения, умения понимать чувства и состояния других людей, способности к сопереживанию .

Игра - легкая и радостная для ребенка деятельность. Она способствует поддержанию у него хорошего настроения, обогащению его чувственного опыта, развитию речи, наглядно-образного мышления, воображения. В процессуальной игре закладываются основы творчества .

2.1.7. Формирование потребности в общении со сверстниками

Интерес к другим детям появляется у ребенка достаточно рано, уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстников во время прогулок, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки, одежды ровесника. Случайные эпизоды взаимодействия быстро прерываются из-за неумения детей общаться друг с другом .

Полноценное общение между детьми начинает складываться в раннем возрасте. В этот период малыши все чаще оказываются рядом друг с другом в яслях, на детской площадке во дворе. Эти ситуации располагают к возникновению первых контактов между детьми, способствуют проявлению интереса к сверстникам. Однако полноценное общение между малышами возникает не сразу, дети поначалу играют не вместе, а рядом, каждый со своей игрушкой. Интерес к действиям сверстника часто перерастает в конфликт из-за игрушки. Дети обычно стремятся завладеть именно той игрушкой, которая находится в руках у другого ребенка .

Общение со сверстником складывается постепенно и проходит в своем развитии путь, отличный от развития общения со взрослым .

Вначале, на втором году жизни, дети проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положительными эмоциями, а контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Инициативные обращения к ровесникам встречаются редко, также редко дети отзываются на инициативу другого ребенка. В их взаимодействии нет синхронности. Слабые попытки одного ребенка привлечь к себе внимание другого часто остаются без ответа или просто не замечаются .

Отличительной особенностью контактов детей на этом возрастном этапе является двойственное отношение к сверстникам. С одной стороны, малыши адресуются друг к другу так же, как к взрослому: смотрят в глаза, улыбаются, смеются, лепечут, показывают свои игрушки. С другой стороны, они часто обращаются друг с другом, как с интересным предметом, игрушкой. Если рядом с годовалым ребенком посадить сверстника и положить куклу, то можно увидеть, что малыш ведет себя по отношению к ним практически одинаково .

Например, потрогает пальчиком глаз у куклы - и пытается проделать то же самое с ровесником; похлопает куклу по голове - и повторит то же самое с ребенком; поднимет и опустит ногу куклы - и сразу же пробует произвести это действие с «живой игрушкой». Экспериментируя подобным образом с одушевленными и неодушевленными объектами, ребенок исследует, сравнивает их свойства.

Одновременно малыш сравнивает сверстника с самим собой:

потрогает свою ногу, а затем - ногу сверстника, рассмотрит и потеребит свои пальчики, а затем проделает то же с пальчиками соседа. Подобными способами малыш изучает свои собственные физические свойства и свойства сверстника, обнаруживает сходство между ними .

Такое поведение характерно для детей в возрасте от 1 года до 1,5 лет и свидетельствует о том, что в их контактах на первый план выдвигается знакомство со сверстником как с интересным объектом. Объектные качества другого ребенка заслоняют его субъектные свойства. Этим и объясняется особая бесцеремонность в обращениях детей с ровесниками: они дергают друг друга за уши, за нос, хлопают рукой или игрушкой по голове, отталкивают другого ребенка, если он мешает пройти и пр .

В конце второго года жизни на фоне усиливающегося интереса к сверстникам все чаще появляются обращения к нему, как к партнеру по общению, у детей резко возрастает чувствительность к воздействиям ровесника. Сверстник становится все более привлекательным как субъект, партнер по общению, а не как объект манипулирования. С этого момента о детских контактах можно говорить как о полноценном общении .

К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый вид общения эмоционально-практическая игра. Ее отличительными особенностями являются непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети стремятся продемонстрировать себя ровеснику: бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Как правило, такое взаимодействие представляет собой «цепную реакцию»: действие одного ребенка вызывает подражание другого, которое, в свою очередь порождает череду новых подражательных действий партнеров. Такая совместная игра, в которой дети общаются непосредственно, без каких-либо предметов, как правило, протекает бесконфликтно и сопровождается яркими положительными эмоциями. Она позволяет ребенку свободно и во всей полноте выразить свою самобытность, пережить состояние общности и сходства с другим, равным ему существом .

Эмоционально-практическое взаимодействие детей рождается стихийно, без участия взрослого. Несмотря на большую привлекательность для малышей такого взаимодействия, потребность в общении с ровесниками в этом возрасте выражена слабее, чем потребности в общении со взрослым и в действиях с предметами. Если у одного из детей появляется в руках игрушка, это сразу же вызывает попытки отобрать ее, что часто приводит к ссорам между детьми. Малыши еще не умеют договариваться, делиться игрушками, уступать друг другу .

Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками, в обогащении его содержания играет взрослый. Привлекая внимание малышей друг к другу, выделяя их человеческие качества, организуя совместную предметную деятельность, он способствует налаживанию положительных взаимоотношений между детьми .

Общение со сверстниками в раннем возрасте вносит свой вклад в психическое и социальное развитие ребенка .

В ходе эмоционально-практических игр дети начинают лучше чувствовать и понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит малышей жить в коллективе, ладить с другими людьми. Благодаря этому опыту дети приобретают умение отстаивать свои права. Играя со сверстниками, ребенок учится согласовывать свои действия с действиями другого ребенка. Общение маленьких детей является одним из источников развития у них познавательной активности .

Контакты со сверстниками дают ребенку дополнительные впечатления, стимулируют яркие переживания, являются полем для проявления инициативы, дают возможность обнаружить и продемонстрировать свои способности и силы .

Все эти качества и способности важны для развития самосознания детей. Наблюдая за действиями сверстника, подражая ему, сравнивая себя с ним, действуя вместе, ребенок как будто «смотрится» в невидимое зеркало, в котором отражаются его собственные умения и качества. Поэтому общение с равными партнерами является одним из важных средств формирования адекватного представления ребенка о себе .

2.1.8. Физическое развитие в раннем детстве В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей, формирование функциональных систем детского организма. В этот период увеличивается рост и вес ребенка, меняются пропорции его внутренних органов: растет грудная клетка, развиваются легкие, опускается и становится более крепкой диафрагма, увеличивается сердце. Совершенствуется работа дыхательной системы (увеличивается ее объем), органов пищеварения (они приобретают способность переваривать самую разнообразную пищу). Укрепляется иммунная система, при сохранении высокой ранимости организма ребенка по отношению к различным заболеваниям, постепенно растет сопротивляемость инфекциям, неблагоприятным условиям внешней среды .

На протяжении второго-третьего года жизни в связи с интенсивным развитием активных движений развиваются скелет и мускулатура малышей. На втором году жизни ребенка заметно меняются пропорции его тела: увеличивается длина рук и ног, объем груди становится больше объема головы. К трем годам появляется более или менее характерная конфигурация позвоночника, хотя постоянство шейной и поясничной кривизны устанавливается позже. Позвоночник отличается большой гибкостью, поэтому неблагоприятные воздействия могут привести к формированию неправильной осанки .

Параллельно с развитием костной системы развивается мышечная система: увеличивается объем мышц и уменьшается количество в них жировой ткани, улучшается их иннервация и кровоснабжение. К концу раннего возраста становятся ощутимыми половые различия в развитии мышечной системы - мальчики отличаются большей силой мышц, их большим объемом .

К двум годам заканчивается прорезывание всех 20 молочных зубов. К этому возрасту дети начинают контролировать акт дефекации, а иногда и мочеиспускания, что делает возможным привитие ребенку навыков опрятности. Нервные процессы в организме ребенка раннего возраста отличаются слабостью и малоподвижностью .

Низкий предел работоспособности нервных клеток коры головного мозга, особенно на втором году жизни малыша, приводят к его быстрому утомлению. Вместе с тем к полутора годам дети становятся достаточно выносливыми, периоды бодрствования достигают 4-4,5 часов, многие дети переходят на одноразовый сон. К двум годам работоспособность нервной системы повышается, периоды бодрствования увеличиваются до 5 часов .

На третьем году жизни нервная система ребенка становится более выносливой, однако вследствие повышенной возбудимости подкорковых структур, несовершенства и слабости регулирующей функции коры головного мозга поведение ребенка раннего возраста отличается ярко выраженной эмоциональностью.

К концу раннего возраста деятельность центральной нервной системы становится более совершенной, усиливается ее регулирующая функция:

ребенок становится способен сдержаться и не заплакать, если ему больно, более сосредоточенно и целенаправленно заниматься интересным для него делом, подчинять свое поведение некоторым правилам .

На третьем году жизни начинает функционировать долгосрочная память, активно идет формирование второй сигнальной системы: расширяется словарный запас ребенка, он все лучше понимает речь взрослого. У детей, которые начинают говорить на втором году жизни, к концу раннего возраста свободное владение речью достигает степени автоматизма. Как показали специальные исследования, развитие речи тесно связано с развитием двигательного анализатора: дети, хорошо владеющие речью, более активны,легче включаются в игры, четко связывают слово с движением. Большое значение для совершенствования речевого центра и артикуляционного аппарата имеет развитие мелкой моторики: движений кистей и пальцев рук, которые оказывают непосредственное стимулирующее действие на двигательный анализатор .

В раннем возрасте ребенок овладевает разными видами движений. В конце первого - начале второго года жизни малыш начинает ходить. В первые месяцы второго года жизни стремление малыша к постоянному движению сочетается с недостаточной координацией движений. Его движения не уверенны, он часто падает, с трудом преодолевает малейшее препятствие. Овладевая ходьбой, ребенок двигается в быстром темпе, поскольку при этом ему легче удержать равновесие. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он пока еще не умеет самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия, поэтому двигается от предмета к предмету «короткими перебежками». Ему еще трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши .

Навыки ходьбы совершенствуются быстро. К полутора годам ребенок уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте ребенок уже может целенаправленно, по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т.п .

На втором-третьем году совершенствуются основные движения малыша: он начинает все лучше координировать свою двигательную активность. К концу второго года ребенок может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать чередующимся шагом через невысокое препятствие, подниматься и спускаться по слегка приподнятой наклонной доске, лестнице, горке, подлезать под скамейку, веревку, перелезать через перекладину .

На третьем году дети свободно передвигаются, могут менять ритм и направление движения. К трем годам они могут бегать, меняя скорость, в одном направлении или по кругу, кружиться на месте, влезать на стул, скамейку, подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, спрыгивать с невысоких предметов, перепрыгивать через ручейки, канавки и др.По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, возить их за тесемку, толкать перед собой игрушку на палочке, коляску, играть в разнообразные игры с мячами (катать, подбрасывать, ловить, перекатывать, догонять мяч) и пр. Малыш может встать на носочки, или нагнуться и заглянуть под диван, чтобы достать игрушку рукой или с помощью палочки .

Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечно-сосудистой систем, костно-мышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности .

Исследования показывают, что уровень двигательной активности детей раннего возраста зависит от ряда факторов:

времени года, суток, а также от пола ребенка и его индивидуальных особенностей. Летом потребность в движениях увеличивается, что связано с изменением в обмене веществ. Меняется потребность в движении и на протяжении суток: наиболее активны дети в первой половине дня с 9 до 12 часов, а во второй половине - с 17 до 19 часов .

Мальчики в среднем двигаются больше, чем девочки. Некоторые дети отличаются повышенной двигательной активностью, у других она бывает выражена средне или слабо. Это может быть связано как с особенностями темперамента ребенка, так и с особыми условиями его жизни. Например, в семьях, где физическому развитию детей уделяется особое внимание, они растут более подвижными, ловкими и выносливыми, чем в семьях, где родители предпочитают держать малышей в манеже, ограничивают их активность во время прогулок, из-за излишнего стремления к соблюдению чистоты и опасения травм .

На протяжении всего раннего возраста развиваются и совершенствуются действия детей с предметами.

Сначала эти действия далеки от совершенства:

малыш может пронести ложку мимо рта или выронить еду на пол, облиться соком, причесываться тыльной стороной расчески, надевать штанишки задом наперед, плохо вытереть руки и т.п. Подобные недочеты связаны и с недостаточным осознанием ребенком этого возраста смысла совершаемых им действий, и с несовершенством самих движений, двигательных умений .

На третьем году действия детей по самообслуживанию становятся более осознанными и ловкими. Малыши могут самостоятельно и аккуратно есть, застегнуть пуговицы, помочь взрослому расставить на столике посуду, вытереть салфеткой стол, застелить постель и пр .

Развитию двигательных способностей, таких как координация движений рук и пальцев способствуют занятия детей с различными игрушками, предметами орудиями (сачком, лопаткой, совочком), а также занятия рисованием, лепкой и пр .

Физическое здоровье детей является одной из первооснов его полноценного развития. Здоровый, нормально физически развивающийся ребенок, как правило, подвижен, жизнерадостен и любознателен. Он много двигается, играет, участвует в делах взрослых. Физическое самочувствие ребенка раннего возраста в дошкольном учреждении должно быть предметом особого внимания педагогов .

2.1.9. Развитие личности ребёнка и кризис трёх лет

На протяжении раннего возраста происходят качественные преобразования в личности ребенка, которые выражаются в изменении отношения к предметному миру, окружающим людям и к самому себе .

Изменение отношения ребенка к предметному миру связано с развитием его ведущей деятельности. Под влиянием взрослого ребенок все чаще обращает внимание на результат своих действий, начинает стремиться к достижению правильного результата. В самостоятельных занятиях, играх малыш также все чаще руководствуется замыслом, представлением о конечном результате действия. Ребенок становится все более настойчивым и самостоятельным при достижении поставленной цели: сосредоточенно и упорно поворачивает ключик до тех пор, пока не заведет игрушку, внимательно и старательно подбирает детали паззлов, стремясь выложить целостную картинку. Интерес к экспериментированию с незнакомыми предметами вопросы познавательного характера, свидетельствуют о возросшей любознательности ребенка. В общении со взрослым развиваются такие личностные качества ребенка, как инициативность, настойчивость, доброжелательность. Одновременно с этим в поведении ребенка стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, все ярче проявляется желание действовать независимо от взрослых. К концу раннего возраста эта тенденция находит своё выражение в словах «Я сам». Во взаимоотношениях со взрослыми ярко проявляется стремление малыша получить оценку своей деятельности. Поскольку к трем годам для детей становится значимой результативная сторона деятельности, то фиксация их успехов взрослым начинает выступать в качестве необходимого элемента её выполнения. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать отношение взрослого к результатам своей деятельности .

Отношение ребенка к себе также претерпевает значительные изменения. На протяжении раннего возраста у ребенка происходит все более отчетливая дифференциация образа себя, включающего отношение к себе как целостной личности и представление о себе. Уточняется отношение ребенка к себе как к действующему субъекту, расширяются его представления о своем внешнем облике, о своих возможностях и умениях. Все эти изменения образа себя у ребенка наглядно проявляются в его поведении. К концу второго года все дети безошибочно показывают свой носик, глазки, ротик, узнают себя на фотографии, хорошо знают, где их место за столом, какую одежду надевают на прогулку. На третьем году формируется поло-ролевая идентификация: у ребенка складывается представление о себе как о мальчике или девочке .

Отношение ребенка к себе начинает постепенно опосредствоваться его реальными достижениями, оцененными окружающими. Предметный мир становится для ребёнка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя, а взрослый — знатоком и ценителем детских достижений. Новое видение себя как через призму своих достижений кладёт начало бурному развитию детского самосознания. Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются в фактах осознания своего «я», в употреблении личных местоимений и притяжательных прилагательных (ребенок все чаще произносит, обращаясь к взрослым «моя», «мое», «мне»), формированию чувства собственного достоинства .

К концу раннего возраста собственные достижения приобретают особую значимость для ребенка, что подчас приводит к аффективным реакциям, преувеличению своих достоинств, попыткам обесценить неудачи. Стремление ребенка к достижению правильного результата в деятельности, желание продемонстрировать свои успехи окружающим, обостренное чувство собственного достоинства являются внешним проявлением личностного новообразования раннего возраста, которое получило название «гордость за достижение» (М.И.Лисина, Т.В.Ермолова) .

Сложный и противоречивый процесс формирования нового отношения к себе во многом обусловливает кризисные проявления в поведении ребенка, которые особенно ярко обнаруживают себя в конце раннего возраста. К трём годам у ребёнка появляются определенные устойчивые желания, часто вступающие в противоречие с мнением или требованиями взрослого. Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребёнка, приводит к существенным осложнениям в отношениях ребёнка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трёх лет .

Основными симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, своеволие, строптивость ребенка. Они проявляются в нежелании малыша выполнять указания взрослого, в стремлении делать все наоборот, часто в ущерб собственным интересам, постоянном недовольстве, капризах по любому поводу. Малыш часто противопоставляет себя окружающим, в ответ на все предложения или запреты упорно отвечает: «А я хочу!» или «Я не хочу!»

Исследования последних лет позволяют увидеть за негативной симптоматикой положительные тенденции к большей свободе, самостоятельности ребенка. При адекватном отношении взрослого кризисный период характеризуется позитивными преобразованиями в личности ребенка и не сопровождается негативными проявлениями .

Таким образом, от года до трех ребенок проходит значительный путь в своем психическом развитии. Он овладевает культурно нормированными орудийными действиями, овладевает навыкам самообслуживания и действиям с бытовыми предметами. В этом возрасте интенсивно развиваются все познавательные процессы - восприятие, наглядно-действенное мышление, внимание, память, познавательная активность .

Одно из главных событий в жизни ребенка в раннем возрасте - овладение активной и пассивной речью, включённой в общение; к трем годам малыш может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых. Ребенок любит слушать и понимает стихи, песни и короткие сказки, рассматривать картинки. В раннем возрасте формируется потребность в общении со взрослыми и складывается эмоционально-практическое взаимодействие. Появляются первые игровые замещения, возникает сюжетная игра. Ранний возраст - период интенсивного моторного развития, ребенок осваивает различные виды движения (бег, подпрыгивание, лазанье, перешагивании, и пр.), удерживает равновесие, учится ловко двигаться в пространстве. Все эти достижения становятся возможными при адекватной образовательной работе .

2.2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ ПРОГРАММЫ

2.2.1. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ: ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

СПОСОБНОСТИ

В раннем возрасте познавательное развитие ребенка осуществляется в рамках предметной деятельности .

Предметная деятельность в раннем возрасте определяет, т.е. «ведёт» за собой психическое развитие, поэтому она и называется ведущей. Именно в ходе предметной деятельности создаются наиболее благоприятные условия для развития важнейших способностей, умений и личностных качеств ребенка - речи, мышления, познавательной активности, целенаправленности и самостоятельности. Поэтому создание оптимальных условий для обогащения и развития разнообразных действий с предметами - первая задача образовательного процесса в раннем возрасте. В этой области развития можно выделить несколько направлений, каждое из которых предполагает постановку специальных педагогических задач и использование соответствующих методов их реализации .

Прежде всего, это развитие культурно нормированных, практических и орудийных действий. Педагоги должны помочь детям научиться правильно пользоваться различными предметами домашнего обихода (есть ложкой и пить из чашки, застёгивать пуговицы, причёсываться расчёской), игрушками, специально созданными для овладения орудийными действиями (лопаткой, молоточком, сачком и др.). Эта задача не сводится к развитию отдельных движений руки, общей моторики или определенных навыков. Овладение предметными действиями требует от ребенка преодоления спонтанной, импульсивной активности, а следовательно - развития произвольности, настойчивости и самостоятельности; полученный правильный результат дает ребенку возможность почувствовать свою умелость, уверенность в себе, ощутить себя причастным к делам взрослых. Таким образом, обучая ребёнка правильно есть, одеваться или умываться, педагог не только формирует у него навыки самообслуживания, но и воспитывает личность .

Для решения поставленных задач педагоги должны организовывать развивающую предметную среду, налаживать совместную деятельность с ребенком, создавать условия для самостоятельной деятельности ребенка с предметами .

Особая задача, стоящая перед педагогом в рамках предметной деятельности - овладение бытовыми навыками и навыками самообслуживания. Многие предметные действия дети осваивают, знакомясь с бытовыми предметами в процессе приема пищи, совершении туалета, переодевании а также принимая участие в бытовой деятельности взрослых. Обычно малыши охотно помогают воспитателю накрывать на стол, убирать игрушки, ухаживать за растениями и животными в живом уголке и на участке .

Орудийными действиями малыш овладевает не только в повседневной жизни, но и в процессе индивидуальных и совместных со взрослым игр и занятий. Для ознакомления детей с предметами окружающего мира и овладения культурно нормированными предметными действиями в группе должны находиться разнообразные бытовые предметы, игрушки, имитирующие их, и игрушки, специально предназначенные для развития разнообразных предметных действий. Богатая и разнообразная предметная среда стимулирует малыша к различным движениям и действиям, способствует обогащению чувственного опыта ребенка, развитию мышления. Предметы, игрушки и материалы должны находиться в открытом доступе, по возможности, рассортированы в наборы и размещены так, чтобы у детей возникало желание действовать с ними. Необходимо предусмотреть, чтобы в группе было достаточное количество и разнообразие игрушек, обеспечивающих детям свободный выбор занятий в соответствии с интересами и предпочтениями каждого ребенка .

Важно, чтобы предметы и игрушки можно было использовать для развития различных органов чувств и формирования разнообразных умений. Поэтому необходимо, чтобы они, по возможности, были выполнены из разного материала (дерева, пластмассы, металла, ткани, резины, меха и др.), имели разные размеры, фактуру, цвет, звучание, стимулировали разные виды действий. Педагоги поддерживают интерес детей к игрушкам и предметам, предоставляя возможность самостоятельно исследовать их, побуждают малышей к совместным играм и занятиям. Наиболее эффективно ребенок овладевает предметными действиями, когда они включены в дидактическую или сюжетную игру .

Например, из кубиков можно построить домик для ежика, из модульной мебели соорудить поезд, из песка «испечь»

пирожки для кукол .

Совместная деятельность не должна навязываться ребенку. Педагог откликается на просьбу малыша о помощи, подключается к его игре, помогает преодолеть затруднения. Он может помочь ребенку правильно скоординировать и распределить свои действия. При этом не следует выполнять действия за малыша, важно, чтобы ребенок научился сам выделять нужные свойства предметов, например, подбирать и соединять части пирамидки или матрешки в нужном порядке. Подсказки воспитателя не должны носить директивный характер: «Возьми это колечко» или «Надо взять другое колечко». Следует проблематизировать ребенка, предоставить ему возможность собственных попыток, свободу действий. Например: «Разве сюда подходит это колечко? По моему, оно слишком большое». Взрослый поощряет действия ребенка, хвалит его .

Следует разумно сочетать совместную деятельность ребенка со взрослым и самостоятельную деятельность малыша .

Воспитатель должен предлагать ребенку виды деятельности, соответствующие его умениям, выявлять «зону ближайшего развития» и создавать условия для овладения более сложными действиями. Организуя совместную деятельность, прежде всего, необходимо заинтересовать малыша, поддерживать его желание действовать с предметом, не принуждая к точному воспроизведению образца действий .

Маленькие дети ещё не умеют действовать с предметами совместно со сверстниками. Предметы и действия с ними всецело поглощают интересы малышей, они не могут при этом ориентироваться на действия партнёра, согласовывать их с собственными действиями, учитывать чужие желания. Поэтому не нужно принуждать детей к совместной деятельности с предметами раньше времени - это может только вызвать ненужные конфликты с ровесниками .

Сначала ребенок должен сам обследовать заинтересовавший его предмет, поиграть с ним так, как он считает нужным .

Нельзя прерывать индивидуальную игру ребёнка с предметами; напротив, нужно всячески поддерживать её и создавать для неё условия .

Организуя групповые занятия, воспитатель должен помнить, что у каждого малыша должна быть в руках своя игрушка. Вовлекать малышей в совместную предметную деятельность следует постепенно, побуждая их наблюдать за действиями друг друга, присоединяться к ним. Воспитатель распределяет действия между детьми, помогает соблюдать очередность. Следующая задача воспитателей в рамках предметной деятельности - развитие у детей познавательной активности. Педагоги создают условия для ознакомления детей с окружающим миром, обогащения детей впечатлениями и для детского экспериментирования. Воспитатели должны поддерживать любопытство детей, поощрять любое проявление интереса ребенка к окружающему. Не следует ограничивать познавательную активность малышей, ограничение должно касаться только опасных для жизни и здоровья ребенка объектов и действий .

Педагоги организуют совместное с детьми наблюдение за различными явлениями природы. Цель этих наблюдений

- поддержать или пробудить интерес детей к окружающему, познакомить с разнообразными свойствами природных объектов, вызвать удивление, радость открытия нового. В каждое время года воспитатель привлекает внимание малышей к изменениям в природе, обращает их внимание на разнообразные природные звуки (пение птиц, шум ветра, шелест листьев) и запахи (цветов, листьев). Во время прогулки детей можно познакомить с названиями растений, понаблюдать за птицами, насекомыми, рассказать, где они живут, чем питаются .

Наблюдение за разнообразными явлениями природы должно сочетаться с интересными играми и занятиями детей, в процессе которых они на собственном опыте знакомятся с различными свойствами объектов живой и неживой природы, получают общее представление об их отличительных признаках. Например, собирая букеты из опавших листьев, малыши могут сравнивать их по величине, цвету, форме. Воспитатели поддерживают интерес детей к деятельности взрослых. Дети любят наблюдать, как воспитатель кормит рыбок или ухаживает за цветами, как строится соседний дом и др. Педагог комментирует свои действия, рассказывает, чем заняты люди, отвечает на вопросы детей .

В целях ознакомления детей с окружающим воспитатели обязательно должны читать им книги, показывать иллюстрации, диафильмы познавательного характера о природном и социальном мире. Их содержание должно быть интересно и понятно малышам. Книги, альбомы, открытки, фотографии должны находиться в открытом доступе. Дети довольно рано начинают проявлять интерес к знаковой стороне человеческой культуры. Рассматривая книги, малыши показывают пальчиком на буквы и цифры, спрашивают, что это такое. Они могут заинтересоваться дорожными знаками, буквами на вывеске магазина и пр. Следует поддерживать любознательность детей, отвечать на их вопросы .

Однако это не означает, что детей следует специально обучать грамоте и заниматься с ними математикой .

Д остаточно создать соответствующую среду (разместить стенды с магнитной азбукой, карточки с буквами, цифрами, именами детей и т.п.) и поддерживать интерес малышей .

Одним из важных направлений работы педагога по развитию у детей познавательной активности является организация детского экспериментирования. В процессе свободной исследовательской деятельности ребёнок получает новую, порой неожиданную для него информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Самостоятельное экспериментирование даёт возможность ребёнку опробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами действия .

С целью развития любознательности и стимуляции исследовательского поведения детей педагоги создают соответствующие условия. В группе оборудуется специальный «уголок» для детского экспериментирования: для игр с водой, сыпучими, пластическими материалами, интересными для исследования и наблюдения предметами. Сминая пластилин, разрывая бумагу, ощупывая предметы разной фактуры и плотности, ребенок познает разнообразные свойства и качества объектов и материалов: твердость, мягкость, тепло, холод, тяжесть и пр. Разбирая и собирая игрушки и бытовые предметы, малыши узнают, как они устроены. Проводя шарики по лабиринту, пытаясь открыть коробочку со сложным запором, малыш решает самые настоящие мыслительные задачи .

Задача воспитателя состоит в том, чтобы поддержать познавательную активность детей, побудить к самостоятельному экспериментированию. Эффективным способом стимуляции самостоятельной исследовательской активности является предъявление ребенку специальных «загадочных» предметов. Эти предметы должны обладать следующими свойствами .

Во-первых, они должны быть новыми и неопределёнными. Высокая степень неопределённости требует большого разнообразия познавательных действий ребенка. В одних случаях исследовательская деятельность детей может быть не связанной с решением практической задачи, иметь «бескорыстный» характер (рассмотреть незнакомый предмет, потрогать, попробовать на вкус). В других случаях она может быть направлена на решение какой-либо конкретной задачи (например, открыть коробочку, чтобы достать спрятанную в ней игрушку) .

Во-вторых, такие предметы должны быть достаточно сложными для ребёнка. Чем более сложной и загадочной будет игрушка, чем больше в ней будет разнообразных деталей, тем больше вероятность того, что она вызовет различные исследовательские действия. Вместе с тем, для разворачивания исследовательской деятельности ребенка необходим оптимальный уровень сложности предмета. Если предмет слишком прост или слишком сложен, интерес к нему может быстро угаснуть. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует определённых усилий, но эти усилия приводят к достижению понятного для ребёнка эффекта .

Такими предметами являются специальные развивающие игрушки (например, музыкальные шкатулки, калейдоскоп, игрушки с разнообразными пусковыми механизмами, детский бинокль, лупа). Воспитатель может и сам изготовить «игрушку с секретом»: положить в прозрачную коробочку (для духов, сувениров, дискет) или в футляр для очков маленькую игрушку. Особый интерес детей вызывают бытовые приборы, открывающие богатые возможности для разнообразных манипуляций (часы, диктофон, транзисторный радиоприемник, фотоаппарат, телефон и пр.) .

Исследовательский интерес ребенка можно пробудить, демонстрируя яркие необычные эффекты, организуя экспериментирование с зеркалом, магнитом, электрическим фонариком (пускать солнечных зайчиков, прикладывать магнит к игрушкам из различных материалов, освещать фонариком разные предметы и т.п.). Огромный простор для детского экспериментирования открывают игры с водой, красками, песком, бумагой. Эти игры не только чрезвычайно увлекательны для малышей, но и очень полезны для установления физических закономерностей, овладения представлениями об объёме, форме, изменениях веществ и для познания свойств и возможностей того или иного материала .

Малыши с удовольствием будут переливать воду из одной посудинки в другую, проверять, тонут или плавают игрушки, пускать кораблики. Взрослые могут помочь детям разнообразить игры с водой: подкрасить ее пищевыми красителями, сделать пену, пускать мыльные пузыри. Детям будет интересно замесить тесто (из муки, соли и воды) и лепить из него —пирожки, фигурки, раскатывать колбаски, делать крендельки и др. Можно предложить малышам пересыпать фасоль, горох из чашки в миску, насыпать ложкой в чашку крупу. В процессе этих занятий ребенок получает представления о том, что такое «полный», «пустой», «много», «мало» и др .

Для развития познавательной активности детей полезны игры с изобразительными материалами. Эти игры могут не иметь изобразительных целей, а носить чисто исследовательский характер. Малыши с интересом смешивают краски, делают пальчиками, кистью, печатками мазки на бумаге, чиркают карандашом, фломастером, мелком. При этом дети не только знакомятся со свойствами различных веществ и материалов, но и получают быстрый видимый эффект от собственных преобразующих действий, что вызывает у них особую радость. Богатые возможности для познавательного развития детей содержат музыкальные игрушки (колокольчики, бубны, барабаны, металлофоны и пр.) и разнообразные звучащие предметы (погремушки, деревянные ложки, шуршащая бумага). Экспериментирование со звуковыми предметами способствует формированию интереса детей к миру звуков, способности дифференцировать звуки, развитию мелкой моторики рук и артикуляционного аппарата .

Исследовательский интерес ребенка обязательно нужно поощрять, вместе с ним удивляться и радоваться его открытиям, хвалить. Не следует ругать малыша, если он из интереса разобрал или нечаянно сломал игрушку, налил воды на пол, насорил, испачкался. Обязательно нужно отвечать на все вопросы ребенка, стараясь формулировать ответы в доступной форме, спрашивать малыша о том, что он делает, что у него получилось .

Если ребенок не проявляет исследовательского интереса или его действия с предметом ограничиваются простыми манипуляциями, педагог стимулирует познавательную активность малыша вопросами, подсказками, предложениями .

Например: «Попробуй открыть коробочку, вдруг в ней что-то лежит?» или: «Давай бросим в тазик с водой камушек .

Как ты думаешь, он утонет или будет плавать? А вот эта губка?»

Важнейшим направлением познавательного развития в раннем возрасте является совершенствование всех познавательных процессов - восприятия, внимания, памяти и наглядно-действенного мышления. В ходе разнообразных предметно-практических и орудийных действий, как и в процессе наблюдения и экспериментирования, осуществляется развитие всех сторон психики ребенка, и прежде всего познавательное развитие. Кроме того в педагогике разработаны дидактические приемы и игрушки, специально направленные на развитие восприятия, внимания, мышления и памяти ребенка раннего возраста .

Многие детские игрушки являются самообучающими, или автодидактическими. Они содержат в себе цель действия и сами «подсказывают» ребенку, какого рода действия нужно произвести, чтобы ее достигнуть. Это различные составные игрушки, которые требуют соотнесения размеров или цвета разных деталей. К таким игрушкам относятся фигурные пирамидки, матрешки, вкладыши, мозаики, разрезные картинки. Они побуждают ребенка подбирать и соединять предметы или их части в соответствии с их формой и размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. В случае с фигурной пирамидкой, нужно собрать определённый предмет (клоуна, грибок, собачку), соотнеся составные части по форме. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом порядке - сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую и т.д. При складывании картинки из частей нужно подобрать части так, чтобы получилось целостное изображение предмета .

Самые маленькие дети в этих занятиях действуют путем проб и ошибок. С помощью внешних ориентировочных действий ребёнок рано или поздно получает нужный результат. Такой способ решения практической задачи характерен для наглядно-действенного мышления. Но уже в пределах раннего возраста у детей развивается наглядно­ образное мышление, что позволяет ребенку совершать соотносящие действия в уме и достигать правильного результата без предварительных проб .

П ознавательному развитию детей способствуют также игры с кубиками, геометрическими плоскостными и объемными формами, детские лото, домино .

Следующей педагогической задачей данного направления развития ребенка является формирование целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности. Известно, что деятельность ребёнка до 2­ х лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат ещё не имеет какого-либо самостоятельного значения. К трём годам у ребёнка уже складывается определённое представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать действия малыша .

Его деятельность приобретает целенаправленный характер, ребенок настойчиво стремится к получению правильного результата. Представление о правильном результате складывается как на основе заданного образца (инструкцией взрослого, картинкой и др.), так и собственного замысла. Он действует уже не просто так, а с целью получения определённого результата(«хочу построить гараж»). Нацеленность на результат, настойчивость и самостоятельность в достижении цели является важнейшей характеристикой не только деятельности ребёнка, но и его личности в целом. Для формирования этих ценных качеств необходима помощь взрослого. Маленькому ребёнку нужно помогать «удерживать» цель, направлять его на достижение желаемого результата. Для этого можно использовать игры с конструкторами и игрушки, предполагающие получение определённого продукта. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых нужно собрать определённый предмет (машинку, солдатика, собачку и пр.), всевозможные мозаики или пазлы, из которых складываются картинки, кубики. Такие виды детской деятельности, как лепка, конструирование из природного и бросового материала, изготовление аппликаций также способствуют формированию у ребенка представления о результате, образце, на достижение которого направлена работа. Это представление формируется не сразу, и в полном объеме доступно детям уже за пределами трехлетнего возраста, но в своих элементарных формах оно закладывается на третьем году жизни. Чтобы помочь ребенку действовать целенаправленно, необходимо выделить в его сознании представление о конечном результате действия. Например, малыш хочет выложить узор из мозаики по картинке. Воспитатель вместе с ним рассматривает образец, спрашивает, какие понадобятся детали, куда их нужно будет положить. Если ребенок начинает что-то лепить из пластилина, взрослый спрашивает, что он хочет слепить. По ходу работы педагог поощряет правильные действия малыша, обращает его внимание на ошибки, помогает их исправить, побуждает сравнивать полученный результат с образцом или замыслом. По окончании работы очень важно похвалить ребенка, зафиксировать результат его деятельности .

Следует учитывать, что замыслы малыша в раннем возрасте еще очень слабо подкреплены его реальными практическими умениями. Он часто стремится к целям, реализовать которые еще не умеет, а неуспех вызывает сильную аффективную реакцию. Без помощи взрослого ребенку трудно правильно скоординировать и распределить свои действия, сделать их целедостигающими, определить их пригодность для данной конкретной задачи. На взрослых лежит обязанность оснастить малыша необходимыми ему способами действия, откликаясь на его просьбы или предлагая ему помощь по собственной инициативе. При этом помощь взрослого не должна гасить инициативу и самостоятельность ребенка. Взрослый предоставляет малышу возможность сделать самостоятельно все, что он может .

Итак, часть программы, посвященная познавательному развитию детей раннего возраста охватывает разные аспекты предметной деятельности и включает следующие 4 раздела:

- Игры и занятия, направленные на развитие практических и орудийных действий;

- Игры и занятия, направленные на развитие познавательной активности;

- Игры и занятия, направленные на развитие восприятия и мышления;

- Игры и занятия, направленные на развитие целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности .

2.2.2. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ: ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ И

СВЕРСТНИКАМИ, СОЦИАЛЬНЫЕ НАВЫКИ, ИГРА

Социально-коммуникативное развитие детей раннего возраста осуществляется прежде всего в общении со взрослым и со сверстниками .

2.2.2.1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ С ДЕТЬМИ Для маленьких детей особое значение имеет личностно-ориентированное взаимодействие со взрослым, которое предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, устремления. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в детском учреждении или семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности .

Каким должен быть воспитатель.. .

Личностно-ориентированная педагогика предъявляет особые требования к личности воспитателя. Важнейшими среди них являются искренность, позитивное принятие другого человека, эмпатия, эмоциональность. Маленькие дети очень чувствительны к отношению взрослых, интуитивно угадывают недоброжелательность, равнодушие .

Искренность воспитателя проявляется в том, что он присутствует в ситуации общения не формально, что его интересуют мысли и переживания ребенка, что он откликается на них правдиво и открыто .

Позитивное принятие другого человека подразумевает положительное отношение к ребенку без каких-либо условий (например, «Я люблю тебя только тогда, когда ты хорошо себя ведешь»). Вместе с тем, безусловное принятие ребенка относится к восприятию его личности в целом, но не исключает порицания неправильного поведения .

Другими словами, взрослый может выражать ребенку не только положительные, но и отрицательные чувства, но не имеет права оскорблять его личность .

Эмпатия - это способность принимать и понимать точку зрения другого человека, его чувства, переживания .

Эмпатия требует умения слушать ребенка, наблюдать, понимать не только его слова, но и то, о чем он умалчивает или то, чего он даже не осознает. В ходе эмпатического общения взрослый выслушивает ребенка, говорит о своем понимании его переживания, сопереживает малышу, разделяя с ним радость и помогая облегчить огорчение .

Эмоциональность - качество, особенно необходимое в общении с маленькими детьми. Теплота, отзывчивость, яркая мимика, выразительная речь взрослого вызывают расположение к нему детей, рождают эмоциональный отклик, приподнятое настроение, способствуют установлению в группе эмоционально благополучного климата. В общении с таким педагогом ребенок приобретает собственный эмоциональный опыт. Педагогу также необходимо обладать высоким профессионализмом. Он должен хорошо знать возрастные особенности маленьких детей, владеть навыками ухода за ними, уметь играть, рисовать, лепить, хорошо и грамотно говорить, рассказывать сказки, читать стихи .

Необходимо, чтобы он был знаком с современными образовательными программами для детей раннего возраста .

Специфика взаимодействия педагогов с детьми раннего возраста Взаимодействие взрослых с детьми раннего возраста имеет свою специфику. Маленький ребенок способен воспринимать обращения взрослых преимущественно тогда, когда они адресованы к нему лично. Занятия, в ходе которых взрослые обращаются не к каждому малышу, а к группе в целом, раннее эффективны. Даже в тех занятиях, которые предполагают коллективные формы организации (музыкальные, физкультурные и др.) необходимы не только обращения к группе в целом, но и индивидуально к каждому ребенку. Маленькому ребенку необходимо присутствие взрослого рядом с ним, взгляд в глаза, ласковое прикосновение .

Следующая особенность работы с детьми раннего возраста - опора на практические действия ребенка в конкретной ситуации. На этом этапе развития чисто вербальные методы воспитания и обучения - инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию и т.п. - чаще всего оказываются неэффективными. Мышление и речь маленького ребенка тесно связаны с его непосредственным опытом, его обобщения и суждения зависят от степени овладения предметными действиями. Поэтому многие абстрактные объяснения и требования взрослых могут быть непонятны малышам. Речевое общение с ребенком должно быть включено в контекст его реальной жизнедеятельности, главное место в которой занимают действия с предметами .

В работе с детьми раннего возраста следует учитывать характерную особенность психической организации маленьких детей - непосредственность и эмоциональность восприятия окружающего мира. Они способны сосредоточивать свое внимание только на том, что им интересно, что их увлекает. Поэтому все воздействия взрослых должны быть выразительными, эмоциональными и «заразительными». Интерес к деятельности легко передается маленькому ребёнку, когда взрослый сам увлечен ею. Слова воспитателя должны быть не просто включены в контекст реальных действий, но иметь яркую интонационную окраску, сопровождаться соответствующими жестами, движениями, мимикой. Эмоциональное вовлечение детей в ту или иную деятельность, включённость в нее самого воспитателя создают «общее смысловое поле» взаимодействия, стимулируют собственную активность каждого ребенка .

Способы личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми Важнейшей характеристикой личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми является уважение к личности каждого ребенка. Уважение к личности ребенка отражает целостное отношение к нему взрослого и проявляется в конкретных действиях, обращениях и поступках педагога. Взрослые признают за ребенком право на собственные желания, предоставляя право выбора игр, игрушек, видов деятельности, партнеров по игре и избегая принуждения. В повседневном общении с детьми воспитатель обращается к каждому ребенку по имени, вежливо и доброжелательно отвечает на вопросы и просьбы детей. Он проявляет внимание к успехам и неудачам малыша. Взрослые не прибегают к физическому наказанию и другим дисциплинарным методам, которые обижают, пугают или унижают детей .

Воспитатели должны стремиться к установлению доверительных отношений с детьми. Установлению доверительных отношений способствуют ласковые, доброжелательные обращения к ребенку. Ласки, поглаживания, объятия могут стать частью ритуала в ясельной группе при приеме детей, при прощании. Воспитатель сам инициирует такое эмоциональное общение с ребенком и откликается на проявления такой инициативы со стороны ребенка .

Маленькие дети по-разному выражают потребность в ласке взрослого. Один выражает эту потребность сам, подойдя и прижавшись к взрослому, другой стесняется обратиться за лаской, но охотно принимает ее, когда взрослый обнимает его или берет на руки. При установлении эмоциональных контактов необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. Встречаются дети, которые избегают физического контакта даже с близкими. В этом случае следует найти другой способ установления доверительных отношений с такими детьми (игра, беседа, совместная деятельность, сопровождающиеся ласковой речью, поощрениями) .

Взрослый всегда должен быть открыт и доступен ребенку, откликаться на его инициативу, стремление получить поддержку. Особенно часто малыши обращаются за поддержкой, когда испытывают дискомфорт. Если ребенок плачет и не может выразить свое переживание словами, воспитатель должен постараться понять, чем оно вызвано, утешить, успокоить малыша, помочь справиться с трудностью, устранить причину дискомфорта. Поддержка нужна маленькому ребенку и при положительных переживаниях, когда малыш радуется или удивляется чему-либо, взрослый радуется и удивляется вместе с ним .

Важнейшей потребностью ребенка в раннем возрасте является потребность в сотрудничестве со взрослым .

Воспитатели должны принимать участие в играх и занятиях детей как равноправные партнеры. Это означает, что взрослый не диктует малышам, что они должны делать, занимая позицию «над детьми», а предлагает выбор игр и занятий, ведет себя, как их равноправный участник. При этом он может присесть рядом с детьми на маленький стульчик или на ковер, выбирая позицию «глаза на одном уровне». В совместной деятельности дети могут свободно выражать свои мнения, желания, чувства. Предлагая образцы действий в ходе совместной деятельности, не нужно требовать от детей точного их воспроизведения. Значительно важнее поощрять стремление им следовать, не ограничивая при этом собственную инициативу, изобретательность и фантазию ребенка. Принимая участие в совместной деятельности с детьми, взрослый хвалит их за успехи, старание и настойчивость .

Необходимо учитывать, что похвала всегда должна быть уместной .

Ребенок, привыкший к неумеренной похвале, либо перестает замечать ее, либо начинает все делать только ради похвалы, все его стремление сводятся к тому, чтобы «быть хорошим». На самом деле он всегда должен быть уверен в том, что он хороший, что его любят. Иногда бывает лучше просто одобрить поступок или действие ребенка в процессе его выполнения. Например, сказать «хорошо» или «вот так!», или «правильно». Такие замечания помогают ребенку понять, что воспитатель оценивает его усилия независимо от того, успешны они или нет .

Оценка взрослого необходима и тогда, когда требуется коррекция действий и поступков ребенка. При этом замечания взрослого должны быть деликатными, относиться к действиям, а не к личности ребенка и включать позитивное содержание. Например: «Я вижу, что ты стараешься, но кажется, эта машинка в твой гараж не поместится .

Попробуй взять кубики по больше». По ходу исправления действия можно сказать «так гораздо лучше» или «вот как хорошо выходит» .

Организуя игры и занятия с детьми, воспитатели могут столкнуться с проблемой отказа ребенка от какого-либо вида деятельности. Например, малыш не хочет заниматься чем-либо с другими детьми, предпочитает играть в одиночку с любимой игрушкой .

Обычно воспитатель настаивает на том, чтобы ребенок прекратил играть со своей игрушкой и переключился на другое занятие, делал то же, что другие дети. При этом он не учитывает, что, заставляя малыша участвовать в неинтересной для него деятельности, взрослый подавляет инициативу ребенка, приучает его к формальному выполнению инструкций. Такая формально выполняемая деятельность не приносит радости и удовольствия ребенку и не оказывает развивающего эффекта .

Некоторые педагоги, напротив, склонны всегда разрешать ребенку заниматься тем, что ему больше нравится, и не стараются вовлечь его в другие занятия. На первый взгляд, такое отношение к ребенку выглядит, как проявление индивидуального подхода в воспитании. Однако подлинно индивидуальный подход подразумевает создание таких условий, которые обеспечивают максимально эффективное развитие каждого ребенка. Ситуация, когда педагог «оставляет ребенка в покое», может быть использована лишь как временная мера. Педагог должен постараться расширить круг интересов ребенка, пробудить интерес к новым видам деятельности, к совместной игре с другими детьми .

Например, если ребенок изо дня в день играет только с одной куклой и не хочет заниматься ничем другим, избегает общения со сверстниками, взрослый может предложить ему построить для куклы домик или слепить из пластилина для нее пирожки. Чтобы вовлечь малыша в совместную игру со сверстниками, можно предложить ему устроить день рождения куклы и пригласить в гости детей. На этом празднике дети могут водить хоровод, танцевать, петь, играть в подвижные игры. Так с помощью игровых приемов воспитатель сможет вовлечь ребенка в разные виды деятельности .

В работе с детьми воспитатели часто сталкиваются с необходимостью регламентации поведения детей, необходимостью разрешения конфликтных ситуаций, введения ограничений, порицаний. Признание взрослыми прав ребенка не означает вседозволенности, даже самый маленький ребенок должен знать и понимать, чего он не имеет права делать, за что должен учиться отвечать. Он живет среди людей и должен учитывать их интересы, выполнять определенные нормы и правила. Действия, опасные для жизни и здоровья ребенка и окружающих, обижающие и оскорбляющие других, следует пресекать категорически и всегда. Ребенок должен знать слово «нельзя» (забираться на подоконник открытого окна, брать в рот песок, камни, ветки, причинять боль, другим людям и животным и т.п.) .

При этом необходимо объяснять малышу причину запрета .

Дети познают правила поведения в своем повседневном опыте. Если ребенок впервые совершил нежелательный поступок, сначала достаточно спокойно сказать, что этого делать нельзя и объяснить, почему. Например, малыш сильно расшумелся, кричит и толкает детей. В этом случае ребенку следует объяснить, что он всем мешает и предложить более спокойную игру .

Если ребенок не желает слушать воспитателя и продолжает поступать по своему, взрослый может взять его за руку и посадить на стульчик подальше от детей, объяснив, что он будет сидеть там до тех пор, пока не успокоится. При этом взрослый сам ни в коем случае не должен вести себя агрессивно, грубо тащить ребенка за руку, угрожать ему .

Конфликтные ситуации не должны разрешаться созданием нового конфликта, насилие и агрессия порождают ответные насилие и агрессию. Наказание не должно быть длительным. Ребенок почти всегда тяжело переживает его, чувствует себя виноватым. Наказание - это крайняя мера, оно должно использоваться редко и только тогда, когда исчерпаны все возможности мирного урегулирования конфликта. Когда конфликт исчерпан, обязательно следует утешить малыша. Воспитатель может обнять его, сказать, что ему неприятно его наказывать, еще раз объяснить, почему он наказан и как в следующий раз следует поступать. В этот момент очень важно дать ребенку образец правильного поведения. Если ребенок демонстрирует явное неповиновение, идет на открытый конфликт, воспитатель должен вести себя уверенно и решительно. Дети иногда неосознанно пытаются нащупать слабое место у взрослых, проверить, до какого предела своеволия можно дойти.. Так же как дети познают окружающий их предметный мир, они на опыте изучают правила человеческих взаимоотношений. Взрослые в таких случаях выступают в качестве регуляторов этих взаимоотношений, объясняя и показывая своим примером, как можно поступать, а как нельзя .

Воспитатель должен отличать своеволие детей от непреднамеренности их поступков. Если маленький ребенок забыл выполнить просьбу взрослого или сделал что-то неловко, не следует ругать его. Нельзя предъявлять требования к малышу, который только начинает осваиваться в окружающем мире. Взрослые должны быть терпеливы и уверены в том, что ребенок может исполнить то, что от него требуется. Например, нельзя ругать малыша за то, что он намочил постель или поломал игрушку. В первом случае ребенок еще не может произвольно регулировать физиологические отправления, а во втором - им может двигать естественная любознательность, а не желание поломать предмет .

Целью ограничений должно быть стремление научить ребенка понимать, что некоторые формы его поведения неприемлемы для других, и он должен отвечать за свои поступки. Смысл ограничений можно выразить словами: «Ты ведёшь себя неправильно, и я верю, что ты так больше не будешь делать». Следует помнить, что оценивать можно только плохой поступок ребенка, а не его личность. Фразы типа «Ты плохой мальчик», «Ты грязнуля, нытик, жадина»

несправедливы и вредны. Они обижают ребенка, могут вызвать еще более агрессивное поведение. Сохранение положительной самооценки - необходимое условие благополучного развития детей .

Взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором формирования отношения ребенка к себе .

Отношение ребенка к себе во многом определяет его эмоциональное самоощущение, личностные особенности, отношения с окружающими людьми, освоение новых видов деятельности. Малыши, у которых сформировано положительное отношение к себе, активны, жизнерадостны, инициативны, любознательны. Создание условий для поддержания и развития положительного отношения ребенка к себе является особой задачей педагогической работы с детьми раннего возраста .

Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе педагоги должны создавать такие условия, чтобы малыш чувствовал свою значимость для окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь со стороны взрослых. Все это формирует доверие ребенка к миру и обеспечивает возможность активно и эффективно его осваивать .

Воспитатели должны как можно чаще создавать такие ситуации, где центром внимания является каждый ребенок .

Детей обязательно нужно называть по имени, использовать имя ребенка в играх, потешках, песенках. В групповом помещении желательно разместить фотографии детей, так чтобы каждый малыш мог увидеть, узнать себя на фотографии, показать ее детям и взрослым. Можно также оформить альбом, в котором собраны семейные фотографиями детей, групповые снимки и пр. Необходимо экспонировать рисунки, поделки каждого ребенка, показывать их родителям, сотрудникам, детям, хвалить их в присутствии ребенка. Хороший способ поставить ребенка в центр внимания - отмечать дни рождения, изготавливать и дарить подарки. Очень важно проявлять интерес к внутреннему миру ребенка, его семье: разговаривать с ним о родителях, о событиях в его жизни, любимых играх, игрушках .

Воспитатели должны способствовать развитию у ребенка представления о своем внешнем облике. Следует обращать внимание на цвет глаз, волос, одежду малыша, подчеркивать его достоинства. Это можно делать как в непосредственном общении с ребенком, так и рассматривая вместе с ним его отражение в зеркале. В зеркале также можно рассмотреть детали одежды, обычно невидимые малышу, например бантик на спине, рисунок на заднем кармашке и пр. Как правило, малыши с удовольствием рассматривают себя в зеркале, улыбаются своему отражению, называют себя пор имени, стараются поправить что-то в своем облике. Это свидетельствует о том, что первичный образ себя у ребенка достаточно оформлен, стабилен, у него сформировано положительное отношение к себе .

Для формирования у ребенка представлений о своих возможностях необходимо отмечать успехи каждого малыша, комментировать его действия, поощрять настойчивость в деятельности .

В раннем возрасте важно формировать у детей представление о себе как о мальчике или девочке. Для этого следует обращать внимание малышей на особенности прически, одежды мальчиков и девочек, предлагать в играх девочкам быть мамой, тетей, няней, а мальчикам - папой, дядей, шофером и т.п. В групповом помещении и на участке должны быть игрушки как для девочек, так и для мальчиков. Это не значит, что девочки могут играть только с куклами, а мальчики с машинками. Каждый ребенок в праве играть с теми игрушками, которые ему нравятся, но ассортимент игрушек должен быть подобран таким образом, чтобы стимулировать игры, способствующие поло-ролевой идентификации .

Формирование социальных навыков Социальные навыки в раннем возрасте формируются преимущественно в ходе повседневной жизнедеятельности, которая протекает в общении со взрослым. Ежедневные процедуры занимают большую часть времени, которое малыш проводит в группе кратковременного пребывания. Они не должны рассматриваться как простое обеспечение физиологических нужд ребенка. Все процедуры и то, как они проводятся, составляют важную часть педагогического процесса .

В эти моменты открывается возможность индивидуального общения воспитателя с малышом, побыть один-на один с ребенком, поговорить с ним. Их нужно использовать для установления доверительных отношений, укрепления эмоциональной связи между ребенком и взрослым. В ходе ежедневных процедур, беседуя с ребенком, взрослый называет предметы и действия, что-то объясняет, спрашивает, отвечает на вопросы, рассказывает стишки - все это способствует познавательно-речевому и социальному развитию ребенка. В процессе умывания, одевания, приема пищи малыш обучается различным действиям: берет мыло и намыливает руки, открывает кран, надевает колготки, застегивает и расстегивает застежки на одежде, обуви. Постепенно дети учатся самостоятельно умываться, одеваться и пр. Участвуя вместе с воспитателями в повседневных делах, следуя примеру взрослых, малыши приобретают необходимые социальные навыки .

Главное, к чему должны стремиться воспитатели, проводя ежедневные процедуры, - создавать доброжелательную атмосферу сотрудничества. Приучая детей к самостоятельности, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого малыша: не торопить медлительного ребенка, не предлагать непосильные для малыша действия, не выполнять за ребенка то, что он может делать сам .

Приход и уход детей. Приход и уход детей - очень важные моменты для ребенка и его родителей. Утром малышам бывает трудно переключиться на другую обстановку, расставаться с мамой. Вечером некоторые дети, увлеченные игрой, не хотят уходить домой, расставаться с воспитателем, друзьями или игрушкой. Взрослые должны стремиться сгладить эти моменты, сделать их приятными для малыша .

Если воспитатель при встрече ежедневно проявляет индивидуальное внимание каждой семье, ласково приветствует ребенка, ободряет, - это помогает снять напряженность ситуации, делает ее менее тревожной. Например, ребенок не хочет расставаться с игрушкой, с которой играл в то время, когда за ним пришли, отказывается прекращать игру, игнорируя маму. Воспитатель может предложить маме поиграть вместе с ребенком или взять игрушку с собой .

Ласково прощаясь с ребенком, воспитатель готовит его к завтрашней встрече: «До свидания, Катенька! Завтра придешь, будем играть снова. До завтра!» .

Раздевание и одевание. Раздевание и одевание детей раннего возраста занимает значительное количество времени в течение дня. Эти процедуры также следует использовать для развития у детей самостоятельных действий, поэтому надо предоставить им возможность упражняться в последовательности операций. Малыши могут наблюдать за тем, как одеваются сами другие дети, пытаться подражать им. Имитируя действия других детей, действуя по показу воспитателя или следуя его простым инструкциям, малыши учатся снимать и надевать одежду, расстегивать и застегивать застежки. Желательно, чтобы застежки были удобными (на молнии, на липучках), более старшие дети учатся расстегивать и застегивать пуговицы. Формирование навыков самообслуживания в 1-3 года - важная педагогическая задача, которой следует уделить достаточно времени и внимания. Помогая малышу одеваться и раздеваться, воспитатель должен быть спокойным и терпеливым, не ругать, не подгонять ребенка, не совершать резких и грубых действий. Все действия нужно сопровождать ласковой речью, называя предметы одежды, рассказывая, что и для чего в данный момент взрослый и ребенок делают: «Сейчас мы возьмем носочки и наденем их, чтобы ножки не замерзли, а потом наденем сапожки. Вот так, молодец!» Предлагая ребенку попробовать самому выполнить то или иное действие, нужно ласково подбодрить его, вселяя в малыша уверенность в успехе и помощи взрослого: «Олечка, смотри, ты уже почти научилась сама надевать варежки. Попробуй теперь сама надеть вторую рукавичку. Что, пальчик застрял? Не беда, я тебе чуть-чуть помогу, и все получится. Вот молодец!»

Уход за внешним видом. Взрослые привлекают внимание детей к их внешнему виду, деликатно побуждают пользоваться носовым платком, устранять непорядок в одежде, прическе: «Анечка, у тебя бантик развязался, давай завяжем его, сделаем красивую прическу». Помогая малышу заправить рубашку, причесаться, высморкать нос, можно подвести его к зеркалу и вместе порадоваться, похвалить его: «Вот молодец, теперь у тебя все в порядке». Не следует стыдить ребенка, привлекать внимание других детей к непорядку в его внешнем виде. Когда малыш радуется чистой красивой одежде, аккуратной прическе и испытывает чувство брезгливости от загрязненной одежды, непричесанных волос, он сам охотно обращается к взрослому с просьбой помочь устранить эти недостатки .

Помощь воспитателю. Наиболее успешно разнообразные социальные навыки формируются у детей в процессе сотрудничества со взрослым. Малыши наблюдают за деятельностью взрослых и по мере возможности включаются в нее. Воспитатель обращает внимание детей на все, что делает сам, рассказывает, что и для чего он делает, предлагает детям помочь ему. Например, малыши могут помогать убирать и мыть игрушки, развешивать полотенца .

Уход за вещами и игрушками. После окончания игры или занятия, прежде чем заняться другой игрой, педагог побуждает малышей вместе с ним складывать игрушки на место. Детям нужно объяснить, что любую игрушку легко найти, если она всегда находится «в своем домике». Воспитатель предлагает малышам помыть игрушки, искупать кукол, постирать кукольную одежду .

Дети также учатся вешать одежду, ставить обувь, класть шапку, шарф и варежки на полочку в своем шкафчике .

Чтобы они легко находили свой шкафчик, на дверцу обычно прикрепляют картинку. Пусть каждый малыш сам выберет, какую он хочет иметь картинку на дверце своего шкафа .

Раздевая и одевая самых маленьких детей, педагоги также побуждают их помогать: например, показать, где шапочка, куда нужно поставить сапожки, положить на место варежки .

Правила этикета. Взрослые должны своим примером демонстрировать детям правила этикета и побуждать малышей им следовать: здороваться при встрече и прощаться при расставании; говорить «спасибо» за помощь, за подарок;

извиняться, если нечаянно причинил кому-то неприятность; спрашивать разрешения, если хочет присоединиться к игре детей или взять чью-то игрушку. Подражая взрослым, дети постепенно обучаются вежливости, усваивают правила этикета. Малыши учатся пользоваться столовыми приборами, салфеткой. Перед едой воспитатель желает детям приятного аппетита, учит говорить «спасибо» после еды. Во время приема пищи взрослый негромко беседует с детьми: например, рассказывает, что они едят на первое, что будут есть на второе, спрашивает, вкусный ли компот, хвалит малышей .

Некоторые дети не любят переодеваться, плачут, сопротивляются, привередничают. Случается, что малыш отказывается ложиться в кроватку, встает или долго не засыпает, зовет маму, плачет. Многие дети не умеют проситься в туалет, отказываются садиться на горшок, не любят умываться, причесываться, чистить зубы и пр .

Обычно педагоги объясняют причины такого поведения ребенка его избалованностью в семье, негативными чертами его характера, желанием привлечь к себе особое внимание взрослого .

Для того чтобы понять истинные причины отказа или сопротивления ребенка воспитателю важно представить возможные чувства и переживания самого ребенка в данной ситуации. Отказ ребенка от выполнения тех или иных режимных процедур чаще всего связан с сопутствующими негативными ощущениями (холодный горшок, неудобная поза, непривычная твердая пища, неудобная одежда и пр.) и переживаниями, вызванными неделикатным обращением взрослого (подавлением стремления к самостоятельности, прерыванием интересных занятий, неучетом индивидуального темпа деятельности и др.). Например, малышу неприятно ощущение холодной воды, он испытывает боль от попадания мыла в глаза или нос, его раздражает неделикатное прикосновение взрослого к лицу, его резкие поспешные движения. Малышу бывает трудно справиться с негативными переживаниями, часто он еще не может их осознать и выразить словами. Эти естественные переживания выступают сигналами взрослому о дискомфорте, эмоциональном неблагополучии, которое он испытывает, и их не следует приписывать —избалованности, —вредности, недисциплинированности ребенка .

Авторитарные способы воздействия на ребенка (принудительное одевание, кормление, запугивание и пр.) могут оказаться эффективными с точки зрения взрослого, однако с точки зрения переживаний ребенка, все они вызывают эмоциональный дискомфорт, обиду, испуг, недоверие к воспитателю. Следует также иметь в виду, что возможны негативные последствия принудительных способов проведения режимных процедур (возникновение у ребенка стойкого отсутствия аппетита, запоров, энуреза, появление водобоязни и пр.). Способы личностно-ориентированного взаимодействия требуют от взрослого особых усилий, терпения и творческого подхода. Но они позволяют ребенку испытывать положительные эмоции, чувство уверенности, доверия ко взрослому, способствуют развитию его самостоятельности .

2.2.2.2. СТАНОВЛЕНИЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение ребенка со сверстниками. Обычно общение со сверстниками не рассматривается как важная линия развития в раннем возрасте. Действительно, первые контакты малышей кратковременны и часто осложняются тем, что они не умеют учитывать интересы и состояния друг друга, порой воспринимают сверстника как неодушевленный объект, ссорятся из-за игрушек, «борются» за внимание к себе взрослого. Негативный опыт взаимодействия детей, особенно в группе, где находится много малышей, может создавать атмосферу нервозности, конфликтности, вызывать у наиболее чувствительных малышей стойкое нежелание общаться с ровесниками .

Однако исследования психологов показали, что правильно организованное общение со сверстниками имеет большое значение для социально-личностного развития ребенка. Оно обогащает жизнь маленьких детей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создает условия для появления творческого, самобытного начала в ребенке. В общении со сверстниками ребенок учится согласовывать собственные действия с действиями равных себе партнеров, отстаивать свои права и интересы. Поэтому воспитатели должны стремиться к созданию благоприятного эмоционального климата в группе, помогать детям налаживать положительные взаимоотношения друг с другом. Опыт показывает, что в группах даже самых маленьких детей, где педагоги уделяют специальное внимание их общению, малыши жизнерадостны, мало ссорятся, любят наблюдать за игрой ровесников, умеют играть рядом или вместе друг с другом .

В образовательной программе «Первые шаги» представлены игры и занятия, которые помогут воспитателям проводить работу по развитию общения ребенка со сверстниками в раннем возрасте .

Взаимодействие малышей друг с другом имеет свою специфику и существенно отличается от общения более старших детей, а тем более взрослых. Их контакты преимущественно представляют собой попытки привлечь ровесника к подвижным эмоциональным играм. Они изначально строятся не на основе предметного сотрудничества, а на подражании и «заражении» друг друга эмоционально окрашенными действиями. Малыши прыгают, кривляются, громко кричат, смеются, передразнивают друг друга. Такое взаимодействие вызывает безудержную радость детей, дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему партнером. В этих, казалось бы, бессодержательных контактах заложено начало будущих более глубоких и содержательных форм общения. Поэтому прерывать или запрещать такое взаимодействие нельзя. Но воспитатель может придать ему культурную, организованную форму .

Оптимальным средством для этого являются игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково, такие как игры-потешки с несколькими детьми, хороводы, совместные подвижные игры .

Постепенно контакты между детьми усложняются, становятся более содержательными. Дети начинают обмениваться игрушками, в их взаимодействии появляются согласованные совместные действия, малыши становятся более инициативными и чуткими к воздействиям друг друга. Поэтому становится возможным включение малышей в разнообразные формы взаимодействия -в совместные игры с предметами, игры с правилами, сюжетные игры, в совместные занятия рисованием, лепкой, конструированием и пр .

Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками предполагает решение следующих задач:

- привлечение внимания детей друг к другу, поддержка их интереса к сверстникам;

- стимулирование эмоциональных контактов ровесников, сближающих их друг с другом;

- организацию предметного взаимодействия между детьми .

Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры .

Воспитатель должен стараться организовывать общение между детьми в течение всего дня. Хорошее настроение малышей, расположение их друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в ясли. Воспитатель предлагает малышам поздороваться друг с другом, называя каждого ребенка по имени, обращает их внимание на то, как они красиво одеты, как умеют снимать курточку, сапожки и пр. Детям постарше можно предложить помочь сверстнику убрать в шкафчик его одежду, вместе зайти в группу. Если в групповой комнате уже есть дети, воспитатель привлекает их внимание к вновь пришедшему малышу, побуждает всех детей поздороваться, а перед уходом домой сказать «до свиданья», помахать ручкой. Укладывая спать, побуждает малышей пожелать друг другу спокойного сна .

Во время режимных моментов воспитатель обращает внимание малышей на то, как каждый из них хорошо кушает, умывается, одевается .

Для поддержания интереса детей друг к другу хорошо использовать игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминая в них имя каждого малыша и побуждая детей повторять их .

Для того чтобы дети учились лучше понимать друг друга, для возникновения чувства общности со сверстниками необходимо обращать внимание ребенка на то, что другой малыш - такой же как он: у него тоже есть глазки, ручки, он умеет так же говорить, бегать, играть .

Хорошим приемом, сближающим детей, является совместный просмотр детских работ: рисунков, фигурок из пластилина, построек из кубиков и пр .

Взрослый собирает вокруг себя несколько детей и в их присутствии хвалит каждого ребенка, побуждает других малышей похвалить сверстника .

Созданию доброжелательных отношений между детьми способствуют также совместное рассматривание детских фотографий, беседы о родителях малышей, празднования дня рождения каждого ребенка, совместное изготовление несложных подарков для именинника .

Необходимым условием пробуждения и поддержания между детьми добрых отношений является привлечение их внимания к эмоциональным состояниям друг друга. Воспитатель побуждает детей к сорадованию сверстнику, проявлению сочувствия, жалости. При этом важно избегать принуждения малышей, нельзя заставлять их делать чтото против воли, отрывать их от занятий .

Э моционально положительная атмосфера, поддерживаемая воспитателем в течение всего дня, поможет детям лучше узнать друг друга, будет способствовать установлению доброжелательных отношений между ними .

Сближению детей могут служить организованные воспитателем эпизоды совместного наблюдения за различными событиями и явлениями, естественно возникающими в течение дня. Это может быть разглядывание рыбок в аквариуме, наблюдение за тем, как умывается кошка на дорожке за окном, как птичка вьет гнездо на дереве, как едет машина, идет дождик, гуляют дети и пр .

Воспитатель предлагает нескольким детям вместе посмотреть на них, задает вопросы, отвечает на вопросы малышей. Если дети уже умеют говорить, воспитатель побуждает их рассказать сверстнику об увиденном. С самого раннего возраста необходимо воспитывать у детей уважительное отношение к другим детям, независимо от их национальности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение сказок разных народов и рассматривание иллюстраций к ним. Хорошо, если в группе имеются игрушки разных народов, куклы представители разных культур (с разным внешним обликом, одеждой). Если в группе есть дети разных национальностей, необходимо следить за тем, чтобы малыши не дразнили их, терпимо относились к недостаткам их речи. По отношению к детям с недостатками развития следует воспитывать тактичное отношение, поощрять проявления сочувствия, стремление помочь .

Между детьми раннего возраста часто возникают конфликты. Чаще всего, когда дети ссорятся из-за игрушки, взрослые прибегают к дисциплинарным мерам воздействия: ругают, требуют вернуть игрушку владельцу или отнимают ее у обоих детей, если дело доходит до драки - растаскивают или наказывают малышей. Такие способы воздействия хотя и позволяют быстро прекратить ссору, вместе с тем не исчерпывают конфликт. Воздействия взрослых только тогда могут быть по настоящему эффективными, когда они направлены на обучение детей позитивным способам разрешения конфликтов .

Воспитатель должен стараться разрешать конфликты между детьми в мягкой форме, без насилия и окриков, путем перевода их в позитивные формы взаимодействия или переключения внимания детей на другие виды деятельности или предметы. Воспитатель может отвлечь внимание одного из детей другой игрушкой, интересным занятием или предложить ему такую же игрушку; организовать совместную игру с игрушкой, вызвавшей конфликт; предложить и помочь детям установить очередность в игре с этой игрушкой .

Очень важно, чтобы взрослые не допускали того, чтобы старший и более сильный ребенок обижал слабого .

Необходимо объяснять детям, что нельзя обижать друг друга, а нужно договариваться. Взрослый должен помочь им обсудить ситуацию, выразить свои желания словами, договориться .

При этом воспитатели должны стараться избегать директивных высказываний, требующих от ребенка действий по прямому указанию («отдай Кате куклу», «играйте вместе»), не унижать ребенка. Следует объяснять малышам переживания друг друга, помогать понять состояния другого ребенка и договариваться. Например: «Я думаю, Катя расстроена. Правда, Катя? Вы обе хотите играть одной куклой. Как же теперь быть? Давайте играть по очереди» .

Запреты можно использовать лишь после исчерпания других способов разрешения конфликта .

Специальные игры и занятия, способствующие развитию общения детей со сверстниками, должны составлять неотъемлемую часть жизни группы, стать привычными и желанными для малышей. Такие игры можно проводить в перерывах между режимными моментами, на прогулке, во время свободной игры детей. Необходимым условием успешной организации совместных игр является эмоциональная включенность в них взрослого. Воспитатель должен не только демонстрировать нужные действия, но быть эмоциональным центром игры, объединять детей вокруг себя, заражать их интересом к игре .

Недопустимо принуждение детей к совместным играм. Они проводятся в свободной форме и участие в игре каждого ребенка должно быть добровольным. Важно заинтересовать малыша, вовлечь его в игру, предложить ему поиграть вместе с другими детьми. Если ребенок боится или стесняется, нужно дать ему возможность просто понаблюдать за игрой сверстников, скорее всего чуть позже он сам захочет присоединиться к ним. Если у малыша неожиданно пропал интерес к игре, в которую он увлеченно играл, следует предложить ему заняться тем, что ему наиболее интересно в данный момент .

Необходимым условием организации как совместных, так и индивидуальных игр является максимально доброжелательное отношение взрослого и отсутствие отрицательной оценки действий детей. В этом возрасте малыши очень чувствительны к поощрениям и порицаниям взрослого. Излишняя требовательность к ребенку может вызвать у него негативную реакцию, из-за чего он может отказаться принимать участие в игре. Взрослый должен лишь направлять детей на выполнение действия, но не требовать от них полного повторения. Необходимо хвалить каждого ребенка за любое выполненное действие .

Для сближения детей, организации их совместности, поддержки положительных взаимоотношений можно использовать разнообразные игры .

Так, игры-потешки способствуют установлению эмоционально-положительного отношения к сверстнику. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в группу и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками. Эти игры основаны на непосредственном взаимодействии двух детей без использования предметов. В центре их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваясь ими или совершая их синхронно. Находясь между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее участником .

Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Совместное переживание радости оказывает положительное влияние на формирование взаимоотношений детей между собой, на создание доброжелательной атмосферы в группе .

Большей собранности и самостоятельности требуют совместные игры нескольких малышей, помогающие им научиться вступать в эмоциональнопрактическое взаимодействие с группой сверстников. Такие игры можно организовывать после того, как малыши научились играть в парах. Эти игры должны строиться на простых, доступных, хорошо знакомых малышам движениях. Такие игры приучают ребенка внимательно наблюдать за действиями других детей, повторять их, прислушиваться к каждому сверстнику и ко взрослому. В ходе таких игр взрослый предлагает малышам выполнить вместе какое-нибудь действие (попрыгать, поднять ручки, присесть, похлопать в ладошки, покружиться и др.) и побуждает их подражать действиям друг друга .

Развитию совместности способствуют и хороводные игры, созданные по образцу народных игр и построенные на основе сочетания повторяющихся простых движений со словом. Они предполагают синхронность движений и физический контакт участников. Одновременное многократное повторение движений объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подражании. В хороводных играх создаются оптимальные условия для развития умения чувствовать тело партнера, согласовывать с ним свои движения. Такие игры удовлетворяют потребности малышей в движении, в общении, приобщают к образцам народного поэтического творчества. Сочетание движений со словом помогает ребёнку осознать и осмыслить содержание игры, что в свою очередь облегчает выполнение действий. Воспитателю эти игры помогают завоевать симпатии детей, их доверие и разумное послушание. В форму хороводов можно переводить мелодичные стихи и песни детских поэтов и композиторов. Подобные игры обогащают коммуникативный опыт детей благодаря разнообразным контактам, в которые они вступают. Общаясь друг с другом в такой форме, они учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «договариваться» на языке действий, чувствовать состояние другого. Необходимо поддерживать инициативу ребенка, если он сам пытается затеять игру со сверстниками, предоставлять детям больше свободы в организуемых играх .

Необходимо соблюдать баланс между подвижными, эмоционально насыщенными, и более спокойными играми, в которые удобно играть сидя на ковре или за столиком. К таким играм относятся пальчиковые игры, в которых дети также могут подражать друг другу. Их можно организовывать в любое время дня, перемежать ими подвижные игры .

Эти игры нравятся детям и очень хорошо успокаивают их. В некоторых из этих игр малыши не контактируют друг с другом непосредственно, а лишь повторяют движения за взрослым, в других вступают в контакт. Но в любом случае эти игры привлекают внимание детей друг к другу, стимулируют подражание сверстникам, создают атмосферу близости и общности между малышами. Для более старших детей можно организовывать игры с простыми правилами, в которых у малышей развивается умение управлять своим поведением, внимательно слушать взрослого и действовать в соответствии с предложенной ролью, вовремя выполнять игровые действия, которые определяются ролью, а также согласовывать свои действия с действиями сверстника (Например «воробушки и автомобили», «Солнышко и дождик», «Лиса и гуси» и пр.). Во многих играх этого типа игровая ситуация предусматривает чередование действий двух видов - активные движения и их торможение, что требует от детей определенных усилий .

Образный характер игр способствует развитию воображения, а совместная деятельность - сближению и объединению детей .

В перечисленных играх дети приобретают опыт выполнения совместных, одинаковых для всех действий. Но для развития общения недостаточно простого подражания друг другу. Необходимо учить детей взаимодействию, которое предполагает не только повторение движений и слов взрослого, но и собственные обращения к сверстникам, а также ответные действия на инициативу партнеров. Это достигается при помощи игр с ведущим .

Основной принцип этих игр заключается в том, что действия одних детей должны быть адресованы другим детям, и эти действия не совпадают. Все эти игры проводятся без предметов. До тех пор, пока дети еще не умеют инициировать сложные игры с правилами и распределением ролей, взрослый является организатором и постоянным их участником, постепенно передавая каждому из детей центральную роль. Ведущий должен действовать перед другими, чувствуя на себе их внимание. Многие малыши, оказавшись в этой ситуации, смущаются, а иногда даже отказываются от действий, которые привлекают их, когда они «растворены» в группе, но вызывают робость, когда на них обращается всеобщее внимание. Постепенное включение застенчивого ребенка в игры, в которых он при поддержке взрослого ненадолго оказывается в центре внимания, является наиболее благоприятным условием преодоления внутреннего напряжения и страха .

Хорошим средством объединения детей общими переживаниями являются игры - драматизации или спектакль игрушки. Данные игры являются, с одной стороны, увлекательным зрелищем для малышей, а с другой - средством формирования эмоционально-нравственных основ их поведения. Центральное место здесь занимает активное общение детей с игрушками, которые в руках взрослого превращаются в персонажей спектакля. Содержанием спектакля могут служить доступные малышам народные сказки, рассказы стихотворения или сценки из повседневной жизни самих детей. Начинать игры-драматизации лучше всего с показа хорошо известных малышам и любимых ими сказок .

Сначала сказка разыгрывается воспитателем с помощью игрушек. При повторном показе взрослый привлекает детей в качестве участников. Сказка для маленьких детей должна иметь простой сюжет и включать повторяющиеся действия и слова, чтобы дети могли легко запомнить и повторить их. Особую группу игр, способствующих развитию общения между сверстниками, составляют совместные игры с использованием различных предметов и игрушек. Для того, чтобы избежать ссор, в совместных предметных играх должен участвовать взрослый. Задачей взрослого является обучение и помощь детям в распределении игрушек, координации и согласованности действий. При этом воспитатель должен следить не только за последовательностью выполнения игровых действий, но и организовывать общение детей по ходу их выполнения: называть малышей по имени, привлекать их внимание к действиям партнера, к его желаниям, предлагать помощь, хвалить, вместе радоваться полученному результату. Совместные со взрослым и интересные детям занятия помогают малышам видеть в сверстнике не соперника по борьбе за право обладания игрушкой, а партнера по игре .

Проводить такие игры лучше всего с небольшой группой детей (сначала с двумя малышами, позже с 3-5 детьми) .

Игрушки для совместных игр должны быть хорошо знакомы малышам, чтобы они не провоцировали повышенный интерес к ним и конфликты. Важно привлечь детей к совместной игре с данным предметом и показать, что в одиночку играть не так интересно. Наиболее подходящими для совместных предметных игр являются игры с мячами, собирание и разборка пирамидок, изготовление различных построек из кубиков (домиков, дорожек, поездов и пр.), выкладывание фигурок из деталей мозаик и колец пирамидок, «прятки» игрушек, изготовление бус для кукол и пр. С малышами, которые уже знакомы с некоторыми сюжетами процессуальных игр можно организовывать совместные игры с куклами и другими игрушками .

В разделе программы, посвященном развитию общения со сверстниками, описывается около 70 игр и занятий, включающих игры в парах, хороводные игры, игры с ведущим, игры с правилами, пальчиковые игры, совместные игры с предметами .

2.2.2.3. РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Особым направлением педагогической работы с детьми раннего возраста должно стать формирование игровой деятельности. Игра имеет исключительно важное значение для развития всех сторон психики и личности ребенка, и прежде всего для социального развития. Для реализации своего огромного развивающего потенциала сама игра должна иметь достаточно высокий уровень развития. Сформированная в раннем возрасте игровая деятельность является не только условием эмоционального комфорта и эффективного развития ребенка, но и является залогом становления ведущей деятельности следующего, дошкольного этапа развития .

В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх-потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными движениями и звуками, малышей привлекает простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры .

Богатые возможности для такого рода игр дают и произведения детских поэтов и писателей. Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются и охотно воспроизводятся детьми .

В разнообразных детских играх уникальным образом сочетаются легкость и удовольствие, с которыми ребенок подражает действиям взрослых, и развивающий эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках .

Самые первые игры взрослых с детьми, такие как —прятки, —ладушки и многие другие включают в себя элементы условности, сочетающие словесное обозначение и несложные действия персонажа, которые взрослые многократно адресуют малышу. Ребенок не сразу воспринимает такие игры как условные, поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, щекочет, покачивает, подбрасывает малыша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ребенка постепенно входят действия —понарошку с разнообразными предметами и игрушками, зарождается новый вид игры - процессуальная игра. Игра как форма детской активности пронизывает различные виды деятельности детей раннего возраста. В современной педагогике выделяются разнообразные виды детских игр: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками, игрыдраматизации. К играм-забавам относится большинство народных игр: игры-потешки («Ладушки», «Сорока», «Едемпоедем», «Баран-баран» и пр.) хороводные игры («Каравай», «Раздувайся пузырь» и др.) разнообразные подвижные игры (прятки, салочки, «Третий лишний», «Ручеек» и пр.), Эти игры ярко эмоционально окрашены, включают ритмические повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети выразительными движениями и звуками изображают животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и др .

Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная педагогическая задача. Например, это могут быть игры, направленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета, и т.п. К таким играм относятся игры с матрешками, пирамидками, вкладышами, настольные игры - лото, домино, мозаики и пр .

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, из детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков .

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может включать в себя элементы сюжетной игры или игр-забав; она и сама может стать их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все эти игры могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми .

Значение игры в развитии ребенка трудно переоценить. Каждая игра вносит определенный вклад в развитие ребенка, и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в играх-забавах и подвижных играх развивается эмоциональная сфера, двигательная активность ребенка, умение координировать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи .

В сюжетных играх и играх-драматизациях происходит социальное развитие детей. Изображая взаимодействия персонажей игры, ребенок учится понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания малыш осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями добрый, злой, смелый, трусливый, жадный и др. В процессе коллективных и совместных игр ребенок учится общаться с другими детьми, согласовывать с ними свои желания и действия .

Из сказанного следует, что в педагогическом процессе игре следует уделять особое внимание:

- Элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми;

- Игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;

- В течение дня должно выделяться специальное время для проведения разнообразных игр .

Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежедневные процедуры (умывание, переодевание, укладывание, кормление, приход и уход детей) делает их для малышей более привлекательными, снимает возможные негативные переживания, способствует установлению доброжелательных отношений ребенка с педагогом, поддержанию благоприятной эмоциональной атмосферы в группе .

Проводя работу, направленную на физическое, социально-личностное, познавательно-речевое и художественно­ эстетическое развитие детей, педагоги должны использовать игру в качестве основной формы организации детской деятельности (предметной, изобразительной, музыкальной, театрализованной, физкультурных занятий и др.) и не подменять игру занятиями по образцу школьного урока. В отечественной педагогике разработано множество специальных игр, с помощью которых можно решать все образовательные задачи, стоящие перед педагогикой раннего возраста. Элементы игры включаются также в наблюдение, детское экспериментирование, бытовые занятия (сервировка стола, поддержание порядка в групповых помещениях и на участке и т.п.) .

Педагоги должны ежедневно выделять специальное время для организации разнообразных детских игр .

Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы заинтересовать играми всех детей, научить их новым играм .

Воспитатель может предложить детям на выбор ту или иную коллективную игру: в прятки, в хоровод, в лошадки, в паровозик и вагончики, и т.п. Дети, не умеющие играть, могут наблюдать за игрой сверстников, постепенно включаться в нее. Если кто-то из малышей занят каким-либо интересным делом, взрослый не прерывает его занятия и не настаивает на участии в игре. Вместе с тем, он старается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ребенка в игру. Воспитатель должен также поддерживать инициативу детей в развертывании той или иной игры. Помимо коллективных игр, необходимо организовывать индивидуальные игры с каждым ребенком. Присоединяясь к игре ребенка, воспитатель делает это ненавязчиво, занимая позицию равноправного партнера. Для индивидуальной игры с ребенком лучше всего подходят игры-потешки, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками процессуальные игры .

Развитие у детей процессуальной игры, (т.е. игры, в которой дети воспроизводят фрагменты своей жизнедеятельности) является специальной задачей педагогов. Для решения этой задачи воспитатели должны создавать определенные психолого-педагогические условия .

Организация предметной среды для сюжетных игр. Предметная среда в группе должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой комнате организуются зоны, специально предназначенные для разнообразных сюжетных игр. На столике расставляется игрушечная посуда; обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек. В определенных местах размещаются машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек для игры в больницу, парикмахерскую, магазин и т.д. Игровое пространство должно быть удобным для детей, давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны быть в открытом доступе .

Детям удобнее всего играть в игровых зонах. Но вместе с тем, не следует жестко ограничивать игровое пространство .

Игра - это свободная деятельность, и каждый ребенок имеет право играть там, где ему нравится. Освоение более широкого игрового пространства дает возможность варьировать условия игры, открывает простор для детской фантазии .

Групповая комната должна быть оснащена разными видами игрушек. Один из них - реалистические игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов. К таким игрушкам относятся, например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, посуда и мебель, включающие подробные составляющие их детали, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр .

Другой вид игрушек - прототипические - лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка .

Третий и особенно важный вид игрушек - предметы-заместители, т.е. предметы, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении. В качестве заместителей могут использоваться палочки, кубики, шарики, колечки от пирамидки, детали конструкторов, камушки, пуговицы, ракушки, скорлупки от грецких орехов, пустые фигурные катушки и пр. Их лучше хранить в коробке неподалеку от уголка с сюжетными игрушками, чтобы ребенок не тратил много времени на их поиски и не отвлекался от игры .

Непременным атрибутом сюжетных игр являются куклы. Куклы могут быть разных размеров, выполнены из разных материалов (пластмассовые, резиновые, тряпичные, вязаные и пр.), иметь подвижные части тела. Больших кукол удобно кормить и причесывать, но трудно удержать в руках, купать и баюкать. Кукол голышей удобно купать, пеленать. Желательно также, чтобы в группе были куклы, несущие отличительные черты разных народов (имели характерные черты лица, цвет кожи, одежду) .

Помимо кукол у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи), птицы (курочка, петушок) и пр. Такие игрушки также должны быть сделаны из разных материалов, иметь разные размеры и яркую окраску .

Обогащение жизненного опыта детей. Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт.

Для этого следует:

- организовывать наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментировать их действия;

- обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

- привлекать малышей к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения воспитателя,, помогать взрослым и сверстникам;

- обогащать внеситуативный опыт детей: читать им книжки, рассматривать и обсуждать картинки, рассказывать истории из жизни взрослых, других детей и пр .

Личностно-ориентированное общение воспитателя с детьми. Качество игрового взаимодействия взрослого с ребенком, а также качество самостоятельной игры детей в большой степени зависит от характера взаимоотношений партнеров. Отстраненное отношение воспитателя к ребенку будет препятствовать полноценному развитию игровой деятельности. Для того чтобы пробудить у ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним эмоционально­ положительный контакт, вызвать у него доверие и желание действовать вместе .

Важно помнить, что игра - не формальное занятие, она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие .

Воспитатель может заинтересовать ребенка игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре собственную фантазию, педагог создаст наиболее благоприятную атмосферу для развития творческой игры детей .

В ходе игры воспитатель должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими детьми. Он обращается к малышу с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивает свои действия к действиям ребенка .

Взрослый не поучает малыша, не делает ему замечаний .

Наблюдая за игрой ребенка, воспитатель проявляет интерес к его действиям, поощряет их, радуется тому, как он хорошо играет. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу детей .

Руководство игрой должно быть деликатным. Следует отдавать предпочтение косвенным методам руководства игрой, учитывающим эмоциональное состояние ребенка, его желание играть, наличие игровых навыков. К таким методам относятся игра рядом с ребенком и подключение к его игре. Если необходимо пробудить игровую активность ребенка, взрослый начинает сам играть неподалеку от малыша, и постепенно вовлекает его в свою игру. Если игра ребенка слишком однообразна, взрослый, не нарушая хода игры малыша, присоединиться к ней, повторяет действие ребенка, а затем предлагает новый вариант действия или новый сюжет .

Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у детей процессуальной игры, предполагает использование разнообразных методических приемов. Организуя игру с сюжетными игрушками, воспитатель должен учитывать возраст ребенка, а также его желание и умение играть. Чем младше ребенок, тем больше доля участия в его игре взрослого. Если малыш впервые пришел в группу и совсем не умеет играть, инициатива в организации игры полностью принадлежит взрослому. С помощью сюжетных игрушек он вовлекает ребенка в воображаемую ситуацию (производит игровые действия с куклой, разговаривает с ней, обращается к ребенку от имени куклы) .

Воспитатель побуждает малыша воспроизвести то или иное действие, например, обращаясь к нему от имени куклы:

«Я хочу спать, положи меня в кроватку». Если ребенок принимает игровую инициативу взрослого и начинает сам совершать игровые действия, воспитатель поддерживает, поощряет ребенка .

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых его предметных действий. Например, если малыш катает машинку, ему можно предложить покатать на ней зайку, если он перекладывает с места на место мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого —заболели глазки и показать малышу, как можно закапать капельки. Таким образом любое действие ребенка с предметами можно преобразовать в условное, в действие —понарошку .

В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать чисто условные действия «с отсутствующим предметом»: протянуть кукле пустую щепотку, объясняя, что это конфета. Маленький ребенок с удовольствием повторит вслед за взрослым такое условное действие. Первые игровые действия могут быть обращены не только на игрушки, но адресоваться и к взрослому, и к сверстнику, и к самому ребенку. Малыши очень любят, когда взрослый просит их —покормить его, сразу же переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается рядом и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, причесывать друг друга, —сделать укол .

Поочередное выполнение таких действий забавляет детей, разнообразит игру Благоприятное влияние на формирование интереса детей к игре, принятие ими воображаемых ситуаций оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты. Во время обеда или полдника, воспитатель может посадить на стульчик рядом с детьми куклу, которая тоже будет —кушать, поставить перед ней приборы; укладывая малышей спать, воспитатель может посоветовать им убаюкать любимую игрушку и положить ее рядом с собой .

По мере зарождения у ребенка интереса к процессуальным играм, принятия им различных воображаемых ситуаций, предлагаемых взрослым, появления первых самостоятельных игровых действий, в задачи воспитателя входит обогащение игрового опыта ребенка. Стимулировать полноценное развитие игры детей можно разнообразными способами, используя их в зависимости от того, на каком уровне развития находится игра ребенка .

Поддержка игровой инициативы ребенка. Игровую инициативу ребенка следует поддерживать с момента зарождения игры. Воспитатель поддерживает и подхватывает любое инициативное действие малыша, а после окончания совместной игры дает ему возможность поиграть самому. Помогая ребенку разнообразить игру, следует отдавать предпочтение косвенным методам руководства. Воспитатель может спросить у ребенка: —Твоя кукла уже искупалась?, —Может быть, теперь зайка хочет спать? или: —Что же ты оставила грязные тарелки? и т.п. Такие косвенные обращения наталкивают ребенка на дальнейшее самостоятельное разворачивание игры .

Увеличение числа персонажей игры, стимулирование речевого общения с ними. Часто, усвоив первые игровые действия, маленькие дети выполняют их только с теми игрушками, с которыми играл взрослый, например, кормят только одну куклу. Поэтому нужно стимулировать игру ребенка с разными персонажами: большими и маленькими куклами, пупсиками, собачками, мишками и пр. Это будет способствовать обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое сопровождение игры значительно расширяет ее возможности, позволяет перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры, открывает возможность построения диалогов между партнерами, планирования игры. Речь позволяет создать полнокровный, детализированный образ-роль и замещение предмета .

Расширение круга игровых предметов и действий. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, воспитатель наводящими вопросами, предложениями стимулирует малыша на использование или на поиск необходимых игрушек. Тем самым обогащается состав игровых действий. С помощью разнообразных сюжетных игрушек ребенок начинает расширять свои представления об окружающем мире, о том, что и как делают взрослые;

игра ребенка становится более содержательной и интересной .

Обогащение игровых сюжетов. Смена сюжетов также благоприятствует увеличению длительности игры, делает ее более интересной. Отображая в игре различные житейские ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами: он выступает в роли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца, строителя, машиниста и пр .

Реализация разнообразных сюжетов подразумевает и расширение круга предметов, с помощью которых ребенок «играет роль», подражая действиям взрослых. Выстраивание последовательности игровых действий. Для того, чтобы игра ребенка была более содержательной, важно с самого начала помогать малышу «строить» ее как целостную ситуацию, в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в некоторой логической последовательности .

Воспитатель помогает ребенку выстраивать цепочки из нескольких последовательных игровых действий, с помощью словесного обозначения фиксирует переходы от одной группы действий к другой («давай сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»), а также завершение каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуляли»). Такой способ помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий и учиться планировать их, развивать игровой сюжет .

Введение в игру предметов-заместителей. Включение в игру предметов заместителей значительно расширяет ее горизонты, делает более интересной, содержательной и творческой. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку - в мостик или лодочку, камушки - в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преображенных предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды .

После того, как малыш начнет самостоятельно пользоваться замещениями, взрослому бывает достаточно лишь косвенного обращения к ребенку для стимуляции подобных игровых действий .

Подготовка к принятию роли. Собственно ролевое поведение в игре с сюжетными игрушками появляется лишь в конце раннего возраста. Однако закладывать его основы следует уже на втором году жизни. Самым естественным для детей способом «вхождения в роль» являются игры-забавы. Стимулируют ролевое поведение и авторские стихи, написанные для самых маленьких детей. В ходе игр-забав движения ребенка и взрослого изображают действия персонажей, а сопровождающие их стишки выражают их эмоциональное состояние и объясняют смысл игры .

Хорошим приемом стимуляции ролевого поведения является сравнение ребенка с детенышами животных, побуждение к подражанию их движениям и звукам. Ролевое поведение стимулируют также игры, в которых дети могут изображать предметы живой и неживой природы, предметы рукотворного мира (снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.) .

Имитация движений, звуков стимулирует создание образов-представлений, которые ложатся в основу формирования ролевого поведения. В эти игры хорошо играть с несколькими детьми .

Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществлять путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою одеяльцем, как будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок? Мур-мур, мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.д .

На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои действия с действиями взрослого, называя себя его именем (—Катя - мама, —Саша- папа, —кукла - дочка ). Однако создавать условия для принятия ребенком ролевого поведения можно начинать гораздо раньше. Поначалу можно ограничиться комментариями к игровым действиям малыша, связав их с ролью. Например, воспитатель говорит девочке, играющей с куклой: «Вот как ты, Леночка, хорошо укачиваешь Лялю, как мама. Ты мама, а кукла - дочка». Другим приемом является принятие взрослым на себя роли, а также называние роли персонажа по ходу совместной игры с ребенком.

Например, воспитатель говорит: —Я мама, а это мой сыночек или —Я доктор, а это больной и обращается к персонажу: —Сыночек, пора купаться или:

—Больной, вам нужно сделать укол. Персонажем таких игр может стать и сам ребенок. В этом случае воспитатель называет себя —мамой, а ребенка —дочкой или —сыночком. Если ребенок уже умеет брать на себя некоторые роли в ходе совместной игры со взрослым, воспитатель может предложить ему поменяться ролями .

В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает разные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнером по игре .

2.2.3. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

Одним из центральных направлений педагогической работы с детьми раннего возраста является развитие речи .

Известно, что этот период является решающим этапом становления и развития речи.

В этой сфере выделяется несколько конкретных образовательных задач:

- развитие понимания речи (пассивной речи)

- развитие активной речи

- формирование фонематического слуха,

- развитие речи как средства управления своим поведением (т.е. планирующей и регулятивной функций речи) .

Для развития понимания речи необходимо пробуждать и поддерживать у детей интерес к слышимой речи, развивать умение слушать речь взрослого. Развитие понимания речи подразумевает установление адекватной связи слова с предметом и действием. Для развития активной речи необходимо побуждать детей к подражанию речи взрослого, стимулировать и поддерживать инициативные обращения детей к педагогам и сверстникам, создавать условия для расширения словарного запаса и усложнения грамматического строя речи. Развитие понимания и активной речи тесно связано с развитием фонематического слуха .

Фонематический слух формируется как при восприятии слышимой речи, так и при проговаривании ребенком слов вслед за взрослым. Поэтому необходимо пробуждать и поддерживать внимание и интерес детей к слышимой речи, побуждать повторять речевые образцы, предлагаемые взрослым. Развитие речи как средства управления своим поведением предполагает побуждение детей к выполнению простых словесных инструкций взрослого с опорой и без опоры на наглядные образцы, а также к выполнению собственных словесных «инструкций», связанных с действиями .

Несмотря на различие этих задач, все аспекты речевого развития осуществляются в неразрывном единстве и предполагают общие психолого-педагогические условия .

Известно, что речь прежде всего необходима для общения между людьми. На этапе возникновения речи чрезвычайно важно качество общения взрослых ребенком. Малыши охотнее всего вступают в речевое взаимодействие с теми взрослыми, которые проявляют к ним доброжелательное внимание, ласку, играют с детьми. Такого взрослого дети охотно слушают, именно ему ребенку хочется что-то «сказать», предложить какое-то действие, задать вопрос, именно его словам подражать. Поэтому необходимыми условиями для развития у детей речи является установление с каждым ребенком эмоциональных контактов, организация совместных игр с предметами, т.е. - вовлечение детей в ситуативно­ личностное и ситуативно-деловое общение. Педагоги должны создавать в группе жизнерадостную теплую атмосферу, обеспечивающую детям хорошее настроение. Состояние напряженности, тревоги, вызванные излишней требовательностью, строгостью воспитателя, подавляют речевую инициативу детей. Чтобы пользоваться речью, ребенку необходима уверенность в том, что взрослые его слушают, понимают и принимают. Поэтому так важно, чтобы педагоги откликались на все речевые и иные обращения ребенка, поощряли и поддерживали их. Любое обращение ребенка к взрослому следует использовать для того, чтобы завязать беседу с ним, а не просто удовлетворить его просьбу. Речь педагога должна не только адресоваться группе детей, но и лично каждому ребенку .

Этим обеспечивается привлечение внимания ребёнка к речи и готовность ответить на неё .

На этапе становления речи большое значение имеет слышимая речь окружающих взрослых. Поэтому к ней предъявляются особые требования. Речь взрослых должна быть правильной, отчетливой, неспешной, эмоционально окрашенной. Эмоциональное содержание, выраженное определённым тоном, помогает маленькому ребёнку лучше понять смысл слов. Для обогащения словарного запаса, усложнения грамматического строя речи детей важно, чтобы речь взрослого была более сложной, чем речь ребёнка и по структуре, форме фраз и по лексической новизне. Она должна давать ребёнку более сложные образцы, чем те, которыми ребёнок уже владеет. Вместе с тем, взрослые должны стремиться к тому, чтобы их речь была понятна ребенку, касалась интересных и важных для него тем. Все это способствует вовлечению в речевой контакт со взрослым .

Речь взрослого, обращенная к детям, должна включаться во все виды их совместной жизнедеятельности: кормление, одевание, купание и т.п. В процессе совместного решения разнообразных жизненных задач, у малыша возникает естественная потребность в слове. Все гигиенические процедуры нужно обязательно сопровождать ласковым разговором, включать в беседу соответствующие моменту стихотворения, присказки, песенки. Укладывание детей спать следует сопровождать колыбельными. Одевая малышей на прогулку, взрослый называет все предметы одежды и действия, побуждает малыша к общению и участию в процессе одевания, приговаривая: «Так, надели ботиночки .

Теперь что будем одевать? Курточку? Где твоя курточка, Люся? Давай сначала одну ручку просунем в рукав, теперь другую. Молодец!». Однако речевое взаимодействие взрослых с детьми не должно ограничиваться бытовыми ситуациями. Взрослые в течение дня рассказывают детям обо всем, что происходит вокруг, о том, что видят и что делают дети. Так, во время прогулки на улице воспитатель обращает внимание детей на явления природы, на животных, людей и их действия .

Во время свободной игры воспитатель может подсесть к играющему ребенку и «завязать беседу»: «Какая у тебя красивая кукла! Это девочка? Как ее зовут?» Он может также собрать возле себя несколько детей, взять игрушку, обратиться к группе детей: «Как зовут эту куколку? Ляля? А какое красивое платье у Ляли, какие туфельки» .

Взрослый привлекает внимание детей к отдельным деталям внешности куклы, называя их .

Педагог также сопровождает речью все повседневные дела в группе: кормление рыбок в аквариуме, уход за растениями и пр .

Помогая воспитателю и наблюдая за его действиями, дети узнают названия новых предметов и действий, учатся слушать речь, действовать по инструкции взрослого. Чем больше впечатлений получает ребенок, тем у него больше поводов к речевому общению со взрослыми и со сверстниками. Воспитатель должен беседовать с детьми, «советоваться» с ними, спрашивать их мнение, задавать вопросы. Например: «Посмотрите в окошко, какой дождик пошел! Наверное, гулять не сможем сегодня выйти, как вы, ребята, думаете?» Для развития регулятивной речи важны различного рода поручения малышам, выражаемые в простой речевой форме. Например: «Петя, дай мячик», «Катя, возьми книжечку». Побуждая детей к активной речи, такого рода поручения следует усложнять, например: «Алеша, передай Лене собачку и скажи ей: «Лена, на собачку» .

В становлении регулятивной функции речи важную роль играет побуждение детей к выполнению речевых инструкций взрослого разной сложности: от самых простых одношаговых у детей младшего возраста («дай», «покажи», «возьми», «принеси» и т.п.) до более сложных (по мере взросления ребенка) двух- и трех шаговых инструкций («посади куклу на стул, мишку на подоконник, а мячик положи под стол») .

Детям постарше полезно давать различные поручения, исполнение которых требует от ребенка речевого общения с окружающими. Однако нельзя заставлять малыша произносить слова, следует так построить общение, чтобы он сам почувствовал необходимость воспользоваться речью .

Существенное значение для развития речи ребёнка имеет речевое общение детей друг с другом. Поэтому следует также давать ребёнку такие поручения, которые вызывают необходимость вступить с другим ребёнком в разговор .

Воспитатель может попросить ребенка позвать кого-нибудь из ребят: «Машенька, позови, пожалуйста, Свету», и т.п .

Совместная игра или рассматривание картинок также способствует возникновению разговора между детьми .

С первых лет следует воспитывать у ребёнка культуру речевого общения. Даже самым маленьким детям следует говорить «спасибо», «пожалуйста», «извини», «здравствуй», «до свидания» и др., побуждать малышей пользоваться вежливыми словами. Дети этого возраста легко переходят от спокойного тона к возбуждённому, нетерпеливому крику. В таких случаях взрослый должен корректно сделать ребенку замечание: «Ты очень громко кричишь, я не пойму, что тебе нужно. Скажи спокойно, что ты хочешь?» Большую роль в развитии речи ребенка играют также специальные игры и занятия. Преимущество таких игр и занятий заключается в том, что при их организации целенаправленно создаются условия для развития у детей разных сторон речи .

К специальным играм и занятиям, направленным на развитие речи, относятся:

- разнообразные игры (игры-потешки, хороводы, игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки, звукоподражательные игры, и др.);

- чтение и рассказывание сказок, стихов, историй, побуждение детей пересказывать услышанное;

- рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям детской литературы;

- демонстрация диафильмов;

- игры-занятия с предметными и сюжетными картинками;

- разгадывание простых загадок с опорой и без опоры на наглядность;

- игры, направленные на развитие мелкой моторики .

Игры-потешки («Ладушки», «Сорока-ворона», «По кочкам»), хороводные игры («Каравай», «Раздувайся пузырь») полезны тем, что слушание речи взрослого происходит с опорой на собственные действия и движения ребенка. Они включают повторы слов с четкой концовкой («топ-топ», «да-да» и т.п.) и действий. Важно и то, что в ходе таких игр легко устанавливается эмоциональный контакт с ребенком. Все это облегчает малышу понимание и подражание речи .

В звукоподражательных играх развиваются фонематический слух, четкость произношения, интонационная сторона речи .

Игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки способствуют развертыванию диалогов, обогащению словарного запаса, интонационного и грамматического строя речи. В ходе этих игр создаются условия для развития планирующей и регулирующей функций речи. В отличие от обычных жизненных ситуаций в специальных «речевых»

играх и занятиях взрослые могут намеренно создавать некоторые затруднения для ребенка, что требует особой мобилизации внимания ребенка. Так, можно создать условия, в которых дети должны будут дифференцировать близкие по смыслу обращения взрослого, предполагающие, тем не менее, выполнение разных действий. Например, играя с малышом в мяч, воспитатель предлагает ему разные действия: «Положи мячик в корзинку. А теперь брось мячик в корзинку». Или, играя в прятки с куклой и собачкой, взрослый может предложить спрятать игрушку за стул, под стул и т.п .

Чрезвычайно полезным для развития речи является совместное чтение детских книг, рассматривание картинок и ярких красочных иллюстраций. Взрослый читает детям, показывает иллюстрации, задает им вопросы, при затруднениях сам называет предметы, персонажей, их действия, стимулируя малышей к повторению речевых образцов. Рассматривание картинок может быть и иным: взрослый называет предметы и персонажей и просит ребенка их показать. Эти занятия следует проводить индивидуально или с небольшой группой детей, чтобы каждый малыш мог участвовать в разговоре .

Просмотр диафильмов способствует развитию у детей умения слушать речь взрослого. Взрослый сопровождает этот показ рассказом, останавливаясь подробно на каждом кадре. Лучше всего показывать сказки, содержащие повторы одних и тех же слов, на фоне которых вводятся новые слова («Колобок», «Репка», «Теремок», «КурочкаРяба»). Это способствует овладению ребенком новыми словами и закреплению уже известных ему слов. Особое место в работе по развитию речи у детей занимают занятия и игры с предметными и сюжетными картинками. Рассматривая их вместе со взрослым, дети узнают персонажей, изображённых на картинке, охотно называют их, вспоминают то, что знали раньше. Привлекательность для детей занятий с картинками связана с их наглядностью, сочетающейся со словом. Каждая картинка изображает реальные предметы и явления, имеющие определённые словесные обозначения

- названия. Рассматривая изображения, узнавая в них знакомые предметы и называя их, дети называют и то, что не дано им в непосредственном восприятии сейчас, но хранится в их памяти. Это свойство картинок особенно важно для развития речи ребёнка раннего возраста. Оно способствует постепенному освобождению слова от привязанности к конкретному объекту. Рассматривание картинок, называние не только того, что на них изображено, но так же и того, что на изображении отсутствует, становится ступенькой в возникновении и постепенном развитии у детей способности оперировать словесным материалом без опоры на наглядность: слушать рассказываемые взрослым сказки, рассказы, а позже и самим их пересказывать .

Работа с картинками должна строиться по принципу от простого к сложному. Сначала детям следует предлагать изображение отдельных предметов, простых по форме, без лишних деталей, изображение лиц, предметов, наиболее часто встречающихся в их повседневной жизни, с которыми они действуют в разных условиях (чашка, кроватка, туфельки, кошка, машинка). Затем предлагаемые детям изображения можно усложнять, вводя дополнительные детали .

В педагогическом процессе можно использовать разнообразные тематические наборы картинок: (посуда, одежда, овощи, животные и т.п.); сюжетные картинки с изображением действий («кошка пьёт молоко», «дети катаются на санках», «девочка одевается» и др.) и их последовательности (например, иллюстрации к сказкам) .

В играх с картинками дети могут не только называть изображенные на них предметы и действия, но и подбирать их по словесной инструкции, развернуто отвечать на вопросы. К играм с картинками относятся также различного рода лото, домино, и простые сюжетные игры с использованием картинок - заменителей реальных предметов (игры в «магазин», в «зоопарк», в «кормление», «лечение» куклы и др.) .

Игры с картинками способствуют расширению словарного запаса, формированию обобщённого значения слов, развитию грамматического строя речи, стимулирует активное использование речи. Картинки играют важную роль и в формировании у детей способности оперировать образами, вызванными словом. Для развития умения слушать и понимать содержание чисто словесного текста, а так же способности (у более старших детей) пересказывать текст, можно использовать рассказы без сопровождения картинками и иллюстрациями. Это открывает для ребёнка возможность выхода за рамки наглядной ситуации, способствует формированию вербального общения и мышления .

Умение слушать рассказы и пересказывать их формируется постепенно и связано с определёнными требованиями к рассказу. Он должен быть понятным по содержанию, но не слишком лёгким. В нём должно быть чтото новое, чем малыш еще не пользуется в речи (например, союзы «потому», «поэтому») .

Взрослый задает ребенку разнообразные наводящие вопросы, помогающие воспроизвести в памяти содержание услышанного и пересказать его. Например: «Как звали мальчика? Почему он плакал? Куда он пошел? Что он сделал?»

Подобные вопросы побуждают малыша использовать в речи различные грамматические формы .

Н а третьем году жизни для речевого развития детей очень полезно отгадывание и совместное придумывание загадок. В играх в загадки дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие предметов. Например, можно разложить на столике несколько игрушек (или предметных картинок) и предложить ребенку найти одну из них по ее словесному описанию. Более старшие дети могут отгадывать простые загадки и без опоры на зрительное восприятие .

Особое место в играх с детьми, направленных на развитие речи, занимают игры на развитие мелкой моторики .

Эти игры включают движения кистей рук и пальцев, сопровождаемые ритмической, несложной речью. Упражнение кистей и пальцев рук способствует развитию физиологической основы овладения ребенком речью, развитию двигательного центра мозга, ведающего, в том числе, и развитием мелкой моторики .

2.2.4. ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Известно, что даже самые маленькие дети способны проявлять интерес к музыке, произведениям изобразительного искусства, поэзии, воспринимать красоту в окружающем мире. Эти ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка особыми переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров .

Большое значение для общего развития имеет и собственное участие малыша в разных видах художественно­ эстетической деятельности. При этом у ребенка обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на красоту в окружающем мире - в природе, человеческих отношениях, мире вещей. Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность предметов и явлений, осознавать и выражать свои чувства. Поэтому приобщение детей к разным видам художественно­ эстетической деятельности должно быть обязательно включено в программу воспитания детей раннего возраста. В сфере художественно-эстетического развития задачами педагогической работы являются формирование у детей эстетического отношения к окружающему миру, приобщение к изобразительным видам деятельности, музыкальное развитие, приобщение к театрализованной деятельности .

2.2.4.1. Формирование эстетического отношения к окружающему миру

В раннем возрасте эстетическое воспитание осуществляется как в повседневном общении взрослых с детьми, так и в специальных играх-занятиях. Роль взрослого в развитии эстетического отношения ребенка к окружающей действительности заключается не только в том, чтобы привлекать внимание ребенка к красивым вещам, явлениям природы, произведениям искусства, но и в вовлечении малыша в процесс сопереживания по поводу воспринятого .

Взрослый должен сам уметь испытывать и выражать эстетические эмоции, привлекать ребенка к сопереживанию и откликаться на чувства малыша .

Предметом совместного эстетического переживания могут быть не только произведения искусства, но и проявления красоты в обыденной жизни: яркий коврик на полу или ваза на столе, разноцветные чашечки для чая или нарядная одежда малыша (бантики, вышивка на кармашке, красивые пуговки и пр.) .

Особое внимание следует уделять интерьеру помещения, в котором находятся дети. Известно, что для восприятия и различения красивого и некрасивого чрезвычайно важное значение имеет ранний опыт. Групповые помещения, лестницы, коридоры детского учреждения должны быть красиво, со вкусом оформлены. Их могут украсить детские рисунки, поделки, иллюстрации картин, игрушки. Экспозиции следует периодически менять, обращая внимание детей на то, что нового и красивого в появилось в помещении. Предметом совместного наблюдения может стать только что распустившийся цветок на подоконнике или необычные цветы в вазе, засушенные листья различных деревьев, их цвет, форма и др .

Очень важно обращать внимание малышей на красоту природы во всех ее проявлениях (например, деревья и травка осенью и весной; сверкающий снег или иней, узор ледяных лужиц, прозрачные сосульки; разноцветная радуга и т.д.). Можно заранее подобрать соответствующие подобным явлениям стихи или отрывки из них, записи музыкальных фрагментов, картинки, которые будут способствовать эмоциональному отклику ребенка на окружающее, закрепят полученные им впечатления .

Малыши чрезвычайно чувствительны к эмоциональным проявлениям взрослого: его искреннее восхищение или удивление всегда находят у детей отклик. Любые попытки малыша выразить свои эстетические переживания должны находить поддержку и одобрение взрослого. Следует учитывать, что эстетические эмоции не могут возникнуть у ребенка по указке педагога, для этого требуется особый настрой, взрослый может лишь способствовать его возникновению .

Особое значение в эстетическом воспитании детей имеет знакомство их с произведениями искусства. Чем раньше состоится встреча ребенка с миром искусства - тем лучше. При этом необходимо соблюдать меру, исходя из индивидуальных особенностей ребенка, его желаний, предпочтений. Для обогащения запаса детских художественных впечатлений полезно прослушивать фрагменты классических поэтических и музыкальных произведений. Малыши с удовольствием двигаются под эмоционально выразительные отрывки музыки М.Глинки, П.Чайковского, А.Вивальди, Ж.Бизе, охотно фантазируют, ассоциируя музыкальные образы со своими жизненными впечатлениями. Подобные произведения содержат глубокое эмоциональное содержание, необходимое для воспитания эстетических чувств у детей. Важно, чтобы произведения искусства были включены в контекст общения взрослого с ребенком, сопутствовали детской жизни .

Малыш познает окружающий мир не только воспринимая его, но и активно действуя в нем. Уже в конце младенческого возраста ребенок экспериментирует с бумагой, карандашами, красками, погремушкой, колокольчиками. При этом он делает «открытия», узнает, что краска оставляет след на бумаге, игрушки издают разнообразные звуки. Опираясь на интерес ребенка к этим предметам и действиям можно начинать его приобщение к художественной деятельности .

2.2.4.2. Приобщение детей к изобразительной деятельности

Привлекая ребенка к изобразительной деятельности, следует помнить, что на данном возрастном этапе главное - это интерес, удовольствие и радость малышей от процесса, а не само по себе овладение умениями рисовать или лепить .

Задача взрослых - вовремя заметить и поддержать интерес ребенка, создать условия для развития изобразительной деятельности .

Прежде всего, необходимо создать в группе соответствующую развивающую среду, подобрать материалы для разных видов художественно-эстетической деятельности. В группе должны быть карандаши, краски, разноцветные мелки, кисти разных размеров, мольберты, бумага, альбомы, пластические материалы. Материал, предоставляемый детям, должен обеспечивать свободу и разнообразие действий, находиться в доступном месте и быть удобным для использования. Так, самым маленьким детям удобнее рисовать толстой кисточкой с короткой ручкой, которой можно делать крупные мазки; детям постарше, у которых более совершенна мелкая моторика, можно предлагать и тонкие кисточки .

Ребенку следует предоставить возможность опробовать материал так, как он хочет. Например, вначале малыш может мять и рвать бумагу, катать карандаши, стучать ими. Если его интерес иссяк, можно предложить материал другого свойства, цвета, величины. Важно продлить, закрепить интерес малыша к материалу, поддержать его разнообразные познавательные действия .

Постепенно из интереса к материалу при помощи взрослого у ребенка возникает интерес к соответствующему действию с ним, а затем и к результату этого действия - образу предмета, явления, воплощенному в мазках, пятнах, линиях. Взрослый ведет ребенка от манипуляций с художественным материалом к использованию его по назначению, помогая малышу постигать различные средства выразительности, посредством которых можно передавать эмоциональные впечатления от окружающих его предметов и явлений действительности. Это следует производить ненавязчиво, без принуждения, весело - в игре, свободной деятельности .

Если жизнь ребенка интересна, насыщена яркими впечатлениями, у него возникает желание рассказать об этом в рисунке. В играх и в повседневной жизни следует развивать способность малыша замечать, узнавать изображение знакомых предметов, явлений; умение эмоционально откликаться не только на содержание образа (например, малыш радуется, «узнав» в узоре птичку или зайку), но и на художественную форму: яркий цвет, блестящую, гладкую поверхность глины, камня .

Изобразительная деятельность дает детям широкие возможности экспериментирования с материалом. Детям предлагается рисовать не только карандашами, фломастерами, мелками и кистью, но и пальцами, кусочками губки, щеточками, «печатками». Малыши могут рисовать на бумаге разных размеров и цветов, на ткани, на дощечках и других материалах. Листы бумаги, ватмана большого размера можно расположить не только на столе, но и на полу с тем, чтобы дети имели возможность свободных разнообразных действий, рисуя рядом друг с другом. Один малыш выберет для рисования карандаш, другой захочет чиркать мелком, третий - делать отпечатки губкой, пропитанной краской. В такой ситуации создаются благоприятные условия для налаживания совместности, подражания действиям друг друга и освоения новых материалов для изобразительной деятельности. По завершении рисунка воспитатель может спросить у малышей, что они нарисовали, помочь им увидеть в пятнах и мазках знакомые образы (солнышко, цветок, дождик и т.п.) .

Хорошим приемом для стимуляции детского воображения является «кляксография». Картинки-кляксы получаются, если брызнув на бумагу краску, сложить лист пополам кляксой внутрь. Детям можно предложить угадать, что получилось, или дорисовать картинку, дав полную свободу своей фантазии .

Для организации индивидуальной и совместной изобразительной деятельности детей можно использовать заготовки. Например, вырезать фигурку тигра, кошки, жирафа и предложить малышам рисовать на ней полоски и пятна; изобразить на ватмане большую змею, которую дети разрисуют так, как им захочется. Хорошим приемом является примакивание на бумагу губки, пропитанной краской или специальной печатки. Печатками могут служить катушки, кусочки овощей и любые подходящие предметы .

В ходе занятий с художественными материалами педагоги побуждают детей к целенаправленному изображению различных предметов, используя игровые и сказочные сюжеты. Например, можно предложить малышам нарисовать разноцветные клубочки для игры котят, заборчик для петушка, чтобы оградить его от лисы и т.п. При этом воспитатель помогает детям в создании предметных и сюжетных рисунков (например, взрослый рисует травку и стебли цветов, а детей просит пририсовать головки цветов) .

Педагоги откликаются на просьбы детей нарисовать картинку по их замыслу. Малыши внимательно наблюдают, как взрослый рисует киску, куклу, машинку, домик и пытаются подражать. Воспитатель поддерживает инициативу ребенка в создании самостоятельных рисунков по замыслу .

Педагог побуждает детей к лепке из пластилина, глины, теста, помогая им создавать и видоизменять простые формы из этих материалов. Вылепленные фигурки малыши могут раскрасить. Для раскрашивания в группе хорошо иметь фигурки из разных материалов (глины, дерева, пластмассы и пр.). В процессе занятий с пластическими материалами дети овладевают разнообразными приемами лепки: раскатывают, скатывают, сплющивают комочки, делают углубления, отщипывают кусочки и прилепляют детали, создавая плоские и объемные формы, разнообразные фигурки. Занятия лепкой также вплетаются в игровые сюжеты, изготовленные предметы и фигурки могут быть использованы для различных игр (грибочки для ежика, пирожки для кукол, овощи и фрукты для игры в магазин и т.п.) .

Желательно также знакомить детей с элементарными способами изготовления аппликаций, коллажей, панно из нескольких элементов, используя разноцветную бумагу, природный и бросовый материал (листья, веточки, семена, кусочки бумаги, ткани, ваты и пр.) .

При приобщении детей к изобразительной деятельности следует поддерживать инициативу каждого ребенка, стремление что-либо изобразить, предоставлять право выбора материала, средств, замысла. Показывая детям образцы того или иного вида деятельности, взрослые должны предоставить им возможность действовать самостоятельно и не навязывать всей группе и каждому ребенку одно и то же занятие или игру. Проведение занятий и игр с маленькими детьми лучше осуществлять, используя комплексно различные виды художественной деятельности; например, рисовать под музыку или стихи; лепить персонажи сказок и затем обыгрывать их .

Очень важно отношение взрослых к продуктам творчества ребенка. Следует поощрять любые попытки творчества малыша, хвалить его, относиться с уважением к тому, что у него получилось. Нельзя отбирать рисунки и поделки без разрешения малыша, лучше попросить его нарисовать (слепить, наклеить и т.д.) специально для выставки, в подарок педагогу, родителям, другому ребенку .

Желательно, чтобы все детские работы (а не только самые лучшие) экспонировались, предварительно договорившись с автором: «Ты хочешь, чтобы твой рисунок был на выставке?», или «Давай поставим твоего пластилинового ежика на выставку, чтобы все видели, как ты хорошо его слепил». Необходимо привлекать внимание детей и родителей к продуктам детского творчества: Такое отношение взрослых способствует развитию у ребенка положительного самоощущения, стимулирует творческие проявления, порождает чувство гордости за достижения .

2.2.4.3. Приобщение детей к музыкальной культуре

Для приобщения детей к музыкальной культуре в детском учреждении и в каждой группе должна быть создана особая музыкальная среда. Музыка должна органично включаться в различные виды деятельности детей (на физкультурных занятиях, на занятиях изобразительной деятельностью, при проведении подвижных игр и пр.). При организации режимных моментов также хорошо использовать соответствующее музыкальное сопровождение: веселая музыка при встрече детей, на прогулке, при проведении зарядки, колыбельная перед сном .

В детском учреждении должен быть музыкальный зал, оснащенный музыкальными инструментами (пианино или рояль, аккордеон и др.). В групповом помещении оборудован музыкальный уголок, в котором имеются детские музыкальные инструменты, такие как бубен, барабан, трещотки, ложки, колокольчики, дудочки, металлофон и музыкальные игрушки .

Экспериментируя с инструментами и другими звучащими предметами, малыши учатся извлекать разнообразные звуки, сравнивать их по высоте, прислушиваться, подражать и имитировать звучание разных инструментов .

(Например, барабан - «бум-бум», дудочка «ду-ду-ду», колокольчик - «диньдинь») .

Приобщая малыша к миру музыки, важно помнить, что эмоциональная отзывчивость на образы, созданные звуковыми красками, - это основа его будущей музыкальности. Педагоги должны создать условия для развития у детей эмоциональной отзывчивости на музыку .

Для этого малышам нужно петь песенки, прослушивать вместе с ними детские песенки, фрагменты классических музыкальных произведений, произведений народной музыки и песенного фольклора как в исполнении педагога, так и в аудиозаписи. При прослушивании музыки следует побуждать детей ритмически двигаться в соответствии с характером музыки, пританцовывать, притопывать, прихлопывать в ладошки, кружиться, подпевать. При этом педагог стремится разделить любой эмоциональный отклик ребенка на музыку, подключается к действиям детей, хвалит их .

Также он может побуждать детей привлекать к танцам под музыку игрушки - кукол, зайчиков, медвежат, игрушки, надевающиеся на руку и пальчики .

Воспитатель вместе с малышами может прослушать звучание разнообразных инструментов, музыкальных игрушек, акцентируя внимание детей на разнообразные характеристики их звучания: громкость, высота, темп и др .

При этом взрослый использует различные эпитеты, отражающие настроение, передаваемое музыкальными средствами (сердитый барабан, веселый бубен, звонкий колокольчик, грустная дудочка, озорная погремушка и т.п.). Взрослый побуждает малышей ассоциировать характер музыки с теми или иными образами (распускаются цветочки, прыгают зайчики, поют птички, пробирается сквозь чащу медведь и т.п.) .

П ри прослушивании музыкальных фрагментов воспитатель может предложить детям изобразить мимикой, движениями настроение, помогает назвать его. Педагоги поддерживают интерес и побуждают детей к пению, танцам, игре на детских музыкальных инструментах, организуя соответствующие игры .

Например, он может раздать малышам дудочки, свистульки, колокольчики, трещотки и предложить все вместе поиграть на них - получится «веселый оркестр». Подражая взрослому и друг другу, малыши овладевают простыми танцевальными движениями (ставить ножку на носок, кружиться, приседать, размахивать платочком в такт музыке) .

Воспитатель побуждает малышей напеть колыбельную куколке, сделать зарядку зайчикам под веселую песенку .

Привлекая маленьких детей к занятиям и музыкальным играм, следует учитывать их желание и интерес. Главное чтобы малыш испытывал удовольствие от предлагаемой ему деятельности. Умение правильно интонировать, или, хлопая - топая, попадать в ритм звучащей музыки не должно быть самоцелью .

Музыкальному развитию способствует участие детей в праздниках, которые организуются вместе с родителями и старшими детьми. Малыши могут не только смотреть, как поют и танцуют взрослые и старшие дети, но и сами участвовать в выступлениях и общих мероприятиях (хороводах, танцах, играх) .

2.2.4.4. Приобщение детей к театрализованной деятельности Приобщение к театрализованной деятельности способствуют освоению ребенком миром человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способности к сопереживанию .

С первыми театрализованными действиями малыши знакомятся очень рано в процессе разнообразных игр-забав, хороводах, при прослушивании выразительного чтения стихов и сказок взрослыми. Педагоги должны использовать разные возможности для того, чтобы обыграть какой-либо предмет или событие, пробуждая фантазию ребенка .

Например, на прогулке воспитатель может сказать «Посмотрите, какое ласковое солнышко, оно улыбается вам, детки. Давайте и мы ему улыбнемся, поздороваемся». Он также может предложить малышам изобразить, как топает медведь, прыгает зайчик, летает самолетик, качаются веточки деревьев, шелестят листочки. Желательно сопровождать такие действия подходящими стишками и песенками. С настоящими театрализованными представлениями дети могут познакомиться в детском учреждении при просмотрах детских спектаклей, цирковых представлений, спектаклей кукольного театра как в постановке профессиональных артистов, так и силами педагогов, родителей и старших детей .

В программе содержатся инсценировки знакомых детям сказок, стишков, а также эпизодов их повседневной жизни. Для этого предлагается использовать разнообразные кукольные театры (би-ба-бо, теневой, пальчиковый, настольный, театр на фланелеграфе), а также обыкновенные игрушки. Дети привлекаются к посильному участию в инсценировках, а в последствии обсуждают с воспитателем увиденное. Детям раннего возраста сложно произносить текст роли полностью, но они могут произносить некоторые фразы, изображать жестами действия персонажей .

Например, в «Репке» малыши могут «тянуть» репку, в «Курочке-Рябе» изображать плач деда и бабы, показывать, как мышка махнула хвостиком и пищать за нее. Малыши могут не только сами исполнять некоторые роли, но и действовать кукольными персонажами. В процессе таких игр-инсценировок, действуя вместе со взрослыми и подражая им, малыши учатся понимать и использовать язык мимики и жестов, совершенствуют свою речь, в которой эмоциональная окраска, интонация выступает важной составляющей .

Привлекая детей к игре-инсценировке, не следует ждать от них точного изображения особенностей персонажа, гораздо важнее желание ребенка участвовать в ней, его эмоциональное состояние. Совместное переживание детьми чувства, их стремление показать, что испытывает персонаж, помогает малышам осваивать азбуку взаимоотношений .

Сопереживание персонажам инсценировок развивает чувства ребенка, представления о «плохих» и «хороших»

человеческих качествах .

2.2.5. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Физическое воспитание является обязательной и необходимой составляющей образования детей дошкольного возраста. Особое значение физическое воспитание имеет для детей раннего возраста, когда организм ребёнка нуждается в специальном внимании и заботе. В этом возрасте малыш ещё только овладевает основными движениями, приобретает необходимые моторные навыки, учится управлять своим телом, координировать движения и действия .

Дети раннего возраста испытывают особую потребность в движениях. Они радуются любой возможности попрыгать или побегать .

В зрослые должны поощрять и поддерживать естественную потребность малышей в двигательной активности .

Задачами педагогов в области физического развития являются создание условий для укрепления здоровья детей, становления у детей ценностей здорового образа жизни, формирования навыков безопасного поведения, развития различных видов двигательной активности .

Важное значение для укрепления здоровья и физического развития детей имеет правильная организация режима питания, сна, бодрствования, прогулок, гигиенических процедур .

Представление о ценностях здорового образа жизни начинает складываться уже в первые годы жизни, если взрослые подают детям пример соответствующего поведения, приучают к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняя и рассказывая, что полезно или вредно для здоровья (лицо и ручки должны всегда быть чистыми, чтобы быть красивым и здоровым; утреннюю гимнастику нужно делать для того, чтобы стать сильным и ловким;

полезно есть фрукты и овощи и нельзя переедать сладкого; нельзя долго находиться на солнце без головного убора и пр.) Постоянный пример взрослого побуждает детей к подражанию, делает привычным соблюдение правил гигиены .

Малышам подают пример и побуждают мыть руки, пользоваться салфеткой, носовым платком и др .

Воспитатель должен мыть руки до и после каждой из следующих процедур: кормление, смена подгузников, медицинских процедур и пр .

Приучая детей к гигиеническим и оздоровительным процедурам, навыкам опрятности педагоги должны стремиться к тому, чтобы ребенку был понятен смысл этих действий, чтобы ему было интересно, и он не испытывал дискомфорта .

Все гигиенические процедуры желательно сопровождать соответствующими случаю песенками, стишками, потешками .

Детей приучают мыть руки перед едой, после прогулки, пользования туалетом, а также в тех случаях, когда малыш испачкается. Чтобы сделать процедуру умывания привлекательной для ребенка, взрослый старается заинтересовать его, например: «Посмотри, какое душистое, гладкое мыльце!

Какая получится пена, когда ты намылишь ручки?» Малыш может самостоятельно намочить руки, взять мыло .

Взрослый должен следить, чтобы вода не затекала в рукава, не попадала за воротник, иначе ребенку будет неприятно, он начнет капризничать и в следующий раз не захочет умываться .

Если малыш вытирается самостоятельно, взрослый обращает его внимание на то, чтобы руки и лицо были сухими .

Приучая малышей пользоваться горшком или унитазом, воспитатели должны подгадать соответствующее время и предложить ребенку пойти в туалет, постараться уговорить его. Нельзя принуждать малыша садиться на горшок, если он сопротивляется. Обязательно нужно похвалить малыша, если он согласился сесть на горшок или сам попросился в туалет. Не надо также ругать ребенка за испачканное белье, достаточно по этому поводу мягко выразить сожаление .

Формированию у детей ценностей здорового образа жизни способствует рассматривание вместе с детьми иллюстраций и тематических картинок, чтение стихов, сказок, рассказов, просмотр мультфильмов, диафильмов и видеофильмов соответствующего содержания .

Работа по профилактике и снижению заболеваемости детей предполагает соблюдение ряда правил и проведение различных оздоровительных мероприятий .

Воспитатели следят за чистотой групповых помещений, материалов и игрушек. Ежедневно следует протирать мебель, стены и мыть игрушки, чистить ковры пылесосом. Коврики следует регулярно проверять и просушивать .

Многоразовые салфетки, нагрудники и скатерти следует стирать после каждого использования. Туалетные комнаты подвергаются санобработке каждый день или в течение дня по мере надобности. Не менее важно следить за чистотой воздуха. Во время прогулок необходимо проветривать помещения. Когда дети находятся в группе, воспитатели следят за тем, чтобы не было сквозняков .

Педагоги должны следить за состоянием здоровья каждого ребенка. При приеме детей следует спрашивать у родителей о том, как малыш спал, ел, вел себя утром. Воспитатель должен осмотреть ребенка, обращая внимание на изменения уровня двигательной активности, наличие сыпи, припухлостей, воспалений, выделений из носа, ушей и глаз. Воспитатель фиксирует и передает сотрудникам другой смены и родителям все случаи и наблюдения, вызвавшие тревогу за здоровье ребенка (плохое настроение, раздражительность, вялость, плохой сон, отсутствие аппетита, отказ от игр и занятий и т.п.). Если в течение дня у ребенка обнаруживается недомогание, необходимо обратиться к врачу, оказать первую помощь, вызвать родителей. В помещении группы должно быть такое место, где ребенок, испытывающий недомогание, может спокойно полежать. При подозрении на инфекционное заболевание ребенка следует поместить в изолятор, а в экстренных случаях вызвать неотложную помощь. Некоторые дети постоянно нуждаются в приеме лекарств, поэтому воспитатель должен уметь осуществлять соответствующий уход за ними .

Лекарства надо давать ребенку в точном соответствии с инструкциями на упаковке или рекомендациями врача и с письменного разрешения родителей .

Все медикаменты, принесенные родителями для своих детей, должны быть в упаковке производителя, снабжены наклейкой с именем ребенка и инструкциями по применению. Лекарственные препараты должны храниться в недоступном для детей месте или в запирающейся аптечке. Конечно, воспитатели не могут разбираться во всех областях медицины, но необходимыми навыками ухода и оказания первой помощи они должны обладать: оказать ребенку первую помощь при ушибах, носовых кровотечениях, укусах насекомых, отравлениях, ожогах, удушении. В помещении каждой группы должна быть укомплектована аптечка первой помощи .

В целях профилактики и снижения заболеваемости детей в детском учреждении проводятся оздоровительные мероприятия: различные виды закаливания, воздушные и солнечные ванны, массаж, витамино- фито- и физиотерапия, корригирующая гимнастика. Все эти процедуры должны проводиться специалистами по рекомендации и под наблюдением медицинского персонала и при согласовании с родителями. В целях рациональной организации работы по профилактике и снижению заболеваемости детей, можно создавать специальные группы для часто болеющих детей, с которыми проводятся соответствующие процедуры, занятия, устанавливается индивидуальный режим дня .

Педагоги должны способствовать формированию у детей навыков безопасного поведения: разъяснять и предостерегать малышей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Детей нужно оберегать от контактов с мелкими, хрупкими, колющими, режущими, пожароопасными предметами, предметами бытовой химии, лекарствами и пр. Они должны находиться вне зоны досягаемости детей. Малышам объясняют, что нельзя гладить и дразнить незнакомых животных, брать в рот грязные предметы, траву, цветы и пр.; необходимо соблюдать осторожность при контактах с сельскохозяйственными животными, избегать ядовитых, жалящих насекомых и пр. При этом необходимые ограничения следует вводить таким образом, чтобы не напугать ребенка и не сковывать его любознательность. Педагоги проводят беседы с детьми, читают им книги, рассматривают иллюстрации, организуют дидактические игры на соответствующие темы .

Для развития двигательной активности детей необходимо создавать специальные условия:

- обеспечить необходимое оснащение - спортивное оборудование и инвентарь,

- организовать групповое пространство таким образом, чтобы дети могли свободно передвигаться по всей групповой комнате и имели доступ к спортивным снарядам и игрушкам,

- проводить утреннюю гимнастику, физкультурные занятия, подвижные игры .

Воспитатели должны создавать условия для развития у детей основных движений - ходьбы, бега, лазанья, бросания и др.; координации движений; формирования правильной осанки. Для этого в детском учреждении должно быть соответствующее оборудование и инвентарь: лесенки, горки, дорожки с препятствием, скамеечки, мячи и пр. Эти приспособления стимулируют детей к соответствующим движениям: подниматься и спускаться по лесенке, перешагивать, подлезать, проползать, переносить, идти в определенном направлении, соблюдать равновесие, ходить по разной поверхности, бросать, метать в цель и пр .

Педагоги могут использовать разнообразные формы организации двигательной активности детей. Воспитатели организуют подвижные игры с ходьбой, ритмическими движениями, прыжками и бегом. Эти игры проводятся как в групповом помещении, так и во время прогулки. Следует также включать элементы двигательной активности во все занятия с детьми, поддерживать их стремление к подвижным играм .

Воспитатели проводят также утреннюю гимнастику, физкультурные занятия, физкультминутки, физические упражнения и пр. В эти занятия включаются общеукрепляющие упражнения в положении стоя, сидя, лежа, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног. При организации двигательной активности детей следует учитывать их возрастные особенности, в частности, мягкость и податливость скелета, недостаточное развитие мускулатуры и связочного аппарата, быструю утомляемость .

Некоторые движения вредны детям. Нельзя предлагать им висеть на руках, прыгать с высоты, добиваться правильного исполнения тех или иных упражнений путем длительного повторения .

Чтобы пробудить у детей интерес к физкультурным занятиям, их следует проводить в игровой форме с использованием воображаемых ситуаций и игровых образов, подражательных действий («прыгаем, как зайчики», «ходим, как мишка», «птички полетели», «цветочки растут» и т.п.). При этом взрослые не должны ограничивать стремление детей к творческому самовыражению в двигательной активности, напротив, следует стимулировать и поощрять малышей в придумывании двигательных элементов .

Развитие двигательной активности детей обязательно требует индивидуального подхода. Педагоги должны ориентироваться на состояние здоровья каждого ребенка, темпы его физического развития, медицинские показания .

Они наблюдают за самочувствием детей, варьируют содержание занятий в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, соблюдая баланс между подвижными и спокойными занятиями, не допуская перевозбуждения и переутомления малышей. Малоподвижных детей вовлекают в подвижные игры, стараются переключить подвижных детей на более спокойные игры. Если возникает необходимость в коррекции движений ребенка, педагоги должны использовать не порицания, а игровые приемы, переключение, поощрение .

2.6. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОСНАЩЕНИЕ ПРОГРАММЫ

В соответствии с целями и задачами Программы авторским коллективом подобраны специальные игры и занятия по каждой из образовательных областей .

Методическое обеспечение образовательной деятельности группы кратковременного пребывания №7

–  –  –

Образовательная Название и автор программно-методических комплексов, пособий область Алямовская В.Г. Как воспитать здорового ребенка М 1993 .

«Физическое развитие» Микляева Н.В. Физическое развитие дошкольников. М.:ТЦ Сфера, 2014 .

Полтавцева Н.В. и др. Приобщаем дошкольников к здоровому образу жизни. М., 2013 .

Прищепа С.С. Сотрудничество детского сада и семьи в физическом воспитании дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2013 .

Харченко Т.Е. Спортивные праздники в детском саду. М: ТЦ Сфера, 2013 .

Шорыгина Т.Д. Сказки-подсказки. Спортивные сказки. Беседы с детьми о спорте и здоровье. М.: ТЦ Сфера, 2014

–  –  –

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Режим пребывания воспитанников в группе (3,5 часов) (осенне-зимний период, весенне-летний, щадящий режим и др.) Описание ежедневной организации жизни и деятельности детей

Ежедневная организации жизни и деятельности детей осуществляется с учетом:

о построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми: основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;

о и решения программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования .

Организация режима дня. Одно из ведущих мест в группе кратковременного пребывания принадлежит режиму дня .

Под режимом принято понимать научно обоснованный распорядок жизни, предусматривающий рациональное распределение времени и последовательность различных видов деятельности и отдыха. Основные компоненты режима: игры, трудовая деятельность, непосредственная образовательная деятельность, совместная и самостоятельная деятельность, время прогулок .

При проведении режимных процессов следует придерживаться следующих правил:

1. Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды .

2. Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах; поощрение самостоятельности и активности .

3. Формирование культурно-гигиенических навыков .

4. Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов .

5. Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребенку .

–  –  –

Итого, время реализации Программы: 3 ч 30 мин Организация прогулки.Ежедневная продолжительность прогулки детей в группе кратковременного пребывания составляет около 1часа. Прогулку организуют 1 раз в день- перед уходом детей домой .

Прогулка состоит из следующих частей:

-наблюдение,

-подвижные игры,

-труд на участке,

-самостоятельную игровую деятельность детей,

-индивидуальную работу с детьми по развитию физических качеств .

Чтобы дети не перегревались и не простужались продолжительность регулируется индивидуально, в соответствии с состоянием здоровья и погодными условиями. Детей учат правильно одеваться, в определенной последовательности .

В зависимости от предыдущего занятия и погодных условий - изменяется и последовательность разных видов деятельности детей на прогулке. Так, если в холодное время дети находились на занятии, требующем больших умственных усилий, усидчивости, на прогулке необходимо вначале провести подвижные игры, пробежки, а затем перейти к наблюдениям. Если до прогулки было физкультурное или музыкальное занятие, то начинают с наблюдений, спокойных игр .

Организация совместной деятельности Совместная деятельность - деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на одном пространстве и в одно и то же время .

Отличается наличием партнерской (равноправной) позиции взрослого и партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности) .

Предполагает индивидуальную и групповую формы организации работы с воспитанниками .

Организация самостоятельной деятельности .

Самостоятельная деятельность:

1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.) .

Самостоятельная деятельность детей 2-3 лет (игры, подготовка к занятиям, личная гигиена и др.) занимает в режиме дня не менее 1часа Расписание непрерывной образовательной деятельности с учётом оказания дополнительных образовательных услуг и требований санпина составляется в октябре .

Организация образовательной деятельности воспитанников группы кратковременного пребывания №7

–  –  –

Включение ребенка в режим дня представляет особую проблему в организации жизни детей в яслях. Маленькие дети обычно с трудом привыкают к новой для них пище, плохо засыпают в новых условиях, часто не умеют самостоятельно есть, умываться, одеваться и раздеваться, пользоваться горшком .

Важное значение для здоровья и благополучного развития детей имеет правильная организация режима питания, сна, бодрствования, прогулок, проведения гигиенических процедур. Воспитатель должен помогать каждому малышу успешно справляться с трудностями в режимных моментах, овладевать навыками самообслуживания .

Полноценное питание способствует нормальному росту ребенка, правильному развитию его органов и тканей, повышает устойчивость организма к неблагоприятным условиям внешней среды. Промежутки между кормлениями в раннем возрасте составляют от 3,5 до 4,5 часов .

Сон. У детей в возрасте от 1 до 1,5 лет длительность периода бодрствования составляет примерно 4,5 часа, поэтому они нуждаются в двух дневных снах. После 1,5 лет период бодрствования достигает 5-5,5 часов, дети обычно переходят на одноразовый дневной сон .

Необходимо учитывать, что потребность во сне у детей различна и может меняться в зависимости от состояния здоровья, погодных условий и пр. Поэтому следует проявлять гибкость в организации сна и бодрствования, ориентироваться не только на возраст ребенка, но и на его индивидуальные особенности. Информацию об особенностях сна ребенка воспитатель может получить от родителей и из собственных наблюдений .

Бодрствование. В периоды бодрствования как в групповом помещении, так и на прогулке с детьми проводятся развивающие игры-занятия, сочетающиеся с самостоятельной деятельностью детей. Педагоги должны стремиться соблюдать баланс между подвижными и спокойными видами деятельности, между совместной игрой детей и самостоятельными занятиями ребенка. Во время прогулки педагоги предоставляют детям возможность свободно поиграть, побегать. При этом необходимо следить, чтобы малыши не переутомлялись, своевременно предлагать спокойные занятия (собрать букет из опавших листьев, рассмотреть жука, построить дом из песка). В то же время, если дети не могут найти себе интересное занятие, следует предложить им поиграть, чередуя подвижные или спокойные игры. Следует уделять специальное внимание одеванию ребенка для прогулки. Родителям нужно разъяснять, что одежда ребенка должна не стеснять движений, дыхания и кровообращения. В ней должно быть минимальное количество завязок и застежек, чтобы переодевание происходило легко и свободно. Одежда должна соответствовать погоде, чтобы ребенок не перегревался и не переохлаждался .

–  –  –

На схеме представлено взаимодействие всех участников воспитательного процесса .

Представленная модель способствует реализации преемственности в воспитании и обучении детей преддошкольного и дошкольного возраста .

Основу модели составляет:

• Учебно-методический комплекс «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой

• Технология обучения Г.И.Губа «Комплексные развивающие занятия для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет»;

• Специально организованная предметно-развивающая среда группы .

Структура образовательного процесса

В образовательный процесс включены следующие блоки:

- непрерывная образовательная деятельность (использование термина «непрерывная образовательная деятельность» обусловлено формулировкамиСанПиН);

- образовательная деятельность в режимных моментах;

- самостоятельная деятельность детей;

- образовательная деятельность в семье .

При организации партнерской деятельности взрослого с детьми я опираюсь на тезисы Н.А. Коротковой:

- Включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми .

- Добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения) .

- Свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства) .

- Открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе) .

Совместная деятельность взрослого и детей осуществляется как в виде «непосредственно^ специально организованной ) образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов .

Непрерывная образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной литературы) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач .

–  –  –

Игровая деятельность, являясь основным видом детской деятельности, организуется при проведении режимных моментов, совместной деятельности взрослого и ребенка, самостоятельной деятельности детей .

Двигательная деятельность организуется при проведении физкультурных занятий, режимных моментов совместной деятельности взрослого и ребенка .

Коммуникативная деятельность осуществляется в течение всего времени пребывания ребенка в детском саду;

способствует овладению ребенком конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми - развитию общения со взрослыми и сверстниками, развитию всех компонентов устной речи .

Трудовая деятельность организуется с целью формирования у детей положительного отношения к труду, через ознакомление детей с трудом взрослых и непосредственного участия детей в посильной трудовой деятельности в детском саду и дома. Основными задачами при организации труда являются воспитание у детей потребности трудиться, участвовать в совместной трудовой деятельности, стремления быть полезным окружающим людям, радоваться результатам коллективного труда; формирование у детей первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Данный вид деятельности включает такие направления работы с детьми как самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. Все оборудование и атрибуты для реализации этих направлений присутствуют .

Познавательно-исследовательская деятельность организуется с целью развития у детей познавательных интересов, их интеллектуального развития. Основная задача данного вида деятельности - формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Во всех группах детского сада оборудованы уголки для проведения экспериментов .

Продуктивная деятельность направлена на формирование у детей интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение их потребности в самовыражении. Данный вид деятельности реализуется через рисование, лепку, аппликацию .

Музыкально-художественная деятельность организуется с детьми ежедневно, в определенное время и направлена на развитие у детей музыкальности, способности эмоционально воспринимать музыку. Данный вид деятельности включает такие направления работы, как слушание, пение, песенное творчество, музыкально­ ритмические движения, танцевально-игровое творчество. Игра на музыкальных инструментах .

Чтение детям художественной литературы направлено на формирование у них интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение следующих задач: формирование целостной картины мира, развитие литературной речи, приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Дети учатся быть слушателями, бережно обращаться с книгами .

–  –  –

Ежедневный объём непосредственно образовательной деятельности определяется регламентом этой деятельности, которое утверждается заведующим. Регламент непосредственно образовательной деятельности составляется, корректируется и утверждается заведующим государственного бюджетного образовательного учреждения детского сада №26 с приоритетным осуществлением физического развития детей Красногвардейского района города Санкт-Петербурга ежегодно .

Объем самостоятельной деятельности как свободной деятельности воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды по каждой образовательной области не определяется .

Общий объем самостоятельной деятельности детей соответствует требованиям действующих СанПиН 2.4.1.3049-13 С детьми от 1,5 до 3-х лет в группе кратковременного пребывания №7 «непосредственно» образовательная деятельность проводится в объеме не более 2-ух в неделю утром, по 10 минут по подгруппам .

В апреле - мае проводится комплексная психолого-педагогическая диагностика как адекватная форма оценивания результатов освоения Программы детьми дошкольного возраста .

Модели образовательного процесса При конструировании образовательного процесса использованы положительные стороны комплексно­ тематической и предметно - средовой моделей построения образовательного процесса: ненавязчивая позиция взрослого, разнообразие детской активности, свободный выбор предметного материала .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Рассмотрено и принято на заседании Утверждаю: педагогического совета: Директор школы протокол от 16.09.2011г. №1 _Т.В.Поспелова 16.09.2011г. приказ № 43 Основная общеобразовательная программа основного общего образования муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения "Ср...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1. Паспорт программы 3 2 Пояснительная записка 4 3 Учебный план 12 4. Содержание программы 22 5 Мониторинг результатов освоения программы 34 6 Организационно-педагогические условия реализации программы 36 7 Список...»

«Традиционная иерархия мыслительных процессов В 1956 году Бенджамин Блум написал книгу Таксономия Образовательных Целей: Сфера Познания. С тех пор его шестиуровневое описание мышления неоднократно адаптировалось и применялось в самых разных условиях. Его список когнитивных процессов иерархически организов...»

«Содержание 1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА..3 1.1Характеристика возрастных возможностей детей.5 1.2Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении.9 1.3Режим дня раннего возраста..10 1.4Перечень основных игр –занятий.....»

«Миостимулятор "Божья Коровка" Благодарим Вас за приобретение нашего миостимулятора – массажера "Божья коровка"! Паспорт Это прибор с четырьмя различными массажными режимами, работающий на основе низкочасто...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Выпускная квалификационная работа Воспитание социальной активности у старших подростков посредством волонтерской деяте...»

«"П.Г.Васильев: пропогандист и агитатор" К 100-летию со дня рождения Васильев Пётр Григорьевич Государственный и общественный деятель Удмуртии, участник Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. (18 мая 1917 г. – 2 марта 1976 г.) Васильев Пётр Г...»

«"Праздник по математике в 1-м классе "Числа первого десятка" слайд 1 Цель: обобщить знания учащихся о числах первого десятка; закрепить навыки счета в пределах десяти; развивать интерес к математике, логическое мышление, творческие способности; воспитывать целеустремлен...»

«ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ УЧРЕЖДЕНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ "ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ" http://www.art-education.ru/AE-magazine/ №2, 2011 актуальные тенденции в развитии худо...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение "Мухинская средняя общеобразовательная школа" Исследовательская работа ( по внеурочной деятельности "Разговор о правильном питании") "От зерна д...»

«муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Детская школа искусств №15" городского округа Самара ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ИСКУССТВА "ХОРЕОГРАФИЧ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный профессионально-педа...»

«УДК 821.161.1.09 "1917/1991" Якименко Екатерина Романовна аспирант. Волгоградский государственный социально-педагогический университет yakimenkoer@mail.ru Yakimenko Ekaterina Romanovna A postgraduate student of Volgograd state social-pedagogical University yakimenkoer@mail.ru Черты романтизма в пролетарской поэзии The features of r...»

«муниципальное автономное общеобразовательное учреждение города Калининграда средняя общеобразовательная школа № 38 РАССМОТРЕНО "СОГЛАСОВАНО" "УТВЕРЖДЕНО" на заседании МО на заседании ПС приказом директора протокол № 6 протокол № 8...»

«Отдел образования администрации Апанасенковского муниципального района Ставропольского края Муниципальное казенное учреждение дополнительного образования "Станция юных натуралистов" с.Дивное Принята на заседании...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный профессионально...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Направленность Образовательная программа дополнительного образования детей "Путешествие в мир слова" имеет социально-педагогическую направленность. Актуальность Актуальность данной программы состоит в том, что она призвана реализовать новые государственные образовательные стандарты, а также социальный зак...»

«КОНСПЕКТ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА В 7 КЛАССЕ Русский язык изучается на общеобразовательном уровне Тема: "Образование действительных и страдательных причастий настоящего и прошедшего времени (ознакомление)". Цели: познакомить со способами образования причастий; привить навыки: умения образовывать действительные и страдательные причастия настоящ...»

«Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Районный центр внешкольной работы с. Выльгорт" Управление образования администрации муниципального образования муниципального района "Сыктывдинский" Достояние года сборник методических...»

«Семиотика ошибки в "городских" текстах русской литературы Нина Меднис НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Необходимым условием возникновения любого сверхтекста становится, как известно, обретение им языковой общности, которая, складываясь в зоне встречи конк...»

«1. Цели подготовки Цель – изучить потенциал основных видов плодово-декоративных растений, культивируемых или пригодных для культивирования на территории Саратовской области, для защиты и реабилитации почв в особо неблагоприятных условиях. Задачами подгото...»

«asopis za djecu „Kolobok“ Saveza Rusa Republike Hrvatske Журнал "Колобок" о детях и для детей Союза российских соотечественников Хорватии "Колобок" ISSN 1848-3208 В этом номере журнала Машенька предлагает прочитать хорватскую народную сказку "Сказка о маленькой фее", которую...»

«РУКОВОДСТВО ПОЛЬЗОВАТЕЛЯ ТЕЛЕСКОПЫ НА МОНТИРОВКЕ ДОБСОНА 150mm/1000mm 200mm/1200mm 254mm/1200mm TABLE OF CONTENTS СОДЕРЖАНИЕ Сборка телескопа 3 Комплект поставки 3 Сборка монтировки 4 Установка трубы 5 Настройка...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 1 с углублнным изучением отдельных предметов имени Княжны Ольги Николаевны Романовой" г. Новый Ос...»






 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.