WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

«INNOVATIVE DEVELOPMENT CENTER OF EDUCATION AND SCIENCE О некоторых вопросах и проблемах психологии и педагогики Выпуск II Сборник научных трудов по итогам международной ...»

-- [ Страница 1 ] --

ИННОВАЦИОННЫЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

INNOVATIVE DEVELOPMENT CENTER OF EDUCATION AND SCIENCE

О некоторых вопросах и проблемах психологии и

педагогики

Выпуск II

Сборник научных трудов по итогам

международной научно-практической конференции

(10 ноября 2015г.)

г. Красноярск

2015 г .

УДК 37(06)

ББК 74я43

О некоторых вопросах и проблемах психологии и педагогики/ Сборник научных трудов по

итогам международной научно-практической конференции. № 2. г.Красноярск, 2015. 159 с .

Редакционная коллегия:

доктор педагогических наук

, профессор Арсалиев Ш.М.-Х. (г.Грозный), кандидат психологических наук Атаманова Г.И. (г.Кызыл), кандидат педагогических наук, доцент Атласова М.М. (г.Якутск), доктор педагогических наук, кандидат педагогических наук Буслова Н.С. (г.Тобольск), профессор Быкасова Л.В. (г.Таганрог), кандидат педагогических наук, доцент, профессор РАЕ, член-корреспондент МПА Вараксин В.Н. (г.Таганрог), кандидат педагогических наук Виневская А.В. (г.Таганрог), кандидат педагогических наук Гилева Е.А .

(г.Новосибирск), доктор педагогических наук, профессор Гревцева Г.Я. (г.Челябинск), кандидат педагогических наук, доцент Григорьева О.Ю. (г.Барнаул), кандидат филологических наук Дмитриева Е.И. (г.Москва), кандидат педагогических наук, доцент Елизова Е.И. (г.Шадринск), кандидат педагогических наук, доцент Клименко Е.В. (г.Тобольск), кандидат педагогических наук, доцент Ковалева М.И. (г.Новосибирск), кандидат психологических наук Кожалиева Ч.Б .



(г.Москва), кандидат педагогических наук, заслуженный работник физической культуры УР Мельников Ю.А. (г.Ижевск), доктор педагогических наук, профессор Николаева А.Д .

(г.Якутск), кандидат педагогических наук, доцент Овчинникова Е.И. (г.Чита), доктор педагогических наук, кандидат педагогических наук, доцент Павлова Л.Н. (г.Челябинск), кандидат педагогических наук, доцент Пастюк О.В. (г.Магадан), доктор педагогических наук, профессор Писаренко В.И. (г.Ростов-на-Дону), доктор педагогических наук, доцент Рубцова А.В. (г.Санкт-Петербург), кандидат психологических наук Свистунова Е.В. (г.Москва), кандидат психологических наук, доцент Серебрякова Т. (г.Нижний Новгород), кандидат педагогических наук Семина В.В. (г.Москва), кандидат педагогических наук, доцент Тимохина Т.В. (г.Орел), кандидат педагогических наук Трофимова О.В. (г.Чита), кандидат педагогических наук Фоминых М.В. (г.Екатеринбург), кандидат педагогических наук, доцент Шкуропий К.В .

(г.Армавир) В сборнике научных трудов по итогам II Международной научно-практической конференции «О некоторых вопросах и проблемах психологии и педагогики» (г.Красноярск) представлены научные статьи, тезисы, сообщения аспирантов, соискателей ученых степеней, научных сотрудников, докторантов, преподавателей ВУЗов, педагогических работников образовательных учреждений, учителей, психологов, студентов, практикующих специалистов Российской Федерации, а также коллег из стран ближнего и дальнего зарубежья .

Авторы опубликованных материалов несут ответственность за подбор и точность приведенных фактов, цитат, статистических данных, не подлежащих открытой публикации. Мнение редакционной коллегии может не совпадать с мнением авторов .

Материалы размещены в сборнике в авторской правке .

Сборник включен в национальную информационно-аналитическую систему "Российский индекс научного цитирования" (РИНЦ) .



© ИЦРОН, 2015 г .

© Коллектив авторов

–  –  –

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.00)

СЕКЦИЯ №1 .

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

(СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.01)

ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ

Пирогланов Ш.Ш.

К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ

МОДУЛЮ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА

Меклер Н.Н.

К ВОПРОСУ О РОЛИ ЗЕМСТВА В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ КРЕСТЬЯН

Фролов И.В., Володин А.М.

МОРАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЙ ТЕРРОРИЗМ: МИФ ИЛИ РЕАЛИИ ХХI ВЕКА?

Терских Л.А., Бобришева Л.С.

ФАКТОРЫ, ОБУСЛАВЛИВАЮЩИЕ ПОЗИТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ВОИНСКОЙ СЛУЖБЕ У

МОЛОДЕЖИ

Битев А.С.

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ

ХОРЕОГРАФИИ

Козлова Н.А.

СЕКЦИЯ №2 .

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.02)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СВОЙСТВ ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ОБЩИЕ НАПРАВЛЕНИЯ

РАБОТЫ) Суховей Е.А.

КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАМОТНОСТЬ, КАК ОДИН ИЗ ИНДИКАТОРОВ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ

ГРАМОТНОСТИ

Сергиенко Ю.А.

ОБРАЗОВАНИЕЛОГИЯ КАК ОБЩАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Глущенко В.В., Глущенко И.И.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО

ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ В НЕХИМИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Медяков Е.Г.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО УКРЕПЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ

Обухова О.А.

СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ

Ильина С.П., Воробейкова Е.Г.

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ МЕХАНИЗМА ВЕРОЯТНОСТНОГО

ПРОГНОЗИРОВАНИЯ

Конева Н.Н.

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА К ШКОЛЕ

Краева О.В.

СЕКЦИЯ №3 .

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (СУРДОПЕДАГОГИКА И ТИФЛОПЕДАГОГИКА,

ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА И ЛОГОПЕДИЯ) (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.03)

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ У ДЕТЕЙ





СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Сизаева В.Э.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ

УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С РИНОЛАЛИЕЙ

Князева А.А.

МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С «ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА»

Сагайдак А.А.

МУЛЬТТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА

Куликова О.С.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Минаева Н.Г., Юрочкина Н.Е.

СЕКЦИЯ №4 .

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ, СПОРТИВНОЙ ТРЕНИРОВКИ,

ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ И АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

(СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.04)

ВЛИЯНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ НА СОСТОЯНИЕ ОСАНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ,

ЗАНИМАЮЩИХСЯ В СПОРТИВНОМ ЧАСЕ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ

Мигалкин А.Г., Ядреев В.В.

ВЛИЯНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ НА РАБОТОСПОСОБНОСТЬ СТУДЕНТОВ

Мервинская О.В.

ВНЕДРЕНИЕ СЕКЦИИ БОРЬБЫ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ШКОЛЫ, КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ

ПОВЫШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ЮНОШЕЙ

Тагирова Н.П., Тагиров Д.Т.

ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ БОРЬБЫ «ХАПСАГАЙ»

Яковлев Я.И., Друзьянов И.И., Ядреев В.В.

НАЧАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ОСНОВЫ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ПО НАСТОЛЬНОМУ ТЕННИСУ

Никитин В.Г., Тимофеев В.С.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СПОРТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Гурьева А.В., Охлопков П.П., Куркутова Л.В.

ПРИМЕНЕНИЕ ТРЕНАЖЕРОВ И ТРЕНАЖЕРНЫХ УСТРОЙСТВ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ

СПОРТСМЕНОВ

Кудрин Е.П., Черкашин И.А., Криворученко Е.В.

ПРОГРАММА НАСТОЛЬНОГО ТЕННИСА

Степанова В.Р., Тимофеев В.С.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ТРЕНИРОВКИ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ЛЫЖНИКОВДВОЕБОРЦЕВ НА ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ К ГЛАВНОМУ СТАРТУ

СОРЕВНОВАТЕЛЬНОГО СЕЗОНА

Новикова Н.Б., Захаров Г.Г., Иванова И.Г., Котелевская Н.Б., Злыднев А.А., Муравьёв-Андрейчук В.В., Брумстрем А.Б.

СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ 2-Х КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Сираковская Я.В., Ушакова М.О.

СОЧЕТАНИЕ СРЕДСТВ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И

ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ТРЕНИРОВКИ ПРИ КОРРЕКЦИИ ЗДОРОВЬЯ ЧЕЛОВЕКА

Козупица Г.С.

СПОРТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ФОРМИРОВАНИЕ СПОРТИВНОГО СТИЛЯ

ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ

Платонова Л.Л., Охлопков П.П.

ФИЗИЧЕСКАЯ НАГРУЗКА СТУДЕНТОВ 3 КУРСА МЕДИЦИНСКОГО ИНСТИТУТА

ЗАНИМАЮЩИХСЯ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ АТЛЕТИЧЕСКОЙ ГИМНАСТИКОЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ

МЕДИЦИНСКОЙ ГРУППЕ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМ «М.К .

АММОСОВА»

Кронников Н.Д., Кудрин Е.П.

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ

ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Друзьянов И.И., Яковлев Я.И., Ядреев В.В.

ХАРАКТЕРИСТИКА МИНИ-ФУТБОЛА КАК ВИДА СПОРТА И СРЕДСТВА ФИЗИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ

Скрябин С.П., Охлопков П.П.

СЕКЦИЯ №5 .

ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.05)

СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ВИЧ/СПИДа И

ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У ПОДРОСТКОВ

Калмыкова Л.П.

СЕКЦИЯ №6 .

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.08) 88

ПРИМЕНЕНИЕ АДАПТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ

Кабанов С.В.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО

СПЕЦИАЛЬНОСТИ – ОРГАНИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ЗАЩИТЫ ИНФОРМАЦИИ

Зверева В.П., Сафонова О.Н.

СЕКЦИЯ №7 .

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

ВОСПИТАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ

Власова Л.П., Семенова Н.А.

МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Дмитриева Е.И.

ОПЫТ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ОБЩЕЙ ВРАЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ (СЕМЕЙНОЙ

МЕДИЦИНЫ) В РЕСПУБЛИКЕ КРЫМ

Крючкова О.Н., Костюкова Е.А., Ицкова Е.А.

ПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РЕЧЕВОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВРАЧА

Ягенич Л.В.

ПРОБЛЕМА АДАПТИРОВАННОСТИ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

Зубцова М.Л.

ЭФФЕКТИВНОСЬ ТЕСТОВОЙ ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ НЕКОТОРЫХ

МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Башмакова М.Г.

СЕКЦИЯ №8 .

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

МОБИЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Цой О.В.

ОСОБЕННОСТИ РАЗНОУРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

НА ОСНОВЕ ФГОС НОО

Андреева О.А., Забавникова Н.В., Малыхина О.А., Чепкасова С.В., Чупрова О.И

СЕКЦИЯ №9 .

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ... 107

АККРЕДИТАЦИЯ В КАЗАХСТАНЕ: ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПУТИ РЕШЕНИЯ

Адильгазинов Г.З.

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ

ШКОЛЕ Киюцина Е.С.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ИНТЕРАКТИВНАЯ ДОСКА

Рыбкина О.С.

НИКО И СИСТЕМНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕХОДА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА ФГОС

Исаева Ж.А., Манатилова Ф.З.

СЕКЦИЯ №10 .

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ПЕДАГОГА.

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА

Сухова О.В.

РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОНКУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА СРЕДИ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ

СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМОГО СТУДЕНЧЕСКОГО ПРОЕКТА

Самодурова Т.В., Оглоблина Н.М.

СЕКЦИЯ №11 .

СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА И ДОМАШНЕЕ ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ............ 126

ПРОФИЛАКТИКА РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ВИРТУАЛЬНОЙ ЗАВИСИМОСТИ У ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ

Разорвина А.С.

СЕКЦИЯ №12 .

СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.00)

СЕКЦИЯ №13 .

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

(СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.01)

ОБ ОДНОМ ЭПИЗОДЕ ИЗ НАУЧНОЙ ЖИЗНИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА, ИЛИ, К

ВОПРОСУ О НРАВСТВЕННОМ ПОТЕНЦИАЛЕ ИСТОРИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИСТОЧНИКА

Серова О.Е.

ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ МОТИВАЦИИ

Рыбакова А.И.

ПРОГНОСТИЧЕСКИЕ ИДЕИ ЮНГА К. О ПОСЛЕДСТВИЯХ «УТРАТЫ САМОСТИ» ДЛЯ

СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА

Небыкова С.В.

СЕКЦИЯ №14. ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.02)

СЕКЦИЯ №15 .

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЭРГОНОМИКА

(СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.03)

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ У СОТРУДНИКОВ СКОРОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ

Ершова И.А., Клименских М.В., Голяк Ю.А.

СЕКЦИЯ №16. МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.04)

СЕКЦИЯ №17 .

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.05)

ЖИВОЕ СЛОВО И ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В РАБОТАХ ЕЛЕНЫ РЕРИХ

Дорохина Ю.В.

СЕКЦИЯ №18. ЮРИДИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.06)

СЕКЦИЯ №19 .

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.07)

КОНСТРУИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ И УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У ШКОЛЬНИКОВ

Артамонов М.А.

КОРРЕКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ СРЕДСТВАМИ

ТРЕНИНГОВОЙ РАБОТЫ

Нуйкина Е.П., Петровская В.Г.

РОЛЬ СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ МОЛОДЕЖИ

Кондратюк О.Е., Цветкова Н.А.

СЕКЦИЯ №20 .

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.10)

СЕКЦИЯ №21 .

ПОЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.12)

СЕКЦИЯ №22 .

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, АКМЕОЛОГИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 19.00.13)

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ У ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ - ВАЖНАЯ

СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чупракова Н.Н.

ПЛАН КОНФЕРЕНЦИЙ НА 2015 ГОД

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.00) СЕКЦИЯ №1 .

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

(СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.01)

ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ

–  –  –

Трансформационные процессы, принизывающие современное общество, ведут к деформации социальных отношений, снижению социальной ответственности и, как следствие, развитию деструктивных процессов .

Недостаточная научная разработанность феномена социальная ответственность в педагогической литературе, указывает на ее актуальность и потребность в изучении .

Так в настоящее время для решения социальных проблем в воинской части возрастает необходимость в диагностике уровня социальной ответственности военнослужащих. Подчеркнем, что изучение социальной ответственности военнослужащих является весьма необходимой и важной задачей, поскольку они являются субъектами в военной организационной структуре .

С целью диагностики состояния социальной ответственности военнослужащих в 2015 году была проведена опытно-экспериментальная работа на базе воинской части № 52116 Московской области г. Долгопрудный .

В рамках данного эксперимента проводилось определение стартового уровня социальной ответственности военнослужащих:

развитие когнитивного компонента, т.е. выявление уровня развития социальной компетентности военнослужащих, развитие деятельностного компонента, т.е. выявление уровня развития социальной компетентности военнослужащих, развитие когнитивного компонента, т.е. выявление способности и готовности военнослужащего к принятию решений, готовности к деятельности военнослужащих, развитие мотивационного компонента, т.е. выявление уровня развития просоциальной направленности мотивов поведения, развитие волевого компонента, т.е. выявление уровня развития социального самоконтроля военнослужащих, развитие поведенческого компонента, т.е. выявление уровня развития социальной коммуникации военнослужащих .

Подчеркнем, что данные показатели учитывались нами при разработке уровней сформированности социальной ответственности военнослужащих .

В основу определения уровней социальной ответственности военнослужащих был положен уровневый подход, описанный в трудах В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова и др., предполагающий рассмотрение развития любого процесса как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному.

В научной литературе «уровень» определяется как отношение «низших» и «высших» ступеней развития каких-либо объектов или процессов, в соответствии с этим степень выраженности или сформированности социальной ответственности военнослужащих от исходного на более высокий уровень обозначались в терминах:

«критический», «допустимый», «достаточный» .

Для оценки каждого из компонентов социальной ответственности военнослужащих был сформирован комплекс диагностических методик, адекватных объекту, предмету и поставленным задачам .

Выявление уровня сформированности когнитивного компонента социальной ответственности военнослужащих производилось по средством проведения методики «Шкала совестливости» (авторы В.В .

Мельников, Л.Т. Ямпольский) и тестового оценивания уровня социальной компетентности военнослужащих .

Уровень сформированности деятельностного компонента социальной ответственности военнослужащих оценивался в процессе использования опросника диагностики уровня морально-этической ответственности личности (автор И.Г. Тимощук) и опросника «Готовность к социальной ответственности» (автор И.А. Панарин) .

Выявление уровня сформированности мотивационного компонента социальной ответственности военнослужащих производилось по средством организации проведения методики «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А.А. Реана) и методики диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко .

Уровень сформированности волевого компонента социальной ответственности военнослужащих оценивался в процессе проведения теста «Экспресс-диагностика уровня самооценки» (авторы Н.П. Фетискин, В.В .

Козлов, Г.М. Мануйлов) и опросника «Диагностика волевого самоконтроля» (авторы А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман) .

Уровень сформированности поведенческого компонента социальной ответственности военнослужащих оценивался в процессе проведения методики «Способность к самоуправлению» (автор Н.М. Пейсахов) и методики «Диагностика уровня развития рефлексивности» (автор А.В. Карпов) .

В экспериментальной работе принимали участие две роты военнослужащих: из них 20 человек офицерского состава, 127 солдат контрактной службы и 110 солдат срочной службы .

В целом уровень социальной ответственности военнослужащих определялся с помощью интегральной оценки по совокупности уровней сформированности ее компонентов .

Так, общий анализ результатов проведенных методик, направленных на выявление уровня социальной ответственности военнослужащих, позволил выделить три группы военнослужащих .

В первую группу мы включили 70% офицерского состава рот, 22% солдат контрактной службы и лишь 4% солдат срочной службы с достаточным уровнем сформированности социальной ответственности. Вторую группу составили 25% офицеров рот, 70% солдат контрактной службы и лишь 18% солдат срочной службы с допустимым уровнем сформированности социальной ответственности. В третью группу вошли 5% офицерского состава рот, 8% солдат контрактной службы и 78% солдат срочной службы, обладающих критическим уровнем сформированности социальной ответственности (Рисунок 1) .

5% 8% 100% 25% 80% 78% 70% 60% 70% 40%

–  –  –

Достаточный уровень Допустимый уровень Критический уровень Рис.1.

Уровень социальной ответственности военнослужащих На основании представленных данных проведенных диагностических процедур мы вынуждены констатировать:

исходный уровень социальной ответственности ротного офицерского состава в соответствии с уровневой дифференциацией можно охарактеризовать как преимущественно достаточный по каждому показателю;

исходный уровень социальной ответственности солдат контрактной службы в соответствии с уровневой дифференциацией можно охарактеризовать как преимущественно допустимый по каждому показателю;

исходный уровень социальной ответственности солдат срочной службы в соответствии с уровневой дифференциацией можно охарактеризовать как преимущественно критический по каждому показателю;

с целью повышения уровня социальной ответственности солдат срочной службы необходимо разработать и обеспечить внедрение определенных педагогических условий в обучающий процесс военной подготовки новобранцев .

Список литературы Арсланбеков М.М. Совершенствование психолого-педагогической подготовки курсантов военных вузов // 1 .

Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Аспирантские тетради. – СПб., 2007. – N 17(43), ч.2: Педагогика и психология, теория и методика обучения. – С.23-26 .

Батнасунов А.С. Мотиваторы персонала и их роль в модернизации системы управления / В сборнике:

2 .

Модернизация отечественной системы управления: анализ тенденций и прогноз развития / Материалы Всероссийской научно-практической конференции и XII-XIII Дридзевских чтений. Москва, 2014. С. 150Саенко Л.А. Социальная ответственность студенческой молодежи: социологический анализ // Вестник 3 .

Северо-Кавказского федерального университета, 2015, № 1 (46) С. 159-163 .

Саенко Л.А., Пирогланов Ш.Ш. Воспитание социальной ответственности военнослужащих: постановка 4 .



проблемы // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2015. № 2 (47). С. 243-247 .

Толстова Н.А. Формирование организационно-педагогической компетентности будущего учителя 5 .

информатики в образовательном процессе вуза // автореферат дис.... кандидата педагогических наук:

13.00.08 / Белгородский государственный национальный исследовательский университет. Белгород, 2013 .

Толстова Н.А. Подготовка будущих учителей информатики в условиях информатизации общества .

6 .

Технологическое образование и устойчивое развитие региона. 2010. Т. 3. № 1-1 (3). С. 148-152 .

К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ

МОДУЛЮ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА

–  –  –

Происходящая в настоящее время реформа образования, связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования .

В содержании нового Государственного Образовательного стандарта среднего (полного) общего образования нашли отражение такие личностные качества студента, как компетентность, ответственность, свободное владение своей профессией, ориентированность в смежных областях деятельности, готовность к постоянному профессиональному росту, способность к самостоятельной работе .

С целью эффективного формирования профессиональной компетентности будущего специалиста сегодня все шире используются образовательные технологии, направленные на формирование у студентов культуры самостоятельной деятельности. Так как, согласно Типовому положению об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), утвержденному постановлением Правительства Российской Федерации от 18 июля 2008 г № 543 самостоятельная работа является одним из видов учебных занятий студентов .

Главная задача самостоятельной работы студентов (СРС) - это развитие умений, приобретения научных знаний путем личного поиска информации, формирование активного интереса к творческому подходу в учебной работе и при выполнении курсовых работ, рефератов, дипломной работы. Таким образом, самостоятельная деятельность требует особых условий и сопряжена с формированием навыков самостоятельного поиска информации .

Самостоятельность формируется в процессе четко организованной и постоянно контролируемой самостоятельной работы студентов [6]. В этом плане следует признать, что СРС является не только важной формой образовательного процесса, но и его основой. Цель ее организации: систематизация и закрепление полученных теоретических знаний и практических навыков студентов; углубление и расширение теоретических знаний;

формирование умений использовать нормативно - правовую, справочную документацию и специальную литературу; развитие исследовательских умений. В целом – формирование общих и профессиональных компетенций .

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования регламентирует максимальный объем загрузки студента и объем обязательной учебной нагрузки, как в целом по обучению, так и по его циклам дисциплин .

В соответствии с методикой расчета объем времени, отведённого на внеаудиторную самостоятельную работу, самостоятельная работа находит отражение в рабочем учебном плане и в рабочих программах учебных дисциплин с распределением по разделам и темам .

Выделяют два вида самостоятельной работы: аудиторная - на учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданиям; внеаудиторная - выполняется студентами по заданию преподавателей, но без его непосредственного участия .

Анализируя рабочие программы, нами отмечено разнообразие видов заданий для внеаудиторной самостоятельной работы, запланированной преподавателями.

Это:

овладение знаниями: чтение текста, его конспектирование, работа со словарём и справочниками, ознакомление с нормативными документами и др.;

закрепление и систематизация знаний: работа с конспектом - лекцией, повторная работа над учебным материалом, составление таблиц для систематизации учебного материала, ответы на вопросы, подготовка к семинарам, подготовка рефератов, тестирование и др.;

формирование умений: решение задач и упражнений по образцу, схемам, решение производственных и профессиональных задач, подготовка к деловым играм, создание творческих проектов, выполнение курсовых и дипломных проектов .

Однако, как отмечают преподаватели в ходе обсуждения этой темы, в процессе самого преподавания объём разнообразия резко сужается. В основном - это работа с конспектами, написание рефератов, чтение учебной литературы. Практически отсутствует учебно - исследовательская работа, аналитическая обработка текстов, проектирование и моделирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности .

Студенты при анкетировании о формах внеаудиторной самостоятельной работы отмечают:

«задания нудные, скучные, неинтересные»;

«большие по объёму»;

«не могу выполнить, так как преподаватель не успел объяснить, как их выполнить» .

Сегодня к этому добавляется неумение и нежелание современных студентов работать самостоятельно .

Одновременно у преподавателя отсутствует возможность предоставления заинтересованному студенту индивидуальных консультаций или помощи преподавателя, так как в нагрузке часы текущих консультаций занимают небольшое количество или вообще не предусмотрены. В связи с вышеизложенным, возникает проблема организации СРС с научно обоснованной, методически выверенной и практически целесообразной технологией [7] .

Выделяют три ступени, которые преодолевает студент в процессе формирования самостоятельности:

репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую. Наиболее важной является низшая ступень формирования самостоятельности, так как она служит основой ее развития и совершенствования .

[6] Нами проводится работа по созданию, апробации и совершенствованию технологии использования методических указаний по организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы по четырем темам раздела «Проведение лабораторных исследований содержимого желудочно-кишечного тракта» ПМ.01 Проведение лабораторных общеклинических исследований специальность 31.02.03 Лабораторная диагностика .

Методические указания структурированы согласно логике науки и предусматривают задания для самоподготовки к занятию, задания для практических и лабораторных работ, мультимедийное сопровождение презентаций с эффектами анимации, работу по закреплению изученного материала путем выполнения тестовых заданий .

Использование предложенных заданий на комбинированном занятии позволяет преподавателю осуществлять технологию «бесконспектного чтения лекций», предложенную Г.Г. Азгальдовым [1]. Занятие проводится в форме диалога преподавателя со студентами. В этом случае преподаватель получает солидный дополнительный фонд времени, который может быть использован на разъяснение изучаемого материала в режиме консультации. Использование ответов выполненных дома на занятиях освобождает студентов от работы по составлению конспектов и позволяет им во время объяснения материала сосредоточиться не на механическом записывании схем и алгоритмов, а на понимании сути методик. Студент в этом случае приобретает качественный конспект и, осуществляя репродуктивно-подражательную деятельность, уже на занятии получает необходимую помощь от преподавателя .

Процесс выполнения заданий не только на учебных занятиях, но и дома, активизирует социальную адаптацию студента. Одновременно педагог получает возможность использовать в традиционно организованном педагогическом процессе элементы дистанционного обучения [8] .

С целью оптимизации СРС по разделу, студенту предлагается воспользоваться мультимедийной презентацией с эффектами анимации в которой представлена информация, дополняющая теоретический материал, изложенный в методических рекомендациях. Использование возможностей программ PowerPoint способствует оживлению преподавания, а эффект анимации дает возможность более действенно влиять на эмоции студентов, вызывает заинтересованность, которая улучшает усвоение учебного материала и значительно повышают эффективность учебы и качество обучения. Использование выполненных в тетради заданий и презентации как на занятии, под руководством преподавателя, так и дома, совместно с другими студентами, помогает студенту успешно пройти репродуктивно-подражательную ступень формирования самостоятельности и способствует формированию коммуникативных качеств .

Практическая часть аудиторной самостоятельной работы содержит задания и ситуационные задачи, носящие частично поисковый характер формируют у обучающихся навыки самостоятельной поисково-исполнительской деятельности .

Ситуационные задачи, как активный метод обучения, представляет собой способ активизации учебнопознавательной деятельности студента, который побуждает к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. В этой ситуации активен не только преподаватель, но и студенты, что является неотъемлемой составной частью практического занятия .

Ситуационная задача представляет собой конкретную клиническую ситуацию, которая излагается кратко, но содержит достаточно информации для оценки и решения. Во время решения студенты анализируют и обсуждают микроситуации. Преподаватель активизирует участие студентов отдельными вопросами .

Ситуационные задачи используют для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала. Чтобы сосредоточить внимание студентов, ситуация подбирается достаточно характерная и острая, подходящая к тематике практического занятия .

Разбор ситуационных заданий можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний, полученных во время занятия; совершенствование уже полученных профессиональных умений;

активизация обмена знаниями .

Формирование творческого уровня самостоятельности студентов осуществляется не только на практических занятиях путем решения задач, но и при проведении «учебного» исследования биологического материала .

Контроль за СРС студента ведется с использованием принципов квалиметрии [3,4]. Это позволяет проводить поэлементный анализ усвоения изучаемого материала и оперативно вносить изменения в процесс обучения .

В.С. Ильин и В.А. Никитин [5] отмечают, что эффективность образовательных процессов и восстановление нравственного и психического здоровья зависят от того, как быстро студент адаптируется к новым условиям существования. Использование описанных методических указаний в образовательном процессе помогает студенту быстрее адаптироваться к новым формам обучения и формирует общекультурную компетенцию оптимально распределять свое время .

Одной из поставленных задач явилось изучение влияния разработанных нами методических рекомендаций, внедряемых на третьем курсе, на формирование общекультурных компетенций и, следовательно, на успеваемость студентов по профессиональному модулю «Проведение лабораторных общеклинических исследований». С целью решения поставленной задачи мы проанализировали результаты рубежного контроля по теме «Проведение копрологических исследований» раздела «Проведение лабораторных исследований содержимого желудочнокишечного тракта» в двух контрольных и двух опытных группах (бригадах). В контрольных группах учащиеся изучали тему раздела традиционно, а в опытных – с использованием методических рекомендаций .

Анализ результатов рубежного контроля показывает, что успеваемость в опытных и контрольных группах отличается незначительно: качественная успеваемость на 12,76%, общая успеваемость – на 3,4%, а средний балл – на 0,96 .

Сравнение результатов профессионального экзамена по модулю показывает, что общая, качественная успеваемость и средний балл в контрольных группах ниже соответственно на 13,54 и 1,57% и 0,15 балла, чем в опытных. Сравнение результатов контрольных и опытных групп показывает, что студенты опытных группах ответили на билеты, включающие вопросы раздела намного лучше студентов контрольных групп. Средний балл у студентов опытных групп - 4,8, у студентов контрольных групп -3,8 балла .

Полученные изменения закономерны, так как, согласно исследованиям Б.Г. Ананьева [2], В.С. Ильина и В.А .

Никитина [5], адаптация студентов к учебному процессу обычно завершается в конце 2-го – начале 3-го семестра и в учебный процесс можно вводить задания все более сложного уровня. Проведенное нами исследование доказывает, что использование методических рекомендаций в этот период способствует оптимизации образовательного процесса, активизации и организации СРС, а это, в свою очередь, положительно сказалось на успеваемости по профессиональному модулю .

Результаты анализа проведенной работы показывают усиление мотивации к изучению учебной дисциплины, активизацию СРС, формирование творческой обстановки в коллективе и изменение социального статуса трудолюбивых обучающихся .

Таким образом, использование в образовательном процессе описанных рекомендаций оказало существенное положительное влияние не только на успеваемость. Улучшение общей и качественной успеваемости в опытных группах служит доказательством того, что в эксперименте более успешно формируются общекультурные компетенции, чем в контрольных группах .

Список литературы

1. Азгальдов, Г.Г., Костин, А.В. О некоторых вопросах методологии чтения лекций. / Г.Г. Азгальдов // Вестник высшей школы Almamater. – 2011.-№11.-С.41–44

2. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. / Б.Г. Ананьев // Современные психологопедагогические проблемы высшей школы/Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой.-Вып.2.-Л.:ЛГУ,1974.С.3-15 .

3. Газалиев, А.М., Егоров, В.В., Огольцова, Е.Г. Психологические особенности студента и активизация его познавательной деятельности. / А.М. Газалиев // Вестник высшей школы Almamater.–2011.-№8.-С.19–23

4. Гордополова, Н.В., Гордополов, В.Ю. Внедрение инновационных технологий в процесс подготовки высококвалифицированных кадров./ Н.В. Гордополова// Актуальные вопросы образования и науки.-2010.С.86-90 .

5. Ильин, В.С. О повышении системности в педагогической подготовке студентов к работе в школе. / В.С .

Ильин // Современные задачи общеобразовательной школы и проблемы подготовки педагогических кадров:

Сб. науч. тр. АПН СССР НИИ общей педагогики.- М.,1978.-С.24-36

6. Колесников, А.К., Санникова, А.И., Безукладников, К.Э. Современные образовательные технологии для будущего учителя. / А.К. Колесников// Вестник высшей школы Almamater. -2012.-№ 1.- С. 34-38

7. Кутукова, Л.Т., Прохорова, А.Е. Организация самостоятельной работы студента и модульно-рейтинговая система оценки знаний студента. / Л.Т. Кутукова // Вестник высшей школы Almamater. – 2010.-№1.-С.43-46

8. Таппасханова, М.А. Дистанционное обучение – способ реализации образовательной траектории. / М.А .

Таппасханова // Вестник высшей школы Almamater.–2011.-№8.-С.-44–48

К ВОПРОСУ О РОЛИ ЗЕМСТВА В ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ КРЕСТЬЯН

–  –  –

Арзамасский филиал Нижегородского государственного университета имени Н.А. Лобачевского Важным моментом в истории народного образования в дореволюционной России может считаться указ сенату 6 марта 1867 года, по которому все сельские учебные заведения государственных имуществ передавались в ведение земских учреждений в тех губерниях, где они были уже введены. Именно в земских учреждениях стали подниматься вопросы не только о материальной и хозяйственной стороне сельских школ, но о постановке учебновоспитательной работы в них .

В шестидесятых годах XIX века зародилась и оформилась передовая педагогическая мысль России. Следует отметить большой вклад в образовательную деятельность детей крестьян известного земского деятеля и педагога барона Н.А. Корфа. В первые годы становления земского самоуправления он основал в Александровском уезде Екатеринославской губернии около 70 земских школ, создал новый тип дешевой школы при одном учителе, разработал план занятий и учебные пособия для этой школы. Так, в расписании Н.А. Корфа для трехклассного начального народного училища были предусмотрены однопредметные и разнопредметные занятия в двух классах одновременно по скорописи, чтению, арифметике, умственному счислению и другим предметам. Это делало школу менее затратной, что в условиях отсутствия материальной поддержки школ со стороны государства позволяло земствам содержать их на свои средства. Именно Корфа Н.А, как отмечал Чехов Н.В. «считают основателем земской школы» [6, c.52] .

Видный деятель народного просвещения С.А. Рачинский открыл 1874 году школу в имении Татево и более четверти века работал в ней учителем. Педагогические взгляды С.А. Рачинского основывались на стремлении воскресить крестьянскую школу, основанную на религии с широким использованием атрибутов церковности, но его школа была «художественно-эстетической». В «Заметках о сельских школах» С.А. Рачинский отмечал, что «средний уровень способностей наших крестьянских детей, как мальчиков, так и девочек вообще очень высок… Способности эти разнообразны, но преобладают заметно способности математические и художественные». [4, c.59] Раскрывая далее свою мысль, он пишет: «Крестьянские дети тем и отличаются от детей высших сословий, что односторонние способности встречаются у них весьма редко. Тот, кто способен к пению, непременно окажется способным по арифметике, и по русскому языку… Эта соразмерность дарований распространяется на сферу нравственную и придает этим детям их особенную привлекательность» [4, c.85] .

Быстрое увеличение числа земских школ, активное участие земских учреждений в учебной и воспитательной работе сельских школ вынудило правительство изменить свою позицию по отношению к образованию крестьянства. Сдерживать стремление крестьян к образованию уже было невозможно, и оно решило регулировать его в своих интересах: заменить светское образования старинным типом церковной школы. Именно этими соображениями и руководствовалось правительство, когда в 1874 году управление школами было отнято у местных обществ, а в 1881 году стало спешно открывать церковно-приходские школы (ЦПШ), которым отдавали большую часть денежных средств. Рост числа церковно-приходских школ шел очень быстро. Всего за 8 лет в Казанской епархии было открыто 430 церковно-приходских школ и школ грамоты [2]. Во всех ЦПШ главное внимание уделялось обучению детей Закону Божиему, церковно-славянской грамоте и церковному пению. Чтение проводилось по русскому Евангелию, а при письме применялось списывание с книги статей, содержание которых было заимствовано из священной истории или вообще имели назидательный характер .

Однако земство не прекратило влиять на развитие системы образования на селе. В ряде земств были созданы специальные комиссии, занимающиеся вопросами начального образования, к 1887 году земские расходы на образование увеличились более чем вдвое, при этом более 70% земств подняли вопрос о введении всеобщего образования. Сторонником идеи всеобщего обучения был, например, известный педагог Н.Ф. Бунаков. В 1884 году он построил начальную школу в имении Петино Воронежской области, которая в официальных документах называлась Петинской народной школой. Эта школа существовала на правах земской, получая от земства небольшие средства для оплаты труда учителей, а Н.Ф. Бунаков, как попечитель этого училища, взял на себя большую часть издержек на ее содержание .

Бунаков Н.Ф. был против ограничения образования крестьян грамотой и начальным счетом, утверждая о необходимости формирования разносторонних знаний о природе, общественной жизни, то есть «настоящей грамотности» .

В своей работе «Сельская школа и народная жизнь: наблюдения и заметки сельского учителя» он писал: «Можно и должно немедленно установить в России всеобщее обязательное обучение - не повсеместное, которое пока неосуществимо, за недостаточностью существующих училищ, а частичное…, …принять меры для постепенной подготовки к введению обязательного обучения и в других местностях….» [1, c.228]. При этом, по мнению Н.Ф. Бунакова, было «в высшей степени важно воспользоваться существующим общественным настроением, поддерживать и поощрять деятельность общественных учреждений, земства и частных лиц в этом направлении, посредством расширения возможности деятельности» [1, c.229] Все возрастающая деятельность земства по народному образованию в 90-х годах девятнадцатого века осуществлялась в атмосфере непрекращающихся попыток правительства ограничить права земств. Царское правительство отклоняло практически все земские проекты расширения школьной сети, всячески противодействовало введению всеобщего начального образования, циркулярно ограничивало просветительские начинания отдельных земств. В 1890 году было издано новое земское Положение, которым подтверждались старые и вводились новые ограничения для деятельности земств. В частности, по новому закону, земства не должны были увеличивать свой бюджет на народное образование не более как на 3% в год. И все же, как ни старалось правительство ограничить деятельность земств в области народного образования в сельской местности, все же большая часть крестьянских детей училась в земских школах, а не в приходских .

Приверженность вступившего на престол Николая II старым ориентирам школьной политики проявилась в активной поддержке церковно-приходских школ. За первые два года царствования Николая II численность церковных школ в России увеличилось на 5 740, а количество учащихся в них возросло на 347 522 человека.

Все это было связно с активной материальной поддержкой церковных школ царским правительством, например, 5 июня 1895 года Государственным советом предписывалось: « отпускать на нужды начального народного образования:

а) 1 170 625 рублей – на содержание существующих и открытие новых церковноприходских школ и школ грамоты;

б) 1 629 000 рублей – на устройство и содержание второклассных церковноприходских школ с учительскими курсами для приготовления учителей школ грамоты; в) 141 500 рублей – на содержание епархиальных наблюдателей церковных школ; 338 020 рублей – на содержание уездной, окружной и областной инспекции церковных школ, всего три миллиона двести семьдесят тысяч сорок пять рублей…» [3, с.71-72]. А в 1897 году было выделена в дополнение к этим сумма еще по 1 млн. 500 тыс. в год на содержание церковноприходских школ и школ грамоты. Все это имело своей целью подорвать авторитет земской народной школы, уменьшить ее популярность в народе .

Таким образом, с середины 90-ходов, по высказыванию Н.В. Чехова, «церковноприходская школа окончательно становится государственной по преимуществу и является уже не мирной соперницей школы светской, а ее победоносной и воинствующей соперницей» [6, c.101] .

Однако, следует сказать, что некоторые земства, несмотря на такие притеснения, в течение последних десяти лет XIX века продолжали расширять сеть своих школ и даже: удлинили сроки обучения в сельских школах до 3-4 лет; открыли в селах двуклассные училища с пяти-, шестилетним сроком обучения. Наиболее распространенными учебными книгами в земских сельских школах были «Родное слово»» К.Д. Ушинского, «Азбука» и четыре «Русские книги для чтения» Л.Н. Толстого, «Мир в рассказах для детей» В.П. Вахтерова, «Вешние всходы» Д.И .

Тихомирова .

События 1905 года вынудило правительство более серьезно подойти к организации всеобщего начального обучения. Однако, проект правительства о введении всеобщего начального обучения, внесенный в 1907 году на рассмотрение II Государственной думы был половинчатым: предполагалось ввести в России начальное всеобщее обучение в объеме трехлетней школы только в тех губерниях, в которых действовали земства, при этом срок введения всеобщего начального обучения даже не был установлен. Система элементарного народного образования, сложившаяся в России к 1917 году, была сформулирована в Положении 1912 года и состояла из: одноклассных начальных училищ с 3-4 летним курсом обучения; двухклассных начальных училища с 5 летним курсом; высших начальных училищ с четырьмя классами как надстройка над начальной школой .

Однако, для крестьянских детей последние два училища были практически недоступны, наибольшая часть крестьянских детей не заканчивала и обычного одноклассного училища. Например, на первом общеземском съезде по народному образованию представитель Нижегородского уездного земства А.А. Остафьев указал, что по Нижегородскому уезду из 12 тысяч учащихся кончают третий класс лишь около 2000, остальные бросают школу, едва усвоив элементы чтения и письма .

Таким образом, можно сделать следующие выводы. К 1917 году в России в области народного образования (в первую очередь образования крестьянства) сложилась такая ситуация, что крестьянство в большинстве своем было заинтересовано в образовании детей, общество в лице земств и прогрессивно настроенных общественных деятелей (в первую очередь из педагогической интеллигенции) понимало необходимость хотя бы всеобщего начального образования детей крестьян, а государство всячески противилось этой идее. Число школ в сельской местности и учащихся в них было очень малым, земские школы в малых селениях не открывались, а церковноприходские училища максимум, что могли сделать – разве что научить мало-мальски читать и писать. В губерниях, где земство не было введено (а это большая часть территории России) практически все крестьянские деть были или неграмотны, или (малая часть) овладевали элементарной грамотностью в ЦПШ. В конечном счете, проекты введения всеобщего начального обучения по разным причинам отвергались правительством, даже те, которые были утверждены Государственной думой. Государство продолжало проводить образовательную политику, которая противодействовала претворению в жизнь идеи образования крестьянства в России .

Список литературы Бунаков Н.Ф. Сельская школа и народная жизнь: наблюдения и заметки сельского учителя. – СПб: Тип .

1 .

товарищества "Обществ. польза", 1906. – 229 с .

Историко-статистический обзор церковно-приходских школ и школ грамоты Казанской епархии за 2 .

одиннадцать лет существования (1884-1895 г.) – Казань: Типография Императорского Университета, 1896 .

– 63 с .

Настольная книга по народному образованию / Сост. Г. Фальборк, В. Чарнолуский / В 2 т. – СПб., 1899. – Т .

3 .

2 – С. 71-72 .

Рачинский С.А. Сельская школа // Сб. статей. – М.: Педагогика, 1991. –173 с .

4 .

Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред. А.Н. Алексеева, Н.П. Щербова / Учебное 5 .

пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1972. – 407 с .

Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. – М.: Книгоиздательство "Польза" В .

6 .

Антик и К°, 1912. – 224 с .

МОРАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЙ ТЕРРОРИЗМ: МИФ ИЛИ РЕАЛИИ ХХI ВЕКА?

–  –  –

Луганский государственный университет имени Тараса Шевченко, гЛуганск В статье рассматривается такое понятие, как морально-этический терроризм - изощренность в своих поступках и действиях, граничащая с безумием, доводящая до состояния экстремистских проявлений .

Образование, будучи фактором развития духовной сферы жизни всякого общества должно стать действенным механизмом борьбы с терроризмом в становлении морально-этических норм и укреплении нравственности как в национальном, так и в глобальном масштабе .

Ключевые слова: морально-этический терроризм, экстремизм, миф, нравственность, образование, педагогический процесс .

Современная цивилизация порождает кризисные явления в обществе, которые преодолеваются в основном с помощью образовательной среды. Одна из них – терроризм в самых различных формах и проявлениях. Сегодня он стал опаснейшим глобальным вызовом обществу. Для того чтобы вести эффективную борьбу с терроризмом, педагогу необходимо быть готовым к интеллектуальному противостоянию изучая среду его питающую .

В наши дни все чаще стало слышаться из средств массовой информации словосочетание «морально – этический терроризм». Использование его в обиходе доставляет не только смысловые, но и моральные трудности .

В своей книге «Миф о государстве» Э. Кассирер отмечал, что почва для мифа ХХ века была подготовлена давным – давно, однако, без умелого применения нового технологического орудия, она не способна была приносить плодов [3, с. 57] .

В погоне за свободой слова норма морали, этика поведения используются в другом контексте, желающими отомстить, то есть убить, не только тело, но и душу! Своего рода изощренность в своих поступках и действиях, граничащая с безумием, доводящая до состояния экстремистских проявлений. Экстремизм и терроризм называют чумой XXI века .

Напомним значение слова "экстремум", от которого и создано понятие «экстремизм». Экстремум – слово, производное от латинского extremum, означающее «крайний» (или минимум, или максимум) [5] .

С.И. Ожегов уточняет такую деталь: террор - это физическое насилие, вплоть до физического уничтожения, по отношению к политическим противникам [4]. Терроризм - политика устрашения, подавления политических противников .

Мораль (от латинского moralis - нравственный; mores - нравы) является одним из способов нормативного регулирования поведения человека, особой формой общественного сознания и видом общественных отношений .

Мораль, по определению известного философа, специалиста по этике А.А. Гусейнова, есть форма общественного сознания и вид общественных отношений, направленных на утверждение самоценности личности, равенства всех людей в их стремлении к счастливой и достойной жизни, выражающих идеал человечности, гуманистическую перспективу истории [1, с. 58] .

Достаточно ли этого педагогу для объяснения словосочетания «морально – этический терроризм»? Нет, конечно! Молодёжь как губка впитывает все то, о чем говорится в СМИ и может даже не заметить что «морально

– этический терроризм» — это оксюморон, то есть, словосочетание из трех слов, которые противоречат друг другу Исходя из этого, словосочетание «морально – этический терроризм» употребили для большей выразительности и образности происходящего в мире. Оно нашло своё яркое проявление в связи с трагическими событиями во Франции в январе 2015 г. «Charlie Hebdo», это облегчает понимание, но не решает проблему воспитания .

С молодёжью надо общаться, учить их добродетели сегодня, завтра будет поздно. По Гесиоду, путь к добродетели тягостен и труден, она не даётся от рождения, а требует постоянных жизненных усилий .

Тревожным остается и то, что на сегодня представления о ценностях размыты, нет грамотного механизма формирования и способа воздействия на сознание и поведение молодёжи .

При этом молодежь, безусловно, является наиболее уязвимой и восприимчивой к происходящим изменениям .

Видный российский политолог и философ С.Г. Кара-Мурза в своей работе «Манипуляция сознанием», подчеркивает, что главная цель терроризма — средство психологического воздействия. Его главный объект — не те, кто стал жертвой, а те, кто остался жив. Его цель — не убийство, а устрашение и деморализация живых [2, с. 765] .

Терроризм — следствие не национальных, политических или религиозных ошибок и перегибов — это проблема весьма невысокого уровня нравственно — этического развития, которая одинаково актуальна на любой территории государства и это не миф, это уже реалии, а значит, профилактику терроризма лучше всего начинать с себя, то есть ориентировать себя на добродетель .

Многие эксперты в области терроризма, экстремизма отмечают прямую связь между уровнем конфликтности и состоянием образования .

Образование, будучи фактором развития духовной сферы жизни всякого общества, на наш взгляд, должно стать действенным механизмом борьбы с терроризмом в становлении морально — этических норм и укреплении нравственности как в национальном, так и в глобальном масштабе.

Вышесказанное мы попытаемся обосновать следующими соображениями:

образование поднимает интеллектуальный уровень, духовную и нравственную сферу людей, тем самым направляя их усилия на достижение более возвышенных целей развитие страны, социальных групп, семьи и отдельного человека;

образование способствует развитию науки как производительной силы, которая в итоге должна служить гуманным целям .

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что педагог становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания – наукой о нравственной этике. Этика в школе – это «практическая философия воспитания». Без знания теории морали сегодня не может быть полноценной профессиональная подготовка учителя [6, с. 19] .

Решение задач идейно - нравственного воспитания нередко тормозится там, где педагог не желает брать на себя ответственность за брак, допущенный в процессе воспитания, и пытается объяснить моральную глухоту ученика пережитками прошлого .

В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Мы не верим в то, что нравственные пороки – это результат исключительно пережитков капитализма в сознании. Нравственные пороки появляются и там, где нет настоящего воспитания, где маленький человек растет, как маленький божок или, наоборот, как бурьян – его никто не учит ни хорошему, ни плохому. Чтобы не было плохого – надо учить только хорошему» [7, с. 117] .

Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси, может только тот педагог, чьи нравственные установки безупречны .

Среда на различных этапах жизни человека меняется: школа и школьный коллектив, предприятие и трудовой коллектив, спортивный коллектив и т. д. Но одна из форм микросреды остается неизменной - это семья .

Чтобы семья могла передавать семейные ценности детям, они должны чувствоваться в каждом поступке родителей. Об этом гласит старинная народная поговорка: «словом наскучишь, примером научишь» .

Мы просто обязаны стремиться к возрождению семейного духа! Молодежь всегда была в любом государстве надеждой на будущее и реальной опорой в наиболее трудных и героических делах своего Отечества .

Молодое поколение должно воспитываться в духе твердого и сознательного неприятия терроризма и экстремизма. Но очень важно и другое – молодежь должна сама, доступными для неё средствами, участвовать в работе по противодействию любым проявлениям экстремизма .

Мощная сила образования, которая медленно, долго, но глубоко действует на душу и сознание человека, мнения социальных групп, которые, исходя из правильного воспитания и твердого убеждения, обязаны стать творцами гуманных целей и преградой для антигуманных .

Список литературы

1. Гусейнов А.А. Введение в этику. М., 1985 .

2. Кара-Мурза С. Манипуляция сознанием // С. Кара-Мурза – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002, с 765 .

3. Кассирер Э. Техника современных политических мифов //Вестник. МГУ, Сер. 7, Философия. 1990. №2. С .

58-65 .

4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.,1989 .

5. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. А.М. Прохоров 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия,1983 – 1600 с .

6. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М., 1979 г. с.19

7. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М., 1979 г. с. 117 .

ФАКТОРЫ, ОБУСЛАВЛИВАЮЩИЕ ПОЗИТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ

К ВОИНСКОЙ СЛУЖБЕ У МОЛОДЕЖИ

–  –  –

В настоящее время в условиях современной реальности воспитание детей и подростков осуществляется в условиях не только политического и экономического реформирования, но и в условиях нарастания негативных явлений в подростковой и молодёжной среде. Так обозначенные процессы выдвигают ряд значимых и качественно новых задач по формированию у подрастающего поколения высоконравственных морально-психологических и этических качеств, среди которых огромная роль принадлежит воспитанию чувства патриотизма, гражданственности, ответственности за судьбу Отечества и готовности к его защите .

В Конституции Российской Федерации в статье 59 записано: «

Защита Отечества является долгом и обязанностью гражданина Российской Федерации». К службе в Российской армии призыву подлежат юноши с 18 до 27 лет, они являются взрослыми как биологически, так и в социальном отношении. Общество видит в юношах не столько объект социализации - хотя, разумеется, продолжает его воспитывать - сколько общественного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая ее результаты по взрослым стандартам. Для развития личности военнослужащего важно, через какие социальные группы он входит в социальную среду. Эта связь особенно ярко обнаруживается при рассмотрении институтов социализации, тех конкретных групп, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей .

И.С. Кон, И.Ю. Кулагина и др. исследователи отмечают, что в формировании личности военнослужащего в процессе социализации особое место занимает юношеский период, сопряженный с постоянным осуществлением выбора профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д .

В трудах В.Е. Талынева, Г.С. Дунина, М.И. Томчук обозначается, что на трудовой стадии, в качестве важнейшего института социализации выступают Вооруженные силы, служба в которых откладывает большой отпечаток на личность военнослужащего .

Анализ работ Г.В. Осипова, В.А. Ядова, Г.М. Андреевой и др. позволяют выделить основные психологические механизмы развития образа допризывника – это процессы адаптации, интериоризации, идентификации, обособления, интроекции, проекции и самоограничения. Характер развития образа допризывника определяется представленностью в нем будущей роли военнослужащего по призыву, который формируется под влиянием механизмов социальной среды. Предпосылками развития позитивного образа допризывника выступает процесс достижения социальной и средовой идентичности .

Общепризнано, что одним из наиболее важных элементов ближайшей к подростку среды выступает семья, являясь частным выражением общественной среды, при этом дифференцированно воспринимая, принимая и реализуя требования данного общества на данном временном отрезке - и, соответственно, влияя на формирование социального облика растущих людей. Но, в свою очередь, внутрисемейные (детско-родительские, супружеские и др.) отношения зависят от окружающей социальной среды. Установки и нормы, которых придерживаются взрослые члены семьи, модель воспитания, применяемая к подрастающему поколению и другие компоненты детерминированы принадлежностью не просто к определенному государству, а к достаточно конкретному и более узкому социальному слою .

Современная семья оказалась менее способной передавать личности культурно-нравственные идеалы в связи с «омассовлением», «усреднением» типов культурного потребления, образов жизни и способов проведения досуга. Мотивация поступков большей частью определяется стереотипами общественного мнения. Моральные представления и правила поведения современного поколения молодежи претерпели существенные изменения .

Духовно-нравственные ценности военной службы, такие как патриотизм, гордость за причастность к защите Отечества, воинская честь и достоинство, уважение со стороны окружающих за принадлежность к военной службе перестали быть основополагающими для юношей. Девальвируется значимость военной службы, происходит размывание патриотических ценностей и идеалов .

Заметное влияние на отношение молодого поколения к выполнению воинского долга оказывают наказы родителей, мнение ближнего окружения о военной службе вообще и престиже Вооруженных сил в частности .

Причинами оттеснения патриотического воспитания стало размывание и деградация системы традиционных ценностей и, как следствие, потеря преемственности поколений; переоценка роли образования и явное снижение роли воспитания; появление новой системы требований общества к личности. Молодые люди стремятся к большей или меньшей степени материальной независимости .

Отсутствие твердых социальных гарантий и материальная незащищенность после демобилизации провоцирует формирование негативного отношения к службе в Российской армии .

Таким образом, семья оказывает решающее влияние на развитие индивида, задавая вектор его социального, нравственного и личностного развития. Наличие адекватных эмоциональных фигур идентификации - родителей создает условия для усвоения ребенком социального опыта: интернализации ценностей и ролевых моделей поведения .

Наряду с семьей система образования традиционно выделяется как второй ведущий институт социализации .

В школе раскрываются основные задачи процесса социализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к воспроизведению в поведении и деятельности, самостоятельная оценка критериев своей деятельности «на выходе» по заявленному идеальному образцу .

Несовершенство образовательной системы отражается на низком качестве образования, недостаточном охвате образованием всей молодежи, что влияет на снижение интеллектуального потенциала призывников .

Наряду с системой образования сегодня к сильнейшим агентам социального влияния на личность чаще всего относят средства массовой информации (СМИ): печать, телевидение, радио, Интернет. С одной стороны, это связано с глобальными макросоциальными изменениями. С другой стороны, усиление роли информационных агентов определяется их специфическими особенностями, которые оказываются максимально востребованы человеком современной эпохи .

Развитие образа военнослужащего зависит от формирования позитивных и негативных преставлений, которые сложились в процессе социализации до призыва на военную службу. В работе Г.М. Андреевой особо подчеркивается, что влияние на развитие представлений о себе как военнослужащем оказывают нормы и ценности значимых других, общественная оценка значимости военной службы и социального статуса военнослужащих, транслируемых СМИ и жизненная среда, как составляющая средовой идентичности. В соответствии с этим на развитие образа военнослужащего оказывают факторы социальной военной среды, мнение социума, а степень достижения средовой идентичности выступает показателем развития образа военнослужащего .

Также на социализацию подрастающего поколения, по мнению А.В. Мудрика, большое влияние оказывает и духовный склад этноса, под которым ряд ученых подразумевают менталитет и который формируется в специфических социокультурных условиях жизни того или иного народа. Именно витальные и в особенности ментальные проявления этноса затрудняют вхождение людей в новую этническую группу. Специальными исследованиями установлено, что вхождение в новую этническую группу, в новую культуру сопровождается неприятными чувствами дискомфорта, отверженности, потери статуса, друзей, снижением уверенности в себе, депрессией, тревожностью, раздражительностью, психосоматическими расстройствами .

Так в связи с ростом национального самосознания титульных наций, возрождением в многонациональных регионах различных культурных и религиозных традиций, важное значение приобретает формирование у молодежи толерантного отношения к национальным обычаям, нравам, языку разных народов, позитивного восприятия национальных особенностей призывников нерусской национальности .

Национальная обособленность, стремление к национальному превосходству приводит в ряде случаев к социально-психологической напряженности в системе межнациональных отношений, сказывается на уровне общей неудовлетворенности жизнью и психическом здоровье людей .

Таким образом, ведущими факторами социализации молодежи, обуславливающими их позитивное отношение к воинской службе являются: во-первых, семья, во-вторых, система образования, в-третьих, СМИ и, вчетвертых, этническая принадлежность. Именно правильное влияние перечисленных институтов социализации на личность допризывника позволит сформировать у него позитивное отношение к воинской службе .

Список литературы

1. Саенко Л.А. Молодёжь на рынке труда: предпочтения, проблемы, перспективы // Аспирантский вестник Поволжья. 2011. № 3-4. С. 189-193 .

2. Саенко Л.А., Пирогланов Ш.Ш. Воспитание социальной ответственности военнослужащих: постановка проблемы // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2015. № 2 (47). С. 243-247 .

3. Толстова Н.А. Подготовка будущих учителей информатики в условиях информатизации общества .

Технологическое образование и устойчивое развитие региона. 2010. Т. 3. № 1-1 (3). С. 148-152 .

4. Забокрицкий Е.И., Заводнов В.С., Толстова Н.А. Слияние информационных технологий на образование человека // Студенческая наука для развития информационного общества. Материалы II Всероссийской научно-технической конференции. 2015. С. 169-171 .

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

СРЕДСТВАМИ ХОРЕОГРАФИИ

–  –  –

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г.Челябинск Здоровье каждого человека зависит от усилий, которые он прилагает для укрепления своего здоровья, и никакие врачи не помогут, если сам человек нарушает нормы здорового образа жизни (ЗОЖ) [3], но здоровые привычки формируются с самого раннего возраста ребенка. Родители изо дня в день осуществляют воспитание своего ребенка, чтобы он осознал необходимость укрепления здоровья, научался правильным взаимоотношениям с самим собой, с другими людьми .

Фундаментом здоровья становится формирование нравственных качеств ребенка: доброта и дружелюбие, выдержка и целеустремленность, смелость и оптимистическое отношение к жизни, чувство радости существования и способность чувствовать себя счастливым, вера в собственные силы. В связи с этим мы стараемся во внеурочной деятельности по мере освоения хореографической культуры формировать у каждого ребенка чувства нежности и любви к самому себе, настроение особой радости от понимания своей уникальности, своих творческих возможностей. [3] .

Повышенная двигательная активность – биологическая потребность детей, она необходима им для нормального роста и развития. Стратегия занятий хореографией исходит из того, что удовольствие от двигательной активности перерастает в привычку, а от нее в потребность. Для вовлечения детей в занятия хореографической культурой используются разнообразные средства.

Основными средствами хореографии являются:

- классический танец;

- народно-сценический танец;

- бальный танец;

- движения свободной пластики;

- общеразвивающие упражнения;

- акробатические и полуакробатические упражнения;

- ритмика;

- мимика, пантомимика;

- элементы спортивно-гимнастического стиля .

Занятия проводятся в форме групповых репетиций, подгрупповых репетиций, сводных репетиций, индивидуальных занятий, посещение и участие в творческих конкурсах, фестивалях, концертах и других формах .

В содержании наших занятий большое место занимают подвижные музыкальные игры, которые в значительной степени могут восполнить недостаток движения, а также помогают предупредить умственное переутомление и повысить работоспособность детей во время учёбы .

Внеурочная форма организации занятий хореографией позволяет нам:

- развивать двигательные умения и навыки учащихся;

- массово привлекать учащихся к хореографическому искусству;

- формировать потребность в здоровом образе жизни;

- проходить социальную адаптацию в коллективном общении и взаимодействии .

В.В. Петрусинский говорит о том, что хореография - танцевальное искусство [1] .

Наравне с языком, она несет функции самоидентификации любого этноса - до тех пор, пока люди знают и танцуют свои народные танцы, нация не ассимилируется, и будет жить своей самобытной жизнью [1]. Благодаря хореографии удается отобразить все социальные аспекты общества. При помощи танца, мы изображаем сцены охоты, трудовые процессы, танцем просим помощи у товарищей и др .

Хореографические занятия оказывают положительное влияние на формирование организма детей:

профилактика заболеваний сердечно - сосудистой системы; улучшение осанки, силы, гибкости, выносливости;

приобретение жизненно - необходимых двигательных умений и навыков; улучшение телосложения; выработка привычки заниматься физическими упражнениями на всю жизнь; развитие двигательной и музыкальной памяти, музыкального восприятия, эмоциональности и образности, совершенствованию мелодического и гармонического слуха, чувства ритма, культуры движений, умению творчески воплощать музыкально-двигательный образ [1] .

Организуя воспитание хореографической культурой, мы стараемся часто подбадривать ребенка, обеспечить безопасность занятий, организовать жизнь коллектива в атмосфере дружбы .

На занятиях хореографии у младших школьников развиваются и совершенствуются функции анализаторных систем, умения выражать свои чувства с помощью слов, мимики, жестов и др. Дети учатся навыкам произвольного контроля над дыханием, мышечным тонусом, воображением, формировать. Осваивая эти знания и умения, ребенок учится управлять своими эмоциями и умственной деятельностью, учится не совершать поступков, опасных для жизни и здоровья .

Совместные этюды, танцы, выступления позволяют нам развивать у младших школьников навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма, учить дружить, делить с другими успехи и неудачи. Ребенок учится понимать чувства другого, общаться и взаимодействовать в группе, контролировать свое поведение, сознательно им управлять, быть смелым и уверенным в себе в различных жизненных ситуациях [2] .

Основное содержание занятий с младшими школьниками составляют движения классического, народного и современного бального танца. Дети очень любят пластические движения, свободные от канонов классического танца, специфические группы движений, такие, как акробатические, полуакробатические, элементы спортивногимнастического стиля, включающие построения, перестроения, прикладные и общеразвивающие упражнения Важное значение для детей первого года обучения имеет ритмика, которая учит умению согласовывать свои движения с музыкой .

Следующая группа средств - это пантомима, являющаяся неотъемлемой частью воспитания выразительности движений .

Хореографическое воспитание предусматривает формирование у ребенка понимания своей половой принадлежности и соответствующих этому качеств: в мальчиках - силы, ловкости, выносливости, воли, уважения к девочкам, как к будущим матерям и хранительницам домашнего очага, желания им помочь, защитить, а в девочках - пластичности, легкости, отзывчивости, терпимости .

Список литературы

1. Балетная осанка – основа хореографического воспитания детей [Текст] / под общ. ред. В.В. Петрусинского .

– М.: Новая школа, 2010. – 514с .

2. Золотых, И.В. Здоровье школьников один из факторов эффективности обучения [Текст] / И.В. Золотых // Начальная школа. - 2012. - № 8. - С.59-62 .

3. Коваленко, В.И. Здоровье сберегающее технология в начальной школе [Текст] / В.И. Коваленко. – М.:

Просвещение, 2011. – 412 с СЕКЦИЯ №2 .

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.02)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СВОЙСТВ ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЫ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(ОБЩИЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ)

–  –  –

Новосибирский государственный педагогический университет, г.Новосибирск В связи с введением в Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – ФГОС НОО), многие исследователи в области начальной школы стали ставить и решать вопросы о путях формирования универсальных учебных действий (далее – УУД) младших школьников средствами различных учебных предметов ([1], [2], [5], [6], [8] и др.) Наша статья посвящена формированию познавательных универсальных учебных действий - это такие действия, с помощью которых человек оказывается способным к освоению любой учебной дисциплиной и к познанию и освоению окружающего мира в целом, в том числе самостоятельно. Познавательные УУД включают в себя общеучебные, логические и действия по постановке и решению практических задач .

Нас, в первую очередь, будут интересовать логические УУД, так как дисциплина русский язык представляется нам одной из наиболее благоприятных для формирования данных УУД в силу свойства системности самого языка как объекта изучения [3]. К логическим УУД относятся сравнение, обобщение, выделение существенных признаков объектов и др .

В ФГОС НОО среди метапредметных результатов начального общего образования выделено «овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям» [7, с. 6-7] .

В Примерной основной образовательной программе начального общего образования сказано, что выпускник начальной школы должен научиться следующим познавательным универсальным учебным действиям (мы выделили из них только логические):

«- осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

- осуществлять синтез как составление целого из частей;

- проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;

- устанавливать причинно­следственные связи в изучаемом круге явлений;

- строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;

- обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов, на основе выделения сущностной связи;

- осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза;

- устанавливать аналогии» [4, с. 17-18] .

Кроме того, выпускник должен получить возможность научиться следующим познавательным универсальным учебным действиям (мы также выделили из них только логические):

«- осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты;

- осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;

- строить логическое рассуждение, включающее установление причинно­следственных связей» [4, с. 19] .

Дисциплина «Русский язык» относится к предметной области «Филология». Она обладает богатейшими возможностями в формировании логических УУД младших школьников, так как сама система языка в высшей степени логична и являет яркие примеры различных видов отношений между ее элементами. Рассмотрим эти возможности .

Так, уже на добукварном этапе периода обучения грамоте младшие школьники, знакомясь с понятиями «речь», «предложение», «слово», «слог», «звук», одновременно осваивают иерархические системные отношения (Речь состоит из предложений, предложения состоят из слов, слова из слогов, слоги из звуков). А основной метод обучения грамоте – звуковой аналитико- синтетический метод предполагает совершение младшими школьниками двух важных логических операций – анализа и синтеза единиц фонетической системы языка .

Изучение фонетики формирует у младших школьников понятие оппозиций, так как это единственный тип отношений, на котором строится фонетическая система языка. Ученики осознают противопоставление гласных и согласных звуков, твердых и мягких, глухих и звонких согласных и т. п. При этом очень важно обращать их внимание на основание для противопоставления, так как в дальнейшем они будут учиться сами искать такие основания. Кроме того, чрезвычайно важно обращать внимание и на выделение общих свойств разных звуков (Например, звуки [з] и [ж] оба согласные, звонкие, твердые, одинаково образуются – воздушная струя идет через узкую щель в ротовой полости (щелевые), но все же мы слышим разные звуки. Почему? Потому что они отличаются местом образования: [з] образуется при приближении кончика языка к зубам (переднеязычный зубной), а [ж] – при приближении кончика языка к переднему небу (переднеязычный передненебный). Таким способом мы можем начать формировать у младших школьников представление о том, как всего лишь один существенный признак может формировать различие в объектах окружающего мира .

При изучении элементов лексической системы языка, таких как синонимы, антонимы, школьники сравнивают значения слов, выделяя общие и отличительные компоненты значений. Похожие операции они совершают, когда учатся формулировать лексическое значение слова, в особенности с помощью родовидового способа толкования: они учатся сначала определять отнесенность понятия к некоему общему классу (роду), а затем

– выделять отличительные (видовые) признаки. При анализе значений многозначных слов школьники также занимаются поиском основания для переноса значения, а следовательно, выявлением сходств и отличий в значениях .

Раздел «Морфология», в котором изучаются части речи, содержит богатый материал для формирования умения выделять существенные признаки слов в грамматическом аспекте. В общем-то, когда школьник определяет принадлежность слова к части речи, делает морфологический анализ слова, он опирается на его существенные признаки (общее частеречное значение, морфологические особенности и синтаксическую роль). Умение классифицировать объекты по какому-либо признаку развивается при выполнении заданий типа «запиши слова в три столбика: имена существительные женского, мужского и среднего рода» или задание «третий лишний» .

В процессе изучения синтаксиса уже на более сложном языковом материале школьники продолжают освоение операции классификации (типы предложений по цели высказывания, по эмоциональной окраске, по наличию второстепенных членов и т. п.) Итак, мы наметили общие направления в работе по формированию познавательных УУД младших школьников с использованием свойств, присущих языковой системе. В перспективе мы планируем разработку детальных рекомендаций и упражнений для формирования данных УУД .

Список литературы

1. Молокова А.В. Введение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в Новосибирской области: проблемы и решения/ Сибирский учитель. - 2011. - № 76. - С. 59-62 .

2. Молокова А.В. Особенности формирования универсальных учебных действий младших школьников в условиях информатизации образовательного процесса/ Сибирский учитель. - 2012. - № 83. - С. 20-24 .

3. Лаврентьева Е.В., Соловьева О.Б. Непрерывное языковое образование в техническом вузе/ Филология в XXI веке: методы, проблемы, идеи. Материалы Всероссийской научной конференции. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный национальный исследовательский университет». Пермь, 2013. - С. 27-33 .

4. Примерная основная образовательная программа начального общего образования (Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) [Электронный ресурс]. – Код доступа: http:// минобрнауки.рф/ документы/ 922. - Дата обращения Смолеусова Т.В. Проблемы реализации требований ФГОС НОО на уроке и внедрение инноваций/ Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2012. - Т. 10. - № 6. - С. 5-10 .

6. Смолеусова Т.В. Система оценки: проблемы и перспективы реализации ФГОС НОО / Сибирский учитель .

2013. № 4 (89). С. 10-12 .

7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357) (Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 [Электронный ресурс]. - Код доступа http:// минобрнауки.рф/ документы/922/файл/748/ ФГОС_НОО. pdf. - Дата обращения - 08.10.2015 .

8. Формирование у младших школьников личностных универсальных учебных действий нравственноэтической ориентации на уроках внеклассного чтения/Обучение и воспитание: методики и практика 2014/2015 учебного года: сборник материалов XXI Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2015. – С. 141 – 148 .

КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАМОТНОСТЬ, КАК ОДИН ИЗ ИНДИКАТОРОВ

ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ

–  –  –

Прежде чем говорить о компьютерной грамотности следует дать определение грамотности в целом. Термин «грамотность» был введен в обиход в 1957 г. ЮНЕСКО. Под грамотностью (в буквальном смысле) понимается способность личности читать, понимать и составлять простые короткие тексты, имеющие отношение к повседневной жизни. При этом также были введены понятия «минимальной грамотности» и «функциональной грамотности». Минимальная грамотность отражает способность читать и писать простые сообщения, функциональная грамотность – способность использовать навыки чтения и письма в условиях взаимодействия с социумом [3] .

Функциональная грамотность – это целый ряд навыков и умений: познавательных, эмоциональных и поведенческих. Они позволяют людям жить и работать в качестве человеческой личности, развивать свой потенциал, принимать важные и обоснованные решения, эффективно функционировать в обществе в контексте окружающей среды и более широкого сообщества, чтобы улучшить качество своей жизни и общества .

В современных условиях развития общества для человека традиционной элементарной грамотности становится недостаточно.

Среди факторов, вызывающих необходимость повышения уровня общего образования, можно перечислить следующие:

• изменения структуры занятости и профессионально-квалификационных требований к работнику;

• расширение использования в повседневной жизни современных технических средств и бытовых приборов, хозяйственных химических средств и т.д.;

• усложнение политической и гражданской жизни, а также новые процессы, влияющие на общую социально-политическую атмосферу и т.д.;

• большие геополитические изменения и растущая интернационализация различных сфер и областей в обществе [4] .

Таким образом, функциональная грамотность выходит за рамки школьного образования и рассматривается как этап и аспект непрерывного образования .

Для определения уровня функциональной грамотности выделяют такие индикаторы грамотности как:

• общая грамотность;

• информационная грамотность;

• компьютерная грамотность;

• коммуникативная грамотность;

• владение иностранными языками;

• политическая грамотность;

• экономическая грамотность;

• грамотность действий в чрезвычайных ситуациях и другие .

Более подробно рассмотрим компьютерную грамотность. Под компьютерной грамотностью понимают владение минимальным набором знаний и навыков работы на компьютере, использования средств вычислительной техники; понимание основ информатики и значения информационной технологии в жизни общества [1] .

В современном мире информация становится главным ресурсом общества, а компьютер – главным орудием построения информационного общества. Совершенствование персонального компьютера и разработка программного обеспечения способствуют быстрому внедрению компьютера во многие сферы жизнедеятельности .

Компьютеризация существенно влияет на процессы обучения, промышленного производства, на постановку и решение научных задач, на исследования в области мышления и процессов познания. Таким образом, овладение компьютерной грамотностью является необходимым условием для нормального существования человека в современном обществе [5] .

Как индикатор функциональной грамотности, компьютерная грамотность включает в себя следующие умения:

• искать информацию в сети Интернет;

• пользоваться электронной почтой;

• создавать и распечатывать тексты;

• работать с электронными таблицами;

• использовать графические редакторы [2] .

Для формирования компьютерной грамотности у студентов колледжа при Алтайском государственном университете на своих занятиях мы используем следующие задания:

Задание 1:

Работа с почтовыми серверами .

Описание задания: Практическое задание на работу с почтовыми серверами .

1. На поисковом сервере Яндекс создать свой почтовый ящик .

2. Создать сообщение, содержащее приветствие и информацию о вас (фамилия, имя, группа) .

3. Отправить сообщение по указанному преподавателем адресу .

4. Получить отправленное вам сообщение .

5. Прочитать сообщение, ответить на него. К сообщению присоединить фотографию из папки Фото .

6. Получить и прочитать отправленное вам сообщение. Сохранить фото в папке Фотографии .

7. Очистить папки «Входящие» и «Отправленные» .

Задание 2: Поиск информации .

Описание задания: Поиск информации в сети интернет .

Необходимо найти ответы на вопросы, используя поисковой сервер Яндекс .

1) Место и дата рождения П.И. Чайковского – великого русского композитора .

2) Место и дата рождения М.И. Кутузова – великого русского полководца .

3) В каком году была написана картина Айвазовского «Море. Коктебельская бухта»?

4) Настоящая фамилия Кира Булычева .

5) Место и дата рождения математика Н.И. Лобачевского .

6) Кому принадлежат бессмертные строки «Сколько в человеке доброты, столько в нем и жизни»?

7) Назвать режиссера фильма и год создания ленты «В бой идут одни старики» .

8) В каком году и где родился Мишель Нострадамус?

9) Место и дата рождения Н.К. Рериха – великого Русского художника и философа .

10) Основатели фирмы Honda и год ее создания [6] .

Задание 3: Форматирование текста .

Описание задания: наберите текст, приведенный на Рисунке 1, используя заданные параметры форматирования и шрифты .

Рис.1. Текст для форматирования

Заголовок. Абзацные отступы: красная строка – 0, левая граница – 0, правая граница – 17, центрирование .

Шрифт Verdana, размер 16, полужирное начертание, цвет – зеленый .

Первый абзац. Абзацные отступы: красная строка – 0,5, левая граница – 0, правая граница – 8, выравнивание по ширине. Шрифт Arial, размер 12, цвет – черный. Для выделения слова использовать полужирное начертание (коричневый цвет) .

Второй абзац. Абзацные отступы: красная строка – 8, левая граница – 7,5, правая граница – 17, выравнивание по ширине. Шрифт Arial, размер 12, цвет – черный. Для выделения слова использовать полужирное начертание (коричневый цвет) .

Задание 4: Работа с таблицами .

Описание задания: Подготовить бланк накладной, который при предварительном просмотре (а, следовательно, и на бумаге) будет иметь вид, представленный на Рисунке 2 .

Рис.2. Бланк накладной Компьютерная грамотность является неотъемлемой частью функциональной грамотности. Овладение компьютерной грамотностью является залогом успеха успешной адаптации личности в современном обществе и ее полноценного функционирования .

Список литературы

1. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). – Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2000. – 937 с .

2. Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Функциональная грамотность выпускников школ // Социологические исследования. – 2007. – № 5. – C. 140-144 .

3. Веряев А.А., Нечунаева М.Н., Татарникова Г.В. Функциональная грамотность учащихся: представления, критический анализ, измерение // Известия Алтайского государственного университета. – 2013. – № 2-2(78) .

– С. 13-17 .

4. Особенности формирования функциональной грамотности учащихся старшей школы по предметам общественно-гуманитарного цикла: методическое пособие. – Астана: Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2013. – 41 с .

5. Рукина Н.М. Формирование компьютерной грамотности взрослых в сфере дополнительного образования:

дисс… канд. пед. наук. – Оренбург, 2010. – 179 с .

6. Сергиенко Ю.А., Кравченко Г.В. Развитие универсальных учебных действий на уроках информатики в основной школе // Сборник научных статей международной конференции «Ломоносовские чтения на Алтае:

фундаментальные проблемы науки и образования». – Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2015. – С. 1011-1014 .

ОБРАЗОВАНИЕЛОГИЯ КАК ОБЩАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

–  –  –

д.т.н., доцент, Московский государственный университет путей сообщения, г.Москва, Россия д.э.н., доцент, Российский государственный социальный университет, г.Москва, Россия Актуальность статьи в 2015 году определяется продолжающейся в России реформой образования, вступлением в силу нового закона об образовании .

В Законе об образовании приводится определение образования, воспитания, качества образования, вводятся три уровня образования 1 .

Образование как отрасль национальной экономики и социальной среды представляет собой большую гуманистическую систему. Для дальнейшего развития такой большой образовательной системы полезно развивать ее научную основу 2. Наука об образовательной системе, в том числе об интеграции образования и воспитания может называться образованиелогией .

Целью настоящей статьи является формирование и развитие методических основ образованиелогии как научной основы управления интегрированным развитием системы образования и воспитания .

Для достижения поставленной цели решаются такие задачи:

- формулируются функции, законы образованиелогии как научной дисциплины об интеграции образования и воспитания;

- исследуются интеграция обучения и воспитания в образовании .

Объект статьи- образованиелогия как наука о системе образования .

Предмет статьи- образование и воспитание в системе образования .

Образованиелогией будем называть науку о создании научных знаний о системе образования, включая, процессы хранении, передаче, социализации накопленных в обществе знаний, культурных ценностей и стереотипов профессионального поведения, которая охватывает комплекс научных проблем, философию, идеологию, политику, мотивы, методы, способы, инструменты, технологии инновационного образования, а так же методы оценки их влияния на развитие государства, экономики, национальной инновационной системы и общества .

Научным методом в образованиелогии условимся называть систему принципов и приемов, с помощью которых достигается объективное познание научных процессов и социально-экономических результатов проектирования, создания, обращения, использования, модернизации, выведения из оборота технологий образовательной деятельности .

Экономическая и социальная роль (значимость) образованиелогия определяется эффективностью выполнения тех ее функций, которые эта наука выполняет в отношении удовлетворения потребностей общества .

Базовыми функциями образованиелогия предлагается признать: методологическую, познавательную, инструментальную, законотворческую, оптимизационную, прогностическую, предупредительную, психологическую функции, функцию социализации знаний, минимизации техногенных, экологических и социальных рисков, системообразующая функция образованиелогия .

Методологическая функция образованиелогия заключается состоит в формировании понятийного аппарата, теоретических основ образовательной деятельности и научных исследований в этой сфере, явлений и процессов, формулировании законов и категорий образованиелогия, разработке инструментов управления образовательной деятельностью и ее научных исследований .

Познавательная функция образованиелогия включает процессы накопления, описания, изучения фактов действительности в сфере науки об образовании, инноваций, технологий в образовании на различных уровнях (глобальном, национальном, отраслевом, региональном и т.п.), анализ конкретных явлений и процессов в образовании, выявление важнейших проблем и источников развития сферы образования, обоснования отдельных мер и программ развития образования .

Инструментальная (регулятивная) функция образованиелогии имеет практический характер, так как состоит в: разработке способов и инструментов управления образованием и его исследованиями (во всех сферах образования), инновационными проектами в образовании; выработке практических рекомендаций для властных структур в области образования; предварительной оценке эффективности технологий и форм образовательной деятельности, модернизации сферы образования, как части национальной инновационной и культурной системы .

Законотворческая функция образованиелогии отражает процесс обоснования необходимости и разработки норм права, которые способствуют развитию сферы образования. Оптимизационная функция образованиелогии заключается в синтезе или выборе наилучших способов и приемов реализации как отдельных этапов, так и в целом образовательного процесса. Прогностическая функция образованиелогии охватывает оценку состояния сферы образования (и отдельных его ступеней) в будущем. Предупредительная функция образованиелогии включает профилактические упреждающие меры против снижения качества образования. Психологическая функция образованиелогия объясняет участникам образования обоснованности финансовых и других затрат на развитие сферы образования, повышение качества образования. Функция социализации в образованиелогии состоит в распространении знаний о роли и значении современного образования, необходимости эффективных мер по развитию образования. Системообразующая функция образованиелогия включает накопление знаний направленных на обеспечение создания адекватных систем управления сферой образования. Ролями образованиелогии назовем: оптимизацию процессов развития образования; снижение рисков понижения качества образования; повышение финансовых результатов образовательной деятельности, включая образовательные инновации. Законами образованиелогии –это устойчивые причинно-следственные связи между методами образовательной деятельности и наблюдаемыми при этом качеством и результатами образовательной деятельности. Можно сформулировать законы образованиелогии: на развитие образования воздействуют две тенденции: рост дифференциации и специализации научных и учебных дисциплин, системной интеграции отраслевых наук в единое целое; рост сложности практики жизнедеятельности и сложности науки требуют создания научной теории и эффективной системы управления образовательной деятельностью; имеет место ускорение старения научных знаний и моральное старение образовательных технологий; система управления образованием имеет все более распределенный характер; одновременно наблюдается рост ресурсоемкости образования, и рисков снижения качества образования и др .

Интеграция образования и воспитания в рамках образованиелогии должна иметь свою парадигму, которая системно объединяет философию, идеологию, политику, стратегию и тактику образовательной деятельности, имеющей двуединую цель образования и воспитания, компетентность и организационную культуру персонала организаций в процессе их деятельности .

Миссией повышения качества образования путем интеграции обучения и воспитания в национальной системе образования предлагается называть положительный эффект, который получат от этого государство, бизнес, общество, человек. Видением повышения качества образования можно назвать вдохновляющий участников такого направления развития образования сценарий перехода отечественного образования в желаемое будущее состояние повышенного качества образования, включая интеграцию обучения и воспитания. Возможны несколько концепций образования: образование как право, как услуга, ценностное образование, образование как часть геоэкономики. Культура повышения качества образования включает набор наиболее важных постулатов, которые принимаются администрациями вузов, бизнес-сообществом, профессорско-преподавательским составом страны и находят свое отражение в заявленных организацией ценностях образования. Это задает сотрудникам сферы образования ориентиры их повседневного поведения и профессиональных действий, которые передаются через символические средства духовного и материального вида внутри организационного общения. Охранная функция культуры повышения качества образования включает систему ценностей, норм и правил, которые являются барьером для нежелательных тенденций и отрицательных ценностей. Культура образования в своей интегрирующей функции - система образовательных ценностей развивает чувство общности, помогает сплачивать участников образовательной деятельности. Регулирующая функция культуры образования формирует и контролирует поведение участников образовательного процесса. Замещающая функция культуры образования заменяет формальные механизмы и отношения на неформальные механизмы. Адаптивная функция такой культуры позволяет новым участникам соблюдать правила поведения. Образовательная и развивающая функции организационной культуры образования позволяют поднимать общий уровень осведомленности и компетентности участников образования. Функция управления качеством этой культуры отвечает за качество условий работы. В культуре образования существует и функция достижения баланса между корпоративными ценностями образовательного сообщества и ценностями внешней образовательной среды .

В статье описаны функции образованиелогии, концепции и культура отражающие особенности процесса повышения качества образования .

Список литературы

1. Федеральный закон РФ "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ, вступил в силу: 1 сентября 2013 г .

2. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Наукология как методическая основа повышения эффективности национальной инновационной системы// Интернет-журнал «НАУКОВЕДЕНИЕ» Том 7, №1 (2015) http://naukovedenie.ru/PDF/65EVN115.pdf; DOI: 10.15862/65EVN115

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО

ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ В НЕХИМИЧЕСКОМ ВУЗЕ

–  –  –

Новосибирский государственный аграрный университет, г.Новосибирск Проведенный нами анализ показывает, что 44% поступающих не могут правильно выполнить предложенные задания по химии, более 60% поступающих указывают в анкете, что учебная дисциплина “органическая химия” для них является трудной. Такие данные заставляют преподавателя задуматься над тем, как необходимо построить свои занятия, какую методику использовать, чтобы повысить общий уровень знания студентов и указать на необходимость таких знаний будущим бакалаврам .

Поиск путей совершенствования химического образования в высшем учебном заведении привел нас к разработке проблемы реализации системного подхода в обучении химии, основанного на применении обобщающих схем и соответствующих им перечней понятий при формировании знаний и умений студентов .

Значительный вклад в теорию и практику формирования системы понятий органической химии внесли: В.Н .

Верховский, Я.Л. Гольдфарб, Л.М. Сморгонский, Л.А. Цветков, И.Н. Чертков. В работах этих авторов рассмотрены пути повышения эффективности обучения при формировании системных знаний .

В педагогических исследованиях разработаны различные аспекты системности: Л.Я. Зорина О.С. Зайцев, А.А. Макареня, Т.З. Савич, Н.Е. Кузнецова, А.С. Корощенко, Т.С. Ярославцева. Системность и осознанность знаний становятся стержневыми идеями обучения. Возможности повышения эффективности обучения вследствие системности знаний должны базироваться не на расширении программного материала, а в результате совершенствования структуры учебного предмета, его отдельных разделов и тем (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, А.А .

Макареня, Л.А. Цветков и др.) .

Для формирования систем понятий применяются такие принципы системного обучения, как иерархичность, целостность, структурность, множественность описания системы [4]. На примере органических соединений в ходе учебных занятий раскрываются указанные выше принципы системного обучения. Эти же принципы лежат в основе отбора содержания курса органической химии. Приведем соответствующие примеры, применяемые нами в обучении студентов. Принцип иерархичности. Молекула метана является системой состоящей из одного атома углерода и четырех атомов водорода. Атомы углерода и водорода являются системами по отношению к соответствующим ядрам и электронам и частями по отношению к молекуле метана. Принцип целостности системы .

При формировании понятия о целостности системы мы указываем, что свойства системы не сводится к сумме свойств составляющих ее частей. В связи с этим свойства системы можно представить как произведение свойств частей. Например, достаточно макромолекулу каучука разделить на части – атомы, чтобы были утрачены свойства целого: эластичность, способность подвергаться вулканизации. Атом не может быть ни твердым, ни жидким, ни газообразным, ни плавким. Атом имеет свои свойства, отличные от свойств молекулы. Принцип структурности .

Данный принцип позволяет объяснить, что в систему можно включить конечное число ее элементов. Например, при демонстрации шаростержневой модели молекулы уксусной кислоты обращаем внимание на ее элементный состав (два атома углерода, два атома кислорода, четыре атома водорода). Множественность описания систем .

Сущность данного принципа заключается в том, что система описывается различными моделями. В свою очередь, каждая модель отражает только некоторые свойства оригинала, сохраняя при этом преимущество перед оригиналом в доступности, обозримости, легкости в обращении. Познавательные модели непрерывно приближаются к оригиналу, никогда его не достигая [4]. Например, многочисленные модели атома от модели Демокрита до современной квантово-механической отражали и отражают лишь некоторые свойства атома, не исчерпывая всех его свойств .

Множественность описания системы различными моделями позволяет выделить главные свойства оригинала, которые он проявляет в тех или иных условиях. Таким образом, модель есть способ предъявления знаний .

Умение выделять главное, существенное, по меткому выражению психологов, является главным показателем ума человека. Особое значение это умение приобрело в условиях научно-технической революции, в эпоху бурного информационного взрыва. Усложнился сам процесс переработки информации. За одно и то же время, отведенное на изучение органической химии, современным студентам приходится перерабатывать значительно больший объем информации, чем в прошлые годы .

В своей работе мы используем схемы понятий, которые отражают соответствующие системы понятий. В качестве примера предлагаем рассмотреть схему “Белки” .

Начиная с первого занятия, мы работаем со схемой. Студентам предлагаем для начала рассмотреть выданную схему и найти в ней знакомые понятия, вспомнить их содержание. Обращаем внимание на связь строения вещества с его свойствами и получением. При рассмотрении схемы мы поясняем, что понятия, выделенные рамками, являются опорными для изучения данной темы, а понятие “химическое строение” является не только опорным, но и важным в курсе органической химии. Специфика методики органической химии связана с переходом – от свойств вещества к строению его молекулы и обратно: от строения молекулы – к свойствам вещества (В.Н. Верховский, Я.Л. Гольдфарб, Л.М. Сморгонский). Такой подход формирования понятий имеет отличие от традиционного. Традиционный путь учебного познания заключается, в переходе от явления к сущности, от частного к общему, от простого к сложному. В свою очередь, подобное “пошаговое” обучение дает возможность студенту перейти от простейшего описания явлений, к формированию понятий, обобщений, систематизации, а затем и к определению сущности различных порядков. Путь познания от общего к частному применяется нами с первых занятий. Такой путь познания отличается большим информационным потоком, насыщенностью фактами, позволяет достаточно быстро проходить этапы систематизации, классификации .

Схему получает каждый студент и переписывает ее в тетрадь фрагмент за фрагментом в соответствии с объяснением преподавателя на практическом занятии. Одновременно студенты работают с перечнями понятий, которые содержат более полный список понятий в соответствии с содержанием каждого практического занятия (см. таблицу) .

Таким образом, на каждом практическом занятии отрабатывается комплекс определенных понятий, соответствующих элементам знаний, предусмотренных программой по органической химии .

Обобщающие схемы позволяют по ходу объяснения или беседы реализовать следующие дидактические задачи: 1) наглядно систематизировать и классифицировать изученные явления; 2) конкретизировать изучаемые теоретические вопросы; 3) развивать у обучающихся наглядно-образное мышление .

–  –  –

По нашему мнению, обобщающие схемы и перечни понятий формируют модель системной организации содержания обучения химии. При использовании системного подхода открывается возможность кратчайшим путем перевести знания в практическую деятельность обучающегося: сокращается объем фактического материала, перегружающего память, но не обеспечивающего понимания сути химических процессов и состояний .

Обеспечение системности и осознанности знаний обучаемых является основной идеей обучения. Системность знаний обучающихся базируется не на расширении программного материала, а на совершенствовании его структуры. Применение системного подхода в обучении органической химии позволяет также показать обучающимся не только специфику каждого раздела органической химии, но и их взаимосвязь .

Список литературы

1. Качалова Г.С. Обобщающие схемы как средство реализации системного подхода в обучении//Химия в школе. 1999. № 6. с. 14-23 .

2. Титова И.М. Из опыта интенсификации познавательной деятельности учащихся//Химия в школе. 1993. № 4 .

с. 51-52

3. Титова И.М. Методика организации адаптационно-развивающего общения в процессе обучения//Химия в школе. 1996. № 6. с. 9-18 .

4. Яблоков В.А. Содержанию обучения – системную организацию//Химия в школе. – 1997. – № 4. – С. 15-19 .

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО УКРЕПЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ

–  –  –

Здоровье детей школьного возраста, как и других групп населения, зависит от таких факторов, как состояние окружающей среды, здоровье родителей и наследственность, условия жизни и воспитания ребенка в семье, в образовательном учреждении .

Здоровье является базовым компонентом гармоничного развития человека. Проблема организации помощи ребенку в сохранении, укреплении и формировании здоровья весьма актуальна .

Через здоровьесберегающие образовательно-воспитательные технологии достигается одна из главных целей

– повышение уровня здоровья детей, а значит и обеспечение повышения качества обучения и воспитания. [1, с .

210] Цель здоровьесберегающих образовательно-воспитательных технологий - обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни. [6, с. 112] Технология проектной деятельности, применяемая в отечественной школе, не является принципиально новой в мировой педагогике. [2, с. 237] Она возникла в 20-е гг. XX в. в США. Проектную технологию называли методом проблем, методом проектов и связывали с идеями гуманистического направления в образовании .

В то же время и вопрос здоровьесбережения не нов. С этой позиции важными являются традиции российской педагогики, где забота о здоровье учащихся всегда была одной из центральных. Обучение учащихся навыкам ведения здорового образа жизни велось в нескольких направлениях: физическое воспитание (Л.П. Гуреев, А.П .

Матвеев, С.. Мельников, В.М. Качашкин, Г.И. Погадаев и др.), гигиеническое воспитание (Т.Н. Сердюковская, В.В .

Стан, И.И. Соковня-Семенова и др.), нравственное воспитание (О.С. Богданова, В.Е. Гурин, И.А. Каиров, О.Д .

Калинина, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко и др.) [7] Новые возможности и перспективы воспитания ценностной направленности на здоровый образ жизни у обучающихся появились в связи с развитием концепции личностно ориентированного образования, обозначающего приоритетным изучение аксиологической природы образования (Ш.А. Амонашвили, В.П .

Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, И.С. Якиманская и др.), современной валеологии (И.И. Брехман, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Э.М. Казин, В.П. Петленко и др.). [8] .

Источником инновационных изменений является противоречие между требованием сохранения и укрепления здоровья обучающихся, формирования у них потребности в здоровом образе жизни и недостаточной разработанностью условий подготовки здорового, образованного и разносторонне развитого поколения в общеобразовательной школе .

Практическая значимость нашего исследования определяется тем, что полученные данные, касающиеся обоснования использования технологии проектной деятельности для сохранения и укрепления здоровья учащихся, могут быть использованы в проектировании здоровьесберегающей среды в системе образования. Разработана система использования проектной технологии для сохранения и укрепления здоровья учащихся во 2-4 классах .

Предложенная авторская концептуальная модель реализации здоровьесбережения посредством проектной деятельности может быть положена в основу учебно-воспитательной системы любого учреждения образования .

Полученные данные могут также быть использованы в профилактической и коррекционно-развивающей работе со всеми субъектами образовательного процесса, направленной на выработку ценностного отношения к здоровьесберегающей деятельности и конкретных прикладных знаний и умений в ведении здорового образа жизни .

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 58 г.Челябинска. В эксперименте приняли участие 50 младших школьников в возрасте 8-10 лет .

Апробация полученных результатов была реализована на педсовете школы № 58 в марте 2015 года .

В декабре 2013г. - августе 2014г изучалась степень исследования проблемы в психолого-педагогической литературе, анализировались основные понятия, формулировались методологические положения исследования, разрабатывалась методика проведения экспериментальной работы, подбирался методический инструментарий .

В сентябре-октябре 2014г. было разработано содержание формирующего этапа экспериментальной работы, была написана программа "Сохранение и укрепление здоровья учащихся". Данная программа была реализована нами в МБОУ СОШ № 58 с октябрь 2014г. – май 2015г. в рамках формирующего этапа эксперимента .

В рамках эксперимента учащиеся 2а класса ( 25 человек) регулярно участвовали в проектной деятельности, осуществляя кратковременные и долговременные проекты. Учащиеся 2 б класса (25 человек) не участвовали в проектной деятельности, но участвовали в общешкольной программе "Сохранение и укрепление здоровья учащихся" .

Учащиеся 2 б класса участвовали в программе по всем остальным аспектам, кроме участия в проектной работе .

На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика ценностного отношения к вопросам здоровьесбережения .

Использовались следующие методики:

1) Модифицированная методика измерения ценностных ориентации М. Рокича (адаптация А. Гоштауса, А.А .

Семенова, В.А. Ядова) - описание 28 терминальных ценностей. (Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. [3, с. 171] .

2) Анкетирование: Учащимся предлагались различные ситуации такие как:

-выбор предметов личной гигиены,

-правила приема пищи,

-правила оказания первой медицинской помощи .

3) Анкетирование родителей на предмет удовлетворенности результатами проводимой работы по сохранению и укреплению здоровья .

В результате по всем использованным методикам мониторинга учащиеся 2 а и 2 б класса показали рост, учащиеся 2а класса показали существенный рост ( выше на 11 %, чем в контрольной группе 2 б класса) .

Согласно диагностике, учащиеся 2 а класса более мотивированы на эмоциональные и ценностные аспекты здоровьесбережения, а также более грамотны в данном вопросе .

Родители учащихся 2 а класса более довольны осуществлением в рамках школы здоровьесберегающих технологий .

Таким образом, наблюдения показывают, что использование здоровьесберегающих технологий в воспитательно-образовательном процессе позволяет воспитанникам с ограниченными возможностями здоровья более успешно адаптироваться в образовательном и социальном пространстве .

Список литературы

1. Менчинская Е.А. Основы здоровьесберегающего обучения в начальной школе: Методические рекомендации по преодолению перегрузки учащихся / Е.А. Менчинская. -- М.: Вентана-Граф, 2008. -- 112 с. -Педагогическая мастерская) .

2. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высших учебных заведений [Текст]/ И.П .

Подласый. - М.: Дрофа, 2001. - 576с .

3. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. (Под редакцией В.А. Ядова) - Л., «Наука», 1979. - 264 с

4. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст].Г.К. Селевко.- М.: Просвещение, 1998. с .

5. Сиденко, А.С. Метод проектов: История и практика [Текст]/А.С. Сиденко//Завуч. - 2003.-№ 6. - С.96-111 .

6. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе[Текст]. / Н.К .

Смирнов. - М.: АПК и ПРО,2002.-121с .

7. Сергеева, О. А. Применение здоровьесберегающих технологий [Текст]. /О. А. Сергеева//Интернет- журнал "Социальная сеть работников образования". -2012. Режим доступа www. nsportal.ru

8. Сманцер Т.А. Здоровьесберегающие технологии как один из факторов, формирующих ценностные ориентации у подростков:// Приложение к журналу 1 сентября. 2009. URL: www.1september. ru

СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ

ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

–  –  –

Российский государственный педагогический университета им. А.И. Герцена, г.Санкт-Петербург В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования в качестве одного из личностных результатов выделяется освоение обучающимися социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей. Особая роль в развитии социальных компетентностей школьников принадлежит целесообразно организованной внеучебной деятельности, которая становится сегодня неотъемлемым элементом всей системы обучения и воспитания в современной школе. В ФГОС основного общего образования предложены различные направления содержания внеучебной деятельности школьников, в том числе и социальное, а также многообразие форм организации внеучебной деятельности .

Одним из востребованных направлений организации внеучебной деятельности современных школьников является технология социального проектирования .

Как показал теоретический анализ литературы, проблема социального проектирования является междисциплинарной и находится в сфере исследования таких наук как философия, социология, психология, педагогика .

Первые предпосылки социального проектирования можно обнаружить уже в античной культуре. В.М. Розин в своей работе «Социальное проектирование в эпоху культурных трансформаций» отмечает, что уже в работах Платона «Государство», «Законы», «Пир» можно обнаружить зачатки проектного подхода. Эта точка зрения основывается на том, что Платон, начиная с критики имеющихся форм государственной жизни, подробно обсуждает проект того, что после получило название «идеального государства». Важно отметить, что в этой деятельности Платон выступает не как государственный деятель, а как проектировщик, идеолог, предлагающий своего рода инновацию - нововведение: на основе существующей государственной структуры соорудить государство, лишенное противоречий, глубокое последовательности и значения. (4) Наибольший интерес к проблеме социального проектирования в науке возник в XX веке. Начальные принципы социального проектирования разрабатывались такими учеными как Я. Дитрихом, Т. Тиори, Д. Фраем, П. Хиллош, Ф. Ханикой и др .

В отечественной науке в середине XX века учеными Н.А. Аитовым, Т.М. Дридзе, Н.И. Лапиным, А.И .

Пригожиным, Н.Г. Харитоновым. были разработаны теоретические основы социального проектирования. Т.М .

Дридзе в своих работах так обосновывает проблемное поле социального проектирования: «...возникает новое обширное поле научно- исследовательского поиска, ориентированного на интеграцию междисциплинарного научного знания в социальную практику, прежде всего в практику социально-ориентированного управления. Сама возможность такой интеграции требует овладения «мягкой» наукоемкой социальной технологией, перекидывающей мост не только от теории к практике, но и от системы управления к человеку. Такая технология, названная нами прогнозным социальным проектированием, предусматривает использование комплекса взаимосвязанных социально-диагностических и конструктивно- коммуникативных процедур, позволяющих предотвращать принятие и реализацию управленческих решений, негативно влияющих на состояние среды, а значит и на качество жизни обитающих в ней людей». (1, с.5) В современных исследованиях, социальное проектирование рассматривается как особый вид деятельности, связанный с проектированием социальных объектов, социальных качеств, социальных процессов и отношений. В этом смысле оно представляет новый способ относительно обособленной, целостной инновационной деятельности, метод решения экономических, организационных, социальных и культурных проблем .

Важно отметить, что педагогическая деятельность реализует функции социального проектирования .

Необходимым условием осуществления этой функции является наличие положительного идеала как цели деятельности, а также умение на основе анализа реального бытия человека или группы людей создать положительный «проект», сценарий будущего. Результатом социального проектирования в педагогике является формирование определенного уровня социальных качеств, самосознания, самоопределения и самоутверждения, то есть личностного бытия, в соответствии с возможностями человека и окружающей среды .

Теоретический анализ литературы показал, что понятие «социальное проектирование» в педагогической науке является многозначным.

Можно выделить следующие основные значения этого понятия:

- как социально значимая деятельность, результатом которой является создание реального (но не обязательно вещественного) «продукта», имеющего практическое значение, в ходе которой учащийся вступает в конструктивное взаимодействие с миром, со взрослой культурой, с социумом, через которую формируются социальные навыки учащегося;

- как технология, направленная на решение конкретных образовательных проблем;

- как метод организации деятельности субъектов образовательного процесса (педагогов, родителей, учащихся, социальных партнеров) .

В качестве объектов социального проектирования в образовании выделяют:

- социальные явления («социальные негативы» — курение, наркомания, сквернословие, алкоголизм);

- социальные отношения (отношение к старикам, к молодежи, к детям и др.);

- социальные институты (детские сады, школы, социально-воспитательные учреждения и т.д.);

- социальная среда: ландшафт в целом (городской, сельский), социальный ландшафт (пандусы, игровые площадки, внешний вид и обустройство стадиона и т.п.) .

Целями социального проектирования в организации образовательного процесса являются развитие у школьников социально-личностных компетенций: умений разумного социального поведения в сообществе, совершенствование полезных социальных навыков и умений, развитие социальной мобильности школьников .

Для достижения поставленных целей социальное проектирование призвано решать следующие задачи:

привлечение внимания к актуальным социальным проблемам местного сообщества; включение учащихся в реальную практическую деятельность по разрешению одной из этих проблем силами самих учащихся; повышение общего уровня культуры учащихся за счет получения дополнительной информации; развитие их умений работать в команде .

Педагогический потенциал социальных проектов направлен на социализацию личности, её осознанную адаптацию к существующим условиям; на формирование умения продуктивно взаимодействовать с окружающим социальным пространством, облагораживая его .

В современной педагогической науке и практике сложились следующие формы социального проектирования в образовательном процессе: социальная проба, социальная практика, социальный проект .

Социальная проба - вид социального взаимодействия, в ходе которого учащийся получает и присваивает информацию о социальных объектах и явлениях, получает и осознает опыт своего социального взаимодействия .

Социальная практика — процесс освоения, отработки социальных навыков. Социальный проект предполагает создание в ходе осуществления проекта нового, ранее не существовавшего социально значимого продукта. Все эти формы могут существовать как взаимодополняющие, опосредующие виды деятельности, но могут существовать и как самостоятельные, конечные, завершенные, в зависимости от целей и содержания деятельности .

С целью выявить возможности технологии социального проектирования в организации внеучебной деятельности в школе, направленную на создание условий для решения социальных проблем, волнующих современных школьников, мы организовали и провели диагностическое исследование на базе нескольких общеобразовательных школ Санкт-Петербурга, в ходе которого были опрошены 148 учащихся 7-8 классов и 54 учителя. В ходе исследования было выявлено, что большая часть учащихся (69%) внеучебное время проводят в различных кружках, спортивных секциях вне школы. 12% опрошенных школьников занимаются после уроков в объединениях различной направленности в школе. 19% подростков проводят свое свободное от уроков время дома или на улице. Выявляя уровень интереса современных школьников к социальным проблемам, было установлено, что у 88% учащихся выражен активный интерес к социальным проблемам современного общества. Безразличие выразили 12% респондентов. Наиболее актуальными для учащихся 7-8 классов являются как глобальные проблемы человечества: проблема «мира во всём мире», распространения болезней в мире, так и проблемы жизни их города, района и школы. По мнению школьников, наиболее актуальной для школы проблемой является проблема построения взаимоотношений учащихся между собой и с педагогами. Также школьников волнует проблема здорового образа жизни и организации свободного времени. Предложение принять участие в социальном проекте по улучшению жизни школы вызвал интерес у 72% учащихся, 7% детей отказались участвовать в данном проекте .

Опрос учителей показал, что большинство из них имеют представление о технологии организации проектной деятельности учащихся как в целом, так и социального проектирования в частности (89%), но использовали эту технологию в своей педагогической практике лишь 17%. Большинство учителей, знакомых с технологией социального проектирования, считают целесообразным ее применение во внеучебной деятельности школьников. По мнению опрошенных педагогов, технология социального проектирования решает такие проблемы традиционного подхода к обучению и воспитанию, как развитие умений использовать различные источники информации, развитие умений анализа, синтеза, оценки информации, развитие самостоятельности школьников, организация сотрудничества детей. Одновременно с этим учителя отмечают, что технология социального проектирования в организации внеучебной деятельности достаточно трудоемка и требует больших затрат времени, а также требует от учителя умений по организации коллективной и групповой работы учащихся .

Таким образом, результаты проведенного нами исследования позволили сделать вывод о том, что в настоящее время в современном образовательном процессе, в том числе и в организации внеучебной деятельности школьников технология социального проектирования, несмотря на свою востребованность, только избирательно находит своё применение. В этой связи актуальна проблема мотивации педагогов к активному освоению и внедрению технологии социального проектирования во внеучебной деятельности школьников, так как именно эта технология позволяет активно задействовать учащихся в социально важных аспектах действительности и развивает в школьниках самостоятельные качества, способствующие преодолению различных коммуникативных проблем .

Внедрение технологий социального проектирования позволяет улучшить результат образования подрастающего поколения, так как этот результат заключается не только в усвоенных ими знаниях, идеях, но и в совокупности выработанных у учащихся отношений к действительности. То есть социальное проектирование как способ организации внеучебной деятельности школьников может способствовать более глубокому социальному развитию школьников как личности, позволяет воспитанникам решать основные задачи социализации: формировать свою Яконцепцию и мировоззрение; устанавливать новые способы социального взаимодействия с миром взрослых .

Список литературы

1. Дридзе Т.М. Две новые парадигмы для социального и социальной практики // Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентрической и семиосоциопсихологической парадигмах. М., 2000, Кн.1. - С. 5-18

2. Крючков Ю.А. Теория и методы социального проектирования. М., 1992. - 244 с .

3. Луков В.А. Социальное проектирование. М.: Ин-т социальной работы Ассоциации работников социальных служб, 1997. - 192 с .

4. Розин В.М. Социальное проектирование в эпоху культурных трансформаций. М.: ИФ РАН, 2008. – 267 с .

5. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 320с .

6. Холостова Е.И. Социальная работа: Учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К"», 2007. - 668 с .

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ У ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ МЕХАНИЗМА

ВЕРОЯТНОСТНОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ

–  –  –

Практический опыт преподавания русского языка как иностранного позволяет нам говорить о том, насколько важно формировать и развивать у иностранных учащихся механизм вероятностного прогнозирования .

По справедливому замечанию И.А. Зимней, «зависимость восприятия от прошлого опыта дает человеку основание для построения некоторых прогнозов в процессе восприятия, т. е. определенным образом предвосхищать будущее» [2, с. 194]. Здесь следует говорить об апперцепции – результате жизненного опыта индивида, обеспечивающего «выдвижение гипотез об особенностях воспринимаемого объекта, его осмысленное восприятие» [1, с. 18] .

Важной представляется точка зрения А.А. Потебни на то, что в процессе речи и понимания полученное впечатление от услышанного или прочитанного «подвергается новым изменениям, как бы вторично воспринимается, одним словом, апперципируется. …Можно различить две стихии апперцепции: с одной стороны, воспринимаемое и объяснимое, с другой – ту совокупность мыслей и чувств, которой подчиняется первое и посредством коей оно объясняется. Слово с самого своего рождения есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать свои восприятия» [5, с. 99, 125] .

У читающего или слушающего человека происходит постоянное сличение поступающей информации с той, которая хранится в памяти. Это определяется наличием прошлого опыта. Условие узнавания – наличие образа объекта в памяти и совпадения этого образа с новой информацией. Прогнозирование элементов языка в воспринимаемой речи определяется как языковыми (правила орфографии и грамматики), так и смысловыми факторами (ситуативная информация и контекст) .

В процессе восприятия текста по аудированию или по чтению иностранный учащийся может прогнозировать наиболее вероятную для конкретной ситуации реализацию смысла. С учетом данных особенностей вербального сообщения вероятностное прогнозирование (механизм антиципации) может ярко проявляться именно в речевом, смысловом восприятии .

Установлено, что как только появляется установка на слушание, до начала восприятия, артикуляционные органы уже активны. Именно поэтому в сознании слушающего «возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать» [4, с.185]. Апперцепция явно проявляется при восприятии речевого сообщения, обусловленного следующими факторами: знанием языка, предмета, о котором идет речь, а также практикой слушания. Такие факторы как возраст человека, его образование, уровень культуры также влияют на восприятие .

При чтении же, по мнению Е.И. Пассова, прием через зрительный канал обусловливает другую работу механизмов антиципации: антиципацию на уровне фразы текста – одного из главных, как считает ученый, механизма для чтения. Неразвитость именно этого механизма может быть причиной непонимания смысла какойлибо фразы текста при отсутствии интонации, пауз, логического ударения. Мы полагаем, что антиципацию на уровне фразы текста необходимо развивать уже на начальном этапе обучения РКИ с помощью специальных упражнений. Такая подготовительная работа будет способствовать развитию антиципации смыслового содержания текста .

Анализируя чтение как понимание, А.А. Леонтьев ввел понятие образа содержания текста. Как пояснил ученый, это не «конечный результат понимания, а сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны»

[3, с. 249]. Процесс восприятия текста происходит в результате поэтапного синтеза смыслового содержания текста на базе перцептивного (чувственного) и содержательного анализа, важнейшим компонентом которого является смысловое прогнозирование. В результате перцептивного анализа происходит удержание в кратковременной памяти образов определенных слов. Затем выделяются семантические компоненты слова, которые синтезируются в осмысленное целое. Считаем, что образ слова, а затем и образ содержания текста следует формировать также на начальном этапе обучения РКИ с помощью специальных речевых упражнений .

Приведем примеры заданий, способствующих формированию и развитию у иностранных учащихся механизма вероятностного прогнозирования:

1. Прочитайте (прослушайте) предложение, разделите его условно на синтагмы:

Мой друг живет в Москве уже давно, уже 5 лет, поэтому он очень хорошо говорит по-русски .

2. Прочитайте (прослушайте) вопросы, ответьте одним словом на них. Следите за ИК:

– Вы иностранец?

– Вы читаете книгу о Москве?

– Вы читаете книгу по-русски?

3. Прочитайте (прослушайте) начало предложения, закончите его:

Говорят, что Москва – очень …

4. Прочитайте (прослушайте) предложение. Придумайте предложение, которое может его продолжить, соблюдая логику изложения:

Я много путешествую. …

5. Прочитайте (прослушайте) ряд предложений. Отметьте среди них синонимичные первому .

6. Прочитайте (прослушайте) название текста. Предположите, о чем пойдет речь .

7. Прочитайте (прослушайте) начало диалога и предположите его продолжение .

8. Прочитайте (прослушайте) текст. Определите место, где происходит действие .

9. При работе с видеофильмом:

а) прослушайте фрагмент видеофильма без звука. Предположите, о чем идет речь. Проверьте ваше предположение при повторном прослушивании .

б) прослушайте фрагмент видеофильма без изображения. Догадайтесь, каким будет видеоряд .

10. Прочитайте (прослушайте) 1 часть текста. Выделите героя (ев) текста. Какими вы его (их) себе представляете? Спрогнозируйте их действия во второй части текста .

Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. (Теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с .

2. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. – 219 с .

3. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.: Москва-Воронеж, 2001. – 448 с .

4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. – 276 с .

5. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 2001. – 256 с .

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА К ШКОЛЕ

–  –  –

В современных исследованиях (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Н.И .

Гуткина, М.Ю. Стожарова, В.Е. Судакова и др.) подчеркивается, что готовность к школе знаменует собой достижения такого уровня развития ребенка, который наиболее полно соответствует потребностям современной начальной школы и позволяет прогнозировать высокую результативность учебного труда школьников. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема изучения реальных возможностей старшего дошкольника для изменения педагогических требований к уровню подготовки детей к школе в ДОУ .

Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе группах детского сада, и нашего МБДОУ в том числе, показали, что поступить в школу хотят практически все дети, хотя обоснование этого желания они дают весьма различное. Если часть детей в качестве привлекающих моментов школьной жизни указывает получение знаний, то другая часть ссылается на внешние аксессуары - обладание портфелем, звонки, перемены и др.; общение с учителем. Это. однако, не означает, что подобные дети мотивационно к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации .

Ведущий вид деятельности школьника - учебная деятельность [1, с.32] .

В связи с этим становится актуальным вопрос о педагогических условиях формирования мотивационной готовности ребенка к школе, обеспечивающей становление его ”внутренней позиции школьника” и мотивов учения .

Можно говорить о том, что готовность к школе - это системное, многокомпонентное образование в котором интегрируются различные свойства и способности детей, необходимые для успешного обучения в школе .

Важнейшей составляющей личностного развития ребенка 6-7 лет является готовность к школе в мотивационном плане, предполагающая сформированность ”внутренней позиции школьника” и адекватных ей познавательных и социальных мотивов учения .

Что понимается под мотивационной готовностью? Это желание ребенка идти в школу, вызванное адекватными причинами (мотивами).

Вот они:

1. Учебный (хочу учиться в школе, чтобы научиться чему- либо, стать другим, потому что мне нравиться учиться);

2. Познавательный (мне учиться интересно, там много узнают нового, много рассказывают);

3. Позиционный (хочу заниматься важным, значимым делом, “как взрослый”, хочу чувствовать себя взрослым);

4. Игровой (хочу в школу, т.к. там можно поиграть, там много ребят, там весело);

5. Социальный (учиться в школе необходимо, чтобы потом выбрать себе профессию, обеспечивать себе жизнь, без учения ничего не добьешься);

6. Внешний (для учебного процесса). Их может быть множество, например, “я хожу в школу, потому что там не укладывают спать”, “потому что для нее покупают портфель”, ”потому что туда идет Вася”, ”потому что там ставят пятерки”, ”потому что меня мама заставляет” и т.д.[7, с.91] С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст .

В своем исследовании мы опирались на результаты экспериментальной работы на базе МБДОУ ЦРР №308 города Челябинска. В исследовании приняли участие 48 детей старшего дошкольного возраста – воспитанники двух подготовительных к школе групп детского сада .

Можно выделить следующие этапы исследования:

1. На первом этапе исследования (декабрь 2013г. - август 2014г.) изучалась степень исследования проблемы в психолого-педагогической литературе, анализировались основные понятия, формулировались методологические положения исследования, разрабатывалась методика проведения экспериментальной работы, подбирался методический инструментарий .

2. На втором этапе (сентябрь-октябрь 2014г.) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалось содержание формирующего этапа экспериментальной работы .

3. На третьем этапе (октябрь 2014г. – май 2015г.) в рамках формирующего эксперимента внедрялась и продолжает внедряться) педагогическая программа, проводился контрольный этап экспериментальной работы .

4. На четвёртом этапе (май 2015г. – сентябрь 2015г.) проводилась обработка и анализ полученных данных, оформление результатов исследования .

На констатирующем этапе методами исследования были выбраны следующие:

1. Диагностика Т.А. Нежновой (Беседа). [8, с.116]

2. Методика М.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадриковой с целью выявления ведущих мотивов учебной деятельности. [9, с.201] В ходе эксперимента, на втором этапе проводилась работа по формированию мотивационной готовности у воспитанников. В начале работы было высказано предположение, что уровень сформированности мотивационной готовности ребенка старшего дошкольного возраста повысится, если в образовательно-воспитательный процесс дошкольного учреждения внедрить систему театрализованных постановок .

На протяжении 2013-2014 учебного года в рамках педагогического эксперимента внедрялась педагогическая программа по созданию необходимых педагогических условий для формирования мотивационной готовности .

В рамках данной работы приняли участие воспитанники двух подготовительных групп. Воспитанники 1 группы принимали регулярное участие в театральных постановках (ко Дню Матери, ко Дню МБДОУ и т.д.) .

Воспитанники 2 (контрольной) группы принимали пассивное участие - приглашались на просмотры данных театрализованных постановок. Также в рамках воспитательной работы МБДОУ обе группы регулярно участвовали в различных мероприятиях по формированию готовности к школе .

Были проведены тесты на формирование мотивационной готовности к школе. Результаты показали повышение уровня мотивационной готовности в обоих группах, но в 1 группе повышение выше на 12 % .

Также следует отметить, что участие в совместной деятельности предполагает необходимость четкого понимания своей социальной роли в рамках общей деятельности, формирование коммуникационных навыков на более высоком уровне, умение интегрироваться в работу группы .

В процессе совместной целенаправленной деятельности, при которой требуется активное участие каждого участника формируется умение самостоятельно выстраивать свое поведение в рамках требований и ответственное отношение к своей деятельности, понимание необходимости твоего вклада в общее дело, что крайне важно и для осуществления учебной деятельности. [5, с.90] Считаем, что внедрение в образовательно-воспитательный процесс дошкольного учреждения системы театрализованных постановок позволяет сформировать отношение к важности самостоятельной деятельности, готовность учиться новому и взаимодействовать с другими членами группы .

Список литературы

1. В.В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения М.: Педагогика, 1986 – 240с. – Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР) .

2. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна / Л.И. Божович. – М., 1995 .

3. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Владос, 2000 .

4. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. – СПб.: Питер,2006

5. Дети, в школу собирайтесь! 32/124. Стожарова, М.Ю. Формирование школьной зрелости дошкольников/ М.Ю. Стожарова. – Ульяновск, 2009 .

6. Стожарова, М.Ю. Проблема формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста к школе / М.Ю. Стожарова, В.Е. Судакова //Диалог культур в современном образовательном пространстве: мат. Междунар. науч. практ. конф. – Ульяновск: Корпорация технологий продвижения, 2007 .

–С. 89–93 .

7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. М., 2008

8. Ануфриев А.Ф. “Как преодолеть тревожность в общении детей” М., изд. “Ось-89”, 2000год .

9. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей- М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с .

СЕКЦИЯ №3 .

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (СУРДОПЕДАГОГИКА И ТИФЛОПЕДАГОГИКА,

ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА И ЛОГОПЕДИЯ) (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.03)

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

–  –  –

Проблема отклонения от нормы в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста на современном этапе является одной из самых актуальных и сложных. Ее решение тесно связано с усвоением программы и повышением качества обучения в общеобразовательной школе .

В специальной отечественной и зарубежной литературе неоднократно отмечается, что у значительной части детей старшего дошкольного возраста имеется речевое недоразвитие (Р.М. Боскис; Р.Е. Левина; М.Е. Хватцев; Е.Ф .

Рад; Г.В. Чиркина; Л.С. Волкова; Б.М. Гриншпун; С.Н. Шаховская и др.) .

Наиболее сложным речевым расстройством, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи), а слух и интеллект остаются сохранными, является общее недоразвитие речи (ОНР) .

Описывая характерные черты речи детей с ОНР, многие авторы выделяли нарушение ее лексического [1] .

Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка, поэтому проблема формирования лексической стороны речи занимает важнейшее место в современной логопедии и дефектологии .

Слово представляет собой основную единицу языка, имеющую сложное строение, где выделяются следующие основные составные части: предметная отнесенность; лексическое значение, соотношение слова с понятием; контекстуальное значение, выражающее в слове наличие экспрессивно-стилистических оценок. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, организованными в четкую лексическую систему (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Сложная система смысловых связей формирует семантические поля, лексическую системность .

В процессе развития лексики слово включается в систему парадигматических и синтагматических связей. Это является структурным аспектом значения слова (Л.А. Новиков) .

Проблема развития лексики в методическом аспекте важна еще и потому, что она является показателем полученных знаний. Особенно настораживает тот факт, что проблемы в развитии лексической стороны речи отличаются и у младших школьников, которое не позволяет им в дальнейшем в полном объеме усваивать программу общеобразовательной школы .

Р.Е. Левина; Н.А. Нинашина; Л.Ф. Спирова и другими доказано, что 25-30% учащихся с недостатками речи испытывают трудности в овладении чтением и письмом .

Поэтому особую значимость приобретает принцип предупредительного подхода именно к детям дошкольного возраста, когда своевременный прогноз отсроченных затруднений в усвоении грамоты диктует необходимость раннего выявления детей с выраженным недоразвитием речи, с одной стороны и разработки адекватного коррекционного их обучения – с другой [3] .

В связи с этим изучение специфических особенностей проявления ОНР у детей дошкольного возраста, в том числе особенностей формирования и развития лексики, разработка методов и содержание устранения речевых недостатков является актуальным для педагогики и дефектологии В работах многих авторов посвященных проблеме недоразвития речи, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. Вместе с тем, вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников, тенденции его развития в процессе специального коррекционного воздействия в должной мере остается не освещенным [2] .

Объектом нашего исследования является особенности формирования лексики у детей с ОНР. Предметом исследования - процесс коррекционно-педагогической работы по формированию лексики у детей с ОНР. Целью работы – определение наиболее эффективных путей развития лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи .

В ходе работы для решения поставленных задач применялись следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, коррекционной литературы и методических рекомендаций по теме исследования;

изучение медицинской и педагогической документации; наблюдение, беседа, тестирование (методики исследования лексической стороны речи С.Г. Шевченко, Т.А. Ткаченко М.А. Поваляева). Исследование проводилось на базе МДОУ детский сад №3 «Ивушка» г.Сельцо Брянского района. В исследовании принимало участие дети старшей группы, в количестве 15 человек .

Было установлено, что у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей формирования лексики, в отличие от детей с нормальным речевым развитием. Лексический запас детей с ОНР развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения. Набор вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно. Различные части речи представлены в словаре неравномерно. В нем много существительных, недостаточно глаголов, крайне мало прилагательных, отсутствуют многие предлоги, наречия, местоимения. Лексическая бедность проявляется в стереотипности высказываний, приводит к частому употреблению одной и той же группы слов, что наиболее явно обнаруживается при обозначении действий и признаков предметов. Недостаточный набор вербальных единиц, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании. Выявлена бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным замещениям .

С учетом полученных результатов нами была предложена коррекционная работа, которая предполагала определенную организацию коррекционного воздействия. Отрабатываемый лексический материал незамедлительно включался в речевую практику, что достигалось использованием дидактических игр и упражнений не только на занятиях, но и в других режимных моментах .

В процессе коррекционного воздействия нами были определены основные принципы в работе по формированию лексической стороны речи дошкольников .

1. Работа над словом проводится при ознакомлении дошкольников с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности .

2. Формирование лексики неразрывно связано с развитием речи в целом .

3. Все задачи лексической работы решаются в единстве и определенной последовательности .

Формирование лексики происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей Условия, которые были созданы нами, такие как: развивающая среда, доступность и постепенное усложнение лексического материала, положительная эмоциональная атмосфера, сотрудничество, проблемные и игровые ситуации - способствовали тому, что у детей повысился интерес к занятиям. У детей значительно выросла умственная активность, познавательный интерес. И это, в свою очередь, привело к высоким результатам .

Резюмируя вышеизложенное, мы пришли к выводу, что в результате применения коррекционнопедагогической работы, можно отметить успешное усвоение детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи семантических и стилистических возможностей лексических единиц. Данные исследования содержат важные моменты, отражающие сущность коррекционной работы по формированию лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Они положены в основу разработки методических рекомендаций по выполнению требований по подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе, а значит, эффективности процесса повышения качества их обучения в дальнейшем .

Список литературы

1. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 2004 .

2. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб.: Союз, 2004 .

3. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М.,2000 .

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО

КОРРЕКЦИИ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С РИНОЛАЛИЕЙ

–  –  –

Новосибирский государственный педагогический университет, г.Новосибирск Для того, чтобы ближе подойти к содержанию логопедической работы по коррекции устной речи у детей 5лет с ринолалией, необходимо разобраться – как освещён этот вопрос в методическом направлении .

Существует множество методик, разработанных для детей 5-6 лет с ринолалией, в большинстве из них выделятся отдельным разделом – раздел по коррекции устной речи .

Методика логопедической работы по устранению ринофонии описанная Е.С. Алмазова позволяет диагностировать нарушения голоса у детей с нарушениями речи. В данной методике представлена логопедическая работа по устранению ринофонии, но она представляет определенные трудности. Они обусловлены рядом психофизиологических факторов. Так, эффективность логопедических занятий зависит, во-первых, от длины, подвижности мягкого нёба, от образования замыкающего глоточного кольца, во-вторых, от возраста ребёнка (чем моложе ребёнок, тем эффективнее занятия, но появляются трудности иного плана – полученный навык труднее автоматизируется и вводится в повседневную речевую практику ребёнка), в-третьих, ребёнок привыкает к своему назализованному голосу и не дифференцирует звучание носовое от не носового [1] .

Устранение этих отрицательных факторов определяет эффективность логопедической работы, что в свою очередь зависит от мастерства логопеда, его знания анатомо-физиологических механизмов голосообразования в нормальных и патологических условиях .

Методика логопедической работы по устранению назализации использует опыт немецкой и французской логопедических школ .

И.И. Ермакова в своей методике по коррекции речи при ринолалии у детей и подростков говорит о том, что логопедическая работа по исправлению ринолалии предусматривает строгую физиологически обоснованную последовательность. Она не зависит от возраста ребёнка, степени тяжести нарушения фонетической стороны речи, вида анатомического дефекта, его состояния (до или после пластической операции). В первую очередь при диагностике обследуется недостаточность нёбно-глоточного затвора. В дальнейшем, при коррекции подготавливается анатомо-физиологический базис для нормализации речи. После этого все внимание уделяется постановке физиологического и фонационного дыхания, поскольку оно является основой полноценного голосообразования, голосоведения и звукопроизношения. Активное нёбно-глоточное смыкание и дыхательная «опора» позволяют приступить к решению основной задачи – устранению избыточного носового резонанса и выработке навыков физиологического голосоведения. В данной методике представлен комплекс физических и дыхательных упражнений [4] .

Методика обследования речевого дыхания Е.Ф. Архиповой с элементами методики А.И. Максакова позволяет определить тип физиологического дыхания, умения дифференцировать ротовое и носовое дыхание, целенаправленности и силы воздушной струи, длительности вне речевого выдоха, особенностей фонационного дыхания. Для обследования речи применялась методика с балльной системой оценки [5] .

Для определения уровня развития исследования выразительности речи были использованы методики, предложенные И.Ф. Павалаки. В работе используются магнитофон и секундомер. Подбираются прозаические и стихотворные тексты, содержание которых соответствуют уровню знаний и интересов детей 5-6 лет с ринолалией .

Тексты небольшие по объему с чётко прослеживаемой основной мыслью. Оценка результатов начисляется в баллах [6] .

Диагностическая методика Г.А. Волковой, обследует развитие и состояние его речевой функциональной системы, рассматривается в контексте социальной ситуации развития, учёта психофизических особенностей детей, закономерностей онтогенеза в целом. Исходя из этого, при обследовании необходимо выяснить развитие ребёнка на ранних этапах онтогенеза, используя данные анамнеза. Во время индивидуального обследования важно выявить особенности поведения и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят обосновать логопедическое заключение [3] .

Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта. В данной методике представлены примерные задания для диагностики нарушения .

Что же касается работ зарубежных специалистов, то Д.К. Вильсон предлагает свою методику диагностики коррекции нарушений голоса .

Она состоит из четырёх фаз. В первой фазе автор предлагает решить две основные задачи:

1. Проанализировать результаты вспомогательных исследований .

2. Осуществить аудио и видеозаписи речи ребёнка .

Ребёнку объясняют сущность нарушений его голоса и обсуждают в общих чертах программу лечения .

Заводят специальную голосовую тетрадь .

Во второй фазе завершают тщательный анализ голоса ребёнка. Для оценки голосовых характеристик и определения задач терапии применяют систему Баффало III, состоящую из 10 карт. Составляют расписание сеансов терапии и прогнозируют результаты .

Третья фаза включает тщательно продуманные мероприятия по лечению нарушений голоса. Перед проведением 10-ступенчатой терапии ребёнку объясняют её сущность. Сама терапия включает тренировку слухового восприятия и негативную практику. Обсуждают проявления различных форм перенапряжения голоса и осуществляют программу, направленную на их устранение или уменьшение. Целью каждой лечебной процедуры является изменение определённых характеристик голоса: улучшение ларингеального тона, ротового и носового резонанса, изменение громкости, высоты тона, темпа и разборчивости речи, а также просодических параметров речи. Необходимо постоянно подчеркивать достигнутые изменения голоса и речи и закреплять новые навыки общения .

И, наконец, четвёртая фаза включает в себя использование специальных технических приемов. В этой фазе создают основу для правильного использования голоса, включающую уменьшение гипертензии и достижение сбалансированного мышечного тонуса, применяют специфические упражнения для повышения тонуса голоса .

Тщательно следуя 10-ступенчатой схеме тренировки слухового восприятия, добиваются изменения голоса и формирования новых голосовых навыков [2] .

Большинство традиционных методик логопедического воздействия на детей с ринолалией предлагают строить логопедическую работу в зависимости от того, на каком этапе пациент обратился за помощью:

дооперационном или послеоперационном. Однако в настоящее время пластики нёба проводятся в раннем возрасте (до 1 года) и работа логопеда, как правило, начинается в послеоперационный период .

Таким образом, те направления логопедического воздействия, которые традиционно применяются на дооперационном этапе, становятся актуальными на этапе послеоперационном. Поэтому Е.А. Соболева в своем пособии представила систему логопедической работы, которая является универсальной. В полном виде она может быть использована после проведения пластики нёба, а если по каким-либо причинам оперативное вмешательство откладывается на более поздний срок, и ребёнок поступил на логопедическое обучение до операции, большинство приёмов может быть применено в этот период .

Е.А. Соболева в своей методике выделила следующие направления логопедической работы:

1. Коррекция физиологического и фонационного дыхания .

2. Развитие полноценного нёбно-глоточного смыкания .

3. Формирование артикуляционных укладов и артикуляционных движений .

4. Устранение назального оттенка голоса .

5. Коррекция звукопроизношения .

6. Автоматизация сформированных навыков в свободном речевом общении .

7. Нормализация просодической стороны речи .

Эти направления подразумевают устранение первичных нарушений в структуре речевого дефекта [7] .

Таким образом, структура речевого дефекта при ринолалии может осложняться моторной недостаточностью мышц артикуляционного аппарата, обусловленной нарушением их иннервации по типу спастичности, гипотонии или дистонии .

У детей с расщелинами нёба нарушаются все основные функции. Нарушение дыхания негативно сказывается на соматическом здоровье ребёнка. В свою очередь, нарушается взаимодействие органов артикуляции, которые приводят к тотальной назализации и нарушению практически всех звуков речи .

Список литературы

1. Алмазова Е.С. Методика логопедической работы по устранению ринофонии // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М., 1975. – С. 89-108 .

2. Вильсон Д.К. – Нарушения голоса у детей. Пер. с англ. – М.: Медицина, 1990, 448с; с ил .

3. Волкова Г.В. Методика обследования нарушений речи у детей. – Спб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. – 45 с .

4. Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. – М., 1984. – 143 с .

5. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998, – 680 с .

6. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – М.: АСТ, 2002. – 336 с .

7. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научнопрактических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ – 2010» – март – апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190 с .

МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С «ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА»

–  –  –

В дошкольном возрасте ребенок осуществляет отражение окружающего мира с помощью представлений .

Ребенок развивается посредством пополнения им словарного запаса. Окружающее дошкольника обозначается словом не только при восприятии, но и при отсутствии представления .

По мнению А.И. Леонтьева, сознание развивается по мере развития понятий (значений). Сначала понятия имеют простое строение, они обозначают поверхностные свойства окружающего мира. После понятия преобразуются в сложные системы, одной из форм отражений действительности являются вербальные ассоциации .

Исследователями были проведены эксперименты, направленные на изучение способностей дошкольников с задержкой психического развития к знаково-символическому понятию действительности, вследствие чего, сформулированы определенные выводы о речевых особенностях детей с ЗПР по сравнению с нормально функционирующими сверстниками .

Для большей части детей с ЗПР в умственном развитии, слово является носителем неполного значения и, чаще всего, слабо объедено с другими механическими единицами. Особенности ассоциатирования у детей дошкольного возраста с ЗПР показывают характер представлений об окружающем мире. [1,с.40-42] Большую роль в развитии ребенка осуществляет игра. В большей части все звуки и краски окружающего мира познаются через игру, она раскрывает способности ребенка. В ней легко рассмотреть отношение детей друг к другу. Основным способом работы с детьми, имеющими психические отклонения, считают игру. Игровая система занятий позволяет создать для детей комфортную атмосферу. В процессе игры учащиеся развивают самооценку, мышление, внимание, речь .

В начале коррекционной работы педагоги узнают отклонения ребенка с помощью психодиагностики, проще говоря, это контрольная работа для ребенка, но если бы она проводилась в традиционной форме, шансы на успех были равны 20 %. Если же представить это в виде игры, точность диагноза повышается до 90 % .

Детям с ЗПР свойственна эмоциональная неуравновешенность, она также может выражаться в нервозности .

Чтобы уменьшить данное состояние применяют игры, направленные на мышечное расслабление. В игровой работе с детьми можно использовать 6 методов, предложенных

С.А. Шмаковым в книге «Уроки Детского досуга»:

1. Метод игрового тренинга (съедобное-несъедобное);

2. Метод театрализации (Основан на множестве сюжетов);

3. Метод состязательности (детей делят на группы);

4. Метод равноправного духовного контакта (основан на совместной работе детей и педагога);

5. Метод воспитывающий ситуаций.;

6. Метод импровизации (творческое начало) .

Необходимо помнить, что игра не должна иметь какую-то угрозу для ребенка. Опыт коррекционной работы показывает, что построение занятий с аутичными детьми представляет ряд особенностей. В случае с нарушением эмоциональной связи ребенка с окружающим миром, традиционные меры обучения не действуют, поэтому занятия с аутичными детьми требуют особого подхода .

Перед тем как начать работу с детьми, педагог должен осознать свою ответственность. Занятия должны проводиться длительное время, если работа оборвется, будет психологическая травма для ребенка и его семьи .

Работа с аутичными детьми требует постоянного поиска новых методов. Занятия с такими детьми должны проходить в дружелюбной атмосфере. На одну и ту же ситуацию ребенок может отреагировать неодинаково, поэтому требуется индивидуальный подход к каждому ребенку. [2,с.40-42] Метод совместного рисования – это индивидуальный метод, в котором взрослый рисует вместе с ребенком сценки из его жизни, разные предметы, бытовые игрушки. Данный метод может применяться только в случае наличия между взрослым и ребенком эмоционального контакта.

При методе совместного рисования возникают новые возможности:

1. Ситуации, побуждающие ребенка к активным действиям. При изображении предметов, или каких-либо сюжетов интересных ребенку, взрослый как бы побуждает тем самым ребенка к действию .

2. Положение совестного рисования дает возможности ознакомления ребенка с окружающим миром. Данное условие раскрывает усвоение ребенком информации, которая усваивается выборочно. Так он может воспроизвести те вещи, которые он усвоил. Тем не менее при неправильном порядке вещей, аутичный ребенок уже не знает как выйти из данной ситуации .

При совместном рисовании удается уточнить представления, которые уже имеются у ребенка. Что ребенок знает, а что нет, можно понять в ходе совместного рисования. При внимательном наблюдении за тем, что изобразил ребенок, можно понять его отношение к действительности, а также обогащение этих представлений. При совместном рисовании можно давать ребенку новые сюжеты для рисования. Если это важно для ребенка, то он с удовольствием включится в процесс .

Следующий элемент рисования – общее представление о действительности. Суть данной части в том, что ребенка учат пользоваться имеющийся информацией в реальной жизни. Для этого рисуемые множество раз предметы и сюжеты повторяются из рисунка в рисунок. В дальнейшем сюжеты усложняются, вводятся новые детали. Изображаемые ситуации потом объясняются педагогом. Позже полученными знаниями, ребенок пользуются в реальной жизни .

Использование метода совместного рисования, дает возможность развить коммуникативные качества .

Воспитатель цитирует словесно все то, что изображает на бумаге. Это позволяет более точно узнать значение слов, знакомых ребенку, а также объяснить ребенку значение новых слов. Особенно значимо развитие активной речи .

Необходимо воспринимать любую попытку ребенка поговорить, можно специально создать ситуации, в которых ему бы захотелось пообщаться .

Совместное рисование с ребенком не следует начинать с раскрытого сюжета. Необходимо построить план работы. Начать с простых предметов, именно они так привлекают детей, после вводить сценки из жизни ребенка .

1 этап – Налаживание эмоционального контакта, проявление интереса к данному виду деятельности .

Данную работу следует начинать с изображения особенно важных для ребенка предметов, комментируя данные рисунки. Такой ход занятий не может не заинтересовать ребенка. С начало ученик слушает комментарии, но при этом остается пассивным. Со временем внимание будет расти и однажды он сам попросит нарисовать то, что ему хочется. Тогда можно перейти к следующему этапу .

2 этап – «По заказу» ребенка .

На данном этапе педагог будет рисовать то, что нравится ребенку. В большинстве случаев, взрослый будет рисовать одно и то же каждый раз. Это объясняется внутренним фактором постоянства. Ребенок стремится сохранить привычные действия, сюжеты. Ученик будет просить нарисовать каждый раз один и тот же предмет .

3 этап – Введение новых видов одного изображения и новых деталей .

Делая рисунок для ребенка, разнообразьте его:

– используйте разные материалы;

– измените рисунок по форме, размеру, цвету .

– попробуйте ввести в рисунок новые детали .

4 этап – Вовлечение ребенка в процесс рисования .

Ребенку будет нравиться смотреть на процесс изображения, но он будет оставаться пассивным. Субъект не будет проявлять активности, если не поставить ему цели .

Можно пригласить ребенка в «соавторы» рисунка. Весьма эффективны следующие приемы:

1. Забыть дорисовать какую-либо деталь и при замечании этого ребенком, предлагайте дорисовать ее .

2. Можно предложить несколько вариантов развития сюжета рисунка ребенку и пусть он выберет понравившийся ему вариант .

3. Побудите сделать «заказ» на рисунок .

5 этап– Введение сюжета .

На данном этапе привычные ребенку предметы помещаются в сюжет рисунка. Этот сюжет должен быть близок ученику, уточнять представления ребенка об окружающем мире .

6 этап – Дальнейшее развитие сюжета .

После того, как сюжет станет привычным для ребенка, начните вводить новые детали, тем самым расширяя его представления о мире .

7 этап – Перенос полученных знаний в другие ситуации .

Теперь можно перейти к разыгрыванию сюжета в реальной жизни с использованием игрушек и предметов [4, с.70-75] .

Изобразительная деятельность является своеобразным мостом между специалистом и участником терапии .

Результаты творчества являются показателем эмоционального самочувствия людей и позволяют сделать соответствующие выводы .

Художественная экспрессия должна проходить в несколько этапов. Создание образа является сложной и многоступенчатой задачей.

Строение занятий происходит в несколько этапов:

1. Подготовка к изобразительной деятельности .

2. Выражение эмоциональных чувств, с помощью изобразительной продукции .

3. Постепенное усложнение художественных образов .

К. Юнг утверждал, что изобразительная деятельность является инстинктом, который делает из человека инструмент, выражающий коллективное бессознательное .

Э. Крис считал, что процесс художественной экспрессии, предполагает творческое воображение, эмоциональную заряженность от процесса .

Современники утверждают, что важную роль играет, не только чем созданы художественные образы, но и что следует после этого [3,с.7-12] .

К. Рождерс утверждает, что «все люди обладают природной способностью к творчеству». К. Юнг считал, что творческая деятельность является движущей силой существования человека. Творческая деятельность способствует формированию абстрактного мышления и развивает умственные способности [3, с.95-98] .

Таким образом, игра исполняет важную роль в жизни ребенка. С помощью игры он познает мир и общественные ценности. Игры сопоставляет психологические особенности индивида с миром общественных принципов и моралей.

Анализируя игру как способ познания ребенком действительности, был создан метод совместного рисования, который решает несколько задач:

1. Дает общее представление о действительности;

2. Помогает познать мир;

3. Осуществляет коммуникативную функцию Список литературы

1. Рыбакова, С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: Учебное пособие – СПб.: Речь, 2007 – 144 с .

2. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – М.: Педагогика, 1990. 184 с .

3. Шевченко, С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР. /Под ред. К.С. Лебединской М.:

Просвещение, 1990. 125 с .

4. Янушко, Е.А. Использование метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком/ Российская педагогическая энциклопедия – М., 199., т. I. С. 41-75 .

МУЛЬТТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

–  –  –

ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева», г.Саранск В России первые шаги в создании мультипликации были сделаны в начале 10 века. Одним из первооткрывателей российской мультипликации был Владислав Александрович Старевич. Ему довольно четко и натурально удалось передать детали и отдельные черты своих персонажей. Мультфильмы не только рисовали, а и лепили из пластилина, гнули из проволоки, насыпали песком и кофе .

Мультипликационные фильмы формируют у детей первичные представления о добре и зле, эталоны хорошего и плохого поведения. Через сравнение себя с любимыми героями ребенок имеет возможность научится позитивно воспринимать себя, справляться со своими страхами и трудностями, уважительно относиться к другим .

События происходящие в мультфильме, позволяют воспитывать детей: повышать осведомленность, развивать мышление и воображение, формировать мировоззрение [1] .

Мультфильм выстроен на доступном для понимания ребенка сказочном сюжете, богат яркой образностью, музыкальностью, лаконичностью, динамичностью, он безраздельно завоевывает внимание ребёнка. А возможность создать мультфильм собственными руками, самим стать творцом сказки тем более увлекает детей. Создание мультфильма – это скрупулёзная, но очень интересная и захватывающая работа. Более того, это коллективный процесс. Именно поэтому такое прикладное творчество выбрано в качестве реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), и названо мульттерапией [3] .

Мульттерапия – новое направление в коррекционной работе, интересная форма работы с детьми, имеющими ОВЗ. Это мягкий и эффективный метод, при котором коррекция состояния ребенка происходит гармонично и естественно. Посредством коллективного создания мультфильмов дети оживляют свои представления о мире, счастье, учатся взаимодействовать друг с другом и со взрослыми. Важной организационно-психологической ценностью мульттерапии является работа в команде. У каждого здесь – своя роль: режиссер и сценарист, художник и актер озвучания, композитор, оператор и монтажер. Все, как в большой семье, или как в любом коллективе, который работает на результат. Обычная жизнь, где от усилий одного зависит общее благополучие. И ребенок понимает: «я – не винтик, не ненужная забытая деталь. От меня зависит, что получится в целом» [5] .

Средствами мульттерапии решаются следующие задачи: преодоление эмоциональных и личностных проблем у ребенка; воспитание у детей желания общаться со сверстниками и со старшими, осмыслять и отображать свои переживания, учитывать действия товарищей по команде; расширение способов овладения анимационными технологиями и обучение их применению в изготовлении мультиков; развитие творческих способностей;

возможностей применения мульттерапевтических технологий по развитию и коррекции речи детей .

Мульттерапия открывает перед ребенком возможность освоения новых технологий, дает основу для дальнейшего развития и социализации детей .

Мульттерапия предусматривает поэтапное ознакомление детей с техниками:

1) рисованная анимация, где фазы движения повторяют фазы движения неодушевленных и одушевленных персонажей;

2) предметная (или кукольная) анимация, когда оживляютсчя объемные предметы (неодушевленные и одушевленные) .

3) лепка персонажей из пластилина .

4) вырезание бумажных марионеток (техника перекладки) .

5) пиксиляция, этот метод состоит в том, что кино или фотокамерой снимаются предметы в движении. Затем изымаются некоторые фазы, что позволяет сделать это движение необычным. Например, изобразить персонажа в полете, в прыжке и т. п.[5] .

Тема занятий и подбор материалов для проведения мультерапии осуществляется с учетом особенностей и возможностей детей .

Таким образом, дети, учатся: работать над достижением долгосрочной цели; общаться с ровесниками и взрослыми; сознавать роль каждого члена команды при работе над общей задачей [6] .

Дети, занимающиеся мульттерапией обретают волю к преодолению жизненных трудностей, становятся более веселыми и открытыми, что так же положительно влияет на их физическое здоровье .

Мульттерапия предполагает проведение как индивидуальных, так и групповых занятий. Занятия дают возможность удовлетворить потребность во взаимодействии с детьми, научиться учитывать мнение других и отстаивать свое, проявлять активность, сдерживаться и пр. Иногда групповые занятия выявляют детей, которым необходима индивидуальная форма проведения мульттерапии. Благодаря этому ребенок не замыкается в себе, а включается в процесс [2] .

Мульттерапия как часть арттерапии основывается на том, что реализация творческого потенциала личности дает мощный ресурс, который помогает справиться с проблемами, преодолеть болезнь, скомпенсировать недостатки.

И по сравнению с другими арт-терапевтическими методами работы с детьми, мульттерапия имеет явные преимущества:

Во-первых решает проблему мотивации детей. Мультфильмы с ранних лет становятся для ребенка дверью в мир культуры, ценностей и смыслов, художественных образов, символов. Участие в создании мультфильма, включение результатов его деятельности в общий контекст повышает самооценку ребенка, его значимость, вызывает ощущение сопричастности к чему-то важному и интересному .

Во-вторых ульттерапия включает в себя занятия различными видами творческой деятельности:

изобразительным искусством в различных формах (живопись, графика, фотография, скульптура), литература, музыка. Что позволяет познакомиться с разными видами искусства и обучиться различным техникам, при этом, не посещая художественные, музыкальные и другие узкоспециализированные школы, и, в тоже время, имея возможность не ограничивать себя в выборе чего-то одного .

В-третьих мульттерапии – феномен оживления персонажей. Анимация (одушевление) свойственна детскому сознанию, однако всегда воспринимается ребенком как чудо, и вызывает неподдельный восторг, как у детей, так и у взрослых, делающие первые шаги в анимации .

В-четвертых особую важность имеет достаточно быстрое получение готового продукта – мультфильма .

Собственный рисунок, который кажется ребенку некрасивым, при появлении его на экране, включенным в общий контекст, начинает восприниматься ребенком совсем по-другому. Просмотр и обсуждение мультфильма дает возможность ребенку осознать себя автором .

Благодаря всему этому, складываются такие условия, при которых каждый ребенок переживает успех, самостоятельно справляясь с встречающимися трудностями на пути создания мультфильма. В целом происходит личностный рост человека, обретается опыт новых форм деятельности, развиваются способности к саморегуляции чувств и поведения, и что не мало важно происходит способствование к развитию речи [9] .

Данная форма работы побуждает детей проявлять интерес к самостоятельному сочинению сказок, внимательному слушанию рассказов сверстников, к тому, чтобы помогать им в случае затруднений, речевых и логических ошибок и доброжелательно, конструктивно исправлять их. Использование средств мультипликационной терапии (мульттерапии) оказывает значительное влияние и на развитие речи ребенка с нарушением интеллекта, обогащает его словарный запас, развивает грамматический строй речи, повышает потребность в речевом общении со сверстниками [7] .

Таким образом, мульттерапия является мощным средством формирования личности ребенка. При ее воздействии наблюдаются как эффект социального научения, так и развитие личности в целом. Для ребенка важно формирование коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут заложены в детстве, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно. Поэтому родителям и педагогам необходимо использовать все средства социализации, воспитания и развития ребенка .

Список литературы Ефимова, Ф.Г. Развитие творческой деятельности младших школьников с ОВЗ / Ф.Г. Ефимова // 1 .

Гуманитарное образование как императив развития гражданского общества: сб. науч.-метод. материалов Междунар. науч.-образовательного форума СВФУ / под ред. О.М. Чоросова. – М., 2014. – С. 305 – 324 .

Жданкина, И.Н. Организация нетрадиционных уроков при обучении школьников с нарушением интеллекта 2 .

/ И.Н. Жданкина // Актуальные проблемы психологии и дефектологии: материалы Междунар. науч.-практ .

конф. с элементами научной школы для молодых ученых – 48-е Евсевьевские чтения, 13–15 мая 1011 г. / под общ. ред. Н.В. Рябовой, Г.А. Винокуровой; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2011. – С. 176–198 .

Кара, Ж.Ю. Особенности арттерапии / Ж.Ю. Кара // Северо-Кавказский психологический вестник. – 1010. – 3 .

Т. 8. – № 3. – С. 48–51 .

Киселева, М.В. Арттерапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и 4 .

специалистов, работающих с детьми / М. В. Киселева. – Спб.: Речь, 1011. – 108 с .

Мельнова, Н.С. Мульттерапия – как средство творческой социализации детей с ОВЗ [Электронный ресурс] 5 .

/ Н.С. Мельнова, Е.А. Новикова // Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «Коррекционная общеобразовательная начальная школа-детский сад». – Режим доступа: http://74441s015.edusite.ru/p146aa1.html .

Мульттерапия – как современная педагогическая технология [Электронный ресурс] // Сайт МБУ ДОО ЦРиК .

6 .

– Режим доступа:

Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта: учебник 7 .

для студентов вузов / Е.А. Стребелева. – М.: Парадигма, 2011. – 185 с .

Харитонова, К.Г. Использование арттерапии в развитии эмоционально-волевой сферы детей младшего 8 .

школьного возраста с нарушением интеллекта / К.Г. Харитонова, Н.А. Абрамова // Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов / под ред .

В.В. Находкина. – Якутск, 2013. – С. 152–167 .

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

–  –  –

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева, г.Саранск На современном этапе развития общества активизация человеческого фактора выступает как одно из приоритетных условий дальнейшего прогресса. В связи с этим перед общественными институтами, в том числе и перед специальной (коррекционной) школой VIII вида, ставится задача подготовки гражданина, способного самостоятельно ориентироваться в постоянно меняющейся общественной действительности, и строить свою жизнедеятельность в соответствии с интересами социума. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственно-этических качеств личности, отражающих общепринятые законы этики и морали .

Современная педагогика располагает рядом исследований, посвященных изучению различных аспектов формирования культуры поведения с позиций современного этикета у старшеклассников, в решении проблем нравственно-этического воспитания. Об этом свидетельствуют ряд исследований, посвященных межличностным отношениям школьников как условию формирования культуры поведения с позиций этикета (А.А. Бодалев), становлению нравственной устойчивости, как личностному образованию старшеклассников, способствующих освоению и применению правил этикета в реальных условиях (В.Э. Чудновский), культуре общения и правилам речевого этикета как необходимого условия делового и личностного общения (Н.И. Формановская) [1; 3; 4] .

Психолого-педагогическое изучение детей с ограниченными возможностями здоровья выявило большое количество фактов, свидетельствующих о том, что эти дети иначе, чем их нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир и действуют в нем. Вместе с тем учеными, изучающими процессы социализации умственно отсталых детей (Г.М. Дульнев и др.), сделаны выводы о том, что принципиально возможно как интеллектуальное, так и нравственно-этическое развитие детей этой категории, и эти процессы тесно связаны между собой и взаимообусловлены [2]. В связи с этим проблема формирования этической культуры умственно отсталых школьников, их адекватного включения в социум не теряет своей актуальности .

С целью выяснения уровня сформированности этических знаний и умений у умственно отсталых учащихся старшеклассников нами было проведено экспериментальное исследование, организованное в 2014 году на базе ГБС(К)ОУ РМ «Саранская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида» г. о. Саранск, в котором приняли участие 19 учеников 6 класса. Исследование включало два этапа. На первом этапе нами использовалось тестирование, выявляющее знания правил этикета в общественных местах и в гостях у умственно отсталых школьников. Тест, предложенный испытуемым, включал 2 блока вопросов: Блок 1 «Правила культуры поведения на улице и в общественных местах» и Блок 2 «Правила поведения в гостях». На втором этапе нами были предложены практические ситуации, выявляющие знания правил этикета в гостях и степень сформированности этических умений .

Полученные в ходе исследования результаты показали отсутствие у умственно отсталых старшеклассников системных морально-этических представлений, умений применять правила культуры поведения в различных житейских ситуациях, наличие которых, по нашему мнению, создает предпосылки социализации. Лишь 31,6 % умственно отсталых школьников были более или менее осведомлены о правилах этикета на улице, в общественных местах, гостях при знакомстве, остальные 68,4 % испытуемых не обладали в должной мере нужной и полезной информацией о нормах и правилах культурного поведения, не имели этических представлений и не осознавали предложенные для анализа этикетные ситуации. Проанализировать предложенные практические ситуации, дав адекватную морально-этическую оценку поступку персонажа, смогли 26,3 % умственно отсталых школьников; они показали умение описать действия и поведение персонажа в предложенной этикетной ситуации и аргументировали модель культурного поведения в каждой из предложенных этикетных ситуаций. Частично правильно выполнили задание 42,1 % учащихся, при этом дав неточный анализ действий персонажа в предложенных ситуациях, допуская ошибки в ответах, не полностью выполняя предложенные задания, недостаточно четко аргументируя модель поведения в каждой из предложенных этикетных ситуаций. Выполнили задание неверно, испытывая значительные затруднения в анализе действий персонажа в предложенных ситуациях, 31,6 % школьников, они допускали многочисленные ошибки в ответах, выполняли малый объем задания, не могли обосновать модель своего поведения в подобных ситуациях .

Результаты исследования показали, что нарушение высших психических функций у детей данной категории не позволяет им в полной мере овладеть морально-этическими представлениями. Даже у учащихся, удачно справляющихся с предложенными заданиями, наблюдается бедность и ограниченность этических суждений .

Большинство из них не понимают причинно-следственных связей между анализом предложенных ситуаций и нормами морали, регламентирующими варианты этического поведения, т. е. школьники знают, что нужно говорить вежливые слова и правильно себя вести в обществе, но не понимают, почему нужно поступать именно так, а не иначе. У умственно отсталых старшеклассников не сформированы навыки самостоятельного использования морально-этических суждений, что свидетельствует о недостаточной сформированности умения переносить усвоенные навыки в аналогичную ситуацию .

Сравнение результатов первого и второго этапов исследования позволило нам убедиться в том, что количественная и содержательная информированность воспитанников о правилах этикета и освоенность навыков культуры поведения находятся на низком уровне, носят в основном «житейский» характер, а качественный анализ этических суждений свидетельствует об их фрагментарности и бессистемности. В этой связи нам представляется, что традиционная программа не учитывает специфических особенностей умственно отсталых школьников, не выполняет в должной мере учебно-воспитательной и коррекционной задачи – формирование социального опыта морально-этического поведения, осложняя процесс полноценной социализации умственно отсталых детей .

Требуется специально организованная коррекционно-воспитательная работа, направленная на формирование этической культуры у умственно отсталых старшеклассников .

Низкий первоначальный уровень актуализации знаний в области этики поведения у умственно отсталых учащихся, по нашему мнению, связан не только со слабой организацией учебной деятельности учащихся на уроках, несовершенством содержания самого предмета, но и тем, что в специальной (коррекционной) школе VIII вида не сложилась практика формирования готовности учащихся к усвоению норм и правил этикета. Мы полагаем, что такое изучение должно проводиться не только во время урочной деятельности, но и во внеурочное время. Поэтому мы сочли необходимым организовать кружковую работу, направленную на формирование этических умений у умственно отсталых школьников .

Обучающий эксперимент был проведен с сентября по ноябрь 2015 года. Нами была разработана система кружковых занятий, направленных на формирование у школьников нравственно-этических представлений об эталонах поведения и общения в различных ситуациях (в общественных местах, в быту, в отношении к противоположному полу), на развитие умений оценивать ситуацию и принимать верное решение в условиях этикетного выбора. Ключевыми темами цикла кружковых занятий стали: «Правила этикета: знакомство», «Культура приветствия», «Культура общения», «Вежливый отказ», «Правила этикета: как вести себя в гостях», «Правила этикета: как вести себя в общественном месте» «Правила этикета: беседа по телефону», «Правила этикета: как вести себя в театре», «Культура поведения в различных ситуациях» и др .

Каждое кружковое занятие было нацелено на реализацию нескольких воспитательных функций:

просветительской, ориентирующей, направляющей. Просветительская функция заключается в расширении круга знаний учащихся из этики, эстетики, психологии и др. Ориентирующая функция заключается в формировании у школьников определенных отношений к объектам окружающей действительности, в выработке у них определенной иерархии духовно-нравственных ценностей. Направляющая функция помогает переводить разговор о жизни в область реальной практики учащихся, направляя их деятельность. Эта функция выступает как реальное воздействие на практическую сторону жизни воспитанников, на их поведение, на выбор жизненного пути, на постановку жизненных целей и их реализацию .

Содержания кружковых занятий определялось нами и соответствовало общешкольной воспитательной программе. При этом мы учитывали возрастные особенности и интересы умственно отсталых школьников, их потребность в общении, стремление к различным играм, желание реализовать свою социальную и творческую активность, привлекая к участию в дискуссиях на морально-этические темы .

Нами использовались различные методы в ходе проведения кружкового занятия: беседа (этическая, нравственная); дискуссии (на заданные темы); игры (путешествия, ролевые); тренинги; экскурсии. В процессе разыгрывания реальных ситуаций школьники учились правильно общаться, у них формировались умения целенаправленной деятельности (умения анализировать, планировать, выполнять конкретные установки);

самоконтроль – умения действовать в конкретных обстоятельствах .

Результаты контрольного среза показали, что в ходе кружковых занятий произошли положительные изменения этических представлений и умений. Старшеклассники расширили свой социальный опыт, приобрели определенные знания и умения в сфере культуры поведения. В процессе обучающего эксперимента школьники усвоили определенные нормы и правила, принятые в обществе. Данные, полученные по окончании опытного обучения, показали, что специально организованная система кружковых занятий, направленная на развитие этических знаний, умений и навыков культурного поведения может быть успешно использована для формирования этического поведения у умственно отсталых старшеклассников. Обучение, направленное на постепенное формирование у умственно отсталых школьников знаний, умений и навыков, важных для социальной адаптации, позволило дать им определенный круг этических сведений и знаний в сфере культуры поведения, а также выработать соответствующие умения и навыки, необходимые для жизни в обществе .

Список литературы

1. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений (К 100-тию со дня рождения В.Н. Мясищева) // Вопросы психологии. 1993. №2. С. 86–91 .

2. Дульнев Г.М. Об особенностях воспитательной работы во вспомогательной школе в // Труды второй научной сессии по дефектологии. М.: Просвещение, 1959. С. 81–84 .

3. Формановская Н.И. Речевой этикет как регулирующие правила речевого поведения // Функционирование литературного языка в уральском городе. Свердловск: Изд-во УрГУа, 2004. С. 13–20 .

4. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. – М.: Просвещение, 2011. 156 с .

5. Этика в школе / авт.-сост. И. В. Персидская. Волгоград: Учитель, 2010. 203 с .

СЕКЦИЯ №4 .

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ, СПОРТИВНОЙ

ТРЕНИРОВКИ, ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ И АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

(СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 13.00.04)

ВЛИЯНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ НА СОСТОЯНИЕ ОСАНКИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ В СПОРТИВНОМ ЧАСЕ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ

–  –  –

Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г.Якутск В единстве с воспитанием основных двигательных способностей в процессе физического воспитания обеспечивается совершенствование телесных форм и качеств, характеризующих относительно стабильное физическое состояние организма [2, 4]. В оптимизации его, значительную роль играет системное воздействие на формирование и состояние осанки, а также правильно организованное физическое воспитание в условиях школы и семьи. Умение держать свое тело не только придает ребенку приятный внешний вид, но и оказывает большое влияние на состояние его здоровья, на жизнедеятельность всего организма. Для правильной работы органов дыхания, кровообращения, пищеварения, для нормальной деятельности нервной системы большое значение имеет правильно сформированная в детстве осанка [1, 3] .

В этой статье является актуальным то что, в настоящее время по данным статистики у 80% младших школьников наблюдаются нарушения осанки. При чем состояние осанки ухудшается из года в год, так как, резко снижается двигательная активность и увеличивается время, которое ребенок вынужден находиться сидя за партой .

Таким образом, проблемой нашего исследования является изучение процесса формирования навыка правильной осанки у детей младшего школьного возраста .

Организация исследования. В исследовании в качестве фактологического материала использовались литературные и документальные данные, результаты анкетирования, интервьюирования. Анкетному опросу и интервью были подвергнуты дети младшего школьного возраста .

Изучив уровень развития физических качеств детей младшего школьного возраста соответственно 1ый, 2ой, 3ий классы, нами были получены следующие результаты, которые представлены в Табл.1, 2, 3 .

Так как на разных этапах младшего школьного возраста наблюдаются возрастные особенности развития физических качеств, были составлены сравнительные таблицы показателей физических способностей у детей младшего школьного возраста .

Таблица 1 Проявление физических способностей у мальчиков и девочек младшего школьного возраста Статическая сила мышц живота № класса Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень %

–  –  –

Сравнивая показатели мальчиков младшего школьного возраста можно сделать следующие выводы;

Уровень развитие статической силы мышц живота значительно понижается во 2ом классе, именно в этом возрасте не наблюдается высокого уровня развития, когда в 1ом классе он достигает 20%, а в 3ем классе уже 50% .

Развитие статической силы мышц спины в младшем школьном возрасте находится на одном уровне; во всех 3х классах у 80% из 100% достигает высокого уровня .

Уровень развитие гибкости в 1ом и 3ом классах находится на одном уровне; в этих возрастных группах у 90% достигает высокого уровня, и лишь у 10% находится на среднем уровне. А во 2ом классе наблюдается незначительное, но все-таки понижение уровня гибкости – у 80% высокий, и у 20% средний уровень. Уровень развитие координационных способностей с возрастом повышается, об этом можно судить, сравнивая показатели высокого уровня; в 1ом классе – 30%, во 2ом классе – 70%, в 3ем классе -80% .

Высокий уровень развития статической силы мышц спины в 3ем классе наблюдается у 100%. А у 1го и 2го классов это физическое качество находится на одном уровне; у 70% -высокий, у 20% - средний, и у 10 % низкий уровень развития .

Уровень развития гибкости во 2ом и 3ем классах во всех 100% достигает высокого уровня, в 1ом классе высокий уровень наблюдается у 80%. Уровень развитие координационных способностей с возрастом повышается, об этом можно судить, сравнивая показатели высокого уровня; в 1ом классе – 50%, во 2ом классе – 80%, в 3ем классе -100% .

Как видно из таблицы, по половым признакам в развитии физических качеств, особых отличий не наблюдается .

В связи с выше перечисленным можно сделать заключение о том, что физиологические изгибы позвоночника в этом возрасте подвержены влиянию внешних воздействий .

Коррекционная работа проводилась с детьми в период сентябрь - ноябрь. Затем дети были снова обследованы визуально и с помощью расчета плечевого индекса .

Результаты этих расчетов представлены в Табл.2

–  –  –

Как видно из таблицы, разница и величина изменений существенна и статистически достоверна, Р 0.05 .

Выводы .

1. Определив, уровни развития физических качеств у детей младшего школьного возраста, выяснилось, что именно во 2ом классе наблюдается понижение уровня развития гибкости, которая в первую очередь важна для поддержания правильного положения осанки. А так же, оказалось, что самый низкий показатель во всех классах наблюдается в развитии статической силы мышц живота. Оценивая показатели мальчиков и девочек в данной возрастной группе, особых отличий обнаружено не было .

2. При обследовании состояния осанки у детей младшего школьного возраста, занимающихся в группе продленного дня, мы получили результаты, которые подтверждаются данными специальных литературных источников (60% из 100% имеют различные варианты нарушений осанки). Причиной этому является не достаточная двигательная активность, не удовлетворительный уровень развития физических качеств и слабо развитый мышечный корсет. Вышеперечисленные причины говорят о необходимости занятий физическими упражнениями, направленных как на повышение уровня двигательных способностей, так и на исправление имеющихся нарушений, средством специальных комплексов физических упражнений .

3. Обследование состояния осанки после проведения эксперимента показало, что у 50% детей отмечается нормальное состояние осанки, что на 10% лучше исходных показателей, из 30% случаев нарушения уровня плеч, у 10% это отклонение не наблюдается, а из 60% случаев нарушений физиологических изгибов позвоночника, в 30% нарушения исправлены .

Так же средний показатель плечевого индекса во всех 100% увеличился в положительную сторону, приближаясь к норме. Вышеперечисленные данные доказывают эффективность использования специальных комплексов физических упражнений с целью формирования и коррекции осанки .

Список литературы

1. Алиев М. «Формирование правильной осанки» // ДВ №2 1993. С 17-21

2. Герус А.И. «Осанка, ее нарушения и их профилактика» Минск 1991 .

3. Гребова Л.П. «Лечебная физическая культура при нарушении опорно-двигательного аппарата у детей и подростков» Москва 2006. 175стр .

4. Краснова В.М. «Осанка вашего ребенка» // ДВ № 3 1991

ВЛИЯНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ НА РАБОТОСПОСОБНОСТЬ СТУДЕНТОВ

–  –  –

Институт Физической культуры и спорта Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского В современном обществе физический труд все больше вытесняется умственным или близко с ним сливается. Но это не означает, что требования к физическому развитию человека уменьшаются так же пропорционально. Напротив: напряженный умственный труд требует чрезвычайно хорошей физической подготовки человека .

Процесс обучения в подростковом и юношеском возрасте совпадает с формированием духовных и физических качеств молодых людей, с их подготовкой выполнения социальных функций в обществе. Физическое воспитание является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса и не должно быть его второстепенным компонентом. Вопросы развития двигательной активности учащихся имеют еще и немаловажное гигиеническое значение, так как в последнее время у молодежи отмечается прогрессирующая гиподинамия, которая обусловлена значительным объемом учебных занятий не только в аудитории, но и дома .

Результатом этого явился большой процент студентов, у которых неудовлетворительное состояние здоровья, излишняя масса тела, склонность к частым заболеваниям, нарушение осанки и опорно-двигательного аппарата, дефекты зрения и нервно-психические отклонения .

Необходимость физической подготовки студентов обусловлена большими темпами развития отраслей, в которых предстоит работать будущим специалистам, существенной долей личного фактора в обеспечении эффективности производства и повышении производительности труда, а также большим требованием к физической и психической подготовки работников. У физической культуры имеется большой развивающий потенциал не только в целях улучшения физической подготовки студентов, укрепления их здоровья, уменьшения общей утомляемости, но и в качестве эффективного средства развития личностного потенциала будущего специалиста .

Анализ литературы по рассматриваемой проблеме показывает, что самым важным физическим качеством, обусловливающим состояние здоровья человека и степень его работоспособности, считается выносливость, и притом времени, которое отводится на физическую подготовку студентов, лучшей формой организации занятий по развитию у них выносливости может стать утренняя физическая зарядка .

Физическая культура и спорт имеют очень важное значение для сохранения здоровья, профилактики нервно-психических перенапряжений, роста эффективности учебной и будущей профессиональной деятельности .

Одна из главных задач физической подготовки в ходе обучения становится обеспечение значительной работоспособности и учебно-трудовой активности студентов .

Продолжительное и существенное ограничение физической активности студента может привести к негативным изменениям, таким как ухудшение умственной работоспособности, снижение функции внимания, мышления, памяти. Поэтому физическая культура и спорт являются важными средствами укрепления здоровья, природной, биологической основой для воспитания личности, эффективного учебного труда, освоения науки и профессии .

Работоспособность - это способность человека выполнять в единицу времени определенное количество работы необходимого качества. Физиологической основой как умственной, так и физической работоспособности считают функциональное состояние центральной нервной системы (ЦНС), которая в большой мере определяет результативность труда.

В каждой трудовой деятельности предполагается участие высших психических функций:

память, внимание и мышление. В данном случае системообразующим фактором становится внимание. От внимания существенным образом зависит скорость восприятия и эффективность усвоения учебного материала, а также формирование двигательных навыков. На настоящий момент существуют научные доказательства стимулирующего влияния занятий физическими упражнениями на психические функции (внимание, восприятие, память, мышление, устойчивость, умственную работоспособность). Так же обнаружено связь более высокого уровня физической подготовки и защите организма от воздействия неблагоприятных факторов и сохранения необходимого уровня работоспособности. В ходе регулярных занятий физическими упражнениями, т.е. под влиянием кумулятивного тренировочного эффекта, понемногу усиливается устойчивость умственной работоспособности к утомляемости, что приводит к проявлению новой качественной особенности организма. Так же отмечается, что под влиянием физических и умственных нагрузок у тех учащихся, уровень физической подготовленности которых был выше, снижение показателей умственной работоспособности меньше, чем у остальных студентов. Имеется прямая положительная зависимость стабильности умственной работоспособности студентов перед экзаменами от уровня развития у них двигательных качеств, т.е. есть возможность регулировать состояние умственной работоспособности при помощи целенаправленного применения в учебном процессе средств физической подготовки. Обнаружено, что между умственной и физической работоспособностью есть тесная взаимосвязь и взаимозависимость, т.е. при помощи направленного воздействия на двигательную систему можно влиять на умственную сферу человека. Регулярные занятия физическими упражнениями оказывают позитивное влияние на такие психомоторные характеристики личности, как концентрация и переключение внимания, оперативную память и мышление. В результате этого, субъективная оценка самочувствия совпадает с объективными данными умственной работоспособности. В большинстве случаев после физических упражнений самочувствие и умственная работоспособность улучшаются, причем длительность эффекта последействия достигает четырех - шести часов .

Итак, вследствие изучения взаимосвязи динамики сенсомоторных реакций, внимания, памяти, мышления и интенсивности физических нагрузок можно утверждать, что кратковременные физические нагрузки высокой интенсивности положительно влияют на течение психических процессов. Наиболее значительное улучшение памяти и внимания отмечается спустя два часа после нагрузки, а мышления - сразу же после нагрузки в течение трех-четырех часов .

Так как физическая подготовка прямо связана с какой-либо профессиональной деятельностью работников или готовящихся к производительному труду, то и назначений физической подготовленности может быть столько, сколько существует в обществе видов профессий. Разнообразие данных условий требует разработки особых программ по физической подготовке работников для различных отраслей производства, что будет способствовать более результативной производственной деятельности, повышению всеобщей работоспособности и повышению состояния здоровья, а особенно профилактики профессиональных заболеваний. Вследствие этого в курсе физической подготовки должно быть предусмотрено организация соответственных знаний, умений и навыков, которые необходимы для практической деятельности будущих специалистов .

Для ВУЗа главная задача профилированного физического воспитания заключается в том, чтобы студенты уже на стадии поступления в ВУЗ более сознательно подходили к процессу физического воспитания, показывали больше самостоятельности и инициативности в процессе обучения. В реализации указанных задач большое значение имеет мотивация человека к двигательной активности. Научно-техническая революция, развивая средства производства при помощи механизации и автоматизации, понижает биологически эволюционно обусловленную двигательную активность человека, а посредством интенсификации производственного процесса увеличивает нервно-эмоциональное напряжение, тем самым представляя работника наиболее уязвимым и слабым звеном в производственных отношениях .

Значительный уровень психофизиологических возможностей специалиста иногда мешает реализовать достижения передовых технологий и техники. Организация потребностей в физическом и психическом здоровье должна быть определяющей в физическом воспитании студентов. Чтобы процесс развития данной потребности был результативным, он должен быть осознанным. Вследствие этого, главным средством повышения работоспособности в учебном процессе и общественной активности студентов должно быть приобщение их к физкультуре и спорту, учитывающее особенности профессиональной деятельности - профессиональной прикладной физической подготовки .

Таким образом, повышение уровня физической подготовленности студентов, приведёт к совершенствованию всех показателей: физических и психофизических качеств. Повысятся и функциональные показатели организма: жизненная емкость легких, максимальное потребление кислорода, физическая работоспособность, сила, силовая выносливость, вследствие чего произойдет улучшение состояние здоровья студентов .

Следовательно, повсеместное внедрение средств физической подготовки в учебно-воспитательный процесс учебного заведения является одной из основных задач по физическому совершенствованию, укреплению здоровья, повышению работоспособности и учебной активности студентов в течение всего периода обучения .

Список литературы

1. Дижонова Л.Б. Здоровьесберегающие технологии в физическом воспитании / Хаирова Т.Н., Слепова Л.Н., Татарников М.К // Известия ВолгГТУ, серия Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. – Выпуск 4. – 2007. - № 7(33). – С.99 – 101 .

2. Кожевникова Л. Физическое воспитание как средство формирования здорового образа жизни и культуры досуга студенческой молодежи / Л. Кожевникова // Физическое воспитание студентов, 2010. – № 3. – С. 34Сиерес Д., Гавидия В.О различных подходах к понятию «здоровье» // Школа здоровья. 2008. Т.5 №1. С. 7– 16 .

4. Слепова Л.Н. Пространство физического воспитания в вузе, ориентированное на развитие личности студента/ Дижонова Л.Б., Хаирова Т.Н., Татарников М.К., Липовцев С.П. // Международный журнал экспериментального образования. - 2011. - № 4. - C. 96-97

5. Физическое воспитание и здоровье студентов. Информация для выступления по вопросу: «Физическое воспитание и здоровье студентов» // http://www.sport.saratov.gov.ru/

6. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ .

высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 2001

ВНЕДРЕНИЕ СЕКЦИИ БОРЬБЫ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ШКОЛЫ, КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ

ПОВЫШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ЮНОШЕЙ

–  –  –

Актуальность .

Школьный возраст обоснованно считается наиболее важным периодом в процессе формирования личности человека. В этом возрасте более интенсивно развиваются физические, двигательные способности, формируются нравственные качества, вырабатываются черты характера. Именно в данном возрастном периоде закладывается и укрепляется фундамент здоровья и развития физических качеств, необходимых для эффективного участия в различных формах двигательной активности, что, в свою очередь, создает условия для активного и направленного формирования и развития психической функции и интеллектуальных способностей ребенка [3, стр. 6] .

Программа «Спортивная борьба как третий урок физической культуры» возникла не на пустом месте .

Разговоры о том, как сделать занятия физической культурой интересными ведутся, наверное, уже лет 10-12 .

Причина жарких дискуссий и в новых стандартах образования, и в новых требованиях, которые предъявляют родители и их дети, и новые вызовы времени в виде снижения физической активности детей и подростков школьного возраста из-за их «пагубного» увлечения современной компьютерной техникой. Следствием становится малоподвижный образ жизни, неправильное питание, апатия и зачатки иждивенческого отношения. Особое беспокойство вызывает физическое состояние школьников и их духовное развитие [2, стр. 13] .

Одним из эффективных средств, способствующих разнообразию содержания физического воспитания и всестороннего развития юноши школьного возраста и, к сожалению малоиспользуемому учебно-воспитательном процессе современных школьников, является спортивная борьба. Борьба – это единоборство двух соперников, находящихся во взаимном захвате и стремящихся, действуя по определенным правилам, победить [1, стр. 4] .

Методы и организация исследования. Для проведения исследования были привлечены 16 юношей 16-17 лет, отнесенных к основной группе. Школьники, посещали занятия в школьной секции по борьбе 3 раза в неделю по 1,5 ч. В СОШ № 4 г.Набережные Челны .

Использовались контрольные упражнения (тесты) для определения уровня развития физических качеств .

Первичная обработка полученных экспериментальных данных производилась методами математической статистики. Были рассчитаны среднее арифметическое, среднее квадратическое отклонение, t расчетное по tкритерию Стьюдента для несвязанных и связанных выборок [4, стр. 12] .

–  –  –

Выводы: 1. Анализ полученных в ходе исследования результатов тестирования физической и технической подготовленности юношей старшего школьного возраста показал, что изучаемые показатели соответствуют низкому уровню .

2. Разработана методика проведения занятий по борьбе, которая предполагала изучение приемов страховки, самообороны и технические приемы борьбы, а также развитие физических качеств .

3. Повторное исследование и анализ полученных результатов тестирования выявили, что по всем показателям физической и технической подготовленности у юношей произошли достоверные улучшения результатов (p0,05) .

Введение занятий борьбой в общеобразовательных школах повлечёт серию действий по созданию фундамента для полноценного физического развития детей и подростков, которым будет прививаться вкус к здоровому образу жизни в самом широком понимании, потребность к регулярным занятиям спортом [2,стр. 14-15] .

Список литературы

1. Греко-римская борьба: примерная программа спортивной подготовки для ДЮСШ, СДЮШОР / Б.А .

Подливаев, Г.М. Грузных. - М.: Советский спорт, 2004. — 272 с .

2. Карелин, А.А. Спортивная борьба в школе / журнал: «Культура физическая и здоровье», №1, Воронежский государственный педагогический университет, 2015, стр.13-15 .

3. Фукин, А.И. Диагностика психического и физического развития юных спортсменов / А.И. Фукин, Л.И .

Фукина. – Набережные Челны : КамПИ, 2000. – 144 с .

4. Фукина, Л.И. Спортивная метрология: методические указания к семинарским занятиям / Л.И. Фукина, Г.Р .

Антропова. – Набережные Челны: КамГИФК, 2002. – 84 с .

5. Организационно-методические мероприятии по борьбе [электронный ресурс] // режим доступа:

http://www.xliby.ru/sport/greko_rimskaja_borba_uchebnik/p6.php

6. Шаров, Ю.Н. Программа по физической культуре на основе греко-римской борьбы [электронный ресурс] // режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/513132/

ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ БОРЬБЫ «ХАПСАГАЙ»

–  –  –

Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г.Якутск Предшественником борьбы можно считать поведение мужчин в примитивном обществе, на заре человечества, в котором сохранение жизни нередко зависело от способности оказывать сопротивление в борьбе .

Если мы будем забираться в такую древность, с этим неизбежно будет связано расплывчатость и исчезновение границ событий, поэтому мы возьмем средний период, где факты известны, соразмерность их очевидна, достоверность их установлена двухтысячелетним изучением первоклассных историков, работавших до нас, и используем этот средний период как образец, на базе которого мы будем строить все наши соображения .

Хронологические рамки этого периода: примерно XI – X вв до н.э. до начала XX в. н.э. Между этими датами совершенно достаточно материала для того, чтобы разобраться во всей сложности проблемы .

Цель любого единоборства - получить преимущество над соперником в схватке. Это достигается путём либо получения позиционного преимущества (то есть в положении тела), либо проведения такого приёма (как правило, заранее изученного и отработанного), при котором соперник не может дальше вести поединок, будучи не способен защищаться и атаковать. Создание систем таких приёмов, в начале указанного промежутка времени, было призвано увеличить шанс на сохранение жизни освоившему их воину. В условиях господства холодного и отсутствия скорострельного оружия стимул к разработке и освоению способов достижения победы в рукопашной схватке более чем убедительный. И здесь мы наталкиваемся на первую интересную закономерность. Все старые единоборства очень чётко делятся на бросковые и ударные. Бросковые единоборства подразумевают наличие плотного контакта с телом соперника. Основа этих видов поединка – захват. Вся техника строится на захвате корпуса или конечностей оппонента. Будет справедливо даже сказать, что эти виды борьбы начинаются с захвата, то есть, как только произошло плотное соприкосновение двух поединщиков. Наиболее яркими представителями таких единоборств сегодня являются самбо, дзюдо, вольная и греко-римская борьба [3] .

В «хапсагае» технические действия выполняются в основном из положения вне захвата, реже в захвате и с мгновенного захвата [1] В другом же типе единоборств напротив, касание тела соперника должно быть максимально коротким .

Победа достигается посредством нанесения ударов своими наиболее крепкими и нечувствительными к боли частями тела по наиболее болезненным или жизненно важным частям тела соперника. Здесь, как правило, традиция иная. Схватка останавливается при наличии клинча, то есть плотного захвата. Таким образом, схватка в ударных видах спорта заканчивается как раз там, где начинается в бросковых. Наиболее яркими сегодня представителями ударных видов спорта являются бокс, карате, таеквондо, кикбоксинг. Все перечисленные виды спорта имеют свою достаточно стройную систему приёмов, методику тренировок, философию и традиции, но только в рамках указанной концепции .

В связи со сказанным было бы интересно опуститься в прошлое и постараться увидеть те корни, из которых выросли современные системы боевых искусств. Техника достижения победы оттачивалась в течение веков, проходила, так сказать, естественный отбор, свято хранилась культурами разных народов, раскиданных по бескрайним просторам Европы, Азии и Африки, передавалась из поколения в поколение и дошла до наших дней в виде национальных видов борьбы, присутствующих практически у каждого народа Евразии .

Интересно, что борцовские виды единоборств как бы существовали всегда. В то же время даты появления ударных видов единоборств очень чётко позиционированы во времени. Все они, как один, появились в 16 веке или чуть позже. Возможно, это связано с какими-то общественно-политическими процессами, бушевавшими на дальнем востоке в тот период. Забегая вперёд, осмелимся сделать смелый вывод. Разделение борьбы на два принципиальных класса и преобладание одного класса в культуре одного народа, а другого в другом, - не случайно .

Оно обусловлено серьёзными историческими особенностями государства, породившего тот или иной вид боевого искусства. Этот вывод напрашивается сам собой, но насколько он адекватен реалии жизни?

Весьма интересна тема наличия пояса в большинстве видов борьбы. Причём не просто верёвочной повязки, запахивающей полы одежды (рубахи, халата или кимоно), а именно серьёзного кожаного или плотного тряпичного пояса, на наличии которого можно строить целый пласт приёмов. Откуда такая традиция и уверенность в наличии у соперника этого, прямо скажем, не очевидного элемента одежды. Речь здесь идет именно о прочном поясе, способном выдержать огромную нагрузку при рывке за него атакующего борца, когда масса двух человек умножается на весьма серьёзное ускорение, придаваемое телу атакуемого. Такую силу может выдержать только пояс, специально созданный для боя, – пояс воина. Именно воины носили «силовые» пояса. Это было совершенно необходимо для крепления оружия в походе и защиты живота от ранения [3] .

Борьба, в которой присутствует техника, основанная на захвате, и особенно захвате пояса, очевидно, возникла как часть подготовки воина, вооружённого человека, профессионального солдата, готовящегося к войне .

Это чисто логическое заключение довольно ярко подтверждается дошедшими до нас традициями, связанными с поясными видами борьбы .

Исходя из анализа существующих национальных видов борьбы, можно сделать вывод о том, что существовало две разновидности борьбы – условно назовем «в схватку» (борьба на поясах) и «не в схватку» борьба с выведением из равновесия, мгновенным захватом. Борьба «в схватку» предназначалась для конного войска, а элементы борьбы «не в схватку» применялись пешими войсками в ближнем бою [2] .

Очевидно, что мы имеем дело с некогда единой системой подготовки воинов, которая родилась и отшлифовалась в недрах единой культуры – культуры профессиональных военных, прошедших просторы Евразии и оставивших следы своего пребывания на завоёванных территориях. Этот процесс вряд ли был слишком длительным и уж точно не отличался многовековыми лакунами – периодами забвения всего и вся. Иначе был бы нарушен основополагающий принцип обучения, так называемый принцип трёх «П» – последовательность, постоянство и постепенность. После распада единого государства его осколки сохраняли многие традиции, в том числе обычаи военной подготовки и методику тренировки профессиональных воинов. Эти традиции оставались жить в среде местных народов даже после исчезновения или ассимиляции изначальных носителей этой культуры .

И.И. Куринной пишет, что граница соприкосновения «борцовских» и «ударных» культур очень близка к границе Великой Татарии образца 18 века, изображённой на французском атласе 1787 года и в Британской энциклопедии того же времени (см. работы А.Т, Фоменко и Г.В. Носовского). После начала 19 века перечисленные земли в состав одного государства уже не входили. Великая Татария образовалась в результате средневековых монгольских походов. Не означает ли это, что татаро-монгольские походы и «разнесли» борьбу на поясах по всей Евразии? Там же где монголы не были (или не задержались), мы видим действительно самобытные боевые искусства, основанные на ином принципе ведения поединка и достижения победы [3] .

Мы разделяем гипотезу И.И. Куринного о возникновении и распространении борьбы в мире во времена татаро-монгольского нашествия. Осталось уточнить конкретный период переселения народа саха на нынешнюю территорию и дальнейшую трансформацию борьбы в национальную борьбу «хапсагай» в ее нынешнем состоянии .

Список литературы

1. Андросов Г.Г. Хапса5айдаhан тустуу. – Я., 1963 .

2. Возрождая традиции предков / В.П. Кочнев, И.Ю. Григорьев, В.П. Коротов. –Я.: Медиа-холдинг «Якутия», 2009 .

3. Куринной И.И. Борьба: История. География. Закономерности. – М.: Академия, 2003 .

НАЧАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ОСНОВЫ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ПО НАСТОЛЬНОМУ ТЕННИСУ

–  –  –

Северо-Восточный Федеральный университет им М.К. Аммосова, г.Якутск Актуальность .

Обучение начинающих теннисистов – это сложная задача, требующая искренности, любви к детям и обширных знаний. Известные профессора по настольному теннису отмечают, что при работе с начинающими теннисистами основной целью не должно быть стремление вырастить новую звезду, а воспитать игрока, владеющего правильной базовой техникой. Это является здоровой основой для его дальнейшего спортивного роста. Ведь, по ходу совершенствования своей техники, теннисист выстраивает определенный удар или элемент техники под собственный стиль. В этой ситуации существует опасность возникновения отклонений от нормы, пока эти элементы еще не стали автоматическими. Так как ошибки, ставшие автоматическими, исправлять гораздо сложнее, а порой и вообще невозможно. Во многих пособиях указано, что тренировки базовым техникам по настольному теннису следует начинать с младшего школьного возраста, так как этот возраст является периодом формирования у ребенка ловкости, гибкости, координации двигательного навыка, формирования «чувства мяча»

[1] .

Данная тема посвящена изучению влияния мышления детей группы начальной подготовки по настольному теннису на освоение технических приемов для дальнейшей коррекционной работы тренера над формированием правильной базовой техники .

Актуальность темы заключается в обосновании влияния особенности мышления детей группы начальной подготовки по настольному теннису на освоение технических приемов. В возможности одновременного решения задач раннего отбора в сокращение времени освоения техническим приемам. Это способствует повышению эффективности процесса обучения, в частности, созданию резерва времени в рамках общепринятых недельных нагрузок .

При исследовании темы для достижения заданной цели определены следующие задачи:

1. Определить уровень общей физической подготовки;

2. Выявить влияние особенностей мышления детей группы начальной подготовки по настольному теннису на освоение технических приемов;

3. Разработать практические рекомендации на основании проведенного исследования .

Для изучения уровня тестирования общей физической подготовки (ОФП) были включены следующие виды упражнений: бег на 20 метров с высокого старта (сек.); бег на 30 метров с высокого старта (сек.); прыжок в длину с места (м); прыжки через скакалку за 30 секунд (сек.); прыжки боком через гимнастическую скамейку за 30 секунд (сек.) [4] .

Как показывают полученные результаты, после внедрения учебно-тренировочного процесса, имеются позитивные тенденции развития уровня общих физических качеств у детей группы начальной подготовки (см .

Рисунок 1) .

В процессе тренировки нам представляется важным отметить систематическую посещаемость детей .

Тренировка проводилась по системе Ю.П. Байгулова. Данная программа состоит из 3 блоков: 1. Обучение навыкам владения мячом и ракеткой; 2. Обучение ударам; 3. Обучение игре на столе [2] .

толчок - технический прием, который заключается в отталкивании мяча от себя тыльной стороной ракетки, плоскость которой расположена перпендикулярно к игровой поверхности стола, мячу при этом почти не придается какого-либо вращения .

подача - начальный удар, с помощью которого мяч вводится в игру .

накат - удар по мячу с приданием ему примерно в одинаковой степени, как верхнего вращения, так и поступательной скорости .

Исходя из того, что насколько развита способность классификации и анализу, можно утверждать, что развито словесно-логическое мышление. Если ребенок умеет оперировать словами, то он и быстро реагирует на устные замечания тренера. Возможно, это и является одним из основ успешного усвоения техническими приемами (см. Рисунки 2, 3) .

–  –  –

9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача .

10 Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение .

Методика изучения гибкости мышления .

Инструкция: Испытуемым предъявляются бланки с записанными анаграммами (наборами букв). В течение 3 мин. они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и не добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными .

Тестовый материал:

ИАВ ЯОДЛ АИЦПТ УАРДБЖ ДЕИЗНАИ

ИДА РУОТ УАРГШ УАККЖР АИККРПС

АБЛ ООСВЛ ОАИДМНЛ ААККЗС ЕЕЪВДДМ

ЕНОБ ООАРБД БРЕОР УАЬБДС ЕЕДПМТР

АШР ОАЛМС ОТМШР АИСЛПК ОАЬТДРС

АУКЛ ИАПЛ ОЕЛСВ ЕУЗНКЦ АААЛТПК

О3В ААПЛ ААШЛП УАПРГП ФНЛТЕЕО

УКБ ОРЩБ ОЕСМТ ОООЛТЗ ААЬБДУС

ИРМ ОЕТЛ АИЛДН ЬОЕУЛМ ФТВАЛИА

ОТМ ОЕРМ РПИЕЗР НИАШМА РОБСОЕЕ

АСД ОКТС КЛООМО ЬМЕЛДА НФОЕЕЛТ

ОБЛ КНОО ЛПЕВМЫ РЕИНПТ АКНДОМА

–  –  –

По результатам исследования на основе выводов нами были разработаны следующие рекомендации:

на первом этапе обучения особое внимание следует уделять преподаванию базовой техники;

элементы техники базового удара и движений в настольном теннисе должны осваиваться постепенно, но всегда как части одного целого;

необходимо начинать с освоения наиболее простых элементов и продвигаться от них к более сложным;

чтобы выполнять элементы техники правильно, теннисист должен четко представить себе, как построено движение, которое он собирается исполнить;

необходимо активно использовать знание биомеханики и функциональное аналитическое наблюдение: при изучении каждого технического элемента тренер обязан объяснять, как в идеале должен выглядеть удар, а выполнение теннисистом конкретного удара следует сравнивать с воображаемым «идеальным ударом»;

наиболее важным является фактор установления тренером причин ошибок и устранение самих причин, а не только последствий;

следует использовать все возможные методы, не только вербальный, но и визуальный, так как он является не самым эффективным для детей младшего школьного возраста;

для детей с низким уровнем развития особенностей мышления использовать видео материал, больше самому показывать имитации техники ударов;

для детей с высоким показателем развития особенностей мышления следует особо обратить внимание в интенсивности, длительности и выборе упражнений для тренировки с целью стимулирования мотивации к игре;

использовать двустороннюю тренировку, которая быстрее развивает особенности мышления игрока, чем тренировка только с одной стороны для совершенствования технического мастерства .

Таким образом, можно говорить о том, что предлагаемые рекомендации положительно повлияют на работу тренеров с детьми группы начальной подготовки .

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. А64 О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001. — 272с .

2. Байгулов Ю.П. Настольный теннис: Вчера, сегодня, завтра. - М., 2000.- 256с .

3. Барчукова Г.В Настольный теннис: примерная программа спортивной подготовки для ДЮСШ, СДЮШОР, ШВСМ., 2004. – 144с .

4. Гоголев Н.Е. Организация и развитие научной деятельности студентов // Современная система спортивной подготовки в национальных видах спорта и использование народных игр в физическом воспитании Сборник материалов I Университетской научно-практической конференции студентов. Россия, Якутск, СевероВосточный Федеральный университет имени М.К. Аммосова, 2013 г. под ред. Д.Н. Платонова, В.П. Кочнева, Черкашина И.А., М.И. Борохина, О.А. Максимовой, А.А. Захарова, Н.Е. Гоголева. Якутск, 2013. С. 15-19 .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«УДК 811.512/81 А.Ш. Юсупова СЛОВАРИ ИОСИФА ГИГАНОВА – ДИАЛЕКТОЛОГИЧЕСКИЕ СЛОВАРИ ТАТАРСКОГО ЯЗЫКА Проводится анализ диалектологических словарей И. Гиганова в проекции современной лексикографии татарского языка. Выявляются объективные и...»

«ОСНОВЫ АНСАМБЛЕВОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ курс обучения подростков игре на шестиструнной гитаре учебная программа для детских музыкальных школ и школ искусств, кружков художественной самодеятельности Состав...»

«44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) Направления научноНаучное направление Коды по ГРНТИ исследовательс кой Педагогика 1 14.35; 14.25; 14.29 деятельности Университет, позиционируя себя...»

«ГАРАНТИЙНЫЙ ТАЛОН ГАРАНТИЙНЫЙ ТАЛОН ООО "Геркулес" МОДЕЛЬ:_ МОДЕЛЬ:_ ПРОИЗВОДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СЕРИЙНЫЙ НОМЕР (если имеется): СЕРИЙНЫЙ НОМЕР (если имеется): ТРЕНАЖЕРОВ И СПОРТИВНОГО ОБОРУДОВАНИЯ www.royal-sport.ru e-mail: vberg@yandex.ru ДАТА ПРОДАЖИ:_ ДАТА ПРОДАЖИ: ПОКУПАТЕЛЬ: ПОКУПАТЕЛЬ:_ Адрес покупателя и его телефон: Адрес по...»

«Значение исследовательских работ учащихся 10 класса для формирования ключевых компетенций. Зинькевич Татьяна Владимировна заместитель директора по УВР ЭУВК "Школа будущего", г.Ялта Одним из наиболее важных (если не самым важным) результатом учебновоспитательного процесса в современной школе явля...»

«Департамент культуры города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей города Москвы "Вороновская детская школа искусств" Принято УТВЕРЖДАЮ Педаго...»

«Вестник ПСТГУ. Казакова Анна Юрьевна, Серия IV: Педагогика. Психология. канд. соц. наук, доцент кафедры философии 2017. Вып. 44. С. 42–56 и социологии КГУ им . К.Э.Циолковского 248023, Россия, г. Калуга, ул. Ленина, 83 kaffilosof15@yandex.ru ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЕ ДЕТСТВО В РОССИИ: ГРУППИРОВКА РЕГИОНОВ ПО МАСШТАБАМ ЯВЛЕНИЯ А. Ю. КАЗАКОВА В работ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН ПАВЛОДАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Т.А. Инсебаев ТОМ 5 ЭНЦИКЛОПЕДИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ ОЙКОНИМОВ ПАВЛОДАРСКОЙ ОБЛАСТИ Павлодар УДК 94(574) ББК 63.3(5 каз) И 69 Главный редактор: А. Нухулы Редакционная колл...»

«ЗАЩИТА ОРГАНОВ ДЫХАНИЯ РЕСПИРАТОР С ПОДАЧЕЙ ВОЗДУХА ОТ КОМПРЕССОРА КОМПЛЕКТ МАЛЯРА WILLSON AIRVISOR DMAK 0021 MV КОД 507.0021 (1001645) ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ВНИМАТЕЛЬНО ИЗУЧИТЕ ДАННУЮ ИНСТРУКЦИЮ ДО НАЧАЛА ПОЛЬЗОВАНИЯ ОБОРУДОВАНИЕМ! ОПИСАНИЕ ОБОРУДОВАНИЯ И ОСНОВНЫЕ КОМПЛЕКТУЮ...»

«Криворожский государственный педагогический институт Кафедра информатики и прикладной математики А.П. Полищук, С.А. Семериков ЧИСЛЕННЫЕ МЕТОДЫ В ОБЪЕКТНООРИЕНТИРОВАННОЙ МЕТОДОЛОГИИ Учебное пособие Раздел 6: Системы нелинейных уравнений и задачи оптимизаци...»

«Ознакомление детей старшего дошкольного возраста с нетрадиционными техниками изобразительной деятельности "Истоки способностей и дарования детей – на кончиках пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити – ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерств...»

«Октябрь 2014 №2 ОКТЯБРЬ Вот и закончился октябрь. Немало нового и интересного произошло тем временем в нашей школе. Многие из наших учеников уже успели привыкнуть к школьной жизни и начали полноценную учебу. День Учителя Неделя Карьеры Балти...»

«Акафист священномученику Иосифу, первому митрополиту Астраханскому и Терскому Кондак 1 Избранный святителю и предивный угодниче Христов, Господа и люди своя всем сердцем возлюбивый, душу свою за овцы своя...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №1имени Героя России С.А.Кислова" Принято на Педагогическом совете "Утверждаю" Директор Н.В.Рыженкова протокол №_ от _ 20_г. Дополнительная общеобра...»

«& Р ІМ ІЫ ечідояіо& ШХ Ы Д ти. годъ годъ Х Х Х ІІІй,. XXXIII й. Подписка принимает­ Астраханскія Епар­ ся въ редакціи Аст­ хіальныя Вдомости раханскихъ Епархі­ альныхъ Вдомостей выходятъ 2 раза въ въ духовномъ учили­ мсяцъ 1 и 16 чиселъ щ. Подписная цна 6 руб. Печатаніе объ...»

«УТВЕРЖДАЮ Директор МКОУ "СОШ №1" ИМР СК _ С.Г. Кузьменко ""_ 2016 Программа "Повышение безопасности дорожного движения" в МКОУ "СОШ №1" ИМР СК на 2016 – 2017 уч.г. Изобильный, 2016 Паспорт программы "Повышение безопасности дорожного движения" Наиме...»

«Поздеева Галина Петровна ОСОБЕННОСТИ ЧИСЛОВОГО СОГЛАСОВАНИЯ В ДИАЛЕКТАХ СЕЛЬКУПСКОГО ЯЗЫКА Специальность 10.02.02 – Языки народов Российской Федерации (самодийские языки – селькупский язык) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кан...»

«вами рабочей профессии, а с другой стороны, потребует соответствующей квалификации педагогов профессионального обучения . Библиографический список 1 Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем....»

«Окончание таблицы Проектирование образовательной сре­ Конструирование пространственно-об­ разовательной среды ды; педагогический менеджмент Организация мониторинга образова­ Психология профессиональног...»

«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования "СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Институт педагогики психологии и социологии Кафедра информационных технологий обучения и непрерывного образовани...»

«Образовательно-методический комплекс "Традиционные ремёсла и быт Сибири"Авторы: Картавченко Евгения Константиновна, педагог дополнительного образования Муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования детей "Городской Центр дополнительного образования" горо...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.