WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«высшего образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков Кафедра английского языка, методики и переводоведения Авторские особенности ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт иностранных языков

Кафедра английского языка, методики и переводоведения

Авторские особенности речевого портретирования (на примере детского

персонажа в романах Ч. Диккенса)

Выпускная квалификационная работа

по направлению подготовки

44.03.01 – Педагогическое образование

профиль: иностранный язык

Квалификационная работа Исполнитель:

допущена к защите Мусихина Валерия Зав. кафедрой Максимовна Обучающийся группы БАдата подпись ______________________

подпись

Научный руководитель:

Шустрова Елизавета Владимировна док. фил. наук, проф .

________________________

подпись Екатеринбург 2018 Оглавление Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1. Основные подходы к трактовке термина «речевой портрет»

1.2. Языковые особенности, учитываемые при использовании методики речевого портретирования

1.3. Анализ основных работ, посвященных изучению детского персонажа в английской литературе

1.4. Анализ основных работ, посвященных творчеству Ч.Диккенса..................16 Выводы к Главе 1

Глава 2. Исследование авторского речевого портрета детского персонажапротагониста в романе Ч .



Диккенса «Оливер Твист»

2.1. Методы описательного, компонентного и дефиниционного анализа в лингвистике

2.2. Анализ лексем, создающих авторский речевой портрет детского персонажа-протагониста в романе Ч.Диккенса «Оливер Твист»

Выводы по Главе 2

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение Проблемой речевого портретирования какой-либо личности или целой группы в разные годы интересовались многие ученые-лингвисты. На сегодняшний день существует большое количество исследований речевых портретов представителей той или иной социальной группы. Однако, количество работ, посвященных изучению речевого портрета персонажаребенка, учитывающих авторскую реализацию конкретных лексических единиц не является исчерпывающим .

Поскольку языковая личность традиционно рассматривается как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1987: 8], наиболее логичным и актуальным представляется рассмотрение языковой личности – в данном случае протагониста – ребенка через анализ создаваемых ею текстов, при этом в поле зрения нашего исследования оказываются устные высказывания героя, его физическое и психологическое описание, а также манера общения с другими персонажами .

При проведении данного исследования, нами учитывались черты детских персонажей из различных романов Ч. Диккенса, таких как: Николас Никльби – «Жизнь и приключения Николаса Никльби», Нелли Трент – «Лавка древностей», Дэвид Копперфильд – «Жизнь Дэвида Копперфильда, рассказанная им самим», Филип Пирипп (Пип) – «Большие надежды» и Оливер Твист, являющийся главным героем одноименного романа .

Протагонист крайнего из вышеупомянутых произведений воплотил в себе наиболее полную реализацию всех черт детского персонажа, поэтому комплексный разбор в данном исследовании базируется только на одном романе Ч. Диккенса – «Оливер Твист» .



В связи с вышеописанным представляется актуальным воссоздать речевой портрет Оливера Твиста, учитывающий его физиологические и психологическое характеристики, опираясь на лексемы, введенные Ч. Диккенсом, с точки зрения их авторской реализации .

Актуальность исследования обусловлена тем, что, согласно исследованиям таких ученых как В.В Ивашева, Т.И. Сильман, Л.И. Скуратовская, «тема детства, является одной из ключевых в раннем творчестве Ч. Диккенса» [Ивашева, 1992: 6] .

Развитие и становление мальчика-сироты в непростую и по-своему колоритную эпоху Викторианской Англии представляется весьма интересным для изучения и составления его речевого портрета, используя метод компонентного анализа для значимых лексических единиц .

Предпринятое исследование должно показать, как именно авторский смысл, вложенный Ч. Диккенсом в составление образа протагониста-ребенка реализуется при составлении его речевого портрета и дальнейшей характеристики .

Целью выпускной квалификационной работы является составление речевого портрета Оливера Твиста с учетом авторской реализации составляющих его компонентов .

Для достижения поставленной цели был обозначен ряд задач:

-рассмотреть понятие «речевой потрет»;

-описать основные подходы к трактовке термина «речевой портрет»;

-проанализировать основные работы, посвященные творческому методу Ч. Диккенса;

-рассмотреть методы дефиниционного и компонентного анализа

-проанализировать контексты, иллюстрирующие физические и психологические характеристики Оливера Твиста с учетом авторской интерпретации Ч. Диккенса .

Объектом исследования является авторская реализация лексических единиц, используемых для характеристики главного героя .

Предметом исследования являются непосредственно лексические единицы, используемые Ч. Диккенсом для описания физического и эмоционального состояния Оливера Твиста с учетом их авторской интерпретации .

Материалом исследования работы являются 35 контекстов из романа Ч. Диккенса «Оливер Твист», иллюстрирующих манеру речи главного героя, его физическое и эмоциональное состояние, полученных методом сплошной выборки .

В качестве основных методов исследования в работе были использован описательный метод, позволяющий классифицировать и интерпретировать эмпирический материал для дальнейшей обработки;

методы компонентного и дефиниционного анализа, а также более частные исследовательские приемы, такие как выявление коннотативных компонентов значимых лексем в словарной и авторской реализации .

Теоретическая значимость заключается в том, что данное исследование дает материал для дальнейших теоретических обобщений, способствует разработке таких теоретических проблем, как взаимодействие между автором и читателем через призму образа персонажей; роль манеры речи персонажа при его анализе и оценочной характеристике;





взаимодействие различных уровней языковой системы .

Практическая значимость заключается в возможности применения материалов как теоритической, так и исследовательской главы в рамках нетрадиционных уроков зарубежной литературы, а также спецкурсов, реализуемых в образовательных учреждениях с углубленным изучением английского языка в соответствующей возрастной группе .

Научная новизна исследования заключается в том, в нем представлен ряд частных наблюдений и выводов, сделанных в результате анализа конкретного материала .

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Во введении обозначается предмет исследования данной работы, а также формулируется цель и соответствующие ей задачи. Также описывается структура работы, ее теоретическая и практическая ценность. В первой главе рассматривается определение «речевого портрета», «языковой личности», учитывающие подходы различных исследователей, Вторая глава освещает теоретические методы исследования описательного, компонентного и дефиниционного анализа, а также анализ лексем, создающих авторский речевой портрет детского персонажа-протагониста в романе Ч. Диккенса «Оливер Твист»

Апробация. Результаты исследования были доложены на восьмой и девятой международной студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и методики» в Уральском государственном педагогическом университете [Екатеринбург, 2016, 2017] .

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1. Основные подходы к трактовке термина «речевой портрет»

Изучение понятия «речевой портрет» исторически начинается с фонетического портрета, важные приемы описания которого разрабатываются в середине 60-х годов ХХ века М.В. Пановым. Анализируя произношение отдельных личностей, М.В. Панов дает характеристику литературной нормы в диахроническом аспекте и создает ряд фонетических портретов политических деятелей, писателей, ученых .

По мнению С.В. Леорды, «речевой портрет – это воплощенная в речи языковая личность» [Леорда, 2006: 5]. В то время как проблема речевого портрета является лишь частным направлением исследования языковой личности. Е.В. Осетрова отмечает большую роль речевого портрета как составляющей облика говорящего в формировании целостного образа личности. Т.П. Тарасенко определяет понятие речевого портрета как «совокупность языковых и речевых характеристик коммуникативной личности или определённого социума в отдельно взятый период существования» [Тарасенко, 2007: 8]. Исследователь выделяет ряд характеристик личности, отражающихся в речевом портрете: возрастные, гендерные, психологические, социальные, этнокультурные и лингвистические .

Г.Г. Матвеева понимает под речевым портретом «набор речевых предпочтений говорящего в конкретных обстоятельствах для актуализации определенных намерений и стратегий воздействия на слушающего»

[Матвеева, 1998: 14]. Также Г.Г. Матвеевой отмечается, что, как и языковая личность, речевой портрет бывает индивидуальным и коллективным. В центре внимания индивидуального речевого портрета находится индивидуальный стиль, отражающий особенности конкретной языковой личности. Такой портрет составляется чаще всего при исследовании личности неординарной, элитарной, которой свойственно творческое отношение к языку, например, объектом исследований В.Я. Парсамовой стал М.Ю. Лотман, а Р.Ф. Пауфошимы – А.А. Реформатский. Кроме того, индивидуальный речевой портрет дает возможность судить о речевых характеристиках той или иной социальной группы. Коллективный речевой портрет позволяет обобщить явления, присущие определенному кругу людей, объединенных в национальном, возрастном, социальном, профессиональном плане. Ведется исследование в каждой из перечисленных сфер: речевым портретом школьников занимается С.В. Мамаева, студентов – С.В. Леорда, молодежи – Б. А. Максимов, эмигрантов – Е.А. Земская, интеллигенции – Л.П. Крысин, государственных служащих – М.Н. Панова, адвокатов – Н.В. Варнавских. Создание речевого портрета возможно по отношению к любой сфере общения, в том числе, и к политической .

Существует много исследований, посвященных языковой личности современного политического деятеля, как индивидуальной, так и коллективной. Например, Е.В. Осетрова в работе «Губернатор Красноярского края: наброски к речевому портрету» анализирует речевые характеристики отдельной личности, а в исследовании «Речевой имидж» на основании анализа нескольких языковых личностей делает попытку составить коллективный речевой портрет политика. Кроме того, существует понятие национального речевого портрета, подразумевающего определение особенностей, присущих национальной языковой личности .

Объектом изучения может стать и персонаж художественного произведения. В литературе речевой портрет является средством создания художественного образа. Речевым характеристикам государственного служащего в русской литературе уделяет внимание М.Н. Панова. Речевую структуру художественного образа рассматривают Л.К. Чурилина, Е.А. Гончарова, Е.А. Иванова, Ю.Н. Курганов, М.В. Пьянова, А.К. Жунисбаева .

Наряду с речевым портретом личности, также принято фиксировать речевое поведение той или иной личности. В.И.

Карасик определяет речевое поведение как «осознанную и неосознанную систему коммуникативных поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека» [Карасик, 2004:

84]. По мнению Г.Г. Матвеевой речевое поведение какого-либо человека или литературного героя «автоматизируется в случае типичной повторяющейся ситуации общения» [Матвеева, 1993: 87] .

Таким образом, мы можем сказать, что оставление и изучение речевого портрета является важным элементом, реализующимся при изучении речевого поведения какого-либо субъекта, как на вербальном, так и на невербальном уровне .

1.2. Языковые особенности, учитываемые при использовании методики речевого портретирования В исследованиях при характеристике речевого портрета большое внимания уделяется языковым особенностям. Характерной особенностью речевого поведения Л.П. Крысин называет умение переключаться с одних разновидностей языка на другие, определяемое условиями общения. В связи с чем возникает понятие «языковая личность», определение которого сформулировал Ю.Н. Караулов: «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений, которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью» [Караулов, 1987: 63]. В зависимости от количества языковых разновидностей, которыми владеет данная личность, выделяются диглоссность и полиглоссность. Усвоение системы социальных ролей в обществе тесно связано с усвоением норм речевого поведения, которые обеспечивают исполнение этих ролей .

Различные способы выражения одних и тех же смыслов делают возможным варьирование этих норм .

Общение людей, состоящих в разной степени знакомства, регулируется определенными правилами, действие которых обнаруживается уже на начальных этапах речевого акта. В обществе вырабатываются определенные формулы, которые применяются в часто повторяющихся, стереотипных ситуациях. Это формулы строго определенной морфологической структуры и лексического наполнения. Например, обращение к незнакомому лицу начинается со слов: «Извините», «Скажите, пожалуйста», «Не подскажете» .

«Безликость» адресата определяется условием отсутствия знакомства. Л.П .

Крысин отмечает, что некоторые общеупотребительные апеллятивы имеют возрастные и социальные ограничения, однако нередко эти границы нарушаются, зачастую из-за отсутствия подходящего эквивалента .

К застывшим формулам, или речевым стереотипам, которые целиком воспроизводятся носителями языка, можно отнести и этикетные формулы, в которых воплощаются этические нормы. Соблюдение паритетности – главный этический принцип речевого общения – находит свое выражение, начиная с приветствия и заканчивая прощанием на протяжении всего разговора. Этикетные формулы являются важной составляющей коммуникативной компетенции: их знание означает высокую степень владения языком .

Способность человека как языковой личности к порождению и восприятию текстов подразумевает его умение использовать готовые речевые произведения в определенных ситуациях общения и с определенными целями: поддержать коммуникацию, продемонстрировать свой культурный уровень, выразить отношение к чему-либо. Эта способность к использованию готовых текстов характеризует степень владения языковым материалом и его качество, поэтому является одним из аспектов речевой характеристики .

В процессе коммуникации используются не только устоявшиеся формулы общения, но и так называемые прецедентные тексты. Под прецедентными текстами понимаются «распространенные и часто воспроизводимые тексты, знакомые широкому кругу носителей языка и отражающие культуру данного общества» [Сугоняева, 2000]. Знание прецедентных текстов отражает мировоззрение, национальную принадлежность и культурный уровень личности .

Возможность использования прецедентных текстов зависит от ряда факторов: степени близости собеседников в социальном и психологическом плане, характера коммуникативной ситуации, общности знания. Последнее позволяет говорящему вводить в свою речь элементы, которые, адресат должен распознать и верно интерпретировать .

Прецедентные тексты связаны с прагматическим уровнем языковой личности, на котором выявляются цели и мотивы речевого поведения. Так как использование в речи прецедентных текстов есть показатель уровня языковой личности, то их анализ позволяет выстроить систему отраженных в языковой форме взглядов на мир. Прецедентные высказывания моделируют внешнюю точку зрения на различные явления .

Игру со словом также можно классифицировать как характерную черту речевого поведения, которая отличает друг от друга носителей языка, представителей разных возрастных категорий и социальных слоев, поэтому она является важной частью речевого портрета .

К языковой игре относятся намеренное искажение слова, обыгрывание звукового состава, внутренней формы, связей с другими словами, каламбуры .

По мнению Л.П. Крысина, к языковой игре в наибольшей степени склонны образованные и культурные носители языка .

Эту точку зрения разделяет В.З. Санников. Он рассматривает языковую игру применительно только к литературному языку и подчеркивает, что она «основана на знании системы единиц языка, нормы их использования и способов творческой интерпретации этих единиц» [Санников, 2001: 4] .

При описании речевого портрета говорящего языковые и речевые особенности, как правило, рассматриваются отдельно или в совокупности .

Большинство работ посвящено подробному анализу особенностей на конкретном языковом уровне: фонетическом, лексическом, синтаксическом .

Анализ речевого портрета представляет собой характеристику разных уровней реализации языковой личности. Одним из самых важных моментов в характеристике речевого портрета является фиксация наиболее ярких элементов; в связи с этим описание всех уровней языка не является обязательным, а основополагающей является характеристика языковых особенностей и особенностей речевого поведения. Кроме того, в отношении речевого портрета иностранца определенное значение приобретает лингвокультурологический аспект. При описании речевого портрета литературного персонажа также следует обращать внимание на комментирование реплик как автором, так и самими персонажами .

1.3. Анализ основных работ, посвященных изучению детского персонажа в английской литературе Феномен детства как определенного периода развития человека всегда находился в центре внимания психологов, педагогов, социологов, культурологов и других представителей областей гуманитарного знания .

Детство рассматривалось исследователями как особый период жизни, определяющий потенциал человека и возможности его воплощения, начало формирования ребенка как личности .

Образ детства имеет свою историю в культуре и искусстве .

Неотъемлемым атрибутом детства во все времена являлись книга и чтение как способ постижения ребенком мира. Детская литература не просто изображала мир детей, но и играла важную роль в формировании сознания подрастающего поколения .

К образу ребенка и теме детства авторы мировой художественной литературы обращаются на протяжении многих веков, согласно позиции И. Н. Арзамасцевой, «в историко-литературном представлении детство, как и прочие эпохи развития человечества, есть комплекс эстетических оценок, скрепленный культурной традицией и меняющийся под воздействием общественных тенденций» [Арзамасцева, 2013: 34] .

Литературоведение рассматривает значительное количество подходов, иллюстрирующих принципы и критерии дифференциации детской и взрослой литературы, находящие свое отражение в трудах таких исследователей, как С.А. Николаева, И.Н. Арзамасцева, Е.И. Хаит и др .

Согласно теории Е.И. Хаита, «именно преференции ребенка-читателя являются основными критериями, позволяющими определить принадлежность того или иного произведения к жанру детской литературы»

[Хаит, 2014: 974] .

Наряду с критериями, позволяющими разграничить «детскую»

литературу от какой-либо другой возникает проблема «возрастной периодизации», где согласно мнению Д.Б. Эльконина выделяются следующие эпохи, имеющие отношение к постепенно растущей и взрослеющей личности: эпоха раннего детства (0 – 3 лет), эпоха детства (3 – 11 лет) и эпоха подростничества (12 – 17 лет) [ Эльконин, 1971: 8]. Тогда как американский исследователь Э. Эриксон считает оптимальным выделение следующих фаз в психосоциальном развитии и становлении личности:

младенчество (0 – 1 год), раннее детство ( 1 – 3 лет), дошкольный возраст (4 – 6-7 лет), школьный возраст ( 7-8 – 12 лет), юность (13 – 19 лет) [Эриксон, 2000: 220]. В связи с достаточно нечеткими возрастными границами возникает определенная сложность разграничения литературы, предназначенной для юных читателей на детскую и подростковую. По этой причине зачастую подростковая литература воспринимается различным исследователями как одна из составляющих детской литературы, относящаяся, по мнению американского литературоведа С. Дэниелса ко «вторичной категории детских произведений – дидактических по своей природе – и недостойных серьезной литературоведческой оценки» [Daniels, 2006: 78] .

Особое место в детской литературе принадлежит национальной литературе Великобритании. Английская литература прошла большой и сложный путь развития, отразила историю страны и народа, стала выражением особенностей английского национального характера .

Главными героями произведений, предназначенных для детей, являются, как правило, ровесники самих читателей. Предметом изображения становится в таких случаях процесс взросления героев-детей, постижение окружающего мира, или какой-либо случай из детства, немало значащий в формировании личности маленького человека .

В своей кандидатской диссертации О.В. Ловцова отмечает, что помимо упомянутых выше «детских» и «подростковых» произведений, предназначенных для данных возрастных категорий, «существует еще один значимый пласт художественных произведений – литература о детях, которая не рассчитана на детскую читательскую аудитории и не включена в сферу читательских предпочтений детей, но обращена к миру детства» [Ловцова, 2018: 32]. Иллюстрируя данную проблему в своих трудах исследователь С.В .

Киприна подчеркивает, что в подобных работах персонаж ребенок «по воле автора решает “взрослые” вопросы, и проблематика, заявленная в таких произведениях, является философской, глобальной, вечной для всех поколений и во все времена» [Киприна, 2011: 153]. В свою очередь, отечественный литературовед В.Я. Лакшин также отражает данную тему в своих работах, акцентируя внимание на том, что «герои-дети в литературе такого типа переносят в свои отношения и детские игры всю жестокость взрослого мира» [Лакшин, 1970: 263] и функционируют как «зеркало»

взрослых героев, как «увеличительное стекло зла», случающегося в «большом» мире [Лакшин, 1970: 264] .

В английской реалистической художественной традиции образы детства наделяются глубокой общественной значимостью. Плачевное, униженное состояние детей, изображенных в произведениях Ш. Бронте, Ч. Диккенса, У. Теккерея, Э. Гаскелл и других, прежде всего, – укор обществу, той исторической действительности, в которой царят произвол, жестокость, ханжество, бесчеловечность взрослых членов общества в отношении к детям .

По мнению М.М. Салововой, как во взрослой, так и в детской литературе имя и описание внешности, атрибутов, навыков, увлечений, среды и взаимоотношений героя — все это неотъемлемые составляющие к его «оживлению» в сознании читателя [Саловова, 1992: 11]. Однако, известно, что многие писатели, такие как Ч. Диккенс, Ш. Бронте, У. Теккерей, творившие в Викторианскую эпоху гораздо большее внимание фокусировали своё внимание на развитии личности и становлении персонажа-ребенка, чем на его внешности .

Английские исследователи, такие как М. Хирш и Дж. Бакли, в своих научных трудах описывают следующие жанровые признаки, характерные для викторианского романа, где протагонистом является ребенок. В первую очередь выделяется «автобиографичность» большинства романов воспитания той эпохи [Hirsh, 1979: 295]. В основе идеи происхождения протагониста чаще всего лежит утрата родителей, крова и каких-либо родственников .

Отсутствие или потеря родителей символизирует потерю его веры в ценности понятий «семья», «родной очаг» и ведёт к поиску альтернативного попечителя или же образа жизни. Что касается обучения героя, (научное и морально-этическое) – персонаж развивается на фоне «ученичества» у жизни [Buckley, 1974: 313]. Получение знаний, необходимых для процесса развития, и есть основной стержень романа. Чаще всего, герою-ребенку придется столкнуться с нелегкими жизненными испытаниями и скитаниями. Испытания, выпадающие на долю персонажа, формируют его характер, вырабатывают свой способ приспособления к существующим обстоятельствам .



Помимо внешних задач, викторианским детям-протагонистам приходится справляться еще с одной нелегкой – собственным внутреличностным конфликтом, исчерпав его, герой достигает гармонии и встаёт на путь стабильного и органического существования .

Учитывая вышеперечисленные особенности, стоит принять во внимание, что дети-герои викторианских романов не были членами богатых знатных семей (или становились таковыми лишь ближе к развязке произведения), поэтому тема достижения финансовой независимости и определенного рода свободы также является значимой в английской литературе начала 19 века. Как правило, персонаж достигает финансовой свободы через получение образования и постепенное оттачивание навыков и опыта работы.

Мотив любви в подобных произведениях обычно бинарный:

чистая любовь противопоставляется порочной и пошлой, становясь еще одним испытанием для главного героя .

По-своему несчастны и дети из обеспеченных семей, лишенные настоящей любви, воспитываемые в традициях стяжательства и бездушия (Джон Рид, Элиза и Джорджиана Рид, Адель – герои романа Ш. Бронте «Джейн Эйр»,) Уэкфорд, сын хозяина одной из частных йоркширских школ Сквирса и его дочь Фанни – герои романа Ч. Диккенса «Жизнь и приключения Николаса Никльби») и другие .

Обретение душевной гармонии и признание в обществе, достигается протагонистами викторианских романов через душевную и физическую боль, часто через пожертвование собой во благо других людей, что, несомненно, иллюстрирует высокую степень послушания, доверчивости и синзетивности как основополагающих личностных черт у этих персонажей .

1.4. Анализ основных работ, посвященных творчеству Ч.Диккенса .

В разные годы изучением творчества Ч. Диккенса занимались такие исследователи как Т.В. Анисимова, М.М. Бахтин, И.А. Влодавская, Е.Ю. Гениева и др. По мнению Т.В. Анисимовой «в своих произведениях великий романист убеждал читателей в возможности исправления мира путем соблюдения евангельских заповедей» [Анисимова, 1984: 6]. А И.А. Влодавская воспринимала писателя «как создателя крупных социальных полотен, отразивших конфликт эпохи» [Влодавская, 1983: 21]. Закономерно, что данные работы не утратили своей ценности благодаря важности поставленных проблем и богатству фактического материала .

Ч. Диккенс – один из критиков современной ему действительности и обличитель социальной несправедливости. В подавляющем большинстве работ писателя прослеживаются мотивы к гуманизму и человеколюбию, стремление к реализации в жизни высоких моральных и духовнонравственных ценностей, а также бесконечная вера в правду, добро, красоту и возможность духовного возрождения личности .

Герои романов Ч. Диккенса делятся по нравственным признакам:

писателя не столько волнует принадлежность героя к тому или иному социальному классу, сколько его отношение к окружающим. По этой причине протагонистами романов Ч. Диккенса, как правило, становятся гуманные и мягкосердечные люди .

Зло и антигуманность в представлении художника проявляется на разных уровнях. С точки зрения В.В. Ивашевой зло изображается в «символической форме» [Ивашева, 1992: 21]. Например, оно воплощается как в мыслях отдельных героев и их поступках, так и в системном устройстве общества, что реализуется с помощью введения в роман таких элементов как работные дома, сиротские приюты и тюрьмы .

К финалу романов Ч. Диккенса, злодеев-антогонистов всегда настигает справедливое возмездие, которое, как правило, случается в связи с естественными природными явлениями (карлик Квилп герой романа «Лавка древностей») тонет в грязной реке, а (Сквирс «Жизнь и приключения Николаса Никльби») погибает на глазах толпы при пожаре .

Протагонисты в работах Ч. Диккенса в разной степени олицетворяют воплощают в себе христианский идеал: покорность, преданность, милосердие и великодушие – основные составляющие структур их личности. Как правило, их доля нелегка, а жизненный путь представляет собой преодоление разного рода испытаний, способствующих обретению счастья в завершении романа .

Выводы к Главе 1

По данной главе были сделаны следующие выводы:

1. Речевой портрет является важной составляющей языковой личности, отражающей как ее коммуникативные, так и психологические особенности .

2. Анализ речевого портрета представляет собой характеристику разных уровней реализации языковой личности. Одним из самых важных моментов в характеристике речевого портрета является фиксация наиболее ярких элементов; в связи с этим описание всех уровней языка не является обязательным, а основополагающей является характеристика языковых особенностей и особенностей речевого поведения .

3. Наряду с речевым портретом, принято фиксировать речевое поведение, автоматизирующееся в случае типичной повторяющейся ситуации общения .

4. Языковая личность – это совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений, которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью

5. Образ детства имеет свою историю в культуре и искусстве .

Неотъемлемым атрибутом детства во все времена являлись книга и чтение как способ постижения ребенком мира. Предметом изображения в произведениях детской литературы является процесс взросления героевдетей, постижение окружающего мира, или какой-либо случай из детства, немало значащий в формировании личности маленького человека .

6. В английской реалистической художественной традиции образы детства наделяются глубокой общественной значимостью .

7. Основными мотивами викторианских романов с участием ребенка – протагониста являются: автобиографичность, затруднительный процесс обучения, преодоление разного рода испытаний, разрешение внутренних и внешних конфликтов .

8. С помощью своих произведений Ч. Диккенс критиковал действительность своего времени и обличал социальную несправедливость .

Основными мотивами в его творчестве являются мотивы всеобщей гуманизации и человеколюбия .

Глава 2. Исследование авторского речевого портрета детского персонажа-протагониста в романе Ч .

Диккенса «Оливер Твист»

2.1. Методы описательного, компонентного и дефиниционного анализа в лингвистике Известно, что одной из главных целей в лингвистики является описание языковых фактов. Согласно подходу М.Р. Львова – «описательный метод – это система исследовательских приемов, применяемых для установления фактов или явлений одного языка и их характеристики на данном этапе его развития» [Львов, 1997: 132]. Основной методикой этого метода является наблюдение с выделением языковых единиц и сведение их в классы. Методика наблюдения дополняется другими, в частности, методикой описания. Фиксация наблюдаемых признаков языковых явлений, зависимостей одного признака от другого, а также их тождества и различия являются основным содержанием этой методики .

Вопросу компонетного анализа посвятил одно из своих исследований Д.Н. Шмелев.

Он считал, что целью компонентного анализа является расчленение языкового значения на минимальные единицы [Шмелев, 1973:

156]. Данные единицы могут иметь различное обозначение: сема, элементарный смысл, фигура содержания, дифференциальный признак и др .

Семантическое поле может быть рассмотрено в качестве ряда парадигматически связанных слов или их отдельных значений, имеющих в своем составе общий (интегральный) семантический признак и различающихся, по крайней мере, по одному дифференциальному признаку .

Наиболее общие категориальные семантические признаки включают в себя универсальную значимость и могут быть представлены различным образом в разных языках .

Метод дефиниционного анализа сформировался в качестве продолжения и разновидности компонентного анализа. Этот метод был отражен в работах таких исследователей как Ю. Найда, Ю.Д. Апресян, И.В. Арнольд и др. В одной из своих работ И.В. Арнольд отмечает, что «семы, представляя собой составляющие лексическое значение, отражают те признаки номинируемых объектов, которые данным языком распознаются»

[Арнольд, 1992: 34]. Анализируя дефиниции лексических значений толковых словарей английского языка, нам представляется возможным выделение сем в лингвистическом исследовании, что представляет собой неоценимый вклад в практическую часть нашего исследования, где с помощью методов упомянутых выше способов анализа, нам предоставляется возможность выделять классему, коннотативный компонент и несколько дифференциальных сем в тех лексических единицах, которые являются значимыми для характеристики Оливера Твиста .

–  –  –

Таким образом, на основании контекстуальных данных, можно сделать вывод о высокой степени робости и боязливости Оливера Твиста, что подтверждается частотностью компонента «fear», выявленной при компонентном анализе данного контекста. Более того, данный отрывок из романа свидетельствует о физическом рукоприкладстве, применяемом к ребенку, что также отрицательно сказывается на его психоэмоциональном состоянии. Напряженная обстановка, вызванная появлением большого количества взрослых, пугает мальчика, вызывая в нем страх и провоцируя неконтролируемый плач. Авторская реализация значения лексем, подтверждающих вышеперечисленное описание более узкая, нежели словарная. Причиной этого является частная ситуация, в которой находится протагонист и окружающие его обстоятельства .

–  –  –

Таким образом, на основании контекстуальных данных можно заключить о еще одной составляющей характера Оливера – искренности .

Проанализировав лексему «gaze», мы обнаружили, что характерной манерой ее проявления является спонтанность и продолжительность действия, что свидетельствует о проявлении ситуативной эмоции удивления без какойлибо попытки сокрытия ее от окружающих. Ч. Диккенс усиливает этот компонент, введя атрибут «innocently», иллюстрирующий совершенно искреннее проявление ребенком эмоции .

№14 «Mr. Bumble brought him, with his own hands, a basin of gruel, and the holiday allowance of two ounces and a quarter of bread. At this tremendous sight, Oliver began to cry very piteously: thinking, not unnaturally, that the board must have determined to kill him for some useful purpose, or they never would have begun to fatten him up in that way» [Диккенс, 1994: 22] .

–  –  –

Рассмотрев данный контекст, мы можем сфокусировать внимание на покорности главного героя, который преодолевая сонное, почти бессознательное состояние (о чем свидетельствуют такие компоненты анализа, как: «sleepy», «slumberous»), предпринимает усилие, чтобы поклониться одному из многочисленных взрослых, не проявляющих ни капли сострадания к его личности. Главный герой выражает уважение человеку, находящемуся выше него по социальному статусу, что отражают такие лексемы, как «express respect», «gratitude» посредствам поклона, что наглядно иллюстрирует его предупредительность и корректность .

№19. «…his gaze encountered the pale and terrified face of Oliver Twist:

who, despite all the admonitory looks and pinches of Bumble, was regarding the repulsive countenance of his future master, with a mingled expression of horror and fear, too palpable to be mistaken, even by a half-blind magistrate» [Диккенс, 1994: 27] .

лексема сводная дефиниция

–  –  –

В данном контексте нам продемонстрирован тембр голоса Оливера Твиста и его интонация. Принимая во внимание компоненты: «tremble», «nervousness», «weakness», мы можем судить о запуганности и нерешительности мальчика в общении со взрослым. Однако, речевое клише «sir», используемое протагонистом в обращении характеризует его как тактичного и благоразумно воспитанного человека .

–  –  –

Данный контекст иллюстрирует страх ребенка быть наказанным, реализующийся посредством громкого плача навзрыд с перебоями дыхания, подтверждающегося звуковыми компонентами «loud», «noisily» и «convulsive» .

–  –  –

№ 24 «Oliver Twist, as he sat shivering on the box in the coldest corner of the room, and ate the stale pieces which had been specially reserved for him»

[Диккенс, 1994: 37] .

–  –  –

Данный контекст иллюстрирует условия пребывания и питания Оливера Твиста, которые не могут не отразиться в его речевом портрете, так как его возраст – тот самый период, когда данные факторы имеют значения .

Пребывая в холодном помещении и питаясь едой, в семантике которой содержатся такие компоненты, как: «not fresh», «dry», «hardened» и замерзая при этом, мальчик чувствовал свою ненужность, ведь Ч. Диккенс подчеркивает нарочное создание взрослыми таких условий атрибутом «specially» .

№25 «Although Oliver did as he was desired, at once; and passed the back of his unoccupied hand briskly across his eyes, he left a tear in them when he looked up at his conductor» [Диккенс, 1994: 38] .

–  –  –

словарная реализация авторская реализация КЛС: human-being КК: ironic ДС1: object – human-being ДС1: object – human-being ДС2: age – adult ДС2: age – adult ДС3: position in the society – high ДС3: position in the society – high ДС4: function – to lead, to manage, to guide, to ДС4: function – to lead, to take care of, to be responsible for smb. or smth. be responsible for the particular child ДС5: subject – any human-being ДС5: subject – child Таким образом, на основании контекстуальных данных, мы можем судить о покорности Оливера Твиста в выполнении распоряжений взрослых людей. Несмотря на тот факт, что данный контекст не иллюстрирует нам конкретное распоряжение, отданное Оливеру одним из взрослых людей, мы можем сделать вывод о том, что степень важности данного поручения была довольна высокой, о чем свидетельствует лексическое значение глагола «desire» и одна из его дифференциальных сем, демонстрирующая сильное эмоциональное состояние объекта, испытывающего данное действие. В свою очередь, авторская реализация лексемы «conductor», которой Ч. Диккенс обозначает взрослого персонажа, находящегося в определенной коммуникативной ситуации с Твистом, имеет более узкое значение и приобретает ироничный коннотативный компонент в сравнении со своей словарной реализацией .

Аналогичное свойство приобретает и существительное «tear», приобретая в реализации Диккенса конкретного персонажа и причину, проявляющееся в обиде и протагониста на взрослого человека и реализующееся благодаря ее эмоциональному проявлению .

Вышеперечисленные факторы характеризуют Оливера Твиста как покорного и сентиментального ребенка, робеющего перед требованиями взрослого и признающего его безусловный авторитет .

Выводы по Главе 2

По данной главе были сделаны следующие выводы:

1. Методы описательного, компонентного и дефиниционного анализа являются системой исследовательских приемов, реализуемых для установления различных фактов или языков явлений .

2. Ч. Диккенс не представляет в своем романе детального описания внешности Оливера Твиста. Проанализировав некоторые контексты, становится ясным, что ребенок был небольшого роста, худощавого телосложения, с достаточно бледной кожей, однако автор не представляет читателю конкретного описания структуры цвета его волос, глаз, формы лица и.т.д., в основном фокусируясь на психоэмоциональных факторах героя .

3. Говоря о манере речи персонажа, стоит обратить внимание на часто повторяющийся компонент заикания, пауз и дрожащего голоса .

Однако, данные феномены обусловлены чрезмерной робостью и застенчивостью Оливера, а не логоневрозом или другими речевыми нарушениями .

4. Речь Оливера Твиста достаточно грамотная. В общении со взрослыми людьми он использует определенные речевые клише, обращаясь к ним исключительно в самой уважительной форме .

5. Судьба Оливера Твиста и угнетения, выпавшие на его долю очень нелегки, что находит свою реализацию в психологических особенностях ребенка. У мальчика высокая синзетивность и нестабильная нервная система в следствии сильных эмоциональных переживаний и психологических травм, полученных на этапе его развития и становления личности. В его речевом портрете частотны компоненты разной степени плача и телесной дрожи, подтверждающие его чувствительность к происходящим событиям .

6. Также в речевом портрете Оливера время от времени проявляется состояние тревожности, находящее свое отражение в коммуникации с персонажами, утратившими свое доверие у мальчика .

7. Твисту не чужда набожность и вера в чудесное спасение, которая находит свое отражение в молитвах главного героя в случае возникновения ситуаций, когда рассчитывать на чью-либо помощь не приходится .

8 .

Заключение Изучение языковой личности и создание ее речевого портрета относится к числу одной из актуальных проблем современной лингвистики .

Несмотря на тот факт, что проблемы изучения и интерпретации речевого портрета не являются принципиально новыми, многие теоретические и практические вопросы являются спорными .

Большинство работ в данной области носят теоретический характер и предполагают фокусировку внимания на изучении и описании какого-либо отдельного аспекта языковой личности: лексического, синтаксического, прагматического и др, не заостряя внимание на их системной взаимосвязи. В таком случае целостная характеристика речевого портрета задумывается как результат серии исследований, которые ориентируются на разные составляющие конкретной языковой личности .

Известно, что в некоторых исследованиях полное описание речевого портрета базируется на аспектном изучении конкретных языковых и речевых явлений и имеет форму монографического описания .

В данной работе была предпринята попытка воссоздать и описать речевой портрет героя-протагониста одноимённого романа Ч. Диккенса – Оливера Твиста. Для реализации этой цели были отобраны контексты романа, иллюстрирующие: поведение героя, его манеру общения, особенности его поведения, особенности социальных условий его пребывания и его внешние описание .

В соответствии с проведенным исследованием, стало возможным установить, что Оливер Твист – персонаж с глубоким внутренним миром, чувства и эмоции которого волнуют Ч. Диккенса гораздо больше его внешних данных. В связи с тяжелыми обстоятельствами жизни, различными тяготами, лишениями и невзгодами, личность мальчика становится крайне чувствительной, плаксивой, что представляется возможным описать благодаря частотности таких компонентов действий Твиста, как «cry», «sob», «weep» и др. Аналогичным образом представилось возможным судить о робости, послушании и беспрекословности в отношении старших. Данное явление иллюстрирует частотность выявления компонента повиновения, реализуемого с помощью таких лексических единиц и словосочетаний, как «obey», «comply», ««follow the commands and instructions» .

В отношении манеры речи персонажа удалось установить, что он допускает паузы и периодически заикается, что обосновывается его несмелостью .

Оливер – мальчик с подвижной психикой, поэтому порой ему свойственны элементы истерики и попытки причинить себе боль (нередко ради привлечения внимания к своей персоне), что представилось возможным установить, благодаря лексеме «beat», с направленным на самого себя действием .

В целом, герой-ребенок добр, наивен и морально чист, что помогает ему, как и многим детям-протагонистам викторианского романа, достичь благополучия, гармонии и простой радости, свойственной данной возрастной группе .

Библиографический список

1. Алексеев М. П. Сравнительное литературоведение. – Л.: Наука, 1983. – 265 с .

2. Алексеев М. П. Английская литература: очерки и исследования. – Л.: Наука, 1991. – 311 с .

3. Анисимова Т.В. Ч. Диккенс в русской и советской критике (Проблемы стиля) // Типологические соответствия и контактные связи в русской и зарубежной литературе. – Красноярск: КГПИ, 1984, – 111 с .

4. Апресян Ю. Д. Избр. тр. Т. 2. Интегральное описание языка и системная лексикография. – М.: Наука, 1995. – 189с .

5. Арзамасцева И. Н. Детская литература: учебник для студентов учреждений высш. проф. образования / И. Н. Арзамасцева, С. А. Николаева .

М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 576 с .

6. Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингивстике,М.:

Высш. шк., 1991. – 140 с .

7. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. – М.: Высшая школа, 1955. – 143 с .

8. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Худож. лит., 1975. – 502 с .

9. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М.: Высшая школа, 1988. – 197 с .

10. Березняк М.А. Типы и функции художественной детали в английской прозе. – Одесса: ОГУ, 1985 – 274 с .

11. Васильева А.Н. Художественная речь. Курс лекций по стилистике для филологов. – М.: Высшая школа, 1983. – 87 с .

12. Виллиам Г. Англия и англичане. – М.: Традиция: Евролинц, 2004 .

– 113 с .

13. Влодавская И. А. Поэтика английского романа воспитания начала XX века: типология жанра. – Киев: Вища школа, 1983. – 208 с .

14. Влодавская И.А. Английский роман воспитания начала XX века .

–Автореф. дисс. д.ф.н. М.: МГУ, 1985. – 37 с .

15. Гениева Е. Ю. Диккенс. История всемир и. лит. – Т. 1. – М.:

Просвещение, 1989. – 307 с .

16. Гончарова Е. А. Пути лингвостилистического выражения категорий автор – персонаж в художественном тексте. – Томск: изд-во Томского университета, 1984. – 148 с .

17. Диккенс Ч. // Собрание сочинений :пер. с англ. : в 30 т. / под общ. ред. А. А. Аникста, В. В. Ивашевой, Е. Л. Ланна. – М., Худож. Лит., 1957. – С. 5-43 .

18. Зарубежная литература ХIХ века. / Под ред. Н.А.Соловьевой. – М.: Высшая школа, 1991. – 637 с .

19. Ивашева В. В. Творчество Диккенса. М.: изд-во Московского университета, 1954. – 166 с .

20. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Монография. – Волгоград: Перемена, 2002. – 477 с .

21. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. – 261 с .

22. Кеттл А. Введение в историю английского романа : пер. с англ. ;

предисл. В.В. Ивашевой ; примеч. В. А. Скороденко. М. : Прогресс, 1966. – 88 с .

23. Киприна С. В. Развитие темы детства в английской литературе второй половины XX века // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2011. №1. С. 153-158 .

24. Китайгородская М. В., Розанова Н. Н. Русский речевой портрет .

Фонохрестоматия. – М., Наука, 1995. – 128 с .

25. Комлев Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова. – М.: КомКнига, 2006. – 192 с .

26. Кошляк А.Б. Категории художественного текста. // Стилистика текста: языковые средства экспрессивного текста. – Уфа: БГУ, 1989. – С. 47Крысин Л. П. Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета // Русский язык в научном освещении. – М.: изд-во Языки славянских культур, 2001. – Вып.1. – С. 90-106 .

28. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. – М.: Высшая школа, 1989. – С. 86-100 .

29. Кухаренко В. А. Интерпретация текста. – М.: изд-во Просвещение, 1988. – 192 с .

30. Лакшин В.Я. Увеличительное стекло зла // Иностранная литература. 1970. №12. С. 263-265 .

31. Леорда С. В. Речевой портрет современного студента .

[Электронный ресурс] автореф. дис. канд. филол. наук. – Саратов. изд-во Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 2006 .

– С. 18

32. Ловцова О.В. Типология детских образов в современной британской драме. – дис. канд. филол. наук. – Екатеринбург: Уральский Государственный Педагогический Университет, 2018. – С. 32

33. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Наука, 1997 – 266 с .

34. Матвеева Г. Г. Скрытые грамматические значения и идентификация социального лица («портрета») говорящего. – дис. д-ра филол. наук. СПб.: Санкт-Петербургский Государственный Университет, 1993. – С. 87 .

35. Найда Е. А. Анализ значения и составление словарей // Новое в лингвистике. – М.: изд-во иностранной литературы 1962. вып. 2. – С. 45-71 .

36. Николаева Т. М. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. Доклады Всесоюзной научной конференции. Часть 2. – М.: УРСС, 1991. – С. 73-75 .

37. Панова М. Н. Языковая личность государственного служащего:

опыт лингвометодического исследования. – М.: изд-во Российского ун-та дружбы народов, 2004. – 323 с .

38. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры [Электронный ресурс] Русский язык. – 2001. – 552 с. – № 12 .

39. Селиверстова О.Н. Труды по семантике. М.: «Языки славянской к ультуры», 2004. – 81 с .

40. Сильман Т. И. Диккенс. – М.: Худ. лит., 1958. – 407 с .

41. Скуратовская Л. И. Творчество Диккенса 1838-1842: учебное пособие для студентов-филологов. – Днепропетровск: Грамота, 1969. С. – 17Славова М. М. О природе героя в беллетристике для детей // Проблемы детской литературы. – Сб. ст. Петрозаводск, 1992. С. 11 .

43. Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи. — Воронеж:

издательство Воронежского университета, 1985. – 73 с .

44. Сугоняева Л. П. Роль прецедентных текстов в формировании языковой личности [Электронный ресурс] – URL: //http://www.mstu.edu.ru (дата обращения 11.04.2018) .

45. Тарасенко Т. П. Языковая личность старшеклассника в аспекте ее речевых реализаций (на материале данных ассоциативного эксперимента и социолекта школьников Краснодара): автореф. дис. канд. филол. наук // Краснодар: КГУ, 2007. – 26 с .

46. Хаит Е. И. Жанровые процессы в англоязычной детской литературе // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2014. Т. 16. №2 (4). С. 974–976 .

47. Чурилина Л. Н. «Языковая личность» в художественном тексте .

– М.: Флинта, 2006. – 240 с .

48. Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.:

Наука, 1973. – С. 156-189, 64-102 .

49. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20

50. Эриксон Э. Г. Детство и общество / пер. [с англ.] и науч. ред. А .

А. Алексеев. — СПб.: Летний сад, 2000. – 560 с .

51. Buckley J.H. Season of Youth. The Bildungsroman from Dickens to Golding. Cambridge, 1974. – 336 p .

52. Daniels C. L. Literary Theory and Young Adult Literature: The Open Frontier in Critical Studies // The Alan Review. 2006. №33 (2). P. 78–82 .

53. Dickens Ch. Great Expectations. – Penguin Books, 1991. – 601 p .

54. Dickens Ch. Oliver Twist. – Penguin Books, 1994. – 506 p .

55. Dickens Ch. The Life and Adventures of Nicholas Nickleby – Penguin Books, 1995. – 522 p .

56. Hirsh M. The Novel of Formation as Genre. Norman: Univ. of Oklahoma. - Fall, 1979. - V. 12. - No. 3. - p. 293 – 311 .

Словари

1. Cambridge Dictionaries. [Электронный ресурс] – URL:

http://dictionary.cambridge.org (дата обращения: 1.05.2017) .

2. Oxford Advanced Learner's Dictionary. [Электронный ресурс] — URL: http://www.oxfordadvancedlearnersdictionary.com (дата обращения:

12.04.2018) .

–  –  –

Данный отрывок из романа иллюстрирует нам одну из причин зачастую робкого поведения Оливера Твиста, которая подтверждается лексемой «shudder». Более того, данный контекст демонстрирует читателю те жуткие условия, в которых находился Оливер Твист, о чем свидетельствует лексема «corpse». Внезапное осознание ребенком того, что он находится в одном помещении с трупом, инстинктивно заставило ребенка двигаться ближе к взрослому человеку как можно более незаметными движениями, о чем свидетельствует сводная дефиниция глагола «creep» и ряд ее дифференциальных сем. Более того, данная ситуация, несомненно, повлияла на психику Оливера Твиста, о чем свидетельствует ряд проанализированных в работе контекстов, свидетельствующих о боязливости главного героя .

№2 «'There's an expression of melancholy in his face, my dear,' resumed Mr. Sowerberry» [Диккенс, 1994: 41] .

–  –  –

№ 3 «Oliver's clothes had been torn in the beating he had received; his face was bruised and scratched; and his hair scattered over his forehead» [Диккенс, 1994: 59] .

–  –  –

Данный контекст иллюстрирует нам внешний вид Оливера Твиста после его конфликта, окончившегося дракой, где Твист получил некоторые увечья, что подтверждается такими компонентами проанализированных выше лексем, как «violently», «forcefully», «repeatedly», «suffer», «break», «random», «quickly», имеющих более узкое значение в авторской реализации Ч. Диккенса. Кроме того, говоря о Твисте, можно заключить, что в силу того, что он не был достаточно хорошо развит физически, в драке он выступил именно жертвой, о чем свидетельствует пассивный залог в следующих частях предложения: «…had been torn in the beating he had received…», «…his face was bruised and scratched», демонстрирующих читателю плачевный внешний вид ребенка .

–  –  –






Похожие работы:

«Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н.Ульянова XXV ЛЮБИЩЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ Современные проблемы эволюции Ульяновск УДК 57+92 Печатается по решению Л93 редакционно-издательского совета Ульяновского...»

«Сопова Майя Николаевна ЭСТЕТИКА ДЕТСТВА: ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА В ПЕРСПЕКТИВЕ ИГРОВОГО ЭСТЕЗИСА В статье рассматривается картина мира ребенка в аспекте игры, театра и карнавала, которые тесно переплетены в пространстве соврем...»

«1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Рабочая программа к учебникам "Технология. Обслуживающий труд" под редакцией О. А. Кожиной составлена на основе фундаментального ядра содержания предмета "Технология" в рамках направления "Технология ведения дома" общего образования и Требований к результатам обучения, представленных в Стандарте основного общего об...»

«Между речевой функцией и общей двигательной системой человека существует тесная связь. Такая же тесная связь установлена между рукой и речевым центром мозга. Гармонизация движений тела, мелкой моторики рук и органов речи способствует формированию пра...»

«44.03.05 Педагогическое образование Направления научноНаучное направление Коды по ГРНТИ исследовательс кой Педагогика 1 14.35; 14.25; 14.29 деятельности Университет, позиционируя себя на российском и Стратегия на...»

«Отчет о ходе реализации программы "Детская деревня "Виктория" (Армавир) 2014 год Общая информация о программе "Детская деревня "Виктория" (Армавир) Детская деревня даст шанс детям-сиротам, имеющим братьев и сестер, жить всем вместе в уютном доме с любящим...»

«Акафист святителю Варсонофию, епископу Тверскому, Казанскому чудотворцу Кондак 1 Возбранному святителю и чудотворцу Варсонофию составим похвалу, яко усердному молитвеннику нашему и скорому помощнику. Ты же, святител...»

«Санкт-Петербургский государственный университет Председатель ГЭК, О.В. Баранова КАМИНГ-АУТ И ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ БИСЕКСУАЛЬНЫХ ЛЮДЕЙ Диссертация на соискание степени Магистра по направлению 030300 Психология основная образ...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.