WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«обходимость и возможность изменения состава ключевых понятий иссле­ дования). Рхли студент оказывается неготовым к обсуждению данной про­ блемы, то она, по крайней мере, должна быть ...»

взаимосвязанность в исследовании мсихолого-педагогических понятий

и терминов дизайна (разумеется, оговорив предварительность выбора, не­

обходимость и возможность изменения состава ключевых понятий иссле­

дования). Рхли студент оказывается неготовым к обсуждению данной про­

блемы, то она, по крайней мере, должна быть обозначена .

Выделение в ходе беседы данного аспекта - представленность в дип­

ломной работе психолого-педагогического и дизайнерского видения ис­

следуемой проблемы - особенно актуально в тех случаях, когда выпуск­ ник, получающий квалификацию «педагог профессионального обучения (дизайн)», предполагает представить в качестве итоговой работы дизай­ нерский проект. В ходе беседы обсуждаются оправданные, целесообраз­ ные способы введения психолого-педагогической составляющей в диплом­ ную работу: рефлексия над решением автором проекта проблемы ориента­ ции на заказчика (или ненавязчивого влияния на его вкус); творческая са­ мореализация в процессе работы над проектом; самообразовательная дея­ тельность, необходимая для выполнения проекта соотнесенность дизай­ нерского решения с современными тенденциями развития дизайна и др.;

интерпретация авторского решения этих проблем как составляющих про­ фессионального обучения по специальности «дизайн» .

2.6. ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА

И ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИЕ

В. Э. Штейнберг В современной науке и наукоемком производстве возрастающую роль играют технологии переработки, представления, отображения и при­ менения знаний. Для поддержки данных технологий создаются разнооб­ разные программные и аппаратные средства, различные системы проекти­ рования и дизайна [10]: промышленного, архитектурного, ландшафтного и других видов .

Дизайн-образование - это особое качество и тип образованности, в результате которого происходит воспитание проектно-мыслящего чело­ века в какой бы сфере социальной практики он ни действовал - духовной культуре, производстве, науке (в том числе и практике), бытовой среде и т. д. [7]. Требования к дизайнеру в зарубежных странах, например, в Ве­ ликобритании, включают также подготовку специалистов широкого про­ филя с междисциплинарным, интегрирующим мышлением, которые могут успешно вести свою трудовую деятельность в условиях развивающейся промышленной, природной, человековедческой и иной культуры. Имеется достаточно оснований продолжить данную мысль в том плане, что и общее среднее образование должно формировать навыки проектного мышления для последующего профессионального образования в различных областях .

Реализация требований к дизайнеру, поиск механизмов и методов интеграции междисциплинарных знаний привели к дизайну как функцио­ нальной гуманитарной дисциплине, которая расширяет «пространство мышления» и круг используемых при этом инструментальных методов [И ]. Специфика дизайна, которая заключается в проектировании искусст­ венных систем с использованием знаков и систем визуальной коммуника­ ции (рис. 1) [10], имеет глубокое сходство со спецификой инструменталь­ ной дидактики: современный педагог также должен решать творческие за­ дачи, отображать педагогические объекты на различные изобразительные, символические и знаковые системы .

–  –  –

Владение проектной культурой предполагает логико-образное моде­ лирование для представления проектируемых объектов и логико-смысло­ вое моделирование для представления и использования необходимых тео­ ретических знаний (например, специализация «Графический дизайн»





включает профессиональные знания и умения в рамках таких дисциплин, как Спецпроек тирование, 560 ч; Шрифтовая графика, 252 ч; Компьютерная графика, 420 ч; Визуальные коммуникации, 196 ч; Полиграфические тех­ нологии, 160 ч; Эргономика, 72 ч (всего 1660 ч) .

Такой важный раздел, как «Проектирование учебной среды» будет освоен в педагогическом образовании в профессии дизайнера-педагога, и, по данным наших исследовании, дополнен разделом «Проектирование ди­ дактической моделирующей среды». Объективным основанием для этого является интенсивное развитие науки и производства, которое привело к разрыву между уровнями интеллектуальной деятельности в научно-про­ изводственной сфере [1] и образовании. Общее и профессиональное обра­ зование призвано готовить высококвалифицированные кадры для науки и производства, поэтому необходимо обеспечивать соответствие между уровнем интеллектуальной деятельности в данных областях и уровнем ин­ теллектуальной деятельности в образовательном процессе. Для этого, в том числе, необходимо определить, каким образом информационно-знаниевая революция влияет на дидактические компоненты технологий обу­ чения, так как из-за несовершенства последних усвоенные знания с невы­ соким уровнем понимания остаются невостребованными, они не включа­ ются в научную картину мира будущего специалиста .

Совокупность дидактических средств и методов поддержки учебной деятельности должна проектироваться как целостная образовательная сре­ да для технологий обучения. Перспективным компонентом такой образо­ вательной среды, как показали результаты НИР УРО РАО по теме П.27. «Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения», является инструментальная ди­ дактика и микротехнологии переработки и усвоения знаний на основе ди­ дактических инструментов аналитико-моделирующего типа. Проблема же заключается в выявлении закономерностей и особенностей мышления че­ ловека, обеспечивающих природосообразность и эффективность дидакти­ ческих средств. Место и роль дидактических наглядных средств в техноло­ гиях обучения в настоящее время подвергается пересмотру, а их совер­ шенствование направлено на повышение устойчивости результатов обуче­ ния, управляемости процесса учения, уменьшения влияния субъективных факторов. Актуальность и недостаточная разработанность данной пробле­ мы обусловили появление публикаций о необходимости повышения роли феномена свободы, как необходимого принципа и условия организации учебно-воспитательного процесса [6], который зачастую страдает тем, что изучаемые знания не становятся частью багажа учащегося; о совер­ шенствовании деятельности педагога, включающей подготовительную, обучающую и творческую формы, выполняемые на основе проектно-тех­ нологического подхода [13] .

М етодологической проблемой развития инструментальной дидак­ тики является создание адекватного метода анализа .

Традиционные мето­ ды логико-исторического, системного объективного исследования [5], психолого-педагогического исследований и т. п. используются для анали­ за временных интервалов большой размерности, то есть они обладают свойством «уменьшительной лупы времени». Поэтому при обобщении и выявлении тенденций иногда утрачиваются важные детали процессов постепенной частичной реконструкции педагогических объектов, с чем связано отсутствие убедительных примеров использования полученных авторами выводов и обобщ ений при изучении, например, передового пе­ дагогического опыта. Эволюционный процесс в педагогике, как и в дру­ гих сферах деятельности (например, при исследовании развития техники отдельно исследуются общие тенденции ее развития и отдельно законо­ мерности разрешения технических противоречий), носит бинарный ха­ рактер и включает временные интервалы двух типов: большой и малой размерности. Для анализа интервалов малой размерности, в ходе которых происходит интенсивная реконструкция педагогических объектов, необ­ ходимо применять иную - «увеличительную лупу» времени, позволяю­ щую развертывать и фиксировать все детали процесса [16]. Результатам анализа необходимо придавать обобщающий, например, инвариантный характер, пригодный для последующего применения в педагогической практике. Процессы создания существенно новых педагогических объек­ тов детерминируются закономерностями разрешения педагогичес­ ких противоречий и характеризуются специфическими координатами (рис. 2). Заметим, что педагогические разработки в области дизайн-обра­ зования также формируются в данных или содержательно близких к ним координатах .

Логико-смысловая модель содержит принятый в инструментальной дидактике набор из 8 координат:

К1 - системный уровень педагогического объекта, на котором воз­ никла задача, например: подсистема - вспомогательные элементы педаго­ гических условий, система - главные элементы педагогических условий, надсистема - элементы организации образовательного процесса (за рамка­ ми педагогических условий);

К2 - уровни педагогического противоречия: внешний, например, уро­ вень требований к педагогическим условиям; внутренние, например: уровень структуры педагогических условий, уровень функций субъектов и средств образовательного процесса, уровень свойств дидактических средств;

УРОВНИ ИЗМЕНЕНИЯ

УРОВНИ УРОВНИ ИЗМЕНЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПАРАМЕТРОВ ПЕДАГО­

ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБЪЕКТА ГИЧЕСКОГО ОБЪЕКТА

–  –  –

ПРИМЕНЕНИЕ СТЕПЕНЬ

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБОБЩЕННОСТИ

НОВОГО РЕШЕНИЯ

ПЕДАГОГА НОВОГО РЕШЕНИЯ

Рис. 2. Координаты новых педагогических решений КЗ - уровни изменения педагогического объекта: минимальный - ес­ ли задача решается путем изменения вспомогательных элементов; сред­ ний - если задача решается изменением главных элементов; максималь­ ный - задача решается при условии изменения всего объекта;

К4 - уровни изменения параметров педагогического объекта: общие характеристики, например, время изложения учебного материала, количе­ ство наглядных средств и т. п.; специальные, например, степень укрупнения дидактических единиц и т. п.; целевые, например, качество усвоения учебного материала за фиксированное время и т. п.;

К5 - новизна примененного знания, например: известные знания традиционной дидактики; новые дидактические знания; известные знания психологии; новые знания психологии, культурологии, информационной технологии и т. п.;

Кб - степень обобщенности нового решения, например: решение при­ менимо для частных фрагментов учебного процесса; решение применимо при изучении различных учебных предметов; решение применимо не только в технологиях обучения, но также и в технологиях воспитания, в технологиях управления и т. п.: решения применимы не только в педагогике, но и в инже­ нерных разработках, в информационных технологиях и т. п.;

К7 - критерии оценки нового решения, например: природосообразность - степень соответствия дидактических средств психофизиологическим особенностям мышления человека; модельность- степень приближения учебной деятельности к моделирующей; универсальность- применимость дидактических средств для различных этапов учебной деятельности;

К8 - применение в деятельности педагога: применение в том или ином отдельном виде деятельности, применение в нескольких видах дея­ тельности и т. п .

По результатам анализа интервалов второго типа определяются но­ вые основания построения педагогических объектов, поэтому целесооб­ разно использовать результаты анализа в инвариантной форме, например:

три этапа образовательного процесса «познание - переживание - оценива­ ние», три этапа познавательной учебной деятельности «предметная - аналитико-речевая - моделирующая», три образовательных поля учебных дисциплин «наука - искусство - мораль» и т. д. Такие инвариантные ком­ поненты содержатся в различных методиках и системах обучения, на их основе создаются конкретные варианты тех или иных дидактических ре­ шений, интегрируемых в практическую деятельность педагога .

Необходимо отметить, что существующие точки зрения на проблему технологизации обучения весьма противоречивы, присутствуют полярные мнения, недостаточно критично освещается зарубежный опыт. Так, на­ пример, представляется спорным отождествление технологического и реп­ родуктивного. Накопленный в технологизации обучения опыт напротив свидетельствует о том, что использование в технологии обучения методов и средств моделирования знаний предопределяет продуктивный уровень учебной деятельности, а дополнение ее познавательного этапа этапами пе­ реживания и оценивания придает обучению развивающий, логико-эвристи­ ческий, продуктивный характер [8, 13] .

Следующая проблема технологизации обучения - отсутствие одного из ключевых критериев технологичности - наличия дидактических инстру­ ментов модельного типа. В них, как в новых когнитивных структурах, должны фиксироваться не только знания, но и логика их восприятия, пере­ работки и представления, так как человеческое мышление не в состоянии все знания хранить в виде прямых копий, чувственно-образных и вербаль­ но-логических «слепков». Из-за отсутствия дидактических инструментов модельного типа трудно «приземлить» моделирование знаний на естествен­ ном языке, сделать его доступными так называемому «среднему» по спо­ собностям учащемуся в массовой педагогической практике. То есть возни­ кает необходимость уточнения категорий «средство» и «инструмент учеб­ ной деятельности». Дидактические средства не обладают свойствами инст­ румента, они выполняют вспомогательные функции, например: иллюстра­ тивные, мнемические и т. п. Инструментом учебной деятельности являются материализованные дидактические средства, воздействующие на предмет труда, дополняющие мышление человека, помогающие ему воспринимать, перерабатывать и усваивать знания на основе анализа и синтеза. Дидактиче­ ские инструменты позволяют формировать у будущих педагогов способно­ сти к дидактико-технологическому творчеству в области проектирования, моделирования и осуществления дидактического процесса .

Модельная форма представления знаний обладает важными свойст­ вами: компактностью, необходимой для хранения информации, а также удобством при выполнении анализа и синтеза, применении. Однако некри­ тичное отношение к малообоснованным дидактическим средствам встре­ чается в работах по освещению зарубежного опыта обучения, и, в частнос­ ти, критического (продуктивного) мышления [4]. В таких работах отсутст­ вуют необходимые обоснования свойств предлагаемых дидактических средств, которые представляют собой комбинацию понятийных и графи­ ческих элементов, что и привело к задаче поиска природосообразной гра­ фической формы дидактических инструментов .

Принципы многомерности, инструментапьности и инвариантности позволили дополнить арсенал педагога новыми дидактическими средства­ ми, которые направляют учебные действия учащегося, повышают управ­ ляемость и произвольность процессов обучения переработки и усвоения знаний, повышают эффективность образовательных систем и процессов в целом. Синтез свойств многомерности и аналитичности в новых дидак­ тических средствах осуществляется, исходя из требований выполнения аналитической деятельности над учебным материалом, большая часть ко­ торого представлена на естественном языке, или на языке обучения. Язык является наиболее сложной и развитой знаковой системой, созданной че­ ловеком, он обладает огромной способностью к передаче смысловой ин­ формации о наблюдаемых или воображаемых фактах .

Аналитическая учебная деятельность должна опираться на два ос­ новных типа представления учебного материала в сознании учащегося вербального и образного, в соответствии с которыми левое полушарие мозга «отвечает» за вербальную, формально-логическую сторону мышле­ ния, а правое - за невербальную, образную. Для левого полушария харак­ терна дискретность представления информации, линейность, последова­ тельность ее обработки во времени, для правого - непрерывность (симультанность) обрабатываемой информации во времени и пространстве. Фор­ мализация при логико-смысловом моделировании заключается в отображе­ нии результатов мышления в точных понятиях и утверждениях, благодаря которым представляются подробные сведения об особенностях объекта, о его структуре, свойствах. Однако понятие модели в семиотике разрабо­ тано недостаточно и допускает текстовое описание изучаемого объекта с логикой в неявной форме. Для научных задач это приемлемо, но при ис­ пользовании в технологиях обучения к моделям предъявляются высокие требования в плане визуального и логического удобства. Именно это пре­ допределяет выполнение новых средств инструментальной дидактики в природосообразной - «солярной» - графической форме. Построение структуры модели является подготовительным этапом моделирования, а выявление связей и отношений между элементами модели представляет собой основной этап моделирования: число связей между элементами зна­ чительно выше числа самих элементов, а выстраивание связей переводит процесс учения с описательного уровня на объяснительный уровень (рис. 3) и позволяет использовать модели для контроля знаний .

Выполненные нами исследования показали, что эффективность тех­ нологий обучения, степень их «разумности» возрастает при движении от «слепочных» форм отражения учебного материала - к «модельным» фор­ мам его отображения. Необходимо различать субмодельные («слепочные») уровни когнитивной структуризации, и модельные («свернутые») уровни ее .

Слепочные формы представления знаний присущи первому (чувственно-об­ разному) и частично второму (вербально-логическому) уровням отражения .

Модельные формы представления знаний присущи частично второму уров­ ню и третьему - модельному уровню отражения, на котором логический компонент должен эксплицироваться полностью. То есть реализация раз­ личных форм отражения знаний мышлением человека в ходе учебного про­ цесса осуществляется с помощью дидактических средств, содержащих два основных компонента: а) логический компонент, представленный в явной, визуально удобной форме и направляющий действия с изучаемыми знания­ ми; б) содержательный (смысловой) компонент, форма представления кото­ рого зависит от формы выполняемой учебной познавательной деятельности (образный, словесный, знаково-символический) .

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАННОСТЬ

ПРОЦЕСС УЧЕБНЫЕ АСПЕКТЫ ВЫПУСКНИКА

–  –  –

«ГРАФИЧЕСКИЙ

«ТЕКСТ»

КЛЮЧЕВЫЕ

ЗНАК»

ЭЛЕМЕНТЫ

К7

–  –  –

Комплекс дидактических моделей, необходимых для проектирования дидактической моделирующей среды как объекта педагогического дизай­ на, включает логико-образные, логико-смысловые и логико-знаковые мо­ дели. Последний, традиционный (знаково-символический) тип моделей создавался в различных отраслях наук, они представляет собой современ­ ную аналитическую свернутую форму представления знаний, без которой невозможно развитие наук вообще. Давление информационно-когнитив­ ной среды (глобальные Интернет, экономика и т. п.) предопределило появ­ ление комплексных дидактических средств аналитико-модельного типа, которые дополнили традиционные наглядные средства, применяющиеся для поддержки исторически сложившихся форм чувственно-образного и вербально-логического отражения знаний .

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ

ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ

СПОСОБНОСТЕЙ

СРЕДСТВА

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСТРОЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ ТЕКСТА

Рис. 5. Логико-смысловая учебная модель «Печатная реклама»

(Р. Т. Ю лдашева) То есть можно говорить о формировании условной «третьей сиг­ нальной системы» отображения действительности с помощью моделей, дополняющих первую и вторую сигнальные системы человека. Создание адекватных дидактических средств аналитико-моделирующего типа требу­ ет углубленного исследования таких ключевых понятий, как «деятель­ ность» и «образ деятельности», «отражение» и «отображение», «схемы»

и «модели». Переход от частично интуитивного составления наглядных дидактических средств к их проектированию, а в будущем, возможно, и к дидактическому дизайну, предполагает использование разнообразных компактных элементов моделей (понятийных, пиктограммных, знаково­ символических, символьных и т. п.), а также согласования их при объеди­ нении в модели .

Класс логико-смысловых моделей к настоящему времени достаточно разработан, апробирован и представлен в Энциклопедии образовательных технологий [8], что позволило составить условную патентную формулу педагогического изобретения «Логико-смысловая модель (ЛСМ)»:

• изобретение относится к дидактическим наглядным средствам под­ держки учебных действий, содержащим смысловые понятийные и логичес­ кие компоненты, например: опорные схемы» опорные сигналы, идиограммы и т. п.;

• изобретение открывает новый класс дидактических средств инст­ рументального типа, выполняющих две функции: презентации знаний и их логической организации;

• изобретение опирается на антропологические основания: психофи­ зиологические и социокультурные особенности отражения и отображения действительности человеком;

• изобретение позволяет придать новые и улучшить основные функции дидактических свойств: поддержку логико-смыслового модели­ рования, повышение визуального удобства пользования, увеличение ин­ формационной плотности представления знаний, обеспечение универ­ сальности; моделирующего; поддержка основных этапов образовательно­ го процесса: познавательного, эмоционально-образного (переживательно­ го) и рефлексивно-оценочного; поддержка логико-эвристической дея­ тельности при поиске, моделировании и проектировании педагогических объектов .

Таким образом, в процессе создания универсальных дидактических инструментов впервые реализованы антропологические принципы природосообразности, инструментальности и многомерности. Данные принци­ пе пы позволили интегрировать в процесс учения процессы логико-смысло­ вой переработки, моделирования и усвоения знаний. Полученные резуль­ таты позволили предложить новую перспективную тему НИР УрО РАО «Теоретико-методологические основы инструментальной дидактики об­ щего и профессионального образования» со следующей структурой: ме­ тодология инструментальной дидактики, дидактическая рискология, тео­ рия и технология инструментальной дидактики (в т. ч. проектирование дидактической моделирующей среды, дидактический дизайн), квалиметрия инструментальной дидактики, междисциплинарные исследования .

СТРУКТУРА ВИДЫ

УЧРЕЖДЕНИЯ

ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГУМАНИТАРНЫЙ

УРОВНИ УМЕНИЯ

ФОН

–  –  –

Литература

1.Авдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации [Текст] / Р. Ф. Авдеев. М.: ВЛАДОС, 1994. 336 с .

2. Агеев В. Н. Семиотика [Текст] / В. Н. Агеев. М.: Издательство «Весь Мир», 2002. 256 с .

3. Белкин А. С Витагенное образование: многомерно-голографичес­ кий подход: Технология XXI века [Текст] / А. С. Белкин, И. К. Жукова .

Екатеринбург, 2001. 108 с .

4. Загаиіев И. О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. СПб.: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. 284 с .

5. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб .

заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М., 2001 .

6. Иванов Е. В. Феномен свободы в педагогике [Текст]: моногр. / Е. В. Иванов. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002 .

208 с .

7. Романцев Г. М. Инновация в развитии профессионального образо­ вания в Уральском регионе [Текст] / Г. М. Романцев // Образование и на­ ука. 2000. № 4(6). С. 18-26 .

8. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе дидактическо­ го и методического усовершенствования УВГІ [Текст] / Г. К. Селевко. М.:

НИИ шк. технологий, 2005. 288 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».) С. 136 .

9. Тарасенко В. В. Фрактальная логика [Текст] / В. В. Тарасенко. М.:

Прогресс-Традиция, 2002. 155 с .

10. Ткаченко Е. В. Дизайн-образование. Теория, практика, траектории развития / Е. В. Ткаченко, С. М. Кожуховская. Екатеринбург. Изд-во «АКВА-ПРЕСС», 2004. 240 с .

11. Федоров В. А. Качество профессионально-педагогического обра­ зования [Текст] / В. А. Федоров // Образование и наука. 1999. № 2 (2 ) .

С. 189-198 .

12. Чуприкова //. И. Умственное развитие и обучение (к обоснова­ нию системно-структурного подхода) [Текст] / Н. И. Чуприкова. М.:

Изд-во Московского психолого-социального института: Воронеж: И зд -в о НПО «МОПЭК». 2003. 320 с .

13. Ш тейнберг В. Э. Дидактические многомерные инструменты:

теория, методика, практика [Текст] / В. Э. Штейнберг. М.: Народное обра­ зование. 2002. 247 с .

14. Ш тейнберг В. Э. Этнокультурные основания современных ди­ дактических инструментов [Текст] / В. Э. Штейнберг, Н. Н. Манько // Изв .

Акад. пед и социал. наук. Вып. 1IIV. 2004. С. 242-247 .

15. Ш тейнберг В. Э. Пространственный когнитивно-динамический инвариант ориентации человека в материальных и абстрактных (смысло­ вых) пространствах [Текст] / В. Э. Штейнберг, Н. Н. М анько// Прикладная психол. и логопедия. 2004. № 4. С. 3-9 .

16. Ш тейнберг В. Э. Методологические основы инструментальной дидактики [Текст] / В. Э. Штейнберг, Н. Н. Манько // Образование и на­ ука. 2005. № 1.С. 18-26 .

2.7. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН В АРСЕНАЛЕ

«ИНЖЕНЕРОВ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ДУШ»

А. Ю. Шурупов Наиболее распространенным методом активизации мышления уча­ щихся является проблемное обучение. Относительный успех этой методи­ ки складывается из многих факторов: профессиональный уровень учителя, уровень подготовленности класса, правильность выбора проблемы и т. д .

Поэтому данный метод не может быть универсальным, так как в классах со слабой подготовленностью учеников не будет достигаться ожидаемый эф­ фект: беседа с учениками при попытке решения поставленной проблемы сводится к диалогу с двумя-тремя наиболее успевающими из них, в худ­ шем случае урок превращается в монолог учителя. Кроме того, учитель ут­ рачивает активную обратную связь, так как необходимые для этого дидак­ тические средства не применяются. В результате он вынужден, выбирая проблему, сам предлагать варианты решения этой проблемы, поскольку отсутствует технологическая поддержка генерации идей самими ученика­ ми. Аналогичная ситуация возникает и при решении так называемых не­ стандартных задач .

Например, классическая методика преподавания физики в плане раз­ вивающего обучения продолжает оставаться несовершенной, что предо­ пределяет поиск методов и форм ее совершенствования .





Похожие работы:

«Выдержки в части предоставляемых покрытий из Правил (Полисные условия) комбинированного страхования от несчастных случаев и болезней, во время поездок по России и за рубеж, гражданской ответственности ВЫДЕРЖКИ ИЗ УСЛОВИЙ СТРАХОВАНИЯ ДЛЯ ДЕРЖАТЕЛЕЙ БАНКОВСКИХ КАРТ КАТЕГОРИИ MASTERCARD GOLD, VISA...»

«1. Цели подготовки Цель – изучить потенциал основных видов плодово-декоративных растений, культивируемых или пригодных для культивирования на территории Саратовской области, для защиты и реабилитации почв в особо неблагоприятных условиях. Задачами подготовки аспиранта, в соответствии с существующим законодательством, являются:...»

«1.Наименование дисциплины Дисциплина "Теория и практика перевода" включена в вариативную часть Блока 1 Дисциплины (модули) основной профессиональной образовательной программы высшего образования – программы бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), направленность...»

«Утренник "23 февраля" (подготовительная группа "А") Образовательные области: "Познание", "Коммуникация", "Социализация", "Чтение художественной литературы", "Здоровье". Виды детской деятельности: игровая, продуктивная, коммуникативная, м...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение города Нижневартовска детский сад №40 "Золотая рыбка" УТВЕРЖДАЮ Заведующий МАДОУ ДС КВ №40 "Золотая рыбка" Р.Т. Осадчая Приказ № _ от 2015г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА "Умелые ручки" дополнительного образования дете...»

«Приложение к приказу департамента образования мэрии города Ярославля от 21.09.2016 № 01-05/696 Положение о проведении городского смотра конкурса Почётных нарядов на Посту №1 "В патриотизме молодёжи – будущее России!"1. Общие положения:1.1.Городской смотр конкурс Почётных нарядов на Пос...»

«Уникальная возможность приобретения кабельного анализатора DTX-1800 CableAnalyzer™ Обменяйте старый кабельный тестер прямо СЕЙЧАС и вы получите в подарок ваучер на сумму до 48.000руб Ваучер действителен в течение 12 месяцев и может использоваться для приобретения любых инструментов, программного...»

«УТВЕРЖДАЮ Директор МБОУ "Хужирская СОШ" _ И.И. Мерц Программа летнего оздоровительного лагеря с дневным пребыванием детей на базе МБОУ "Хужирская средняя общеобразовательная школа" "Планета дружбы"Автор программы: Зурмаева Елена Юрьевна зам. директора по во...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.