WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«и русского педагогического дискурса Зарубежные лингвисты, в том числе испанские, на протяжении многих лет также уделяют внимание проблемам изучения дискурса. Понятие «дискурс» в DRAE ...»

Е.А. Ситникова

Особенности испанского

и русского педагогического дискурса

Зарубежные лингвисты, в том числе испанские, на протяжении

многих лет также уделяют внимание проблемам изучения дискурса. Понятие «дискурс» в DRAE трактуется как «набор слов и фраз, используемых, чтобы выразить то, что думается или чувствуется» и в соответствии с Файрклот и Водак [-] «под дискурсом понимается социальная

практика, которая подразумевает связь между конкретным дискурсивным событием и ситуацией... является одновременно социально созданным и социально обусловленным» .

DRAE: “serie de palabras y frases empleadas para manifestar lo que se piensa o siente”. Fairclough & Wodak (1997) “se entiende el discurso como una prctica social que implica una relacin dialctica entre un evento discursivo particular y situaciones... es tanto socialmente constituido como socialmente condicionado” .

Марио Диас трудности исследования данного понятия поясняет следующим образом: «Трудности в изучении дискурса происходят изза многозначности этого понятия и по причине разных подходов к его анализу, которые применялись в современных исследованиях». По ее мнению, можно считать, что дискурс – это абстрактная категория, это не просто результат построения и производства речи. Дискурс не может быть сведен к простому производству речи. Каждый дискурсивный процесс необходимо рассматривать как продукт сложной цепи общественных отношений [-] .

На наш взгляд, дискурс – это речь, которая несет в себе определенную информацию, мнение и позицию говорящего по отношению к определенному объекту или ситуации общения. Таким образом, дискурс не просто общение, в нем существуют явные цели и определенные участники. Но какие именно цели и какие участники, зависит от конкретного типа дискурса .



Мы исходим из положения испанских ученых Е. Кальсамилия Бланкафорт и А. Тусон Вальс, которые утверждают, что «дискурс – это часть социальной жизни и одновременно инструмент, создающий социальную жизнь» [-] и, опираясь на определение В. И. Карасика, интегрированно понимаем под дискурсом «общение людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации» [-] .

В структуре современной цивилизации образование занимает одну из ведущих позиций. Накопленные трудом предшествующих поколений материальные и духовные ценности, знания, опыт должны быть переданы новым поколениям людей и усвоены ими. Таким образом, учебное заведение можно рассматривать как основной базисный институт в современном обществе. «Организация школы, – как отмечает В.Я. Нечаев, – закрепляет определенные взаимоотношения между обучаемым и учащимся и производно от них – взаимоотношения с другими лицами»

[-]. Таким образом, нетрудно заметить, что одной из важнейших тенденцией развития современного мира выступает повышение роли образования, выделение его в качестве одного из главных приоритетов .

Итак, анализ педагогического дискурса в 70-е гг. XX в. выделился как особая (частная) область общего дискурс-анализа. В настоящее время отечественный педагогический дискурс, по сравнению с другими видами институционального дискурса, например, с политическим, экономическим или рекламным дискурсом, менее изучен. Недостаточная изученность педагогического дискурса становится особенно заметной при сопоставлении российской и испанской публицистики .

Следует учитывать тот факт, что пока недостаточная, но имеющая месть быть общественная заинтересованность в проблемах школы, образования и воспитания требует активного внимания к педагогическому дискурсу. От того, как ученые-педагоги говорят и пишут, во многом зависит отношение общества к педагогическим и иным проблемам .



Дискурс оказывается к тому же феноменом, который привлекает исследовательское внимание разных специалистов гуманитарного знания и становится поэтому междисциплинарной проблемой [-] .

Ю.А. Олешков рассматривает педагогический дискурс как разновидность институционального, который, являясь вербализованной формой социализации учащихся в функциональном пространстве школьного урока, обладает полнотой и целостностью интерактивной модели социального поведения участников, а также жанровой спецификой в рамках системы, коммуникативно-прагматическими основаниями которой могут считаться взаимообусловленные прагматический и коммуникативный планы речевого взаимодействия [-] .

Описание педагогического дискурса как коммуникативного процесса, реализуемого в виде интерактивного взаимодействия, предполагает обращение к признакам институциональности, детально проанализированным в работах Р. Водак [-] и В.И. Карасика [-], а также к частным теоретическим и прикладным положениям междисциплинарных теорий, представленных в исследованиях Н.А. Антоновой [-], А.Р. Габидуллиной [-], Н.В. Гавриловой [-], Е В. Добреньковой [-], Е.Ю. Дьяковой [-], Т.В. Ежовой [-], О.А. Каратановой [-], Н. А. Коминой [-], О.В. Коротеевой [-], Д.В. Макаровой [-], В.А. Митягиной [-], М.Ю. Олешкова [-], И.В. Певневой [-], Е.М. Ручкиной [-], П.В. Токаревой [-], В.Б. Черник [-]. Педагогический дискурс организуется в рамках определенного социального института (учебного заведения); по содержанию является личностно-ориентированным (цель, методы и средства связаны с развитием личности ребенка в организованном процессе социального воспитания); характеризуется статусно-ролевыми отношениями участников общения (учителя и ученика) и имеет определенную цель (социализация нового члена общества) [-] .

Вслед за социологами под социализацией мы понимаем процесс неорганизованного и организованного воздействия общества на индивида с целью формирования личности, которая отвечает потребностям данного общества .

А.К. Михальская акцентирует особую важность изучения педагогического дискурса, называя его анализ основой «для решения ключевой проблемы современной отечественной педагогической риторики – нахождения путей достижения актуального педагогико-риторического идеала – гармонизирующего педагогического диалога» [-] .

Наибольший вклад в исследование педагогического дискурса внесла педагогическая наука. Анализ тематики защищенных диссертаций, проведенный А.С. Белкиным в книге «Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы)», помогает составить представление о приоритетных и актуальных направлениях исследования, таких как проблемы становления личности педагога, совершенствование содержания и структуры профессионально-педагогического образования, педагогическая диагностика, проблемы духовно-нравственного и патриотического воспитания, исследования по истории отечественного образования и др. [-] .





Психолого-педагогические основы профессионального мышления педагогов рассматривали такие исследователи, как В.П. Андронов, О.С. Анисимов, Н.Ю. Бочарова, К.М. Бырлина, Д.В. Вилькеев, Л.Л. Гурова, Л.А. Игнатьева и М.М. Кашапов .

Под педагогическим мышлением, мы, вслед за А. С. Белкиным, понимаем способность отражать педагогическое явление и определять понимание сущности педагогического процесса [-] .

В отечественной науке на современном этапе ее развития известные педагоги, психологи и лингвисты все чаще обращаются к проблемам педагогического общения [Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, Б.С. Гершунский, И.К. Журавлев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.А. Мурашов, Н.О. Прохорова, И.И. Рыданова, В.В. Чечет, С.А. Шейн и др.]. Педагогическое общение – специфическая разновидность речевого общения, которая диктует иные критерии эффективности, нежели, например, просто информационная концепция речевого общения .

По мнению Н. С. Зубаревой, «многофункциональность педагогического взаимодействия, его сложность и лингвистическая неизученность вызвали появление новой отрасли знания – педагогической лингвоэтологии, которая исследует речевое поведение учителя и ученика в процессе общения» [-]. Этология – наука о поведении, от греч. ethos (обычай) и logos (знание). Акцентируется важность правильного отбора учителем языковых средств в процессе речевого воздействия на ученика: «слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, оно должно стимулировать мышление, воображение, создавать потребность в поисковой деятельности» [-]. Концептуальная система лингвоэтологии во многом разработана такими крупнейшими лингвистами, как Дж. Сирл, Б. Рассел, Х. Грайс, Дж. Остин, представляющими Оксфордскую школу. Многие исследователи, работающие в области педагогической лингвоэтологии, определяют свой объект термином «Leanguage in classroom», «Lеnguaje del aula» – дословно – язык в классной комнате .

Базовой минимальной единицей педагогического дискурса называется речевой акт [-] .

Интересы немногочисленных пока отечественных исследователейлингвистов педагогического дискурса концентрируются на субъектах речевого общения и особенностях их взаимодействия в сложном институциональном дискурсе [Н.С. Зубарева, В.И. Карасик, О.В. Коротеева, Н.А. Лемяскина, А.В. Ленец, Ж.В. Милованова, А.К. Михальская, Ю.А. Носар, П.В. Токарева] .

По мнению А.К. Михальской, педагогическая лингвоэтология «призвана обеспечить систему описания педагогического речевого поведения и представления процесса реального педагогического речевого взаимодействия в целях его осмысления будущим педагогом, выработки соответствующих рекомендаций и обучения эффективному речевому поведению» [-] .

В центре исследовательского внимания П.В. Токаревой находится школьный письменный учебный дискурс. Изучаются когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики, характерные для текстов школьных учебников как формы репрезентации письменного учебного дискурса [-] .

Ж.В. Милованова разрабатывает актуальную проблему изучения речевых жанров педагогического дискурса. Исследователю представляется возможным выделить в сложившейся практике педагогического общения следующие жанры, различные по своим целям и языковому выражению: 1. фатика (организационный) 2. объяснение и изложение

3. эвристика (стимулирование и диалогизация) 4. упражнение 5. контроль 6. регламентирующий (воспитательный). Материалом исследования становятся тексты, репрезентирующие жанр контроля в педагогическом дискурсе, а именно тесты (психологические, лингводидактические, педагогические) как объективное средство диагностики [-] .

Т.Г. Тарновская определяет коммуникативный статус педагогического дискурса и выделяет специфические коммуникативные стратегии обучения и обмена опытом и знаниями, что реализуется в различных дискурсных формах лекции, семинара, зачета, экзамена и др. [-] .

С.Л. Смыслова дает определение дидактическим разновидностям педагогического дискурса и дает свою интерпретацию участникам педагогического общения. «Педагогический дискурс воплощается в дидактических пособиях, обобщающих опыт работы, результаты многолетних наблюдений ученых и учителей. Таким образом, участниками коммуникации в дидактической разновидности педагогического дискурса являются педагоги и общественные деятели, слова которых обращены к широким кругам общественности…»[-] .

Т.В. Ежова определяет педагогический дискурс как объективно существующую динамическую систему ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса, функционирующую в образовательной среде вуза, включающую участников дискурса, педагогические цели, ценности и содержательную составляющую, обеспечивающую приобретение студентами опережающего опыта в проектировании и оценке любого педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности, и предлагает при характеристике педагогического дискурса анализировать изучаемый феномен по следующим аспектам: цель, участники, образовательная среда, содержательная составляющая, условия общения, стилистическая специфика педагогического взаимодействия [-] .

По сравнению с письменным, устный дискурс более подробно исследован, о чем свидетельствует количество научных работ, посвященных его изучению, а также их более широкая проблематика: коммуникативное поведение младшего школьника (на основании психолингвистического исследования) [Н.А. Лемяскина]; особенности речевого поведения учителя с учетом национального фактора [А.В. Ленец]; речевая деятельность учителя на уроке с точки зрения выполнения функции презентации знаний [Л.А. Коротеева]; коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса и речевой агрессии, свидетельствующей о деформации отношений в системе «педагог-ученик» [А.А. Зубарева]; семантика жестовых выражений в структуре аргументированного учебного дискурса [Ю.А. Носар] .

Однако большинство перечисленных работ направлено на изучение и объяснение педагогического дискурса с точки зрения взаимодействия участников данного вида институционального общения. Мы же, напротив, обращаем свое внимание на рассмотрение и выявление специфики речевого поведения педагога, независимо от позиции и коммуникативной роли ученика-участника дискурса .

Исследования испанских лингвистов последних лет показывают, что в большинстве своем они пытались определить различные стороны речи учителя с социолингвистической точки зрения, доказать использование педагогами «упрощенного языка», учитывая социальную особенность той или иной группы .

Следует отметить, что многие испанские лингвисты тоже задаются вопросом: «Почему же коммуникативные отношения между преподавателем и учеником в учебной аудитории должны рассматриваться как «дискурс» и зачем подвергать их дискурсивному анализу?» .

Алехандра Лэаль Ладрон дэ Гэвара учитывает коммуникативный подход к изучению педагогического дискурса. Педагогический дискурс может быть рассмотрен как культурно-коммуникативный акт, интерсубъективный социальный диалог, в котором имеет место обмен знаниями, методологическими приемами как средством для достижения цели в контексте преподавания [-] .

Эрнесто дэ лос Сантос Домингэс в своей работе «Аnalisis del discurso del docente en secundaria» говорит о необходимости понимать термин «дискурс» в более широком смысле, как высказывания, которые производят говорящий (под которым понимается педагог) и слушающий (ученик), и, в первую очередь, как попытку одного участника коммуникации определенным образом повлиять на другого [-] .

“Hay que entender «discurso» en su extensin ms amplia: toda enunciacin que supone un hablante y un oyente, y en el primero, la intencin de influir de alguna manera en el otro” .

Эрнесто дэ лос Сантос Домингэс полагает, что процесс интеракции, устанавливающийся между учеником и учителем на занятии, необходимо изучать с точки зрения их коммуникативных намерений, стратегий и целей, учитывая принадлежность данных участников к определенной социальной группе .

Грасьела Баскэс в статье «EL discurso pedaggico: las preguntas»

под педагогическим дискурсом понимает речевое взаимодействие, которое происходит между преподавателем и обучающимся в контексте формального класса, который характеризуется неравным распределением власти / знаний, которое существует между ними [-] .

«El discurso pedaggico es la interaccin verbal que se produce entre la persona que ensea y la que aprende en el contexto formal de la clase, un contexto que se caracteriza, fundamentalmente, por la distribucin desigual de poder / saber que existe entre ambas» .

Именно эти характеристики, по ее мнению, определяют, что данный вид дискурса не очень гибок и вынуждает прибегнуть к введению в речь педагога разнообразных речевых приемов и тактик .

При исследовании педагогического дискурса Чаудрон доказал употребление педагогами «облегченного языка» в средней школе, который помогает студентам быстрее и лучше усвоить материал [-] .

Мы, вслед за испанскими исследователями и отечественными лингвистами [Л.А. Коротеевой], уделяем большое внимание социально-коммуникативным характеристикам одного участника педагогического дискурса – педагога, описанию стилей педагогического общения (демократического, авторитарного и либерального) и типов речевого воздействия (социальные воздействия, волеизъявления, разъяснение и информирование, оценочные и эмоциональные речевые воздействия) .

Библиографический список

1. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь .

М.: Сов. Энцикл., 1990 .

2. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974 .

3. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. Волгоград, 1997 .

4. Дейк Т.А. ван. Принципы критического анализа дискурса // Перевод и лингвистика текста. М., 1994 .

5. Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: сб. науч. тр. Волгоград-Саратов: Перемена, 1998 .

6. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: сб. науч. тр. Волгоград:

Перемена, 1999 .

7. Кашкин В.Б. Сопоставительные исследования дискурса // Концептуальное пространство языка: сб. науч. тр. Посвящается юбилею профессора Н.Н. Болдырева. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005 .

8. Коротеева О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: автореф. дис... .

канд. филол. наук. Волгоград, 1999 .

9. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике (Обзор) // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты: сб. обзоров. М.: ИНИОН РАН, 2000 .

10. Ленец А.В. Прагмалингвистическая диагностика особенностей речевого






Похожие работы:

«Rukowodstwo po \kspluatacii Rider ProFlex 18 Rider ProFlex 21 Prevde ^em pristupitx k rabote s ma[inoj wnimatelxno Russkij pro^itajte instrukci@ i ubeditesx, ^to wam wse ponqtno. Svenska – Инструкция для Rider ProFlex 18 и ProFlex 21 Содержание Регулировка...»

«ГЕККОН_Доклад Тема Название команды Название доклада доклада Ж Морошка Мы в раздумье! На уроках в 7 классе наш учитель географии интересно рассказывал об Антарктиде. Мы решали вопрос о том, что будет с Антарктидой в будущем. Несмо...»

«Нефармальнае друкаванае выданне Полацкай епархіі Рождество Твое, Христе Боже наш, возсия мирови свет разума. В нем бо звездам служащии, звездою учахуся, Тебе кланятися Солнцу Правды, и Тебе ведети с высоты востока: Господи, слава Тебе Дорогие наши читатели! Поздравляем Вас с Рождеством Христовым, с праздни...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №14" ГОРОДА КАЛУГИ Приложение к ООП НОО Принято на заседании педагогического Утверждено директором Совета МБОУ "Средняя общеобразовательная МБОУ "Средняя общеобразовате...»

«Муниципальное образование Пономаревский район Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования "Пономаревский Дом детского творчества" Сценарий концертной программы "Островок надежды" (к 100 –...»

«БЕХ Иван Дмитриевич ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 19.00.07 — педагогическая и возрастная психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук ' Х и тзг • •,*' 1 г # 50ТЕКА [ НБ НПУ Киев — 1992 1мен1 М.П. Драгоманова Работа выполнена в Научно-исследовательском институте пси...»

«pa OarpB[eBHa Aro,Iq[,Ifl c AP-KPflIIIEH: BOrrPOqbr oft opraruagAUtarl BYK I4CKyCCTTIO Работа выполнена в ФГБОУ ВО "Казанская государственная консерватория имени Н. Г. Жиганова" Научный руководитель: кандидат искусствоведения Сарварова Лилия Илдусовна Официальные оппоненты: Рахимов Равиль Галимович доктор ис...»

«Государственное бю дж етное образовательное учреж дение вы сш его проф ессионального образования "К азанский государственный м едицинский университет" М инистерства здравоохранения Российской Ф едерации ОС Н О ВН А Я П РО Ф Е С С И О Н А Л Ь Н А Я О БРА ЗО В А Т Е Л Ь Н А Я П РО Г РА М М А П О С Л Е...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.