WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«ВВЕДЕНИЕ..3 I. Теоретическая часть 1. Характеристика одаренных детей. Концепция врожденной одаренности.4 2. Особенности одаренного ребенка..10 3. Обучение одаренных детей..11 ...»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……….………………………………………………………………3

I. Теоретическая часть

1. Характеристика одаренных детей. Концепция врожденной одаренности....4

2. Особенности одаренного ребенка…………………………………………….10

3. Обучение одаренных детей ………………………………………………...…11

3.1.Ускорение обучения ………………………………………………………….11

3.1.1.Проблема ускорения обучения…………………………………….……….12

3.1.2.Потребность в ускорении…………………………………………………...13 3.1.3.Эффективность ускорения обучения …………………………..…………..13 3.1.4.Формирование ускорения обучения ……………………………………….14

3.2. Обогащение обучения ……………………………………………………......15 3.2.1. Стратегия обогащения………………………………………………………15 3.2.2. «Горизонтальное» и «вертикальное» обогащение……………………...…15 3.2.3. Обогащение познавательных процессов………………………………...…15 3.2.4. Дидактические подходы к обучению…………………………………...….16 3.2.5. Корректирующие, развивающие и интегративные программы………......16 3.2.6. Что показывает накопленный опыт………………………....……………...17 3.2.7. Менторство как форма работы с одаренными детьми ……….…………..18

4. Учитель для одаренных ……………………………….………………………..20

4.1.Подготовка учителя…………………………………………….……………....20 4.1.1. Личностные особенности и поведенческие черты учителей для одаренных……………..……………………………....…21 II. Практическая часть

5. Психодиагностика одаренности

5.1. Общая характеристика психодиагностических методов



5.2. Общие подходы к диагностике психического развития детей

5.3. Интеллект как предмет психодиагностики

6. Экспериментальное выявление одаренных дошкольников

6.1. Ход эксперимента

6.2. Описание используемой методики

6.3. Анализ полученных результатов

7. Программа педагогической поддержки развития умственно одаренного ребенка

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Литература………………………………………………………………………...41 Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его разнообразных умений, способность нестандартного поведения .

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных проблем совершенствования системы образования. В силу своих личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления .

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей в процессе воспитания и обучения одаренных детей в наше время .

1. Цель исследования: изучить проявление одаренности у детей и рассмотреть особенности учебно-воспитательного взаимодействия педагога с умственно одаренными детьми .

2. Предмет исследования: особенности учебно-воспитательного взаимодействия с одаренными детьми .

3. Объект исследования: одаренность

4. Задачи:

— раскрыть теоретические концепции одаренности;

— рассмотреть особенности психического развития одаренных детей;

— рассмотреть особенности воспитания и обучения одаренных детей;

— рассмотреть методы диагностики одаренности;



— выявить одаренных дошкольников и рассмотреть варианты педагогической поддержки развития умственно одаренного ребенка .

I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Характеристика одаренных детей .

Концепция врожденной одаренности .

ОДАРЕННОСТЬ - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.).1 Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта .

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению — это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах. Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности. 3 Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосылках одаренности. Современные исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиологических, психогенетических и других методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одаренности.4 Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. 5 Одаренных детей, как правило, отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга.6 Степанов С.С. «Психологический словарь для родителей», М., 1996. С. 78 «Психология одаренности детей и подростков» под ред.Лейтеса Н.С. М., Academi A, 1996. С.14 .

«Психология одаренности детей и подростков» под ред.Лейтеса Н.С. М., Academi A, 1996. С.24 .

С.С. Степанов. «Психологический словарь для родителей», М., 1996. С. 78 .

Терасье Ж.К. «Сверходаренные дети», М., 1999. С.24 .

Экземплярский В. М. «Проблема школ для одаренных», М., 1977. С. 79 .





Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера .

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей .

Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. 7 Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей .

Одаренных детей также отличает повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи. У них также есть расположенность к четким схемам и классификациям. Например, они могут быть захвачены составлением каких-нибудь таблиц исторических фактов, дат, выписыванием в разной последовательности привлекших их внимание сведений. 8 Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. Одаренность ребенка — это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта .

КОНЦЕПЦИЯ ВРОЖДЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ

Интересна концепция врожденной одаренности, предложенная В.В.Клименко. По его словам, задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой .

Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, так и из самого тела; кондуктором - проводником воспринятого;

участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания. Таким образом, потенциально Терасье Ж.К. «Сверходаренные дети», М., 1999. С.27 .

«Психология одаренности детей и подростков» под ред.Лейтеса Н.С. М., Academi A, 1996. С.13 .

из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток - потенциальная нереализованная способность .

Многие люди страдают отсутствием звуковысотного слуха и т. д .

Таким образом, способности - процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции .

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей: способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. - все органы чувств работают на этот процесс); способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез - завтра сделать то- то и то-то. ); способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами) .

Способность отражения и психомоторику человек научился усиливать многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека. Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий (умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности .

Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую - целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязано и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы .

Механизмы - это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом .

Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они - новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это - система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно действующее и познающее: действуя - человек познает, а, познавая - действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий .

Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. Сущность таланта состоит в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные задачи .

2. ОСОБЕННОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ .

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию. Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ. Обучение таких детей должно отвечать их существенным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся следующие .

1. Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений. Такая особенность требует широты материала для обобщения .

2. Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремлении разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие необходимых познавательных умений. 9

3. Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения .

Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного .

4. Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других. 10

5. Желание что-то создать, осуществлять определенные действия .

Считается, что к тем годам развивается тот участок мозга, который имеет способность использовать сформированный интеллектуальный механизм для принятия самостоятельного решения. У одаренных детей проявляется склонность к классифицированию, собирательству. Здесь же обнаруживается способность к коллекционированию. Причем все это не является целью, а интересно для них как процесс .

6. Склонность высоко себя оценивать и хорошо к себе относиться. Дети представляют свои личностные качества куда более смутно, чем умения и знания, но относятся к ним более заинтересованно. «Образ себя» в хорошем, здоровом виде определяет отношения с другими людьми, успехи и неудачи .

7. Предпочтение общества старших детей и взрослых. Растущий интерес одаренного ребенка может быть удовлетворен более сильным источником информации, который он и ищет среди старших .

8. Одаренные дети, имеющие яркое воображение, боятся темноты. Своим воображением такие дети создают для себя неповторимые образы, которых они сами могут бояться, особенно находясь в темноте .

9. Интеллектуальные способности одаренного ребенка развиваются в два раза быстрее, чем у обычного ребенка .

«Психология одаренности детей и подростков» под ред.Лейтеса Н.С. М., Academi A, 1996.С.205 .

«Психология одаренности детей и подростков» под ред.Лейтеса Н.С. М., Academi A, 1996.С.208 .

10. Для одаренных детей характерна особая целеустремленность, зависящая от заинтересованности, удовольствия, которые дети получают от игры. Обычные дети в игре нередко отвлекаются от цели. Сказывается нехватка знаний, недостаток воображения. Одаренные же дети склонны отходить от цели, но уже по другой причине. Это может быть конфликт, возникающий из-за несогласованных замыслов, стремления командовать, подчинять себе остальных. Но чаще всего они отвлекаются от сюжета из-за появления у них новых, более интересных в данный момент замыслов .

11. одаренные дети больше воспринимают четкую последовательность в организации: создание условий для игр (приготовить предметы, найти место, оборудовать), распределение ролей и планирование содержания игры, справедливое и согласованное решение спорных вопросов .

Одаренным детям нравятся предварительные беседы о работе людей различных специальностей по тематике предстоящей игры (например, о работе врача, судьи, инженера и т.д.), экскурсии, где они получают богатые впечатления. В результате этого дети начинают более ответственно относиться к выполнению взятой на себя роли .

12.Одаренные дети очень динамичны, т.е. активны в движениях. Они изобретательны в действиях с игрушками, вступают с ними в деловые разговоры, говорят за них, подражают гудениям, жужжаниям, скрипам, свисту, голосам зверей. Эти дети обычно сами могут выбрать тему игры, роль в ней, а потом уже подобрать игрушки. Они приглашают в игру только тех, кого хотят, сердятся, если с ними в чем-то не соглашаются, умеют организовать игровую обстановку, вносят в игру что-то новое, отбирают сразу же большую часть игрушек. В их действиях, речи заметны элементы планирования .

13. Из-за непроизвольной привычной активности у одаренного ребенка появляется чувство вины. Ребенок уже в определенной мере испытывает удовлетворенность и уверенность в своих силах на основе ответственности за свои поступки и сознание собственной возможности влиять на окружающий мир. Но порой поведение его бывает непредсказуемым, неожиданным и даже неприятным тем, кого он любит. Вот это чувство ответственности, когда-то приносящее удовлетворение, теперь, когда что-то не получилось, может принести чувство вины и связанное с ним чувство переживания .

14. одаренные дети неординарны, и на них часто концентрируется внимание. Обычно это показательные эпизоды и демонстрация его достоинств перед чужими людьми. Он часто задает очень много неожиданных вопросов, не имеющих прямого отношения к разговору. Фразы его проникнуты огромным желанием принять участие в чем-то: он перебивает собеседника не от того, что не знает хороших манер, а от того, что чувствует неодолимую потребность поделиться с людьми своими радостями, маленькими бесхитростными открытиями .

15. Так как одаренные дети имеют высокий энергетический уровень, то их отличает низкая продолжительность сна. В дошкольном периоде дневной сон у них короче, чем у обычных детей. 11

Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. – М.:

Российское педагогическое агентство, 1997 .

3. ОБУЧЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы .

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение обучения, обогащение обучения и менторство .

3.1. Ускорение обучения .

Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность общения со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не с содержательной его частью.12 Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию .

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии. 13 Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе .

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:

- Учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использоваться ускорение;

- Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

- Необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие;

Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам .

Экземплярский В. М. «Проблема школ для одаренных», М., 1977.С.193 .

«Психология одаренности детей и подростков» под ред.Лейтеса Н.С. М., Academi A, 1996. С.215 .

Существуют некоторые формы ускорения, например, раннее поступление в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой — есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей .

Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка.14 Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школе). Однако такая форма наименее эффективна .

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок .

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социальноэмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.15 Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.16 3.1.1. Проблема ускорения Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение – односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Следует заметить, что ускорение возможно не только, как представляют, в форме «перескакивания» через класс, существуют другие его варианты .

Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не содержания, того, чему учат .

Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?

«Психология одаренности детей и подростков» под ред.Лейтеса Н.С. М., Academi A, 1996. С.225 .

«Психология одаренности детей и подростков» под ред.Лейтеса Н.С. М., Academi A, 1996. С.227 .

«Психология одаренности детей и подростков» под ред.Лейтеса Н.С. М., Academi A, 1996. С.229 .

3.1.2. Потребность в ускорении .

Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда – быстрота в схватывании сущности, смысла, характерные для них. Как следствие, такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью .



Имеются основания считать, что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию. Быстрое схватывание, великолепное запоминание информации, сила обобщения, любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую. Следующая аналогия дает возможность почувствовать необходимость стратегии ускорения .

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка по ошибке помечают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях, и спустя какое то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии .

Приведенное описание – лишь аналогия. Как показывают многие исследования, существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и той, где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том, что учитель, получивший специально подготовку с умственно отсталыми детьми, гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе, чем обычный учитель выделит одаренного в обычном классе .

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем, что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания, создавая у учителя впечатление, интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалоба родителей могут обнаружить, что это далеко не так .

3.1.3. Эффективность .

Все специалисты сходятся в том, что в каком либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том, что ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Очевидно, несопровождаемое какими-то еще изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе .

Многие исследования, показали, что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемы иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими, по мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно, были бы еще более выражены) .

Судя по всему, при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится непомерно большой, не соответствует ни способностям, ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей и на ученика или же нереалистические высокие притязания самого ребенка, что может стать источником разочарований, трений с учителем или одноклассниками .

Критерии для использования ускорения .

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения следующие:

- учащиеся должны быть определено заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение;

- дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

- необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие .

Считается, что ускорение – наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам .

3.1.4. Формирование ускорения .

Существует несколько организационных форм ускорения:

- Раннее поступление в школу;

- Ускорение в обычном классе;

- «Перепрыгивание» через класс;

- Профильные классы;

- Радикальное ускорение (возможность заниматься по университетской программе);

- Частные школы;

- Раннее поступление в высшее учебное заведение .

Исследователи, изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах, единодушны в том, что оптимальные результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь, снимаю некоторые «срочные»

проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется толь ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий – ускорения и обогащения.17 Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн.пособие для студентов и преподавателей.- М.: ТЦ «Сфера», 1999. С64-67 .

3.2. Обогащение обучения .

3.2.1. Стратегия обогащения .

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без установки на ускорение как на самоцель, дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов .

3.2.2. «Горизонтальное» и «вертикальное» обогащение .

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное»

и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умение работать самостоятельно .

Стратегия обогащения включат несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самосознание, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний .

3.2.3. Обогащение познавательных процессов .

Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. После работ Дж. Гилфорда принято учитывать, что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание, оценочные операции), другие особенности материала (образного, символического), третьи – получаемый продукт, или результат, мышления (классификация, определение последствий). Это «трехмерная»

модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения .

Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач, проблемному обучению .

Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать, что включает умения:

- выявить проблему;

- проанализировать различные варианты ее решения;

- оценить достоинство каждого варианта;

- обобщить все найденное и т.д .

Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями, так и с умениями критически мыслить .

Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин, вводится как бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы .

Когнитивная психология, объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации, аналогичные компьютерным, вселила надежду на развитее новых сторон мышления .

Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов, включают разные виды игровой активности: шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр .

3.2.4. Дидактические подходы к обучению .

Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической психологии и дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении детей. Это идеи укрупнения единиц содержания за счет содержательного обобщения (В.В.Давыдов); упомянутый выше проблемный подход к обучению (А.М.Матюшкин и др.); использование опорных схем и сигналов (В.Ф.Шаталов); использование укрупненных дидактических единиц (П.М.Эрдниев). Все эти подходы должны быть исследованы применительно к ситуации обучения одаренных детей .

Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах, синектика и т.д. занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик творцов, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию визуализацию и т.п .

3.2.5. Корректирующие, развивающие и интегративные программы .

Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей, как хорошо приспосабливающихся, самостоятельных, более социально зрелых, тем не менее, большинство педагогов рекомендуют программы в социально эмоциональной сфере. Они могут ориентироваться на разные цели .

Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений как полевой тренинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на: направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации .

Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений рассуждать, повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям. Поэтому курсы, в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны, рассматриваются как весьма желательные для таких учеников .

Они помогают:

- делать осознанный выбор;

- искать альтернативы в ситуациях выбора;

- взвешивать последствия каждого выбора;

- утверждать то, что значимо для этих детей;

- оценивать и совершенствовать свой образ жизни .

Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и, согласно данным исследований, положительно влияют на самооценку и межличностные отношения .

Сопоставление стратегии ускорения и обогащения показывает, что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач, однако их выделение помогает яснее понять, чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения стратегии .

3.2.6. Что показывает накопленный опыт .

В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы и школы, куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные по этим классам показывают, что в целом успехи этих детей гораздо выше, чем их сверстников, обучающихся в обычных школах .

За рубежом существуют и другие формы организации. Одна из них – выделение внутри одного класса с разными уровнями умственной одаренности .

Одаренные получают возможность учиться в своем классе, но в группе сверстников, близких им по уроню способностей. В том случае, когда такие учащиеся занимаются по специально разработанной программе, эффект очень высок. Если эти дети обучаются в группе по той же программе, что и остальной класс, эффект выделения в группу весьма невелик .

Положительный, но не столь заметный эффект дает еще одна форма организации – создание групп с высоким уровнем интеллекта на основе нескольких классов .

Итак, влияние обучения в однородных группах на академические успехи одаренных программ .

Вместе с тем среди педагогов на Западе многие критические относятся к специализированным школам для одаренных. Это связано как с заботой о других категориях учащихся, так и с мнением, что предпочтительнее иные возможности обучения детей с высоким умственным потенциалом .

Чаще всего высказывается опасение, что обучение среди себе подобных создает у детей с высоким умственным потенциалом чувство принадлежности к элите, формирует завышенную самооценку .

Однако данные исследований убеждают в противоположном. Обучение вместе с другими детьми, имеющими высокий умственный уровень благоприятно влияет на самооценку – ведь в такой ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил, ощущая постоянную стимуляцию со стороны соучеников. Что же касается очень способных детей, которые учатся в обычных классах, то они часто высокомерно относятся к сверстникам которые, по их мнению, с трудом усваивают азбучные истины .

Трудность состоит в том, что оказавшись среди других одаренных, с таким же уровнем развития и выше, некоторые из этих детей начинают страдать от уколов самолюбию, от снижения своего статуса. Не для всех одаренных ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна .

Таким образом, давняя и вместе с тем актуальная проблема, создавать ли однородные по умственному уровню классы, не имеет простого, однозначного решения. Она требует дальнейших исследований. Это дискуссионная проблема должна решаться с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно .

3.2.7. Менторство как форма работы с одаренными детьми .

В нашей стране эта форма известна мало. Индивидуальный руководитель, заботящийся о развитии специальных способностей и об общем культурном уровне незаурядного ребенка – явление довольно редкое. В некоторых школах можно встретить научных работников, студентов, которые проводят дополнительные занятия или же ведут кружки. Спонтанно могут возникать более тесные личные связи между наставником и учеником, что чрезвычайно важно. Потребность в таких взаимоотношениях особенно велика у ребенка с высоким интеллектом, с необычными запросами, которые трудно удовлетворить в условиях школьного обучения. Пока у нас при всех переменах в системе образования, эта форма работы не используется целенаправленно. В то же время в США уже сложилась определенная традиция руководства со стороны опытного специалиста подающим большие надежды учеником. Эту индивидуальную форму работы называют менторством .

В нашей стране получило распространение слово «наставничество», которое чаще относят к области профессионального обучения в производственной сфере .

Менторство осуществляется в нескольких видах. Менторы могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками, для того чтобы расширить их знания о мире профессии, специальностях, и видах деятельности. Менторы могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени. «Классически» вид менторства связан с историческим пониманием этого термина – наставник, советчик, тот, кем учащийся восхищается, кому стремится подражать, кто оказывает влияние на его жизнь .

Менторство приводит «к учению с увлечением» и дает школьникам не только знания и умения. Оно способствует формированию положительного «образа Я» и адекватной самооценки, развитию способностей к лидерству и умений социального взаимодействия, помогает устанавливать длительные дружеские отношения со сверстниками и благоприятствует творческим достижениям. Школьники учатся учитывать свои не только сильные, но и слабые стороны. 18 Важнейшая особенность менторства, отвечающая одной из важных потребностей одаренных детей, - возможность преодолеть разрыв между классной комнатой и окружающим миром, принять участие в реальной жизни не дожидаясь окончания школы .

В менторстве наиболее естественным способом воплощаются стратегии ускорения и обогащения в сочетании с возможностью учета индивидуальных особенностей ученика .

К плюсам менторства относится и то, что это не дорогая форма работы, ее можно сравнительно легко реализовать практически в любых условиях. Все эти достоинства делают использование менторства весьма желательным .

Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. – М.:

Российское педагогическое агентство, 1997. С.205

4. Учитель для одаренных .

4.1. Подготовка учителя .

Одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности и познавательным стилем и сферами интересов, следовательно, программы для них должны быть индивидуализированы. Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе этих детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения .

По силам ли задачи изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет .

Данные исследований подтверждают ответ, подсказанный здравым смыслом:

- Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей;

- Неподготовленные к работе с одаренными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять);

- Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям: ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету:

- Такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение .

Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовку учителей специально для одаренных. Как показали исследования, именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе .

Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей, работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся.

Это:

- учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;

- учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;

- учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень .

Сочетание в одном человеке особенностей, обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон, чрезвычайно редко.19 Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы более подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленные анализ проблем, оценку информации и т.д.) .

Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество, поощряют учащихся к принятию риска .

Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М.: Педагогическое общество Росси, 1999. – С.108 Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими и не прошедшими специальную подготовку учителями? Да, совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную .

4.1.1. Личностные особенности и поведенческие черты учителей для одаренных .

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Поскольку любой хороший учитель должен быть образцом педагогической добродетелей, то учитель, работающий с высоко интеллектуальными детьми, в глазах учеников и родителей превращается в образец образцов .

Если же говорить о факторах, которые наиболее значимы для успешности работы учителя, то таковым является глобальная личностная характеристика – система взглядов и убеждений, в которой большой вес имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении .

Межличностное общение, способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности.

Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя:

- представления о других: окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы; им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать; окружающим присуще стремление к творчеству;

они являются источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных;

- представления о себе: я верю, что связан с другими, а не отделен и отчужден от них, я компетентен в решении стоящих проблем; я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия; меня любят, я привлекателен как человек;

- цель учителя: помочь проявлению и развитию способностей ученика, оказать ему поддержку и помощь .

По мнению исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь;

использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности;

поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.20 Все эти характеристики можно разделить на три группы .

Клименко В.В. Психологические тесты таланта. – Харьков: Фолио: СПб., Кристалл, 1996. (Семейный альбом). С.58 .

Успешный учитель для одаренных – прежде всего прекрасный учитель предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником. Наконец, учителю необходимы особые качества, связанные с определенным типом одаренности: интеллектуальной, творческой, социальной, психомоторной, художественной .

Неизбежно возникает вопрос: «Существует ли такой учитель – «образец образцов» - в природе и можно ли такие качества, умения развить» .

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-личностные качества, по меньшей мере, тремя путями: с помощью тренингов – в достижении понимания самих себя и других;

предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренностей; тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы .

Исследования показывают, что техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и у обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информацию, устраивают демонстраций и реже решают задачи за учащихся. Они больше спрашивают и меньше объясняют .

Заметные различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям, используя вопросы типа: «Чтобы случилось, если бы…?». Они провоцируют учащихся выходит за пределы первоначальных ответов такими вопросами, как «Что ты имеешь ввиду?»; «Если она права, то как это повлияет на…?» Они стремятся получить знания, которым хотят обучить, от самих учащихся. И они пытаются гораздо чаще понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке .

Наибольшее различие состоит в том, как осуществляется обратная связь .

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе. Учителя одаренных ведут себя более как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают. Находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и чаще сами комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем самым учащиеся меньше зависят от учителя .

В межличностной сфере отмечаются более ровные отношения учителей для одаренных с учащимися. Учителя получают удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам, свободно обмениваются своими точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя .

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

5. Психодиагностика одаренности

5.1. Общая характеристика психодиагностических методов В настоящее время созданы и практически используются множество психодиагностических методов. В начале ХХ в. в психодиагностике как науке были признаны и приняты требования, предъявляемые к наиболее развитым современным наукам. Это требования операционализации и верификации .

Операционализация – предполагает указания на практические действия или операции, которые может выполнить любой исследователь, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются .

Верификация – всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на научность, должно пройти проверку на его непустоту, т. е .

на реальность существования явления, определяемого этим понятием .

Самую общую схему классификации психодиагностических методов можно представить в виде следующей схемы:

–  –  –

Краткие характеристики психодиагностических методик

1. Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого. Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов .

2. Опросные методики – занимают второе место по частоте применения .

В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы .

Недостатки:

· субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них;

· эти методики трудно стандартизировать, а следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости результатов .

3. Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений .

4. Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, т. к. методики этой группы наиболее валидные и информативные .

5. Объективно–манипуляционные методики – решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т. п.21 Особые требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам:

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е.

отвечали ряду требований:

1. Валидность – «полноценность», «пригодность», «соответствие» .

Существуют следующие разновидности валидности:

а) валидность теоретическая – определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым с помощью других методик. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории .

б) валидность эмпирическая – проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением людей .

в) валидность внутренняя - означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне не валидной, когда все или часть вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики .

г) валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность, но тут речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого .

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования .

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.3: Психодиагностика. – М., 1998, с.35

Критерии валидности:

· поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях;

· достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др.;

· данные о выполнении различных контрольных проб и заданий;

· данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными .

2. Надежность – характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей .

Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

§ путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми;

§ путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях .

3. Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется .

4. Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок .

Правила проведения тестирования, обработки и интерпретации результатов:

1. Прежде, чем применять тест, психологу необходимо попробовать его на себе или другом человеке, что позволит избежать возможных ошибок из-за недостаточного знания его нюансов .

2. Важно заранее позаботиться о том, чтобы до начала работы испытуемые хорошо поняли задания и инструкцию к тесту .

3. Во время тестирования все испытуемые должны работать самостоятельно, не оказывая влияния друг на друга .

4. Для каждого теста должна быть обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации результатов. Это позволяет избежать ошибок, возникающих на этом этапе тестирования 22 .

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.3: Психодиагностика. – М., 1998, с.52

5.2. Общие подходы к диагностике психического развития детей При проведении диагностики важно помнить о том, что психическое развитие детей — это сложный процесс, в котором невозможно выделить отдельные независимые друг от друга параметры. Поэтому при проведении диагностики необходимо использовать целую «батарею» методик, направленных на изучение всех сторон психики детей, сопоставляя полученные данные так, чтобы можно было получить целостное представление о конкретном ребенке. При этом важно не только правильно подобрать методики, но и расположить их в определенном порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался от работы .

Анализируя полученные данные, важно установить взаимосвязь между отдельными особенностями и сторонами психики обследуемого ребенка (познавательными способностями, личностными качествами, характером общения). На основании такого анализа составляется психологическая характеристика, в которой дается комплексное описание психологических черт данного ребенка .

При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал Запорожец А.В.: «...даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта»23 .

При обследовании важно чередовать методики таким образом, чтобы методы, направленные на изучение памяти, следовали за методиками, направленными на анализ мышления, а изучение восприятия следовало за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и на заданную тему), давая ребенку время войти в ситуацию обследования. Вначале даются и задания на исследования памяти, так как необходимо время (не меньше 20 минут) для исследования отсроченного воспроизведения. В то же время личностные методики предлагаются детям в конце работы, после того, как новизна ситуации для него сгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диагностику, и ребенком. Эта последовательность сохраняется и в том случае, если обследование проводится не единовременно, но в течение нескольких занятий .

Следует учитывать и время, которое потребуется для проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком .

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986, с.204 При диагностике никогда не следует давить на ребенка, т.е. работать с ним без его добровольного желания. Отвержение ребенком ситуации обследования может нарушить весь процесс диагностики, и результаты будут неверными. Можно включить обследование в процесс любой совместной деятельности, даже игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе этой игры сосредоточиться, принять задание, а не бросить его на полпути, если оно ему покажется скучным или трудным. Итак, ребенка необходимо заинтересовать данной деятельностью и добиться внимания к ней .

5.3. Интеллект как предмет психодиагностики

Существует два основных подхода к процессу установления одаренности .

Первый основывается на системе единой оценки, второй — на системе комплексной оценки. Традиционная система, по которой ребенок должен набрать более 135 баллов по шкале Станфорд-Бине, является примером единой оценки .

Система комплексной оценки. В последние годы в соответствии с некоторыми программами одаренные дети выявлялись на основе комплексной оценки. Примером такого подхода является «резервуарная модель» Гауэна. На основании множественных оценочных процедур, в том числе результатов группового тестирования, рекомендаций воспитателя, очерчивается круг кандидатов. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех) видах оценки, либо набрать определенную квалификационную сумму баллов по шкале Станфорд-Бине, при этом учитывается и мнение отборочной комиссии. Модель Гауэна разработана для детей школьного возраста, но легко может быть приспособлена и к нуждам дошкольников .

Стандартизированные методы измерения интеллекта:

В настоящее время стандартизированные методы измерения интеллекта составляют наиболее широко применяемые способы выявления одаренных детей. Тесты могут быть направлены на определение как вербальных, так и невербальных способностей. Следует отметить, что наибольшим предпочтением пользуются методы, которые позволяют определить уровень когнитивного и речевого развития ребенка .

Шкала интеллекта Станфорд-Бине

Еще в 1905 году Альфред Бине по поручению министерства образования Франции разработал методики, с помощью которых можно измерять уровень умственного развития ребенка. Для каждого возраста подбирались свои задания, которые могли решить 80—90% детей из выборки в 300 детей данного возраста. Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а старше 6 лет — 6 заданий. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с выполнения заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка, если он справлялся со всеми заданиями, то ему предлагались задания более старшего возраста (если он решал не все, а некоторые из них, то испытание прекращалось). Максимальный возраст, все задания которого решались испытуемым, является его базовым умственным возрастом .

Например, если ребенок решил все задания для 7 лет и 2 задания для 8 лет, то его базовый возраст равен 7, а каждое дополнительно выполненное задание оценивается числом «умственных месяцев» (каждое задание соответствует 2 месяцам, так как 6 заданий = 12 месяцам), следовательно, умственный возраст (УВ) ребенка = 7 лет 4 месяцам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось либо показателем умственной отсталости (если УВ меньше хронологического), либо одаренности (если УВ больше хронологического) .

Американский ученый Термен усовершенствовал тест Бине, возникла шкала Стенфорд-Бине, в которой стал использоваться показатель — коэффициент интеллектуальности, представляющий собой частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический, и умноженный на 100 .

«Коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников .

Например, календарный возраст 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный» возраст, следовательно, коэффициент интеллекта около 75%. Среднее значение IQ (умственный возраст соответствует хронологическому) соответствует 100 баллам, а самые низкие могут приближаться к 0, самые высокие — к 200 .

Стандартное (т. е. среднее для всех групп) отклонение — 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84—100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателем от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180). Если результат ребенка выше тестовой нормы, более 116, то ребенок считается интеллектуально одаренным. Шкала Стенфорд—Бине применяется во всем мире, имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986) .

Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников

Этот тест также является индивидуальным и применяется для измерения общих умственных способностей.

Шкала Векслера состоит из двух частей:

вербальной шкалы, содержащей 5 субтестов, и шкалы действия, в которую включены 5 субтестов. Субтесты вербальной шкалы включают задания на осведомленность, понимание, арифметические задания, нахождение сходства, словарный запас. Шкалу действия образуют субтесты на конструирование из кубиков, лабиринты, завершение картинок, кодирование («дом животного») .

Тест Слоссона для измерения интеллекта детей

Тест Слоссона разработан для индивидуального измерения вербального интеллекта, как у взрослых, так и у детей. Характерно, что, как правило, все задания теста предполагают устные ответы. Исключение составляют несколько заданий для маленьких детей, которые требуют двигательной реакции (с использованием бумаги и карандаша). Этот тест позволяет определить умственный возраст и IQ испытуемых. Квалификационным результатом в данном случае является цифра 120 и выше .

Рисуночный тест на интеллект

Тест предназначен для измерения общих умственных способностей детей от 3 до 8 лет, в том числе имеющих сенсорные или физические недостатки .

Этот тест состоит из заданий 6 видов: на определение объема словарного запаса, понимание, установление сходства, знание величин и чисел, память. По условиям теста в качестве ответа от ребенка требуется лишь указать на тот или иной из имеющихся вариантов. Полученные таким образом предварительные результаты преобразуются в показатель умственного возраста, который в свою очередь переводится в показатель отклонения. Показателем общего умственного развития служит индекс общего познания .

Тест Гудинаф-Харриса

Этот тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития детей и подростков. Предложен Ф.Гудинаф в 1926 г .

Обследуемому предлагают изобразить на листе бумаги мужчину, причем просят сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивается .

Оценка уровня интеллектуального развития осуществляется на основе того, какие части тела и детали одежды изображает обследуемый, как учтены пропорции, перспектива и т. д .

Ф.Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка. Имеются нормы для детей от 3 до 13 лет, которые могут быть сопоставлены с умственным возрастом .

Надежность теста, неоднократно проверявшаяся разными методами, достаточно высока. Тест может быть использован как в индивидуальном, так и в групповом исследовании. На основе данной методики К.Маховер была предложена проективная методика исследования личности .

В 1963 г. Д.Харрисом тест был пересмотрен, расширен и опубликован под названием «Гудинаф-Харрис рисования тест». Этот тест расширен до 73 критериев оценки .

Из таблиц Гудинаф-Харриса взяты соотношения баллов и «нормального»

IQ, соответствующего 100%, а также те показатели, которые примерно соответствуют IQ = 70% (т.е. минимального значения, относящегося к норме) .

Использование предложенного материала в силу указанных причин допустимо лишь в следующих пределах. В тех случаях, когда количество баллов ниже, чем соответствующее IQ = 70%, это дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии. На основе лишь данного критерия делать выводы об умственной отсталости недопустимо .

В возрасте 3 лет IQ = 100% примерно соответствует количество баллов, равное 7. (70% — 1 балл.) 4 года - 100% - 10 баллов; 70% - 3 балла .

5 лет - 100% - 16 баллов; 70% - 6 баллов .

6 лет - 100% - 18 - 19 баллов; 70% - 7 баллов .

7 лет - 100% - 22 - 23 балла; 70% - 9 баллов .

8 лет - 100% - 26 баллов; 70% - 10 баллов .

9 лет - 100% - 31 балл; 70% - 13 баллов .

10 лет - 100% - 34 - 35 баллов; 70% - 14 - 15 баллов .

11 лет - 100% - 36 - 38 баллов; 70% - 15 - 16 баллов .

12 лет - 100% - 39 - 41 балл; 70% - 18 баллов .

13 лет - 100% - 42 - 43 балла; 70% - 21 балл .

14 - 15 лет - 100% - 44 - 46 баллов; 70% - 24 балла .

Итак, основными методами выявления умственно одаренных дошкольников являются:

шкала интеллекта Станфорд-Бине;

Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников;

тест Слоссона для измерения интеллекта детей;

рисуночный тест на интеллект;

тест Гудинаф-Харриса .

6. Экспериментальное выявление одаренных дошкольников

6.1. Ход эксперимента Наше исследование проводилось в я/с № 36 г.Бреста, в эксперименте принимали участие 26 детей в возрасте 6 лет .

Исследование проводилось в индивидуальном порядке в соответствии с методикой .

Цель исследования: выявить в указанной группе дошкольников умственно одаренных детей .

В экспериментальном исследовании использовался тест «Нарисуй человека» Гудинаф-Харриса .

6.2. Описание используемой методики

Для проведения эксперимента ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно плотная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера .

Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок .

По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятые детали и особенности изображения .

Для дошкольников такое тестирование проводится исключительно в индивидуальном порядке .

Обработка полученных результатов:

Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию - 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка .

В возрасте 6 лет IQ = 100% примерно соответствует количество баллов, равное 18-19 (70% — 7 баллов) .

Критерии оценки: признаки и их характеристики ( приложение 1)

6.3. Анализ полученных результатов

По результатам проведенного экспериментального исследования нами была составлена таблица 1: в первом столбце таблицы зафиксированы критерии оценки (по порядковому номеру из приложения 1); знаком «+» отмечен каждый положительный балл, полученный ребенком в ходе исследования .

–  –  –

+ + + +

–  –  –

+ + + +

–  –  –

+ + + + + + +

–  –  –

+ + + + +

–  –  –

22 + + + + 23 + + + 24 + + + + + + 25 + + + + + + + + + 26 + + 27 + + + + + 28 + 29 + + + 30 + + 31 + + + + 32 + + 33 + + + + 34 + + + 35 + + + + 36 + + + + + + 37 + + + + 38 + + + 39 + + 40 + + + + 41 + + 42 + + + + 43 + + + + + 44 + + 45 + + + + + 46 + 47 + + + + + 48 + + 49 + + + + 50 + + + +

–  –  –

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что состояние интеллектуальной сферы 19 детей указанной группы детского сада не вызывает подозрений в недостаточном развитии; 4 дошкольника нуждаются в более детальном изучении интеллектуальной сферы с целью выявления возможного отставания в умственном развитии; 3 дошкольника, обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями, могут считаться интеллектуально одаренными .

7. Программа педагогической поддержки развития умственно одаренного ребенка Как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения .

Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, его следует приобщать к творческому труду, создавать обстановку для творчества .

Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научиться применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предположения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления .

В этой связи заслуживает особого внимания изучение программ «Развитие» и «Одаренный ребенок», разработанных учеными Л.А.Венгером, О.М.Дьяченко, Н.С.Варенцовой и др .

Программа «Развитие»24

Цель программы состоит в развитии умственных и художественных способностей детей 3—7 лет. Программа акцентирована на развивающее обучение с опорой на психологическую теорию Л.А.Венгера о развитии способностей детей .

В основе программы, как указывают авторы, лежат два теоретических положения. Первое - это теория А.В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития. Второе — концепция Л. А.Венгера о развитии способностей .

Программа направлена на развитие у детей умственных способностей .

При разработке программного материала в первую очередь учитывается, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми и на каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно .

Программа составлена для каждого возраста .

Особое внимание уделено формированию у дошкольников способов решения познавательных и творческих задач .

Программа «Развитие». (Основные положения). Научный руководитель Л.А.Венгер. – М., 1995 Организация работы во всех возрастных группах предполагает проведение занятий в подгруппах численностью 8-10 человек. В то время как одна подгруппа выполняет задание воспитателя, остальные дети под наблюдением помощника воспитателя заняты играми или самостоятельной деятельностью .

Помимо традиционных программа включает в себя следующие разделы:

«Выразительное движение», «Художественное конструирование», «Режиссерская игра». Программа обеспечена развернутыми планами к каждому занятию и педагогической диагностикой, имеет полный комплект пособий в помощь педагогам .

Программа «Одаренный ребенок»25

Программа «Одаренный ребенок» предназначена для образовательной работы с группой умственно одаренных детей шестого и седьмого года жизни, ее использование требует от воспитателя не только общей квалификации, но и знания психологии одаренных детей .

Главная задача воспитателя в работе с умственно одаренным ребенком — не дать одаренности угаснуть, способствовать ее дальнейшему развитию. При правильном отборе в группу одаренных попадут дети с ярко выраженной познавательной направленностью и высоким уровнем развития умственных способностей. Но это способности, характерные именно для дошкольного детства, — они проявляются главным образом в области образных форм познания мира — наглядно-образного мышления и воображения. Поэтому основная задача образовательной работы состоит в том, чтобы обеспечить совершенствование этих способностей. Что касается познавательной направленности, то ее сохранение и развитие обеспечено насыщенностью программы познавательными задачами и не требует каких-либо специальных воспитательных воздействий .

Необходимо ввести в дошкольное обучение такие действия детей, которые в максимальной степени способствуют развитию их умственных способностей. Таковыми являются действия по построению и использованию наглядных моделей .

Наглядные модели и без специального вмешательства взрослых создаются детьми в разных видах деятельности: рисунки, аппликации, конструкции всегда моделируют действительность, передавая только общее строение предметов или ситуаций, компоненты которых обозначаются линиями, деталями строительного материала, геометрическими фигурами;

моделирует действительность и сюжетно-ролевая игра, в которой дети условно обозначают других людей при помощи взятых на себя ролей и передают отношения между ними (мама — дочка, продавец — покупатель и т. п.) .

Однако, строя такие присущие детским видам деятельности наглядные модели, дошкольники обычно не выделяют их соотношения с изображаемой Программа «Одаренный ребенок». (Основные положения). Научный руководитель Л.А.Венгер. – М., 1995 действительностью, что уменьшает возможности развития умственных способностей .

Положение существенно меняется, если наглядные модели становятся средством обучения, т.е. их построение и использование осуществляется детьми сознательно под руководством взрослых и направлено на решение умственных задач, связанных с усвоением определенных знаний. В этих условиях максимально реализуются потенциальные возможности развития способностей: от построения и использования реальных (графических, предметных, двигательных) моделей дети постепенно переходят к их построению и использованию «в уме». В результате средства обучения превращаются в средства собственного мышления: построения замыслов, планирования действий, решения различных умственных задач. А это и есть развитие умственных способностей .

В подготовительной к школе группе овладение наглядным моделированием включает в себя несколько линий .

Первая линия — это расширение диапазона моделируемых отношений, начатое в старшей группе. Наглядные модели, используемые на занятиях, отображают пространственные, временные, логические и другие отношения .

Вторая линия — развитие степени обобщенности моделируемых отношений внутри каждого их типа. В подготовительной группе дети овладевают моделями, имеющими обобщенный смысл и отображающими не единичные ситуации, а существенные черты многих объектов и ситуаций (например, круги Эйлера на занятиях по логике моделируют отношения между самыми различными предметами) .

Третья линия — изменение самих наглядных моделей, с которыми действуют дети. В подготовительной группе дети уже свободно переходят от моделей, имеющих иконический характер, т.е. сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, к моделям, представляющим собой условные изображения отношений (числовая ось, модель звукового состава слова и т. п.) .

В подготовительной группе происходит переход действий моделирования во внутренний план. Овладение построением моделей включает два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделирование выступает в функции планирования деятельности, а возможность построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования. Они же и представляют собой ядро умственных способностей ребенка .

В подготовительной к школе группе продолжается усвоение различных форм символизации, которое является основанием для развития творческих способностей. Во многих разделах программы детям прямо предлагаются задачи, направленные на развитие воображения .

Центральную задачу развития художественных способностей авторы видят в развитии эмоциональной отзывчивости на средства художественной выразительности, а также в использовании этих средств детьми при передаче собственного отношения к действительности .

Программа состоит из 10 разделов, включающих задания, направленные на развитие умственных способностей:

Ознакомление с пространственными отношениями .

Развитие элементов логического мышления .

Развитие речи и ознакомление с художественной литературой .

Развитие элементарных математических представлений .

Подготовка к обучению грамоте .

Конструирование .

Подготовка к сюжетно-ролевой игре .

Ознакомление с природой .

Ознакомление с элементарными физическими явлениями .

Изобразительное искусство .

Большая часть заданий дается детям в игровой, максимально привлекательной для них форме. Отношение взрослых к детям уважительное и доверительное. Воспитателю необходимо всячески поддерживать детскую инициативу, быть готовым изменить ход занятий в соответствии с ней. Следует помнить, что одаренный ребенок может оказаться «умнее» взрослого при выполнении того или иного задания, придумать свой способ решения задачи, не предусмотренный заранее, что требует от воспитателя особого внимания и гибкости во взаимоотношениях с одаренными детьми .

Важен и язык, на котором даются задания, комментируется ход их выполнения, анализируются полученные результаты: не следует «сюсюкать», приспосабливаться к речи детей, но не следует использовать и «взрослые»

термины, на что может натолкнуть содержание некоторых занятий, особенно использование моделей. Не стоит употреблять такие слова, как «модель», «заместитель», «понятие», «род», «вид» и т. д .

Примеры проведения занятий с умственно одаренными детьми см. вприложениях 2, 3 и 4 .

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать выводы о том, что исследование личности, будь то наблюдение или проведение эксперимента, представляет собой средство сбора информации или фактов, которые могут пролить свет на сложные вопросы, касающиеся поведения .

Отношения между исследованием и теорией выглядят как процесс непрерывного взаимодействия. В результате тщательного наблюдения или экспериментов устанавливаются точные факты. Эмпирические, или научные методы имеют исключительное право на установление истины. В психологии и педагогике существует много различных методов исследования, которые могут быть использованы при изучении вопросов крайней важности, в том числе и при выявлении умственно одаренных дошкольников. На основе психологического диагноза педагог может составить программу поддержки умственно одаренного дошкольника, используя опыт знаменитых педагогов .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой главе курсовой работы подчеркивалось, что одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности .

Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. Одаренность ребенка — это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта .

Во второй главе курсовой работы нами были рассмотрены известные методы психодиагностики одаренности дошкольников и было проведено опытно-экспериментальное исследование с целью выявления умственно одаренных детей в вышеуказанной группе детского сада .

Проведенный в работе анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить различные стратегии обучения детей с высоким умственным потенциалом. К ним относят ускорение обучения, обогащение обучения и менторство. Такие стратегии могут быть воплощены в разнообразные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы, варианты которых также были рассмотрены нами во второй части курсовой работы .

Таким образом, цель исследования – изучить проявление одаренности у детей и рассмотреть особенности учебно-воспитательного взаимодействия педагога с умственно одаренными детьми – достигнута; задачи реализованы .

ЛИТЕРАТУРА

1. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников .

– Ярославль, 2001

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.:

СОЮЗ, 1997. – 96 с .

3. Вопросы психологии № 3, 1998. Ягловская Е.К. «Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе» .

4. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 312 с .

5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986

6. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. – Харьков: Фолио: СПб., Кристалл, 1996. – 141 с. – (Семейный альбом) .

7. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн.пособие для студентов и преподавателей.- М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 192 с .

8. Лейтес Н.С. «Способность и одаренность в детские годы» М., 1984 .

9. Матюшкин А.М., Яковлева Е.Л. «Учитель для одаренных», М., 1991 .

10. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.3: Психодиагностика. – М., 1998. – 632 с .

11. Программа «Одаренный ребенок». (Основные положения). Научный руководитель Л.А.Венгер. – М., 1995

12. Программа «Развитие». (Основные положения). Научный руководитель Л.А.Венгер. – М., 1995

13. Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д.В.Ушакова. – М.: ИП РАН, 2000. – 96 с .

14. «Психология одаренности детей и подростков» Под ред. Лейтеса Н.С .

М., Academi A, 1996 .

15. Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии» С.- П., Питер, 1998 .

16. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. – М.: Педагогическое общество Росси, 1999. – 220 с .

17. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн.пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.- М.:

Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с .

18. Светлова И.Е. Повышаем интеллект и эрудицию. – М., 2002

19. С.С. Степанов. «Психологический словарь для родителей», М., 1996 .

20. Терасье Ж.К. «Сверходаренные дети», М., 1999

21. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. – М., 2000

22. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995 .

23. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. «Одаренность: дар или испытание», М .

Знание, 1990 .

24. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста./Пер. с нем. А.П.Болтунова; Под ред. В.А.Мукова.- СПб.: СОЮЗ, 1997. – 128 с .

25. Экземплярский В. М. «Проблема школ для одаренных», М., 1977

26. Юнг К.Г. «Конфликты детской души», М., Канон, 1995 .

Приложения Приложение 1 .

1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не ограниченные контуром головы, не засчитываются .

2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается .

3. Шея; два измерения. Очертания шеи, не прерываясь, переходят в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается .

Засчитывается:

Не засчитывается:

4. Глаза. Если нарисован хотя бы один глаз — то любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей .

5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно .

6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба зрачка .

7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма:

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали .

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествовавшем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой .

Засчитывается:

9. Hoc. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается даже если нарисовано два носа .

10. Hoc, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания .

Засчитывается:

–  –  –

Профиль: засчитывается любая, самая примитивная попытка показать нос в профиль, при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается .

Засчитывается:

–  –  –

13. Hoc и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12 .

14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка .

Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы .

15. Подбородок. (Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный»

подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается при изображении профиля.) Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислять очко по данному пункту .

Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается в профилях .

Засчитывается:

–  –  –

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовала острый угол с линией шеи. Оценка строгая .

Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху .

–  –  –

17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы — она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания .

Засчитывается:

Не засчитывается:

18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос .

19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями .

Однако линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур .

Засчитывается:

Не засчитывается:

20. Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически .

21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направление прядей. Пункт 21 не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга .

Засчитывается:

Не засчитывается:

22. Уши. Любое изображение ушей .

23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы .

Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания .

Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например, слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка .

Примечание: некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым — расширяющимся в сторону лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается .

Засчитывается:

He засчитывается:

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальца .

25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по пять пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев .

26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев .

Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива .

27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех остальных или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде .

Засчитывается:

Не засчитывается:

28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться, изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обеих. Пример крайнего случая, засчитываемого положительно:

29. Нарисовано запястье или лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка нарисованы явно отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины (это засчитывается в пункте 55) .

Засчитывается:

–  –  –

30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только пальцев недостаточно, но очко засчитывается, если между основанием пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитывать и одну руку .

31. Плечи I. Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется лопаткой или ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольно формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается .

Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль значительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на котором в профиль изображена не только голова, но и туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, показывая расширение грудной клетки .

32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак .

Плечи должны непрерывно переходить в шею и руки, должны быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка .

Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями .

Засчитывается:

Не засчитывается:

33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10 градусов, если только руки не заняты чем-либо, например, держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы засунутыми в карманы на бедрах («руки в брюки») или заложенными за спину .

Засчитывается:

Профиль: очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята .

34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб. (Достаточно на одной руке). Изгиб и складки рукава засчитываются .

Анфас. Засчитывается:

–  –  –

35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги .

При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три и более ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия второй не считается. Одна йога, к которой присоединены две ступни, оценивается отрицательно .

36. Бедро I (промежность). Анфас: показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга. Такой способ изображения по данному пункту очка не получает) .

Засчитывается:

Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертание ягодицы .

Засчитывается:

37. Бедро II. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения очка в предшествующем пункте .

38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке .

Брюки длиной по колено — признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно .

39. Ступня I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчитывается:

40. Ступня II. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «обрубленные», т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше 1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей в длину, чем в ширину .

Анфас. Засчитывается:

Не засчитывается:

41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках в анфас признак засчитывается формально, когда ступни изображены так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть подъем .

Засчитывается:

–  –  –

43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двойной линией .

44. Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее, либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль .

45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться к верхней части туловища .

Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31 .

46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет, но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, очко засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка ноль (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют данную часть туловищем). Ряд пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не показывает границы туловища .

47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько близки, что разница между ними трудно определима, — оценка ноль .

В большинстве случаев разница достаточно велика, и ее можно определить на глаз, без измерения .

48. Пропорции: голова I. Площадь головы должна быть не больше половины и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая .

См.

ниже серии стандартных форм, среди которых первая фигура в 2 раза больше второй по площади:

49. Пропорции: голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади туловища. Оценка строгая: не засчитывается, если больше 1/3 и меньше 1/5 .

Там, где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей длины туловища .

50. Пропорции. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана общая овальная форма .

Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую форму. Лицо длиннее основания черепа .

51. Пропорции: руки I. Руки по крайней мере равны длине туловища .

Кончики кистей достигают середины бедер, но не колена. Кисти не обязательно доходят до (или ниже) промежности, особенно если ноги необычно короткие .

На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина, а не положение рук .

52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы обе руки, сужения должны быть на обеих .

53. Пропорции: ноги. Длина ног не должна быть меньше вертикального размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги меньше ширины туловища .

54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в двух измерениях. Если руки и ноги двумерные — очко засчитывается, даже если кисти и ступни изображены линейно .

55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда означает пупок, и не засчитывается как элемент одежды .

Серия вертикальных и горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек конечностей), представляет собой самый распространенный способ изображения одежды. За это дается очко. Также засчитываются черточки, которые могут быть расценены как указание на карманы или манжеты .

56. Одежда II. Наличие по крайне мере двух непрозрачных предметов одежды, таких, как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, очко не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указаний на признаки одежды (например, пальто, пиджак) не засчитываются .

Пальто должно быть изображено с помощью двух следующих признаков:

рукава, воротник или линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть: пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не засчитывается, если линия поперек ноги — единственный признак, указывающий на различие ступни и лодыжки .

57. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава и брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног .

58. Одежда IV. Нарисовано по крайней мере четыре предмета одежды .

Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак, рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат, носки. (На туфлях должны присутствовать некоторые детали — шнурки, ремешки или подошва, изображенная двойной линией. Одного только каблука недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие, как застежка, карманы, манжеты. У пальто, пиджака или рубашки должны быть показаны: воротник, карманы, лацканы. Одних только пуговиц недостаточно .

Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая вставка. Галстук часто довольно незаметен, его наличие уточняется при внимательном рассмотрении или в ходе беседы.)

59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых предметов, деталей). Это может быть и «форма» (не только военная форма, но и например ковбойский костюм) или повседневный костюм .

Во втором случае костюм должен быть безупречным. Это «поощрительный»

дополнительный пункт, и следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58 .

60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет других указаний, как, например, соответствующее положение рук, карманов, галстука. В целом рисунок может содержать одну (но не более) из следующих трех ошибок: 1) прозрачность тела — контур туловища виден сквозь руку; 2) ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки присоединены к контуру спины и протянуты вперед .

61. Профиль II. Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно, без ошибок и случаев прозрачности .

62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать фигуру в перспективе. Все остальные части тела на своих местах и соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, уши, шея, туловище, ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть показаны двумерными .

63. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых, уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же очко должно быть засчитано. Несколько длинный линий может быть обведено или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать» рисунок. Внимательно изучите линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизами, отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации .

64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается, несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными, так как эта способность присуща почти исключительно рисункам зрелого типа. Допускаются некоторые подтирания .

65. Высшая двигательная координация. Это «поощрительный», дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды и т.п.) указывает на хорошую регуляцию движений карандаша. Оценка должна быть очень строгой .

Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт .

66. Направление линий и форма: контур головы (качество линий в рисовании форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где форма достигается без неправильных предварительных попыток (круг, эллипс) .

В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, т.е. контур лица должен быть нарисован единой линией, а не по частям .

67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание на то, что примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой яйцевидной формы .

68. Качество линий в рисовании форм: руки и ноги. Руки и ноги должны быть нарисованы без нарушения формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к сужению в местах соединения с телом. И руки и ноги должны быть изображены двумерными .

69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть полностью симметричными. Глаза, нос и рот должны быть показаны двумерными .

Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично, должны ясно передавать вид человеческого лица .

Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней части головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая, «карикатурный» нос не засчитывается .

70. «Эскизная» техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается .

«Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти не встречается у детей младше 11—12 лет .

71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона .

72. Движение рук. Фигура должны выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в брюки» или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия не обязательны .

73. Движение ног. Свобода в движениях и в коленях, и бедрах фигуры .

–  –  –

Цель: способствовать развитию познавательной активности, логического мышления, воображения у детей; выявлению интеллектуальной одаренности воспитанников; внедрению новых форм учебно-воспитательных и социальнокультурных мероприятий в деятельность детских дошкольных учреждений;

укреплению связей и расширению диапазона профессионального общения;

повышению педагогической компетентности воспитателей; распространению передового педагогического опыта .

Атрибуты: набор фотографий (20х30) с видами городов; микрофон, фотоаппарат; наборы картинок по сказкам; карточки с изображением предметов и пустыми клетками (для звукового анализа); наборы цветных карандашей;

простые карандаши; набор геометрических фигур (30х40); набор карточек с примерами; набор карточек «Что не так?», набор карточек «Пары», набор карточек «Четвертый лишний»; листы с условным изображением моря и суши, радуги (с одной не закрашенной полоской), конверты с наборами плоских геометрических фигур – 1 круг, 4 треугольника, 3 флага разных стран; набор карточек с природными зонами; фонограммы .

Персонажи: корреспондент, Царица Речь, скоморохи – Забывалка и Путалка, Королева Математика, Незнайка .

Ход мероприятия Зал оформлен согласно тематике мероприятия. Гости – взрослые и дети размещены в зале, участники и их группы поддержки – в первом ряду. Звучит торжественная музыка – музыкальный фрагмент «Космическая одиссея» из телеигры «Что, где, когда?» .

Ведущий .

День необычный сегодня у нас, Мы искренне рады приветствовать вас!

Для умной игры собралась детвора Ее начинать нам настала пора!

Пора увидеть, пора узнать Героев дня – участников турнира .

Доверено которым ныне, Себя и сад свой представлять, А в будущем страну – в турнирах мира!

И так, ура – участникам турнира!

(аплодисменты) Я приглашаю …………. из детского сада……….!

Приветствие участников – краткое представление себя и своего детского сада .

Участники присаживаются за персональный рабочий стол .

Ведущий. Мы познакомились с командой участников, а сейчас я представляю вам еще одну команду – команду справедливого и объективного жюри, которой придется сегодня принимать непростые, очень важные решения .

Представление членов жюри .

Ведущий. А теперь переходим собственно к самому турниру! Ведь здесь от участников потребуются все их умения и навыки!

I часть – «Ознакомление с окружающим миром»

Звучит фрагмент песни О. Касаева “Мой город”. Появляется корреспондент .

Корреспондент. Здравствуйте! Добрый день! Разрешите взять интервью у ребят, участников турнира. Это будет очень интересно нашим читателям .

Подходит к каждому ребенку и задает каждому по одному вопросу .

Блиц-опрос:

Как называется страна, в которой мы живем?

Какой город является столицей Беларуси?

Кто руководит нашей страной?

Сколько лет нашему городу?

На какой улице ты живешь?

На какой улице находится твой детский сад?

Корреспондент. Я очень много путешествую, и где бываю, – обязательно фотографирую самые красивые места городов. Сейчас я вам раздам фотографии, а вы внимательно их рассмотрите, и те, на которых запечатлены города Беларуси, – поднимите вверх!

Раздает детям фотографии с изображением достопримечательностей Москвы и своего города .

– Что изображено у тебя на фотографии? А что это за место?

Каждому ребенку задается вопрос по его фотографии, и он определяет город, место .

Корреспондент. Вы меня очень порадовали ребята! Вы настоящие маленькие граждане нашей страны и нашего города! Я сейчас вас сфотографирую для нашей газеты! (фотографирует) До свидания! Иду писать про вас заметку!

Уходит, под звучание фрагмента из песни О.Касаева “Мой город” .

Жюри оценивает осведомленность детей, правильность ответов (+, –) .

II часть – «Развитие речи. Ознакомление с художественной литературой. Грамота»

Звучит фрагмент мелодии «Сказка, приходи!» (муз. Г.Гладкова). Появляется Царица Речь с придворными скоморохами Забывалкой и Путалкой .

Царица Речь. Здравствуйте, достойнейшие из достойнейших, судари и сударыни! Свой нынешний визит к вам я посвятила нашим любимым русским сказкам. Сейчас мои скоморохи раздадут вам карточки с сюжетами из сказки .

Вам нужно определить, что это за сказка, расставить картинки последовательно, определить на какой картинке начало, а на какой конец сказки и ответить на мои вопросы .

Скоморохи проверяют правильность выполнения.

После этого, каждому ребенку задается вопрос по его сказке:

Кого позвала на помощь внучка?

Кто из зверей первым нашел потерянную дедом рукавичку?

Кто помог зайцу выгнать лису из избушки?

Как волку удалось попасть в дом козы?

Как медведи узнали о присутствии девочки в их доме?

Как Маше удалось вернуться домой?

Почему плакали дед и баба?

Что случилось с Колобком при встрече с лисой?

Кто пришел к теремку предпоследним?

(Сказки: «Репка», «Рукавичка», «Заюшкина избушка», «Козлята и волк», «Три медведя», «Маша и медведь», «Курочка Ряба», «Колобок», «Теремок») Скоморох Путалка. А я целую неделю сказки читал, готовился к встрече с самыми умными детьми!

Скоморох Забывалка. Ой, хвастун! А как они назывались?

Скоморох Путалка. Я – не ты! Я все помню!

Задирает нос, загибая пальцы, начинает перечислять сказки, путая названия .

“Царевна-индюшка” “Сивка-будка” “Иван-царевич и красный волк” “Сестрица Аленушка и братец Никитушка” “ По собачьему велению” “Петушок- золотой пастушок” “Мальчик с кулачок” “У страха уши велики” “ Как мужик котят делил” Забывалка. Опять ты все перепутал!

Царица Речь. Ребята, назовите сказки правильно, а то видите, Путалка опять всех насмешил .

Путалка переспрашивает у каждого из ребят, задавая каждому, неправильный вариант названия сказки, – участник должен назвать сказку правильно .

Забывалка. А в сказках этих, много животных разных было, а еще царевичей всяких, бабушек, красавиц.

Больше всего мне понравились… Забывалка подходит к каждому из участников и называет неправильно имена персонажей сказок:

– Вот Баба Бяка там была, помнишь? В ступе летала!

Путалка. Ты же все забыл! Помогите ему ребята!

Участник, которому задан вопрос, должен исправить имя персонажа .

– А братец козлёночек, такой непослушный!

– Коза-береста.. .

– Василиса Преглупая.. .

– Царевна-жаба.. .

– Чудо-блюдо.. .

– Кощей Бесстрашный.. .

– Елена Престрашная.. .

– Жар-муха.. .

Царица Речь. Молодцы, ребята! Отлично знаете русские сказки и их героев! А еще я хочу узнать, насколько вы знаете грамоту, может, я возьму вас к себе на службу, когда вы вырастете! Сейчас мои скоморохи, раздадут вам карточки, нужно определить изображенный предмет, определить первый и все последующие звуки в слове, отметить гласные, твердые и мягкие согласные, зарисовав их точками нужного цвета: красным – гласные, синим – твердые согласные, зеленым – мягкие согласные. За работу!

Звучит спокойная музыка. Скоморохи раздают карточки, каждый ребенок выполняет задание, после чего работы собираются и передаются в жюри .

Царица Речь. Нам пора, мы очень рады нашему знакомству с такими умными детьми! Приглашаем вас к нам в гости, в наше царство Речи .

Царица Речь и скоморохи уходят. Жюри оценивает связность речи, правильность ответов по 4 заданиям (+, –). Звучит фрагмент мелодии “В гостях у сказки” .

Ведущий. А пока жюри оценивает ваши работы, для вас выступает танцевальная группа … с задорным танцем!

Музыкальная пауза III часть – «РЭМП. Логика»

Звучит фрагмент песни “Дважды два – четыре”(муз. В.Шаинского). Появляется Королева Математика .

Королева Математика. Здравствуйте, умники и умницы!

Вы знаете, как важно учиться считать?

Делить, умножать, прибавлять, вычитать?

Запомните все, что без точного счета Не сдвинется с места любая работа .

Без счета письмо не найдет адресата, И в прятки сыграть не сумеют ребята .

Но прежде, чем в знания ваши, поверить Мне физминуткой их надо проверить!

Вставайте ребята, сюда выходите, Фигуры, увидев – движенья творите!

Физкультминутка:

Треугольник увидали – на месте быстро побежали!

Увидев квадрат, – присядь-ка, мой брат!

А, заметив круг, – прыгаем вокруг!

Текст сопровождается показом геометрических фигур, 3 раза повторяющихся в разных комбинациях, а последний раз – без слов .

Королева Математика. А теперь разойдитесь, перемешайтесь и встаньте по порядку, согласно вашему номеру на бэйдже! Садитесь, на свои места – у меня для вас несколько интереснейших заданий .

Во время выполнения заданий звучит спокойная музыка

1. Сначала решите примеры: один – на сложение и один – на вычитание, ответ запишите в пустой клеточке Детям раздаются карточки с примерами и карандаши, каждая карточка – подписана именем участника .

2. Определите в ряду то, что, не подходит к остальным, заметно отличается и нарушает закономерность, зачеркните его линией

3. Определите пары птиц, соедините их линиями

4. Определите четвертого лишнего на картинке, зачеркните линией Все листы сдаются жюри для проверки и оценки за 4 задания (+, –) Королева Математика. Молодцы ребята! Вас можно приглашать в мое королевство, для вас там есть много дел! Я буду ждать вас, до свидания!

Королева Математика уходит. Звучит фрагмент песни “Дважды два – четыре” .

Ведущий. А сейчас, пока жюри будет оценивать правильность выполнения заданий, для всех еще один музыкальный сувенир!

Музыкальная пауза .

IV часть – «Конструирование. ИЗО. Экология .

Музыкальное воспитание»

Звучит веселая мелодия. Появляется Незнайка .

Незнайка. Добрый день! Приветствую вас умники и умницы! А я к вам за помощью, я тут новый корабль придумал, схему сделал, а Знайка говорит, что по моей схеме ничего построить нельзя, потому что ничего не понятно. Вот смотрите! (показывает схему), что здесь непонятно? Сможете построить?

Приготовлены листы с условным изображением моря и суши, радуги (с одной незакрашенной полоской), 7 цветных карандашей, конверты с набором плоских геометрических фигур – 1 круг, 4 треугольника, 3 флажка разных стран. Во время выполнения заданий звучит спокойная музыка .

Незнайка. Ребята, прежде всего, давайте докрасим радугу, а то я так спешил к вам, что не успел этого сделать, а если честно, то я забыл каким цветом, какую полоску, нужно красить. Вот Тюбик надо мной посмеется! Вы красьте – а я посмотрю, и себе так сделаю .

Незнайка раздает листы с радугой .

– А теперь, ну-ка, кто быстрее всех сможет построить кораблик?

(Раздает листы-основы и конверты с деталями). Внимательно смотрите на мою схему! У вас есть несколько флагов, найдите среди них – флаг Беларуси, прикрепите его на мачту корабля, – наши корабли поплывут под белорусским флагом! А сейчас ребята, вам нужно определить, кто из животных оказался не там, где он обычно живет, и зачеркнуть его линией (раздает картинки с заданием) .

Дети выполняют задание, карточки собираются и передаются в жюри .

Незнайка. Как вы мне помогли ребята, я так горжусь вами, всем в Цветочном городе расскажу о вас! А вы любите мультфильмы? Я особенно люблю песни из мультфильмов, давайте поиграем в “Угадай мелодию”!

Прозвучат фрагменты песен из любимых мультфильмов, а вы отгадайте из каких именно .

Звучат музыкальные фрагменты:

“Бременские музыканты” (“Такая, сякая сбежала из дворца…”) “Чебурашка и крокодил Гена” (“Я был когда странной, игрушкой безымянной…”) “Ну, погоди!” ( “Расскажи Снегурочка…”) “Незнайка в Цветочном городе” ( “В траве сидел кузнечик..”) “Каникулы Бонифация” (“Чунга-Чанга”) “Как Львенок и Черепаха пели песню” (“Я на солнышке лежу…”) “Летучий корабль” (“Ах, если бы мечта сбылась…”) “Чебурашка и крокодил Гена” (“ Пусть бегут неуклюже…”) “Зима в Простоквашино” (“Если б не было зимы…”)

– Отлично, вы здорово справились! И пока жюри будет оценивать вашу быстроту реакции, смекалку, мы с вами отдохнем да поиграем!

Я приглашаю вас и ваших друзей поиграть со мной в веселую игру “Музыкальный серпантин” .

Игра проводится для участников и групп поддержки. Ритмичный танец с веселыми движениями (“ Мы сейчас пойдем направо…” или “Если нравиться тебе… Незнайка. Ой, какие вы все веселые, я так рад, что с вами познакомился, но все теперь мне пора, до свидания детвора, спешу домой – там меня заждались!

Уходит под веселую мелодию .

Ведущий. Вот и подошел к концу наш турнир, вы очень достойно представляли себя и свои детские сады. Вы – самые настоящие герои! Жюри пришлось нелегко, но все мы с нетерпением ожидаем услышать результаты .

Слово предоставляется жюри!

Жюри оглашает итоги конкурсов по разным номинациям. Награждаются участники турнира, а также родители и воспитатели участников. Всем вручаются призы (персонажи помогают жюри) .

Ведущий. Мы говорим вам до свидания, расставания не для нас, до новых встреч – вы ждите нас!

–  –  –

Составление рассказа по картинкам. Перед ребенком в беспорядке кладут 4 картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ребенку последовательность событий. Взрослый просит ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он расположил их именно так. Затем предлагается составить рассказ по картинкам .

Понимание грамматической конструкции предложений .

“Наташа пошла гулять после того, как полила цветы”.- Что Наташа сделала раньше: пошла гулять или полила цветы?

“Через много лет Сереже будет немного больше лет, чем Саше сейчас”. – Кто старше? (Саша) .

Узнавание предметов по заданным признакам .

Назови предмет, про который можно сказать:

желтый, продолговатый, кислый;

продолговатый, зеленый, твердый, съедобный .

Какой предмет обладает следующими признаками:

пушистый, ходит, мяукает;

гладкое, стеклянное, в него смотрятся, оно отражает .

Кто или что может быть:

высоким или низким;

холодным или горячим;

твердым или жидким;

узким или широким .

Какому времени года соответствует следующее описание:

"День становится длиннее. Все больше становится солнечных дней. Тает снег. С юга прилетают птицы и начинают строить гнезда."

Сравнение двух или более предметов .

Чем похожи эти слова:

кошка, книга, крыша;

число, весло, кресло;

Назовите общие признаки:

яблока и арбуза;

кошки и собаки;

стола и стула;

ели и сосны;

голубя и дятла;

ромашки и гвоздики .

Чем отличается:

ручка от карандаша;

рассказ от стихотворения;

сани от телеги;

осень от весны;

дерево от кустарника;

лиственное дерево от хвойного дерева .

Подобрать к каждой картинке из первого ряда соответствующую картинку из второго ряда. По каждой получившейся паре составить предложение .

В первом и втором ряду по 5 картинок:

–  –  –

К указанному предмету подобрать слово, которое логически будет с ним связано (как в предыдущей паре), и подробно объяснить свой выбор .

Пример: стрелка – часы; колесо - ?

Стрелка – это часть часов, значит к слову “колесо” можно подобрать слово “машина”, потому что колесо – часть машины .

колесо – круг, ковер - ?

белка – дупло, медведь - ?

магазин – продавец, больница - ?

день – обед, вечер - ?

охотник – ружье, рыбак - ?

слово – буква, дом - ?

лес – деревья, поле - ?

палец – кольцо, ухо - ?

море – капля, толпа - ?

цветок – бутон, листок - ?

Проанализировать три логически связанных понятия, выделить одно, отличающееся от других каким-либо признаком. Объяснить ход рассуждений .

ночник, торшер, свеча;

слива, яблоко, персик;

брюки, шорты, юбка;

корова, лошадь. Лев;

елка, береза, сосна;

картофель, морковь, огурец;

петух, гусь, воробей;

коза, свинья, корова .

Подобрать слово противоположного значения. Объяснить свой выбор .

Составить предложение с союзом “а”, в котором будут объединены оба антонима .

покупать – открывать – помнить – встречать – толстый – мелкий – полный – знаменитый – голодный – брать К каждому сочетанию слов подобрать двойной антоним. С каждой парой слов составить предложение .

Пример: умный друг – глупый враг .

радостная встреча – вспомнить радость – светлый верх – темное прошлое – слабый мороз Логические задачи:

Рыбак поймал окуня, ерша, щуку. Щуку он поймал раньше, чем окуня, а ерша позже, чем щуку. Какая рыба поймана раньше всех?

На веревке завязали три узелка. На сколько частей эти узлы разделили веревку?

Коля ростом выше Егора, но ниже Сережи. Кто вше Егор или Сережа?

Маша купила 4 шара красного и голубого цвета. Красных шаров было больше, чем голубых. Сколько шаров каждого цвета купила Маша?

На столе стояло 3 стакана с вишней. Костя съел 1 стакан вишни .

Сколько стаканов осталось?

Когда гусь стоит на одной лапе, он весит 2 кг. Сколько будет весить гусь, если встанет на обе лапы?

Что тяжелее килограмм ваты или килограмм железа?

Наиболее полно и связно объяснить, в чем неясность, неправдоподобность ситуации по изложенному в стихотворении:

Сел воробушек на дом, Провалилась крыша .

Под березою с котом Пляшут польку мыши .

Рыбка с мостика нырнула, Вскрикнула и утонула .

Черепаха хвост поджала И за зайцем побежала, Возле речки, ну дела, Серого обогнала!

Сидела кошка в птичьей клетке, А птичка съесть ее хотела, Но кошка прыгнула на ветку И, прочирикав, улетела .

Подробно объяснить, в чем ошибка предложенных суждений .

ваза хрустальная, а стакан легкий;

зебра полосатая, а леопард злой;

холодильник белый, а ковер мягкий;

огурец зеленый, а яблоко растет на дереве .

Игры и игровые упражнении дают педагогу и родителям возможность проводить занятия с детьми более живо и интересно. Почти все игры, направлены на решение многих задач. К ним можно возвращаться неоднократно, помогая детям усвоить новый материал и закрепить пройденный .

Приложение 4 .

Урок «Дом-буква»

Цель урока:

Дальнейшее развитие творческих способностей в композиции средствами архитектуры и дизайна .

Развитие проектного мышления. Показать возможность композиционного решения поверхности листа бумаги с помощью ограниченного числа средств художественного выражения .

Задачи урока:

1. Скомпоновать элементы в картинной плоскости ограниченного пространства и добиться согласованности и соподчиненности входящих в композицию элементов .

2. Добиться качественного графического исполнения работы с использованием разнообразных художественных приемов и средств художественного выражения (фломастеры, цветные карандаши, мелки) .

Создание своей творческой работы .

3. Воспитывать чувство прекрасного через репродукции картин художников .

Оборудование:

для преподавателя:

алфавит, репродукции картин художников, работы учащихся художественного отделения, пленэрные зарисовки зданий, фрагменты архитектурных строений (окна, двери, крыши, ограждения и другие детали дома), фотографии улиц нашего города, современных зданий, в том числе учреждений (поликлиника, театр, кинотеатр, аптека, музей и пр.), напольный конструктор “Город”, классная доска, мел .

для учащихся:

лист 20 x 20, простой карандаш, ластик, фломастеры, цветные карандаши, мелки .

Оформление классной доски:

репродукции картин художников, алфавит, работы учащихся художественного отделения на заданную тему, учебные пленэрные зарисовки архитектуры .

Часть классной доски остается свободной, чтобы иметь возможность по ходу изложения материала сделать графические пояснения .

На столе преподавателя – конструктор “Город”, с помощью которого можно вместе с детьми построить дом .

Ход урока Прошла организационная часть, объявлена тема урока.

Детям задаются вопросы:

“Ребята, а вы знаете буквы?” (дети торопятся сообщить свои знания) .

Идет работа с алфавитом. В ходе беседы определяем, что есть большие (заглавные) и маленькие буквы, печатные и прописные. На примере буквы “Д” начинаем фантазировать и представлять уже не заданную букву, а целое архитектурное строение .

Из конструктора “Город” строим дом. “Из каких частей состоит дом?” Стены Крыша Карниз Окна Двери Лестница Балкон Дальше в ходе беседы все вместе перечисляем материал, из которого сделана та или иная часть здания.

Например:

Крыша – черепица, шифер, жесть .

Стены – кирпич, камень, панели, бревна .

Дети делают самостоятельный вывод, чем они будут заниматься на уроке .

Задача занятия определена .

Учащиеся задумались. “Какая буква интереснее?”. “Из какой буквы построить необыкновенный, но очень нужный и удобный домик?” .

Преподаватель подсказывает: “Можете нарисовать первую букву своего имени или фамилии. А может быть, мамина буква самая красивая?” .

Подумайте, кто будет жить в вашем домике?

Посмотрите, какие необыкновенные здания есть в нашем городе, как они величественны, нарядны, как великолепно украшены (дети рассматривают фотографии, открытки нашего города, преподаватель рассказывает об изображенных на них зданиях, сравнивает их с современными). Давайте попробуем сравнить старинные и современные здания, все ли элементы присутствуют и у тех, и у других? (Учащиеся перечисляют архитектурные части зданий.) Ребята, на многих старинных зданиях есть ещё какие-то элементы. Кто заметил то, о чем мы ещё не сказали? Да, это колонны. Вот какие они бывают разные (преподаватель на доске рисует схемы колонн) .

А сейчас нарисуйте своё здание-букву. Возле зданий из букв можно разместить сквер или посадить деревья, цветы, а когда всё будет готово, мы “построим” целую улицу города-алфавита .

Учащиеся приступают к выполнению самостоятельной работы .

Преподаватель ведет индивидуальную работу .

Преподаватель обсуждает с детьми замысел рисунков, элементы зданий и их расположение на выбранной букве .

После выполнения задания учащиеся свои работы выставляют на просмотр. На просмотре дети сами выбирают лучшие рисунки, обсуждают, что не получилось .

Преподаватель комментирует работы учащихся, поощряя активное использование знакомых приёмов рисования .

Лучшие работы “архитекторов” собираются для оформления их на выставку .






Похожие работы:

«1 Активные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса Часть 1. Активные методы обучения, их классификация. Особенности применения активных методов обучения. Борисова Елена Владимировн...»

«© PsyJournals.ru Таким образом, наши предположения подтвердились лишь частично. Анализ специфических личностных характеристик у девушек нетрадиционной сексуальной ориентации выявил несущественные различия в сравнении с девушками адекват...»

«Содержание 1. Планируемые результаты освоения учебного предмета.3 1.1. Пояснительная записка..3-4 1.2. Планируемые результаты освоения учебного предмета.4-5 2. Содержание учебного предмета..5-8 3. Тематическое планирование..8 3.1. Тематическое планирование..8 3.2. Календарно-тематическое планирование....»

«Газета студии журналистики Дома детского творчества "Измайловский" №4 (5) Издается юнкорами с 2012 года ТЕМА НОМЕРА: ноябрь 2013 ТЕМНОТА Что ты сделаешь, если дома вдруг пропадет электричество? Варианты...»

«Информационная карта программы Учреждение Муниципальное Бюджетное учреждение дополнительного образования "Дом детского творчества" Полное название Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программы программа "Краеведческая студия "Горжусь я малой родиной своей"Сведения об авторах: Ф.И.О., должность Мельнико...»

«Обратите Как проявляются симптомы внимание: расстройств аутистического спектра (РАС) у детей раннего возраста аутизм Пособие для родителей, семьи и друзей Обратите Как проявляются симптомы внимание: расстройств аутистического спектра (РАС) у детей раннег...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт восточных рукописей МОНГОЛЬСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт языка и литературы З.К. КАСЬЯНЕНКО – УЧИТЕЛЬ И МОНГОЛОВЕД МАТЕРИАЛЫ Международной конференции, посвященной 90-летию российского монголоведа З. К. Касьяненко 30 сентября – 1 октября, 2015 г. Сан...»

«РУБИНСКАЯ ТАТЬЯНА БОРИСОВНА ОПРЕДЕЛЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ СЕЛЕНА МЕТОДАМИ ВОЛЬТАМПЕРОМЕТРИИ 02.00.02 – Аналитическая химия АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата химических наук Томск – 2007 г. Работа выполнена на кафедре неорганической химии Томского государственного педагогического ун...»

«с 9 марта по 30 апреля 2018 года Всероссийский конкурс вокально-хорового искусства "Поющее детство" (дистанционный) 1. Общие положения 1.1 Настоящее положение определяет цель, порядок организации и проведения Всероссийского конкурса вокально-хорового искусства (далее – Конкурс).1.2 Конкурс проводится в целях создания условий...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 1 с углублнным изучением отдельных предметов имени Княжны Ольги Николаевны Романовой" г. Новый Оскол Белгородской области Областной конкурс среди активистов школьного музейного движения Номинация: "...»

«ОТЧЕТ О РАБОТЕ ДЕТСКОЙ БИБЛИОТЕКИ МКУК ВГО "ЦБС" за 2014 год г. Верхний Уфалей | 2015 Утверждаю Директор МКУК ВГО "ЦБС" ЛАДИВНИЦА Т.П._ ""2015 г. ОТЧЕТ О РАБОТЕ ДЕТСКИХ БИБЛИОТЕК МКУК ВГО "ЦБС" [за 2014год] г. Верхний Уфалей 2015 г.Содержание отчета – 2014: Введение. Детски...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт восточных рукописей МОНГОЛЬСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт языка и литературы З.К. КАСЬЯНЕНКО – УЧИТЕЛЬ И МОНГОЛОВЕД МАТЕРИАЛЫ Международной конференции, посвященной 90-летию российского монголоведа З. К. Касьяненко 30 сентября – 1 октября, 2015 г. Санкт Петербург Санкт-Петербург Улан-Батор В...»

«УТВЕРЖДАЮ: Руководитель ФГБУ "АМП Каспийского моря" _М.А. Абдулатипов "13" февраля 2017 г. Федеральное государственное бюджетное учреждение "Администрация морских портов Каспийского моря" П Р О Т О К О Л...»

«"Источники способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли" В. А . Сухомлинский Пояснительная записка Кружок "Веселые ладошки" направлен на развитие и укрепление мелкой моторики ру...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "СОЛОВЬЁВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА" ТЫНДИНСКОГО РАЙОНА Рассмотрено Согласовано Утверждаю на заседании МО Зам. директора по УВР Директор...»

«Департамент культуры города Москвы ГБУДО г. Москвы ДШИ "Родник" Направление деятельности: художественно-эстетическое ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ на шестиструнной гитаре Составитель: Щепин А.Н. Реализаторы: Смирнов А.И., Карташов А.П. Срок реализа...»

«Журикова Татьяна Леонидовна КОЛОРИСТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЖИВОПИСИ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Нау...»

«Утверждаю Главный врач Детской поликлиники № 5 _В.Р.Башар ов ПРЕЙСКУРАНТ ЦЕН на оказание платных медицинских услуг ГБУЗ РБ Детская поликлиника №5 г. Уфа по адресу: РБ, г. Уфа, М. Жукова,17, Жукова, 18, действует с 09.01.2018 года Платные медицинские услуги осуществляются при...»

«Открытый урок-размышление по литературе в 7 классе Тема урока : "Жить по законам человечности" (по рассказу А.П.Платонова "Юшка") 18.03. 2015 г. Составила: учитель русского языка и литературы Сунгатуллина Фания Рашитовна Цели и задачи урока: 1) Воспитательная: создать условия для воспитания духо...»

«Самый умный Добрый день! Мы рады приветствовать вас, дорогие участники, на интеллектуальной игре "Самый умный". Для участия в игре мы отобрали самых интеллектуальных учащихся школы. Наших конкурсантов будет оценивать уважаемое жюри в составе: Председатель жюри: Гаврилова Л.Н., руководитель МО естественноматематического цикла Чле...»

«Стратего Вы главнокомандующий реальной армии вашей армии, если быть точным! И она уже почти готова к бою. Именно Вы должны решить, какими силами атаковать про тивника, но не забудьте и об обороне. Планируете нападение справа, но разве Ваш левый фланг не становится при этом чересчур уязвимым? А Ваш флаг должным об р...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.