WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«В А Ш У К О В А Марина Васильевна ОСОБЕННОСТИ В О С П Р И Я Т И Я И АНАЛИЗА Ф И Л О С О Ф С К О - Ю М О Р И С Т И Ч Е С К О И П Р О З Ы 60-90-х гг. X X века в 11 классе (на примере произведений СДов ...»

На правах рукописи

В А Ш У К О В А Марина Васильевна

ОСОБЕННОСТИ В О С П Р И Я Т И Я И АНАЛИЗА

Ф И Л О С О Ф С К О - Ю М О Р И С Т И Ч Е С К О И П Р О З Ы 60-90-х гг .

X X века в 11 классе (на примере произведений СДовлатова и Ф.Искандера)

Специальность 13.00.02 — теория и методика

обучения и воспитания (литература)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Чертов Виктор Федорович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Смелкова Зинаида Сергеевна кандидат педагогических наук Новикова Лариса Васильевна

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 20 февраля 2006 года в часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1,ауд. № .

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул.Малая Пироговская, д.1 .



Автореферат разослан « » 2006 г .

Ученый секретарь /л- /^ диссертационного совета / (^/ "-^ С.А.Зинин Я/ООЬЙ OJO

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Поиск эффективных путей изучейия оте­ чественной литературы второй половины X X века на завершающем этапе школьного литературного образования — одна из важных исследовательских задач современной методики преподавания литературы. При наличии системы философских, литературоведческих, психолого-педагогических, социокультур­ ных и иных предпосылок для включения многих оригинальных явлений лите­ ратурного процесса этого периода в курс на историко-литературный основе в отношении большинства из них преждевременно говорить о традиции школь-' кого изучения и детальном теоретическом и практическом методическом ос­ мыслении. Актуальность данного исследования определяется указанньвш по­ требностями, недостаточной разработанностью вопросов изучения произведе­ ний с ведущим юмористическим видом пафоса, представляющих отечествен­ ную литературную смеховую традицию, а также необходимостью осмысления основных направлений изучения русской философско-юмористической прозы 60-90-х гг. X X века .

В своем исследовании мы опирались на научную литературу по избран­ ной теме .

В трудах по методике преподавания литературы разработаны основные принципы, пути и приемы школьного анализа литератур­ ного произведения, в том числе в его взаимосвязи с восприятием (Ф. И. Бусла­ ев, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, А. И. Незеленов, Ц. П. Балталон, А. Д. Галахов, Л. И. Поливанов, В. П. Острогорский, А. Д. Алферов, В. В. Данилов, Н. М. Соколов, М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Н. И. Кудряшев, Н. О. Корст, Н. Д. Молдавская, О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Т. Ф. Курдюмова, 3. Я. Рез и др.);

методы и приемы изучения в школе литературных произведений, содержащих различные виды комического (М. С. Горячкина, А. Р. Крайваиова, Е. К. Озмигель, А. Г. Балыбердин, В. С. Путинцев, Г. И. Данилова, В. М. Мит­ рохина, Л. В. Новикова, Л. С. Шакирова, И. Н. Назимов и др.);



методика формирования теоретико-литературных понятий в про­ цессе анализа литературного произведения (В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, Г. И. Беленький, М. А. Снсжневская, Л. В. Тодоров, А. В. Дановский, А. М. Антипова и др.) .

В трудах по психологии и педагогике исследованы проблемы художест­ венного восприятия, читательского интереса, возрастные особенности школь­ ников (Л. С. Выготский, П. М. Якобсон, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, Л. Г. Жабицкая, Г. И. Пекина, Л. И. Беляева, Е. Н. Крупник, И. С. Кон, В. А. Кан-Калик, В. И. Хазан и др.). В ряде работ рассмотрены функции юмора в совершенство­ вании процесса обучения и воспитания (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. И. Слуцкий, Л. Ф. Спирин, Н. П. Фетискин: О. А-'-Сергеева^ Е. Г. Тулина и ^ РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ j др-)j БИБЛИОТЕКА { С.Я« о»

в трудах по :ш1ературоведению и философии (эстетике) исследованы:

феномен комического, его формы, эстетические, психологические и социальные функции (Аристотель, Платон, Р. Декарг, Жан-Поль, Г. Спенсер, И. Кант, Г. В. Ф. Гегель, Ф. Шеллинг, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, 3. Фрейд, О. Шпенглер, А. Бергсон, М. М. Бахтин, Д. С. Лихачев, В. Я. Пропп, A. М. Панченко, Н. В. Понырко, Ю. В. Манн, Ю. Б. Борев, Н. М. Федь, Б. Дземидок, А. 3. Вулис, Л. Н. Ершов, М. Т. Рюмина, А. В. Дмитриев, А. И. Лук, М. В. Бороденко, Д. Николаев, А. Е. Кунильский, Я. Е. Эльберг и др.);

принципы эстетического анализа (М. М. Бахтин, М. М. Гиршман, Н. К. Гей, В. В. Волкова, Н, Д. Тамарченко, Б. П. Гончаров, Б. О. Корман, B. И. Тюпа и др.);

формы выражения этико-эстетической позиции автора (В. Г. Бе­ линский, Г. Н. Поспелов, Т. А. Касаткина, Л. Ю. Фуксоп, И. Ф. Волков, В. Е. Хализев и др.);

традиция комического повествования в литературе второй полови­ ны X X века и творчестве С. Довлатова и Ф. Искандера (А. Г. Бочаров, Н. С. В ы ­ гон, И. Н. Сухих, М. О. Чудакова, Е. Ю. Третьякова, А. В. Лачинов и др.) .

На наш взгляд, недостаточно исследованы проблемы анализа литератур­ ного произведения в зависимости от доминирующего вида пафоса как выраже­ ния этико-эстетической позиции автора (произведений с ведущим юмористиче­ ским видом пафоса), а также вопросы изучения произведений, представляющих философско-юмористическую традицию (в частности, творчества С. Довлатова и Ф. Искандера) в 11 классе .

Объектом исследования является изучение русской литературы второй половины X X века в 11 классе .

Предмет исследования — методика изучения темы «Философскоюмористическая проза 60-90-х гг. X X века» в 11 классе (на примере произве­ дений С. Довлатова «Заповедник» и Ф. Искандера «Созвездие козлотура») .

Цель исследования — разработать методику изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. X X века» в И классе и опытноэкспериментальным путем определить наиболее эффективные варианты по­ строения уроков, посвященных анализу произведений С. Довлатова и Ф. Ис­ кандера .





Задачи настоящей работы:

1. Провести анализ школьной практики изучения литературы второй половины X X в., систематизировать опыт и апробированные приемы школьно­ го анализа художественных произведений с ведущим юмористическим видом пафоса, а также произведений С. Довлатова и Ф. Искандера в 11 классе .

2. Представить литературоведческое, психолого-педагогическое и ме­ тодическое обоснование необходимости изучения литературной юмористиче­ ской традиции в 11 классе на основе анализа современных научных представ­ лений о феномене юмора, его функциях и роли в художественном мире произ­ ведения, а также его влияния на эстетическое, нравственное, интеллектуальное и психологическое развитие старшеклассников .

ifОбосновать правомерность рассмотрения философскоюмористической прозы как важной составляющей системы уроков по форми­ рованию и углублению представлений старшеклассников о литературе второй половины X X века .

4. Выявить особешюсти восприятия произведений философскоюмористической прозы 60-90-х годов X X века старшеклассниками и с учетом полученньк данных разработать методику изучения темы «Философскоюмористическая проза 60-90-х гг. X X века», основные направления анализа прозы С. Довлатова и Ф. Искандера в 11 классе .

5. Создать методические модели уроков по изучению темы и анализу произведений С. Довлатова «Заповедник» и Ф. Искандера «Созвездие козлотура» в 11 классе .

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной мето­ дики и проанализировать результаты исследования .

Гипотеза исследования. Изучение философско-юмористической прозы 60-90-х гг. X X века на материале произведений С. Довлатова и Ф.

Искандера в 11 классе будет эффективным, е с л и :

— методика изучения темы будет основана на понимании ключевой роли юмора как мировоззренческого явления и как доминирующего вида пафоса в произведениях философско-юмористической прозы;

— изучение темы будет проводиться в три этапа, каждый из которьк соот­ ветствует определенному этапу художественного восприятия (от первичного восприятия через освоение текста к его интерпретащ1и);

— направления анализа будут выбраны с учетом типологических признаков философско-юмористической прозы как стилистической общности на субъект­ ном уровне (форма повествования) и на внесубъектном уровне (формирование представления о стиле писателя) .

Методологическая основа исследования — указанные вьыпе труды по философии, эстетике, литературоведению, ncnxofloi^n и педагогике, методике преподавания литературы .

Методами исследова1шя являются теоретический анализ научных работ, педагогическое наблюдение над учебным процессом в школе, беседы с учащи­ мися, анализ устных и письменных ответов, а также метод опытноэкспериментальной проверки — констатирующий и обучающий эксперименты .

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— представлено теоретическое обоснование необходимости особого внима­ ния к юмористической традиции в русской литературе в связи с социальным, мировоззренческим и фшюсофско-эстетическим потенциалом юмора;

— разработана поэтапная методика изучения философско-юмористической прозы 60-90-х гг. X X века в 11 классе на материале произведений С. Довлато­ ва и Ф. Искандера;

— представлено подтверждение эффективности рассмотрения юмора как доминирующего вида пафоса в художественном произведении в качестве цен­ тральной категории анализа произведений философско-юмористической прозы;

— исследованы пути углубления читательского восприятия старшеклассни­ ками философско-юмористической прозы .

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе пред;южена экспериментально проверенная методика проведения занятий, по­ священных философско-юмористической прозе 60-90-х п". X X века, в системе уроков по русской литературе второй половины X X века в 11 классе; разрабо­ тана методика анализа литературных произведений с ведущим юмористиче­ ским видом пафоса; уточнен круг теоретике-литературных понятий, необходи­ мых при изучении таких произведений .

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлена методика изучения темы «Философско-юмористичсская проза 60-90-х гг. X X века» в 11 классе, предложены варианты уроков, посвященных анализу произведений С. Довлатова и Ф. Искандера, а также система фронталь­ ных, групповых и индивидуальных заданий. Материалы исследования могут быть использованы в практике преподавании литературы, при составлении кур­ сов дополнительного образования, факультативов и спещсурсов в общеобразо­ вательной и высшей школе .

Этапы исследования:

1. Первый этап (1998—2000 гг.) — изучение проблемы, рассмотрение методических вариантов проведения уроков по изучению литературы второй 1ЮЛ0ВИНЫ X X века, наб1Иодение, анкетирование и беседы с учащимися, прове­ дение констатирующего эксперимента, изучение литературы по теме .

2. Второй этап (2000—2003 гг.) — корректировка методических мо­ делей уроков по изучению произведений С. Довлатова, Ф. Искандера, проведе­ ние обучающего эксперимента на базе МОУ Балапгахинского района (школы № 2, 3, 15, муниципальный лицей), г. Железнодорожного (щколы № 11, 13), г. Москвы (лицей Международного университета), а также Института социаль­ но-экономического прогнозирования и моделирования г. Балашихи (факультет среднего профессионального образования) .

3. Третий этап (2003—2005 гг.) — анализ и систематизация данных исследования и результатов эксперимента .

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на дос­ тижения современной эстетики, литературоведения, психологии, педагогики, методики преподавания литературы; выбором методов исследования; участием в эксперименте достаточного количества учащихся 11 классов, представляю­ щих школы разного профиля .

Апробация результатов исследования. Основные направления исследо­ вания обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания литературы Mill У, на научно-практических конференциях (Голубковские чтения, конфе­ ренция молодых ученьк кафедры методики преподавания литературы, научнопрактическая конференция «Проблемы славянской культуры и цивилизации»), а также нашли отражение в публикациях автора .

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Внимание к философии и поэтике юмора в 11 классе в связи с особетшостями интеллектуального, психологического, эстетического развития старших школьников — важный фактор формирования их интереса к отечест­ венной прозе и урокам литературы, одно из условий успешного освоения стар­ шеклассниками материала курса на историко-литературной основе .

2. Включение темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг .

X X века» в систему уроков по изучению русской литературы второй половины X X века в 11 классе способствует формированию у старшеклассников более полного представления о литературе этого периода на примере поэтики таких ярких ее представителей, как С. Довлатов и Ф. Искандер, а также позволяет ак­ туализировать умения учеников видеть разноуровневые связи эстетических систем как разных литературных эпох, так и разных писателей .

3. Работу целесообразно проводить в три этана, соответствующих ди­ намике художественной рецепш1и, а именно: а) этап выявления спехдафики вос­ приятия произведений философско-юмористической прозы, актуа)шзашга представлений учеников об историко-культурных и художественньш особенно­ стях отечественной философско-юмористической литературной традиции во второй половине X X века и формирования установки школьников на постиже­ ние поэтики произведений; б) этап обогащения и корреьсгировки восприятия путем аналитического освоения текста; в) этап углубления представлений о философско-юмористической прозе путем проблемно-сопоставительного ана­ лиза произведений разных авторов .

4. Учитывая тот факт, что юмор в произведениях философскоюмористической прозы рассматривается как тип пафоса, выражающий этикоэстетическую позицию автора, основным направлением анализа таких произве­ дений целесообразно выбрать выявление авторской позиции на субъектном и внесубъектном уровнях, а отбор художественного материала проводить с уче­ том основных типологических особенностей философско-юмористической прозы как стилистической общности .

СТРУ1СТУРА И ОСНОВНОЕ С О Д Е Р Ж А Н И Е Р А Б О Т Ы

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии .

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна исследова­ ния, его теоретическая и практическая значимость; сформулированы цель, за­ дачи, гипотеза исследования, а также положения, выносимые на защиту .

Первая глава «Теоретические основы изучения философскоюмористической литературной традиции в старшей школе» состоит из трех параграфов .

Параграф 1.1 «Проблема рассмотрения несатирического комизма в литературоведении и эстетике» посвящен анализу истории развития философско-эстетических взглядов на теорию юмора. Несмотря на акпгапость ис­ следователей разных эпох, можно констатировать терминологический хаос в подходе к природе и видам комического. Более или менее четкое осмысление получила пара «сатирический комизм» — «песатирический комизм», которая может считаться самой общей классификацией видов комического, где крите­ рием раз1раничения становится наличие противоположных этико-эстетических мировоззренческих концепций, лежащих в основе каждого из них (соответст­ венно, отрицание или приятие осмеиваемого объекта). Наибольшее внимание философов и литературоведов всегда привлекала сатира в силу эстетической наглядности и ярко выраженной социальной функции отрицающего пафоса .

Теория несатирического комизма и, прежде всего, юмора становилась объектом специального изучения редко. Тем не менее, осознание таких важнейших и ос­ новополагающих характеристик юмора, как приятие мира, универсальность и философичность, существовало с первых попыток рефлексии человечества па тему комического. Первичное разделение комического на «смех обличитель­ ный» и «смех добрый» произошло еще в Античности. Систематическая разра­ ботка этой проблемы пачинается в X I X в. в эстетике романтизма и немецкой классической философии. Впервые теоретически глубоко и четко с}7Щ1ость не­ сатирического комизма обосновал Жан-Поль, который сделал «юмор» основ­ ным понятием своей теории комического, одним из первых утвердил понима­ ние юмора как «доброго» смеха в его эмоциональной доминанте — приятии мира, открыл для исследователей продуктивный путь рассмотрения юмористи­ ческого пафоса как стилеобразующего фактора, исходя из тезиса о «целокупности» юмора .

В России освоение категории комического связано с началом X I X в., ко­ гда получили распространение представления о юморе как специфическом виде комического, способтюм отражать противоречия мира в целом, оставаясь субъ­ ективным художественным феноменом (А. Ф. Мерзляков. П. Е. Георгиевский, A. И. Галич и др.). Чуть позже появляется и другое толкование юмора, рожден­ ное новым явлением в литературном процессе, — демократической критикой B. Г. Белинского и Н. Г. Чер1п.1шевского, чьи концепции развивали положение о социальной природе смеха .

В X X в. интерес к смеховой культуре усилился, смех стал одной из ос­ новных эстетических доминант, экзистенциальных характеристик чeJювeчecкoго бытия и общества. В советскую эпоху исследование комического было ак­ тивным, но характеризовалось его ярко выраженной «сатиризацией» .

Этапны­ ми для продукшвного исследовательского внимания к проблеме комического и юмора стали труды таких отечественных ученых, как М. М. Бахтин, Д. С, Ли­ хачев, Л. Н. Панченко, В. Я. Пропп, I I. В. Понырко, В. П. Даркевич, Л. Е. Пин­ ский, В. Н. Ярхо и др. Названные ученые рассматривали смех как «самостоя­ тельный, завершенный в себе универсум, который обладает пространственны­ ми, временными, причинно-следственными и иными показателями, контрасти­ рующими с аналогичными параметрами «серьезного» мира»'. Концепция кар­ навального смеха М. М. Бахтина является методологией многих современных исследований, основанных на тезисе о смехе как «второй правде о мире» .

' Выгон Н с. Юмористаческое мироощущение в русской прозе проблемыгенезисаи поэтики М,2000 С 15 На рубеже XX—^XXI вв. смех становится эстетической доминантой куль­ турной ситуации. Важнейшим достижением современной гелотологии можно назвать, в первую очередь, определение среди видов комического особого мес­ та юмора как самостоятельного явления, опосредованного характером челове­ ка, мировоззрением художника. Можно говорить о категории юмора, различая его как индивидуальную эмоционально-эстетическую позицию автора, тип художествагаого мироощущения, рождающего определенный тип художествен­ ного содержания, с одной стороны (традиционным для обозначения эмоцио­ нальной позиции автора, его отношения к изображаемому, выраженного в ли­ тературном произведетгии, является термин «пафос»), и как теоретиколитературную категорию, характеризующую способ выражения такой позиции в тексте на уровне содержательных и формальных элементов в их единстве — с другой .

В параграфе 1.2 «История методического осмысления юмора и юмористической литературы в системе литературного образования в отечественной школе» рассмотрена история и современное состояние школь­ ной практики изучения комического и литературной юмористической тради­ ции. Активные исследования феномена комического и, в частности, юмора в теоретическом и историко-литературном аспектах в литературоведении, педа­ гогике и методике хфеподавания гуманитарных дисциплин утвердили в качест­ ве 0Д1ЮЙ из важных составляюхдих литературного образования творчество рус­ ских писателей, представляющих литературную смеховую традицию, и повлек­ ли за собой в последние годы пересмотр утвердившихся ранее штампов в опре­ делении своеобразия творческих концепций писателей, связанных с философско-гомористической традицией (А. С. Пушкин, И. А. Гончаров, А. Н. Толстой, А. П. Чехов, Н. Тэффи, А. Аверченко, Ф. Искандер, С. Довлатов и др.) .

Эта важная сторона литературного образования не очень интенсивно раз­ рабатывалась методикой преподавания литературы в течение почти двух столе­ тий. В X I X веке активно развивающая методическая наука на первый план вы­ двинула воспитательную функцию смеха, его ярко выраженную дидактическую направленность. Советская педагогика рассматривала комическое как орудие общее I венной борьбы, в которую была включена и школа. Следствием такого толкования целей изучения литературы и стремления использовать художест­ венную силу сатиры в борьбе с пороками'при одновременном понимании юмо­ ра как незлобного, дружелюбного смеха, который не укладывался в контекст общественной борьбы, стало предвзятое толкование смеховой традиции рус­ ской литературы как одного из проявлений противостояния достойным осмея­ ния средствами сатиры явлениям .

В методике преподавания литературы второй половины X X в. стали на­ бирать силу тенденции выделения изучения комического и его видов в само­ стоятельную методическую и психолого-педагогическую проблему. Была нача­ та разработка многих аспектов изучения комического, в том числе юмора, по­ ставлены важнейшие вопросы об особешюстях восприятия комического, про­ блемах в осознании положительного идеала, особом соотношении автора и героя, автора и читателя, трудностях формирования теоретико-литературных по­ нятий, необходимости систематизации опыта и утверждения общих притдипов изучения комического, органичных его природе .

Используемые сегодня программы и школьные учебные пособия поразному подходят к системе знаний о смеховой литературной традиции, фор­ мированию соответствующего круга теоретических понятий. В большинстве из них приоритетная роль традиционно принадлежит сатире, причем продолжает оставаться актуальной проблема неопределенности и неоднозначности трак­ товки видов, форм и функций комического у разных авторов. Можно констати­ ровать тот факт, что современные программы при всей многоаспектности рас­ сматриваемых проблем, связанных с изучением юмора в литературе, не дают системы формирования представления о юморе как универсальном способе вы­ ражения этико-эстетической позиции автора и как виде пафоса. Органической связи между теоретическим материалом, углубляющим представление о юморе, и концепцией изучения художественных произведений в большинстве случаев нет. Кроме того, анализ программ свидетельствует о том, что, как ни парадок­ сально, наибольшее внимание смеху как сложнейшему эстетическому и литера­ турному феномену уделяется в среднем звене. В старших же классах, когда наиболее оправданно углубление и обобщение представлений о комическом и его модификациях, осознание многогранности и универсальности мировоззрен­ ческой основы юмора, на наш взгляд, существуют пробелы, даже в программах для гуманитарных классов. Опыт создания системы формирования таких поня­ тий в тесной взаимосвязи с особенностями поэтики изучаемых авторов также представляется незначительным. Исключением можно считать программу ли­ тературного образования для 5—11 классов под редакцией В. Я. Коровиной^, где заявлена продуманная система в подаче материала и в динамике раскрытия понятий, характеризующих виды и функции комического .

В параграфе 1.3 «Психолого-педагогические предпосылки обращения к юмористической литературной традиции в старших классах» обоснована необходимость и важность обращения старших школьников к юмору, который является мощным регулятором жизни общества, эмоциональным компенсатор­ ным механизмом, свойством человеческой натуры, развитие которого необхо­ димо для социального и психологического комфорта индивидуума .


Использо­ вание потенциала юмора — продуктивный путь гуманизации учебного процес­ са и повышения эффективности изучения литературы, универсальное средст во для снятия напряженности во взаимоотношениях в процессе педагогического общехшя, профилактика нравственного и эстетического здоровья коллектива .

В настоящее время в профессиональной среде утвердилось понимание то­ го, что в учебно-воспитательной работе оптимизм и юмор играют большую роль, что юмор помогает раскрыть ребенку радостную сущность бытия, защи­ тить от разочарований, воспитать в нем терпимость и доброту .

^ См.- Программы литературного образования. 5-11 классы / Под ред. В Я. Коровиной М, 2002 в старшем школьном возрасте восприятие и изучение юмора приобретает особое значение в связи с доминантными психологическими тенденциями лич­ ности старшеклассника, как стимул интереса к чтению, развития эстетического вкуса, способности к рефлексии, как средство самоанализа и расширения пред­ ставлений о мире и способах его интерпретации. Психологические особенности старшеклассников предопределяют новый уровень понимания видов комиче­ ского в их взаимосвязи. Для успешного овладения теорией комического важны также такие особенности мышления старшеклассников, как интерес к теории и теоретическим обобшениям, стремление к систематизации фактов, пониманию всеобщего, к точности словесного выражения мысли, усиление доказательности и логической аргументации отдельных положений, интерес к выявлению суще­ ственного, основного, общего в изучаемом, обоснованность выводов. Литера­ тура в этом возрасте становится одним из главных помощников в деле позна­ ния действительности, в связи с чем и процесс формирования теоретических понятий носит мировоззренческий характер. Особо отмечается психологами и педагогами развигие в юности тесно связанного с ростом интеллекта чувства «юморализации» (И. С. Кон) .

Вторая глава «Методика изучения философско-юморнстической про­ зы 60-90-х гг. X X в. в 11 классе. Итоги обучающего эксперимента» состоит из трех параграфов .

Параграф 2.1 «Этапы изучения темы «Философско-юмористическая проза 60-90-х гг. X X века» содержит обоснование включения данной темы в систему изучения современной прозы и характеристику основных этапов рабо­ ты с учащимися по этой теме в 11 классе. В методике преподавания литературы утвердилась тенденция более глубокого и разностороннего изучения различных проявлений комического, в частности юмора в литературе, что требует решения особенно актуальной для старших классов проблемы накопления практическо­ го материала и апробации конкретных методических решений. В связи с отсут­ ствием специальной работы по формированию у школьников представлений о феномене юмора и философско-юмористической традиции отечественной ли­ тературы вполне закономерны результаты проведенного в рамках настоящего исследования констатирующего эксперимента. Их анализ подтвердил интерес старшеклассников к такого рода произведениям и наличие установки при вос­ приятии, однако выявил и ряд сложностей: непонимание определяющей роли юмора, его мировоззренческой и поэтикоформирующеи функций; неразличение категорий «биографический автор», «автор как носитель концепции» и «геройповествователь»; упрощенное толкование документального повествования и псевдокопирования речевой реальности и др .

Один из эффективных путей методической работы, исключающий упро­ щенное представление о феномене смеха в литературе и расширяющий пред­ ставление школьников об органичных такой литературе видах анализа, — включение в систему изучения прозы второй половины X X века темы «Фшюсофско-юмористическая проза 60^—90-х гг. X X века». Ее изучение создает ус­ ловия для творческого диалога, способного углубить и скорректировать с учетом эстетической природы искусства восприятие учащимися современной про­ зы, оживления разноуровневых литературных, историко-культурных связей, актуализации важнейших аналитических умений старшеклассников, а также выполнения требований современного стандарта литературного образования .

Наше исследование подтвердило эффективность трехэтшгного изучения указанной темы. В основе методического построения лежит опосредованная ее литературоведческой и психолого-педагогической спецификой совокупность педаюгических решений, нацеленных на создание благохфиятных условий для развития школьников, обеспечение баланса между их репродуктивой, творче­ ской и исследовательской деятельностью, максимальный учет особенностей художественного восприятия учащихся .

Первый этап изучения темы предполагает самостоятельное чтение уча­ щимися произведений, лекционные занятия, представляющие собой полифони­ ческие уроки. Основные цели работы на этом этапе — выявление особенностей восприятия текстов и стиля писателей, формирование представлений о социо­ культурных предпосылках расцвета философско-юмористической прозы в 60— 90-е гг. X X в., о месте данного явления в картине литературной эпохи второй половины прошлою века и истории русской литературы, об особенностях по­ этики философско-юмористической прозы, знакомство с необходимыми для углубления восприятия произведений фактами, а также с жизненной и творче­ ской судьбой авторов, то есть рассмотрение изучаемых произведений в кон­ тексте времени, традиции, биографии и творчества писателей .

Уроки второго этапа проходят в форме практических занятий, посвящен­ ных анализу образцов философско-юмористической прозы, и разрабатываются на основе учета отличительньк типологических черт философскоюмористической прозы как общности. Центральной категорией анализа при этом становится юмористический пафос, обеспечивающий цельность художе­ ственного произведения и единство проявления авторской позиции в каждом его элементе, а главными задачами — выявление авторской позиции на субъ­ ектном (форма повествования) и на внесубъектном уровне (формирование представления о стиле писателя не по отдельным элементам, а на уровне кон­ цепции творчества) путем актуализации образной эстетической природы искус­ ства и рассмотрения таких сторон художественного мйгра, как юмористический сюжет, юмористический хронотоп, тематика, проблематика, система юмори­ стических образов, языковая организация текста (речевые средства комическо­ го), роль юмористических деталей, ритм повествования, синтаксис и др .

Третий этап изучения темы предполагает углубление представлений о философско-юмористической прозе путем сопоставления проанализированных в классе и самостоятельно прочитанных произведений. Главным методическим принципом становится проблемно-сопоставительный анализ, позволяющий обобщить представления о философско-юмористической прозе как общности и об индивидуальном стиле каждого из писателей .

Параграф 2.2 «Основные направления анализа произведений философско-юмористической прозы 60—^90-х гг. X X века (на примере повести С. Довлатова «Заповедник»)» содержит подробное описание практических занятий, на которых представлена логика работы по повести С. Довлатова «За­ поведник». Задания и вопросы скомпонованы по смысловым блокам, которые могут использоваться как при фронтальных, так и при групповых формах рабо­ ты, и связаны со ступенями аналитического освоения текста повести .

На этапе текстуального анализа повести согласно концепции настоящего исследования первичен блок вопросов, напрямую связывающих лекционные и практические занятия, подготавливающих и актуализирующих осознание в тек­ сте рассматриваемого произведения юмористического пафоса как ведущего, а также его поэтикоформирующей функции. Мы считаем важным начинать ана­ лиз повести с рассмотрения категории пафоса еще и потому, что, на наш взгляд, это служит основной задаче эстетического анализа. Работа строится с учетом общего эмоционального восприятия после первичного прочтения, отзывов уче­ ников, в которых преобладают положительные оценки мастерства автора .

Практическое занятие целесообразно начинать с тех или иных модификаций следующих вопросов;

1) В чем основное отличие сатиры и юмора? За каким видом комическо­ го приоритет человеколюбия и гуманности и почему? 2) Что такое юмористи­ ческий пафос, какую роль играет он в выражении идеи художественного цело­ го? 3) Можно ли, опираясь на мнение о том, что проникновение юмора в ху­ дожественное целое не может быть локализовано, выявить, как юмористиче­ ское мироощущение влияет на все элементы художественной структуры (обра­ зы героев, систему персонажей, композицию, стиль, формы выражения автор­ ской позиции и т. д.)?

Следующий блок вопросов, которые претворяются в живой партитуре урока в различных формах работы и заданий, нацелен на выявление специфики выражения авторской позиции в произведении на субъектном уровне — на уровне формы повествования:

1) Кто является главньпи героем повести? 2) Насколько этот геройповествователь откровенен с читателем? 3) На чем основано наше оптущение, что писатель и герой-рассказчик «сливаются»? 4) Своего героя-повествователя сам автор называл «лирическим героем».'Давайте вспомним, что это такое, и почему справедлив этот термин применительно к прозе Довлатова? 5) Что в тексте прямо указывает на сознательную эстетическую природу этого образа?

Есть ли приметы того, что это — роль?

Неразличение категорий биографического автора, автора как носителя концепции и героя-повествователя составляет один из самых сложных момен­ тов анализа философско-юмористической прозы, предполагающей особые эсте­ тические субъектно-объектные отношения. Максимальная приближенность ге­ роя-повествователя к образу автора и автобиографичность главного героя гово­ рят о его определяющей роли в выражении авторской позиции, поэтому важно не нарушигь эту гармонию, скорректировав лишь представление об эстетичеОКОЙ Природе самого художественного образа и внутреннего мира произведе­ ния. В процессе обсуждения вместе с учениками мы делаем вывод о том, что героем-рассказчиком повести «Заповедник» является Борис Алиханов, образ коюрого объединяет все уровни текста, именно его взгляд на мир организует пространственно-временную и идейно-эмоциональную ткань текста .

Следующий блок — вопросы, нацеливающие учащихся на анализ внесубъектных форм вьфажения авторской позиции и концепции произведения, основных компонентов стиля писателя. При рассмотрении центрального образа важно углубить представление о герое-повествователе как выражении не толь­ ко содержательных, но связанных с ним формальных элементов, направить учащихся па выявление закона «сцепления эпизодов», установление взаимосвя­ зи между различными уровнями текста, анализ композиции, осмысление спе­ цифики которой играет важную роль в литературном развитии школьников .

К решению поставленных задач ребятам легче идти от сюжета, поэтому на эшй ступени анализа целесообразно обратиться к рассмотрению его своеоб­ разия. При этом мы активно используем текст, при чтении выбранных учите­ лем и подобранных самими ребятами эпизодов делаем акцент на сюжетнособытийной основе произведения («уровень героя»), внутренней завершенно­ сти эпизода и его значении в произведении как целом («уровень авторской кон­ цепции»);

1) В чем необычность сюжета повести С. Довлатова и какую художест­ венную функцию в его построении играет образ героя-повествователя? 2) Как иллюстрирует повесть особенности сюжетопостроения философскоюмористической прозы (универсализацию житейских коллизий, конфликт «юмористической личности с окружающей действительностью, череду утрат и др.)? 3) Как соотносится сюжет с пространственно-временной организацией (хронотопом) повести? 4) Анализ сюжетно-композиционной структуры, орга­ низации художественного мира подтверждает тот факт, что юмористический герой обладает способностью организовывать пространство вокруг себя, пре­ вращая его в особый юмористический мир героя. Таким образом, отражает ли содержание повести только частную жизнь?

Далее мы обращаемся к содержанию произведения, его образной системе и особенно ярким хфиметам стиля философско-юмористической прозы:

1) Как можно охарактеризовать проблематику повести в целом, какие 0 Н В П1 проблемы можно выделить особо? 2) Как осмысляется в поле про­ С О1. С блематики повести традиционная для русской литературы тема творчества? Ка­ кую роль в ее раскрытии играет образ А. С. Пушкина? 3) Какой тип проблема­ тики превалирует в содержании повести? Как это подтверждает или опроверга­ ет философский характер повествования? 4) Есть ли в повести однозначные трактовки какого-либо образа жизни и мышления, оценки событий? Даются ли готовые советы, есть ли мораль как морализаторство, назидание? 5) 1Сак влия­ нием героя-повествователя, вьфажающего философско-юмористическое миро­ воззрение автора, определяется и специфика системы образов? 6) Б чем не­ обычность героев С .

Довлатова? С какой литературной традицией связывают повесть С. Довлатова его специфичные, маргинальные герои? 7) Какие герои заподшились вам своей необычностью, маргинальностъю, алогизмом? Каково ваше отношение к ним? 8) Почему юмористических героев часто сравнивают с детьми, уподобляют юродивым? 9) Несмотря на приятие всех этих героев, зву­ чит ли в тексте боль за этих людей, тоска по идеалу? 10) В чем вы видите ос­ новную особенность, оригинальность стиля С. Довлатова? 11) В чем заключа­ ется комический эффект повествования? 12) Как рассмотренные особенности стиля С. Довлатова помогают выявить авторскую позицию, например, при соз­ дании образов (в речевой характеристике героев, портретах)? 13) Какую роль играют художественные детали, как внешние (портретные, пейзажные, вещ­ ные), так и психологические, детали-подробпости, детали-символы, микрообра­ зы? 14) В чем необычность синтаксиса в повести? Какую помощь в построении художественного мира оказывает пунктуация?

Последние вопросы предполагает уровень углубления восприятия и обобщения, поэтому они должны быть синтетическими, отражающими маги­ стральные мировоззренческие и художественные особенности на уровне идей­ ного мира и главногсг средства исследования мира — юмора, например:

1) На основании всех сделанных ранее выводов, можем ли мы определить основную задачу автора, спепрфику художественного мира повести, который призван отразить «слово о мире» писателя Довлатова? 2) Какую роль в выра­ жении этих идей играет юмор?

В процессе анализа, некоторые направления которого рассмотрены нами в настоящем параграфе, бьша накоплен ряд фактов, созданы условия для углуб­ ления восприятия повести «Заповедшж», формирования представлений о свое­ образии стиля С. Довлатова при соотнесении его индивидуальной творческой манеры с типологическими свойствами философско-юмористической прозы 60-90-х гг. X X в. и одноименной литературной традиции .

Параграф 2.3 «Углубление представлений о философскоюмористической прозе 60—90-х гг. X X века (на материале повести Ф. Ис­ кандера «Созвездие козлотура»). Итоги обучающего эксперимента» содер­ жит описание практических занятий третьего этапа. На основе полученных на­ выков анализа, результатов проблемного поиска и систематизации знаний по теме, проведенных в процессе анализа повести С. Довлатова «Заповедник», на этом этапе оправданно дать возможность ученикам самостоятельно провести отдельные виды анализа (идейно-стилистического, композиционного, лиш'вистического, проблемно-сопоставительного, анализа приемов создания образов, форм выражения авторской позиции и др.). В экспериментальных классах мы предложили учащимся индивидуальные задания для активизации их творче­ ской и исследовательской деятельности при рассмотрении повести Ф. Исканде­ ра «Созвездие козлотура» в сопоставлении особенностей ее поэтики и стиля ав­ тора с идейно-художественной концепцией повести «Заповедник» и творческой манерой С. Довлатова. Задания бьши сформулированы таким образом, чтобы при обсуждении итогов работы по ним учащиеся дополняли другу друга, есте­ ственно объединяясь в группы, каждый участник которой в своем аспекте проанализировал ту или иную сторону поэтики изучаемых авторов. Кроме того, каждой группе были предложены заданрм не только различной направленности, но и разной степени сложности, что позволило, во-первых, организовать обсу­ ждение проблем с различных точек зрения, с привлечением неодинаковых при­ меров, провести дискуссию в случае несовпадения выводов, сделанных на ос­ нове наблюдений разньпс учеников, а во-вторых, осуществить индивидуальный подход к учащимся с учетом уровня их литературного развития, выявленных особенностей восприятия, особенностей типа личности .

Группы учащихся осуществляли анализ: 1) «кампанейпцпп.1» как соци­ ально-психологического явления, его идейно-художественной и сюжетнокомпозиционной роли в обоих произведениях; 2) сюжетно-композиционных особенностей философско-юмористической прозы, опосредованных специфи­ кой художественного мышления; 3) юмористических героев философскоюмористической прозы; 4) своеобразия формы и манеры повествования в фи­ лософско-юмористической прозе (герой-повествователь и авторская позиция);

5) проблем в контексте концепции приятия бытия (гармония всего сущего как идеал философско-юмористической прозы) .

Заверщением работы учащихся на данном этапе стала подготовка к напи­ санию сочинения-рассуждеьтя, которая велась на основе сделанных обобще­ ний, тезисов лекций, отзывов о прочитанном, записанных в тетрадях примеров, наблюдений, сопоставлений. Анализ устных ответов и письменных работ уча­ щихся, вьшолненных в ходе обучающего эксперимента, выявил положитель­ ную динамику. Это проявилось в наблюдающемся более глубоком понимании школьниками различия юмора и сатиры как видов пафоса. При этом подав­ ляющее большинство учащихся продемонстрировали понимание философских аспектов смеха, отметили как следствие универсальности юмора в творчестве изученных авторов «необычайное сочетание смешного и трагедийного начал»

(О. Лысак, 11 класс), то, что «о вещах печальных и постыдных они говорят в крайне жизнерадостном тоне» (М. Петриченко, 11 класс). Они оказались спо­ собными увидеть художественную преднамеренность данного эффекта, кото­ рый в доступной форме делает понятными читателю высшие истины бытия, осмысленные посредством утверждающей природы юмора и «выросшие» из философско-юмористического мировоззрения. Увеличился почти в два раза и процент учащихся, которые уместно использовали в своих ответах термины «образ автора» и «герой-повествователь». Кроме того, итоги эксперимента по­ казали в целом высокий уровень усвоения знаний и сформированности пред­ ставлений о философско-юмористической прозе. Система индивидуальньге и групповых заданий позволила повысить общий уровень самостоятельного раз­ бора, производимого учениками, сделать их работу более целенаправлешюй .

Подтвердили интерес и глубину восприятия темы и изученных произведегшй творческие работы, которые в качестве дополнительных были выбраны в экспериментальных классах в 50% случаев. Целями творческих работ было уг­ лубление представлений учеников о ярких чертах поэтики писателей уже на этапе синтеза, что, как известно, делает чтение «сотворчеством понимающих»

(М. М. Бахтин), стимулирует активность личности, разносторонность ее прояв­ лений. В частности, учащимся было предложено написать сценарий фильмаэкранизации любого из рассмотренных произведений. Некоторые из творче­ ских работ стали основой для создания итогового реферата по русской литера­ туре второй половины X X века .

Можно констатировать также обогащение восприятия в процессе само­ стоятельного изучения произведений выбранных писателей и в ходе углубле­ ния представлений о философско-юмористической прозе в экспериментальных классах .

С учетом взятых нами за основу критериев полноценного восприятия, обогащенного в процессе анализа, мы можем констатировать положительную динамику, увеличение процента учащихся, восприятие которых характеризует­ ся цельностью и творческим характером. Если в контрольных классах количе­ ство учеников с низким уровнем художественного восприятия (использование простых форм пересказа без учета разноуровневых связей, преобладание оце­ нок сюжета как прямого повторения жизненных конфликтов и героев как жи­ вых людей, невыделение автора как субъекта оценки, смешение различных ка­ тегорий комического и неумение видеть их роль в идейно-художественном мире) составило 28%, то в экспериментальных классах группа таких учеников включала лишь 11% от общего числа. В свою очередь, меньшую репрезента­ цию в экспериментальных классах получила группа учащихся с удовлетвори­ тельным уровнем восприятия (частичный пересказ, образное обобщение на сюжет1Ю-событийной основе, основной акцент — на главном герое и его харак­ тере без оценки идейно-художественных функций его образа, восприятие ав­ торской позиции как прямолинейного суждения, формальное восприятие раз­ личий сатиры и юмора без понимания роли в создании связей между героями, эпизодами): в контрольных классах таких учеников было 37%, в эксперимен­ тальных — 20%. Средний уровень восприятия (внимание к приемам, средствам создания художественного образа героя, понимание художественной целостаости, условности повествования, умение понять эмоциональное отношение и оценку автора, который воспринимается как эстетическая категория, вне сло­ весной формы, рассуждение с фиксацией и соотнесение друг с другом не толь­ ко эпизодов и героев, но и о iдельных деталей, элементов формы) в экспери­ ментальных классах продемонстрировали 33% школьников по сравнению с 20% в контрольных классах. Наконец, наиболее высокий из выделенных нами уровней восприятия был признан в результате анализа ответов учеников, коли­ чество которых почти в два раза превышает это число на стадии констатирую­ щего эксперимента (36% против 15%). Этот уровень предполагает понимание многозначности произведения, соответствия избранных автором средств худо­ жественной задаче, умение выделять и анализировать авторскую позицию, ко­ торая воспринимается как единая смысловая и эмоциональная направленность, обуславливающая целостность художественного произведения и отражающая мироотношепие художника, навык анализа индивидуального стиля и факторов, определяющих его философскую природу, различение повествователя как но­ сителя особой речи, точки зрения, позиции, оценка произведения на эстетическом уровне, широкое обобщение при яркой конкретности, осознание юмора как ведущего вида пафоса и доминанты художественного целого, поэтики философско-юмористической прозы .

В заключении обобщены результаты исследования, намечены перспек­ тивы дальнейшего изучения проблем, связанных с практикой рассмотрения юмора в школе. Очевидна необходимость накопления методического опыта, способствующего решению практических задач углубления представлений школьников о поэтике писателей, традиционно изучаемых в связи с отрицаю­ щим пафосом сатиры, в то время как системе ценностей этих авторов не чужда философия всей палитры комического, в том числе и несатирического комизма (например, Н. В. Гоголь, М. М. Зощенко, М. А. Булгаков и др.). Сама смеховая юмористическая традиция как в русской, так и в зарубежной литературе, рас­ смотренная с концептуальной точки зрения, с выявлением важных для литера­ турного, эстетического и нравственного развития учащихся фактов эстетиче­ ских, моральных, социальных, философских связей и взаимовлияний, аллюзий и явления интертекстуальности, представляет самостоятельный научный инте­ рес. Продуктивным представляется также исследование специфики создания комического эффекта в разных видах искусства (литературе, кино, живохшси, музыке, театре и т. д.) и использование полученных результатов в процессе анализа литературных произведений .

По теме диссертации опубликованы следующие работы;

1. Немирова М. В. (Вашукова М.В.) Особенности восприятия и анали­ за современной философско-юмористической прозы на уроках литературы // Проблемы славянской культуры и письменности. Материалы международной научной конференции / Отв. ред. А. М. Антипова — Уссурийск, 2001. — С .

286-289. — 0,3 п.л .

2. Немирова М. В. (Вашукова М.В.) Лики уходящей эпохи: С. Довлатов // Проблемы современного филологического образования. Межвуз. сборник научных статей / Под ред. С. А. Леонова. — М.; Ярославль, 2002. — С .

144-151. — 0,4п.л .

3. Немирова М. В. (Вашукова М.В.) Особенности изучения различных видов комического в старших классах средней школы // Проблемы филологи­ ческого образования в средней и высшей школе: X Голубковские чтения: Сбор­ ник материалов Межвузовской научной конференции / Под общей ред. О. Ю .

Богдановой. — Южно-Сахалинск, 2002. — С. 55-58. — 0,3 п.л .

4. Вашукова М. В. Культурологический аспект изучения философскоюмористической прозы 60-90-х годов X X века (на примере творчества С. Довлатова и Ф. Искандера) // Филологическая наука в X X I веке: взгляд молодых .

Материалы второй международной конференции мо^дых ученых. — М.; Яро­ славль, 2004. — С. 311 -317. — 0,4 п.л. /, / (^Ш Подл, к печ. 19.12.2005 Объем 1 п.л. Заказ №.388 Тир 100 экз .

–  –  –

)






Похожие работы:

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 3 Щелковского муниципального района Московской области 141109 РФ, Московская область, г. Щелково, ул. Комсомольская, д. 5-а. Телефон:8 (496)562-80-88 / факс: 562 –...»

«профессор А. П. Лопухин Глава 1 Глава 2 Глава 3 Глава 4 Глава 5 Глава 6 Глава 7 Глава 8 Глава 9 Глава 10 Глава 11 Глава 12 Глава 13 Глава 14 Введение Глава 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 В русской и сла...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 40 г. Челябинска Какаду" Адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, посещающих группы общеразвивающей направ...»

«Технологизация и информатизация учебного процесса: проблемы и результаты Платонова Светлана Юрьевна заместитель директора, учитель русского языка и литературы МБОУ "Лицей им. Г.Ф. Атякшева" г. Юго...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВС...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина" Институт социальных и политических...»

«ОТЗЫВ официального оппонента на диссертацию Белаид Моджахед "Структура и содержание тренировочного процесса юных футболистов в подготовительном периоде на этапе спортивного совершенствования", представленную на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 теория и...»

«УТВЕРЖДАЮ: Заместитель руководителя Федерального агентства связи Председатель Комиссии Федерального агентства связи по государственным знакам почтовой оплаты // "25" OetwT^t 2017 г. ПРОТОКОЛ заседания Комиссии Федерального агентства связи по государственным знакам почтовой оплаты Москва 21 сентября 2017 г. №35 Пр...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.