WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«протокол № 2 от 29.02.2016 МКДОУ детский сад № 11 от 29.02.2016 № 52 АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ МКДОУ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Принято Утверждено

на Педагогическом совете приказом заведующего

протокол № 2 от 29.02.2016 МКДОУ детский сад № 11

от 29.02.2016 № 52

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ

ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТЬЮ

МКДОУ детский сад № 11 г. Тавда 2016 г .

№ Структура Программы стр .

п/п Введение 5 Обязательная часть Программы Целевой раздел I 8 Пояснительная записка 1.1 8 Цели и задачи реализации Программы 1.2. 11 Принципы и подходы к формированию Программы 1.3. 12 Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей 1.4. 16 развития детей с умственной отсталостью легкой степени Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками 1.5. 25 адаптированной образовательной программы дошкольного образования Содержательный раздел II 29 Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями 2.1 29 развития ребенка Реализация образовательной деятельности по образовательным областям 2.2. 30 Описание вариативных форм, методов и средств реализации Программы 2.3. 33 Проектирование образовательного процесса 2.4. 36 Особенности организации образовательного пространства в группах для 2.5 41 детей с легкой степенью умственного развития Особенности организации предметно-пространственной развивающей 2.6. 43 образовательной среды Особенности планирования при организации образовательного процесса 2.7.

–  –  –



Введение Содержание российского образования - это основа образовательной системы, и в условиях переходного периода в развитии общества оно является основным объектом реформирования и обновления. Содержание образования и его реализация воплощают те ценности и цели, которые общество ставит перед новым поколением .

Современное российское общество перестраивается, переоценивает свои ценности и цели, и эти перемены влекут за собой демократизацию и в образовательной сфере .

Гуманизация, индивидуализация, новые концепции гражданского образования нашли свое место в образовательном процессе. Во многом это происходит благодаря многообразию типов общеобразовательных заведений и вариативности образовательных программ .

В российском образовании издавна существует расширенная система обеспечения дошкольного образования. В настоящий переходный период ей по-прежнему уделяется большое внимание, и она продолжает играть огромную роль в вопросах защиты детства и раннего воспитания и образования. Детские сады являются многофункциональными учреждениями, которые, в дополнение к образовательным, выполняют попечительские, социальные и здравоохранительные функции .

Основным документом, определяющим содержание и организацию образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении является основная образовательная Программа .

Адаптированная образовательная программа — образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц .

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с умственной отсталостью - это образовательная программа, адаптированная для обучения этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию .



Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с умственной отсталостью самостоятельно разрабатывается и утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность в соответствии с ФГОС общего образования для обучающихся с умственной отсталостью и с учетом примерной адаптированной основной образовательной программы. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с умственной отсталостью умственной отсталостью определяет содержание образования, ожидаемые результаты и условия ее реализации .

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с умственной отсталостью (далее – Программа) разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155) .

Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного образования. Для составления адаптированной образовательной программы использовалась специальная программа: «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Баряева Л.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д .

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга .

Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. В связи с особенностями образовательной деятельности, неоднородностью групп, программа представлена в трёх уровнях .

1 уровень - умеренная умственная отсталость;

2 уровень - выраженная умственная отсталость;

3 уровень - тяжёлая(глубокая) умственная отсталость;

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза (от момента внутриутробного развития до трех лет). Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания дошкольного образования и социальной адаптации .

Категория детей с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости (МКБ-10) выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую .

Они различаются степенью IQ – количественным показателем умственного развития индивида .

1 уровень - умеренная умственная отсталость .

При умеренной умственной отсталости интеллектуальный коэффициент составляет 69—50. Интеллектуальный дефект, проявляется в неспособности образовывать отвлечённые понятия при относительной сохранности наглядно - образного мышления, задержке развития навыков чтения и письма, неспособности распознавать отношения событий и предметов во времени и пространстве, недостаточной способности сравнивать понятия и предметы, примитивности эмоциональных реакций, недостаточно развитом воображении. Однако, при оказании индивидуальной помощи, такие дети вполне могут освоить программу .





2 уровень - выраженная умственная отсталость .

Выраженная умственная отсталость - средняя степень психического недоразвития .

Интеллектуальный коэффициент составляет 49-35. Она характеризуется не сформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий. Могут произносить короткие простые фразы, понимать несложную по смыслу речь, но запас знаний крайне ограничен. Отстаёт развитие навыков самообслуживания и моторных функций. Нуждаются в индивидуализации учебного процесса, требуют постоянную сопровождающую и обучающую помощь педагога, способны имитировать действия по образцу, нуждаются в детализации и конкретизации учебного материала. Приоритетным в содержании образования – формирование жизненных компетенций .

3 уровень - тяжёлая(глубокая) умственная отсталость .

При тяжелой (глубокой)умственной отсталости мышление не только очень конкретное, регидное, но и лишено способности к обобщению. Коэффициент умственного развития находится в пределах 35-20 и ниже 20с (глубокой умственной отсталостью), они весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Неразвиты: внимание, восприятие, память .

Речь и мышление не развиты, отсутствуют элементарные навыки самообслуживания, движения мало координированы, эмоции выражают нечленораздельными криками и хаотическим возбуждением. Эти дети могут обучатся только по индивидуальному учебному плану .

Недоразвитие познавательных процессов. Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. Их опыт крайне беден. Они имеют неполное, иногда искаженное представление об окружающей действительности. Новый материал усваивается только после многочисленных повторений .

Группы детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью неоднородны по своему составу. Отличительной особенностью является разная степень выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития в пределах одного возраста .

Уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен. Именно это обстоятельство создает трудности комплектования групп обучения, составления образовательных программ, выбора методов и средств обучения. Наряду с выраженными диффузными поражениями центральной нервной системы отмечается наличие локальной церебральной патологии, которая проявляется в стойких нарушениях двигательной сферы, познавательных процессах, речи. Для этой категории детей, как никакой другой, развитие произвольности всей психической деятельности чрезвычайно затруднено. Нередко эти особенности начинают проявляться уже в первые месяцы жизни ребенка и в дальнейшем ведут к невыразительности, «смазанности» основных периодов развития и возрастных кризов. Под последними понимается четко очерченная в норме смена ведущих видов деятельности, характеризующая качественные изменения в психике и личности ребенка. Замедленный и неравномерный темп развития обнаруживается во всем. Прежде всего, следует отметить позднее формирование моторных функций. Тонкая моторика остается неразвитой. Двигательная недостаточность сохраняется в течение всей жизни. Особенно затруднено формирование общей программы действий, что влияет на их переключаемость и динамику. Движения обычно неловкие, нарушена их координация, с трудом удерживается поза. На протяжении всей жизни остаются трудности, связанные со статикой и динамикой тела. В более тяжелых случаях нередки парезы и параличи. В зависимости от преобладания в центральной нервной системе процессов торможения или возбуждения поведение детей может быть различным. Одни дети очень вялы, пассивны, заторможены. Другие, напротив, очень подвижны, беспокойны, непоседливы. Они постоянно стремятся что-то делать, берут различные предметы, пытаются ими манипулировать, но очень быстро бросают все начатое и принимаются за что-то другое. Предоставленные сами себе и те, и другие дети практически не способны ни к какой целенаправленной и созидательной деятельности. Уже на первом году жизни ребенка выявляются особенности, характеризующие его эмоциональное состояние, интерес к окружающему миру .

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью долго не узнают близких людей, у них не выражен или совсем отсутствует так называемый «комплекс оживления», не наблюдается адекватных реакций на внешние раздражители разных модальностей, они не проявляют интереса к игрушкам, не пытаются их взять, совершать с ними какие-либо действия. Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничивается лишь знанием предметов окружающего быта. Чем старше становится ребенок, тем заметнее выглядит его общее недоразвитие, снижение интеллекта и психических функций, которые характеризуются своей несформированностью и недифферинцированностью. У этих детей внимание крайне неустойчиво; процесс запоминания является механическим; зрительномоторная координация грубо нарушена; им трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное; установить причинно-следственные связи; перенести уже знакомое, известное действие в новые условия. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи окружающих с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. Важным показателем психического развития ребенка является речь. Выделяются три группы детей по уровню сформированности их речи: группа с отсутствием речи - «без речевые», группа с высказыванием на уровне отдельных слов и группа - с наличием фразы. Все эти группы детей объединяет ограниченное восприятие обращенной к ним речи извне и ее ситуативное понимание. Иногда первые слова появляются в 3-4 года, простая фраза - только в 5-6 лет .

Однако, появившись, фраза остается невнятной, косноязычной, малораспространенной, с множественными аграмматизмами. Речь не служит у детей средством коммуникации. Такое состояние речи в большей или меньшей степени сохраняется на протяжении всей жизни, что говорит о стойкости речевых нарушений .

Ввиду этого в коррекционно-развивающей работе с данной категорией умственно отсталых используют альтернативные средства коммуникации: жестовое общение, пиктограммы, рисунки, карточки и др .

Формирование игры таких детей имеет также свои особенности и, в значительной степени, зависит от участия в ней окружающих взрослых. Собственная игра ограничивается обычно нецеленаправленными манипуляциями с игрушками. Требуется большая помощь взрослых, чтобы помочь ребенку организовать игру, научить его играть. Лишь после многократных повторений, совместного проигрывания простых сюжетов ребенок может повторить сам. Некоторые дети способны принимать участие в несложных сюжетных играх, которые организуют им взрослые. Навыки гигиены и самообслуживания формируются медленно, требуется многократное повторение и закрепление .

Степень сформированности гигиенических навыков и самообслуживания может быть различна. Часть детей к началу школьного обучения ими не овладевает. Невозможность обслужить себя иногда сохраняется долго, если не навсегда. Некоторые дети к концу дошкольного возраста начинают самостоятельно умываться, есть, одеваться, раздеваться. Но они могут затрудняться в определении изнаночной стороны одежды, левого и правого ботинка. Известно, что наибольшую сложность для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью представляет шнуровка, завязывание шнурков и застегивание пуговиц, а также навыки, связанные с орудийными действиями (чистка зубов, причесывание и др.) .

Дети с умеренной умственной отсталостью к началу школьного обучения могут поддерживать ситуативный контакт с взрослым, в ряде случаев идут на контакт самостоятельно и проявляют интерес к взаимодействию. В процессе взаимодействия способны принимать помощь разъясняющего и обучающего характера. Перенос усвоенных способов действий возможен только с помощью взрослого. В основном преобладают действия по подражанию и образцу. Самостоятельная деятельность возможна при условии ранее усвоенных способов действий и организующей помощи. В процессе деятельности доступно сравнение своих действий с образцом. Отмечается эмоциональная реакция на успехи и неудачу, понимание похвалы и порицания. Дети понимают обращенную к ним речь (простая инструкция). Собственная речь может быть на уровне либо отдельных слов, либо простой фразы. В основном дети употребляют существительные в именительном падеже, реже глаголы. Глаголы, как правило, употребляются в повелительном наклонении или неопределенной форме в сочетании с существительным в именительном падеже. Например, "Дай кукле", "Читать книжки". Встречается согласование глагола и существительного в числе, лице. Например, «Она гладит», «Девочка сидит на стульчике». Предлоги употребляются редко. Из предлогов чаще других используются предлоги "в, на". Обращает на себя внимание преобладание в пассивном словаре слов с четко фиксированным значением предметов из их ближайшего окружения. Характерным для данной группы умственно отсталых детей являются замены названий предметов словами, обозначающими действия .

Например, "кровать-спать", "яблоко-кушать" и т.д. Страдает также и фонетикофонематическая сторона речи. Звукопроизношение имеет множественные нарушения, которые преодолеваются к началу школьного обучения. Отмечается сокращение слоговой структуры слова, его звуконаполняемость, проявляющаяся в пропусках согласных при стечении. Например, "Птичка летает", "Дека (девочка) тут", "автобус-абас", "ложка-лоть";

"глаза-газа", "платье-пате» и т.д .

При выборе игрушек дети отдают предпочтение тем, которые постоянно находятся в их обиходе. Чаще всего они заученно повторяют с ними одни и те же действия. У некоторых детей прослеживается цепочка предметно-игровых действий из 2-3 операций, но, как правило, законченного сюжета не возникает. Имеют место неадекватные действия, сохраняющиеся до конца дошкольного возраста. Самостоятельного привнесения игровых действий не происходит, использование игрушек-заместителей отсутствует. Не возникает у детей и совместная игра. Отсутствует потребность в контактах, нет подлинного интереса к другим детям. Обычно они отнимают друг у друга игрушки, могут толкать, кричать. На протяжении всего дошкольного периода навыки взаимодействия со сверстниками самостоятельно не формируются .

Дети с тяжелой умственной отсталостью самостоятельно контакт не инициируют .

Для них характерно пассивное подчинение, обнаруживаются трудности в понимании устного обращения, требуется наглядно-действенная инструкция с жестовым или мимическим уточнением. Отмечается слабый интерес к новым предметам. Привлечь их внимание к чемулибо удается лишь на очень непродолжительное время. При выполнении заданий затруднено принятие помощи взрослого. Они не способны к переносу показанного способа действия на аналогичное задание, не различают функционального назначения многих предметов .

Основным способом усвоения нового являются лишь совместные действия с взрослым .

Самостоятельные действия только на уровне отдельных операций. Отсутствует навык самоконтроля и, как правило, дети безучастны к порицанию. Дети этой группы с трудом ориентируются в спальне, в игровой комнате. Они могут сесть не на свое место, лечь в чужую постель. Им хорошо знакомы лишь предметы ближайшего окружения (комнаты, улицы, где они гуляют и др.). Из частей тела они могут показать только руки, ноги, глаза, нос. Иногда показывают предметы своей одежды, но большая часть детей этой группы путает ее с вещами других детей .

Собственная речь детей находится в диапазоне от полного ее отсутствия до звукокомплексов, звукоподражаний. Навыки самообслуживания у детей этой группы полностью отсутствуют. Они нуждаются в уходе. Только небольшая часть воспитанников пытается самостоятельно одеться и раздеться, но делает это неумело, путают последовательность операций. При раздевании обычно разбрасывают одежду. Более сформированными оказываются навыки приема пищи: они держат ложку в кулаке, едят при этом неаккуратно .

Программа отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей данной категории. Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации .

Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей .

В программе представлено инновационное содержание и современные психологопедагогические технологии обучения детей, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку и его близким. Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников .

Как известно, психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с нарушением интеллекта не включается в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к умственно отсталому ребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения образовательных задач .

Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру», реализации своего права на наследование общественно-исторического опыта .

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования .

Программа направлена на: создание условий развития ребенка с умственной отсталостью, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей .

Данная программа реализуется на протяжении всего времени пребывания детей в ДОУ и направлена на разностороннее развитие детей 3-7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в т.ч. достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования .

Адаптированная основная образовательная программа ДОУ определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования), требования к условиям реализации .

Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований Стандарта .

Объем обязательной части Программы рекомендуется не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40% .

Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений .

–  –  –

1.1.Пояснительная записка .

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с умственной отсталостью разработана квалифицированным педагогическим коллективом:

–  –  –

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с умственной отсталостью МКДОУ детский сад № 11 разработана в соответствии с нормативно-правовыми документами по дошкольному образованию:

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

-Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);

-«Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программа дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г. Москва);

- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13)

- Уставом образовательной организации В программе отражаются концептуальные положения Федерального государственного образовательного стандарта общего образования для обучающихся с умственной отсталостью; примерной адаптированной основной образовательной программы общего образования, разработанной на основе ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью;



специальной программы: «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Баряева Л.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д .

В Программе учтены специфика образовательного учреждения, региона и муниципалитета, образовательных потребностей воспитанников с умственной отсталостью и запросов их родителей .

Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования) .

Программа позволяет:

удовлетворить потребности и интересы конкретного ребенка учесть его индивидуальные способности обеспечить полноценную коррекцию и компенсацию имеющихся нарушений .

В настоящее время ДОУ посещает один ребенок, нуждающийся в сопровождении по данной Программе, который по результатам психолого-медико-педагогичкой комиссии, имеет рекомендации обучения по адаптированной образовательной программе дошкольного образования для детей с умственной отсталостью умеренной и тяжелой. Указанный ребенок воспитывается в полной семье. Обучение, воспитание и сопровождение ребенка с особыми образовательными потребностями осуществляется в группе общеразвивающей направленности .

1.2. Цели и задачи реализации Программы

Цели и задачи деятельности ДОУ по реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с умственной отсталостью определяются:

- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования .

- Уставом ДОУ

- примерной адаптированной основной образовательной программой общего образования, разработанной на основе ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью;

- Основной общеобразовательной программой – образовательной программой дошкольного образования ДОУ

- Образовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014;

- специальной программой: «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Баряева Л.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д .

--методическими рекомендациями по проведению коррекционной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, разработанные НИИ дефектологии и Институтом коррекционной педагогики РАО .

- результатами предшествующей педагогической деятельности .

-особенностями индивидуального развития детей и потребностями родителей, социума, в котором находится дошкольное образовательное учреждение .

Цели программы - создание оптимальных условий для коррекционнообразовательного процесса, способствующего полноценному проживанию ребенком с особыми образовательными потребностями дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, коррекция психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника коррекция психофизических дефектов, подготовка детей к школьному обучению и адекватному включению их в окружающую социальную среду .

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медикопсихолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка .

Коррекционный блок задач направлен, во-первых, на формирование способов усвоения умственно отсталым дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей действительности; во-вторых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка; в-третьих, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом. Наиболее значимым в коррекционной работе является формирование у детей способов ориентировки в окружающей действительности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), которые служат средством для становления у них целостной системы знаний, умений и навыков, появления психологических новообразований .

Организация работы специалистов в коррекционном блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи на основе профессионального взаимодополнения, и отражена в перспективном интегрированном плане взаимодействия профильных специалистов и воспитателей .

Образовательные задачи направлены на формирование у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Все перечисленные задачи решаются участниками образовательного процесса .

1.3. Принципы и подходы к реализации Программы

Программа сформирована в соответствии с принципами и подходами, определенными

Федеральным государственным образовательным стандартом:

- соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

- сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом имеет возможность реализации в практике дошкольного образования);

- соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяет решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму»);

- обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста;

- строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

- основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

- предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

- предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми;

- обеспечивает реализацию принципа целостности, комплексности педагогических процессов, который выражается в непрерывности образовательного процесса и предполагает тесное взаимодействие всех сотрудников ДОУ .

- предполагает реализацию принципа концентричного обучения, который заключается в повторяемости тем во всех возрастных группах и позволяет применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития;

предусматривает реализацию принципа систематичности и последовательности обеспечивающего взаимосвязь знаний, умений и навыков воспитанников;

- обеспечивает взаимосвязи теории с практикой, позволяющей формировать у детей умение применять свои знания в повседневной жизни;

- соответствует принципу индивидуально – личностной ориентации воспитания, который предполагает то, что главной целью образования становится ребенок, а не окружающий мир. Педагог, опираясь на индивидуальные особенности ребенка, планирует его развитие, намечает пути совершенствования умений и навыков, построения двигательного режима .

строится на основе принципа активного обучения, когда в образовательном процессе используются активные формы и методы обучения, способствующие развитию у детей самостоятельности, инициативы и творчества .

реализуется по принципу взаимодействия ДОУ и семьи, преемственности при переходе в школу .

Формирование Программы основывается на следующих подходах:

- личностно-ориентированный подход, который предусматривает создание условий для развития личности на основе изучения ее задатков, способностей, интересов, склонностей с учетом признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение .

Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитания по отношению к каждому ребенку. Индивидуальный подход необходим каждому ребенку, как «трудному», так и благополучному, т.к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и слабые стороны .

- аксиологический (ценностный) подход, который предусматривает организацию воспитания на основе определенных ценностей, которые, с одной стороны, становятся целью и результатом воспитания, а с другой – его средством .

- компетентностный подход основным результатом использования которого становится формирование основ компетентностей как постоянно развивающейся способности воспитанников самостоятельно действовать при решении актуальных проблем .

Для воспитательного процесса компетентностный подход значим с точки зрения формирования и развития целостного опыта поведения, ценностных установок, нравственных качеств личности, обеспечивающих эффективное решение возникающих духовно-нравственных, этических проблем и задач .

- культурологический подход – методологическое основание процесса воспитания, предусматривающее опору в обучении и воспитании на национальные традиции народа, его культуру, национальные и этнические особенности .

- диалогический (полисубъектный) подход предусматривающий, что становление личности, развитие ее неограниченных творческих возможностей, самосовершенствование, возможны только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенными по принципу диалога. Воспитатель в этом случае становится посредником, который через личный опыт и пример устанавливает для ребенка связь с внешней природой и обществом .

средовой подход, который предусматривает использование возможностей внутренней и внешней среды образовательного учреждения в воспитании и развитии личности ребенка .

Кроме того, при разработке Программы учитывались принципы и подходы её формирования, определённые главной целью комплексной программой.

При планировании конкретного содержания коррекционной, оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:

- принципы специального обучения и воспитания;

- результаты обследования группы и каждого ребенка с целью разработки или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;

- задачи и содержание основных разделов образовательной программы .

Для успешной деятельности по реализации адаптированной образовательной программы, для достижения максимальной эффективности коррекционно-образовательной работы с детьми учитываются:

- особенности психофизического развития и возможности детей;

- структура отклоняющегося развития и степень умственной отсталости;

- знания о здоровье воспитанников и микросоциальных условиях;

- возраст ребенка, в котором он поступил в детский сад и предполагаемой длительности пребывания в данном учреждении;

-синхронизирование процессов обучения, коррекции и воспитания, сделать их взаимодополняющими, обогащающими физическое, социально-личностное, интеллектуальное и художественно-эстетическое развитие детей;

- осуществление необходимой квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей;

- взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного развития детей;

- оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей .

Принципы построения коррекционной работы:

• системный подход в реализации задач;

• единство обследования и коррекции развития ребенка;

• развивающий характер обучения с учетом сензитивных периодов развития;

• целостность подходов к коррекции развития, сохранения и укрепления физического, психического, духовного здоровья;

• интегрированность, взаимодополняемость всех компонентов коррекционнопедагогического процесса;

• расширение пространства детства .

• принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка);

• принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации) .

Важным условием успешности специального образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг;

• принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе;;

• принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты, работающие с ребенком, регулярно проводят диагностику и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом;

• принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как по общей, так и специальной педагогике Следование потребностям семьи. Задача каждого специалиста — установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка;

• принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства .

Исходя из того, что контингент детей с умственной отсталостью в раннем и дошкольном возрасте отличается большими различиями по уровню недоразвития познавательной деятельности, умений и навыков, по структуре их психофизических дефектов, по клиническим проявлениям органического нарушения центральной нервной системы, предлагать программу, жестко привязанную к годам обучения с определением конкретных сроков ее выполнения, как это принято для нормально развивающихся детей, нецелесообразно .

Материал программы распределен по этапам обучения, в которых учитываются особенности развития умственно отсталых детей, их возможности к обучению и воспитанию, актуальный уровень развития зоны ближайшего развития (ЗБР) и основные виды деятельности данного возрастного периода. Сроки прохождения каждого этапа определяются индивидуально для каждого конкретного ребенка, исходя из его возможностей .

В каждой образовательной деятельности решаются сразу несколько задач: социальное и познавательное развитие, физическое развитие, сенсорное воспитание, развитие мышления и речи. Национально-региональный компонент реализуется при формировании предметного словаря в следующих темах: «дикие животные», «домашние животные», «продукты питания», «профессии», «одежда, обувь» и т.д .

Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционноразвивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) .

1.4. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенности развития детей с умственной отсталостью легкой степени

Основными участниками образовательных отношений являются:

воспитанники, педагогические работники, родители (законные представители) воспитанников .

–  –  –

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей .

Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности Психическое развитие детей дошкольного возраста обусловлено противоречиями, которые возникают у них в связи с развитием многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях .

От того, как будут развиваться потребности ребенка, зависит развитие и становление его личности (а потребности ребенка в каждом возрасте разные) .

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Возрастной период со своим неповторимым содержанием особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью - имеет определенные границы. Но эти границы могут сдвигаться, и один ребенок вступает в новый возрастной период раньше, другой - позже .

Начальные возрастные периоды образуют детство - целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности .

Возрастные особенности детей раннего и дошкольного возраста подробно сформулированы в Основной общеобразовательной программе – образовательной программе дошкольного образования ДОУ, разработанной в соответствии с ФГОС дошкольного образования .

В соответствии с Уставом, дошкольное образовательное учреждение могут посещать дети в возрасте с 2 месяцев до прекращения образовательных отношений .

В ДОУ функционирует 6 групп, все группы общеразвивающей направленности .

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей .

Возрастные и индивидуальные особенности и специфические образовательные потребности контингента детей с умственной отсталостью Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.) .

Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция» .

Олигофрения (от греч. olygos - малый, phren - ум) - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio - искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития .

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями Деменция (от лат. dementia - безумие, слабоумие) - стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса .

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов) .

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

1. дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность - глубокая умственная отсталость;

3. идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость .

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы:

легкую (IQ в пределах 40-69), умеренную (IQ в пределах 35-49), тяжелую (IQ в пределах 20- 34), глубокую (IQ ниже 20) .

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие .

Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности .

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др .

показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условнорефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом .

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В .

Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.) Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г .

Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании .

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г .

Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что изза умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п .

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия .

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание .

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета .

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г .

Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты .

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом .

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства .

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок .

Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле .

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита .

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость .

Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения .

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых .

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе .

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами .

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении .

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности .

Умственная отсталость проявляется не только в несформи-рованности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия) .

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость -отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство .

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформиро-ванность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей .

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых .

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых .

Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми .

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные) .

Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью разных групп проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации .

Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования обучающихся с умственной отсталостью детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым .

Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп обучающихся с умственной отсталостью позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические .

К общим потребностям относятся:

- выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

-раннее получение специальной помощи средствами образования;

- психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации .

Для обучающихся с легкой умственной отсталостью, характерны следующие специфические образовательные потребности:

- увеличение сроков освоения адаптированной образовательной программы;

-наглядно-действенный характер содержания образования;

- упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

- введение предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира; отработка средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

- специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

- необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

- обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;

- использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

- стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним .

Исходя из особенностей контингента детей, посещающих группы компенсирующей направленности, и запроса родителей приоритетным направлением деятельности образовательного учреждения по реализации адаптированной общеобразовательной программы дошкольного образования является осуществление деятельности по созданию оптимальных условий полноценной коррекции и компенсации имеющихся нарушений у детей в интеллектуальной, речевой и личностной сфере .

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования .

1.5. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования Целевые ориентиры, сформулированные в ФГОС дошкольного образования .

Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования .

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какойлибо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров .

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников .

Настоящие требования являются ориентирами для:

- решения задач формирования Программы; анализа профессиональной деятельности;

взаимодействия с семьями воспитанников;

- изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;

- информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации .

Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

- аттестацию педагогических кадров;

- оценку качества образования;

- оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

- оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;

- распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников ДОУ .

Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования .

В Программе и в Стандарте, целевые ориентиры даются для старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования) .

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

Освоение Программы, созданной на основе ФГОС, обеспечивает достижение воспитанниками с умственной отсталостью двух видов результатов: личностных и предметных .

В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования - введения детей с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социокультурным опытом .

Предметные результаты освоения Программы включают освоенные воспитанниками знания и умения, специфичные для каждой образовательной области, готовность их применения .

- Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними;

эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий .

- Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; проявляет навыки опрятности .

- Соблюдает правила элементарной вежливости (самостоятельно или по напоминанию говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, в группе));

имеет первичные представления об элементарных правилах поведения в детском саду, дома, на улице и старается соблюдать их .

- Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; понимает речь взрослых; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого. Эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, принимает игровую задачу .

- Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им .

Умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им. Проявляет интерес к совместным играм небольшими группами .

- Проявляет интерес к окружающему миру природы, с интересом участвует в сезонных наблюдениях .

- Проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства .

- С пониманием следит за действиями героев кукольного театра; проявляет желание участвовать в театрализованных и сюжетно-ролевых играх .

- Проявляет интерес к продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация) .

- У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движений (бег, лазанье, перешагивание и пр.). С интересом участвует в подвижных играх с простым содержанием, несложными движениями .

Система оценки результатов освоения Программы В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников .

Однако педагог в ходе своей работы должен выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. Для этого педагогу необходим инструментарий оценки своей работы, который позволит ему оптимальным образом выстраивать взаимодействие с детьми .

В представленной системе оценки результатов освоения Программы отражены современные тенденции, связанные с изменением понимания оценки качества дошкольного образования .

В первую очередь, речь идет о постепенном смещении акцента с объективного (тестового) подхода в сторону аутентичной оценки .

В основе аутентичной оценки лежат следующие принципы:

- анализ реального поведения ребенка, а не на результате выполнения специальных заданий. Информация фиксируется посредством прямого наблюдения за поведением ребенка. Результаты наблюдения педагог получает в естественной среде (в игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, на занятиях), а не в надуманных ситуациях, которые используются в обычных тестах, имеющих слабое отношение к реальной жизни дошкольников;

- аутентичные оценки могут давать взрослые, которые проводят с ребенком много времени, хорошо знают его поведение. В этом случае опыт педагога сложно переоценить;

- аутентичная оценка максимально структурирована;

- родители могут стать партнерами педагога при поиске ответа на тот или иной вопрос .

Педагогическая диагностика Реализация программы предполагает оценку индивидуального развития детей .

Проведение комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития ребенка. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования) .

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.

Инструментарий для педагогической диагностики - карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:

-коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);

-игровой деятельности;

-познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);

-проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою деятельность);

-художественной деятельности;

-физического развития .

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей .

В ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия .

II. Содержательный раздел Программы

Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач .

Воспитание и обучение осуществляется на русском языке - государственном языке России .

Целостность педагогического процесса в ДОУ обеспечивается реализацией Основной общеобразовательной программой – образовательной программой дошкольного образования, разработанной ДОУ в соответствии с ФГОС ДО и с учетом комплексной образовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С .

Комаровой, М.А. Васильевой; специальной программы «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Баряева Л.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. ;методическими рекомендациями по проведению коррекционной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, разработанные НИИ дефектологии и Институтом коррекционной педагогики РАО; методическими разработками по организации образовательного процесса с детьми с умственной отсталостью, допущенные Министерством образования Российской Федерации, а также особенностями индивидуального развития детей с умственной отсталостью и потребностями родителей, социума, в котором находится дошкольное образовательное учреждение .

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей с задержкой психического развития (умственной отсталостью) в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее образовательные области):

-«Социально-коммуникативное развитие»,

-«Познавательное развитие»,

- «Речевое развитие»,

-«Художественно-эстетическое развитие»,

-«Физическое развитие» .

Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей с ЗПР, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательноисследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка):

- в младенческом возрасте (2 месяца - 1 год) - непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с предметами и познавательно-исследовательские действия, восприятие музыки, детских песен и стихов, двигательная активность и тактильнодвигательные игры;

- в раннем возрасте (1 год - 3 года) - предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность;

- для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка .

Содержание коррекционно-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с умственной отсталостью с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей .

Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением .

При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников .

2.2. Реализация образовательной деятельности по образовательным областям

Содержание психолого-педагогической работы с детьми с умственной отсталостью легкой степени дается по образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие». Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением .

–  –  –

Воспитательно-образовательный процесс в детском саду подразделен на 4 составляющих:

образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) (далее по тексту организованная образовательная деятельность»);

образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

самостоятельную деятельность детей;

взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования .

Построение образовательного процесса должно основываться на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого подхода педагога .

В работе с детьми младшего дошкольного возраста используются преимущественно игровые, сюжетные и интегрированные формы образовательной деятельности. Обучение происходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности .

В старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная к школе группы) выделяется время для занятий учебно-тренирующего характера .

В практике используются разнообразные формы работы с детьми .

Организованная образовательная деятельность:

• игры дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетно - ролевые, подвижные, психологические, музыкальные, хороводные, театрализованные, игрыдраматизации, игры на прогулке, подвижные игры имитационного характера;

• просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов, телепередач;

• чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, чтение, рассматривание и обсуждение познавательных и художественных книг, детских иллюстрированных энциклопедий;

• создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социальнонравственного содержания, специальные рассказы воспитателя детям об интересных фактах и событиях, о выходе из трудных житейских ситуаций, ситуативные разговоры с детьми;

• наблюдения за трудом взрослых, за природой, на прогулке; сезонные наблюдения;

• изготовление предметов для игр, познавательно-исследовательской деятельности;

создание макетов, коллекций и их оформление, изготовление украшений для группового помещения к праздникам, сувениров; украшение предметов для личного пользования;

• проектная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, экспериментирование, конструирование;

• оформление выставок работ народных мастеров, произведений декоративноприкладного искусства, книг с иллюстрациями, репродукций произведений живописи и пр.; тематических выставок (по временам года, настроению и др.), выставок детского творчества, уголков природы;

• викторины, сочинение загадок;

• инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера;

• рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам и потешкам, игрушек, эстетически привлекательных предметов (деревьев, цветов, предметов быта и пр.),произведений искусства (народного, декоративноприкладного, изобразительного, книжной графики и пр.), обсуждение средств выразительности;

• продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) по замыслу, на темы народных потешек, по мотивам знакомых стихов и сказок, под музыку, на тему прочитанного или просмотренного произведения; рисование иллюстраций к художественным произведениям; рисование, лепка сказочных животных; творческие задания, рисование иллюстраций к прослушанным музыкальным произведениям;

• слушание и обсуждение народной, классической, детской музыки, дидактические игры, связанные с восприятием музыки;

• подыгрывание на музыкальных инструментах, оркестр детских музыкальных инструментов;

• пение, совместное пение, упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции, певческого голоса, беседы по содержанию песни (ответы на вопросы), драматизация песен;

• танцы, показ взрослым танцевальных и плясовых музыкальноритмических движений, показ ребёнком плясовых движений, совместные действия детей, совместное составление плясок под народные мелодии, хороводы;

• физкультурные занятия игровые, сюжетные, тематические (с одним видом физических упражнений), комплексные (с элементами развития речи, математики, конструирования), контрольно – диагностические, учебно- тренирующего характера, физкультминутки; игры и упражнения под тексты стихотворений, потешек, народных песенок, авторских стихотворений, считалок; сюжетные физкультурные занятия на темы прочитанных сказок, потешек; ритмическая гимнастика, игры и упражнения под музыку, игровые беседы с элементами движений .

Образовательная деятельность при проведении режимных моментов:

• физическое развитие: комплексы закаливающих процедур (оздоровительные прогулки, мытьё рук прохладной водой перед каждым приёмом пищи, полоскание рта и горла после еды, воздушные ванны, ходьба босиком по ребристым дорожкам до и после сна, контрастные ножные ванны), утренняя гимнастика, упражнения и подвижные игры во второй половине дня;

• социально – коммуникативное развитие: ситуативные беседы при проведении режимных моментов, подчёркивание их пользы; развитие трудовых навыков через поручения и задания, дежурства, навыки самообслуживания; помощь взрослым; участие детей в расстановке и уборке инвентаря и оборудования для занятий, в построении конструкций для подвижных игр и упражнений (из мягких блоков, спортивного оборудования); формирование навыков безопасного поведения при проведении режимных моментов;

• познавательное развитие, речевое развитие: создание речевой развивающей среды;

свободные диалоги в играх, наблюдениях, при восприятии картин, иллюстраций, мультфильмов; ситуативные разговоры с детьми, называние трудовых действий и гигиенических процедур, поощрение речевой активности детей; обсуждения ( пользы закаливания, занятий физической культурой, гигиенических процедур);

• художественно – эстетическое развитие: использование музыки в повседневной жизни детей, в игре, в досуговой деятельности, на прогулке, в изобразительной деятельности, при проведении утренней гимнастики, привлечение внимания детей к разнообразным звукам в окружающем мире, к оформлению помещения, привлекательности оборудования, красоте и чистоте окружающих помещений, предметов и игрушек .

Самостоятельная деятельность детей:

• физическое развитие: самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе, спортивные игры и занятия (катание на санках, лыжах, велосипеде и пр.);

• социально – коммуникативное развитие: индивидуальные игры, совместные игры, все виды самостоятельной деятельности, предполагающие общение со сверстниками;

• познавательное развитие, речевое развитие: самостоятельное чтение детьми коротких стихотворений, самостоятельные игры по мотивам художественных произведений, самостоятельная работа в уголке книги, в уголке театра, сюжетно - ролевые игры, рассматривание книг и картинок: самостоятельное раскрашивание «умных раскрасок», развивающие настольно – печатные игры, игры на прогулке, автодидактические игры (развивающие пазлы, рамки – вкладыши, парные картинки);

• художественно – эстетическое развитие: предоставление возможности детям самостоятельно рисовать, лепить, конструировать (преимущественно во второй половине дня), рассматривание репродукции картин, иллюстраций, музицировать (пение, танцы), играть на детских музыкальных инструментах (бубен, барабан, колокольчик и др.), слушать музыку .

Приоритетным направлением современной государственной политики является создание и поддержание устойчивого позитивного имиджа России, как государства с богатыми ресурсами и широкими возможностями. Одним из способствующих решению этой задачи мероприятий является создание электронных образовательных ресурсов (ЭОР) нового поколения .

В соответствии с ГОСТ Р 52653 – 2006 электронный образовательный ресурс (ЭОР) – образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них. ЭОР включает в себя образовательный контент, состоящий из образовательных объектов и элементов, программное обеспечение, необходимое для его использования в учебном процессе, манифест и метаданные образовательного модуля .

Основным достоинством ЭОР являются их инновационные качества: высокая интерактивность, полномасштабная мультимедийность, широкое использование моделирования .

Электронный образовательный ресурс для детей дошкольного возраста – это совокупность средств программного, информационного, технического и организационного обеспечения, размещаемая на машиночитаемых носителях и/или в сети, предназначенная для использования в психолого-педагогической работе с детьми для получения ими новых знаний и навыков, развития важных умений и индивидуальных способностей, а также формирования ключевых для развития действий и видов деятельности. При этом каждый ЭОР предполагает полноценную реализацию ребенком какого-либо вида деятельности, включающего совокупность действий, приводящих к результату по следующим образовательным областям: «Социально-коммуникативное развитие»; « Речевое развитие», «Познавательное развитие»; «Художественно-эстетическое развитие» .

2.4. Проектирование образовательного процесса

Воспитательно-образовательный процесс строится с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей .

При организации воспитательно-образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом следует решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму» .

Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели .

–  –  –

Распределение основных видов образовательной деятельности по реализации основных образовательных областей осуществляется на основе расписания .

Организация жизнедеятельности воспитанников с умственной отсталостью .

Расписание организации жизнедеятельности детей в режиме дня время понедельник вторник среда четверг пятница 1 половина дня (с 7.30 до 12.30) Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов 7.30. – 8.10 Утренняя прогулка воспитанников на свежем воздухе ( в соответствии с рекомендациями по продолжительности прогулок в ДОО зимой, при неблагоприятных погодных условиях в группе организуются сюжетноролевые, дидактические игры, проводится индивидуальная работа с детьми)

- наблюдения на участке за погодой, прохожими, за живой и неживой природой, развитие психических процессов (воображения, памяти, мышления, слухового и зрительного внимания), двигательной активности, координационных способностей при проведении подвижных и хороводных игр .

Образовательные области: социально-коммуникативное, физическое, познавательное развитие 8.10 – 8.30 Возвращение с утренней прогулки, гигиенические процедуры, подготовка к утренней гимнастике в физкультурном зале (в холодный период года, в теплый период гимнастика проводится на утренней прогулке) .

Образовательные области: физическое развитие 8.30 – 8.50 Гигиенические процедуры, подготовка к завтраку (знакомство с меню), завтрак детей .

Образовательные области: физическое развитие Образовательная деятельность осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности, самостоятельная деятельность детей 8.50 – 9.00 пальчиковая, пальчиковая, пальчиковая, пальчиковая, пальчиковая, артикуляцион артикуляц артикуляцион артикуляц артикуляцион дыхательная дыхательная ная, дыхательная ная, гимнастика, гимнастика, дыхательная гимнастика, дыхательная дидактически рассматриван гимнастика, чтение худ гимнастика, е игры, игры ия альбомов, настольно- литературы, настольнона развитие игры на печатных игр, игры на печатные, мелкой развитие мелк игры малой развитие мелк сюжетномоторики, моторики, подвижности, моторики, ролевые игры, беседы. беседы. беседы. беседы. беседы .

Образовательная область: социально-коммуникативное, речевое, познавательное, физическое развитие Непосредственно образовательная деятельность, образовательная деятельность осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности 9.00 – 10.30 Непосредственно образовательная деятельность воспитанников в соответствии с расписанием, рабочей программой педагогов. Во время непосредственно образовательной деятельности обязательное соблюдение ортопедического и речевого режима. В зависимости от вида деятельности – трехминутная физминутка на коррекцию осанки: растяжка и расслабление позвоночника, профилактика плоскостопия, пальчиковая и зрительная гимнастики, релаксация, музыкотерапия, элементы сказкотерапии (развитие и коррекция психических процессов, развитие эмоциональной сферы) .

Перерыв между непосредственно образовательной деятельностью10 минут. Один раз в две недели игры с психологом на коррекцию психических познавательных процессов в сенсорной комнате, два раза в неделю– лечебная физкультура .

Индивидуальная работа педагогов с детьми (после непосредственно образовательной деятельностью), дидактические игры, сюжетно-ролевые, строительные игры .

Образовательные области: социально-коммуникативное, речевое, познавательное, физическое развитие, художественно-эстетическое развитие Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов Воздушные ванны во время переодевания, босохождение в группе по 10.30-11.40 коррекционным массажным дорожкам. БОС – коррекция дыхательных навыков, снятие эмоционального напряжения, развитие дыхания .

Прогулка на свежем воздухе детей (ежедневные наблюдения за объектами живой и неживой природы, опыты, сюжетно-ролевые и дидактические игры природоведческого характера, коллективный труд, индивидуальная работа по развитию координационных способностей, коммуникативной стороны речи, развитию и коррекции психических познавательных процессов, закаливающие мероприятия организма во время прогулки, свободная двигательная активность, снятие мышечного напряжения.) .

Образовательные области: познавательное, физическое развитие Возвращение детей с прогулки, гигиенические процедуры, подготовка к 11.40-12.00 обеду .

Образовательные области: физическая культура Обед, подготовка к дневному сну .

12.00-12.30 Образовательные области: познавательное, физическое развитие 2 половина дня (с 13.00 до 19.00) Перед засыпанием чтение медитативных сказок – переход от активной деятельности ко сну, релаксация. Пробуждение под музыку – выравнивание фаз пробуждения, эмоционально положительный настрой детей на дальнейшую деятельность .

Дневной сон детей (режимный момент не входит в образовательную 12.30-15.00 деятельность) .

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов Постепенный подъем детей, закаливающие мероприятия, гигиенические 15.00-15.30 процедуры, подготовка к полднику (знакомятся с меню) .

Ежедневная гимнастика пробуждения проводится с использованием коррекционно-профилактических упражнений, направленных на развитие мелкой и общей моторики, коррекцию дыхания, осанки, формирование способности к ориентировке в пространстве в течение 5-10 минут. Точечный массаж, закаливающие процедуры (контрастное обливание ног водой), босохождение по массажным коррекционным дорожкам (профилактика плоскостопия) .

Приём лечебно – профилактических мероприятий по назначению врача .

Образовательные области: физическое развитие Прием пищи (полдник) детей, гигиенические процедуры после полдника .

15.30-15.45 Образовательные области: здоровье Непосредственно образовательная деятельность (занятия), образовательная деятельность осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности, самостоятельная деятельность детей .

Непосредственно образовательная деятельность воспитанников в соответствии с 15.45 -16.30 расписанием, рабочей программой педагога .

Индивидуальная работа с детьми, артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, релаксация, чтение худ. литературы Работа педагога с Работа педагога с Работа педагога с Работа педагога с Работа педагога с детьми по детьми по детьми по детьми по детьми по заданию заданию заданию муз. заданию заданию психолога, дефектолога, рук-ля, дефектолога, дефектолога, сюжетно- строительные творческая чтение муз.рук-ля, ролевые игры игры, развитие деятельность художественной праздники, детей мелкой (рисование, литературы, театрализованная моторики, аппликация) с\ролевая игра деятельность конструирование досуги,, опытно- развивающие экспериментальн дидактические ая деятельность игры Образовательные области: социально-коммуникативное, речевое, познавательное, физическое развитие, художественно-эстетическое развитие Организация прогулки воспитанников. Спортивные игры, подвижные игры на 16.30-18.00 развитие координационных способностей. Игры малой подвижности и подвижные игры .

Взаимодействие с семьями (работа с родителями) детей (консультации, беседы, рекомендации) .

Образовательные области: социально-коммуникативное, речевое, познавательное, физическое развитие Распределение видов совместной деятельности при проведении режимных процессов и самостоятельной образовательной деятельности происходит на основании модели проектирования воспитательно-образовательного процесса на неделю .

2.5. Особенности организации образовательного пространства для детей с умственной отсталостью Коррекционная работа с детьми проводится как в индивидуальном так и групповом и подгрупповом порядке. Образовательная деятельность организуется на основе диагностики, проведенной в начале года, с учетом актуального уровня развития детей. В ходе диагностики выявляются индивидуальные особенности дошкольников, уровень их развития, усвоение программы за предыдущий период воспитания и обучения. Результаты обследования служат основанием для выделения подгрупп и адаптации программного материала. При этом сроки его освоения в каждой подгруппе могут быть различными, т.е. темп «прохождения»

программы может быть разным. Занятия ведутся параллельно с основной работой, организуемой воспитателем. Воспитатель проводит занятия по изобразительному искусству (рисование, лепка, аппликация), конструированию, ручному труду, игры, наблюдения, самостоятельная деятельность детей .

Музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию проводят фронтальные занятия (с целой группой детей) преимущественно в первой половине дня .

Одно индивидуальное занятие по физкультуре и (или) ритмике проводится во второй половине дня .

Обследованием детей занимается воспитатель, который выявляет уровень освоения программы при обязательном участии остальных специалистов ДОУ. Воспитатель проводит занятия, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Основной общеобразовательной программой – образовательной программой дошкольного образования с учетом их индивидуальных, физиологических, психических и возрастных особенностей, рекомендаций психолога, учителя-логопеда .

Для оказания логопедической помощи детям в детском саду функционирует логопункт .

Педагог-психолог занимается углубленным изучением особенностей эмоциональноличностного развития детей, личностных и поведенческих реакций. Основной формой работы с детьми является проведение групповых и индивидуальных занятий, направленных на нормализацию эмоционально-личностной сферы, повышение умственного развития и адаптивных возможностей ребенка .

Музыкальный руководитель организует работу по музыкальному воспитанию детей с учетом их индивидуальных, возрастных, психических особенностей в тесном контакте с воспитателем и дефектологом .

Организация образовательного пространства для детей с умственной отсталостью осуществляется путем тесного взаимодействия в работе воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога, а также других специалистов детского сада, которое реализуется в организации «пятиминуток взаимодействия», «коррекционных часов на группах», индивидуальной работе по рекомендациям специалистов ДОУ и грамотном осуществлении индивидуального образовательного маршрута воспитанников. Направления взаимодействия и схема информационных потоков взаимодействия специалистов ДОУ представлена в Приложении 1 .

организации предметно-пространственной развивающей

2.6.Особенности образовательной среды Образовательная среда в группе для детей с умственной отсталостью предполагает специально созданные условия, которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства. Под предметно-развивающей средой понимают определенное пространство, организационно оформленное и предметно насыщенное, приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении, труде, физическом и духовном развитии в целом. Современное понимание предметнопространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными, побуждающими к самовыражению средствами .

Пространство для образовательной деятельности организовано в виде хорошо разграниченных зон («центр для работы с песком», зона для индивидуальной и подгрупповой деятельности, сенсорный уголок), оснащенных большим количеством развивающих материалов (книги, игрушки, развивающее оборудование, дидактические пособия и пр.). Все предметы доступны детям. Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей .

Развивающая предметно-пространственная среда группы содержательно-насыщенная, трансформируемая; полифункциональная; вариативная; доступная; безопасная; эстетическипривлекательная .

Мебель соответствует росту и возрасту детей, игровой материал — обеспечивает максимальный для данного возраста развивающий эффект .

Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса .

Игры, игрушки, дидактический материал, издательская продукция соответствуют общим закономерностям развития ребенка на данном возрастном этапе, способствуют решению развивающих задач на уровне дошкольного образования (игровая, познавательноисследовательская, коммуникативная, восприятие художественной литературы), отвечают санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам, гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям .

2.7. Особенности планирования при организации образовательного процесса детей с умственной отсталостью Основной смысл планирования при организации образовательного процесса детей с УО заключается в определении перспектив развития каждого ребенка и всей группы детей с учетом их индивидуальных, возрастных и типологических особенностей, при этом отбор содержания воспитательных мероприятий, средства и методы их реализации должны способствовать преодолению специфики интеллектуального дефекта, сглаживанию нарушений эмоционально-волевой сферы, выработке адаптивных форм поведения .

Планирование воспитательно-образовательной работы должно отвечать ряду требований:

1. Должен быть определен оптимальный вариант учебной нагрузки детей. Не допустима информационная перегрузка. Существуют четкие рамки содержания (стандарт) .

2. Планируемый образовательный процесс должен соответствовать физиологическим законам роста и развития детей. Необходимо обеспечить защиту прав и интересов ребенка .

3. Должны быть учтены медико-гигиенические требования к последовательности, длительности, особенностям проведения различных режимных процессов .

4. Учтены местные региональные особенности (климат, природные условия) .

5. Учтены время года и погодные условия .

6. Учет индивидуальных особенностей каждого малыша, посещающего группу (постепенное пробуждение, свобода участия в той или иной деятельности, их смена) .

7. Предусмотреть в плане чередования организованной и самостоятельной деятельности детей. Свободная деятельность должна составлять не менее 40% от объема нерегламентированной деятельности, в том числе на воздухе 3-5 часов в течение дня в зависимости от времени года. Обязательное выделение времени для свободной игры .

8. Учитывать колебания работоспособности детей в течение дня и недели. Включать элементы деятельности, способствующие эмоциональной разрядки, создающие у ребят радостное настроение, доставляющие им удовольствие .

9. Учет уровня развития детей. Использование результатов диагностики для оптимизации образовательного процесса, планирования индивидуальной работы с каждым ребенком .

10. Регулярность, последовательность, повторность воспитательных воздействий .

11. Планирование строится на основе интеграции усилий всех специалистов, работающих на группе с детьми .

12. Планируемая деятельность не навязывается детям искусственно, а обязательно соответствующим образом мотивируется. Дети должны испытывать потребность заняться чем-либо, захотеть понять, для чего им это надо .

13. Следует предусмотреть разнообразие предлагаемой деятельности, чтобы способствовать максимальному раскрытию потенциала каждого малыша .

14. В планируемой педагогом деятельности с детьми должны просматриваться решаемые дошкольным образовательным учреждением годовые задачи .

15. Предполагается обязательное включение родителей в общий педагогический процесс .

Перспективный план может быть составлен на один месяц, три месяца, полугодие, что значительно облегчает деятельность педагогов. Он отражает содержание всех разделов воспитания и содержит перечень конкретных целей и задач по каждому из них .

Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь максимально реализации цели программы в целом .

Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления .

Выделение основной темы периода не означает, что абсолютно вся деятельность детей должна быть посвящена этой теме. Цель введения основной темы периода - интегрировать образовательную деятельность и избежать неоправданного дробления детской деятельности по образовательным областям .

Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями .

Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет органично вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения .

Одной теме следует уделять не менее одной недели. Оптимальный период – 2-3 недели .

Тема должна быть отражена в подборе материалов, находящихся в группе и центрах (уголках) развития .

–  –  –

В соответствии с Федеральным законом Российской Федерации от 29.12.2012 № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» одной из основных задач, стоящих перед детским дошкольным учреждением является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка» .

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования отвечает новым социальным запросам, в нем большое внимание уделяется работе с родителями. В соответствии с новыми требованиями роль родителей в реализации ФГОС ДО возрастает как на уровне каждого ДОУ, так и на уровне муниципальной системы дошкольного образования в целом. Задачи, стоящие сегодня перед системой образования, повышают ответственность родителей за результативность учебно-воспитательного процесса в каждом ДОУ, так как именно родительская общественность непосредственно заинтересована в повышении качества образования и развития своих детей. (ФГОС ДО ч. I п .

1.6 п. п. 9) Характерной тенденцией современного периода в развитии отечественного образования является стремление образовательных учреждений к открытости, которая предполагает и участие общества в жизни ДОУ. (ФГОС ДО ч. III п. 3.1 п. п. 5, 6) Немаловажную роль в процессе становления открытости играют родители, которые являются основными социальными заказчиками ДОУ. И взаимодействие педагогов с ними просто невозможно без учета интересов и запросов семьи .

Цель ДОУ по организации взаимодействия с родителями совместное воспитание и развитие дошкольников, вовлечение родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения .

Организации работы с семьёй а ФГОС ДО является основой для оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития .

Работа с родителями, организованная на базе ДОУ имеет:

-дифференцированный подход,

-учитывает социальный статус,

-учитывает микроклимат семьи,

-учитывает родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью ДОУ,

-способствует повышению культуры педагогической грамотности семьи .

В ходе сотрудничества с родителями педагоги ДОУ в соответствии с ФГОС стремятся:

• информировать родителей (законных представителей) и общественность относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации, а также о Программе, и не только семье, но и всем заинтересованным лицам, вовлечённым в образовательную деятельность;

• обеспечить открытость дошкольного образования;

• создавать условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности;

• поддерживать родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья;

• обеспечить вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи;

• создавать условия для взрослых по поиску, использованию материалов, обеспечивающих реализацию Программы, в том числе в информационной среде, а также для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией .

К новым подходам взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи относится формирование родительской компетентности, которая предполагает интегрирование разных аспектов личного родительского опыта:

- когнитивного;

- эмоционального;

- сенсорного;

- коммуникативного;

- рефлексивного и др .

Компетентность включает в себя не только когнитивный компонент, но и эмоциональный, и поведенческий, то есть умение применять полученные знания на практике, сформированность педагогической рефлексии. Качество родительской компетентности будет обнаруживаться в способности взрослого находить в любой ситуации общения точный и искренний совместный язык контакта с ребенком, включающий многообразие вербального и невербального поведения субъектов общения, что позволит взрослому оставаться во взаимосвязи с ребенком. Когда выбор реагирования на поведение дошкольника осознан родителями, он становится свободным от привычных стереотипных реакций и «автоматизмов» поведения. И, конечно же, содержанием взаимодействия являются все вопросы воспитания и развития ребенка дошкольного возраста .

Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями на базе нашей образовательной организации реализуется посредством разных форм. Выделяют традиционные и нетрадиционные формы .

Традиционные формы делятся на следующие группы:

коллективные – родительские собрания (проводятся как групповые 3–4 раза в год, так и общие со всеми родителями воспитанников в начале и в конце года), групповые консультации, конференции;

индивидуальные – индивидуальные консультации, беседы;

наглядные – папки-передвижки, стенды, ширмы, выставки, фото, дни открытых дверей .

О нетрадиционном проведении родительских собраний мы говорим в том случае, если педагог относится к родителям как к партнерам по общению, учитывает их опыт воспитания, потребности в знаниях, использует методы активизации.

К нетрадиционным формам, организованным на базе образовательной огранизации относятся четыре группы:

информационно-аналитические;

досуговые;

познавательные;

наглядно-информационные формы .

Информационно-аналитические формы направлены на выявление интересов, запросов родителей, установление эмоционального контакта между педагогами, родителями и детьми. Из анкет педагоги узнают особенности дошкольников, что ребенок любит, не любит, его предпочтения, как называть ребенка. Сюда относятся также опрос, тесты, анкетирование, «Почтовый ящик», информационные корзины, куда родители могут помещать волнующие их вопросы .

Досуговые формы – это совместные досуги, праздники, выставки. Они призваны устанавливать теплые неформальные, доверительные отношения, эмоциональный контакт между педагогами и родителями, между родителями и детьми. Досуги позволяют создать эмоциональный комфорт в группе. Родители становятся более открытыми для общения .

К досуговым формам относятся различные праздники, например, «Встреча Нового года», «Масленица», «Праздник мам», «Праздник урожая», «Спортивный праздник с родителями», «Дог-шоу», организация «Семейных театров» с участием членов семьи и др .

На этих мероприятиях родители являются участниками, а не гостями дошкольного учреждения. Они играют, поют песни, читают стихи, приносят свои коллекции, предметы быта, награды и др .

Также проводятся игры «Устами младенца», «Ярмарка», конкурсы «Украсим елку», «Сладкий час», дефиле для детей из бросового материала и др. Родители вместе с детьми выполняют творческие задания «Юный мастер», «Хорошая хозяйка» .

Положительным является организация совместной деятельности родителей и дошкольников, например, «Любимые кулинарные рецепты моей семьи», «Театральные фестивали», «Творческие мастерские», выставки «Радость созидания» и др .

Суть познавательных форм – ознакомление родителей с возрастными и психологическими особенностями детей дошкольного возраста, формирование у них практических навыков воспитания. Основная роль принадлежит собраниям в нетрадиционной форме, групповым консультациям. Педагоги творчески подходят к их организации и проведению, опираясь часто на популярные телепередачи. Сюда относятся «КВН», «Педагогическое поле чудес», «Театральная пятница», «Педагогический случай», «Что, где когда?», «Круглый стол», «Ток-шоу», «Телефон доверия», «Викторины», и др. Для формирования у родителей навыков и умений воспитания ребенка также проводятся тренинги, практикумы, дискуссии .

Наглядно-информационные формы условно разделены на две подгруппы:

информационно-ознакомительная;

информационно-просветительская .

Наглядно-информационные формы в нетрадиционном звучании позволяют правильно оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы семейного воспитания .

Задача информационно-ознакомительной формы – ознакомление родителей с дошкольным учреждением, особенностями его работы, педагогами, преодоление поверхностных мнений о деятельности ДОУ. Например, это Дни открытых дверей .

Примечательно, что сегодня для тех родителей, которые не смогли посетить детский сад, можно предложить записи на диске; просмотр видеороликов, выставки детских работ. Сюда же относятся совместные выставки детских рисунков и фотографий на тему «Моя семья на отдыхе», «Поделки из природного материала», изготовленные руками взрослых и детей .

Совместно с родителями оформляются коллажи при помощи современных технологий .

Практикуется переписка с родителями при помощи электронной почты, обмен фотографиями. Активно используются возможности фотошопа, фотографии демонстрируются на электронных носителях. К изготовлению слайд-шоу активно подключаются родители .

Задачи информационно-просветительской формы близки к задачам познавательных форм и направлены на обогащение знаний родителей об особенностях развития и воспитания детей дошкольного возраста. К ним относятся: выпуск газеты для родителей, компьютерная презентация текста, рисунков, диаграмм, библиотеки для родителей по основным проблемам семейной педагогики .

Стенды, выполненные с применением современных технологий, также можно отнести в данную группу. Специфика этих форм заключается в том, что общение педагога с родителями здесь не прямое, а опосредованное .

Одной из форм, проверенных временем, является подключение родителей к жизни ДОУ, организация их совместной деятельности с детьми. Так, родители разных профессий (швея, водитель, врач, библиотекарь, художник и т. д.) приходят в гости к дошкольникам. Проводят с ними беседы. Например, папа пожарный, или папа милиционер, мама врач знакомит воспитанников с особенностями своей профессии. Они принимают участие в разных занятиях с детьми, снимают мероприятия на камеру, предоставляют транспорт и др .

Также родители привлекаются к субботникам, участвуют в озеленении территории ДОУ, возят дошкольников на представления, экскурсии в выходные дни, совместно посещают музеи .

Активно в работе с родителями педагогами ДОУ используются формы, направленными на формирование родительской позиции:

рисование на тему: «Какая я мама?»;

формулировка своей концепции воспитания;

анализ собственных педагогических находок, неудач;

обмен опытом в кругу единомышленников;

создание книги о своем ребенке с его автопортретом на обложке .

В настоящее время активно используется метод проектов, когда родители подключаются к выполнению определенной части общего задания, например, по ознакомлению дошкольников с родным городом. Они собирают информацию об архитектуре, названиях улиц, площадей, делают зарисовки, фотографии и др. Затем представляют свои работы на общем мероприятии. Этот метод способствует сближению родителей, детей и педагогов .

Сейчас участники педагогического процесса активно используют мультимедиа, Интернет .

Применяемые методы активизации предполагают возникновение интереса к предлагаемому материалу, ассоциаций с собственным опытом, желания родителей активно участвовать в обсуждении. Методы активизации, или активные методы, уменьшают давление шаблонов и стереотипов .

В качестве примера методов активизации родителей в процессе взаимодействия можно назвать:

вопросы к родителям в связи с излагаемым материалом;

постановка дискуссионных вопросов;

предложение для обсуждения двух различных точек зрения;

приведение примеров;

использование видеоматериалов, аудиозаписи детских высказываний .

Благодаря применению активных методов родители оказываются в исследовательской позиции и вместе с тем могут чувствовать себя в отношениях с другими комфортнее и безопаснее, так как начинают получать друг от друга обратную связь и эмоциональную поддержку .

К методам формирования педагогической рефлексии, то есть осознанного отношения к воспитанию относятся:

анализ педагогических ситуаций;

анализ собственной воспитательной деятельности;

решение педагогических задач;

метод домашних заданий;

игровое моделирование поведения .

Эти методы формируют родительскую позицию, повышают активность родителей, актуализируют полученные ими знания. Их можно использовать в процессе общения педагога с родителями в условиях дошкольного образовательного учреждения на групповых родительских собраниях, в ходе индивидуальных бесед и консультаций.

Для анализа подбираются типичные ситуации, вопросы направлены на анализ педагогического явления:

условия, причины, последствия, мотивы, на оценку явления. Можно использовать в работе с родителями метод игрового поведения .

Например, можно дать задание проиграть ситуацию: «Успокойте плачущего ребенка», или «Найдите подход к ребенку, который не жалеет выполнить вашу просьбу» и др. В условной игровой обстановке родители получают возможность обогащать арсенал своих воспитательных методов общения с ребенком, обнаруживают стереотипы в своем поведении, что может способствовать освобождению от них. Когда родители вступают в общение лишь на вербальном уровне, они, стараясь подать себя в лучшем свете, тщательно контролируют свои высказывания, подавляя естественность, спонтанность своего поведения. Родитель, вовлекаемый в игровой тренинг, начинает буквально заново открывать для себя радость общения с ребенком: не только словесного, но и эмоционального. Многие в результате участия в игровых тренингах открывают для себя, что невозможно испытывать отчуждение, гнев и злость по отношению к ребенку и одновременно быть счастливым родителем. Из «зрителей» и «наблюдателей» родители становятся активными участниками встреч, погружаются в исследование собственного поведения, обогащая его новыми способами общения с ребенком и ощущая себя более компетентными в семейном воспитании .

Таким образом, взаимодействие педагогов и родителей в дошкольном образовательном учреждении осуществляется в разнообразных формах – как традиционных, так и нетрадиционных. В процессе разных форм используются методы активизации родителей и методы формирования педагогической рефлексии .

Содержание направлений работы с семьей по образовательным областям

–  –  –

3.1. Социально-коммуникативное развитие Социализацию в педагогике рассматривают как процесс и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общественным нормам .

В дошкольном детстве закладываются основы личностной культуры. Ее базис, необходимый для усвоения и активного воспроизводства социального опыта в общении и деятельности, — ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданного руками человека, в самом себе, в явлениях собственной и общественной жизни .

Основные направления и задачи коррекционной работы В процессе социального развития ребенка-дошкольника выделяют три базовых концентра, значимых для последующего развития личности ребенка в целом: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир» .

В связи с тем что развитие ребенка носит циклический характер и на разных возрастных этапах ребенок снова и снова, но на качественно ином уровне проигрывает типологически однородные ситуации, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы, воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуаций социализации, дополняя и обогащая их новыми задачами, целями и способами деятельности .

При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым.

Среди этих условий можно выделить следующие:

- эмоционально-положительный контакт взрослого с ребенком;

- правильное определение способов постановки перед ребенком образовательновоспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;

- подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка .

На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению общественного опыта через совместные действия взрослого и ребенка, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое промеривание, зрительная ориентировка) .

Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности педагогом-дефектологом или специально подготовленным взрослым .

В целом все содержание работы в разделе «Социальное развитие» нацелено на подготовку детей к обучению в школе, на формирование у них навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, а в конечном итоге на адаптацию к жизни в обществе в быстро изменяющемся мире .

Занятия проводятся 1 раза в неделю учителем-дефектологом. Учитель-дефектолог обучает детей способам действия по самообследованию, по обследованию предметов и объектов из ближайшего окружения, обеспечивает сочетание зрительных и тактильнодвигательных способов обследования, обобщает полученный ребенком практический жизненный опыт, приобретенный в ходе наблюдений, прогулок, практической деятельности

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Формировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта со взрослым .

2. Формировать у детей интерес к эмоционально-деловому контакту со взрослым .

3. Обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание действиям взрослого) .

4. Обучать детей пониманию и воспроизведению указательного жеста рукой и указательным пальцем .

5. Обучать детей выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации .

6. Формировать у детей способность адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения и т. п .

7. Сформировать у ребенка представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах .

8. Формировать у детей уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи .

9. формировать у детей представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье .

Задачи концентра «Я сам»:

1. откликаться и называть свое имя;

2. откликаться на свою фамилию;

Коррекционно-развиваюшее обучение и воспитание

1. узнавать себя в зеркале, на фотографии;

2. показывать по называнию части своего тела (голова, туловище, руки, ноги);

показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы;

3. самостоятельно садиться, сидеть, ложиться в ситуациях, заданных взрослым (сидеть на своем стуле, спать в своей постели, класть и брать вещи из своего шкафчика и т.п) .

Задачи концентра «Я и другие»:

1. узнавать свою маму среди других людей (если нет матери – взрослого, ее заменяющего);

2. формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать, держать за руку, улыбаться);

3. наблюдать за действиями другого ребенка;

4. эмоционально реагировать на присутствие сверстника и его действия;

5. фиксировать взгляд на лице сверстника, партнера по игре, воспитателя;

6. указывать пальцем или рукой на близких взрослых (маму, родных, воспитателя, педагога) и некоторых сверстников .

Задачи концентра «я и окружающий мир»:

1. проявлять непосредственный интерес к игрушкам, предметам и действиям с ними;

2. демонстрировать двигательное оживление, улыбку на предъявление предмета (эмоциональный стимул);

3. фиксировать взгляд на движущейся игрушке (предмете), прослеживать взором ее движение;

4. выполнять действия с предметом (неспецифические и специфические манипуляции):

брать предмет в руки, стучать им, удерживать в руке;

5. испытывать эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий);

6. эмоционально реагировать на мелодичную музыку, ритмический рисунок мелодии, природные звуки .

–  –  –

II настрой на ситуацию пребывания в дошкольном учреждении .

впечатлений (сюрпризные моменты, новые игрушки, персонажи, ежемесячные выходы за пределы дошкольного учреждения и наблюдения за жизнью и трудом людей, обобщение результатов этих наблюдений на занятиях) .

–  –  –

III позитивный личностный контакт с близкими взрослыми, воспитателями и сверстниками .

взаимодействие со знакомыми взрослыми и персоналом дошкольного учреждения (медсестра, музыкальный руководитель, заведующая, няни) .

–  –  –

ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями) .

2. Продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье .

3. Продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях, интересах .

4. Учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях .

5. Закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы) .

6. Учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове - волосы .

7. Учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают .

8. Формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п .

9. Учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников .

10. Учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним .

11. Формировать у детей интерес к игрушкам, предметам и адекватным способам действий с ними .

12. Учить детей слушать непродолжительное время мелодичную музыку, звуки природы, эмоционально реагировать на ритмический рисунок мелодии, ее темп и характер .

Квартал Основное содержание работы

–  –  –

односложной речевой инструкции: «Принеси игрушку», «Поставь стул», «Возьми чашку», «Дай машинку», «Отнеси в мойку», «Иди в туалет», «Иди в раздевалку», «Спрячь в карман», «Брось в корзину», «Ложись в кровать», «Сядь на стульчик» .

моментов: спокойный переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, организованный выход на прогулку, систематическая уборка игрушек на определенные места и т. п .

привязанности к матери и членам семьи: смотреть в глаза, обнимать, целовать, держать за руку, прижиматься, улыбаться .

взрослому, брать предметы в руки, действовать с ними: взять мяч, прокатить мяч через ворота; погрузить кубики в машину; покатать куклу в коляске, посадить куклу на стул, спеть кукле песенку, пожалеть куклу (лялю); перелить воду из сосуда в сосуд; собрать игрушки в коробку и т. д.) .

II эмоциональный настрой на ситуацию пребывания в дошкольном учреждении .

впечатлениях (сюрпризные моменты, новые игрушки, персонажи, ежемесячные выходы за пределы дошкольного учреждения и наблюдения за жизнью и трудом людей), учить обобщать результаты наблюдений на занятиях .

девочка, сынок, дочка) .

–  –  –

Перечень оборудования и дидактического материала

-Фотографии (индивидуальные фото каждого ребенка группы, фото группы детей, индивидуальные фото каждого родителя; фото, отражающие различную деятельность ребенка в группе);

- фотоальбомы (индивидуальные для каждого ребенка с фото, отражающими жизненный опыт ребенка, интересные события жизни; день рождения, детские праздники, занятия и др.; групповые фото, отражающие жизнь ребенка во взаимодействии со всей группой, с малыми группами, с другими детьми дошкольного учреждения или гостями);

- иллюстративный материал, отражающий различное эмоциональное состояние людей, деятельность людей различных профессий;

- видеоматериалы, отражающие жизнь и деятельность детей в группе, на занятиях, на праздниках, различные эмоциональные состояния людей и их проф деятельность;

- фланелеграф;

- магнитная доска;

- настольные ширмы;

- плоскостные, деревянные, пластмассовые фигурки персонажей знакомых детям сказок;

- куклы (девочка, мальчик);

- наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.);

- куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка и т .

п.);

- рукавички разного цвета с изображениями мордочек знакомых животных (кошка, собака, зайчик, ежик, лягушка, поросенок, козленок, утенок и т. п.);

- атрибуты для игры-драматизации (репка из папье-маше, домик-теремок);

- мягкие модули; костюмы, изображающие животных (курочка, собачка, кошка, мышка) .

3.2. Познавательное развитие В дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;

начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком .

В дошкольном возрасте возникают совершенно новые свойства сенсорных процессов ощущения становятся более насыщенными и дифференцированными, восприятие начинает ориентироваться на эталонные образы, которые имеют свойство обогащаться, обобщаться и переходить в образы-представления. Повышение активности ребенка приводит к тому, что он сам становится исследователем, который сначала постепенно, а затем все более и более активно пытается преобразовывать мир, окружающий его. Интерес к сущности воспринимаемых предметов и явлений, поиск взаимосвязей и взаимозависимостей становятся неотъемлемой характеристикой его поведения и деятельности .

У дошкольников с нарушением интеллекта с самого рождения не возникает активный познавательный интерес к предметам и явлениям окружающего мира, ориентировочноисследовательская деятельность не развивается без специально организованных условий воспитания. Если обучение детей этой категории не восполняет онтогенетически закономерный путь развития способов ориентировки, то механическое усвоение конкретных знаний не создает условий для подлинного развития ребенка. Это, в свою очередь, приводит к возникновению у детей безразличного отношения к окружающему миру, отсутствию познавательной активности, формированию пассивной позиции к восприятию всего окружающего. На этом фоне усугубляются проявления неадекватного поведения с людьми .

Очень часто умственно отсталый ребенок воспринимает другого ребенка или человека как предмет, толкает или отодвигает его, не учитывая его позицию в пространстве и в социуме .

Основные направления и задачи коррекционно-педагогической работы В данном разделе программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:

- сенсорное воспитание;

- формирование мышления;

- формирование элементарных количественных представлений;

- ознакомление с окружающим;

- развитие речи и формирование коммуникативных способностей;

- развитие ручной моторики и подготовка руки к письму

3.3 Сенсорное воспитание В данном направлении сосредоточено основное содержание работы по коррекции когнитивной сферы ребенка. Сенсорное воспитание и развитие внимания служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов проб и примеривания .

Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов — внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой — оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности — предметной, игровой, продуктивной, трудовой (А. А. Катаева, 1978) .

На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей .

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий — действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов .

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления .

Педагогам важно помнить, что с умственно отсталым дошкольником надо работать, не теряя с ним визуального и ситуативного контакта, накапливая и обобщая практический и чувственный опыт ребенка .

Занятия по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного восприятия; на развитие вкусового восприятия .

Работа по этим направлениям значима для развития умственно отсталого ребенка в течение первых трех лет его пребывания в специальном дошкольном учреждении, На четвертом году воспитания и обучения акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле ведущих видов детской деятельности .

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона .

2. Учить детей дифференцировать легко вычленяемые зрительно, тактильно, двигательно, на слух и на вкус свойства предметов .

3. Учить детей различать свойства и качества предметов: мягкий — твердый, мокрый сухой, большой - маленький, громкий - тихий, сладкий — горький .

Учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи) .

5. Формировать у детей поисковые способы ориентировки - пробы при решении игровых и практических задач .

6. Создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование) .

Развитие зрительного восприятия и внимания Материал по развитию зрительного восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму (буквенные обозначения (А, Б, В, Г, Д, Е) используются для фиксации каждого шага алгоритма с целью систематизации и обобщения материала):

А) развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б) восприятие формы;

В) восприятие величины;

Г) восприятие цвета;

Д) восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения;

Е) формирование представлений о воспринятом .

Квартал Основное содержание работы I

А) Учить детей выделять предмет из общего фона (игра «Ку-ку») .

прослеживать движение куклы за экраном, ожидая ее появления последовательно в двух определенных местах .

ивать у детей зрительное внимание и подражание путем воспроизведения действий взрослого сначала без предметов («Ручками туктук, ручками хлоп-хлоп»), а потом с предметами (сюжетными игрушками, кубиками, предметами обихода: «Ляля топ-топ, зайка прыг-скок») .

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание:

–  –  –

II

Б) Учить детей различать объемные формы (куб, шар) в процессе дидактической игры по подражанию действиям взрослого («Дай, что катится», «Возьми, что не катится») .

В) Учить детей подбирать крышки к коробочкам одинаковой величины, но разной формы (круглая, квадратная) .

–  –  –

выборе из двух (найти и по возможности назвать). Пример: «Саша играет с петушком. Тетя спрятала петушка. Возьми петушка» (на выбор дается два предмета — петушок и тележка) .

Развитие слухового восприятия и внимания Работа по развитию слухового восприятия у детей проводится в соответствии с этапами становления функций слухового анализатора в онтогенезе. Сначала у ребенка развивают ориентировку на слуховые раздражители, затем проводят работу по различению звуковых характеристик предметов или явлений .

Материал по развитию слухового восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму:

А) развитие слухового внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б) восприятие звуковых характеристик предметов и явлений (тихо — громко, близко — далеко, быстро — медленно, долго — кратко);

В) опознание предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Г) дифференциация предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Д) восприятие пространственного местоположения звучащего предмета и ориентировка в пространстве знакомого помещения;

Е) формирование представлений о воспринятом .

–  –  –

кошка, лягушка, собака?»: выбор из двух-трех предметов или картинок) Развитие тактильно-двигательного восприятия Квартал Основное содержание работы I

–  –  –

Перечень оборудования и дидактического материала Разноцветные флажки, ленточки, мячи, шары, кубики, кирпичики, тесьма, мешочки;

коробки форм (разного вида); надувные мячи (большие, средние и маленькие);

разнообразные матрешки (от трехместных до восьмиместных); пирамидки разного размера и разной конструкции; игрушки сюжетные: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка, лягушка и др.; неваляшки разного размера (5); различные музыкальные инструменты:

колокольчики, погремушки, бубен, пианино, детский музыкальный центр, барабан, шарманка и др.; магнитофон; аудиокассеты с записями различных мелодий; пластмассовые кегли и шары; набор муляжей овощей, фруктов, грибов; корзины разной величины, мисочки, кувшины, бутылки, банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; лото-вкладки;

шарики и кубик с дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки;

коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; шароброс с шарами двух размеров;

тележки, машины разных размеров; лоточки для скатывания шариков, для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со съемными фигурками, палочки с кольцом на конце и без кольца; трафареты; различные доски Сегена; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); мелкие игрушки животных и их детенышей; материалы М. Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические (пластмассовые) вкладыши; наборы сыпучих материалов (горох, чечевица, речной песок, крупа) .

3.4. Формирование мышления Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления .

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей педагога является активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка с их положительной оценкой .

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления .

2. Формировать у детей целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания .

3. Формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения .

4. Познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемнопрактическими задачами .

5. Учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использовать предметы-заместители при решении этих задач .

6. Формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемно-практической задачи и способы ее решения .

7. Учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемнопрактических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях .

Квартал Основное содержание работы

–  –  –

знакомом материале (две группы: предметы, с которыми можно действовать, и предметы, с которыми действовать нельзя, они сломаны)

–  –  –

Перечень оборудования и дидактического материала:

Набор предметов-орудий: сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочка с вилкой и др.; сюжетные игрушки: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка, куклы; набор игрушек (пластмассовых и деревянных), имитирующих орудия труда: молоток, гаечный ключ, отвертка; аквариум; бассейн; заводные игрушки (машинки, игрушки-забавы:

лягушка, обезьянка, заяц и др.); неваляшки; колокольчики, погремушки; деревянные, картонные или пластмассовые домики, деревья, елки и др.; корзины; тазы, кувшины, банки;

пластмассовые игрушки (шарики, уточки, рыбки); кольца для надевания на руки, на подставки; шарики и куб и кис дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров; бочки - вкладыши; матрешки (от трехместных до пятиместных); столики с втулками; коляски с рукоятками; тележки, машины; лотки для скатывания шариков, для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками; доска Сегена; игрушки с крепящимися деталями; пластмассовые и деревянные прищепки различной величины и основа для них (контур елки, круг - солнце, основа туловища для бабочки, корзинка); сюжетные и предметные иллюстрации; книги, содержащие художественные произведения для развития наглядно-образного и элементов логического мышления; фланелеграф .

3.5. Формирование элементарных количественных представлений Ребенка с первых дней жизни окружает множество предметов, людей, однородно повторяющихся звуков и движений. Познание малышом количественной стороны действительности помогает ему более полно и точно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в нем. Умения сравнивать группы предметов по количеству, считать, выполнять элементарные арифметические действия необходимы ребенку уже в дошкольном возрасте при организации различных видов деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой) и являются немаловажным фактором социальной приспособленности и подготовки к обучению в школе .

Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развитием наглядных форм мышления .

Занятия по обучению счету способствуют:

1. формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражания, действий по образцу, выполнения заданий по словесной инструкции);

2. сенсорному развитию (развитию умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, множества предметов; группировать их по определенному качественному или количественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения, и др.);

3. познавательному развитию (развитию умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости и др.);

4. развитию речи (накоплению словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами и др.; формированию грамматического строя речи) .

Работа с малышами по формированию количественных представлений начинается с заданий на подбор и объединение предметов по определенному признаку — с самого начального этапа развития представлений о множестве. На первом году обучения детей также учат выделять 1, 2 и много предметов из группы; различать дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный. Далее, со второго года обучения детей учат сравнивать множества по количеству: больше, меньше, поровну;

преобразовывать множества, уменьшая, увеличивая или уравнивая их количество; учат пересчету предметов. Начиная с третьего года обучения у воспитанников формируют простейшие измерительные навыки: учат измерять, отмеривать, сравнивать непрерывные множества, пользуясь условными мерками. К концу пребывания в специальном детском саду дети должны уметь считать (в прямом и обратном порядке, от заданного и до заданного числа) и пересчитывать предметы в пределах семи, знать цифры в пределах пяти, составлять и решать простейшие арифметические задачи на нахождение суммы и остатка на наглядном материале и отвлеченно в пределах пяти, измерять и сравнивать протяженные, жидкие и сыпучие тела, используя условную мерку .

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами .

2. Развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное). Учить выделять и различать множества по качественным признакам и по количеству

3.Формировать у детей способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции) .

4. Формировать практические способы ориентировки (пробы примеривание) .

5. Развивать речь воспитанников. Расширять понимание у детей речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один - много - мало, сколько?, столько..., сколько... и т. п.). Комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком. Давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа .

Добиваться ответов от детей .

6. Учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку .

7. Учить выделять 1, 2 и много предметов из группы .

8. Учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало пустой, полный .

9. Учить составлять равные по количеству множества предметов-«столько..., сколько...» .

10. Учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета .

Квартал Основное содержание работы омить детей с практическими действиями с дискретными I (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами

–  –  –

различными анализаторами без пересчета в пределах двух (например, хлопнуть в ладоши столько раз, сколько матрешек на столе: учить ребенка непосредственно перед каждым предметом совершать только 1 хлопок)

ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Продолжать организовывать практические действия детей с различными предметами и непрерывными множествами (песок, вода и т. д.) .

2. Совершенствовать и расширять познавательные и речевые возможности детей:

формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом наглядно-практическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы, примеривание);

развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); формировать сопровождающую и фиксирующую функции речи .

3. Учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство .

4. Учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих количество .

5. Для сравнения и преобразования множеств учить детей использовать практические способы проверки - приложение и наложение .

6. Учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех .

–  –  –

выполнять операции объединения и разъединения в пределах двух (операции должны носить развернутый характер и иметь открытый результат) слух (звуки), на ощупь (предметы), движений: сопоставлять по количеству предметы и звуки, предметы и движения, звуки и движения

–  –  –

счета, используя приемы наложения и приложения, и на основе пересчета;

сравнивать непрерывные множества (в большом — больше, в маленьком — меньше, в одинаковых — поровну) счета) и непрерывные множества, из неравных множеств делать равные и наоборот, используя разные способы преобразования использовать прием приложения и счет (для дискретных множеств) как способы проверки Продолжать учить группировать предметы по количественному признаку (1—много, 2—3 и т. п.)

–  –  –

слух (звуки), на ощупь (предметы), движений в пределах трех; сопоставлять по количеству предметы и звуки, предметы и движения, звуки и движения

Перечень оборудования и дидактического материала:

Счетные лесенки (с двумя и тремя ступеньками); наборные полотна (с двумя и тремя карманами); разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы разных размеров (большие, средние, маленькие); специальный стол для хранения сыпучих материалов; набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие материалы; горох, фасоль, чечевица, перловая крупа, манная крупа, речной песок и т. п.; прозрачные емкости (пластмассовые бутылочки, стаканчики, банки, пузырьки и т. д.); посуда: лейки, кувшины, миски, ложки, кастрюли разных размеров; формочки для песка (в виде цифр, овощей, фруктов, геометрических фигур и др.); штампы: цифры, геометрические фигуры, различные картинки и штемпельная подушка; емкость (аквариум); предметы-орудия: сачки, сито, ковшики различных размеров (не менее 108 трех) и т. п.; игрушечные удочки с магнитами; мелкие игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки и т. п.); природный материал: желуди, ракушки, камешки различной величины; пуговицы разного размера (различных цветов); счетные полоски;

мелкий счетный материал: грибы, елки, различные овощи, фрукты, кубики, шарики;

сюжетные игрушки: мишки, ежи, белки, птички, кошки, собачки, лягушки и т. п.; наборы цифр от 1 до 5; плоские предметы и геометрические фигуры для раскладывания на наборном полотне и фланелеграфе (предметные изображения животных, фруктов, овощей, деревьев, цветов и др.); наборы полосок, разных по длине; наборы лент и полосок, разных по ширине;

объемные и плоскостные модели домов и елок разной величины; изображения разных времен года и частей суток; карточки с изображением разных предметов (овощи, фрукты, животные, транспорт), геометрических фигур, от 1 до 5; домино (детское) с изображением предметов и кружков; наборы геометрических фигур; палочки различной величины; муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.;

плетеные и пластмассовые корзины различной величины; обручи разного размера; мячи разного размера и разного цвета (большие, средние и маленькие, легкие и тяжелые);

гирлянды, бусы различных форм, различные по величине и цвету (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; разной формы, разного размера, но одного цвета и т. п.); коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; коробки и ящики с отверстиями геометрических форм и соответствующими вкладышами; игрушки с крепящимися деталями, прищепки и основа для них (контур елки, круг — солнце, основа для туловища бабочки, корзинка и др.); большая пирамида высотой 1 м и другие игрушки;

материалы М. Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические (пластмассовые) вкладыши; настольные игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», «Листья и божьи коровки», домино (различные варианты игр на соотнесение по форме, цвету, величине и количеству), «Раз, два, три... сосчитай», «Где чей домик?», «На что похожа эта фигура?», «Времена года» и др .

3.6. Ознакомление с окружающим миром Основная задача ознакомления с окружающим состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области .

Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка — учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания — ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы создаем чувственную основу для слова и подготавливаем ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен) .

Занятия по ознакомлению с окружающим включают в себя ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с явлениями живой и неживой природы. Во время занятий детей знакомят с определенным типом свойств, связей и отношений, специфическим для каждого из четырех основных направлений коррекционно-педагогической работы, выделенных в программе: «Человек», «Предметный мир», «Живая природа», «Неживая природа». Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений и формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе .

В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируются представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними. В процессе ознакомления с природой у детей формируются представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы. Особое внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека от природных условий в постоянно меняющейся природной среде. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяется экологическому воспитанию детей .

В ходе коррекционно-развивающего обучения с детьми проводят занятия по направлениям «Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Социальное развитие и ознакомление с окружающим». Эти занятия носят интегрированный характер по тем задачам, которые на них решаются, по уровню постановки целей и методическому оснащению. Однако при планировании таких занятий должны быть четко определены специфические задачи по каждому направлению. Например, при рассмотрении темы «Фрукты. Яблоко» целью ознакомления с этим объектом является расширение и уточнение чувственного опыта детей (дети должны ощутить, что яблоко круглое, сладкое, красное или зеленое, гладкое). Дети должны осуществить выбор яблока среди группы фруктов;

зафиксировать в слове воспринятые свойства объекта .

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира .

2. Знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту .

3. Знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности .

4. Обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления .

5. Воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы .

6. Примечание: на первом году обучения обобщающие слова (одежда, обувь, мебель, посуда, пища, животные, овощи, фрукты, времена года) детям не предлагаются .

Квартал Основное содержание работы I

–  –  –

ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Продолжать расширять ориентировку детей в окружающем. Начать формирование у детей представлений о целостности человеческого организма .

2. Учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде .

3. Знакомить детей с предметами окружающей действительности (игрушки, посуда, одежда, мебель) .

4. Учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию .

5. Формировать у детей временные представления (лето, осень, весна, зима) .

6. Развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных признаков и представлений о них .

7. Формировать у детей представления о живой и неживой природе; учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы .

8. Учить детей наблюдать за изменениями в природе и погоде .

9. Воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе .

–  –  –

коровы, лошади, свиньи, медведя, лисы, волка, зайца, белки, ежа результаты наблюдений в речевой и изобразительной деятельности

–  –  –

3.7. Развитие речи и формирование коммуникативных способностей Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных способностей родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка как в дошкольном учреждении, так и в семье. В то же время на занятиях по развитию речи планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка и развитие его языковых способностей. Однако рамки занятий по развитию речи не ограничивают работу в этом направлении. Развитие речи ребенка осуществляется и на музыкальных занятиях, и на занятиях логопеда, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей .

Известно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка .

Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника .

Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым .

При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки и формируемые способности закрепляются и развиваются .

Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников специального дошкольного учреждения очень различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе .

Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность как в понимании речи, так и в воспроизведении .

Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи у ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка .

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «дай», «на», «возьми», понимать и использовать указательные жесты .

2. Учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами .

3. Воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и сверстниками .

4. Воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называниям этих действий .

5. Формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать, спрашивать Что с ним можно делать?) .

6. Формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании .

7. Создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей .

8. Учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении .

–  –  –

ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Формировать у детей умения высказывать свои потребности во фразовой речи .

2. Учить детей использовать в активной речи фразы, состоящие из двух-трех слов .

3. Учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам .

4. Воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и высказываниям сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях .

5. Разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалочки .

6. Учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек .

7. Учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица в единственном числе и 3-го лица во множественном числе («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют») .

8. Формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных) .

9. Учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в .

10. Развивать у детей речевые формы общения со взрослыми и сверстниками .

11. Учить детей составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам .

12. Развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на них: «Где кошка? - Вот она!»

13. Стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей .

Кварта Основное содержание работы л I покушать», «Хочу в туалет») де и в быту предлога на, употреблять этот предлог в речевых высказываниях

–  –  –

(в, на, под)

-трем игрушкам (педагог демонстрирует игрушки - куклу и собачку, дети составляют рассказ с помощью педагога: «Жила-была девочка. Девочку звали Катя. У нее была собачка Жучка. Катя и Жучка вместе играли». Аналогичные рассказы можно составить по следующим наборам игрушек: мальчик и мячик; полянка, елочка, грибок; зайчик и лисичка)

Перечень оборудования и дидактического материала:

Детские книги; картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; иллюстрации разных времен года и частей суток;

настольные театры из пластмассы, дерева или картона по народным и авторским сказкам («Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Зайкина избушка», «Рукавичка» (украинская), «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя») и различным произведениям А. Барто, К. Чуковского, С. Маршака и др.; настольная и напольная ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведи различного размера, лиса, собака, петух, девочка, бабушка, дедушка и т. п.); куклы бибабо для сказок («Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Зайкина избушка», «Рукавичка» (украинская), «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя» и др.); рукавички с изображениями мордочек различных сказочных персонажей; атрибуты для игры-драматизации: репка;

домики, имитирующие деревянную и ледяную избушки; большая рукавица и др.; образные игрушки (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, дед-мороз, снегурочка, лесовичок, снеговик и т. п.); настольно-печатные игры («Иллюстрированные кубики», «Составь картинку» (разрезные картинки по содержанию сказок с изображением различных предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи сказку», «Сказки», игры-печатки и др.); картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле коллажа, и т. п.; мольберт; фланелеграф .

3.8. Развитие ручной моторики и подготовка руки к письму

Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы активно развиваются высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие .

Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют ее развитие, либо задерживают .

Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к условиям воспитания, и динамика его развития находится в тесной зависимости от своевременности коррекционного воздействия и содержания педагогической работы с ребенком .

У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений и навыков .

Разнообразие форм хватания — от подгребания до пальцевого захвата — формируется только при непосредственном участии взрослого. При введении новых предметов и орудий с детьми проводят специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий ребенок просто захватывает предмет без учета его функционального назначения и фиксированного способа употребления, выработанного в обществе, а при орудийных предметных действиях ребенок учитывает способ действия с данным конкретным предметом, свойства и качества предмета, который захватывается или берется в руки .

Именно формирование орудийных действий является одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми .

Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей соотносить свои действия с конкретной практической задачей, научить захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины. Важно сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение различными типами хватания — захват в кулак, хватание щепотью, противопоставление большого пальца всем остальным, использование «указательного захвата» (двумя пальцами — большим и указательным) — позволяет расширить регистр орудийных действий ребенка Возможности ребенка при целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми умениями и навыками. При этом моторно-умелый ребенок имеет возможность продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в конечном итоге гармонизирует личностное развитие .

Работа по развитию у детей ручной моторики, зрительно-двигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких пальцевых и кистевых движений начинается с первого года обучения. Целесообразно оборудовать специальную комнату по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней необходимо собрать разнообразный материал для упражнений по развитию ручной моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал, дидактический материал для формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с различными видами вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы и продукты для сортировки и нанизывания. Природный материал, собранный детьми во время прогулок, также должен быть рассортирован по специальным емкостям и коробкам .

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Развивать у детей ручную и мелкую моторику пальцев рук. Учить детей выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию действиям педагога с речевым сопровождением. Развивать у детей зрительно-двигательную координацию .

2. Формировать у детей навык правильной посадки за столом при выполнении графических упражнений .

3. Формировать у детей специфические навыки в действиях рук -захват щепотью мелких предметов .

4. Учить детей правильно использовать предметы для рисования и письма (мел, фломастеры, ручка, лист бумаги, доска) .

5. Формировать у детей умения выполнять задания с мелкими предметами по подражанию действиям взрослого .

6. Формировать у детей умения проводить плавную непрерывную линию, не отрывая карандаша от бумаги .

Квартал Основное содержание работы I использованием соответствующих стихотворных текстов (надеть зеленые рукавички-«лягушата», руки сжать в кулаки, выполнять действия вверх-вниз:

«Лягушата прыгают — кваква, ква-ква; лягушата смелые — квааа, квааа»

при выполнении определенных действий, познакомить детей с названием этого пальца — указательный (игра «Курочка зовет цыплят — ко-ко-ко»)

–  –  –

вначале по подражанию, а потом по словесной инструкции (игры с речевым сопровождением), закреплять названия указательного и большого пальцев используя карандаш, по подражанию (катание ребристого карандаша между ладошек, по столу вначале отдельно каждой рукой, а потом двумя руками одновременно, катание между подушечками большого пальца и остальных пальцев одной руки, попеременно каждой рукой)

ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи обучения и воспитания

1. Формировать у детей специфические навыки в действиях рук - захват предметов (или сыпучих материалов) указательным типом хватания .

2. Продолжать развивать у детей зрительно-двигательную координацию .

3. Продолжать формировать у детей навык правильной посадки за столом при выполнении графических упражнений .

4. Формировать у детей умения выполнять задания с мелкими предметами по подражанию действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции .

5. Формировать у детей графические навыки .

6. Воспитывать у детей оценочное отношение к результату графических заданий и упражнений

7.Учить детей выполнять действия кистями и пальцами рук по образцу и речевой инструкции .

Кварта Основное содержание работы л I

–  –  –

II семечек) по подражанию действиям взрослого, а затем по образцу («Грядки») сопровождением по подражанию и образцу (пальчиковая гимнастика) мозаики щепотью, чередуя мозаику по цвету, ориентируясь на образец («Дорожки для зайки», «Цыплята пойдут по дорожке к маме») Продолжать учить детей проводить непрерывную линию по центру дорожки сначала пальцами, а затем карандашом от начала до конца (дорожки различной ширины), линия не должна быть прерывистой и выходить за края дорожки («Дорожки для ежика (муравья)») тей проводить прямые линии по пунктирам до определенной точки сверху вниз, слева направо («Дождик», «Светит солнышко», «Заборчик») III хватания («Испечем блины») тей выполнять определенные действия пальцами с речевым сопровождением по подражанию (пальчиковая гимнастика)

–  –  –

общего фона, выделяя их по просьбе предметов: маленький - большой — взрослого: «Возьми чашку», «Дай самый большой; сладкий — горький — пирамидку», «Покажи, где стульчик»; соленый;

предметов: мокрый - сухой, большой - «волшебного мешочка» по тактильному маленький, сладкий - горький, горячий - образцу (выбор из двух);

холодный;

разнообразной деятельности: в игре с некоторые знакомые свойства и качества сюжетными игрушками, в строительных предметов (большой — маленький, горячий играх, в продуктивной деятельности — холодный, кубик - шарик); (конструирование, лепка, рисование);

желтый): «Покажи, где такой кубик»; картинку из трех частей;

–  –  –

Требования к материально-техническим условиям реализации Программы включают:

1. Требования, определяемые в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами (подробно сформулированы в Санитарно-эпидемиологических требованиях к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН»

2.4.3049-13) .

Критерии Соответствует/не соответствует

1. Соответствие организации реализации Соответствует ООП ДОУ требованиям СанПин .

2.Сертификаты качества оборудования

2. Требования, определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности

–  –  –

3. Требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей (подробно сформулированы в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155; в Санитарно-эпидемиологических требованиях к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»

(Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13) .

Критерии Соответствует/не соответствует Наличие разнообразных средств обучения и Соответствует воспитания для учета различных образовательных потребностей детей дошкольного возраста в группе компенсирующей направленности .

4. Оснащенность помещений развивающей предметно - пространственной средой (подробно сформулированы в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155) .

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы и прогулочного участка, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения .

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивает реализацию различных образовательных программ; учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей .

Развивающая предметно-пространственная среда построена на следующих принципах:

1) насыщенность;

2) трансформируемость;

3) полифункциональность;

4) вариативной;

5) доступность;

6) безопасность .

Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы .

Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания, соответствующими материалами, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем, которые обеспечивают:

-игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

-двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

благополучие детей во взаимодействии с предметноэмоциональное пространственным окружением;

-возможность самовыражения детей .

Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство предоставляет необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами .

Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;

Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные составляющих предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие модули, ширмы, природные материалы, пригодные в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре) .

Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразный материал, игры, игрушки и оборудование, обеспечивают свободный выбор детей .

Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей .

Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

исправность и сохранность материалов и оборудования .

Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех ее элементов требованиям по надежности и безопасности их использования .

Особенности организации предметно-пространственной среды для обеспечения эмоционального благополучия ребенка .

Для обеспечения эмоционального благополучия детей обстановка в детском саду должна быть располагающей, почти домашней, в таком случае дети быстро осваиваются в ней, свободно выражают свои эмоции. Все помещения детского сада, предназначенные для детей, должны быть оборудованы таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и свободно .

Комфортная среда - это среда, в которой ребенку уютно и уверенно, где он может себя занять интересным, любимым делом. Комфортность среды дополняется ее художественноэстетическим оформлением, которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции, яркие и неповторимые ощущения. Пребывание в такой эмоциогенной среде способствует снятию напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности выбора рода занятий, материалов, пространства .

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития самостоятельности .

Среда должна быть вариативной, состоять из различных площадок (мастерских, исследовательских площадок, художественных студий, библиотечек, игровых, лабораторий и пр.), которые дети могут выбирать по собственному желанию. Предметно-пространственная среда должна меняться в соответствии с интересами и проектами детей не реже, чем один раз в несколько недель .

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития игровой деятельности .

Игровая среда должна стимулировать детскую активность и постоянно обновляться в соответствии с текущими интересами и инициативой детей. Игровое оборудование должно быть разнообразным и легко трансформируемым. Дети должны иметь возможность участвовать в создании и обновлении игровой среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование должны иметь и родители .

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития познавательной деятельности .

Среда должна быть насыщенной, предоставлять ребенку возможность для активного исследования и решения задач, содержать современные материалы (конструкторы, материалы для формирования сенсорики, наборы для экспериментирования и пр.) .

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития проектной деятельности .

Стимулируя детей к исследованию и творчеству, следует предлагать им большое количество увлекательных материалов и оборудования. Природа и ближайшее окружение важные элементы среды исследования, содержащие множество явлений и объектов, которые можно использовать в совместной исследовательской деятельности воспитателей и детей .

Особенности организации предметно-пространственной среды для самовыражения средствами искусства .

Образовательная среда должна обеспечивать наличие необходимых материалов, возможность заниматься разными видами деятельности: живописью, рисунком, игрой на музыкальных инструментах, пением, конструированием, актерским мастерством, танцем, различными видами ремесел, поделками по дереву, из глины и пр .

Особенности организации предметно-пространственной среды для физического развития .

Среда должна стимулировать физическую активность детей, присущее им желание двигаться, познавать, побуждать к подвижным играм. В ходе подвижных игр, в том числе спонтанных, дети должны иметь возможность использовать игровое и спортивное оборудование. Игровая площадка должна предоставлять условия для развития крупной моторики. Игровое пространство (как на площадке, так и в помещениях) должно быть трансформируемым (меняться в зависимости от игры и предоставлять достаточно места для двигательной активности) .

Итак, материально-техническое обеспечение ДОУ позволяет решать воспитательнообразовательные и коррекционно-развивающие задачи. Структура предметно-развивающей среды, наряду с групповыми комнатами включает специализированные помещения, что позволяет осуществлять всестороннее развитие личности воспитанников .

Критерии Соответствует/не соответствует Наличие перечней РППС в В стадии переработки .

соответствии с ФГОС ДО .

5. Требования к материально-техническому обеспечению программы (учебнометодический комплект, оборудование, оснащение (предметы) (подробно сформулированы в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155) .

Обеспеченность методической литературой – 95 % .

Обеспеченность наглядно-дидактическими пособиями – 70 %. Обеспеченность детской литературой – 70 % .

Обеспеченность спортивным инвентарем – 90 % .

Обеспеченность игровым оборудованием – 75 % .

Обеспеченность детской мебелью – 100 % .

–  –  –

2. Оснащенность техническими 1.Недостаточная .

средствами обучения .

Значительное большинство педагогов имеют высшие педагогическое образование .

Все педагоги в системе проходят курсы повышения квалификации с учетом направленности образовательной программы .

4.2. Обеспечение методическими рекомендациями и средствами обучения и воспитания Для осуществления образовательного процесса в ДОУ имеется программнометодическое обеспечение: программы, учебно-методические пособия, справочная и энциклопедическая литература, основная часть которых находится на электронных носителях учебно-наглядные пособия (демонстрационный и раздаточный материал) .

Средства обучения позволяют стимулировать познавательную деятельность детей .

Они чрезвычайно многообразны. Появились новые средства обучения: развивающие игры и игровые пособия, конструкторы, наборы для детского творчества, учебное видео и обучающие телепрограммы, электронные наглядные средства обучения, интегрированные творческие среды, мультимедийные презентации, видео- и фотоматериалы с элементами анимации, диагностические материалы и др .

В детском саду имеются технические средства обучения нового поколения: проектор, экран, значительно расширяющие возможности педагогов .

–  –  –

Пензулаева Л. И. Физкультурные занятия в детском саду. Подготовительная группа. — 1 .

М.: Мозаика-Синтез, 2015 .

2. Пензулаева Т. А. «Оздоровительная гимнастика» .

Наглядно-дидактические пособия Спортивный инвентарь. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»

1. Саулина Т. Ф. Три сигнала светофора. Ознакомление дошкольников с правилами дорожного движения. — М.: Мозаика-Синтез, 2009-2010 .

2. Комарова Т. С, Куцакова Л. В., Павлова Л. Ю. Трудовое воспитание в детском саду. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

3. Петрова В. И., Стульник Т. Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет. — М.:

- МозаикаСинтез, 2007-2010 .

4.Дидактические карточки о правилах дорожного движения .

5.Пособие « Не играй с огнём» .

6. Мигунова « Правила поведения для малышей»,

7. Монакова «Правила безопасности» .

8. Мигунова «Чтобы не было беды» .

9. Постнеков В. «Карандаш и Самоделкин в стране дорожных знаков» .

10. Рублях В. Э. «Правила дорожного движения» .

11. Известкова И. А. « Правила дорожного движения» .

Образовательная область « Речевое развитие»

Наглядно-дидактические пособия Методические пособия

1. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в подготовительной группе детского сада. – М.:

Мозаика-Синтез, 2014 .

2. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок. — М.; Мозаика-Синтез. 2005-2010 .

3. Максаков А. И. Воспитание звуковой культуры речи дошкольников,— М.; МозаикаСинтез, 2005-2010 .

4. Петрова Т.И. «Игры и занятия по развитию речи» .

5. Ушакова О.С. «Развитие речи у дошкольников» .

6.Серия «Грамматика в картинках»

7.Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

Книги для чтения

8.Книга для чтения в детском саду и дома. Хрестоматия / Сост. В. В. Гербова, Н. П. Ильчук и др. – М., 2005 .

9.Хрестоматия для дошкольников под редакцией Тимофеевой С.Д .

10.Серия «Рассказы по картинкам»

11.Степанов «Моя Родина – Россия»,Шевелёва Т.В. «Государственные символы России» .

12.Времена года. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

13.Зима. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

14.Осень. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

15.Весна. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

16.Лето. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

17.Колобок. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

18.Репка. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

19.Теремок. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

20.Зимние виды спорта. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

21.Летние виды спорта. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

22.Великая Отечественная война в произведениях художников. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

23.Защитники Отечества. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

24.Профессии. – М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

25.Мой дом. – М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

26.Родная природа. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

27.В деревне. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010, Образовательная область «Познавательное развитие»

1.Дыбина О. Б. Занятия по ознакомлению с окружающим миром. Конспекты занятий. — М.;

Мозаика-Синтез, 2014 .

2.Дыбина О.Б. Ознакомление с предметным и социальным миром

3.Соломенникова О. А. Занятия по формированию элементарных экологических представлений в подготовительной группе детского сада. —М.: Мозаика-Синтез, 2007-2010 .

4.Кукуева Л. В. «Духовно – нравственное воспитание дошкольников» .

5.Волчкова В.Н.,Степанова Н.В. «Экология» .

6.И.А. Помораева, В.А. Позина формирование элементарных математических представлений Мозайка- Синтез 2014 Учебно – наглядные пособия

7.Шорыгина Т.А. «Хлеб», «Лес», «О воде в природе», «Птицы

8.Серия «Мир в картинках» (мир природы)

9.Деревья и листья. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

10.Домашние животные. —М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

11.Домашние птицы. — М.: Мозаика-Синтез, 2005—2010 .

12.Животные — домашние питомцы. — М.: Мозаика-Синтез, 2005—2010 .

13.Животные жарких стран. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

14.Морские обитатели. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

15.Насекомые, — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

16.Овощи. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

17.Собаки—друзья и помощники. —М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

18.Фрукты. – М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

19.Цветы. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

20.Ягоды лесные. — М.; Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

21.Ягоды садовые, — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

22.Плакаты большого формата

23.Овощи. – М.: Мозаика-Синтез, 2010 .

24.Фрукты. — М, : Мозаика-Синтез, 2010 .

25.Наглядно - дидактические пособия

26.Серия «Мир в картинках» (предметный мир)

27.Автомобильный транспорт. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

28.Бытовая техника. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

29.Инструменты домашнего мастера. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010,

30.Посуда. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

31.День Победы. – М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»

1.Куцакова Л. В. Конструирование и ручной труд в детском саду. — М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010 .

2.Лиштван З.В. «Конструирование в детском саду» .

3. Гусакова М. В. « Аппликация» .

4.Малышева «Аппликация» .

Наглядно-дидактические пособия

5.Музыкальные инструменты. — М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010 .

6.Пособие «Инструменты для труда» .

Часть, формируемая участниками образовательных отношений Образовательная область «Познавательное развитие»

1. Толстикова О.В., Савельева О.В. Мы живем на Урале: образовательная программа с учетом специфики национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО». – 2013г. –102с Образовательная область «Физическое развитие»

1. Подвижные игры народов Урала. – Екатеринбург: ИРРО. – 2009. Составители:

Толстикова О.В., Васюкова С. В., Морозова О.И., Воронина С.Н., Худякова Т.А., Баталова Н. А., Крючкова Г. А,Крыжановская Л.А .

2. Игры на асфальте. Методические рекомендации / Сост. Воронцова О., Воробьева Л. – Екатеринбург: ИРРО. – 2009 .

Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»

1. Лыкова И. А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Подготовительная группа – М.:

«КАРАПУЗ – ДИДАКТИКА», 2007. – 144 с., 24 л .

–  –  –

В Части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, представлены выбранные и/или разработанные самостоятельно участниками образовательных отношений Программы, направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках (далее - парциальные образовательные программы), методики, формы организации образовательной работы .

Цель и задачи части Программы, реализуемой участниками 1.2 .

образовательных отношений Цель: Развитие личности, мотивации и способностей детей с ОВЗ в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках (далее - парциальные образовательные программы), методики, формы организации образовательной работы .

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:

1. Коррекция и компенсация имеющихся нарушений у детей в интеллектуальной, личностной, речевой сфере как приоритетное и ведущее направление деятельности ДОУ .

2. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия .

3. Развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации .

4. Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром путём реализации в образовательном процессе интеллектуально-познавательной технологии .

5. Развитие духовно-нравственной культуры дошкольников, формирование ценностных ориентаций средствами традиционной народной культуры родного края .

6. Развитие творческих способностей и инициативы воспитанников в процессе приобщении их к культуре родного края, театрализованной деятельности, формирование общей культуры .

1.3. Принципы и подходы части, реализуемой участниками образовательных отношений

Программа основывается на принципах:

В основу формирования Программы общего образования обучающихся с умственной отсталостью положены следующие принципы:

-принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

-принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

-принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

-принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

- онтогенетический принцип;

-принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с умственной отсталостью на всех этапах);

1.4. Значимые характеристики части Программы, реализуемой участниками образовательных отношений Участниками образовательного процесса в Учреждении являются дети, педагогические работники, родители (законные представители) детей .

Основной структурной единицей в процессе развития дошкольной организации выступает взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса в системе «педагог ребенок - родитель». Взаимоотношения участников строятся на основе сотрудничества, уважения личности, приоритета общечеловеческих ценностей .

Родители формируют социальный заказ на уровне общественной потребности, воспитатели являются непосредственными исполнителями образовательных услуг на уровне государства, дети выступают как потребители оказываемых дошкольной организацией образовательных услуг по обучению, воспитанию, развитию личности .

Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности педагогов и обучающихся, направленной на гармоническое развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития .

Планируемые результаты освоения части Программы, реализуемой 1.5 .

участниками образовательных отношений Результативность взаимосвязи компонентов управляемой системы определяется в соответвии с требованиями ФГОС для:

- педагогов - решение задач формирования Программы; анализа своей профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями воспитанников;

- родителей (законных представителей) детей - информированность относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства РФ .

- результативность образовательной деятельности детей определяется целевыми ориентирами дошкольного образования (социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования) .

II. Содержательный раздел части Программы, формируемой участниками образовательных отношений

2.1. Система комплексного психолого – медико - педагогического сопровождения детей с умственной отсталостью Содержание коррекционной работы в группе компенсирующей направленности для детей с умственной отсталостью легкой степени направлено на обеспечение коррекции недостатков у детей и оказание им помощи в усвоении коррекционной программы для успешной подготовки их к школе .

В образовательном учреждении разработана система комплексного психолого-медикопедагогического сопровождения детей, которая осуществляется по следующим направлениям:

- психолого-медико-педагогическое обследование детей; мониторинг динамики развития;

- планирование коррекционных мероприятий;

-создание специальных условий обучения и воспитания детей .

Обследование развития детей проводится педагогами поэтапно 2 раза в год в течение 2х недель:

I этап - сентябрь. Педагоги собирают первоначальные данные об индивидуальнотипологических особенностях ребенка, социальной ситуации его развития, выявляют структуру дефекта, разрабатывают индивидуальный план коррекционной работы на год, осуществляют вариативный набор разных по срокам обучения программ для детей с учётом их личностных особенностей и резервных возможностей .

II этап - апрель. Педагоги определяют характер динамики усвоения программного материала и разрабатывают дальнейший образовательный маршрут ребёнка .

В январе проводится анализ динамики развития ребёнка по результатам деятельности ребёнка в непосредственно образовательной деятельности. Динамика может быть выраженной положительной, умеренно – положительной, слабо положительной, может быть отсутствие динамики, либо отрицательная. В двух последних случаях ребёнок направляется повторно на ПМПк .

Планирование коррекционных мероприятий включает:

- непосредственно образовательную деятельность (подгрупповую, индивидуальную);

- праздники, развлечения, утренники;

- взаимодействие с родителями .

В группе компенсирующей направленности для детей с умственной отсталостью легкой степени непосредственно образовательная деятельность осуществляется по следующим разделам программы:

- социальное развитие и ознакомление с окружающим миром;

- формирование элементарных количественных представлений;

- формирование мышления;

- сенсорное воспитание;

- развитие речи и коммуникативных способностей;

- развитие ручной моторики и подготовка руки к письму год раздел 20__- 20__ 20__- 20__ 20__- 20__ СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ н с к н с к н с к Демонстрирует эмоциональную, мимическую реакцию на ласковое обращение знакомого взрослого;

Дает позитивное двигательное подкрепление эмоциональной реакции;

Дает положительный эмоциональный отклик на появление близких взрослых (матери, отца, бабушки, дедушки);

Понимает указательный жест руки и указательного пальца взрослого, поворачивать голову в указанном направлении;

Демонстрирует готовность к совместным действиям со взрослым: принимать помощь взрослого, разрешать дотрагиваться до своих рук, принимать I поглаживание по голове, выполнять со взрослым совместные действия (мытье рук, пользование ложкой, рисование мелом) Фиксирует взгляд на яркой звучащей игрушке и во время действий с ней, прослеживать ее перемещение по горизонтали и вертикали на расстояние до 30 см;

Откликается на свое имя;

Называет свое имя;

Узнает себя в зеркале, на индивидуальной фотографии;

Положительно реагирует на приход в группу воспитателя и взаимодействует с ним;

Положительно реагирует на одного из сверстников (друга, подругу), выделяет его среди других детей, находится рядом, не причиняя друг другу вреда и не создавая дискомфорта;

Выполняет предметно-игровые действия с игрушками и предметами из ближайшего окружения;

Выполняет по речевой инструкции 3 - 4 элементарных действия с игрушками .

баллы Эмоционально-положительно реагирует II на общение с близкими родственниками, знакомыми детьми и взрослыми;

Здороваться при встрече и прощаться при расставании, благодарить за услугу;

Называет свое имя и фамилию;

Называет имена некоторых сверстников по группе и друзей по месту жительства;

Называет воспитателей по имени и отчеству;

Идентифицирует себя по полу (девочка, мальчик);

Выражает словом свои основные потребности и желания;

Выполняет предметно-игровые и предметно-орудийные действия: держит ложку, пьет из чашки, действует совком или лопаткой, возит машину, нагружает в машину кубики, кормит куклу, переносит стул и ставит его на определенное место, проводит линии карандашом .

Адекватно ведет себя в привычных ситуациях .

быллы СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ н с к н с к н с к Воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»;

Различать свойства и качества предметов: мокрый - сухой, большой маленький, сладкий - горький, горячий холодный;

Воспроизводить в отраженной речи некоторые знакомые свойства и качества предметов (большой — маленький, I горячий — холодный, кубик - шарик);

Сличать два основных цвета (красный, желтый): «Покажи, где такой кубик»;

Дифференцированно реагировать на звучание определенных музыкальных инструментов (выбор из трех);

Складывать разрезную картинку из двух частей;

Дифференцировать звукоподражания («Кто тебя позвал?»: выбор из двух-трех предметов или картинок) .

баллы Различать свойства и качества предметов: маленький - большой — самый большой; сладкий — горький — соленый;

Доставать знакомые предметы из «волшебного мешочка» по тактильному образцу (выбор из двух);

Учитывать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование);

Складывать разрезную предметную картинку из трех частей;

Выполнять группировку предметов по заданному признаку (форма, величина, вкус, цвет);

Пользоваться методом проб при решении практических или игровых задач;

II Выполнять задания по речевой инструкции, включающей пространственные отношения между предметами: внизу, наверху, на, под («Поставь матрешку под стол»);

Называть в собственной активной речи знакомые свойства и качества предметов («Лимон какой?» — «Лимон кислый и желтый». «Яблоко какое?» - «Яблоко круглое и сладкое»);

Дифференцировать звучание трех музыкальных инструментов (металлофон, барабан, дудочка), реагируя на изменение звучания определенным действием;

Дифференцировать слова, разные по слоговому составу: матрешка, кот, домик (с использованием картинок);

Выделять знакомое (заданное) слово из фразы .

баллы ФОРМИРОВАНИЕ н с к н с к н с к

МЫШЛЕНИЯ

Пользоваться предметами-орудиями с фиксированным назначением в практических ситуациях;

I Использовать в знакомой обстановке вспомогательные средства или предметыорудия (сачок, тесьму, молоточек, стул для приближения к себе высоко или далеко лежащих предметов) .

баллы Использовать предметы-орудия в II игровых и бытовых ситуациях;

Использовать предметы-заместители в проблемно-практических ситуациях;

Пользоваться методом проб как основным способом решения проблемнопрактических задач;

Фиксировать в речи результаты своей практической деятельности .

баллы ФЭМП н с к н с к н с к Выделять 1, 2 и много предметов из группы;

Соотносить количество 1 и 2 с количеством пальцев;

I Различать дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный, употреблять в речи названия количеств;

Находить 1, 2 и много однородных предметов в окружающей обстановке;

Составлять равные по количеству группы предметов;

Понимать выражение столько..., сколько... .

баллы Сравнивать множества по количеству, используя практические способы сравнения (приложение и наложение) и счёт, обозначая словами больше, меньше, поровну;

Осуществлять преобразования множеств, изменяющие количество, использовать один из способов преобразования;

Выделить 3 предмета из группы по слову;

II Пересчитывать предметы в пределах трех;

Осуществлять группировку предметов по количественному признаку на основе образца;

Выполнять операции объединения и разъединения в пределах трех с открытым и закрытым результатами .

баллы ОЗНАКОМЛЕНИЕ С н с к н с к н с к

ОКРУЖАЮЩИМ

Называть свое имя;

Отвечать на вопрос: «Ты мальчик или девочка?»;

Показывать части тела и лица, отвечая на вопросы: «Покажи, чем ты ходишь», «Покажи, чем смотришь», «Чем ты слушаешь?»;

I Показывать на фотографии (выделив из трех) себя, маму, папу;

Показывать или называть отдельные предметы одежды, посуды и игрушки;

Узнавать реальных и изображенных на картинках знакомых животных и птиц;

Отвечать на вопрос, указывая жестом или словом, где солнышко, дом, машина, дерево баллы Называть свое имя, фамилию, возраст;

Показывать и называть основные части тела и лица;

Знать, что делает человек данной профессии (воспитатель, врач);

Выделять по обобщающему слову, названному взрослым, некоторые продукты, игрушки, предметы посуды, одежды;

Называть некоторые предметы и объекты II живой и неживой природы;

Определять по изображениям два времени года: лето и зиму;

Определять на элементарном уровне особенности деятельности детей и специфику их одежды в зависимости от времени года;

Адекватно вести себя в знакомых ситуациях на прогулке, в группе, дома .

баллы РАЗВИТИЕ РЕЧИ н с к н с к н с к Пользоваться невербальными формами коммуникации;

Использовать руку для решения коммуникативных задач;

Пользоваться указательным жестом, согласуя движения глаза и руки;

Проявлять интерес к окружающему (людям, действиям с игрушками и I предметами) и рассказывать об окружающем;

Слушать и проявлять интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам, стихам, потешкам, песенкам;

Воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы;

Выполнять действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы о себе и ближайшем окружении .

баллы Высказывать свои потребности в активной фразовой речи;

Узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;

Строить фразу, состоящую из двух-трех слов;

Рассказывать разученные детские стихи, поговорки, считалочки;

Понимать значение предлогов и выполнять инструкцию, включающую II предлоги на, под, в;

Отвечать на вопросы, касающиеся жизни в группе, наблюдений в природе, и задавать свои собственные;

Отвечать на вопросы, характеризующие действия главных персонажей сказок «Три медведя», «Кто сказал «мяу»?»;

Узнавать среди других книгу со знакомыми сказками, стихами .

баллы РАЗВИТИЕ РУЧНОЙ н с к н с к н с к

МОТОРКИ И ПОДГОТОВКА

РУКИ К ПИСЬМУ

Выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию и образцу;

Соотносить свои движения с речевым сопровождением взрослых (выполнить по просьбе взрослого 2—3 знакомые игры);

Показывать по просьбе взрослого I указательный или большой пальцы;

Выделять отдельно каждый палец на своей руке по просьбе взрослого по подражанию (поиграй на пианино);

Захватывать мелкие предметы щепотью и опускать их в сосуд;

Проводить плавную непрерывную линию, не отрывая карандаша от бумаги .

баллы Брать мелкие предметы указательным II типом хватания;

Выполнять знакомые движения руками и пальцами по подражанию, образцу, слову;

Показывать по просьбе взрослого и называть указательный и большой пальцы, остальные показывать (мизинец, средний, безымянный);

Проводить пальцем и карандашом плавную непрерывную линию от начала до конца дорожек разной ширины;

Проводить прямые непрерывные линии до определенной точки слева направо, сверху вниз .

баллы

–  –  –

Модель выпускника детского сада для детей с умственной отсталостью

1. Социально адаптированный, с хорошими навыками самообслуживания .

2. С развивающимися и элементарными познавательными интересами, потребностью и умением общаться со сверстниками и взрослыми .

3. С устраненными или сведенными к минимуму отклонениями в сенсорной, моторной и интеллектуальной сферах и речевом развитии .

4. С обобщенными представлениями об окружающем мире, способствующими к дальнейшему развитию и совершенствованию охранных анализаторов .

5. Ребенок, освоивший все виды деятельности, предусмотренные программой обучения и воспитания детей с нарушенным интеллектом .

6. Психически подготовленный к обучению в специализированной школе .

7. Достаточность уровня физического развития .

–  –  –

Цель: Приобщение старших дошкольников к культуре, традициям, природе родного края .

Задачи:

1. Знакомить детей с историей и особенностями вологодского края .

2. Развивать познавательную активность, творческие способности у детей дошкольного возраста на материале, близком, доступном, значимом для развития и воспитания .

3. Воспитывать гуманную, социально активную личность ребёнка .

4. Воспитывать у детей нравственные и патриотические чувства .

Образовательные задачи по реализации регионального компонента решаются интегрировано в процессе организации деятельности детей по освоению образовательных областей .

–  –  –

Каждое дошкольное учреждение свободно в выборе программных тем, форм, средств и методов образования с учётом индивидуальных особенностей развития воспитанников .

Темы, отражающие региональный компонент в образовательном процессе МКДОУ детский сад № 11:

«Мой родной город» (История возникновения, современный город, архитектурные памятники, известные и знаменитые люди прошлого и настоящего) .

«Народные промыслы» (Изобразительное искусство и художественные промыслы) .

«Природа родного края» (Животный мир, растительный мир, Красная книга Свердловской области) .

Формы работы в МКДОУ «Детский сад № 11»

по внедрению регионального компонента в образовательный процесс

–  –  –

2.5. Взаимодействие с социальными институтами города Создание оптимальных условий для коррекции и компенсации имеющихся нарушений у детей в интеллектуальной, личностной и речевой сферах на основе сохранения и укрепления психофизического здоровья детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, возможно лишь при грамотной организации работы ДОУ и своевременном привлечении различных служб города .

Задачи взаимодействия дошкольного учреждения с социумом:

совершенствовать развитие стратегии учреждения через создание ситуации его успеха в обществе, обогащение содержания деятельности;

способствовать привлечению внебюджетных средств на развитие Учреждения;

обеспечить преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и школы по формированию готовности детей к обучению в школе на основе индивидуальности развития каждого ребёнка и регионального компонента;

развивать у дошкольников социальную уверенность – умение гармонично взаимодействовать самим с собой, с социумом, внешним миром; учить выстраивать комфортные взаимоотношения с социальным окружением;

формировать личное отношение к фактам, событиям, явлениям в жизни города;

создавать условия для активного приобщения детей к социальной действительности;

повышать личностную значимость для того, что происходит вокруг .

–  –  –

3.1.Материально-техническое обеспечение части Программы, реализуемой участниками образовательных отношений

Требования к материально-техническим условиям реализации Программы включают:

- требования, определяемые в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами

- требования, определяемые в соответствии с правилами пожарной безопасности

- требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей

- оснащенность помещений развивающей предметно - пространственной средой

-требования к материально-техническому обеспечению программы (учебнометодический комплект, оборудование, оснащение (предметы) .

Подробное описание деятельности ДОУ по материально-техническому обеспечению представлено в Организационном разделе основной части ООП .

3.2.Кадровое обеспечение части Программы, реализуемой участниками образовательных отношений

–  –  –



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Образовательные технологии как объект педагогического выбора МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ В РАМКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ "ЛЕЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ" Житнухина Ирина Георгиевна, преподаватель, ГА...»

«Клюев Сергей Александрович Посттравматический гипоспленизм у детей 14.01.19 – Детская хирургия Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель: проф., д. м. н. Д....»

«Список интеллект-карт Выражение признательности Предисловие Глава первая. Начало вашего незабываемого путешествия в Страну Красноречия Детские словесные игры Глава вторая. Доказательство того, что в вас дремлет природный лингвистический гений.31 Могущество сл...»

«ИНСТРУКЦИЯПОЭлектрогазовая ЭКСПЛУАТАЦИИплита Добро пожаловать в мир Electrolux Вы выбрали первоклассный продукт от Electrolux, который, мы надеемся, доставит Вам много радости в будущем. Electrolux стремится...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 4 г. Полярные Зори Мурманской области Утверждено приказом Рассмотрено на заседании Согласовано МБОУ СОШ № 4 ШМО учителей Заместитель дире...»

«муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Советского района города Ростова-на-Дону "Дом детского творчества" Принята на заседании Утверждаю педагогического совета Директор МБУ ДО ДДТ Протокол № 03 _С.И. Обущенко от "30" августа 2017 г. "31" 08. 20...»

«Тувинский государственный университет ООП 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профили Информатика и Математика Рабочая программа дисциплины "Делимость в кольце гауссовых чисел" СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Б1.В.ДВ.08.02 Делимость в кольце гауссовых чисел по нап...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей высшей категории "ДОМ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА "ЦЕНТРАЛЬНЫЙ" Принята "УТВЕРЖДАЮ" на заседании педагогического совета Директор ДДТ "Центральный" от "26" сентябр...»

«М т. 3 50 1990 г.т. 5000 В А Л ЕН Тг ш " : э ^ и у й / и Г В ^ Н А Д И к Ц П Л А С К И Н. г f /// у Г /С й V \ О А р ^К У Н /С Е Н * ^ А П УХАЛМЁ 7ват пайл, прологл, эп и ло гл драм а ЧВАШ А С С Р ГО С У Д А РС Т В О И ЗД А Т Е Л Ь С Т В И Ш УПАШ КАР I960 П и онер Со...»

«Семинар " Применение технологии активных методов обучения на уроках в начальной школе". За последние годы существенно изменились приоритеты образования. На первый план современность выдвигает цели развития личности ученика, фо...»

«МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФГБОУ ВО "ИГУ" ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Кафедра психодиагностики и практической психологии Рабочая прог...»

«EHRET фармацевтическая техника Инструкция по эксплуатации Вентиляционный блок для ИВК Вент-Био-1М Внимательно изучите инструкцию по эксплуатации перед включением системы! Данная инструкция по эксплуатации была тщательным образом разработана. Тем не менее, мы сним...»

«Цепные пилы Техноарсенал ПЦ-2200: Инструкция пользователя ПИЛА ЦЕПНАЯ ЭЛЕКТРИЧЕСКАЯ ПЦ-2200 ПИЛА ЦЕПНАЯ ЭЛЕКТРИЧЕСКАЯ модели ПЦ-2200 • эргономичная передняя и задняя рукоятки • блокировка от случайного включения • аварийная остановка цепи • автоматическая смазка цепи • сменный ко...»

«В. Д. САРЫЧЕВ, доцент Московской духовной академии СВЯТООТЕЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ О БОГОПОЗНАНИИ ПРЕДИСЛОВИЕ Христианское учение о богопознании относится к мало исследо­ ванной области богословия. Между тем оно имеет большое значение в составе христианского ведения. Сообразуясь с этим, многие святые от­ цы и учители Церкви прямо или ко...»

«Образовательно-методический комплекс "Традиционные ремёсла и быт Сибири"Авторы: Картавченко Евгения Константиновна, педагог дополнительного образования Муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования детей "Городской Центр дополнительного образования" города Оби Новосибирской области (МБУ ДО ГЦДО г. Обь) Сб...»

«Э.С. ИСЛАМОВА АСПЕКТЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ РЕАЛИЙ (Сборник статей) Баку – 2010 Печатается решением Ученого совета педагогического факультета Бакинского славянского университета (пр. №3, от 27.11.2008 г.) Научный консультант: доктор...»

«Знать или уметь? 6 ключевых навыков современного ребенка ОГЛАВЛЕНИЕ От партбера российского издабия   11 Введебие   15 Глава 1. Новый взгляд ба успех в XXI веке   25 Глава 2 . Отрасль обучебия и бауки, связаббые с бей: как образовательбая реформа сбила...»

«Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ "Грани познания". №2(29). Февраль 2014 www.grani.vspu.ru Г.в. СЕмЕНовА (волжский) профилактика социального сиротства как аспект Духовно-нравственного воспитания Определяются особенности, и рассматривается опыт реализации процесса профилактики социального сиротства как аспекта духовно-нравств...»

«К 373.167.1:82 К 83 7 :. а а а,..,.,., у ва,,..Ш ва,.. ав ва..Ф.,. ащ, Св аа в а. : 2015 : 10—11 /,.К .,..— Э, 2015. — 400. — (5 : ). ISBN 978-5-699-75834-0 10–11,.,,,,,. К,,,.,,. 10–11,. УДК 37...»

«Ноября 10 (23) Священномученики Прокопий (Титов), архиепископ Одесский и Херсонский, и Иоанн (Скадовский) Священномученик Прокопий (в миру Петр Семенович Титов) родился 25 декабря 1877 года в семье священника города Кузнецк...»

«С. А. Волкова Педагогический университет, Калуга С. Н. Гусев ЭКСПЕРИМЕНТ СШ № 340, Москва ХИМИЧЕСКИЙ К использованию ЦИФРОВОЙ ЛАБОРАТОРИИ И нформатизация и компьютеризация школы суще...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный профессионально-педагогический университет" ЛАБОРАТОРНЫЙ ПРАКТИКУМ "ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ КОМПЬЮТЕРНЫХ СЕТЕЙ" Выпускная квалификационная работа...»

«Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 8 п.г.т. Алексеева г.о. Кинель Самарской области имени Воина-интернационалиста С.А. Кафидова Рабочая программа кружка "Разговор о правильном питании"Авторы: Учитель начальных классов 1 квалификационной категории: Л...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад комбинированного вида №14 "Берзка" (МБДОУ "Детский сад № 14 "Берзка") _ Мастер-класс "Что такое мелкая моторика, и почему её так важно развивать?"Подготовила во...»

«I Международный вокальный грантовый конкурс "Голос Сердца" ПОЛОЖЕНИЕ 25 МАРТА 2018 СТАВРОПОЛЬ Дворец Детского Творчества (СТАВРОПОЛЬ, ул. Ленина, 292) Учредители и организаторы конкурса: Международный Культурный Центр "Будущее детям" Межрегиональный детский благотворительный фонд "Будущее детям" При информационной поддержке Ми...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.