WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

«ОБРАЗОВАНИЯ, ЛОГОПЕДИИ, ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ МАТЕРИАЛЫ ІІІ Международной научно-практической конференции (г. Луганск, 23–24 марта 2017 г.) МИНИСТЕРСТВО ...»

-- [ Страница 1 ] --

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ, ЛОГОПЕДИИ, ПЕДАГОГИКИ И

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

МАТЕРИАЛЫ

ІІІ Международной научно-практической конференции

(г. Луганск, 23–24 марта 2017 г.)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЛНР

МИНИСТЕРСТВО ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ЛНР

ГОУ ВПО ЛНР «ЛУГАНСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ТАРАСА ШЕВЧЕНКО»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

ФГАОУ ВО «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

АКАДЕМИЯ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ФГБОУ ВО «ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ, ЛОГОПЕДИИ, ПЕДАГОГИКИ И

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Материалы ІІІ Международной научно-практической конференции для научных работников, преподавателей, аспирантов, студентов и специалистов, работающих с детьми с особыми возможностями здоровья (г. Луганск, 23–24 марта 2017 г.) Том 2 Луганск – 2017 УДК 376 (082) ББК 74.5 (043) С 56 Рекомендовано Научной комиссией Луганского национального университета имени Тараса Шевченко (протокол № 8 от 16.05.2017 г.)



Рецензенты:

Турянская Ольга Федоровна – и.о. директора Института последипломного образования и дистанционного обучения Луганского национального университета имени Тараса Шевченко, доктор педагогических наук

, профессор .

Скуратовская Марина Леонидовна – заведующий кафедрой коррекционной педагогики Южного Федерального Университета, доктор педагогических наук, профессор .

Пономарев Петр Андреевич – профессор Института сферы обслуживания и предпринимательства (г. Шахты) Донского государственного технического университета, доктор философских наук, профессор психологии Современные проблемы коррекционного образования, логопедии, педагогики и психологической помощи : Материалы ІІІ Международной науч.-пр .

конф. – в 2-х т. (г. Луганск, 23–24 марта 2017 г.) / под ред. Л. А. Черных. – Т. 2. – Луганск : Изд-во «Ноулидж», 2017. – 232 с .

Издание содержит материалы ІІІ Международной научно-практической конференции «Современные проблемы коррекционного образования, логопедии, педагогики и психологической помощи»., структурировано в 2-х томах. Первый том содержит статьи научных работников, преподавателей и практических специалистов; второй – магистрантов и студентов психолого-педагогических специальностей .

Издание рассчитано на научных работников, преподавателей, аспирантов, студентов и специалистов, работающих с детьми с особыми возможностями здоровья .

УДК 376 (082) ББК 74.5 (043)

–  –  –

Андреева А.А. Методы развития коммуникации у детей с ранним детским аутизмом …………………………………………………………………...…..................7 Аринова К.Н. Области применения компьютерных технологий для развития детей с нарушениями зрения ……………………………



Барабан Е.В. Исследование особенностей межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Берестова М.А. Особенности когнитивного компонента самосознания у старших дошкольников с задержкой психического развития

Ворона В.В., Моршнева М.А., Стокозенко О.Е. Актуальные проблемы и перспективы инклюзивного образования

Воронова А.Е. Инклюзивное образование для детей с особыми образовательными потребностями: проблемы и перспективы …………………......23 Гафурова Ю.А. Результаты исследования словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Гущин А.И. Развитие самостоятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе арт-терапии

Житникова Т.С. Особенности пространственных представлений у младших школьников с умственной отсталостью

Зинковская О.А. Особенности взаимоотношений родителей с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии

Кайтпек Д.Б. Развитие мелкой моторики у детей с нарушением опорнодвигательного аппарата на основе методики Монтессори

Калита Е.О. Особенности агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Каралка К.С. Роль конструирования для формирования сенсорноперцептивных функций у младших дошкольников с задержкой психического развития

Корсакова К.И., Н.В. Ялпаева Н.В. Особенности коммуникативной деятельности дошкольников с расстройствами аутистического спектра.................50 Краля Ю.С. Особенности мотивационной готовности старших дошкольников с ОНР ІІІ уровня к школьному обучению

Кривунченко А.А. Коллективная игра старших дошкольников с задержкой психического развития

Лабезная Л.П. Особенности сенсорного развития (зрительного восприятия цвета, формы и величины) детей с умственной отсталостью

Лавриненко М.В. Особенности формирования социальных навыков у детей с ДЦП

Лазарь А.Н. Страхи и тревожность у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Лисина Е.А. Особенности агрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста

Надеина М.А., Репринцева Е.А. Развитие сенсорных эталонов у детей с задержкой психического развития

Никоненок А.Р. Особенности межличностных отношений у дошкольников с задержкой психического развития

Сергиенко Н.В. Особенности полоролевой идентификации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Скрыпникова Л.А. Характеристика общения со сверстниками дошкольников с нарушением зрения

Соголаева А.И. К вопросу об основных проблемах организации деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных организаций на примере Курской области

Шай Ю.В. Формирование пространственно-временных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития

Шевченко В.Е. Информационно-коммуникационные технологии в специальном образовании





Шленчак А.М. Развитие мелкой моторики младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках изобразительной деятельности..99 РАЗДЕЛ ІІ Теоретические и практические аспекты социально-психологической помощи в современных социокультурных условиях Адонина С.М. Практические аспекты адаптации молодёжи в современных социокультурных условиях

Билецкая А.А. Формирование навыков межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством театрализованных игр

Двужилова А.О. Проблема социализации детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Кулинич К.Е. Формирование функционального базиса чтения у детей 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Лагутина М.Д. Особенности развития произвольного внимания у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Мащенко Л.Ю. Формирование контроля за произношением сонорных звуков у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Мельникова А.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

Нестеренко А.А. Формирование мотивационной готовности к школьному обучению детей 6 лет с ОНР III уровня

Попова О.А. Особенности зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Сивцева А.М. Особенности мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Сонина М.А. Личность логопеда как субъект профессионального развития

Третьякова С.Н. Современное понимание проблемы тревожно-фобических состояний у детей

РАЗДЕЛ ІІІ Социально-психологические и педагогические аспекты коррекции нарушений речи Антоненко М.И. Артикуляционная гимнастика как эффективное средство коррекции звукопроизношения у детей со стертой дизартрией

Бариленко В.В. Комплексный подход к преодолению заикания»................147 Бахмут Н.Ю. Особенности формирования речевой коммуникации у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»

Бекмырза М.Г., Алшынбекова Г.К. Логоритмика как средство коррекционной работы с заикающимися детьми»

Бондаренко Э.Н. Особенности формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией»

Гомонова Н.Н. Формирование операций словообразования у старших дошкольников с ОНР III уровня

Заболотная С.А. Пути коррекции связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Землянская И.В. Особенности импрессивной речи у детей раннего дошкольного возраста с задержкой речевого развития

Козьмина А.Г. Особенности слоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией

Кравченко Н.В. Особенности подготовки руки к письму у дошкольников с общим недоразвитием речи

Левина О.В. Диагностическая методика обследования артикуляционной моторики у детей с дизартрией

Мешкова А.А. Нарушения просодической стороны речи и пути её коррекции у старших дошкольников со стёртой дизартрией

Михайлова Д.И. Особенности развития словаря имен прилагательных у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Наливайко А.О. Особенности просодики и звукопроизношения у детей 5–6 лет со стертой дизартрией

Ожогова Н.Н. Коррекция нарушений слоговой структуры слова средствами логопедической ритмики у детей 5-го года жизни с ОНР III уровня

Рапаева А.Г. Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

Секирина И.М. Формирование коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста посредством обучения речевому этикету»...........200 Склизкова А.А. Научное представление о формировании неречевых средств общения для слабовидящих детей

Соколова Э.А. Формирование навыков описательного рассказа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Степенко Н.А. Коррекция сигматизма свистящих звуков у дошкольников с дислалией посредством нетрадиционных игровых приёмов

Ульяницкая И.В. Особенности слоговой структуры у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Шевченко Т.С. Особенности использования фразеологизмов старшими дошкольниками

Шенцева А.А. Психологические и педагогические аспекты изучения детей с умственной отсталостью, имеющих нарушения речи

Яковенко И.В., Боброва В.В. Формирование предпосылок речевого развития у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством применения инновационных технологий

Сведения об авторах

РАЗДЕЛ І Актуальные вопросы обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями: проблемы и перспективы

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ С РАННИМ

ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

–  –  –

Аннотация. В данной статье представлены теоретические материалы современных отечественных и зарубежных исследований по проблеме раннего детского аутизма. Рассмотрены эффективные методы развития коммуникации у детей с ранним детским аутизмом, направленные на дальнейшую социализацию этих детей .

Ключевые слова: коммуникация, ранний детский аутизм, социализация, терапия .

Нарушение функции коммуникации с окружающим миром – распространенное явление при раннем детском аутизме. Изучая данное расстройство, специалисты делают выводы, что развитие всех психических функций, эмоционально-волевой сферы, личностных и поведенческих особенностей невозможно в полной мере для детейаутистов без развития навыков общения с окружающим миром. Чтобы помочь таким детям социализироваться, то есть интегрировать в общество, необходимо развивать их способность к коммуникации и проявлению эмоций .

Целью данной статьи является рассмотрение основных методов развития коммуникации у детей с ранним детским аутизмом .

Термин «аутизм» в широком смысле понимается как явная необщительность, стремление уйти от социальных контактов, замкнутость в своем собственном мире. Данный термин ввел швейцарский психиатр Э. Блейлер (1857-1939) для обозначения крайних форм нарушения межличностных контактов, ухода от окружающей действительности в мир собственных переживаний [3] .

Аутизм как самостоятельное расстройство впервые был описан американским клиницистом Лео Каннером в 1942 году, (он описал ранний детский аутизм), в 1943 году сходные расстройства у старших детей описал австрийский ученый Ганс Аспергер, а в 1947 году – советский ученый Самуил Мнухин .

В начале 21 века считалось, что распространенность аутизма составляет от 5 до 26 случаев на 10 тысяч детского населения. В 2005 году уже на 250-300 новорожденных в среднем приходился один случай аутизма. По данным Всемирной организации аутизма, в 2008 году 1 случай аутизма приходился на 150 детей. По данным постоянно обновляющейся мировой статистики, за 10 лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз [4] .

Прежде всего, аутизм связан с нарушением эмоциональной связи с людьми. Складывается впечатление, что ребенок не замечает никого вокруг. Он не откликается, когда его зовут, не отвечает на вопросы, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти проявления РДА особенно проявляются в моменты попыток вовлечь ребенка в совместную деятельность. Дети отвечают игнорированием, активным уходом. В игровую деятельность вступают самостоятельно, но не совместно .

Настойчивые попытки вовлечь таких детей во взаимодействие вызывает у них сильный стресс, тревогу и даже агрессию [2] .

Актуальность проблемы формирования навыков межличностного общения у детей с ранним детским аутизмом связана с тем, что отсутствие социальной активности мешает детям социализироваться в современном обществе .

Нарушение взаимной коммуникации проявляется в отсутствии или недостаточности экспрессивности речи, затруднениях при обработке вербальной информации, невозможности организовать свою игровую деятельность со сверстниками. Также при аутизме наблюдаются стереотипные формы поведения, под которыми понимают многократное повторение нефункциональных движений и действий, упорство на однообразии, ограниченные области интересов, особую привязанность к необычным неигровым предметам [2] .

Существуют специальные программы обучения детей, страдающих аутизмом, которые широко реализуются в Западных странах:

– методика оперантного обучении (поведенческая терапия);

– ТЕАССН-программа – лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения (разработана Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг., США);

– холдинг-терапия (М. Уэлси);

– терапия «ежедневной жизнью» (М. Катахара) и др. [4] .

Целью комплексной помощи и сопровождения лиц с аутистическими расстройствами является интеграция различных методов в «программу поддержки», соответствующую конкретному человеку и его окружению, позволяющую ему вести максимально самостоятельную жизнь – быть по возможности активным и оставаться довольным [2] .

Многие авторы отмечают, что к таким детям нужно использовать индивидуальный подход. В современной коррекционной работе выделяют множество нетрадиционных методов.

Более эффективными в работе над формированием коммуникативных навыков с детьми с РДА являются:

Рисование. Дети аутисты мыслят образами, и заявить о своих чувствах или желаниях для них гораздо проще, если это будет сделано с помощью рисунка. Так же занятия рисованием развивают мелкую моторику, а это, в свою очередь, стимулирует работу речевых зон ребенка .

Сенсорика. Весь комплекс работы должен базироваться на развитии сенсорных систем ребенка: слух, зрение, обоняние, осязание и вкус. Занятия будут максимально эффективными, если они будут проходить в специальных сенсорных комнатах. Там ребенок сможет задействовать все органы чувств и активно познавать мир. К таким нетрадиционным занятиям можно отнести: арт-терапию, музыкальную терапию, игры с разными материалами, аромотерапию, лепку и другие .

Работа с голосом. Занятия вокалом уменьшают проявления аутизма, поскольку ребенок учится себя слышать. Со временем они могут петь даже в коллективах, или хоре. Это помогает им понимать чужую речь .

Анималотерапия является эффективным методом оказания психологической помощи через взаимодействие с животными. Данный вид терапии раскрывает уникальные возможности в поведении ребенка, обучает их приспосабливаться к окружающему миру, и находить общий язык с живыми существами. Также животные помогают детям избавляться от страхов, учат их активно двигаться, снимают напряжение и концентрируют их внимание [1] .

В своей статье Steve Summers приводит основные приемы эффективного общения с детьми аутистами:

Говорите с такими детьми о том, что им интересно. Если за основу беседы будут взяты интересы ребенка, вам удастся сконцентрировать на беседе внимание. При обсуждении увлекательной для них темы, дети аутисты могут раскрыться .

Сокращайте предложения в разговорах. Так как при данном расстройстве детям очень сложно осмысливать устную речь, стоит сокращать речь и не перегружать ее сложными для понимания словами .

Это дает возможность осознать услышанное .

Рисуйте. У аутистов очень развито образное мышление. Через схемы, рисунки можно донести до них разнообразную информацию. С помощью рисования можно учить новые слова, составлять распорядок дня, пояснять действия и рассказывать о случившемся .

Давайте время на осмысление. Не загружайте детей большим количеством вопросов, это нарушает последовательность в их восприятии. Речь с паузами, фразы которые не требуют спешки, дают возможность ребенку-аутисту почувствовать, что с ним действительно хотят общаться .

Всегда выбирайте правильное время для разговора. В моменты расслабленности аутисты более склонны прислушиваться к поступающей информации, и стараются вас понять. Нужно выждать момент, когда ребенок будет спокоен, без вспышек агрессии и не в расстроенных чувствах. Чем спокойнее будет обстановка в комнате, тем комфортнее будет себя чувствовать собеседник .

Говорите только в прямом значении. Аутисты крайне редко воспринимают метафоры и сарказм. Большинство шуток они не смогут осознать. Из этого следует, что одно из самых важных правил при общении – тщательно продумывайте свой будущий диалог .

Важный навык сближения – зрительный контакт. После тщательно проделанной работы по установлению «общения глазами», вы сможете почувствовать, что ребенок обращает на вас внимание, и вы становитесь к нему ближе .

Следует помнить, что аутисты не понимают, как завести разговор первыми. Зачастую им не хватает социальных навыков, чтобы обратить на себя внимание, или начать общение. Очень важный аспект работы с ними – научить их заводить беседы с окружающими людьми [4] .

Выводы:

1. При раннем детском аутизме у детей ограничены навыки устной речи, но зачастую они обладают острым умом и уникальными способностями, поэтому они могут учиться и адаптироваться в социуме .

2. Главная задача состоит взрослых научиться понимать их особенный мир и успешно общаться с ними на одном языке .

3. Комплексная работа родителей и учителей-дефектологов позволяет создать условия для успешной социализации, самостоятельной жизни и полноценного развития детей с ранним детским аутизмом .

Список литературы

1. Вентланд М. Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод .

пособие / М. Вентланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко [и др.]; науч. ред .

С.Е. Гайдукевич. – Мн.: БГПУ, 2009. – 276 с .

2. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / В.В. Лебединский. – М. : Академия, 2007. – 140 с .

3. Современный психологический словарь / Сост. и общ. ред .

Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с .

4. «Аутизим в России и в мире» [Электронный ресурс] / Режим доступа: (Дата URL:https://ria.ru/spravka/20120402/615322608.html .

обращения: 19.02.2017) .

ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ

ЗРЕНИЯ

–  –  –

Аннотация. В статье проанализированы области применения компьютерных технологий для развития детей с нарушениями зрения .

Для учителей специальных образовательных учреждений является крайне важностью обучить детей с особыми образовательными потребностями пользоваться различными технологиями с одной стороны, а с другой направить компьютерные технологии на развитие и коррекцию детей .

Ключевые слова: компьютерные технологии, коррекция, ребенок с особыми образовательными потребностями, глобальная сеть Интернет .

Стремительное развитие компьютерных технологий приводит к их широкому внедрению во все структуры общества и государства, в том числе в сферу образования. Традиционные для методики обучения демонстрационные и иллюстративно-объяснительные формы предоставления информации постепенно заменяются современными мультимедийными, объединяющими различные форматы текста, звука, графики и видео. Глобальные компьютерные сети Интернет предоставляют огромные возможности для самых разнообразных способов коммуникации. Компьютерные технологии позволяют и стимулируют учащихся к активным, самостоятельным формам приобретения знаний, по возможности, автономному поиску и работе с информацией, тем самым повышая творческую и интеллектуальную составляющие учебной деятельности.

Для развития детей с нарушениями зрения информационно-коммуникативные технологии могут применяться в следующих областях:

а) Использование глобальной сети Интернет .

Современное образование трудно представить себе без ресурсов Интернета. Сеть Интернет несёт громадный потенциал образовательных услуг. Электронная почта, поисковые системы, электронные конференции становятся составной частью современного образования. В Интернете можно найти информацию по проблемам раннего обучения и развития, о новаторских школах и детских садах, зарубежных институтах раннего развития, наладить контакты с ведущими специалистами в области образования. Поэтому в последние годы наблюдается массовое внедрение Интернет не только в школьное, но и дошкольное образование. Увеличивается число информационных ресурсов по всем направлениям обучения и развития детей .

Интернет действительно становится доступным для использования в образовательном процессе. Возможности, предоставляемые сетевыми электронными ресурсами, позволяют решить ряд задач, актуальных для специалистов, работающих в системе дошкольного образования [1] .

Во-первых, это дополнительная информация, которой по какимлибо причинам нет в печатном издании .

Во-вторых, это разнообразный иллюстративный материал, как статический, так и динамический (анимации, видеоматериалы) .

В-третьих, в информационном обществе сетевые электронные ресурсы - это наиболее демократичный способ распространения новых методических идей и новых дидактических пособий, доступный методистам и педагогам независимо от места их проживания и уровня дохода .

Использование Интернет-ресурсов позволяет сделать образовательный процесс для старших дошкольников информационно емким, зрелищным, комфортным. Информационно-методическая поддержка в виде электронных ресурсов может быть использована во время подготовки педагога к занятиям, например, для изучения новых методик, при подборе наглядных пособий к занятию .



Электронные учебные пособия предназначены специально для детей дошкольного возраста. Они помогут выучить начертание букв и научиться читать. Данные разработки в полном объеме учитывают психические и культурно-социальные особенности постижения детьми такого феномена культуры, как слово и словосложение .

Поисковые системы сети Интернет предоставляют педагогам возможность найти практически любой материал по вопросам развития и обучения и любые фотографии и иллюстрации для занятий .

б) Использование компьютера для ведения документации .

Компьютер может оказывать неоценимую услугу воспитателям и "продвинутым" родителям по составлению всевозможных планов мероприятий с помощью программ-организаторов, вести индивидуальный дневник ребенка, записывать различные данные о нем, результаты тестов, выстраивать графики, в целом отслеживать динамику развития ребенка. Это можно сделать и вручную, но временные затраты несопоставимы [2] .

Немаловажный аспект использования компьютера - это ведение базы данных по книгам. На сегодня появилось очень большое количество книг по воспитанию и развитию детей, многие книги отражают комплексные подходы в обучении, другие отражают развитие какого-то определенного качества, дифференцируя возрастные категории и др. Без базы данных трудно ориентироваться в литературе .

в) Использование развивающих компьютерных программ .

Возможности компьютера позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала. Яркий светящийся экран привлекает внимание, даёт возможность переключить у детей аудиовосприятие на визуальное, анимационные герои вызывают интерес, в результате снимается напряжение. Но на сегодня, к сожалению, существует недостаточное количество хороших компьютерных программ, которые предназначены для детей данного возраста .

Специалисты выделяют ряд требований, которым должны удовлетворять развивающие программы для детей с нарушением зрения:

-развитие широкого спектра навыков и представлений,

-занимательность .

Существующие на рынке обучающие программы для данного возраста можно классифицировать следующим образом:

1. Игры для развития памяти, воображения, мышления и др .

2. «Говорящие» словари иностранных языков с хорошей анимацией .

3. АРТ-студии, простейшие графические редакторы с библиотеками рисунков .

4. Игры-путешествия, «бродилки» .

5. Простейшие программы по обучение чтению, математике и др .

Использование таких программ позволяет не только обогащать знания, использовать компьютер для более полного ознакомления с предметами и явлениями, находящимися за пределами собственного опыта ребенка, но и повышать креативность ребенка .

Умение оперировать символами на экране монитора способствует оптимизации перехода от наглядно-образного к абстрактному мышлению; использование творческих и режиссерских игр создает дополнительную мотивацию при формировании учебной деятельности;

индивидуальная работа с компьютером увеличивает число ситуаций, решить которые ребенок может самостоятельно [3] .

г) Использование мультимедийных презентаций .

Кроме того, в процессе замысла, создания новых заданий для коррекционно-развивающих занятий с использованием компьютера, развиваются и совершенствуются креативные качества педагога, растёт уровень его профессиональной компетентности .

Выводы:

1. Взрослый, разнообразя деятельность детей, делая занятия более интересными и познавательными, выводит их на новый виток общения, взаимопонимания, развивает личностные качества детей, способствует отличной автоматизации полученных на занятиях навыков на новом коммуникативном этапе педагогического и коррекционного воздействия .

2. Компьютер, мультимедийные средства – инструменты для обработки информации, которые могут стать мощным техническим средством обучения, коррекции, средством коммуникации, необходимыми для совместной деятельности педагогов, родителей и дошкольников .

3. Информатизация образования открывает воспитателям и учителям новые пути и средства педагогической работы .

Список литературы

1. Аветисов С.Э.Зрительные функции и их коррекция у детей / С.Э. Аветисов, Т.П. Кащенко, А.М. Шамшинова. – М. : Медицина, 2005 .

– 873 с .

2. Балафанов Е.К. О международных стандартах образования в области информатики / Е.К. Балафанов, В.А. Каймин // Дистанционное образование. –№4. – 1997. – С. 21–29 .

3. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие / Л.И. Плаксина. – М.: РАОИКП, 1999. – С. 8–15 .

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

–  –  –

Аннотация. В статье отражены специфические закономерности развития детей с нарушениями зрения и проблемы их межличностных отношений, возникающие вследствие этого. Отмечена важность проведения целенаправленной коррекционной работы в старшем дошкольном возрасте .

Ключевые слова: общение, дети с нарушением зрения, межличностные отношения .

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей .

По мнению А.Г. Литвака, тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве [3] .

Межличностные отношения являются важнейшим фактором и неотъемлемым условием нормального психического развития ребенка .

Одним из важнейших сензитивных периодов развития общения является дошкольный возраст. В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. Такая же важная проблема – межличностные отношения у детей с нарушениями в развитии. Вследствие своего нарушения у них наблюдаются специфические особенности в целом. Многие дети с нарушением зрения не владеют основными средствами общения, что затрудняет процесс социализации. У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что также вызвано слабым владением средствами общения. А для ребенка с нарушенным зрением общение приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зрительного нарушения [5] .

Зрительный дефект является одним из наиболее сложных и тяжелых по своим последствиям в развитии ребенка. Определение глубины зрительного нарушения у новорожденного затруднено в связи с тем, что зрительная система младенца имеет существенные отличия от зрительной системы взрослого .

Зрительный анализатор организует и корригирует работу всех систем организма, поэтому нарушения его деятельности негативно сказываются на работе всех других анализаторных систем. Для детей, имеющих зрительную патологию, этот момент является чрезвычайно сложным - доверяя своему нарушенному зрению, они игнорируют или слабо дифференцируют информацию от других анализаторных систем [1] .

Дети с нарушениями зрения не могут воспринять окружающий мир во всем его качественном многообразии, т.к искажается система сенсорных эталонов [2; 4] .

Одной из специфических закономерностей нарушенного развития является дефицит информации об окружающем мире, который выступает у этих детей в изменении и замедлении процесса зрительного восприятия, что обуславливает нечеткость, фрагментарность, схематизм образа окружающего мира. Это негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения, эмоциональности и т.д.), и поэтому требует специальных коррекционно-развивающих занятий .

Ведущие тифлопсихологи А.Г. Литвак и Л.И. Солнцева отмечают, что у детей, лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученных способам компенсации, представления об эмоциях, мимике, жестах и пантомимике непрочные, расплывчатые, что в значительной степени затрудняет межличностное общение [3] .

Исследование особенностей межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста проходило на базе ГУ «Луганское дошкольное учебное учреждение ясли-сад компенсирующего типа № 67» для детей с нарушениями зрения .

В процессе диагностики особенностей межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста использовались следующие методы и методики исследования: наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент с помощью психодиагностических методик:

социометрическая методика «Два домика» (Т.Д. Марцинковская);

детский апперцептивный тест (САТ) (Л. Беллак); метод вербальных выборов (Е.О. Смирнова); метод проблемных ситуаций (Ситуация «Одень куклу», Ситуация «Мозаика») (О.Е. Смирнова, В.М. Холмогорова) .

Использование пяти предложенных методик позволят в комплексе рассмотреть проявления межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения .

В экспериментальном исследовании принимало участие 28 детей в возрасте 6-7 лет, из них девочек – 14 человек, мальчиков – 14 человек .

Вся выборка детей была разделена на две группы в зависимости от состояния зрения. В первую группу вошли 14 детей с нормальным зрением, во вторую группу –14 детей с нарушениями зрения. Данные офтальмологического обследования показали большое разнообразие клинических форм нарушения зрения у детей. Все дети интеллектуально сохранны .

Результаты исследования показали, что дошкольники с нарушениями зрения намного хуже владели невербальными средствами общения (различия составили в среднем от 22 до 41 %). В процессе взаимодействия со сверстниками они почти не использовали выразительные движения, жесты, мимику. Очень редко улавливали изменения настроения партнера. Если это и происходило, то всегда уточнялось эмоциональное состояние словами. Это приводило к тому, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения практически не могли играть совместно. Их сюжетно-ролевые игры характеризовались тем, что они происходили как бы рядом друг с другом. Дети не умели привлекать к себе внимание партнера, зачастую не знали, как нужно обратиться с просьбой к окружающим. Их высказывания часто оставались незамеченными, так как не были адресованы кому-то конкретно. Кроме того, у детей наблюдалась малая активность при вступлении в контакт и ответах на обращения из-за отсутствия навыков ведения бесед, диалогов, т.е средств речевого общения. Их пассивность по отношению к партнеру по общению проявлялась еще и в том, что им трудно было осуществлять чтение информации с лица на расстоянии. Лишь находясь рядом с собеседником и глядя ему «глаза в глаза», они вступали в процесс взаимодействия. В общении детей данной группы наблюдалась и меньшая, по сравнению с нормально видящими сверстниками, аргументированность в высказываниях. Полученные данные доказывают наличие специфики формирования межличностных отношений в группах аномальных дошкольников .

В старшем дошкольном возрасте закладываются основные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей. Этот период чрезвычайно важен и для осуществления целенаправленной коррекционной работы с теми детьми, которые нуждаются в дополнительной помощи специалистов, которым необходима помощь тифлопедагогов и тифлопсихологов .

Выводы:

1. Дети с нарушением зрения недостаточно владеют невербальными средствами общения: выразительными движениями, жестами, мимикой, не улавливают изменение настроения, отмечаются трудности распознания сходных эмоций .

2. Для детей с нарушением зрения характерен уход от общения, контакта с окружающим, многие отказываются участвовать в совместных играх .

3. Для детей с патологией зрения характерно появление трудностей в установлении контактов с окружающими, поддержание процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения .

4. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения практически не умеют привлекать к себе внимание партнера, часто не знают как нужно обратиться с просьбой к окружающим. Деятельность детей с нарушением зрения организует взрослый, совместная деятельность детей с нарушением зрения является непродолжительной .

Список литературы

1. Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей / Л.С. Выготский. – М. : СПОН, 2004. – 157 с .

2. Григорьева Л.П. Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих дошкольников: автореф. дис. докт. психолог. наук. / Григорьева Лидия Петровна. – М., 2005. – 29 с .

3. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. – СПб.: ЛГПИ, 2003. – 155 с .

4. Плаксина Л.И. Опыт коррекционно-воспитательной работы в детских садах для слабовидящих детей / Л.И. Плаксина // Дефектология .

– 2003. – №6. – С. 25–32 .

5. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. – М. : «Полиграф сервис», 2007. – 124 с .

ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА

САМОСОЗНАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С

ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения особенностей когнитивного компонента самосознания у старших дошкольников с задержкой психического развития и раскрывает роль самосознания в становлении личности ребёнка с задержанным развитием. Автором отмечено, что когнитивный компонент самосознания отражает представления личности о себе, дифференциацию полового признака и понимание хода времени. На основе теоретического анализа проблемы установлено, что самосознание дошкольников с задержкой психического развития формируется позже, чем у нормально развивающихся сверстников и напрямую зависит от развития психических процессов .

Ключевые слова: самосознание, когнитивный компонент самосознания, старший дошкольный возраст, задержка психического развития .

На сегодняшний день остаётся актуальной проблема выявления особенностей самосознания, как ключевого компонента личности .

Известно, что самосознание – это совокупность психических процессов, с помощью которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, члена социума. Самосознание включает в себя когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Все компоненты взаимосвязаны друг с другом, но когнитивный компонент имеет особое значение для осознания самого себя, как физического объекта мира и личности. Когнитивный компонент напрямую связан с познавательными процессами, умением анализировать жизненный опыт, правильно воспринимать окружающий мир. Если психические процессы отстают в развитии или формируются неправильно, то происходит задержка и в развитии самосознания .

В отечественной психологии изучением данного феномена занимались Н.Л. Белопольская, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др. [1; 4;

5]. Они выявили особенности самосознания личности, условия формирования и его роль в развитии личности. Общим в их теориях являлось то, что самосознание присуще каждой личности, оно формируется по мере усвоения общественного опыта и социализации, оно отражает представления о собственных физических и психологических свойствах .

И.И. Чесноковой была выделена трехкомпонентная структура самосознания: когнитивный, аффективный и поведенческий компонент .

Когнитивный компонент является важной и первостепенной составляющей самосознания. Именно он отвечает за целостность личности, за сформированность понимания своего физического «Я», определение своей роли в социуме, ориентировке в психологическом времени [5] .

Становление индивида как члена социума – важнейший аспект в развитии личности. Ребёнок, поступая в социальную группу дошкольного учреждения должен усваивать моральные нормы поведения, уметь регулировать поведение в зависимости от обстоятельств .

Старший дошкольный возраст является важным периодом в развитии психики. Этот факт стал стимулом для изучения самосознания у данной возрастной категории. В.В. Столин в своих трудах обозначил, что когнитивный компонент включает в себя умение ориентироваться в схеме собственного тела, дифференцировать части тела, осознавать собственные физические границы и половую принадлежность, ориентироваться в настоящем, прошлом и будущем [4]. Сначала ребёнок опирается на мнение взрослого о себе, а потом самостоятельно выделяет собственные качества. Чем младше возраст, тем больше прослеживается некритичность к собственным поступкам и действиям .

Е.С. Слепович в ходе исследования самосознания старших дошкольников с задержкой психического развития определил особенности в их самосознании. Интеллектуальное недоразвитие негативно сказывается на формировании представлений о себе у дошкольников. У детей наблюдается отставание в выделении собственных психических и физических черт, отсутствие саморегуляции и адекватной оценки собственных действий. Недостаточно хорошо сформировано представление о собственных физических свойствах [3] .

Используя собственную методику оценки половозрастной идентификации Н.Л. Белопольская установила ряд интересных фактов .

Во-первых, дошкольники с задержкой психического развития могут идентифицироваться с образами прошлого, настоящего и будущего, но не могут выстроить полную идентификационную последовательность .

Во-вторых, лишь часть детей ориентирована на будущее, выбирая в качестве предпочтительного образ либо школьника, либо взрослого .

Образ будущего, как известно, обладает мотивирующей силой .

Нормально развивающиеся дети выбирают такие образы в большинстве случаев. Часть же детей останавливает свой выбор на образе себя настоящего или даже младенца. Дети, не обнаруживавшие признаков наличия мотивирующих представлений, в последующем демонстрировали худшую динамику развития [1] .

Все компоненты самосознания формируются в дошкольном возрасте как у детей с нормативным, так и с нарушенным интеллектуальным развитием. Но у детей с задержанным развитием они развиваются более замедленно и обладают своей спецификой. Главная цель данных компонентов – регуляция поведения. Критерием уровня развития самосознания личности является его дифференциация, которая позволяет дошкольнику понимать и анализировать своё прошлое и будущее, давать эмоциональное самоописание и представлять себя в ситуациях социального взаимодействия, устанавливать правильную возрастную последовательность [3] .

Можно отметить, что когнитивный компонент самосознания дошкольников с задержкой психического развития имеет характерные особенности. Во-первых, формирование структуры запаздывает, по сравнению с нормой, что объясняется задержкой в развитии познавательной сферы. Во-вторых, отсутствует адекватная оценка своей роли в социуме, своих действий и их последствий, нарушена функция познания себя и половозрастная идентификация. Даже к старшему дошкольному возрасту не сформировано понятие психологического времени. Без своевременной коррекционной помощи данный компонент самосознания не формируется к школьному возрасту и ребёнок не осознаёт свою новую роль, у него наблюдаются нарушения в поведении и саморегуляции, планировании своего времени .

Выводы:

1. Самосознание – это сложная многоуровневая система представлений о себе, собственном поведении, о возможностях и потребностях личности;

2. Когнитивный компонент самосознания позволяет личности осознавать свою уникальность и свои отличия от других членов социума, а также осознавать ход психологического времени личности;

3. Формирование самосознания наиболее активно происходит в дошкольном возрасте. Но у детей с задержанным развитием этот процесс замедлен, по причине отставания в интеллектуальном развитии .

Список литературы

1. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская – М. :

Когито-Центр, 2009. – 192 с .

2. Кучерова Е.В. Проблема развития самосознания в дошкольном возрасте // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста / под ред. Л.A. Парамонова, Г.Г. Кравцова. – М. : КогитоЦентр, 2011. – 242 с .

3. Слепович Е.С. Формирование у дошкольников с задержкой психического развития представлений о себе и других людях:

Методические рекомендации. / Е.С. Слепович, С.С. Харин. – Минск, 2001. – 21 с .

4. Столин В.В. Самосознание личности. / В.В. Столин – М. : Издво Московского университета, 2005. – 284 с .

5. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. / И.И. Чеснокова – М. : Наука, 2008. – 186 с .

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.В. Ворона, М.А. Моршнева, О.Е. Стокозенко, студенты научный руководитель: М.В. Садовски, к. филос.н., доцент Белгородский государственный национальный исследовательский университет, г. Белгород, Российская Федерация v-vorona@list.ru Аннотация. В данной статье авторы затрагивают тему инклюзивного образования; также указанно состояние ниши в развитии данного направления. Рассмотрены основные проблемы современного образования и рекомендации по преодолению сложившейся ситуации на современном этапе .

Ключевые слова: инклюзия, образование, современность, проблема, суть .

Актуальность данной темы обусловлена целями инклюзивного образования: формирование у детей определённого социального статуса и самоутверждения своего общественного значения, это касается и детей c оcобенноcтями в развитии. Детям c ocoбыми oбразoвательными потребнocтями необходимо не только особое отношение и поддержка, а также включение компенсатoрных возможностей, развитие свoих спoсобностей и дoстижение положительных результатов во время обучения в шкoле. Актуальнoсть внедрения инклюзивногo oбучения в педагoгическую практику не может вызывать сoмнений. Такoй вид oбучения дeлает возмoжным oказание неoбходимой психолoгопедагогическoй и медикo-социальной пoддержки огромному кругу детей, способствует к максимальному приближению к месту жительства ребенка, oбеспечение родителей консультативной помощью, а также подгoтовкаoбщества к принятию личности с oграниченными вoзможностями здорoвья (ОВЗ) .

Инклюзивнoе oбразование – прoцесс развития oбщего образoвания, котoрый пoдразумевает дoступность образoвания для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями .

«Инклюзивное образование» – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит каждому ребёнку [2] .

В чем же заключаются основные сложности инклюзивного образования? Наличие достаточного практического опыта инклюзивного образования во многих европейских странах безусловно указывает на то, что достижение определенного культурного, правового, экономического развития социума в государстве и положительная динамика интеграции детей с ОВЗ в учебные учреждения с обычными детьми является не только возможной, но и обязательной. Грамотный процесс организации инклюзивного образования в общеобразовательной системе включает в себя ниже перечисленные обязательные условия, не выполнение которых и приводит к проблемам в перспективе.

Положения:

О специальной подготовке или переподготовке персонала .

Вследствие недостаточного количества практических навыков и знаний многие педагоги элементарно не готовы работать с детьми с ОВЗ [1] .

Об обеспечении эффективности взаимодействия на всех уровнях .

Особо значимым является организация качественной обратной связи в отношениях между учреждением и семьей, в которой находится ребенок с ОВЗ .

О материально-техническом обеспечении учреждений .

Благоустройство доступной ниши в образовательном учреждении для детей с ОВЗ включает установку пандусов, поручней и ограждающих бортиков, а также наличие специализированных туалетных кабин .

Суть инклюзивного образования заключается в том, чтобы устранить любые барьеры в получении качественного образования для каждого ребенка. Без создания подходящей инфраструктуры невозможно обеспечить комфортные условия для обучения детей с ограниченными возможностями. Современность предлагает готовые комплексные решения для успешного внедрения инклюзивного образования, которые включают установку оборудования для зданий, территорий и учебных мест, а также обучение персонала для работы на нем. Однако средства, выделяемые министерствами образования не всегда могут обеспечить идеальные условия [3] .

Вывод:

1. Для успешного продвижения инклюзивного образования в будущем, обществу необходимо понять, что из себя представляет инклюзивное образование, с какими проблемами сталкиваются специалисты этой ниши, какие функции они выполняют .

Список литературы:

1. Алехина С.В. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» / С.В. Алехина, В.К. Зарецкий. – М. : Изд-во Московского университета, 2010. – С. 104– 116 .

2. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование:

генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Научно-методический журнал «Коррекционная педагогика». – 2010. – № 4 (40). – С. 23–27 .

3. Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы / В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование. – 2010. – № 1. – С. 5–12 .

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С

ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

–  –  –

Аннотация. Инклюзивное образование реализует право ребенка на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями. Оно способствует тому, чтобы каждый ученик чувствовал себя принятым, чтобы его способности и потребности учитывались и были оценены.Статья посвящена актуальным проблемам инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями, а также рассмотрению необходимых мер по дальнейшему развитию его в России .

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями, проблемы, перспективы развития .

В настоящие время инклюзивное образование – это такое формирование процесса обучения, при котором все дети, независимо от каких-либо особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе с детьми без нарушений, в одних и тех же общеобразовательных школах общего типа, в которых учитывается их особые образовательные нужды и оказывается необходимая специальная поддержка [1]. К сожалению, на современном пути развития инклюзивного образования существует масса проблем .

Одной, из них является готовность школ и самих педагогов к обучению детей с особыми образовательными потребностями .

Многие школы просто не оборудованы специальными пандусами и лифтами для передвижения таких детей, также недоступность необходимого транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и многое другое препятствует их обучению. Педагогам требуется специальная подготовка и помощь специалистов в области специальной педагогики и психологи. В целях обучения преподавателей для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) коллегия Министерства образования Российской Федерации приняла решение о вводе в учебные планы педагогических высших учебных заведений курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с особыми образовательными потребностями». В результате этого были созданы рекомендации для учреждений дополнительного профессионального образования педагогов по вводу таких курсов в планы повышения квалификации педагогов массовых школ [2] .

Важной проблемой является финансовый барьер общеобразовательных школ, так как в случае необходимости дополнительных расходов на оказание специальной педагогической поддержки – денежных средств не хватает .

Также необходимо сказать о проблемах социального характера.

К ним относятся:

– отношение детей с нормальным развитием к детям с ограниченными возможностями здоровья;

– отношение родителей здоровых детей к детям с особыми образовательными потребностями;

– отношение самих родителей детей с ограниченными возможностями здоровья (они часто боятся, что еще больше навредят ребенку, если отправят его в обычную школу) .

И здесь выступает важная задача школьного сообщества – это суметь образовать продуктивный диалог со всеми родителями и с детьми, вовлечь их в учебный процесс и приобщить к совместному обсуждению условий образования ребенка с особыми потребностями в общеобразовательной школе .

Для перспективы развития инклюзивного образования в России, необходимо принять следующие меры:

– поддержать на уровне государственной политики и национальных проектов развитие системы инклюзивного образования как одного из приоритетных направлений системы образования;

– предложить Министерству образования и науки РФ усовершенствовать систему подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом потребностей инклюзивного образования, обеспечить разработку научно методического сопровождения в этой области

– создать координационный межведомственный совет поддержки инклюзивного образования;

– создать социальную рекламу для принятия в обществе инклюзивного образования;

– изменить физическую среду школы, города/села и транспорта для достижения «архитектурной» и «транспортной» доступности;

–увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями;

–устранять социальные барьеры: постепенно и целенаправленно менять культуру, политику и практику работы общеобразовательных и специальных школ

– проводить различные семинары, собрания по теме «Инклюзивное образование – это путь развития общества» [3] .

Выводы:

1. Инклюзивное образование является одним из основных направлений перестройки системы специального образования, цель которой улучшение качества обучения и реализации права на образования всех детей .

2. В инклюзивном классе обычные дети учатся уважать и ценить своих «особенных» одноклассников, что способствует развитию социального равенства между участниками этого процесса .

3. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом .

Список литературы

1. Михальченко К.А. Инклюзивное образование – проблемы и пути решения / Теория и практика образования в современном мире:

материалы междунар. науч. конференции ( 12 февраля 2012 года). –СПб .

: Реноме, 2012. – С. 77–79 .

2. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России / Н.Н. Малофеев. – М. :

Просвещение, 2011. – С. 24–31 .

3. Лятифова Л.В. Инклюзивное образование / Л.В. Лятифова // Молодой ученый. – 2014. – № 19. – С. 573–575 .

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

–  –  –

Аннотация. В статье раскрыты особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня .

Показано, что дети испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, что ведет с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой стороны – ограничивает когнитивные возможности детей. обоснована необходимость проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование системы глагольного словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня .

Ключевые слова: особенности словообразования, дети, общее недоразвитие речи III уровня, формирование системы глагольного словообразования .

В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к росту общего недоразвития речи (ОНР), при котором являются недостаточно сформированными основные компоненты речевой функциональной системы: лексический, грамматический, фонетико-фонематический строй, связная речь [2] .

Для исследования состояния словообразования глаголов у детей 5,5-6 лет c ОНР, стертой дизартрией (экспериментальная группа – ЭГ), использовалась методика Р.И. Лалаевой [1]. В контрольную группу (КГ) вошли сверстники с нормальным речевым развитием .

Констатирующий эксперимент проводился с февраля по март 2016 года на базе ГБДОУ № 94 компенсирующего вида Невского района и ГБДОУ № 53 комбинированного вида Кировского района СанктПетербурга .

Результаты исследования показали, что у всех детей экспериментальной группы имеется выраженное отставание в развитии экспрессивной стороны речи при относительно благополучном понимании обращённой речи .

Дети с ОНР допускали следующие ошибки при образовании приставочных глаголов противоположного значения:

1. Использовали мотивирующее слово с частицей НЕ («пристегнуть» – «не пристегнуть», «входить» – «не входить»);

2. Называли глагол другого вида («закрывать» – «закрыть» (вместо «открыть»));

3. Заменяли приставку, подбирая префикс не противоположного значения («наливать» – «отливать», «вливать», «заливать» (вместо «выливать»));

4. Использовали бесприставочные глаголы диффузного значения («входит» – «идет», «сгибает» – «делает»);

5. Неправильно выбирали мотивирующую основу (придвинуть – «убрать» .

6. Употребляли глагол с близкой по семантике приставкой («входить» – «уходить» (вместо «выходит»), «сгибать» – отгибать»

(вместо «разгибать»), влетать – «улетать», выезжать – «заезжать») .

7. Допускали лексически замены, игнорируя употребление той или иной приставки (переходит – «гуляет», перелетает – «кружится», переплывает – «купается») .

При исследовании словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи у детей с ОНР ошибок было меньше, чем в предыдущем задании. Это можно объяснить тем, что в норме появление разных видов глаголов отмечается уже в возрасте 15– 20 месяцев (по А.Н. Гвоздеву) [1]. Сначала ребенок образует совершенный вид с помощью приставок, позднее – с помощью суффиксов -ива-, -ыва-, -ва, -а/-я, -ну .

Виды ошибок у детей ЭГ:

1. Называли глагол несовершенного вида без приставки («рисует»

– «рисовала» вместо «нарисовала»), что приводило в ряде случаев к аграмматизмам («сажает» – «садит» вместо «посадил») .

2. Заменяли приставку («лезет» - «полез»( вместо «залез»), «пьет»

-«попила» (вместо «выпила»), «моет» - «помыла», лепила – «налепила»

вместо «слепила», «рисовала» – «срисовала» вместо «нарисовала»), что также в ряде случаев приводило к неологизмам («починил» – «счинил») .

3. Допускали лексические замены (рисует –«покрасил», залез – «сидит», в том числе связанные с неспособностью образовать глагол совершенного вида («чинит, строит» – «делает», ставит – «наливает»

вместо «поставила») .

4. Игнорировали чередование согласных в корне («сажает» – «посажает») .

При исследовании способности употребления возвратных глаголов у дошкольников с ОНР также встречались ошибки. Это можно объяснить тем, что в норме усвоение возвратного залога начинается в возрасте двух лет и практически заканчивается к 3 годам [1]. Тем не менее, усвоение возвратного залога требует не только сформированности грамматических обобщений, но и логического мышления, что связано с анализом направленности действия либо на самого себя, либо на другой объект .

Дети экспериментальной группы чаще всего допускали в этом задании ошибки в паре «причесывает» – «причесывается», «одевает» – «одевается», «моет» – «моется», «вытирает» – «вытирается».

Ошибки дошкольников с ОНР можно объяснить следующим образом:

1. Дети прибегали к замене приставки помимо добавления (или отбрасывания) постфикса (вытирает – «протирается», «моется – умывает»);

2. Заменяли приставку, не убирая постфикс (одевается – «надевается»);

3. Допускали лексические замены «моет» – «вытирает», «умывается» –«моет» .

У детей с ОНР глагольное словообразование развито существенно хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Тем не менее, овладение словообразованием у испытуемых с общим недоразвитием речи протекает хотя и значительно медленней, чем у детей без речевой патологии, но подчиняется тем же законам, идёт в той же последовательности, что и у нормально развивающихся сверстников. То есть, дети усваивают сначала более простые, частотные, а затем более сложные формы словообразования [3]. Многочисленные ошибки в употреблении слов разного значения обусловлены трудностями сопоставления глаголов по видовым признакам, по направленности действия, невозможностью выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, дифференциации производного и производящего слов, в несоблюдении формальных условий при образовании глаголов .

Выводы:

1. Дети с ОНР испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, что ведет с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой стороны – ограничивает когнитивные возможности детей .

2. Процесс словообразования у старших дошкольников с ОНР находится в стадии формирования, о чем свидетельствует разнообразный характер используемых ими неологизмов .

3. Результаты проведенного исследования диктуют необходимость проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование системы глагольного словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня .

Список литературы

1. Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников: Кн. для логопеда / Р.И. Лалаева. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 184 с .

2. Программа логопедической работы по преодолению ОНР у детей. Коррекция нарушений речи / сост. Г.В. Чиркина. – М. : Академия, Альфа, 2009. – 189 с .

3. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М. : «Издательство ГНОМ и Д», 2008. – 128 с .

РАЗВИТИЕ СОМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В ПРОЦЕССЕ АРТ-ТЕРАПИИ

А.И. Гущин, магистрант научный руководитель: И.А. Молодцова, к.мед.н., доцент ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», Волгоград, Российская Федерация gushchin_art@mail.ru Аннотация. В статье рассмотрена проблема особенностей развития самостоятельности старших дошкольников с задержкой психического развития. Обоснована необходимость теоретических разработок для современной педагогической практики. Показана роль арттерапии в работе по развитию самостоятельности у этого контингента детей .

Ключевые слова: самостоятельность, дошкольники, задержка психического развития, искусство, арт-терапия, дефектолог .

В настоящее время исследования в области самостоятельности детей с задержкой психического развития являются наиболее значимыми, так как данное нарушение влечёт за собой проблемы в эмоционально-волевой сфере, в том числе, в формировании и развитии самостоятельности .

Эмоционально-волевая сфера ребенка представляет собой многообразный процесс получения, внутреннего осмысления и внешней реакции на поступившую извне информацию. Одним из наиболее важных компонентов в этой сфере является способность к осознанному, самостоятельному решению поставленных перед индивидом задач, возможности приложить необходимые усилия для выхода из актуальной проблемы .

Дошкольный возраст представляет собой самый важный период для формирования и развития самостоятельности у каждого ребенка. Всё больше «отрываясь» от родителей, малыш приобретает автономию, сознание себя как самостоятельной личности. А.Н. Леонтьев указывал, что дошкольный период есть период «первоначального фактического складывания личности» .

Проблема развития самостоятельности у малышей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием арт-терапии в коррекционно-педагогической работе является в настоящий момент актуальной, вызывая ощутимый интерес среди практикующих специальных педагогов и психологов .

Цель исследования: определить значение арт-терапии для коррекции самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития .

Самостоятельность – это способность самому ставить свои цели, а также без посторонней помощи или с умеренным её количеством достигать их. Двумя важнейшими факторами самостоятельности являются способность преодолевать проблемы за счёт своих собственных сил и быть готовым к принятию волевого решения, необходимого для этого [1] .

Самостоятельность крайне важна для любого человека, прежде всего для подготовки к обучению в школе. Ребенок с ранних лет должен уметь принимать решения, быть ответственным за них, проявлять инициативу, выполнять задачи, не оглядываясь на окружающих и, наоборот, уметь принимать помощь. Каждое из перечисленных качеств необходимо для успешного обучения в школе и в совокупности они являются самостоятельностью ребенка [2] .

Самостоятельность крайне важна и для выпускников школы .

Современное правовое государство требует от своих граждан уже не исполнительности, но инициативности. Человек должен быть активным, самостоятельным, деятельным. Педагог, дефектолог, родители, начав формировать и развивать самостоятельность у малыша ещё на этапе дошкольного обучения, обеспечивают его будущее .

А.С. Леонтьев, Л.И. Божович, С.А. Рубинштейн занимались исследованием самостоятельности, как необходимого качества личности ребенка. По их мнению, самостоятельность формируется потому, что ребенок ищет новые выходы из старых ситуаций, новые ощущения мира, сам по-новому ощущает себя среди окружающих людей. Начинается постоянное сравнивание себя со взрослыми: возможность выполнять похожие действия, быть таким же независимым и самостоятельным .

Л.С. Выготский считал, что формирование и развитие самостоятельности во многом связано с уровнем развития сформированности памяти, мышления, развития внимания, речи. С опорой на эти психические функции дошкольник может подчинять свои действия актуальной на данный момент задаче, добиваться цели, несмотря на трудности. К сожалению, вышеперечисленные функции в той или иной степени отстают от нормативных показателей, когда речь идёт о детях с задержкой психического развития .

В настоящее время, в качестве инструмента для обеспечения качественного развития самостоятельности у детей с задержкой психического развития выделяют искусство и художественнотворческую деятельность, прежде всего – арт-терапию. Искусство рассматривается не как путь к отражению действительности в художественных образах, а как средство самовыражения, повышения уровня самосознания и ответственности за свои действия. Развитие всех этих компонентов в частности, непременно влечет за собой и развитие самостоятельности в целом [3] .

«Арт-терапия» переводится с английского языка как «лечение изобразительным искусством» .

Искусство в данном контексте является не только как средство для самовыражения личности, но как мощный инструмент развития и воспитания личности индивидуума, позволяющее ему понять себя и окружающие его явления. Для самовыражения через искусство человек должен фиксироваться на передачи собственных чувств и мыслей. Чтобы осуществить это, уже в старшем дошкольном возрасте ребенок с задержкой психического развития должен уметь концентрироваться на работе, прислушиваться к окружающим явлениям и переносить свои эмоции на творческую работу .

Арт-терапия – это средство опосредованного общения с окружающим миром, помогающее нашему «Я» вырваться из «клетки» собственного разума и вступить в сложные взаимоотношения с обществом. Арттерапия не включает в себя правильного ответа или неправильно, хорошей реализации или плохой. При этом язык искусства в той или иной степени доступен каждому человеку и является отличной альтернативой словесной речи, которая у ребенка с задержкой психического развития может быть развита на недостаточном уровне [5] .

Западная психология рассматривает арт-терапию как метод лечения, точечного воздействия на человека. Он включает в себя не только привлечение индивидуума к изобразительному искусству, но и восприятие, а также осмысление этого искусства (например, обсуждение показанных картин, фото- и видеоматериалов). Следуя из этого, психологи и педагоги выделяют два вида арт-терапии – активную и пассивную. Активная предполагает непосредственное побуждения участия пациентов в творческой деятельности, пассивная же является формой изучения человеком предметов искусства путём анализа и интерпретации увиденного [6] .

В современном мире понятие «арт-терапия» чаще всего ассоциируется с медицинской деятельностью, но, как показывает практика, наиболее уместно было бы говорить о ней как о процессе сопровождения, развивающей или коррекционной технологии .

Современная арт-терапия включает в себя не только живопись, рисунок, наряду с ними, участникам арт-терапевтического процесса предлагаются самые разнообразные занятия изобразительного и прикладного характера, направленные на творческое самовыражение, выявление актуальных психологических проблем, активизацию психотерапевтического взаимодействия. При этом могут использоваться рисунок, живопись, графика, скульптура, чеканка, фотография, лепка, резьба, выжигание, гобелен, мозаика, фреска, резьба по дереву, изготовление изделий из меха, кожи, ткани и т.д. В качестве материала могут быть применены как природные материалы, так и искусственные, то есть созданные человеком. В современную арт-терапию включены и такие формы творческой деятельности как видеоарт, инсталляция, перфоманс, компьютерное творчество, где ведущую роль играет визуальный канал восприятия информации [4] .

Выводы:

1. Арт-терапия занимает одно из наиболее важных мест в процессе коррекции эмоционально-волевой сфера ребенка дошкольного возраста, особенно для развития самостоятельности, как наиболее сложно выявляемого и сложно контролируемого качества личности .

2. Арт-терапия – это область самореализации человека на доступном ему уровне. В этом заключается её особое значение в процессе коррекции нарушений развития самостоятельности у ребенка с задержкой психического развития .

Список литературы

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 2012. – 64 с .

2. Золоткова Е.В. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями развития / Е.В. Золоткова, Н.Г. Минаева, И.В. Чумакова. – Саранск, 2014. – 116 с .

3. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми / М.В. Киселева. – СПб. : Речь, 2016. – 158 с .

4. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. – СПб. : Речь, 2013. – С. 50–54 .

5. Практикум по арт-терапии / под ред. А.И. Копытина. – СПб. :

Питер, 2001. – 448 с .

6. Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР / С.Г. Рыбакова. – СПб. : Речь, 2007. – 139 с .

ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

–  –  –

Аннотация. В статье представлены данные об особенностях сформированности пространственных представлений у школьников с умственной отсталостью и важности целостного подхода, обеспечивающего создание практической, двигательной основы пространственных представлений, развитие восприятия, моделирования, преобразования пространства с использованием различных знаковосимволических средств. Такой подход позволяет преодолеть имеющиеся у ребенка пространственные нарушения и обеспечивает благоприятные условия для его социализации .

Ключевые слова: пространственные представления, интеллектуальная недостаточность, младшие школьники .

Пространственные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов .

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве и владеть основными пространственными понятиями. Пространственные представления необходимы для обучения ребенка счету, письму, рисованию, чтению и другим дисциплинам, которые основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит, их пространственных взаимосвязей .

Ориентировка в пространстве складывается как особая целостная сенсорно-перцептивная способность и основывается на овладении способами восприятия, воспроизведения (моделирования) и преобразования пространственных отношений. На ранних этапах развития ее становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. При этом формируются представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве [1] .

Основными причинами неполноценности пространственной ориентировки детей с интеллектуальными нарушениями являются бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза .

Формирование пространственных представлений у детей с недостатками интеллекта нарушается по всем направлениям. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Умственно отсталые дети 4–5 лет, приходящие в детский сад, как правило, не ориентируются в собственном теле, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения. Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя. По сравнению с нормально развивающимися детьми, умственно отсталые дошкольники испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. У детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов .

В формировании у детей с отставанием в умственном развитии такой сложной способности, как ориентировка в пространстве, особенно важен целостный подход, обеспечивающий создание практической, двигательной основы пространственных представлений, развитие восприятия, моделирования, преобразования пространства с использованием различных знаково-символических средств. Такой подход позволяет не только во многом преодолеть имеющиеся у ребенка пространственные нарушения, но и обеспечивает благоприятные условия для его социализации [2] .

Формирование собственно пространственных представлений осуществляется в несколько этапов. На 1-ом этапе проводится работа по формированию представлений о собственном лице, теле. На 2-ом этапе формируются представления «ближе к себе», «дальше от себя» (отсчет ведется от собственного тела). Отрабатываются предлоги «перед», «за», проводится ряд упражнений по переносу понятий «выше», «ниже» в горизонтальную плоскость («рабочую» плоскость стола). 3-й этап был посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на «правую-левую» ориентировку, с последующим анализом взаиморасположения объектов в пространстве. Важно закреплять различные пространственные направления соответствующими движениями и жестами .

Большое значение имеют игры на построение и перестроение детей, перемещение в пространстве групповой комнаты («Робот», «Самолёты» и др.), игры с предметами («Куда пойдёшь, что найдёшь», «Найди клад» и др.) .

Важнейшей задачей формирования пространственных представлений у детей с интеллектуальными нарушениями является развитие пространственного и конструктивного мышления .

Пространственное мышление включает в себя умения строить модель и выполнять её преобразования по заданным параметрам (перемещение, трансформация). Под конструктивным мышлением понимают умение представлять весь объект в комплексе и соотношение его частей. Для этого широко используются конструктивные игры с использованием современного дидактического материала: палочки Кюизенера, кубики Никитина, «Прозрачные льдинки» Воскобовича, геометрические игрыголоволомки («Танграм» и др.), геометрическая мозаика .

Выводы:

1. Пространственные представления у учащихся с нарушениями в развитии в ходе текущей учебной деятельности формируются крайне медленно .

2. Формирование пространственных представлений у детей с интеллектуальными нарушениями включает этапное развитие пространственного и конструктивного мышления с использованием современного дидактического материала .

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. – М. : Педагогика, 2004. – С. 35–40 .

2. Глейзер Г.Д. Развитие пространственных представлений школьников при обучении геометрии / Г.Д. Глейзер.– М. : Педагогика, 1998. – 407 с .

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ С

ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В РЕЧЕВОМ

РАЗВИТИИ

–  –  –

Аннотация. В данной статье подробно раскрываются особенности взаимоотношений родителей с детьми, которые имеют речевые отклонения. Также, уделяется значительное внимание детям с речевыми дефектами: раскрываются причины болезненного и безболезненного отношения к своим особенностям .

Ключевые слова: семья, дети, имеющие отклонения в речевом развитии .

Изучение особенностей отношений в семьях, воспитывающих детей с речевыми отклонениями является одной из важнейших задач современной педагогики. Очевидна значимость адекватного семейного воспитания детей с нарушениями речи как залога социальной адаптации их в будущем. Для полноценного развития личности любого ребенка, и в особенности ребенка «проблемного» в семье должны складываться благоприятные условия, которые напрямую зависят от сложившихся в семье детско-родительских отношений. Поэтому актуальность исследуемой проблемы остается неизменно острой на протяжении всего развития педагогической науки и практики .

Поэтому, разумная семья всегда старается воздействовать на формирование детской речи, начиная с самых ранних лет жизни. Очень важно, чтобы ребенок с самого раннего возраста слышал правильную, отчетливую речь, на примере которой формируется его собственная речь .

В зависимости от речевого дефекта, дети делятся на 2 группы [2]:

1) болезненно относящиеся к своему речевому дефекту;

2) безболезненно относящиеся к своему речевому дефекту .

Причиной болезненного отношения к своему дефекту может быть:

- сравнение своей речи с речью других детей;

- насмешки детей над дефектом речи ребенка с фонетикофонематическим недоразвитием;

- укоры родителей и близких родственников и т.д .

Причиной безболезненного отношения к своему речевому дефекту может быть:

- неосознание своего дефекта;

- отсутствие внимания родителей к дефекту речи ребенка;

- попустительское отношение родителей к дефекту ребенка .

Последнее может быть обусловлено тем, что у самих родителей такой же дефект, с которым они живут и он им не мешает; либо родители считают, что речь – это не самое главное в жизни; либо перспектива, которая уготована ими для ребенка никак, по их мнению, не связана с активной речевой деятельностью [1] .

В любом случае на отношение ребенка к своему речевому дефекту огромное влияние имеет отношение к нему со стороны родителей. И то, как они настраивают ребенка по отношению к данному дефекту, какие установки ему дают, является основным формирующим компонентом отношения ребенка к своему речевому дефекту .

Комплекс неполноценности, который может быть внушаем родителями, усилится еще больше, если ребенок слышит насмешки со стороны сверстников. Ребенок может замкнуться или приобрести еще один речевой дефект (например, заикание). Неуверенность в себе порой сочетается с болезненной чувствительностью, ослабляет волю ребенка и стремление к преодолению дефекта. Неполноценность речи и связанная с этим неуспешность в обучении приводят к ряду характерологических изменений и снижению самооценки ребенка. При правильном подходе семьи к воспитанию ребенка с проблемами в речевом развитии, правильном педагогическом воздействии можно избежать подобных проблем [2] .

Необходимо сформировать у ребенка осознанное отношение к работе над речью, стремление преодолеть свой дефект .

Рождение ребенка с отклонениями в развитии является испытанием для всех членов семьи. На основании этого Ж.И. Шиф была сформулирована следующая модель поведения семьи в процессе медико-психологического консультирования. Все многообразие реакций родителей на появление аномального ребенка можно условно разделить на 4 основные фазы .

Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Родители испытывают неослабевающее чувство собственной неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности .

Этот период сложен тем, что родители оказываются просто не в состоянии адекватно понять и переработать полученную информацию. В таких случаях требуется применение ряда психокоррекционных мероприятий, а затем уже следует проводить консультирование семьи [3] .

Нередко шоковое состояние родителей трансформируется в негативизм, отрицание поставленного диагноза. Период такого негативизма и отрицания рассматривается исследователями как вторая фаза состояния семьи. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги. Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые родители многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить «неверный» диагноз. Другие родители признают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза развития и возможностей излечения. Так начинают формироваться семейные мифы, искажающие реальную ситуацию, мешающие адекватной адаптации [3] .

По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это депрессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует третью фазу. Трудно до конца оценить степень воздействия такого сильного потрясения. Травма может изменить взаимоотношения родителей с другими членами семьи и между собой. Наличие в семье аномального ребенка отрицательно сказывается на ее жизни и деятельности, динамике супружеских отношений, приводит к дезорганизации и реорганизации роли родителей. Чувство гнева или горечи может породить стремление к изоляции. Нередко такие переживания подавляют интерес к работе, к другим делам. Этот синдром, получивший название «хроническая печаль», является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, их хронической фрустрации вследствие относительного отсутствия положительных изменений у ребенка, неизменности его психического и физического дефекта .

Четвертая фаза – это самостоятельное, сознательное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социальнопсихической адаптации, когда родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты. Часть родителей способна самостоятельно достичь периода зрелой адаптации, большинство же, по мнению специалистов, нуждаются в психологической и медицинской помощи и поддержке [1] .

Таким образом, отношение родителей к дефекту, естественно, отражается на отношении ребенка к своей речи, так как родитель является авторитетом. Для того чтобы установки родителей были адекватными, необходимо вести просветительскую работу с ними.

Такая работа может включать в себя:

1) ознакомительные беседы в детских садах и школах;

2) сообщения на стендах в детских садах, школах и поликлиниках;

3) индивидуальные беседы с родителями по вопросам состояния речевого развития их детей;

4) психологическая помощь родителям, тяжело переживающим ситуацию аномального развития ребенка, и т.д. [3] .

При наличии у ребенка страха ни в коем случае нельзя смеяться над ним или путем грубого насилия стараться его преодолеть. Надо пытаться вводить пугающий объект в сферу его познавательных интересов. Не следует рассказывать на ночь волшебные сказки, разрешать просмотры телепередач. Перед сном все резкие раздражители должны быть устранены. Категорически запрещается запугивать ребенка различными реальными или мифическими «пугалами». Ребенка нужно последовательно и осторожно знакомить с окружающим миром, постепенно вводить в сферу деятельности ребенка новые для него объекты, давая им соответствующие объяснения [2] .

Выводы:

1. Активное привлечение родителей к работе со своим ребенком считается основным методом психотерапии. В настоящее время убедительно показано, что родители при соответствующем руководстве могут эффективно помогать своим детям, вместе с тем преодолевая свои стрессовые состояния .

2. Важное значение придается привлечению родителей к обучению своего ребенка. Показано, что при соответствующей подготовке эффективность их работы в качестве учителей своих детей может быть исключительно высока и крайне полезна как для ребенка, так и для самих родителей .

Список литературы

1. Алешина В.О. Клубная форма работы с семьей / В.О. Алешина // Начальная школа. – 2008. – С. 18–21 .

2. Хабибуллина Р.Ш. Система работы с родителями воспитанников. Оценка деятельности ДОУ родителями / Р.Ш. Хабибуллина // Дошкольная педагогика. – 2007. – №7. – С. 31–36 .

3. Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М. : Педагогика, 2012. – С. 68–71 .

–  –  –

Аннотация. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются не только в лечебной и социальной помощи, но и в психологической коррекции. Одним из важных разделов развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук с помощью педагогической системы и методики М. Монтессори .

Ключевые слова: дети, нарушения опорно-двигательного аппарата, мелкая моторика, координация, методика М. Монтессори .

В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее…». Развитие и совершенствование мелкой моторики кисти и пальцев рук является главным стимулом развития центральной нервной системы, всех психических процессов речи [2] .

Развитие мелкой моторики у детей – это длительный беспрерывный процесс, в ходе которого ребенок познает мир, начинает с ним общаться .

Мелкая моторика является не чем иным, как скоординированной работой мышечной, костной и нервной систем организма .

Ее развитие зависит также и от органов чувств, в частности зрительной системы, которая необходима для повторения ребенком точных мелких движений пальцами рук и ног. Движения пальцев и кистей рук имеют развивающее воздействие. На ладони и на стопе находится около 1000 важных, биологически активных точек .

Воздействуя на них, можно регулировать функционирование внутренних органов организма. Массируя мизинец, можно активизировать работу сердца. Безымянный палец – печени. Средний палец – кишечника, указательный – желудка, большой – головы .

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Развитие мелкой моторики рук детей важно для общего развития ребёнка, так как ему понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия .

Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольном возрасте, именно к 6-7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти .

Развитие мелкой моторики – это развитие тонких движений кистей и пальцев рук. Движения руки человека, как писал И.Н. Сеченов, наследственно не предопределены и формируются в процессе воспитания и обучения, как результат ассоциативных связей, возникающих при работе зрительного, слухового и рече-двигательного анализаторов .

Вот уже почти век имя М. Монтессори (1870-1952) – психиатра и психолога, опытного детского врача и философа, неутомимого ученогоисследователя и страстного подвижника новых гуманистических идей приковывает к себе неослабевающее внимание общественности, причем не только педагогической. Ей посвящены десятки книг и сотни статей на большинстве языков мира. Педагогикой М. Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяют и отвергают, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ее структуру в целом .

М. Монтессори называла свою педагогику системой раскрытия человеческого потенциала в свободной и самостоятельной деятельности ребенка в специально подготовленной взрослыми развивающей среде .

М. Монтессори заметила, что в разные периоды детства ребенок особенно концентрируется на определенных занятиях, воспринимает мир с особой интенсивностью. Суть метода М. Монтессори – это свободная работа детей в созданной педагогом развивающей предметнопространственной среде .

М. Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка – это ещё одна складочка в коре больших полушарий. Упражнения в повседневной жизни очень важны для маленьких детей. Тренировка пальцев рук является мощным тонизирующим фактором для коры головного мозга .

Правильное развитие мелкой моторики определяет также формирование у ребенка сенсомоторной координации – согласованного действия рук и глаз. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности. Изучая всевозможные предметы, трогая и ощупывая их руками, ребенок приходит к пониманию причинных связей [1] .

Особенности развития детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата (НОДА), которые влияют на формирование навыков мелкой моторики:

• анатомические особенности строения кисти и запястья,

• сниженный мышечный тонус,

• избыточная подвижность суставов, обусловленная чрезмерной эластичностью связок,

• проблемы со зрением, которые мешают развитию координации «рука-глаз»,

• недостаточная устойчивость тела, связанная с ослабленным чувством равновесия .

Создавая развивающую среду для групповой работы с детьми, особенно для детей с разным уровнем развития, следует обеспечить ребенку возможность самостоятельного выбора деятельности и на актуальном для него уровне. Все представленные детям материалы имеют прямую цель и косвенную, что соответствует зонам актуального развития (то, что ребенок способен сделать самостоятельно) и ближайшего развития (то, что ребенок может сделать с помощью взрослого) (по Л.С. Выготскому). Помощь развитию мелкой моторики у детей с НОДА осуществляется посредством комплекса материалов, относящихся к разным учебным разделам: упражнения по приобретению навыков практической повседневной деятельности;

развитие сенсорики; развитие речи; математика и другие .

Сенсорная зона. В этой зоне собраны материалы для утончения, развития органов чувств. На освоение и различение формы предметов, размера, цвета, веса и т.д. Большое внимание уделяется развитию осязания и слуха ребенка. Благодаря контакту с окружением и собственным исследованиям, ребенок формирует запас знаний, которыми может оперировать его интеллект. Без этого запаса теряется способность к абстрагированию. Контакт происходит с помощью органов чувств и движений. «Чувственное восприятие составляет главную и едва ли не единственную основу умственной жизни» – говорит М. Монтессори .

Зона упражнений в практической жизни. Упражнения по овладению навыками, необходимыми человеку в повседневной жизни (УПЖ) образуют один из базовых разделов Монтессори-педагогики, предназначенный для воспитания и обучения как самых маленьких (2–3 летних детей), так и более старших. В процессе этой деятельности, ребенок учится самостоятельно заботиться о себе (одеваться, раздеваться, мыть руки, причесываться, чистить обувь, переливать воду, пересыпать сыпучие материалы, пользоваться пипеткой, пинцетом, ножницами, ножом и т.д.). Он научается заботиться об окружающей среде, о помещении, в котором он находится (подметать, вытирать пыль, мыть стол, стирать, мыть посуду и т.д.), учится правилам хорошего тона, поведения в обществе, а так же выполняет комплекс специальных упражнений на развитие общей координации движений, общей и мелкой моторики [1] .

Математическая зона. Эта зона тесно связана с материалами для развития чувств ребенка. Здесь дети получают представления о количестве предметов, порядковом и количественном счете, учатся распознавать и писать цифры, знакомятся с десятичной системой .

Зона родного языка. Дидактический материал в этой зоне способствует развитию речи, обогащению словарного запаса, формированию обобщающих понятий, знакомит со звуками и буквами .

Космическая зона. Здесь собраны материалы по расширению представлений об окружающем мире .

Выводы:

1. Двигательные нарушения у детей ограничивают предметнопрактическую деятельность, они не могут координировать работу обеих рук, сочетать их движение с движением корпуса, у детей проявляется недоразвитие мелкой моторики рук, пальцы слабые, не удерживают мелкие предметы .

2. Тренировка пальчиков и руки в целом способствует и общему оздоровлению организма ребенка, и благотворно влияет на артикуляционный аппарат, что позволяет ребенку быстрее овладеть правильной речью, чистым произношением звуков .

3. Огромное значение в развитии мелкой моторики рук играет ручной труд. Он затрагивает все области развития ребенка: развивает функцию руки и мелкую моторику пальцев, согласованность движений руки и глаза; развивает познавательную активность через расширение запаса знаний и представлений о свойствах материалов; способствует расширению словарного запаса, развитию внимания, мышления и речи;

вырабатывает навыки общения в процессе трудовой деятельности;

воспитывает самостоятельность, ответственность, привычку к трудовому усилию, осознание собственной личности за счет оценки результатов трудовой деятельности; развивает творческое воображение и художественный вкус .

Список литературы

1. Монтессори М. Дом ребенка: метод научной педагогики / М. Монтессори; пер. с анг. Г. Займовского. – М. : ACT: Астрель, 2005. – 269 с .

2. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский. – М. : Просвещение, 1973. – 208 с .

ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТЬЮ

–  –  –

Аннотация. В статье раскрыто понятие «агрессивное поведение», описаны причины и особенности его формирования, описаны особенности генезиса и формы агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью .

Ключевые слова: дети младшего школьного возраста, агрессивное поведение, умственная отсталость Агрессивное поведение – целенаправленное, разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения [1]. Агрессивное поведение может возникнуть по ряду причин, среди которых неправильное воспитание в семье, насмешки со стороны окружающих, неумение общаться, устанавливать адекватные отношения со сверстниками. Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении детей. Агрессивные индивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания .

Особенности проявления агрессивного поведения у умственно отсталых подростков обусловлены спецификой нарушений психического здоровья, которые характеризуются в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями [2] .

Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью (УО) лиц является преобладание аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких умственно отсталых подростков [4]. В связи с тем, что в основе УО лежит повреждение головного мозга, у умственно отсталых детей могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния .

Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна [3] .

Следует отметить, что проявление агрессивного поведения у детей нормальным интеллектом и с умственной отсталостью внешне сходны и однообразны. Причиной агрессивного поведения в младшем школьном возрасте является незрелость волевых актов. Такой важнейший компонент деятельности как борьба мотивов отсутствует или слабо выражен. Регулятором поступков и деятельности являются сиюминутные желания, стремление к немедленному удовлетворению эгоистических потребностей .

Большое значение в проявлении агрессивного поведения имеют и такие внутренние факторы, как степень интеллектуальной недостаточности, психастенический синдром, уровень критичности, воспитанность, темперамент, степень УО. Эти внутренние факторы создают тот неблагоприятный фон, который делает умственно отсталого школьника особенно подверженным воздействию неблагоприятных факторов внешней среды [1] .

Формы проявления агрессивности у умственно отсталых детей:

1. Компенсаторно-защитная реакция и реакция протеста на трудности, связанные с учебной деятельностью .

2. Несдержанность и чрезмерная активность при психомоторном и аффективном возбуждении .

3. Реакция протеста на трудности во взаимоотношениях .

4. Поведение и реакция подражательного характера, становящиеся стереотипом поведения .

К сожалению, сложившаяся ныне в обществе система воспитания детей, принятые к ним требования, отношение взрослых к растущим людям не учитывают особенностей их личностного становления .

Выводы:

1. Проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью имеют свои особенности, которые определяются внешними факторами (семья, школа, отношения со сверстниками) и внутренними .

2. Формами проявления агрессивности у умственно отсталых детей младшего школьного возраста являются: компенсаторнозащитные реакции и реакция протеста, несдержанность и чрезмерная активность при психомоторном и аффективном возбуждении, поведение и реакции подражательного характера .

3. Коррекция агрессивного поведения требует длительного времени и использования специальных методов воздействия, направленных на воспитание миролюбия и толерантности .

Список литературы

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе:

методические материалы в помощь психологам и педагогам / Е.А. Алябьев. – М. : Сфера, 2005. – 88 с .

2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого ребенка / И.М. Бгажнокова – М. : Просвящение, 1987. – 93 с .

3. Платонова Н.М. Агрессия у детей и подростков: учебное пособие / Под ред. Н.М. Платоновой. – СПб. : Речь, 2006. – 335 с .

4. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе .

Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. – СПб. : Речь, 2005. – 477 с .

РОЛЬ КОНСТРУИРОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ СЕНСОРНОПЕРЦЕПТИВНЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

–  –  –

Аннотация. Одной из главных составляющих полноценного развития детей в раннем и младшем дошкольном возрасте является сенсорное развитие. Сенсорное развитие, направленное на формирование восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт .

Ключевые слова: младший дошкольный возраст, сенсорное развитие, задержка психического развития, сенсорные эталоны, зона ближайшего развития .

Наиболее актуальна проблема сенсорного развития и в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья .

Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста .

Сенсорное развитие – это развитие восприятия ребенка и формирование его представлений о внешних свойствах предметов:

величине, цвете, форме, положении в пространстве, запахе, вкусе и т. д .

Сенсорно-перцептивные процессы интенсивно развиваются у ребенка в возрасте от 3 до 7 лет, приобретая качественно новые свойства. Основное место в сенсорном развитии ребенка начинается с 3 лет оно занимает овладение сенсорными эталонами цвета, формы, величины. Сенсорные эталоны – это психические образы, содержащие представления о свойствах объектов .

Согласно Л.

Венгеру выделяют этапы усвоения сенсорных эталонов:

– до 1 года возникают сенсомоторные предэталоны представляющие неосознаваемые способы выделения пространственных свойств предметов с помощью движений тела, руки, сначала с реальным предметом, а затем с воображаемым;

– в течение 2–3 лет возникают предметные предэталоны которыми выступают конкретные предметы-мерки, используемые в ходе практического соотнесение предметов по определенным признакам (прежде всего, по форме и величине). Представление об отдельных знакомых предметах становятся своеобразными мерками при определении свойств других предметов [1] .

После 3 лет в ходе продуктивных видов деятельности (игры, рисования, конструирование, лепка) появляются собственно сенсорные эталоны. Упомянутые виды деятельности ребенка опираются, в отличие от предметной деятельности, на систему образов, предусматривают замысел, а потому способствуют развитию эталонов как психических образов определенных свойств предметов .

У детей с задержкой психического развития имеет место отставание в развитии процессов ощущения и восприятия. В своих работах Е.А. Стребелева, А.А. Катаева отмечают, что дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия .

Процессы восприятия у детей замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Несформированность процессов восприятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребёнка. Сенсорное воспитание является с одной стороны, основой для формирования у ребёнка всех психических процессов – внимания, памяти, мышления, речи и воображения; с другой – оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности – предметной, игровой, продуктивной, трудовой .

У детей с ЗПР отсутствует этап обдумывания, они испытывают трудности в обследовании предметов, выделении нужных свойств, в обозначении этих свойств словом, сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове .

В настоящее время специалисты коррекционных дошкольных учреждений уделяют конструированию особое внимание. В современных программах конструктивная деятельность рассматривается как одна из ведущих. Эта деятельность является эффективным средством преодоления имеющихся недостатков в психическом развитии у детей с задержкой психического развития, а также играет важную роль в формировании творчества у детей. Л.С. Выготский указывал на то, что творчество является нормальным и постоянным спутником детского развития. Все виды творческой деятельности для детей с задержкой психического развития сложны и ни одним из этих видов дети спонтанно или стихийно не овладевают. Развитие творчества у детей с задержкой психического развития связано с целенаправленным обучением, ориентированным на «зону ближайшего развития» [2]. Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками) .

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается .

Своеобразие сенсорного развития детей с ЗПР проявляется в особенности усвоения сенсорных эталонов цвета, формы, величины и фактуры предметов, а также в недостаточности сформированности перцептивных действий (идентификации, соотнесения и перцептивного моделирования) .

Большие потенциальные возможности в рамках сенсорного развития ребёнка с ЗПР имеет продуктивная деятельность:

конструирование, лепка, рисование, аппликация .

Особое внимание И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина уделяют роли конструирования в сенсорном развитии детей с задержкой психического развития [3] .

Конструирование у дошкольников с ЗПР имеет следующие недостатки, связанные с особенностями их развития: нечеткость структуры образа; нечеткость и неустойчивость замысла; поспешность исполнительской деятельности; нечеткость представлений о последовательности действий и неумение их планировать .

Формирование конструирования у младших дошкольников с ЗПР строится на основе трёх взаимосвязанных этапов: 1) развитие самостоятельного детского экспериментирования с новым материалом;

2) решение детьми проблемных задач на развитие образного мышления, воображения и на формирование обобщенных способов конструирования; 3) самостоятельное конструирование по замыслу [3] .

Наиболее эффективным в организации обучения оказалось последовательное освоение разных форм конструирования – свободное конструирование, конструирование по образцу, конструирование по условиям, по теме, по замыслу. Переход детей к каждой новой форме не отменял прежние, а основывался на них и способствовал их развитию .

Однако, учитывая особенности детей с ЗПР, предпочтение на первом этапе обучения отдавалось конструированию по образцу, организация которого постепенно усложнялась. Конструирование изображений объектов живой и неживой природы соответствовало изучаемым лексическим темам, литературным произведениям. В процессе обучения особое внимание уделялось предварительному наблюдению и анализу образца .

По данным И.И. Мамайчук конструируя, дети с ЗПР учатся не только различать внешние качества предмета, образца (форму, величину, строение и пр.), у них развиваются познавательные и практические действия. В конструировании дети с ЗПР, помимо зрительного восприятия качества предмета, реально, практически разбирает образец на детали, а затем собирает их в модель (так в действии они осуществляют и анализ, и синтез) [4] .

Выводы:

1. Сенсорное развитие детей с задержкой психического развития значительно отстает по срокам формирования, проходит чрезвычайно неравномерно и имеет свои особенности: у детей отсутствует этап обдумывания, они испытывают трудности в обследовании предметов, выделении нужных свойств, в обозначении этих свойств словом, сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове .

2. Конструирование у дошкольников с задержкой психического развития находится на низком уровне и имеет следующие недостатки, связанные с особенностями их развития: нечеткость структуры образа;

нечеткость и неустойчивость замысла; поспешность исполнительской деятельности; нечеткость представлений о последовательности действий и неумение их планировать .

Список литературы

1. Алексеев О.Л. Восприятие дошкольниками с нарушенным интеллектом цветового контраста в предметах, отражение его в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи / О.Л. Алексеев // Дефектология. – 2009. – № 2. – С. 44–46 .

2. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – СПб. :

Питер, 2006. – 320 с .

3. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2006. – 352 с .

4. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук – СПб. : Речь, 2006. – 224 с .

ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО

СПЕКТРА

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются особенности коммуникативной деятельности дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Содержатся результаты исследования коммуникативной деятельности дошкольников с расстройствами аутистического спектра, их сравнение с особенностями коммуникативной деятельности нормально развивающихся сверстников, а также краткая интерпретация результатов .

Ключевые слова: аутизм, расстройства аутистического спектра, дошкольники, диагностика, коммуникативная деятельность .

Количество детей, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС) постоянно увеличивается. По различным данным частота аутизма составляет от 1 на 88 до 1 на 160 детей [2]. Расстройства аутистического спектра описывают широкий круг нарушений развития, характеризующийся нарушением социального взаимодействия и коммуникации, которые сохраняются на протяжении всей жизни, что обуславливает актуальность данного исследования .

Цель нашего исследований – выявление особенностей коммуникативной деятельности дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Благодаря реализации данной цели мы составим представление об актуальном состоянии коммуникативной деятельности детей с расстройствами аутистического спектра, а также сможем составить адекватную программу развития коммуникативной деятельности дошкольников с расстройствами аутистического спектра .

Для проведения исследования нами использованы рейтинговая шкала аутизма у детей C.A.R.S. и методика экспертной оценки невербальной коммуникации М.А. Кузнецовой [1; 3]. В исследовании приняли участие 2 группы дошкольников: дошкольники с РАС (экспериментальная группа) и нормально развивающиеся дошкольники (контрольная группа) .

При использовании вышеупомянутых методик мы получили следующие результаты .

1. Арсений М. – 41 балл – тяжелый аутизм .

2. Дима Д. – 41 балл – тяжелый аутизм .

3. Коля С. – 58 баллов – тяжелый аутизм .

4. Никита Ч. – 48,5 баллов – тяжелый аутизм .

5. Саша М. – 41 балл – тяжелый аутизм .

По критериям, значимым для нашего исследования («Эмоциональный ответ», «Зрительный ответ», «Слуховой ответ», «Вербальная коммуникация» и «Невербальная коммуникация»), троими испытуемыми было набрано от 2,5 до 3,5 баллов (Дима Д., Армений М., Саша М.). Коммуникативная деятельность в данном случае нарушена в средней степени, но в тоже время при наблюдении эти дети производят впечатление средней глубины аутизма, с ними относительно легко установить эмоциональный контакт .

Двое детей набрали по значимым для нас критериям шкалы – от 3,5 до 4 (Коля С. и Никита Ч.). У этих детей наиболее нарушено взаимодействие с миром, они демонстрируют более глубокую форму аутизма. Коммуникация у этих детей нарушена в наибольшей степени .

Вступать в контакт с детьми этой группы сложнее, чем с остальными испытуемыми, требуется время, чтобы обратить их внимание на себя, также для установления прочной эмоциональной связи требуется длительное время .

С помощью методики экспертной оценки невербальной коммуникации мы получили следующие результаты (среднее арифметическое по трем шкалам):

1. Арсений М. – 4 балла .

2. Дима Д. – 3 балла .

3. Коля С. – 0,5 балла .

4. Никита Ч. – 2,5 балла .

5. Саша М. – 5,5 баллов .

По шкале «Оценка невербального репертуара» Саша М. получил 0 баллов, что говорит об относительно широком, по сравнению с другими детьми, репертуаре. По мимике, жестам этого ребенка можно понять, что он чувствует в данный момент .

Дима Д., Армений М. по данной шкале получили от -2 до -4 баллов, что означает относительную сохранность невербального репертуара, это позволяет понимать по их невербальным проявлениям их состояние .

Наименьшее количество баллов получили Коля С. и Никита Ч. – от -5 до -8. Невербальный репертуар у этих детей беден, вследствие более глубокого аутизма у этих детей .

По второй шкале «Сензитивность человека к невербальному поведению другого» двое испытуемых, Коля С. и Никита Ч., набрали от 8 до 9 баллов, что свидетельствует о том, что эти дети не чувствительны к невербальным проявлениям окружающих, т.е. они не способны понимать невербальную коммуникацию других людей .

Остальные испытуемые набрали 11-12 баллов, что является низким результатом. Они не в состоянии понимать и дифференцировать тонкие проявления эмоций окружающих .

По третьей шкале «Способность к управлению своим невербальным репертуаром» все испытуемые набрали от 2 до 6 баллов, что говорит об их неумении управлять своими невербальными проявлениями, т.е. они не могут при необходимости скрывать свои эмоции .

Данные, полученные при исследовании коммуникативной деятельности дошкольников контрольной группы представлены ниже .

1. Алиса В. – 15 баллов – нет аутизма .

2. Андрей О. – 18 баллов – нет аутизма .

3. Маша Т. – 15 баллов – нет аутизма .

4. Соня К. – 16 баллов – нет аутизма .

5. Эмиль А. – 17,5 баллов – нет аутизма .

Из этих данных следует, что ни у одного из участников контрольной группы нет аутизма, согласной Рейтинговой шкале аутизма у детей C.A.R.S. По значимым для нашего исследования критериям участники контрольной группы показали следующие результаты. Алиса В., Андрей О., Маша Т. и Соня К. получили по 1 баллу по каждому критерию. Эмиль А. получил по трем критериям по одному баллу и по двум критериям (Слуховой ответ и Вербальная коммуникация) – по 1,5 баллов, что может быть связано с особенностями семьи (семья является двуязычной). Исходя из вышенаписанного, можно сделать вывод о том, что у всех детей контрольной группы отсутствуют какие-либо нарушения коммуникативной деятельности, согласно Рейтинговой шкале аутизма у детей C.A.R.S .

При исследовании контрольной группы с помощью «Методики экспертной оценки невербальной коммуникации» были получены следующие результаты:

1. Алиса В. – 14 баллов .

2. Андрей О. – 12 баллов .

3. Маша Т. – 14 баллов .

4. Соня К. – 13 баллов .

5. Эмиль А. – 12 баллов .

Из данных представленных выше, следует, что невербальный репертуар участников контрольной группы довольно развит, сумма баллов у каждого испытуемого положительная, они получили от 2 до 4 баллов по данной шкале, что значительно выше, чем у участников экспериментальной группы .

По шкале «Сензитивность человека к невербальному поведению другого» испытуемые получили от 22 до 23 баллов из 28 возможных баллов, что свидетельствует о высокой чувствительности к невербальному поведению окружающих .

По шкале «Способность к управлению своим невербальным репертуаром» испытуемые получили от 12 до 16 баллов, что говорит об их способности к управлению своим невербальным поведением .

К тому же следует заметить, что разрыв между минимальными и максимальными баллами, полученными детьми контрольной группы невелик, т.е. их невербальная коммуникация находится примерно на одном уровне и соответствует возрасту, чего нельзя сказать об испытуемых экспериментальной группы .

Выводы:

1. Дети из экспериментальной группы показали значительно более низкие результаты при исследовании их невербальной коммуникации .

Так, среднее арифметическое по шкале «Оценка невербального репертуара» оказалось отрицательным, в отличие от контрольной группы .

2. Баллы по шкале «Сензитивность к невербальному поведению другого» у экспериментальной группы почти в 2 раза ниже. А по шкале «Способность к управлению своим невербальным репертуаром» – почти в 5 раз ниже. Это говорит о значительном отставании развития невербальной коммуникации у дошкольников с расстройствами аутистического спектра по сравнению со сверстниками в норме .

Список литературы

1. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 490 с .

2. Филиппова Н.В. Эпидемиология аутизма: современный взгляд на проблему / Н.В. Филиппова, Ю.Б. Барыльник // Социальная и клиническая психиатрия. – 2014. – Т. 24, №3. – С. 96–101 .

3. Schopler E. Childhood Autism Rating Scale CARS / E. Schopler, Mary E. Van Bourgondien. – Перевод и адаптация Морозова Т.Ю., Довбня С.В., 2010. – 21 с .

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ІІІ УРОВНЯ К

ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

–  –  –

Аннотация. В статье раскрыты понятия – «мотив», «мотивация», позиция школьника», представлено понимание «внутренняя особенностей мотивационной готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи ІІІ уровня к школьному обучению .

Ключевые слова: мотив, мотивация, дети, школьное обучение, общие недоразвитие речи ІІІ уровня/ Детская психология достигла значительных успехов в изучение возрастных особенностей развития психологической готовности детей к школе, накопила достаточный объем фундаментальных знаний об отдельных направлениях этого развития. В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского [3] .

Л.И. Божович выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы [1] .

А.Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими .

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т.е .

учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А.Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации [5] .

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные .

Система мотивов, их совокупность, структура и составляют сущность понятия «мотивация» .

Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, познавательные интерес детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладение новыми умениями, навыками и знаниями .

Слияние этих двух потребностей способствует возникновению нового понятия – «внутренней позиции школьника» [1] .

Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника (ВПШ) и широкие социальные мотивы учения – являются сугубо личными. Школа является связующим звеном между детством и взрослостью .

ВПШ позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика [1] .

Важно отметить, что исследование, направленное на изучение внутренней позиции школьника, показало, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Желание учиться в школе для многих детей не связанно со стремлением к изменениям дошкольного образа жизни. Школа – как своеобразная игра во взрослость [5] .

По мнению Н.В. Нижегородцевой готовность ребенка к школьному обучению предполагает сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Были выделены следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания; умение самостоятельно выполнять требуемые задания зрительно воспринимаемому образцу .

Фактически это – параметры произвольности [6] .

Таким образом, личная готовность к школе должна включать в себя и широкие социальные мотивы и познавательные интересы к тому содержанию, что предлагает учитель .

Одной из актуальных проблем как в педагогической, так и в психологической теории и практике является проблема готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (ОНР) .

У ребенка с ОНР отмечаются специфические особенности личностного развития, среди которых – заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности, агрессивности разной степени выраженности. Также для этих детей характерно многообразие возрастных и специфических страхов в связи с клиническими проявлениями нарушения и особыми социальнопсихологическими условиями воспитания [2] .

У детей с ОНР наряду с основными речевыми трудностями отмечается крайне низкий уровень коммуникативных умений и навыков .

Общение детей с ОНР друг с другом отличается от общения их нормально развивающихся сверстников целым рядом особенностей .

Большинство детей предпочитает играть в одиночку, игра носит эпизодический характер. Дети не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре. У детей с ОНР отмечаются такие психологические особенности как замкнутость, робость, нерешительность, порождаются такие специфические черты общего и речевого поведения как ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь [4] .

Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые»

средства невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды), характерные для детей более раннего развития. В репертуаре невербальной коммуникации у них превалируют мимика и визуальное взаимодействие (взгляды) [2] .

Все это затрудняет адаптацию ребенка к школе, а значит, указывает на социально-психологическую «неготовность» ребенка с ОНР к школе. У детей, не имеющих достаточного опыта взаимоотношений, к концу дошкольного возраста не формируются навыки социального сотрудничества со взрослыми и сверстниками, которые являются основой формирования учебной деятельности .

Выводы:

1. Недостаточная сформированность социально-психологической готовности к школе детей с общим недоразвитием может приводить к проблемам адаптации к новым условиям существования детей, а именно к систематическому обучению .

2. При подготовке ребенка с общим недоразвитием речи к обучению, необходимо сделать акцент на развитии мотивационной готовности и тех качеств, которые влияют на формирование социальнопсихологической готовности .

Список литературы

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 400 с .

2. Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР / Н.В. Дубова // Логопед в детском саду. – 2006. – №3. – С. 36–38 .

3. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М. : Педагогика, 1991. – 152 с .

4. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. – М. : Просвещение, 2009. – 159 с .

5. Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности / В.Г. Леонтьев // Вопросы психологии. – 1986. – № 5. – С. 27–31 .

6. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М. :

«ВЛАДОС», 2001. – 256 с .

КОЛЛЕКТИВНАЯ ИГРА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С

ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

–  –  –

Аннотация. В статье анализируются коллективная игра у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях учебно-воспитательного процесса. Автор раскрывает роль коллективной игры как средство развития познавательных функций .

Также, в статье говорится о важности коллективной игры в которой ребенок приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками .

Ключевые слова: задержка психического развития, дети старшего дошкольного возраста, коллективные игры, деятельность, межличностное взаимодействие .

Актуальность данной темы выражается в том, что у нормально развивающихся детей в игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности, в то время как у детей с задержкой психического развития эти качества значительно отстают. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Потребность ребенка в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает его к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребёнка дошкольного возраста .

Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [2] .

По словам Л.С. Выготского, играя, ребенок учится «осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение». В сюжетно-ролевой игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, стимулирующие детей к общению .

Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условия социально-речевого развития детей [3] .

Игра активно развивает воображение ребенка: из стульев он сооружает поезд, из кубиков гараж. Ребенок постоянно импровизирует в игре. Пытается задействовать всех и вся вокруг себя. Хорошо, когда взрослый помогает придумывать сюжеты, а главное – непосредственно участвует в игре. Этим он не просто доставляет ребенку радость, а помогает ему в развитии .

Коллективная игра по И.П. Иванову – это практическая забота о жизни, о самых разных ее сторонах, а не воспитание тех, кто все исполняет по сценарию педагога [1] .

Коллективная игра – это эффективный метод воспитания, обучения и развития учащихся, основанный на позитивной деятельностной активности, коллективном авторстве и положительных эмоциях. В ней происходит развитие коллективистских, демократических основ жизни, самостоятельности, инициативы детей, самоуправления, активного, гражданского отношения к людям и окружающему миру. Коллективные игры, обогащают коллектив и личность социально ценным опытом, позволяют каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно [1] .

Появление коллективной игры в норме создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В изменении тематики игр детей есть определенная закономерность: от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, а затем к играм, в которых отображаются различные общественные события и явления .

Развивается и содержание игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке, причем не только кормит, купает, одевает, но и воспитывает, читает книжки, ведет к врачу. В свою очередь врач не только делает уколы, ставит градусник, но и заботливо уговаривает, успокаивает больную. Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Игры младших школьников определяются в основном теми впечатлениями, которые получают дети в процессе непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего дошкольника все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знания, полученные из книг, из рассказов взрослых. Меняется и характер непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в повседневной жизни) .

С возрастом увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших групп участвуют 2–3 ребенка, у старших – от 3 до 7 и больше. В старшем дошкольном возрасте появляется коллективная игра, которая дает возможность быстрому развитию и изменению тематики, содержания и структуры игры, что связано с расширением их источников [3] .

Коллективная игра требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Именно такая игра особо требовательна к развитию речи ребенка: он должен объяснить, во что и как хотел бы играть, договориться со сверстником. Поэтому дети с задержкой психического развития испытывают трудности в играх со сверстниками .

Результаты исследований, проведенных в группах с задержкой психического развития 5–6 лет в дошкольных образовательных учреждениях, свидетельствуют о том, что процесс формирования коллективной игровой деятельностью у детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками отличается с количественной и качественной стороны. Наиболее существенные отличия игры детей с ЗПР связаны с однообразием игровых замыслов. В игре детям необходима помощь взрослых при использовании действий с предметами – заместителями и при организации коллективной игры .

Во время игр дети взаимодействуют со сверстниками, однако их взаимодействия носит кратковременный характер [1] .

У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. В коллективной игре дети мало общаются между собой, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, такая игра не складывается без помощи взрослого. У детей с задержкой психического развития, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции .

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Правила, зачастую, лучше всего соблюдаются в коллективных играх, поскольку дети следят за тем, как каждый из играющих выполняют их .

У дошкольников с задержкой психического развития очень слабо выражена игровая деятельность. Такие дети либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослыми игру .

Дошкольники часто «соскальзывают» с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий .

Дошкольники с задержкой психического развития демонстрируют неумение использовать знаки – заменители или предметы заменители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию .

Следует отметить, что специфика обучения игре детей с задержкой психического развития 5–6 лет, состоит, прежде всего, в последовательном прохождении основных стадий игры, которыми при нормальном развитии ребенок овладевает в более раннем возрасте .

Главной целью коллективных игр на наш взгляд является социализация дошкольников с ЗПР. В процессе участия в игре, которая имеет коллективный характер, создаются благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. Велико так же значение коллективной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи) .

Выводы:

1. Коллективная игра у дошкольников с задержкой психического развития значительно отличается от их нормально развивающихся сверстников. Это и служит основанием для доказательства необходимости специальной работы по ее формированию, так как игра оказывает высокое развивающее воздействие на все психические процессы ребенка-дошкольника .

2. В работе с детьми с задержкой психического развития нужно правильно оценивать потенциальные возможности ребенка, то есть для правильного понимания правил игры необходима индивидуальная помощь (дополнительные объяснения). При условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления таких детей, у детей отмечается благоприятный прогноз развития .

Список литературы

1. Арсентьева В.П. «Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве»: учеб. пособ. / В.П. Арсентьева. – М. : Форум, 2009. – 144 с .

2. Горянина В.А. Психология общения / В.А. Горянина. – М. :

Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с .

3. Дедулевич М.Н. «Играй – не зевай: подвижные игры с дошкольниками: пособ. для воспитателей дошк. образоват. учреждений»

/ М.Н. Дедулевич. – М.: Просвещение, 2007. – 64 с .

ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ (ЗРИТЕЛЬНОГО

ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА, ФОРМЫ И ВЕЛИЧИНЫ) ДЕТЕЙ С

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

–  –  –

Аннотация. Данная статья посвящена изучению особенностей сенсорного развития (зрительного восприятия цвета, формы и величины) детей с умственной отсталостью. Рассматриваются основные причины нарушения восприятия, что приводит в дальнейшем к значительному ослаблению познавательной деятельности, нарушению развития речи, социально-адаптивных функций и эмоционально-волевой сферы. Подчеркнута необходимость регулярной развивающей работы по коррекции недостатков восприятия .

Ключевые слова: умственная отсталость, восприятие, психическое развитие, сенсорное развитие, зрительное восприятие, коррекция .

Сенсорное развитие ребёнка - это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. Значение сенсорного развития в младшем дошкольном возрасте трудно переоценить. Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью, а истоки способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном возрасте [4] .

Умственная отсталость, по словам С.Я. Рубинштейна, - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы, при которой страдают не только интеллект, но и все высшие психические функции (восприятие, память, внимание, воображение, речь), а также эмоции, воля, поведение, физическое развитие [1] .

В психическом развитии детей в норме важную роль играет потребность в новых впечатлениях. Развиваясь, она становится познавательной потребностью и в дальнейшем является побудительной силой всего психического развития ребенка. У умственно отсталых детей потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослабляются. Исследователи отмечают, что у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем [1] .

При умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи .

Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей .

Исследователи 60-80 гг. (Т.Н. Головина, И.А. Грошенков) принципиально по-новому подошли к проблеме восприятия умственно отсталых детей. Они направили свое внимание как на выявление особенностей зрительного восприятия, так и на определение путей, способствующих развитию у детей различения цвета и формы, пространственного анализа и пространственной ориентировки, пониманию сюжетных картин [2; 3] .

Этот новый подход предполагал специальную организацию педагогической работы с детьми, имеющей своей целью коррекцию недостатков их восприятия .

К числу особенностей сенсорного развития у детей с умственной отсталостью, прежде всего, относится замедленность зрительного восприятия объектов. Установлено, что при экспозиции цветных изображений хорошо знакомых детям предметов, длящейся 22 миллисекунды, умственно отсталые дошкольники не могут узнать и правильно назвать ни одного из них. Их сверстники из массового детского сада, находясь в тех же условиях, узнают и правильно называют 57% показываемых им рисунков. Удлинение сроков экспозиции этих изображений до 42 миллисекунд создает возможность получить от дошкольников с недостатками умственного развития правильные ответы в 55% случаев. В этих же условиях их нормально развивающиеся сверстники справляются с заданием в 95% случаев .

Эти данные свидетельствуют, что умственно отсталым детям нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект. Это связано с характерной для детей с умственной отсталостью замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным понижением подвижности корковых процессов .

Как отмечает И.М. Соловьев, «детям с недостатками умственного развития свойственна также узость зрительного восприятия. Старшие дошкольники могут отчетливо воспринимать одновременно не 8-12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4-6, т.е. гораздо меньшее количество. Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умственно отсталых детей обозревать окружающее их пространство» [6] .

Особенностью зрительного восприятия умственно отсталых детей является также его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения. Такие дети гораздо позже начинают обращать внимание на окраску предметов, соотносить цвета, плохо запоминают их названия .

По мнению Т.Н. Головиной, «основной причиной нарушения цветоразличения у умственно отсталых детей является отклонение в познавательной деятельности, хотя известную роль играет понижение цветовой чувствительности. В ряде случаев установленное экспериментальным путем повышение цветовых порогов у детей с недостатками умственного развития объясняется не особенностями восприятия, а тем, что в активном словаре детей отсутствуют названия многих цветовых оттенков» [2] .

По данным В.Г. Петровой, малодифференцированное отражение предметного мира в сознании умственно отсталых детей проявляется в своеобразии узнавания объектов и явлений, т.е. в опознании предметов, уже известных по прошлому опыту. Для умственно отсталых дошкольников свойственно обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое внешнее сходство [5] .

В.Г. Петрова указывает и на такую особенность сенсорного развития детей с недостатками умственного развития, как неумение приспосабливать свое зрительное восприятие к измененным условиям .

«Если предметы, твердо ориентированные в пространстве, т.е .

обладающие четко выраженным верхом и низом, предъявляются детям перевернутыми на 180°, то они воспринимаются ими как другие объекты. Так, изображенные на картинке, блюдце с чашкой узнаются как гриб, шляпа - как кастрюля и т.п. При этом дети не замечают таких существенных деталей, как ручка у чашки или лента на шляпе, которые могли бы побудит их к изменению ответов .

В противоположность умственно отсталым детям у нормально развивающихся детей, воспринимающих перевернутые объекты, можно наблюдать процесс последовательного узнавания. Некоторые дети, вначале бегло взглянув на предъявляемое изображение предмета, высказывают ошибочное предположение. Затем, рассмотрев его более внимательно, обнаруживают детали и говорят, что это вовсе не гриб, а перевернутая чашка с блюдцем» [5] .

Развитие восприятия у умственно отсталых детей могло бы быть более успешным, если бы этому вопросу уделялось специальное внимание на занятиях в детском саду или на уроках и во внеурочное время в школе. Особое значение придается коррекционной работе по развитию зрительного восприятия у дошкольников с умственной отсталостью .

Выводы:

1. Главным недостатком в развитии сенсорных функций умственно отсталых детей является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормально развивающимися детьми. Таким детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (предмет, цвет, форму, картину, текст и т.п.) .

2. Для умственно отсталых детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Особую трудность представляет для них различать цвета и оттенки .

3. С умственно отсталыми детьми дошкольного возраста необходимо проводить регулярную развивающую работу, направленную на развитие всех познавательных процессов, акцентируя особое внимание на развитие зрительного восприятия .

Список литературы

1. Гозова А.П. Психологическое изучение аномальных детей / А.П. Гозова // Дефектология. – 2012. – №6. – С. 3–16 .

2. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / Т.Н. Головина. – М. : Просвещение, 2011. – 284 с .

3. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. – М. : В. Секачев, 2001. - 224 с .

4. Мелёхина И.В. Сенсорное развитие - фундамент умственного развития детей дошкольного возраста // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. СанктПетербург, декабрь 2014 г.). - СПб.: Заневская площадь, 2014. С. 136-139 .

5. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детейолигофренов / В.Г. Петрова. – М. : Просвещение, 1998. – 158 с .

6. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов / И.М. Соловьев. – М. : Просвещение, 1997. – 224 с .

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬННЫХ

НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ДЦП

–  –  –

Аннотация. В данной статье раскрываются основные направления формирования социальных навыков у детей с детским церебральным параличом : развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию с взрослым, чтобы попросить о помощи; овладении навыками коммуникации;

осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей .

Ключевые слова: детский церебральный паралич, социальные навыки, социально-личностное развитие .

В современном мире комплексная помощь детям с детским церебральным параличом (ДЦП) выдвигает на первый план решение задач направленных на гармоничное развитие личности ребенка и его адаптацию в этом мире [1] .

Трудности социальной адаптации дошкольников с ДЦП зависят от поражения центральной нервной системы Нарушения носят органический характер и являются врожденными или рано приобретенными. Из-за этого фактически отсутствует та материальная основа, которая обеспечивает развитие личностных качеств, необходимых для успешной социализации ребенка. Начиная с младенческого возраста, ребенок оказывается в «группе риска» по возникновению социальной депривации, в условиях которой проходит его дальнейшее психическое развитие. Вследствие двигательных, психических, речевых проблем, самостоятельное взаимодействие ребенка с социумом резко ограничено или вообще отсутствует [3] .

Анализ результатов диагностики детей с ДЦП выявил следующие особенности их социально-личностного развития:

- стабильно низкий уровень социальной и коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста:

- у более половины детей неблагоприятная адаптация при поступлении в учреждение. а при постоянном посещении многим свойственно упрямство, чувство беспокойства тревоги, плаксивость, негативизм или безразличие;

- отказ детей от контактов со взрослыми и сверстниками, уход в мир собственных ощущений и переживаний;

- почти всем детям свойственны неуверенность в собственных возможностях, трудности заинтересовать сверстников неумение разрешать конфликтные ситуации. И как следствие они не стремятся самостоятельно найти способы решения любых жизненных задач, и ждут от взрослых готовый ответ;

- подавляющее большинство дошкольников почти не владеют коммуникативными средствами и с трудом усваивают программный материал по развитию речи;

- речевые высказывания аграмматичны и крайне бедны, чаще в виде указаний и инструкций, преобладают жесты, выразительные взгляды и другие неречевые средства, что не позволяет, полно и точно выразить ребенку своё эмоциональное состояние, интерес и отношение к сверстнику .

Формирование и развитие социальных навыков помогает скорректировать особенности социально-личностного развития детей с ДЦП .

Социальные навыки это вербальное и невербальное общение, при помощи которого происходит повседневное взаимодействие с окружающими [2] .

Формирование социальных навыков у детей с ДЦП готовит их к благоприятному взаимодействию во всех сферах жизни. Социальные навыки являются неотъемлемой частью функционирования в обществе .

Проявление хороших манер, эффективное общение с другими людьми, умение быть внимательным к чувствам других и выражать личные потребности – очень важные компоненты основных социальных навыков .

Основными направления формирования социальных навыков у детей с ДЦП являются:

- Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию с взрослым, чтобы попросить помощи .

- Овладение навыками коммуникации .

- Дифференциация и осмысление картины мира и ее временнопространственной организации [4] .

- Осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей .

Выводы:

1. Дети с ДЦП возникают сложно с адаптацией в социуме, в следствие особенностей развития социально-личностной сферы .

2. Формирование социальных навыков у детей с ДЦП является актуальным .

3. Формируя и развивая социальные навыки, мы способствуем социализации и адаптации ребенка в обществе .

Список литературы

1. Иванов А.В. Социальная педагогика : учеб. пособие / под общ .

ред. А.В. Иванова. – М. : Дашков и К°, 2010. – С. 25–45 .

2. Кроткова А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом / А.В. Кроткова. – М. : Сфера, 2007. – С. 168–176 .

3. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб. : Питер, 2009. – С. 45–67 .

4. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика / Л.В. Мардахаев. – 5-е изд., перераб. и доп. — М. : Юрайт, 2011. – С. 85–115 .

–  –  –

Аннотация. В данной статье описываются причины тревожности и страхов у детей и их особенности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. В статье выделены и раскрыты две основные группы страхов у детей: ночные страхи и навязчивые страхи – фобии .

Ключевые слова: тревожность, страх, фобии, дети, задержка психического развития .

Исследование тревожности детей разных возрастных категорий, имеющих различное психическое и физическое развитие, позволяет раскрыть суть данного явления, выявить закономерности развития эмоциональной сферы, изучить особенности становления эмоциональноличностных состояний, в том числе и тревожности. Многие исследователи и психологи отмечают, что именно тревожность является причиной многих трудностей, с которыми сталкивается ребенок в период своего детства [5]. В психологической литературе тревожность имеет несколько толкований: по мнению Е.П. Кошелевой это личностная особенность, состоящая в особо легком возникновении состояния тревоги [3]; А.М. Прихожан определяет тревожность как устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, и константные (постоянные, неизменяемые) формы реализации с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений [4] .

А.С. Спиваковская писала что: «Страх – это специфическое острое эмоциональное состояние, особая чувственная реакция, проявляющаяся в опасной ситуации. Страх вызывается всегда конкретной и близкой, уже наступившей опасностью» [4] .

По мнению А.И. Захарова страх – аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер [1]. Беспокойство, тревога, страх – такие же неотъемлемые, эмоциональные проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают бесследно. Если же они сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия. В настоящее время проблема страхов у детей очень актуальна. В отечественной психологии представления о страхе широко разрабатывались в рамках психиатрической проблематики (Б.Д. Карвасарский, А.М. Свядощ, Г.К. Ушаков) и в концепциях авторов, занимающихся проблемой функционирования человека в критических и экстремальных условиях, в ситуации стресса (Ц.П. Короленко, В.С. Мухина). Исследователи преимущественно уделяли внимание рассмотрению страха, связанного с реальной угрозой для жизнедеятельности человека. Страх рассматривался как феномен, обусловленный особенностью социальной среды индивида, и подчеркивалась важность преодоления страха .

Часто причинами возникновения страхов становятся психологическая травма, испуг, неправильное воспитание в семье и поведение родителей, впечатлительность ребенка, просмотр телевизионных передач определенного содержания и множество других причин .

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) подвержены страхам больше, нежели дети с нормальным развитием. Этот дефект вызывается слабовыраженными органическими повреждениями головного мозга, вследствие чего познавательная сфера при этом дефекте сохранна в большей степени, чем эмоционально-волевая .

Именно незрелостью эмоциональной сферы объясняется высокая подверженность детей с ЗПР различным страхам. Другими причинами являются нарушения нервной системы детей, нарушения межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, психотравмирующие ситуации. Проявления страхов у детей с ЗПР те же, что и у детей с нормой развития: повышенная тревожность, боязнь говорить о предмете страха, вегетативные расстройства, ухудшение самочувствия, нарушения сна и аппетита. У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот .

Исследования психологов также посвящены изучению функции тревожности. Нормальный уровень тревожности способствует успешности деятельности в простых и сложных ситуациях. Тревожность низкого и высокого уровня препятствует и даже ведет к полной дезорганизации деятельности. Поэтому нормальный уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога) [4] .

Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки .

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. У детей с ЗПР выделяют ночные страхи и навязчивые страхи – фобии – навязчивое состояние в виде непреодолимой боязни различных предметов, движений, действий, поступков, ситуаций и т.д .

Страх условно делится на ситуативный и личностный .

Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого или ребенка обстановке, например, при нападении собаки. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, конфликтов и жизненных неудач [1; 2] .

Выводы:

1. Страх это эмоциональная реакция на воспринимаемую угрозу, он обеспечивает защитный механизм выживания, предупреждая человека об опасности .

2. Причинами возникновения страхов становятся психологическая травма, испуг, неправильное воспитание в семье и поведение родителей, впечатлительность ребенка, просмотр телевизионных передач определенного содержания .

3. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают бесследно. Если же они сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия .

4. У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций .

Список литературы

1. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. – СПб. : «Издательство союз», 2000. – 448 с .

2. Климова Е.В. Характеристика тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития как педагогическая проблема / Е.В. Климова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – Выпуск 2. – 2010. – Т.3, №2. – С. 63–72 .

3. Кошелева Е.П. Тревожный ребенок / Е.П. Кошелева // Вожатый века. – 2008. – № 1. – С. 8–9 .

4. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. – СПб. : Питер, 2007. – 192 с .

5. Троценко С.Н. Особенности школьной тревожности обучающихся начальной школы с задержкой психического развития / С.Н. Троценко, Т.Н. Филютина // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2012. – Т. 18, №4. – С. 53–56 .

ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ УМСТВЕННО

ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

–  –  –

Аннотация. В статье раскрыто понятие «агрессивное поведение», описаны причины и особенности его формирования, приведена классификация. Описаны специфика психического здоровья при умственной отсталости; особенности генезиса и формы агрессивного поведения у подростков с умственной отсталостью .

Ключевые слова: подростки, агрессивное поведение, умственная отсталость Агрессивное поведение – целенаправленное, разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, страха, подавленности и т.д.) [1] .

Агрессивное поведение может возникнуть по ряду причин, среди которых неправильное воспитание в семье, насмешки со стороны окружающих, неумение общаться, устанавливать адекватные отношения со сверстниками. Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении детей. Агрессивные индивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания .

Агрессивность условно можно разделить на разные категории:

1. По направленности на объект разделяют на внешнюю и внутреннюю .

2. По способу выражения существует агрессия произвольная и непроизвольная .

3. По конечной цели выделяют инструментальную (конструктивную) и враждебную (деструктивную) .

4. По форме выражения различают агрессию – физическую, вербальную, косвенную и негативизм [5] .

Особенности проявления агрессивного поведения у умственно отсталых подростков обусловлены спецификой нарушений психического здоровья, которые характеризуются в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями [2] .

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности подростков с умственной отсталостью (УО) является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия .

Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы этих лиц является преобладание аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена УО, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности .

Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких умственно отсталых подростков [4] .

В связи с тем, что в основе УО лежит повреждение головного мозга, у умственно отсталых подростков могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния .

Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у данных лиц могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями .

Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации [3] .

Психические нарушения имеют определенные этапы развития, проходя через которые, они достигают наибольшей степени выраженности. Любые патологические синдромы включают начальные проявления, развернутую стадию, этап завершения и период остаточных симптомов. Во время подросткового кризиса скорость этого болезненного цикла увеличивается, в результате чего какой-то из этапов может быть очень коротким, либо может не обнаруживаться вообще .

Поэтому часто агрессивное поведение подростка является для его близких, знакомых и сверстников совершенно неожиданным, не объяснимым [4] .

Следует отметить, что проявление агрессивного поведения у подростков с нормальным интеллектом и у подростков с умственной отсталостью внешне сходны и однообразны. Генезис же этих проявлений у подростков с умственной отсталостью имеет свои особенности, которые определяются внешними факторами (семья, школа, отношения со сверстниками) и внутренними, то есть особенностями психики (недостаточность интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертность психических процессов, внушаемость, аффекты, влечения, инстинкты и другие), характером поражения коры головного мозга и его нейродинамики [6] .

Причиной агрессивного поведения у учеников подросткового возраста вспомогательных школ является незрелость волевых актов .

Такой важнейший компонент деятельности как борьба мотивов отсутствует или слабо выражен. Регулятором поступков и деятельности являются сиюминутные желания, стремление к немедленному удовлетворению эгоистических потребностей .

Большое значение в проявлении агрессивного поведения имеют и такие внутренние факторы, как степень интеллектуальной недостаточности, психастенический синдром, уровень критичности, воспитанность подростка, темперамент, степень УО. Эти внутренние факторы создают тот неблагоприятный фон, который делает умственно отсталого школьника особенно подверженным воздействию неблагоприятных факторов внешней среды .

Формы проявления агрессивности у умственно отсталых подростков:

1. Компенсаторно-защитная реакция и реакция протеста на трудности, связанные с учебной деятельностью .

2. Различные извращения влечения (сексуального, инстинкта самосохранения и др.) .

3. Несдержанность и чрезмерная активность при психомоторном и аффективном возбуждении .

4. Реакция протеста на трудности во взаимоотношениях .

5. Поведение и реакция подражательного характера, становящиеся стереотипом поведения .

6. Проявление групповой солидарности .

7. Становление самоутверждения [3] .

К сожалению, сложившаяся ныне в обществе система воспитания детей, принятые к ним требования, отношение взрослых к растущим людям не учитывают особенностей их личностного становления, приводят к конфликту с подростками, у которых развивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки .

Выводы:

1. Генезис проявления агрессивного поведения у подростков с умственной отсталостью имеет свои особенности, которые определяются внешними факторами (семья, школа, отношения со сверстниками) и внутренними, то есть особенностями психики (недостаточность интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертность психических процессов, внушаемость, аффекты, влечения, инстинкты и другие), характером поражения коры головного мозга и его нейродинамики .

2. Формами проявления агрессивности у умственно отсталых подростков являются: компенсаторно-защитные реакции и реакция протеста, различные извращения влечения, несдержанность и чрезмерная активность при психомоторном и аффективном возбуждении, поведение и реакции подражательного характера, проявление групповой солидарности .

3. Коррекция агрессивного поведения требует длительного времени и применения специальных методов воздействия, направленных на воспитание толерантности, миролюбия, кооперативности .

Список литературы

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе:

методические материалы в помощь психологам и педагогам / Е.А. Алябьев. – М. : Сфера, 2005. – 88 с .

2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого ребенка / И.М. Бгажнокова – М. : Просвящение, 1987. – 93 с .

3. Исаев Д.Д. Типологические модели поведения подростков с различными формами аддиктивного поведения/ Д.Д. Исаев, И.И. Журавлёв, В.В. Озерецковский. – СПб. : Речь, 1999. – 313 с .

4. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – 7-е изд. – СПб. :

«ПИТЕР», 2000. – 254 с .

5. Платонова Н.М. Агрессия у детей и подростков: учебное пособие / Под ред. Н.М. Платоновой. – СПб. : Речь, 2006. – 335 с .

6. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе .

Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. – СПб. : Речь, 2005. – 477 с .

РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ У ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

–  –  –

marina.nadeina@bk.ru Аннотация. В статье анализируются результаты исследования сформированности эталонных представлений (цвета, величины, формы) и уровни развития сенсорных эталонов у дошкольников с задержкой психического развития. Определены основные направления работы по развитию сенсорных эталонов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Разработана коррекционная программа по формированию сенсорных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития .

Ключевые слова: дети, задержка психического развития, сенсорное воспитание, сенсорные эталоны, ориентировочноисследовательская деятельность .

В современной психолого-педагогической литературе особую актуальность приобретают вопросы сенсорного воспитания дошкольников старшего возраста с задержкой психического развития (ЗПР) и влияние игровых приемов, в том числе и развлекательного характера, на развитие сенсорных эталонов в рамках коррекционноразвивающей работы с дошкольниками с ЗПР .

Здоровье и эмоциональное благополучие дошкольников во время пребывания в дошкольном образовательном учреждении является первостепенной задачей, которая в полной мере раскрыта в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования .

Эффективность реализации данной задачи зависит от организации развивающей предметно-пространственной среды группы [1] .

Чувственный опыт – это первая ступень познания окружающего мира. Именно сенсорное воспитание направленно на развитие всестороннего восприятия ребенком пространства вокруг него .

Успешность умственного, физического, эстетического воспитания зависит от уровня сенсорного развития детей, которое играет значительную роль в психическом и социальном становлении личности [2] .

Под сенсорным развитием ребенка понимается формирование представлений о свойствах предметов окружающего мира: форме, цвете, положении в пространстве, звучании и даже вкусе. Дошкольный возраст считается наиболее интенсивным периодом сенсорного развития, так как именно в этом возрасте у детей совершенствуются ориентировочнопространственные представления. Но в сенсорном развитии дошкольников с задержкой психического развития есть свои особенности, исследованием которых занимались такие ученые, как Л.С. Венгер, А.В. Запорожец, А.А Катаева, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова .

Ими было выявлено, что у детей с ЗПР вызывает определенные трудности ориентировочно-исследовательская деятельность, которая направленная на исследование свойств и качеств предмета. Также у детей с ЗПР не сформированы понятия формы, цвета, размера. Они не видят разницы между мячом и воздушным шаром, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигуры по размеру. Главная проблема заключается в том, что их сенсорный опыт медленнее обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины, что говорит о том, что у этих детей эталонные представления не формируются [1] .

Дети старшего дошкольного возраста с трудом усваивают и понимают новый, незнакомый им материал. Для того, чтобы они научились быть любознательными, внимательными и активными, лучше усвоили новый для них материал, при их обучении можно использовать игровые приемы, например такие, как игра-путешествие. Содержание таких игр может наполняться разнообразными сенсорными упражнениями и решать задачи своевременной углубленной систематической коррекционно-развивающей работе по сенсорному развитию детей с ЗПР .

Проблема сенсорного развития детей с ЗПР является актуальной и требует дальнейшего изучения, так как без своевременного специального коррекционного воздействия эталонные представления у детей с ЗПР не сформируются даже к концу дошкольного возраста, что свидетельствует о неготовности детей к обучению в школе [3] .

С целью выявления уровня сформированности эталонных представлений старших дошкольников с ЗПР, нами был проведен констатирующий эксперимент на базе МБДОУ №65 г. Курска. В нем принимали участие 10 дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, посещающих специальную (коррекционную) группу. Возраст обследуемых экспериментальной группы – от 5 до 7 лет .

В ходе констатирующего эксперимента для выявления уровня сформированности эталонных представлений (цвета, формы, величины) нами были использованы следующие методики: «Методика изучения Цвета», «Эталоны» на исследование формы О.М. Дьяченко, адаптированные тесты – дидактические игры на выявление уровня сформированности понятий «Величина», направленные на изучение сформированности сенсорных эталонов у детей с задержкой психического развития .

Исследования показателей сформированности эталонов цвета у дошкольников с ЗПР показали, что у 30% из них – средний уровень – знают только 4 основных цвета. 70% детей имеют низкий уровень. Дети различают цвета на сенсомоторном уровне, используют названия неправильно, 3 ребенка вообще не проявляют интерес к цветам .

При обследовании эталонов формы было выявлено, что у 20% детей – высокий уровень сформированности эталонных представлений .

Дети правильно называют все геометрические фигуры в соответствии с возрастной нормой. У 30% – средний уровень сформированности представлений о геометрических фигурах. Знают круг, квадрат, треугольник, идентифицирует контурные изображения .

Остальные 50% имеют низкий уровень сформированности представлений о геометрических фигурах – 2 ребенка различают круг и квадрат, с помощью воспитателя соотносят по форме, 3 ребенка – не имеют представлений о форме .

Исследование детей на знание величин показало, что только 1 ребенок (10% – высокий уровень знаний величин) правильно использует слова: большой, маленький, больше, соотносит по двум-трем признакам .

20% – средний уровень – могут соотнести по размеру только три величины. Низкий уровень развития был диагностирован у 70% детей. 3 ребенка не имеют представления о величине вообще, 1 ребенок различает понятия «Большой» – «Маленький», 3 ребенка – могут соотнести по размеру три величины .

По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что у большинства детей (70%) низкий уровень эталонных представлений о величине. Это проявляется в том, что дети не знают основные цвета, не все различают форму и величину. Так же у детей недостаточно сформированы двигательные навыки, моторика рук. Все это свидетельствует о необходимости проведения коррекционной работы по развитию эталонных представлений .

Так как дети этой категории не могу в полной мере освоить классические методы и приемы образования мы предлагаем использовать игровое обучение .

Все задания и проблемные ситуации создаются с учетом включения развлекательной методики в образовательный процесс .

Программа разделена на блоки, каждый из которых отвечает за развитие определенных навыков .

1-2 занятие: Знакомство с сенсорной комнатой .

1 блок: цвет .

Цвета изучаются в той последовательности, в которой они представлены в известном отрывке из стихотворения С. Шестакова «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» .

На закрепление каждого цвета из палитры радуги отводится по 3 занятия. Остальные занятия идут на дифференциацию цветов и на подведение промежуточных результатов [2 .

2 блок: форма. Изучение геометрических фигур .

Восприятие формы является необходимой сенсорной основой любой деятельности .

Вначале должны изучаться фигуры полностью отличающиеся по форме. Затем фигуры близкие по форме (круг – овал). Остальные задания направлены на сравнение фигур по форме и их дифференциацию. На закрепление каждой формы отводится по 2 занятия [3] .

3 блок: величина. На закрепление значения величин отводится по 3 занятия .

Выводы:

1. Восприятие величины осуществляется с помощью практических действий наложения, прикладывания, ощупывания, измерения, группировки предметов по определенному признаку .

2. Формирование восприятия величины проводится поэтапно:

изначально используют образцы одинаковой величины, затем различные по величине и наконец выстраивание рядов предметов по убыванию или возрастанию .

3. Такой вид коррекционного воздействия позволит решить не только задачи умственного и речевого развития, но и полноценного развития двигательных навыков .

Список литературы

1. Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию: Пособие для учителя / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 224 с .

2. Кончакова С.В. Сенсорная комната в детском саду «Ласточка»

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/ articles/606021/. (Дата обращения 19.02.2017) .

3. Титарь А.И. Игровые развивающие занятия в сенсорной комнате / А.И. Титарь. – М. : АРКТИ, 2009. – 88 с .

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У

ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения особенностей межличностных отношений у старших дошкольников с задержкой психического развития. Приведены результаты констатирующего эксперимента, которые выявили уменьшение количества детей категории «популярные» и увеличение количества «пренебрегаемых» и «изолированных» детей .

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, межличностные отношения, социометрический статус, задержка психического развития .

Изучение межличностных отношений у детей с задержанным вариантом психического дизонтогенеза в дошкольном возрасте имеет чрезвычайно важное значение .

В исследованиях М.И. Лисиной, посвященных возникновению общения у детей, выделено четыре критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка есть потребность в общении: 1) внимание и интерес ребенка ко взрослому; 2) эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; 3) инициативные действия ребенка, направленные на привлечение интереса взрослого; 4) чувствительность ребенка по отношению к взрослому. М.И. Лисина полагает, что совокупная характеристика этих критериев свидетельствует об уровне сформированности потребности в общении .

Приведенные критерии в равной степени показательны как при оценке общения ребенка со взрослым, так и в ситуации межличностного общения детей [3] .

В старшем дошкольном возрасте именно взаимодействие и общение со взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, но также важна и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками .

В 4–6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом – игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В 6–7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми .

Сопоставление особенностей общения 6–7-летних дошкольников с задержкой психического развития с возрастными характеристиками общения нормативно развивающихся дошкольников выявляет существенные отличия .

Старшие дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР) не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону), они безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также к их эмоциональным состояниям. У детей с ЗПР нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. Этот факт подтверждает мысль Л.С. Выготского: «… ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой» [1] .

Я.Л. Коломинский подчеркивает, что положение в группе (коллективе) интегрирует роли и статусы личности во всех подструктурах группы (коллектива) [2]. По мнению Е.О. Смирновой наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений старших дошкольников является социометрический [4]. При этом социометрический статус - это один из основных факторов положения личности в подсистеме личных отношений, характеризуемый уровнем эмоционального предпочтения данного индивида по сравнению с остальными членами группы. Именно числом полученных выборов измеряется социометрический статус ребенка в группе. Чем больше сверстников выбирают данного индивида, тем выше его социометрический статус. Соотношение числа членов группы, получивших разное число выборов, квалифицируется как статусная структура личных взаимоотношений. В исследованиях автора обнаружено, что на социометрическое положение влияют, прежде всего, такие личностные факторы, как внешний вид, возраст, умственная одаренность, общительность, готовность помочь товарищу и прочее [3] .

По терминологии, выработанной Х.Й. Лийметсом и И.П. Волковой термином «популярные» или «звезды» обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов. Если количество выборов, полученное членом группы, находится ниже среднего уровня, его относят к категории «пренебрегаемых». К «изолированным» относят тех испытуемых, которые в эксперименте не получили ни одного выбора [2] .

Можно предположить, что межличностные отношения дошкольников с ЗПР и нормативным развитием будут различаться по структуре совместной игры и по эмоциональному характеру межличностного общения; поэтому предположительно и социометрический статус детей будет различаться .

Для проверки этой гипотезы было проведено констатирующее исследование на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения №2 «Мечта» г. Алчевска. В эксперименте приняли участие 34 ребенка старшего дошкольного возраста. Контрольную группу составили 18 детей с нормативным уровнем развития в возрасте от 5,5 до 6,5 лет (средний возраст – 5,9 лет), мальчиков – 10 человек, девочек – 8 человек. Экспериментальную группу – 16 детей старшего дошкольного возраста группы интенсивной педагогической коррекции с ЗПР, в возрасте от 5,5 до 7 лет (средний возраст – 6,5 лет), мальчиков – 7 человек, девочек – 9 человек .

Исследование проводилось с помощью социометрической методики «Два домика» (Т.Д. Марцинковскойя) .

Результаты социометрической методики у детей старшего дошкольного возраста контрольной группы выявил: статус «популярные» или «звезды» получили 4 ребенка – 22,2%, статус «предпочитаемые» получили 10 старших дошкольников – 55,6%; статус «пренебрегаемые» получило 3 ребенка – 16,7% детей и один ребенок (5,5%) был «отвергаемым» .

Результаты социометрической методики у детей с ЗПР свидетельствовали: статус «популярные» или «звезды» получил 1 ребенок – 6,7%, статус «предпочитаемые» и «пренебрегаемые»

получили 7 старших дошкольников – 37,5%, статус «отвергаемые»

получили 2 детей – 13,0% .

Таким образом, сопоставляя результаты социометрической методики, можно констатировать, что у старших дошкольников с ЗПР больше детей из категорий «пренебрегаемые» и «отвергаемые» (р0,05) .

Выводы:

1. Характер межличностных отношений определяет социометрический статус каждого члена группы .

2. Межличностные отношения дошкольников с задержкой психического развития и нормальным психическим развитием различаются по структуре совместной игры и по эмоциональному характеру межличностного общения (наличие неуверенности, страхов) .

3. По результатам социометрической методики выявлено больше детей из категорий «пренебрегаемые» и «отвергаемые» (р0,05) среди старших дошкольников с ЗПР .

Список литературы

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. – СПб. : Лань, 2003. – 654 с .

2. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. – Минск. : Тетра Системс, 2000. – 179 с .

3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина; под ред. А.Г. Рузской. – М. : Ин-т практ. психологии;

Воронеж: МОДЭК, 1997. – 186 с .

4. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников:

диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова .

– М. : ВЛАДОС, 2002. – 160 с .

ОСОБЕННОСТИ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

–  –  –

Аннотация. В статье описаны компоненты половой идентичности, сроки ее формирования у детей в норме, особенности полоролевой идентификации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития .

Ключевые слова: полоролевая идентификация, дети, задержка психического развития .

Половая идентичность – одна из базовых характеристик человека, которая формируется в процессе социализации ребенка, основным психологическим механизмом которой выступает половая идентификация. Половая идентификация – это сложный биосоциальный процесс, который соединяет в себе биологическое развитие ребенка как мальчика или девочки, усвоение норм, способов, эталонов полоролевого поведения и развитие самосознания и самопринятия ребенком себя как девочки или мальчика. Половая идентичность основывается на соматических признаках (образ тела), на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативному стереотипу маскулинности или фемининности. Вместе с тем, половая идентичность

– это динамичная структура, интегрирующая отдельные стороны личности, связанные с осознанием и переживанием ребенком себя как представителя определенного пола в единое целое без потери их своеобразия .

Половая идентичность предполагает:

— осознание и принятие своего тела как тела человека определенного пола;

— отождествление себя с определенным полом;

— представления о половых ролях, закрепленных в обществе;

— наличие знаний об основных личностных характеристиках мужчин и женщин;

— положительное отношение к себе как представителю определенного пола [3] .

Процесс полового воспитания детей является актуальной проблемой современного общества. У родителей и педагогов вызывают тревогу частичная потеря истинно маскулинных качеств у мальчиков и фемининных у девочек. Практически до 90-х годов ХХ века крайне мало уделялось внимания вопросам полового воспитания детей и учета их психофизиологических особенностей в учебном процессе. ХХ век воистину был веком «бесполой» педагогики .

Одним из важнейших направлений в социализации здоровых детей и детей с задержкой психического развития (ЗПР) является формирование полоролевой идентичности .

По мнению Т.А. Репиной, анатомо-физиологические различия между мальчиками и девочками обнаруживаются уже в эмбриональный период – под влиянием половых гормонов формируются не только анатомические особенности пола, но и некоторые особенности развития мозга [4] .

В.Д. Еремеева и Т.П. Хризман указывают, что уже к году различия в развитии психики мальчиков и девочек достигают такого высокого уровня, что проявляются в поведении, в такой сложной деятельности, как игра. А это значит, что у них по-разному организованы психические процессы, по-разному функционирует мозг – этот важнейший человеческий орган, от развития которого зависит, каким станет ребенок, каков будет его интеллект, насколько будет богата его эмоциональная сфера, хороша ли будет у него память, какие особенности мышления будут ему присущи [2] .

В период раннего и дошкольного детства у всех детей, независимо от места их проживания, формируется гендерная идентичность. К двум годам ребенок узнает, что существуют два пола, и начинает понимать, кто он – девочка или мальчик. С четырех до семи лет формируется гендерная константность (устойчивость): дети уже осознают, что мальчики становятся мужчинами, а девочки – женщинами, и принадлежность к полу сохраняется, независимо от возникающих ситуаций или личных желаний ребенка .

В возрасте 6–7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением различий в поведении мальчиков и девочек. В этот период начинается процесс дифференциации деятельности, установок и ценностей .

Дифференциальная идентификация использует два основных механизма – дифференциальное усиление и дифференциальное подражание. Дифференциальное усиление заключается в том, что мужчин и женщин поощряют или называют в зависимости от их поведения, проявляемых интересов и т.д. О дифференциальном подражании можно говорить, когда ребенок окончательно определяется относительно своего пола и начинает с особенным вниманием наблюдать за поведением ролевых моделей одного с ним пола и подражать им. Родители – не единственные, кто участвует в процессе дифференциальной идентификации. Информация о правильном полоролевом поведении передается через детскую литературу, телевидение, разговорный язык и взаимодействие со сверстниками .

Общество сверстников является универсальной средой в процессе идентификации как своего, так и противоположного пола. Сверстники осуждают или подкрепляют типичное или нетипичное для данного пола поведение .

При ЗПР процесс формирования и развития половой идентификации осложняется наличием интеллектуальных, эмоциональных и волевых особенностей [1] .

Для проверки этой гипотезы было проведено констатирующее исследование на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Антрацитовское дошкольное образовательное учреждение (ясли-сад) комбинированного типа № 4 «Колобок» г. Антрацит .

Выборка включала 41 ребенка старшего дошкольного возраста .

Контрольную группу составили 23 ребенка с нормативным уровнем развития в возрасте от 5 до 6 лет (средний возраст – 5,8 лет), мальчиков

– 9 человек, девочек – 14 человек. Экспериментальную группу – 18 детей старшего дошкольного возраста группы интенсивной педагогической коррекции ЗПР в возрасте от 5 до 7 лет (средний возраст

– 6 лет), мальчиков – 10 человек, девочек – 8 человек .

Исследование проводилось с помощью методики «Половозрастная идентификация» (Н.Л. Белопольской), предназначенной для изучения уровня сформированности аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола ребенка .

Результаты исследования детей контрольной группы свидетельствовали о высоком уровне сформированности аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола в прошлом – у 91,3%, настоящем – 82,6%, будущем – 95,6%. Результаты исследования детей с ЗПР свидетельствовали о несформированности данных аспектов почти у половины детей: в прошлом у 55,6%, настоящем – 55,6%, будущем – 50,0%. Разница между показателями была статистически значимой (р0,05) .

Выводы:

1. Процесс формирования и восприятия пола у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития имеет качественно иной путь и свои специфические особенности .

2. Особенности формирования и восприятия пола у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития обусловливают необходимость более глубокого изучения процессов формирования и восприятия пола у данного контингента детей и поиск оптимальных методов коррекционной работы .

Список литературы

1. Верещагина Т.В. Восприятие пола у детей с задержкой психического развития / Т.В. Верещагина, А.Д. Гавриш, Е.А. Бочарова // Здоровье – основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. – СПб. : – 2015. – Т.10, №2. – С. 452–454 .

2. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Два разных мира / В.Д .

Еремеева, Т.П. Хризман. – СПб. : Тускарева, 2006. – 379 с .

3. Иванова О.И. Формирование позитивной половой идентичности у детей старшего дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / О.И. Иванова. А.М. Щетинина. – Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2006. – 124 с .

4. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации дошкольников / Т.А. Репина // Обруч. – 2006. – №1. – С. 6–12 .

ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

–  –  –

Аннотация. Целью проводимого исследования является характеристика особенностей общения дошкольников с нарушением зрения со сверстниками и выявление отличий их общения от общения детей с сохранным зрительным анализатором. Задачами являются выявить особенности межличностного взаимодействия со сверстниками дошкольников с нарушением зрения в игре, охарактеризовать особенности формирования невербальных средств общения, показать, что общение играет очень важную роль в становлении личности ребенка .

Ключевые слова: межличностное общение, сверстник, дошкольник, нарушение зрения, слепые, слабовидящие .

Общение является одной из главных категорий в психологической науке, и его можно ставить наряду с такими категориями, как:

«мышление», «поведение» и «личность». Оно имеет огромное значение для становления личности, развития внутреннего мира дошкольника и социализации его в обществе. Особенно значимо в дошкольный период общение со сверстниками. Говоря о дошкольниках со зрительной патологией, нужно обратить внимание на то, что общение данной категории детей имеет свои особенности .

Целью статьи является характеристика особенностей общения дошкольников с нарушением зрения со сверстниками, выявление отличий их общения от общения детей с сохранным зрительным анализатором .

Отечественные исследователи (А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Н.М. Белоусова, Л. И. Солнцева, Е.А. Лапп, И.С. Моргулис, С.Д. Тарских, и др.) раскрывают особенности восприятия окружающего мира детьми с нарушением зрения. Они пишут о том, что детям со зрительной патологией характерна бедность представлений и зрительных образов предметов и явлений, о том, что у них наблюдаются трудности в овладении речевыми средствами общения и их неадекватное использование, низкий уровень самооценки у детей, что приводит к проблемам эмоционального характера [2] .

Зарубежные исследователи пишут о том, что у детей с нарушением зрения страдает неречевое общение, и без специального обучения таким общением в достаточном объеме они не овладевают. Отмечают, что совместная деятельность имеет еще больше затруднений. У дошкольников со зрительной патологией своеобразно формируются и протекают все виды как индивидуальной, так и групповой деятельности .

Это приводит к обеднению опыта взаимодействия, как со сверстниками, так и со взрослыми [2] .

Мнения отечественных и зарубежных исследователей в вопросе о причинах нарушения общения расходятся. Отечественные ученые связывают нарушение общения у слепых и слабовидящих детей непосредственно с дефектами зрения (степенью нарушения зрения и временем его появления). Но зарубежные исследователи по этому поводу говорят иное: у таких детей нарушение общения может быть следствием разнообразных причин: ограничения непосредственных контактов с окружающим миром, воздействия эмоциональных и соматических факторов и др. [5] .

Межличностное общение – это процесс взаимодействия, направленный на взаимное познание, установление и развитие взаимоотношений, который предполагает влияние на состояния, взгляды, поведение и регуляцию совместной деятельности друг друга участников этого процесса [1]. В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать сверстники. Сверстник является партнером по совместной деятельности, где происходит непосредственное общение между детьми. Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом .

У детей с нормальным зрением общение со сверстниками к дошкольному возрасту имеет такие особенности: общение со сверстниками более многообразно, чем общение с взрослым. В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не появляются в общении с взрослыми, например, способность придумывать новые игры; в общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать другому, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого; все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы; в общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу [3] .

Своеобразие в накоплении опыта взаимодействия с окружающим детьми с патологией зрения отрицательно сказывается на коммуникативной деятельности.

Детям с патологией зрения характерны такие особенности процесса формирования образа восприятия, как:

нечеткость образа, недостаточная целостность, неточность, фрагментарность, глобальность, недостаточная обобщенность, что отрицательно сказывается на их речи и общении [4] .

Т.А. Шалюгина в своих исследованиях отмечает, что «снижение и патология зрения влияют на сферу чувственного познания окружающего, ведет к сужению круга общения, замедлению формирования навыков и средств общения, но не изменяет саму структуру общения. Развитие самого процесса общения у детей с нарушениями зрения протекает так же, как и у нормально видящих сверстников» [5] .

При нарушениях зрения у ребенка роль речи резко возрастает, так как она дополнительно берет на себя компенсаторную функцию .

Одновременно использование языка как средства общения при патологии зрения имеет определенные трудности, к ним относятся трудности анализа ситуации речевого общения и невозможность или сложность восприятия характеристики партнеров, невербальных элементов общения, расстояния между ними, места общения и т. п. [4] .

По словам Л.С. Волковой, ограничение речевых контактов у слепых и слабовидящих детей в основном обусловлено установкой на избегание зрячих (это является следствием негативного опыта общения), аутизацией личности на почве затянувшейся после утраты зрения депрессии, жестком делении общества на «мы» (слепые) и «они» (зрячие), неадекватных представлениях об отношении к ним как людям «второго сорта» со стороны зрячих .

Дети с патологией зрения в дошкольном возрасте без специальной помощи практически выпадают из системы общения со сверстниками, а общение со взрослыми носит, как правило, односторонний характер в виде опеки [4] .

Наиболее заметная особенность общения детей с патологией – это трудность формирования невербальных средств общения, из-за нечеткого образа восприятия человека. Это выражается в использовании жестов и позы, мимики, неадекватного поведения, которые не соответствуют эмоциональному состоянию. Движения довольно скованы, эмоциональные состояния выражаются стереотипно, недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», отсутствует плавность речи .

Зачастую слепые или слабовидящие дети имеют статус «непопулярных», что выражено их неблагоприятным положением в группе. Дети имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, нежелание работать. Они не привлекают сверстников и в связи с этим довольно часто самостоятельно занимаются в свободной деятельности. Такие дети, как правило, либо просто наблюдают за деятельностью других дошкольников, либо остаются в одиночестве, занимаясь чем-либо (Л.С. Волкова) [4] .

Выводы:

1. Социальные навыки развиваются в первую очередь в процессе общения детей друг с другом. Сверстники учат межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям .

2. Нарушение зрительного анализатора в свою очередь воздействует на объем и качество общения, затрудняет ребенку вхождение в социальную среду, в которой он живет, развивается и формируется как личность .

3. Дошкольники старшей группы с нарушением зрения общаются со сверстниками только в процессе игры, которую организовал взрослый с помощью игровых действий, и при его участии .

4. Если своевременно выявить особенности общения слепых и слабовидящих дошкольников, то возможно заранее спрогнозировать трудности на первых этапах обучения в школе и определить специфические и индивидуальные методы коррекции .

Список литературы

1. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка / под ред .

А.Г. Рузской. – 2-е изд. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2001. – 384 с .

2. Слепович Е.С. Специальная психология / Е.С. Слепович, А.М. Поляков. – Минск: Высшая школа, 2012. – 511 с .

3. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб .

пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Е.О. Смирнова. – М.:

Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с .

4. Тарских С.Д. Педагогическая коррекция нарушений общения слабовидящих детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми в процессе подготовки к школьному обучению / С.Д. Тарских. – Екатеринбург, 2004. – 221 с .

5. Шалюгина Т.А. Особенности и условия развития общения и межличностных отношений у дошкольников с нарушением зрения / Т.А. Шалюгина. – Краснодар, 2001. –143 с .

К ВОПРОСУ ОБ ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМАХ

ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГО-МЕДИКОПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНСИЛИУМОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЙ НА ПРИМЕРЕ КУРСКОЙ ОБЛАСТИ

–  –  –

Аннотация. Психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных организаций являются наиболее эффективной формой работы при сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Однако при организации деятельности консилиумов, может возникнуть ряд проблем, связанных как с наличием коллизий в законодательстве, так и с некомпетентностью специалистов Ключевые слова: психолого-медико-педагогический консилиум, специальные условия, особые образовательные потребности, корпоративное обучение .

Федеральный закон №273-ФЗ от 29.12.2012 года «Об образовании в РФ» закрепил право родителей на выбор образовательной организации для своих детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) инвалидностью .

К сожалению, на данном этапе, родители детей с особыми образовательными потребностями вынуждены руководствоваться не столько территориальным расположением школы, сколько наличием специальных образовательных условий, которые в полной мере учитывали бы конкретные особенности ребёнка .

По мнению А.С. Баталова, таковой школой может считаться лишь та, в которой создан механизм, позволяющий отслеживать индивидуальную образовательную траекторию обучающегося, выстраивать обучение с учётом особых образовательных потребностей и психофизических особенностей обучающегося, обеспечивать систему комплексного сопровождения ребёнка [1] .

Для реализации поставленной задачи, образовательным организациям дано право создавать различные структурные подразделения для предоставления помощи нуждающимся в ней обучающимся, что закреплено в 27 статье Закона об образовании в РФ .

Большинство исследователей сходится во мнении, что наиболее эффективной формой работы является организация психолого-медикопедагогического консилиума на базе образовательной организации, целью деятельности которой является обеспечение диагностикокоррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья обучающихся, воспитанников .

Однако, согласно Письму Минобразования РФ от 27.03.2000№ 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» [3], консилиум может быть создан на базе образовательного учреждения приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов. Иными словами, на тот момент, законодатель не считал необходимым обязывать руководителя образовательной организации создавать консилиум даже в том случае, если образовательная организация располагала необходимыми кадровыми ресурсами .

Такая политика привела к тому, что на данном этапе развития образования, количество психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных организаций является недостаточным .

Обратимся к статистике Курской области .

Так, за 2014-2015 учебный год, психолого-медико-педагогическая комиссия Курской области провела диагностическое обследование 902 детей, а за 2015-2016 учебный год, количество детей возросло до 986 человек .

Проанализировав данные архива психолого-медикопедагогической комиссииКурской области, мы можем сделать вывод, что за последние два года число обучающихся с ограниченными возможностями здоровья неуклонно растет, а, следовательно, увеличивается количество образовательных организаций, обязанных создать специальные условия для удовлетворения особых образовательных потребностей таких детей .

В ноябре 2016 года Центром психолого-педагогического, медицинского и социального сопровождения совместно с Комитетом образования и науки Курской области был проведен мониторинг среди образовательных организаций Курской области. Общеобразовательные и дошкольные образовательные учреждения подавали сведения о количестве обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, наличии психолого-медико-педагогических консилиумов и составляющих их специалистах .

Итоги мониторинга показали, что количественный показатель специалистов, а, следовательно, и психолого-медико-педагогических консилиумов крайне мал .

На данный момент в Курской области функционирует 591 общеобразовательная и 265 дошкольных образовательных организаций .

На базе данных образовательных организаций в составе консилиумов осуществляют работу:

- 243 педагогов-психологов;

- 215 учителей-логопедов;

- 76 учителей-дефектологов;

- 2 сурдолога;

- 166 социальных педагогов;

- 216 врачей .

Обработка данных мониторинга выявила, что в Курской области на данный момент, функционирует 158 психолого-медикопедагогических консилиумов .

Таким образом мы видим, что ни количества консилиумов, ни количества специалистов, имеющих специальное образование, позволяющее обучать детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточно для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ .

Актуальной проблемой является и то, что осуществление инклюзивного образования предъявляет к специалистам ПМПк высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон их действий (консультация, диагностика, коррекция и т. д.), к творческому выполнению которых они должны быть подготовлены, обусловливает особое значение развития профессиональной компетентности каждого учителя и специалистов ПМПк, осуществляющих педагогическую деятельность в образовательном учреждении [2] .

По мнению Т.Г. Зубаревой, одним из ведущих условий включения инклюзии в образовательный процесс является корпоративное обучение педагогического коллектива, в частности, специалистов психологомедико-педагогического консилиума .

Правильно организованная подготовка и переподготовка специалистов ПМПк при переходе к инклюзивному образованию должна удовлетворить потребности в формировании социально активного и адаптирующегося к изменяющимся условиям жизни и деятельности как педагога, так и ученика .

Выводы:

1. На данный момент сделан огромный шаг к реализации инклюзивного образования в Российской Федерации, что отражается как в законодательстве в сфере специального образования, так и в практической деятельности образовательных организаций. С каждым годом увеличивается количество классов, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы, для детей с инвалидностью разрабатывается перечень мероприятий по реализации индивидуальной программы реабилитации и абилитации ребёнка-инвалида, все больше школ организует доступную среду для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью .

2. Существует ряд проблем, которые необходимо решить для успешного перехода к инклюзивному образованию. Одной из таких проблем является организация деятельности ПМП- консилиумов образовательных организаций, а именно недостаточное количество специалистов, при наличии которых возможна деятельность консилиума, недостаточная квалификация таких специалистов .

Список литературы

1. Баталов А.С. Деятельность психолого-педагогического консилиума образовательной организации в условиях введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ / А.С. Баталов, А.Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2016. №5 .

С. 316 .

2. Зубарева Т.Г. Развитие профессиональной компетентности специалистов в области инклюзивного образования / Т.Г. Зубарева // Сибирский педагогический журнал. 2009. №4. С. 297310 .

3. О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения // Письмо Минобрнауки РФ. 27 марта 2000. № 27/9016 .

–  –  –

Аннотация. В статье рассмотрены особенности пространственновременных представлений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития и в норме. Рассмотрены теоретикометодологические аспекты пространственно-временных представлений в психолого-педагогической литературе .

Ключевые слова: дети, старший дошкольный возраст, восприятие, пространственно-временные представления, задержка психического развития .

Восприятие – это сложный процесс общего отображения всех свойств явлений и предметов. Оно охватывает в совокупности все суждения, действия, память, эмоциональное отражение, собственные ощущения. Ощущение отображает в нашем сознании отдельные свойства и качества предмета. Процесс восприятия анализирует и синтезирует прошлый опыт накопленных ощущений и отображает их в сознании .

Как утверждал А.Р. Лурия, существенной особенностью пространственного восприятия человека является то, что оно всегда представляется несимметричным, проявляющим отчетливую латерализацию. Он писал о том, что человек различает в «воздействующем» пространстве правую и левую сторону, переднюю и заднюю части, при этом А.Р. Лурия отмечал, что «индивидуально эти геометрические координаты не являются равноценными». В.Л. Дегли считал, что перцептивное пространство, в отличии от эвклидова, анизотропно, и содержит выделенные области: верх, низ, правое, левое, ближнее, дальнее, вместе с тем, разные области пространства имеют разные эмоциональные и ценностные характеристики. В частности, анализируя рисунки больных с гипертонусом правого или левого полушарий, он утверждал, что обнаруженное в рисунках больных «различное эмоциональное отношение к дальнему и ближнему пространствам взаимосвязано с различной геометрией перцептивного пространства» [3] .

В основе восприятия пространства лежат измерения расстояний и углов в окружающем пространстве, осуществляемые активными движениями при контроле, осуществляемым органами внешних чувств (Г. Гельмгольц, И.М. Сеченов). Для чувственного различения направлений вверх и вниз, вперед и назад, направо и налево необходима асимметрия человеческого тела. В качестве отправной точки при восприятии пространства выступает телесная организация самого индивида. В частности ощущения, поступающие от аппарата равновесия, формирующие восприятие направления вверх – вниз, свидетельствуют об отклонении тела от того положения, когда вертикальная ось тела перпендикулярна плоскости земли. За счет работы механизмов пространственного зрения формируется восприятие глубины, дали .

Пространство характеризуется протяженностью и структурностью материальных объектов (образований) в их соотношении с другими материальными образованиями .

Пространственные представления это представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, так и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты) .

В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно- временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д .

А.В. Семенович была разработана структура пространственных представлений, в которой можно выделить четыре основных уровня, которые рассматриваются в последовательности овладения ребёнком пространственными представлениями на протяжении всего его развития [2] .

Пространственные представления, прежде чем простроится «от головы», должны быть сформированы «от тела», так как первые метрические и топологические образы возникают вследствие касания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «вверху»

и «рядом» только после того, как это поймет его тело. Пока он не упрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству .

В.С. Мухина отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством [1] .

Ориентировка детей в окружающем пространстве, как описывает Р.И. Лалаева, развивается в определенной последовательности .

Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении [3] .

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления) .

Таким образом, пространственные представления – это психический процесс, который актуализируется благодаря тесному межполушарному взаимодействию в онтогенезе, структурой которого является четыре основных уровня, формирующиеся в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбль зрелой психики .

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б. Шошиным [2] .

Проведенное исследование сформированности пространственновременных представлений и отражения их в речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР) в сравнении с развитием этой функции у нормально развивающихся дошкольников, позволило выявить особенности формирования представлений у детей с ЗПР и подойти к разработке коррекционно-логопедической программы с учетом выявленной недостаточности .

В результате исследования обнаружился низкий исходный уровень сформированности пространственных представлений, что свидетельствует о недоразвитии процессов пространственного анализа и синтеза. Все дошкольники с ЗПР, в разной степени, испытывают затруднения при выполнении заданий и необходимости осуществить вербальный отчет о проделанном. Это касается сформированности представлений о пространственных направлениях, пространственной обратимости, умении определять пространственные отношения предметов между собой, понимания и отражения в устной речи представлений о временных единицах .

Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, развернуто. Автоматизации этого умения, его свернутости, свойственных нормально развивающимся детям аналогичного возраста, у дошкольников с ЗПР не отмечается .

Особенно трудна для них ориентировка в условиях мыслительной перешифровки на 180°. Затруднения при формировании представлений о пространственных отношениях предметов объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза, неумением устанавливать причинно-следственные отношения и отражать их в речи .

Нарушения в понимании категорий пространства и времени у детей с ЗПР так же вероятно вызвано нарушениями в формировании сложной функциональной системы, отражающей пространство и время .

Список литературы

1. Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток: учебное пособие для детей / И.В. Ковалец. – М. :

ВЛАДОС, 2007. – 72 с .

2. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.И. Лалаева – М.: Владос, 2004.– 260 с .

3. Новотворцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология.– 4-е издание / Н.В. Новотворцева. – СПб. : КАРО, 2006. – 144 с .

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

–  –  –

Белгородский государственный национальный исследовательский университет, город Белгород, Российская Федерация viktoriya.shevchenko.1997@bk.ru Аннотация. В статье рассматриваются особенности и возможности применения информационно-коммуникационных технологий в специальном образовании. Дается краткое описание воздействия информационно-коммуникационных технологий на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья .

Рассматривается необходимость использования компьютерных технологий в специальном образовании. Представлены различные программы применения информационно-коммуникационных технологий в специальном обучении .

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, специальное обучение, дети .

Информатика, информационные и коммуникационные технологии занимают особое место в современном мире .

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) – цифровые технологии, которые используются для создания информации, ее передачи и распространения, а также оказания услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, сотовая связь, электронная почта и др.) .

Целью внедрения информационных технологий в учебный процесс является повышение качества и эффективности обучения .

Использование компьютеров в учебном процессе улучшит знания учеников, сделает их более прочными и глубокими, повысит способности к самообучению .

Все средства ИКТ, которые применяются в управлении образованием делятся на два типа: аппаратные и программные .

К аппаратным средствам относят: персональный компьютер, проектор, принтер; сеть; устройства регистрации данных (датчики с интерфейсами); аудио и видео средства .

К программным средствам относят: виртуальные конструкторы, тренажеры, тестовые среды, презентации .

Компьютерные технологии активно используются в специальном образовании. На данном этапе развития все чаще наблюдается увеличение количества детей с различными нарушениями развития.

К ним относятся:

• речевые патологии;

• нарушения опорно-двигательного аппарата;

• нарушения зрения;

• нарушения слуха;

• нарушение интеллекта .

Применение специальных компьютерных технологий активизирует компенсаторные механизмы и помогает достичь оптимальной коррекции нарушенных функций.

Основные сферы использования информационных технологий в области образования лиц с особенностями психофизического развития:

• компенсаторная сфера. Овладение информационными и коммуникационными технологиями позволяет компенсировать нарушения функций организма;

• дидактическая сфера. Стимулируют появление новых технологий обучения учащихся с особенностями психофизического развития;

• коммуникативная сфера. Позволяют реализовать свои способности, содействуют расширению социальных связей .

В современной специальной педагогике информационные технологии вносят существенный вклад в решение наиболее острых проблем: создание новых путей обучения, основанных на использовании информационных ресурсов; разработку новых способов, направленных на качественную индивидуализацию обучения; разработку специальных педагогических технологий нового типа на основе широкого применения компьютера [2] .

В качестве реализации новых путей обучения и приспособления к современным информационным ресурсам для людей с функциональными нарушениями зрения, информация представляется в слуховой и тактильной модальности (речевые синтезаторы, программы экранного чтения, тактильные дисплеи с брайлевской строкой и др.), для людей с ослабленным зрением предназначены технологии экранного увеличения. В логопедии и сурдопедагогике информационные ресурсы используются для формирования и коррекции произносительной стороны речи. Существуют также информационные ресурсы, предназначенные для коррекции развития психических функций при обучении детей с особенностями психофизического развития математике, чтению, письму [4] .

При этом преимуществом компьютерных средств обучения состоит в том, что компьютером можно воспользоваться по мере нужд и потребностей людей с ограниченными возможностями. В этом направлении ведутся различные разработки .

Так например, для людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата производятся всевозможные изменения клавиатуры, используется мембранная клавиатура с повышенной чувствительностью, также клавиатура с увеличенными клавишами, специальные пальцевые датчики. Для людей с нарушениями слуха разработаны специальные компьютерные технологии, при которых голос говорящего человека преобразуется в визуальные символы на экране монитора. Для людей с нарушениями зрения используется специальная клавиатура с насечками на клавишах, разрабатываются специальные программы, с помощью которых озвучивается информация – так называемый «Экранный чтец» .

Компьютерные технологии созданы также для людей с нарушениями произносительной стороны речи (дизартрия, алалия, афазия, дисграфия и дислексия; дислалия, ринолалия, брадилалия, тахилалия и др), осложненные поражением корковых или подкорковых центров головного мозга; речедвигательного анализатора; речевых отделов; ускоренный или замедленный темп речи и т.д. С такими нарушениями используются компьютерные развивающие игры «Мерсибо», направленные на развитие связной речи, воображения, логики, а также коррекцию звукопроизношения; «Визуальный тренажер произношения», который формирует речевые навыки общения [1] .

Для глухих и слабослышащих разработана компьютерная технология «Видимая речь», которая предназначена для постановки голосовой речи у этой категории .

Тренажер «Учись быстро читать» используется для развития и правильного формирования навыков чтения при нарушенном темпе. Он позволяет дозированно воздействовать на формирование узнавания лексических единиц разной длины, автоматизирует в первую очередь сенсорно-моторные навыки различных видов чтения. Имеются программы озвучивания текстов на компьютере, которые позволяют работать на нем слепым и слабовидящим детям .

При работе с дошкольниками применяется компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры».

Она включает в себя упражнения, использование которых помогает работать над формированием, развитием и коррекцией некоторых характеристик:

просодические компоненты устной речи, фонематический слух и восприятие, коммуникативные навыки, звукопроизношение, мелкая моторика пальцев рук, слуховое и зрительное восприятие, внимание, память и мышление .

Выводы:

1. Компьютерные программы, предназначенные для коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в первую очередь учитывают закономерности и особенности их развития, а также опираются на современные методики преодоления и предупреждения отклонений в развитии .

2. Компьютерные технологии активизируют компенсаторные механизмы и помогают достичь оптимальной коррекции нарушенных функций .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ "ШКОЛА № 1883 "БУТОВО" Принята на заседании УТВЕРЖДАЮ Директор ГБОУ Школа № 1883 педагогического совета "Бутово" • —. -от " \ ^ 2018г. Л.Е.Зерниченко Протокол № 3. шказ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВО "БУРЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Педагогический институт Кафедра музыкального и художественного образования Утверждена на заседании Ученого Совет ПИ "10" марта 2016 г. Протокол № 6 Рабочая программа ПР...»

«Российская Федерация Ямало-Ненецкий автономный округ Департамент образования Администрации муниципального образования Надымский район Муниципальное общеобразовательное учреждение "Центр образования" УТВЕРЖДЕНА приказом директор...»

«РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ОБУЧЕНИЮ детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья 1. Обучение игре Как правило, дети с недостатками развития не умеют играть. У них не возник...»

«Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2013. 9 (137) УДК 378 Г. В. Сергеева КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Анализируются научные подходы к определению самообразовательной деятельности, готовност...»

«УТВЕРЖДАЮ: УТВЕРЖДАЮ: Министр физической культуры и спорта Ректор ФГБОУ ВО "Уральский Свердловской области государственный педагогический университет" Л.А. Рапопорт _А.А. Симонова ""_2017 г. ""_2017 г.УТВЕРЖДАЮ: УТВЕРЖДАЮ: Председатель СОО им. Ю.В. Исламова РСВА Председатель СООО "Союз офицеров запаса" _В.В. Бабенко _...»

«ОСНОВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА по направлению 44.03.01 Педагогическое образование профиль Географическое образование Б. 1.10.1 Модуль "Общегеографический". Землеведение Приложение 1 Типовые задания для проведения процедур оценивани...»

«УДК 376.1 ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Залилова Р.Р., учитель-логопед МОБУ СОШ . E-mail: rezeda4587@mail.ru, с. Наумовка, Стерлитамакский район Республики Башкортостан. Аннотация. В статье рассматриваются особенности логопедического сопровождения детей...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет" Институт психологии Кафедра психологии образования Развитие коммуникативных навыков у дошкольников Выпускная квалификационная работа направление 050400.62 – Психолого-педагоги...»

«Муниципальное образовательное учреждение – средняя общеобразовательная школа с. Подлесное, Марксовского района, Саратовской области. Урок математики в 1 классе. Тема: "Закрепление пройденного" в разделе "Сложение и вычитание". (по учебнику М.И.Моро издат. "Просвещение" 2005г.) М...»

«1. Цель научно-исследовательской работы магистранта является углубленное освоение проблем теории и практики дополнительного образования, приобретение навыков самостоятельной научно-исследовательской работы и подготовка магистерской диссертации по избранной теме. Организация научно-исследовательской раб...»

«Серия проповедей по Посланию к Евреям Дерзновение у престола благодати Евр 4:15-16 Часть 2 Евр 4:15-16 Ибо мы имеем не такого первосвященника, который не может сострадать нам в немощах наших, но Который, подобно [нам], искушен во всем, кроме греха. 16 Посему да приступаем с дерзновением к престолу благ...»

«МИНИМИЗАЦИЯ РИСКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СЕТЕВЫХ ФОРМ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Г.В. Ваныкина Т.О. Сундукова Ваныкина Галина Владиславовна – кандидат педагогических наук, доцент Тульского государственногопедагогического университета имени Л.Н.Толстого E-mail: dist-edu@ya...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт физики и технологии. Кафедра теории и методики обучения физике, технологии и мультимедийной дида...»

«Консультация "ДВИЖЕНИЕ И ЗДОРОВЬЕ" О пользе физической культуры для детей и взрослых говорится и пишется немало. Тем не менее, мы констатируем резкое снижение двигательной активности, начиная с раннего детства. Прогулки в коляске ребенка, который уже умеет ходить, автоматиз...»

«муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Центр развития ребёнка — детский сад № 188" воспитатель Харитоненко Светлана Сергеевна ПРОЗРАЧНЫЙ МОЛЬБЕРТ Это живопись на стекле, которая является хорошим способом творческого самовыражен...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "Дворец детского творчества" Открытое занятие по программе "Растем и развиваемся" раздела "Акварелька" Тема: Рисов...»

«при поддержке МУЗЫКА И МИСТИКА ФИлоСоФИя МУЗЫКИ в брАцлАвСКоМ хАСИдИЗМе Антология источников к лекции цви Марка (Израиль) Москва апрель 2012 г. проект "Эшколот" www.eshkolot.ru МУЗЫКА И МИСТИКА Все переводы выполнены Семеном Парижским, за исключением тех текстов, рядом с которым...»

«Российская Федерация Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 264 городского округа Самара Конспект непосредственно образовательной деятельности в подготовительной к школе группе на тему "Путешествие в дальние...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО"Уральский государственный педагогический университет" Институт менеджмент и права Кафедра философии и акмеологии Разработка программы адаптации персонала в органи...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.