WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«обучение УС ВЫСШЕЕ П Р О ФЕ С С И О Н А Л Ь Н О Е О БР АЗОВАНИЕ Vл _ ^ ~ В.В.К У З Н Е Ц О В ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО­ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ Допущено Учебно-методическим объединением ...»

-- [ Страница 1 ] --

Учебное пособие

Профессиональное

обучение

УС

ВЫСШЕЕ П Р О ФЕ С С И О Н А Л Ь Н О Е О БР АЗОВАНИЕ Vл

_ ^ ______ ~

В.В.К У З Н Е Ц О В

ВВЕДЕНИЕ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНО­

ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ

Допущено Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию в качествеучебного пособия для студентов высшихучебныхзаведений, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)»

М/

АСАОЕМА

Москва Издательский центр «Академия' УДК 371(075.8) ББК 74я73

---------- г а т — ’

Р ец е н зен т ы :

доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования А. М. Новиков;

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета I Л. Б. Соколова;

доктор педагогических наук, профессор кафедры обшей и профессиональной акмеологии Российского государственного профессионально-педагогического университета Н. К. Чапаев С.Торайгыров ать'ндагы 0МУ-дщ.адемик ;,С.Бейсбм баев| & ТЫ Н Д ЗГЫ ГЫ ЛЫ М И | (Н АЛ ХАН АСЫ Кузнецов В. В .

К891 Введение в профессионально-педагогическую специаль­ ность : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Кузнецов. — М.: Издательский центр «Академия*, 2007. — 176 с .



15ВЫ 978-5-7695-3570-3 В учебном пособии освешена профессионально-педагогическая дея­ тельность преподавателя и мастера производственного обучения; изложены требования к личности педагога профессиональной школы; охарактери­ зована специфика учебного центра предприятия, профессионально-педагогических учебных заведений; рассмотрены вопросы карьерного роста педагога начальной профессиональной школы .

Для студентов высших учебных заведений, приобретающих специаль­ ность «Профессиональное обучение» .

УДК 371(075.8) ББК 74я73 Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра *Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается

–  –  –

Дорогие первокурсники! Вы решили избрать одну из самых важI ных и нужных профессий для общества. Став педагогами професI сиональной школы, вы будете готовить будущих рабочих и специалистов, без которых российская экономика в полной мере разви­ ваться не сможет .

В XXI в. значительно возрастает роль преподавателей и мастеров производственного обучения нового типа, способных принципи­ ально по-новому строить учебно-воспитательный процесс в про­ фессиональных училищах, лицеях, колледжах. Сегодня их готовят в специализированных профессионально-педагогических вузах (Екатеринбург, Нижний Новгород), а также в многочисленных университетах, прежде всего технических .

От качества высшего профессионально-педагогического обра­ зования во многом зависит конкурентоспособность выпускников профессиональных образовательных учреждений .

К сожалению, следует признать, что выпускники школ, гим­ назий слабо ознакомлены с такой специальностью, как «Профес­ сиональное обучение». В последние годы в средствах массовой инI формации очень мало уделяется внимания проблеме подготовки I рабочих кадров, и в частности деятельности педагогов профессиоI нально-технических учебных заведений .



Предлагаемое вашему вниI манию учебное пособие призвано восполнить этот пробел. В нем I впервые осуществлена попытка представить первокурсникам, которые уже избрали профессионально-педагогическую профессию, I а также выпускникам общеобразовательных школ и гимназий инI формацию о том, как развивалось профессионально-педагогичесI кое образование в России, и о его современном состоянии .

В процессе создания учебного пособия автор изучил и проанаI лизировал работу лучших преподавателей и мастеров производI ственного обучения ряда территорий России, в основном в ОренI бургской, Свердловской областей, а также зарубежный опыт. Обо I всем этом вы также прочтете в пособии .

Ваша профессия очень близка к педагогической, но не сводитI ся к ней. Если учитель общеобразовательной школы — массовая проф ессия, то преподавателей или мастеров производственного обучения, которые имеют высшее профессионально-педагогиче­ ское образование, в профессиональном училище — единицы. Обыч­ но преподавателями начальной профессиональной школы работа­ ют те, кто имеет высшее техническое, экономическое, сельскохо­ зяйственное образование и уже потрудились на производственных предприятиях. М астерами в профессиональном училище или л и ­ цее работают чаще всего те, кто закончил индустриально-педаго­ гический техникум или профессионально-педагогический колледж .

Высшее профессионально-педагогическое образование — это новый вид российского профессионального образования. Оно су­ ществует с 1979 г .

Выпускник высшей профессионально-педагогической шкалы имеет серьезную психолого-педагогическую подготовку и помимо этого профессиональные знания по маш иностроению, электро­ энергетике, агроинженерии и т.п., т.е. по той специализации, ко­ торую он выбрал при поступлении в вуз .

Деятельность педагога профессиональной школы затрагивает внутренний мир молодого человека. Поскольку это хрупкая материя, то надо работать так, чтобы не поранить душу будущего рабочего или специалиста. Педагога неслучайно называют инженером чело­ веческих душ. Он должен быть тонким психологом, который может своевременно понять и помочь будущему рабочему или специалисту .

Плоды своего труда педагог любой профессиональной школы видит не сразу. Проходит немало лет прежде, чем он сможет по­ нять по откликам работодателей, каков он как преподаватель или мастер .

П рофессионально-педагогическая профессия хороша тем, что тот, кто ее выбрал, постоянно учится сам. Как только он перестает учиться, в нем, как заметил еще К Д.У ш инский, умирает педагог .

Хороший педагог всегда вдохновляет ученика на преодоление трудностей, которые у него возникают. Приобрести известность среди работодателей, подростков, родителей сможет не каждый .

Для того чтобы в совершенстве овладеть искусством обучения ра­ бочей профессии, нужно с первых дней пребывания в вузе накап­ ливать знания и умения .





«Введение в профессионально-педагогическую специальность» — ваша первая педагогическая дисциплина. Задачи ее преподавания:

1) познакомить с научными основами профессионально-педа­ гогической деятельности педагога профессиональной школы;

2) облегчить восприятие психолого-педагогических и тех­ нологических дисциплин, вступление в педагогическую практику;

3) помочь овладеть культурой учебного труда в вузе;

4) приучить заниматься профессиональным самовоспитанием, постоянно повышать уровень педагогической культуры занимаю­ щихся профессиональной подготовкой рабочих кадров .

Данное учебное пособие состоит из предисловия, десяти глав и восьми приложений. В главе 1 дается общая характеристика специ­ альности «Профессиональное обучение». В главе 2 показываются различия между профессией, специальностью и специализацией .

Дается характеристика четырех типов учебных структур, и приво­ дится зарубежный опыт организации профессиональной подготовки .

В главе 3 раскрываются структура, содержание, цели и средства профессионально-педагогической деятельности. В главах 4 и 5 дает­ ся представление о компонентах педагогической культуры и про­ фессионально значимых качествах педагога профессионального обу­ чения. В главе 6 раскрываются пути овладения профессией, описы­ вается содержание работы профессионально-педагогического вуза .

Глава 7 содержит исторический экскурс и характеристику про­ фессиональных учебных заведений. Глава 8 посвящена описанию современных систем и методов обучения. В главе 9 раскрывается процесс профессионализации, описываются методические при­ емы, используемые при решении профессиональных задач. Глава 10 показывает перспективы профессиональной карьеры. В прило­ жениях содержится описание различных обучающих игр .

Желаем вам достичь вершин в очень трудном, но благородном и творческом деле, каким является обучение, воспитание и разви­ тие будущих рабочих и специалистов!

Глава 1

О СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ»

Общее представление о специальности «Профессиональное обучение»

Любая педагогическая профессия у студента ассоциируется с учи­ телем школы, в которой он учился до поступления в вуз .

Однако «Профессиональное обучение» — это не просто педа­ гогическая специальность, а профессионально-педагогическая .

Выпускник профессионально-педагогического вуза, который про­ учился 5 лет и приобрел специальность «Профессиональное обу­ чение» по какой-либо специализации (машиностроение, метал­ лургическое оборудование, агроинженерия, металлургическое производство и т.п.), может, конечно, найти себе место и на производстве. Но прежде всего — он педагог по специализации, которую избрал, и эта профессия особенно важна сегодня для общества .

Специальность «Профессиональное обучение» предполагает профессиональную подготовку рабочих в системе начального про­ фессионального образования. Обычно выпускники, которые закон­ чили профессионально-педагогический или другой вуз по специ­ альности «Профессиональное обучение* приобретают квалифика­ цию педагога профессионального обучения и работают в профес­ сиональных училищах или лицеях, ведя занятия теоретического плана. Достаточно редко они трудятся мастерами производствен­ ного обучения, так как профессионально-педагогическая дея­ тельность обязательно требует наличия рабочей квалификации, овладения той профессией, которой нужно обучать хотя бы на уровне третьего или четвертого разряда .

Преподавание — это большое искусство. Начинающему педаго­ гу важно привыкнуть к профессионально-педагогической деятель­ ности в профессиональном училище или лицее, принять и полю­ бить будущих рабочих, порой очень сложных подростков, юношей чаще всего из неблагополучных семей, которые не имеют возмож­ ности обучаться в вузе или колледже .

Если поступивший на специальность «Профессиональное обу­ чение* учился в профессиональном училище или лицее, то за годы обучения он прекрасно усвоил, кто такой преподаватель и кто мас­ тер производственного обучения и как функционируют профессиональные училища. Но среди студентов есть и такие, кто не имеет никакого представления о профессиональном училище1или лицее .

Итак, каким образом осуществляется подготовка студентов по специальности «Профессиональное обучение»?

Студенты в течение 5 лет очного и 6 лет заочного обучения изучают учебные дисциплины, которые позволяют сформировать у выпускника профессионально-педагогического вуза, представ­ ление о том, как можно и как нужно научно обоснованно, с со­ блюдением всех правил обучать подростка, юношу, взрослого без­ работного рабочей профессии. То есть выпускник специальнос­ ти «Профессиональное обучение» становится дидактом2 — специ­ алистом, который в совершенстве владеет методикой преподава­ ния теоретического и производственного обучения .

Преподаватели теоретического обучения, как правило, препо­ дают такие общепрофессиональные дисциплины, как:

- материаловедение;

- чтение чертежей;

- электротехника;

- охрана труда;

- основы какого-либо производства;

- специальная технология, например швейного или машино­ строительного производства .

Поскольку в профессиональном училище или лицее учатся в основном подростки, девушки и юноши, которые нуждаются в наставнике, воспитателе, то преподаватели и особенно мастер производственного обучения выполняют воспитательные функции .

В России наблюдается резкое падение духовной культуры насе­ ления, особенно молодежи, поэтому воспитательная работа ста­ новится социально значимой .

Рыночная экономика изменила иерархию ценностей и обострила негативные моменты в образовании. Между тем от того, кто будет работать в профессиональных образовательных учреждениях, во многом зависит будущее. Это касается и экономики, и духовного развития подростков, юношей и взрослых. Дело в том, что образо­ вание и общество неотделимы. Любые негативные или позитивные изменения в обществе сказываются на образовании и наоборот .

Студент, который обучается специальности «Профессиональ­ ное обучение», должен ощущать, что от него во многом зависят будущее страны, рост экономики, качество профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих .

1 До выхода закона «Об образовании», т.е. до 1992 г. в России существовали профессионально-технические и технические училища, а связанное с ними обра­ зование называли профессионально-техническим («профтех»), 2 Дидактика (греч. ёШакИкоз — поучительный) — часть педагогики, изучаются общие законы обучения .

Можно сказать, что успех профессионально-педагогической деятельности выпускника вуза по специальности «Профессиональ­ ное обучение» во многом определяется его личностными характе­ ристиками. Поэтому необходимо еще в студенческие годы уяснить, а способны ли вы преподавать в профессиональном училище?

Изучение опыта широко известных в России преподавателей и мастеров производственного обучения показывает, что успех в деле обучения и воспитания будущих рабочих во многом определяется не столько профессиональным знанием, сколько педагогическим мастерством, искусством излагать учебный материал, организо­ вывать и контролировать учебную деятельность подростков и взрос­ лых, умением быть психологом .

К сожалению, практически нет публикаций об известных пре­ подавателях и мастерах производственного обучения. После выхода книги В.С.Филлипова1 — известного мастера производственного обучения, мастера спорта, работавшего в Москве, который за свои успехи удостоен звания Героя социалистического труда и звания заслуженного мастера профтехобразования РСФСР, а также мно­ гочисленных медалей, в России не было публикаций о том, каким должен быть мастер. Правда, благодаря усилиям С. Я. Батышева в 1999 г. издана Энциклопедия профессионального образования в трех томах2. В ней обобщен опыт известных в России педагогов начально­ го профессионального образования, изложены в алфавитном по­ рядке основные понятия профессиональной, инженерной и произ­ водственной педагогики, опубликована история профессионально­ педагогического образования .

Специальность «Профессиональное обучение» научно обоснова­ на и востребована. В СССР существовал Всесоюзный научно-мето­ дический центр профессионально-технического образования, ре­ организованный затем в Институт развития профессионального обра­ зования Министерства образования и науки. Он издавал огромное количество учебно-методической литературы, посвященной профес­ сионально-техническому образованию, дидактическим и методичес­ ким проблемам. Сегодня эту роль выполняют педагогические журна­ лы: «Профессиональное образование», «Профессионал». К сожале­ нию, они не могут полностью ответить на все вопросы, которые возникают перед руководителями, преподавателями и мастерами производственного обучения профессиональных училищ и лицеев .

Перевод финансирования начального профессионального обра­ зования с государственного на региональный уровень во многом ос­ лабил научно-методическую базу профессиональной подготовки раСм.: Филиппов В. С. Учебно-воспитательная работа в группе. — 2-с изд., перераб. и доп. — М., 1980 .

2 См.: Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С. Я. Ба­ тышева. — М., 1999 .

бочих в профессиональных училищах и лицеях. Регионы привыкли к тому, что все изменения проходили централизованно: сначала про­ блемы обсуждаются в Москве, а затем решения передаются в регионы .

Объединение многих профессиональных училищ в регионах потребовало от организаторов учебно-воспитательного процесса проведения аттестации преподавателей и мастеров производствен­ ного обучения, хотя в целом по России обострило ситуацию с профессионально-педагогическими работниками. По мнению быв­ шего министра образования и науки академика РАО Е. В.Ткаченко, «проблема кадрового обеспечения — одна из ключевых, самых сложных и постоянных, которая сдерживает развитие системы НПО Российской Федерации»1. Если говорить языком цифр, то ситуа­ ция с преподавателями и мастерами производственного обучения выглядит следующим образом: по состоянию на 01.01.2001 г. в 3893 профессиональных училищах страны по штату предусмотрено 199,4 тыс. мест руководящих и профессионально-педагогических работников, а занято не более 157 тыс. мест, т. е. 78,7 %. Из 42,4 тыс .

вакантных мест (21,3 % штатных единиц) 3,8 тыс. приходилось на должности преподавателей специальных и общепрофессиональных дисциплин, 32 тыс. — на должности мастеров производственного обучения. Учитывая, что 27,7 тыс. мест (13,9%) были заняты со­ вместителями, реальная потребность в профессионально-педагогических кадрах составляет примерно 70 тыс., или 35 % всех штат­ ных единиц. Только за 2000 г. из системы НПО выбыли 22,8 тыс .

человек, что составляет 11,4 % от всех работников. Таким образом, чтобы полностью ликвидировать кадровый дефицит, системе НПО требуется почти 88 тыс. человек .

Дефицит кадров усугубляется их недостаточной квалификаци­ ей. В среднем в училищах и лицеях Российской Федерации 88,2 % директоров и заместителей директоров имеют высшее образова­ ние, из них только 22,2 % — высшее профессионально-педагогическое. Среди преподавателей высшее образование имеют 82,5 %, их них 19,5 % — высшее профессионально-педагогическое. Высшее образование имеют 26,4 % старших мастеров и мастеров производ­ ственного обучения, и только 6,3 % из них — высшее профессио­ нально-педагогическое (в основном инженерно-педагогическое) .

Среднее профессиональное образование имеют 59,2 %, среднее про­ фессионально-педагогическое — всего 17,1 % старших мастеров и мастеров производственного обучения (табл. 1) .

Особенно недостаточна производственная квалификация мастеров производственного обучения: 16,2 % из них имеют рабочий разряд даже ниже того, который присваивается выпускникам системы НПО .

–  –  –

Специфика специальности «Профессиональное обучение»

Специальность «Профессиональное обучение» относительно но­ вая. Ее появление связано с необходимостью иметь высококвалифи­ цированных педагогов профессионального обучения, которые могли бы преподавать в профессиональных училищах и лицеях общепро­ фессиональные и специальные дисциплины (материаловедение, ох­ рана труда, специальные технологии, например машиностроения или швейного производства). Такие педагоги могут осуществлять органи­ зационную, преподавательскую и методическую работу в учебных центрах предприятий и учреждений, службе труда и занятости, кор­ поративных вузах, в системе дополнительного образования .

Исходным концептуальным понятием профессиоведения явля­ ется «профессия». Трактовок этого понятия много. Несколько оп­ ределений приводит в своих работах Е. А. Климов. «Профессия, — пишет он, — это необходимое для общества социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения фи­ зических и духовных сил человека, дающая ему возможность по­ лучить взамен затраченного труда необходимые средства его суще­ ствования и развития»1 .

Отечественные исследователи разводят понятия «профессия» и «специальность». Профессия, как правило, объединяет группу род­ ственных специальностей. Например: профессия — инженер, спе­ циальности — технолог, металлург и др .

Необходимость в преподавателях общепрофессиональных и спе­ циальных дисциплин, способных работать в профессиональных учи­ лищах и лицеях, а также мастерах производственного обучения, умеющих обучать той или иной рабочей профессии, потребовала создания довольно редкой профессионально-педагогической спе­ циальности «Профессиональное обучение». Данная специальность появилась в результате создания в 1979 г. Свердловского инженер­ но-педагогического института и появления высшего профессионально-педагогического образования .

Специальность «Профессиональное обучение» как вид челове­ ческой деятельности подразумевает подготовку квалифицирован­ ных педагогов для нужд государственных и частных профессио­ нально-педагогических образовательных учреждений. С этой целью используются, например, при организации педагогической прак­ тики возможности профессиональных училищ, лицеев, учебных центров службы труда и занятости, государственных и частных пред­ приятий, учреждений и фирм. Именно на их учебной базе в специ­ ально оборудованных аудиториях и учебных мастерских будущие преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин, мастера производственного обучения готовятся обучать учащихся премудростям и тайнам рабочей профессии .

Именно дидактический аспект профессионально-педагогической профессии говорит о том, что эта специальность напрямую связа­ на с дидактикой, обучением рабочим профессиям. Выпускники профессионально-педагогического вуза, видимо, должны приобКлимов Е.А. Введение в психологию труда. — М., 1998. — С. 107 .

рести в течение пяти лет обучения профессиональные знания, уме­ ния, которые позволили бы им успешно обучать рабочей профес­ сии, которой они сами владеют. При этом именно обучение рабо­ чей профессии и является для них делом профессиональным. Они делают это как профессионалы. Знают сложности рабочей профес­ сии, ее теоретические основы, владеют практикой формирования профессиональных умений и навыков на основе учета законо­ мерностей профессиональной педагогики и психологии, использо­ вания современного оборудования, информационных технологий .

Квалификация, которая присваивается выпускнику профессио­ нально-педагогического вуза, — педагог профессионального обу­ чения. Она указывается в дипломе, выдаваемом высшим учебным заведением .

Выпускник профессионально-педагогической высшей школы может работать в профессиональном училище, лицее или колледже, учебном центре службы труда и занятости или предприятия, учреж­ дения в качестве преподавателя общепрофессиональных или специ­ альных дисциплин. Он может по своему желанию работать и масте­ ром производственного обучения, их профессиональной подготов­ кой занимаются в профессионально-педагогических колледжах .

Обычно после 3—5 лет работы преподавателю общепрофессио­ нальных или специальных дисциплин профессионального учили­ ща, лицея или колледжа предлагается должность заместителя ди­ ректора по учебно-производственной работе, а позднее и ди­ ректора .

Тем, кто проявил интерес к воспитательной работе, был ини­ циативным, успешным в этом виде профессионально-педагоги­ ческой деятельности, предлагается должность заместителя дирек­ тора профессионального учебного заведения по воспитательной работе .

Преподаватель общепрофессиональных или специальных дис­ циплин, добившийся успехов, обычно после нескольких лет рабо­ ты занимает должность заместителя директора по научно-методи­ ческой работе .

Не вдаваясь в филологический анализ названия квалификации «педагог профессионального обучения», можно отметить, что пе­ дагог занимается в профессиональном училище или лицее про­ цессом передачи профессиональных знаний, навыков и умений в рамках конкретной профессии .

Преподаватель общепрофессиональных и специальных дисцип­ лин обеспечивает приобретение рабочей профессии по образова­ тельным программам начального профессионального образования в специальных аудиториях, приспособленных для преподавания, например, материаловедения, электротехники, технической меха­ ники, охраны труда, экономики и т.п. Он лучше ориентируется в теоретических основаниях рабочей профессии, которой он обучает .

Мастер производственного обучения лучше ориентируется в прак­ тическом обучении рабочей профессии. Он прежде всего сам явля­ ется высококвалифицированным рабочим, имеет высокую рабочую квалификацию (обычно не ниже 4-го разряда). В условиях рыночной экономики учащиеся под руководством мастера производственного обучения изготавливают заказы для населения, участвуют в марке­ тинге товаров и услуг, овладевают профессиональными умениями и навыками в процессе практического обучения .



В настоящее время складывается единая система подготовки и повышения квалификации педагогов, которые работают в систе­ ме начального и среднего профессионального образования. Благо­ даря Российскому государственному профессионально-педагоги­ ческому университету (бывший Свердловский инженерно-педаго­ гический институт) данная система включает в себя индустриаль­ но-педагогические техникумы и колледжи, профессионально-пе­ дагогические факультеты и специальности вузов — технических, агроинженерных, педагогических .

С открытием специальности 030500 — «Профессиональное обу­ чение» создано учебно-методическое объединение (УМО) для раз­ работки учебных планов и программ, обобщения и распростране­ ния передового педагогического опыта подготовки кадров по про­ фессионально-педагогическим специальностям .

Высшее профессионально-педагогическое образование можно получить не только в Екатеринбурге, но и в Нижнем Новгороде, Харькове, в ряде республик СНГ. Оно существенно отличается как от технического, юридического, экономического и других видов профессионального образования, так и педагогического. Отличие связано с разными целями, средствами, результатами того или иного вида профессионального образования. Выпускник профес­ сионально-педагогического вуза, факультета осуществляет профес­ сиональное обучение в учреждениях начального, среднего и до­ полнительного профессионального образования, на производстве, в службе труда и занятости населения, может проводить научные исследования образовательных процессов и осуществлять научнопроизводственную и консультационно-управленческую деятель­ ность в сфере образования и на производстве, а также культурно­ просветительскую деятельность .

Поскольку государственное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в системе НПО нуждается в существен­ ном улучшении, то на педагога профессиональной школы возлага­ ется задача по созданию новых педагогических технологий.

Педагог профессионального обучения должен уметь создавать частные ме­ тодики обучения, быть подготовленным й :Н НО Ц Н Н Циипиий дин-тапьности, самостоятельно разрабатывать у1 гбно-мЙШ й^б^ю додсументацию — основные профессионалы ые аоёёШШжадьйШ академик ХГ.ЬеисамПз л академикх».ьеисемоа«:

- с граммы, учебные планы и рабочие прог{ ‘ ‘ На их основе можно воспитать рабочего высокой квалификации — сформировать новый тип рабочего, обладающего широкими об­ щеобразовательными, обще профессиональным и и специальными знаниями, навыками и умениями, дающими ему возможность удов­ летворять потребности работодателя, самостоятельно овладевать недостающими знаниями и умениями, быть коммуникабельным, отвечать требованиям рынка труда .

Именно в таких рабочих нуждается сегодня работодатель, кото­ рый ждет от выпускников профессиональных училищ и лицеев вы­ сокого уровня развития таких профессионально важных качеств, как наблюдательность, эмоциональная устойчивость, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и др .

Однако в профессиональных училищах и лицеях, по данным И. П. Смирнова и Е. В.Ткаченко1 опросивших 25 тыс. учащихся и, 5 тыс. преподавателей учреждений начального профессионального образования приобретают рабочую профессию те, кто в основном испытывает финансовое затруднение, растет в неблагополучных семьях. Так, почти 2/3 родителей учащихся — рабочие, колхозни­ ки и фермеры. Достаточно высокая доля безработных родителей — 12 %, среди которых 63 % отцов. Отсюда довольно низкий уровень обучаемости и воспитанности будущих рабочих. Чтобы сформиро­ вать у таких учащихся высокое профессиональное мастерство, пре­ подаватели и мастера производственного обучения должны иметь серьезную психолого-педагогическую подготовку .

Педагог начальной профессиональной школы — посредник между обществом и будущим рабочим. Он управляет самым сложным про­ цессом — процессом формирования личности будущего токаря, швеи, повара, столяра, слесаря. Сложность этого процесса опреде­ ляется постоянным изменением личности воспитанника. Педагог должен находить верные педагогические решения в минимальное время с учетом многих конкретных условий, что всегда сложно .

И последнее. Общество возлагает на педагога начальной профес­ сиональной школы особую ответственность. Ему доверяется моло­ дой человек, когда он наиболее податлив на внушения. В его руках, по выражению В. Г. Белинского, участь целой жизни человека .

Перспективы профессионально-педагогической профессии Перспективы, виды, современные формы профессиональнопедагогической профессии целиком определяются развитием эко­ номики России, потребностью страны в высококвалифицирован­ ных рабочих и специалистах .

См.: Смирнов И. П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. Всероссий­ ское социологическое исследование. — М., 2002. — С. 14—37 .

Изменения в деятельности профессиональных образовательных учреждений, занимающихся подготовкой и переподготовкой ра­ бочих специалистов, во многом определяются поведением работо­ дателя на рынке труда. Если он будет вкладывать финансовые ре­ сурсы в развитие профессиональных учебных заведений региона, то профессиональные училища и лицеи изменят свое лицо, станут более привлекательными для учащихся общеобразовательных школ, повысят свой престиж .

Перспективы профессионально-педагогической профессии оп­ ределяются развитием и появлением новых специализаций, новых квалификаций. В рамках модернизации начального, среднего, выс­ шего профессионального образования разрабатываются новые об­ разовательные программы. Содержание высшего профессиональ­ но-педагогического образования влияет на перспективы профес­ сионально-педагогической профессии. Как хирург должен иметь специальное высшее медицинское образование, так и педагог про­ фессионального обучения должен иметь специальное высшее про­ фессионал ьно- педагогическое образован ие .

Подъем экономики в России во многом зависит от наличия в стране высококвалифицированной рабочей силы, особенно среди молодежи. Сегодня рабочими, владеющими 4-м, 5-м, 6-м разряда­ ми, как правило, трудятся те, кто имеет предпенсионный или пенсионный возраст. Много взрослых людей, приобретающих ра­ бочую профессию в учебных центрах предприятий, имеют высшее профессиональное образование. Что же касается системы началь­ ного профессионального образования, то она очень нуждается в преподавателях и мастерах производственного обучения, способ­ ных добиться у своих выпускников высокой рабочей квалифика­ ции — 4-го и 5-го разрядов. Именно таких педагогов профессио­ нального обучения должна приобрести система начального про­ фессионального образования, очень заинтересованная в специаль­ ности «Профессиональное обучение» .

В условиях плановой экономики в бывшем СССР руководите­ лей цехов и отделов вполне удовлетворял рабочий со 2-м или 3-м разрядом. Переход в XX в. на условия рыночной экономики, лик­ видация большого количества предприятий, создание акционер­ ных обществ и частных фирм потребовали принципиально иного работника. Работодателю сейчас нужен такой выпускник началь­ ной профессиональной школы, который, во-первых, приносил бы ему прибыль, во-вторых, был опытным, квалифицированным работником 5-го или 6-го разряда, в-третьих, был способен само­ стоятельно приобретать необходимые ему профессиональные зна­ ния и умения. Подготовить рабочего нового типа можно только в таких профессиональных училищах или лицеях, в которых работа­ ют преподавателями или мастерами производственного обучения выпускники профессионально-педагогических вузов, факультетов, те, кто приобрел новую перспективную специальность «Профес­ сиональное обучение» .

И менно эта специальность предполагает, что молодой человек имеет высокую профессиональную квалификацию 4-го, 5-го, 6-го рабочих разрядов и достаточно высокий уровень психолого-педагогической подготовки, позволяющей ему быстро приобрести выс­ шую квалификационную категорию .

Перспективы профессионально-педагогической профессии со­ стоят в том, что буквально в ближайшее десятилетие, с ростом эконом ики, появлением спроса на квалифицированных рабочих, резко возрастет необходимость в таких профессиональных учили­ щах и лицеях, которые способны решать эти задачи. Значимую роль в успешности их решения играют профессионально-педаго­ гические работники .

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что вы понимаете под понятием «специальность»?

2. Охарактеризуйте возрастной и квалификационный состав работни­ ков учреждений начального профессионального образования .

3. Дайте определение понятия «профессия» .

4. Почему специальность «Профессиональное обучение» следует счи­ тать перспективной?

Глава 2

ОСОБЕННОСТИ СПЕЦИАЛЬНОСТИ .

РАЗНООБРАЗИЕ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ

Особенности специальности «Профессиональное обучение»

В новых социально-экономических условиях профессиональной подготовкой рабочих занимаются ч е т ы р е т и п а у ч е б н ы х структур:

I т и п: государственные и негосударственные профессиональ­ ные училища и лицеи;

II тип: государственные и негосударственные учебные центры службы труда и занятости населения;

III тип: центры подготовки кадров промышленных предприя­ тий и учреждений;

IV тип: учебные структуры (курсы, центры, отделы) при уч­ реждениях дополнительного образования .

Учебные структуры I типа — это профессиональные училища и лицеи1 .

Профессиональное училище — это учебное заведение, предназна­ ченное для подготовки квалифицированных рабочих. В нем могут учиться выпускники девятых классов общеобразовательных школ, а также те, кто имеет аттестат об окончании полной общеобразо­ вательной школы .

В учебных помещениях профессионального училища, в отличие от общеобразовательной школы, помимо кабинетов для проведе­ ния теоретических занятий имеются производственные площади, обычно в виде стандартных учебных мастерских. В них проводят будущие рабочие основную часть времени, постигая вершины про­ фессионального мастерства по той или иной рабочей профессии .

В профессиональных училищах создаются секции, кружки, цен­ тры технического творчества, в которых будущие рабочие занима­ ются изобретательской деятельностью. Обычно имеются достаточ­ ная материально-техническая база, современное оборудование для приобретения учащимися профессионального училища высокого квалифицированного разряда .

1 В ряде регионов России, например в Москве, происходит их объединение с профессиональными колледжами, т.е. происходит объединение начального и сред­ него профессионального образования .

Большое значение в профессиональных училищах придают спорту, туризму, организации свободного времени, укреплению здоровья будущих рабочих .

Профессиональный лицей — это звено непрерывного профессио­ нального образования (технический, строительный, коммерческий и т. п.), является учреждением начального профессионального об­ разования. Он отличается от профессионального училища тем, что осуществляет реализацию образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих при­ обретение будущими рабочими и специалистами той или иной профессии повышенного уровня квалификации с возможностью получения среднего профессионального образования .

Учебные структуры II типа — это государственные и негосу­ дарственные учебные центры службы труда и занятости населе­ ния. В России они создаются, как правило, в учебных помещени­ ях, приспособленных для профессиональной подготовки будущих рабочих из числа безработных и незанятого населения .

В отличие от профессиональных училищ и лицеев в них могут организовывать как индивидуальное обучение будущих рабочих (ча­ совщиков, парикмахеров и т. п.), так и групповое. Направляют в та­ кие учебные центры сотрудники службы труда и занятости населе­ ния, занимающиеся безработными гражданами России, желающи­ ми найти себе работу на региональном рынке труда. Помимо профес­ сиональной подготовки рабочих в таких учебных центрах осуществ­ ляют подготовку специалистов среднего звена либо организуют кур­ совое обучение, дообучение для безработных, желающих повысить свою рабочую квалификацию. В учебных центрах службы труда и за­ нятости имеются разнообразные образовательные программы .

Учебные структуры III типа — центры подготовки кадров про­ мышленных предприятий, осуществляющие профессиональную подготовку, как правило, по месту работы обучаемого. Обучаемым может быть и специалист с высшим образованием, который ре­ шил приобрести рабочую профессию, так как не нашел нужной работы по полученной в вузе специальности .

Обучение или переподготовка кадров организованы в соответ­ ствии с существующими образовательными программами. Продол­ жительность курсов подготовки зависит от сложности рабочей про­ фессии, учебно-тематического плана .

Преподавателями общепрофессиональных и специальных дис­ циплин являются, как правило, руководители и специалисты предприятия, прошедшие специальную проф ессионально­ педагогическую подготовку. Мастерами производственного обу­ чения работают рабочие, бригадиры, имеющие высокую квали­ фикацию (5 —6-й разряды) .

Выпускники, получившие специальность «Профессиональное обучение», могут быть как преподавателями в центре подготовки кадров предприятия, так и его методистами, организаторами кур­ совой подготовки рабочих и специалистов .

Учебные структуры IV типа — учреждения дополнительного образования, в которых организована ускоренная профессиональ­ ная подготовка будущих рабочих массовых профессий (повар, швея, кондитер, портной, плотник и т.п.). В этих учреждениях в основ­ ном обучается молодежь, которая не может учиться в системе на­ чального и среднего профессионального образования. Ускоренная профессиональная подготовка молодых рабочих осуществляется чаще всего в условиях предприятия (комбинат питания, магазин, столовая, производство), непосредственно на рабочем месте .

Обучение будущих рабочих в учебных структурах IV типа связа­ но с социальной ролью последних. Именно в таких учебных струк­ турах могут приобрести рабочую профессию за более короткие сроки и бесплатно те молодые люди, которые не могут учиться в системе начального профессионального образования и очень нуждаются в ускоренной профессиональной подготовке. Ее могут организовы­ вать в учреждениях дополнительного образования выпускники спе­ циальности «Профессиональное обучение». Они также могут пре­ подавать теоретические дисциплины, а при наличии высокой ра­ бочей квалификации осуществлять практическое обучение по мас­ совым рабочим профессиям (токарь, слесарь, столяр, повар, про­ давец и т.п.) .

Специальность «Профессиональное обучение» позволяет чело­ веку, который ее приобрел в профессионально-педагогическом вузе, работать не только педагогом, но и тем специалистом, кото­ рым он стал в соответствии с выбранной специализацией (маши­ ностроение, экономика, электроэнергетика и т.п.) .

Работа преподавателя профессионального училища или лицея имеет свою специфику и особенность. Во-первых, она зависит от содержания преподаваемой учебной дисциплины. Во-вторых, в отличие от работы мастера производственного обучения, препо­ даватель больше владеет теоретическими основами рабочей про­ фессии, которой он обучает .

Мастер производственного обучения — это чаще всего бывший лучший рабочий какого-либо предприятия, имеющий высокую рабочую квалификацию. Помимо этого, он имеет среднее или выс­ шее профессионально-педагогическое образование, а главное, умеет преодолевать трудности, которые возникают у будущих ра­ бочих при освоении той или иной профессии .

По фамилии мастера производственного обучения, который учил пришедшего на работу выпускника профессионального учи­ лища, работодатель обычно ориентируется в квалификации уче­ ников .

Мастер производственного обучения, являясь хозяином в учеб­ ной мастерской, проводит в ней целый рабочий день, в отличие от преподавателя профессионального училища, который работает в нем согласно учебному расписанию. Заработная плата педагогов профессиональных училищ или лицеев зависит от квалификаци­ онного разряда. В соответствии с ним устанавливается заработная плата по единой тарифной сетке. Могут быть доплаты за успешное выполнение договорных обязательств, внебюджетная дополнитель­ ная оплата за изготовление тех или иных видов продукции — ку­ линарной, швейной, мебельной и т.п., а также за своевременное выполнение заказов предприятий и учреждений .

Преподаватель имеет, как правило, высшее профессиональное или профессионально-педагогическое образование. Он, как и мас­ тер производственного обучения, должен иметь рабочую квали­ фикацию, понимать и осознавать связь преподаваемой им учебной дисциплины с занятиями в учебных мастерских .

Он оборудует учебный кабинет необходимыми средствами обу­ чения, разрабатывает задания для самостоятельной работы учащих­ ся, контрольные работы, тесты. Можно сказать, что преподаватель в профессиональной школе — это теоретик, который успешно раз­ бирается в современных технологиях, свободно владеет учебным материалом, умеет пользоваться новейшими современными техни­ ческими средствами обучения, персональным компьютером, лю­ бит рабочую профессию, которой он обучает в теории, успешно решает и придумывает технико-технологические задачи, объектив­ но оценивает умственную работу учащихся — будущих рабочих .

В Классификаторе специальностей высшего профессионального образования профессионально-педагогическому образованию соот­ ветствует только одна специальность — 030500 — «Профессиональ­ ное обучение». В ее рамках формируются различные специализации .

Содержание среднего профессионально-педагогического образо­ вания (индустриально-педагогического образования) строится в соответствии с Государственным образовательным стандартом сред­ него профессионального образования по специальности 0308 — «Профессиональное обучение» (по отраслям) .

Высшее профессионально-педагогическое образование регла­ ментируется Государственным образовательным стандартом выс­ шего профессионального образования. В нем имеются требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по спе­ циальности 030500 — «Профессиональное обучение* .

Поскольку эта специальность охватывает специализации, от­ личающиеся содержанием, стандарт предусматривает объедине­ ние их в группы по отраслевому признаку и предусматривает пере­ чень специализаций (более 50 на 2001 г.) .

В условиях рынка труда бывшие профтехучилища должны быть преобразованы в профессиональные училища, лицеи не столько формально, сколько содержательно. Именно учреждения началь­ ного профессионального образования нового типа должны быть оснащены таким оборудованием и использовать такие техноло­ гии, которые отвечают мировым образцам, дают возможность пе­ рейти к обучению модульному, индивидуальному. Это позволит в стенах учебного заведения так организовать практическое обуче­ ние, чтобы будущие рабочие смогли приобрести высокую рабо­ чую квалификацию, не ниже 4-го разряда, и способность само­ стоятельно повысить профессиональную квалификацию .

Е. В. Ткаченко, проделав серьезный анализ состояния профес­ сионально-педагогического образования, пришел к следующим выводам .

1. В настоящее время в систему профессионально-педагогиче­ ского образования Российской Федерации входят 83 вуза и 83 уч­ реждения среднего профессионального образования, в том числе 2 специализированных вуза (Российский государственный профес­ сионально-педагогический университет, Волжская государствен­ ная инженерно-педагогическая академия); 11 классических уни­ верситетов; 18 технических и технологических университетов;

18 агроинженерных, аграрных и сельскохозяйственных вузов; 26 педагогических университетов и 8 других вузов, в составе которых имеются профильные факультеты .

2. Система профессионально-педагогического образования (ППО) проводит подготовку специалистов, способных к эффективной ре­ ализации себя в сфере начального и среднего профессионального образования, к осуществлению всех компонентов интегрированно­ го образовательного процесса, к выполнению полного спектра профессионально-образовательных функций по подготовке квалифи­ цированных рабочих и специалистов, в том числе за пределами си­ стем НПО и СПО. В этом состоит главное отличие профессиональ­ но-педагогического образования от традиционно педагогического, которое ориентировано на подготовку предметников и кадровое обеспечение в основном учреждений общего среднего образования (основного, дополнительного, специального) и дошкольного. ППО отличается также и от отраслевого среднего и высшего профессио­ нального образования, которое нацелено, прежде всего, на подго­ товку кадров для производства продукции, обслуживания оборудо­ вания, технологических процессов и оказания услуг .

3. Система профессионально-педагогического образования ак­ тивно развивается, особенно после создания в 1987 г. УМО по ин­ женерно-педагогическим специальностям. В таблицах 5 и 6 отраже­ на динамика численности профессионально-педагогических кад­ ров с высшим общим и высшим профессионально-педагогическим образованием (за начало отсчета взят 1986 г. — последний до создания УМО) .

4. Закрепляемость в системе НПО отличает только выпускников вузов профессионально-педагогического профиля. Так, если среди административных работников (директора, их заместители и завучи) лица, имею щие высшее П П О, составляли в 1986 г. лиш ь 1,9 %, в 1991 г. — 13,5 %, то в 2000 г. — уже 22,2 %. К оэф ф ициент роста составил 11,6 %, а с 1991 г. — 1,7. Среди мастеров производствен­ ного обучения доля таких лиц в 1986 г. составила 1,3%, в 1991 г. — 5,2 %, в 2000 г. — 6,3 % (коэф ф ициент роста — соответственно 4,8 и 1,2; табл. 5) .

Среди всех работающих профессионально-педагогических ра­ ботников численность руководителей, преподавателей и мастеров производственного обучения, которые закончили профессиональ­ но-педагогический вуз, факультет или отделение и приобрели спе­ циальное профессиональное образование к 2000 г.

или очень мало:

руководителей — 22,2%, преподавателей — 18,7%, старших мас­ теров и мастеров производственного обучения — 6,3 %. Это гово­ рит о необходимости увеличения в России количества профессио­ нально-педагогических вузов, факультетов и отделений. Сложнее положение с мастерами производственного обучения. Именно они организуют практическую подготовку, отвечают за успехи в про­ ф ессиональной квалификации выпускников профессиональных училищ и лицеев. Их всего чуть более 6 %, а это очень мало .

В системе среднего ППО имеется 46 специализированных образо­ вательных учреждений (42 профессионально-педагогических и инду­ стриально-педагогических колледжа и 4 индустриально-педагогичес­ ких техникума). Кроме того, мастеров производственного обучения готовят в 32 неспециализированных колледжах, 2 техникумах и 3 пе­ дагогических училищах. В последние годы многие техникумы преоб­ разованы в колледжи в связи с внедрением профессиональных обра­ зовательных программ повышенного уровня, к которым относится специальность 0308 «Профессиональное обучение (по отраслям)* .

Снижение доли преподавателей с высшим образованием в сис­ теме НПО (табл. 6) и увеличение доли преподавателей с высшим профильным педагогическим образованием говорят о его влиянии на профессиональную устойчивость выпускников, рост професси­ онального самоопределения .

Из таблицы 6 видно, что доля преподавателей профессиональ­ ных училищ и лицеев, имеющих высшее профессиональное обра­ зование, т.е. закончивших технический, экономический, сельско­ хозяйственный и тому подобные вузы, снижается. В 2000 г. из таких специалистов работало педагогами только 89,7 %, а в 1991 г. было 95,1 %. Радует то обстоятельство, что выпускников профессиональ­ но-педагогических вузов, факультетов, отделений, которые при­ обрели специальное профессиональное образование, стало замет­ но больше. В 1991 г. их было только 11,9%, а в 2000 г. стало 18,7 % .

Подготовка преподавателей и мастеров производственного обу­ чения с высшим профессионально-педагогическим образованием осуществляется посредством создания разнообразных специализа­ ций в рамках специальности «Профессиональное обучение» .

Т аблица 5 Относительная численность профессионально-педагогических работников НПО, имеющих высшее профессионально-педагогическое образование (По Е.В.Ткаченко) Относительная численность,по годам (%) Коэффициент роста Категории профессионально­ а) 1 9 8 6 -2 0 0 0 гг .

педагогических работников 1986 1989 1990 1994 1996 1998 2000 б) 1 9 9 1 -2 0 0 0 гг .

А дм и н и страц и я (директора, а) 11,6 6,3 7,0 13,1 19,3 20,4 20,8 22,1 22,2 1,9 зам естители ди р ек торов и завучи) б) 1,7 П реподаватели а) 6,2 3,0 4,9 8,3 15,0 16,7 18,3 18,7 18,9 11,9 б) 1,6 а) 4,8 Старш ие мастера и мастера 2,6 3,5 5,2 6,4 6,4 6,2 5,9 6,3 1,3 б) 1,2 п рои зводствен н ого обуч ен и я

–  –  –

Специализация (от фр. ареааН&Моп, зреааНз — особенный, осо­ бый) — приобретение специальных знаний в какой-либо области, сосредоточение деятельности на каком-либо знании, специально* сти. разновидность специальности 030500 «Профессиональное обу­ чение». Специализироваться — значит обучаться какой-либо спе­ циальности, приобретать специальные знания в какой-либо обла­ сти, стать специалистом .

Специалист (от фр. хреаа/Шз) — человек, знающий основатель­ но какое-либо дело, представитель какой-либо специальности, Рис. 1. Взаимосвязь профессии, специальности и специализации например педагогической, технологической и т.п. Этот человек профессионально занимается тем или иным специальным видом труда. Для понимания связи понятий профессия, специальность и специализация см. рис. 1 .

Из данного рисунка видно, что при наличии одной профессии и одной специальности мы имеем большое разнообразие специа­ лизаций, охватывающих все основные сферы промышленного про­ изводства. Очевидно, что разнообразие специализаций требует на­ личия в вузах соответствующего уровня кадров преподавателей. Сту­ денту важно сознательно делать выбор специализации в рамках специальности «Профессиональное обучение» .

В связи с тем что эта специальность охватывает специализации, принципиально отличающиеся содержанием, то Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова­ ния «Государственные требования к минимуму содержания и уров­ ню подготовки выпускника по специальности 030500 — “Профес­ сиональное обучение”» (третий уровень высшего профессиональ­ ного образования) предусматривает объединение по отраслевому признаку .

В России выделяют следующие группы специализаций:

I — энергетика;

II — электроника;

III — машиностроение;

IV — сельское хозяйство;

V — строительство;

VI — транспорт;

VII — добыча и переработка полезных ископаемых и руд;

VIII — легкая и пищевая промышленность;

IX — химические технологии;

X — социально-педагогические технологии;

XI — культура и искусство;

XII — экономика и управление и т.п .

Нельзя не отметить, что все они различаются между собой по содержанию, и причем довольно существенно .

По результатам социологического опроса профессионально­ педагогических работников учреждений НПО, проведенного И.П.Смирновым и Е.В.Ткаченко, отметим, что в современных условиях важно резко усилить личностную составляющую педагога .

Так как современному работодателю нужен выпускник профес­ сионального училища или лицея, с одной стороны, профессио­ нальный, конкурентоспособный, а с другой — воспитанный, орга­ низованный, деловой, «аккуратный» в общении и решении про­ фессиональных задач, то просматривается перспектива интегра­ ции деятельности преподавателя и мастера .

Последняя предполагает владение педагогом профессиональной школы рабочей профессией на довольно высоком уровне (не ниже 4-го разряда) и глубокое знание специальных технологий, опре­ деляемых выбором преподавателем или мастером специализации .

С учетом требований рынка труда, запросов общества и нацио­ нальных проектов и в регионах России создаются профессиональ­ ные учебные заведения со специализацией для сельского хозяй­ ства, добычи и переработки полезных ископаемых; «социально­ педагогические технологии», «экономика и управление», «маши­ ностроение* .

Специфика специализации «Машиностроение»

Машиностроение, технологическое оборудование, материало­ ведение и обработка материалов — это специализация, которой овладевают студенты многих технических и других университетов:

Брянского государственного университета им. Н. Г. Петровского, Брянского государственного технического университета, Волжской государственной инженерно-педагогической академии (Нижний Новгород), Георгиевского филиала Невинномысского государствен­ ного гуманитарно-технологического университета, Донского го­ сударственного технического университета (г. Ростов-на-Дону), Забайкальского государственного педагогического университета им .

Н. Г. Чернышевского (г. Чита), Ижевского государственного тех­ нологического университета, Иркутского государственного педагогического университета, Курганского государственного университета, Мос­ ковской академии рынка труда и инфор­ мационных технологий, Оренбургского государственного университета, Перм­ ского государственного технического университета и др .

Обучение студентов данной специа­ лизации опирается на материально-тех­ ническую базу технических и политех­ нических отделений и факультетов ву­ зов, на традиции, содержание, формы Рис. 2. Взаимодействие тех­ и методы инженерного образования. нологического, технического

Остановимся на специфике техноло­ и педагогического знаний:

гии машиностроения. Согласно исследо­ П.З. — педагогическое знание;

ваниям в области инженерного образо­ Т.З. — технологическое знание;

вания, понятиями технологии машино­ Т '.З 1. — техническое знание строения являются1 :

- изделие и его элементы;

- производственный и технологический процессы;

- производственный состав машиностроительного завода;

- типы и организационные формы производства;

- автоматизация производственных процессов .

Изучение технологии машиностроения предполагает владение высшей математикой, физикой, технической механикой, инже­ нерной графикой, сопротивлением материалов, деталями машин, металловедением, а также способами и опытом проведения расче­ тов, выполнения технических и технологических проектов .

Целостное представление студента об обработке металлов резани­ ем, изучение основных понятий о базах, их выборе, пропорциях, экономической точности обработки резанием, качестве обработан­ ной поверхности деталей машин, выборе оптимальной обработки резанием позволяют переходить к построению технологических про­ ектов с учетом технических норм времени, выбора заготовок и т. п .

Овладение студентами данной специализацией предполагает на­ личие в вузе специального новейшего оборудования — измеритель­ ного, инструментального, а также инструментальных материалов .

Наиболее сложным в процессе подготовки педагогов профес­ сиональной школы является обеспечение взаимосвязи, интегра­ ции, взаимодействия технического, технологического и педагоги­ ческого знаний (рис. 2) .

Изучение процессов шлифования, упрочнения поверхностей, знакомство и овладение студентами методами обработки резьбоСм.: Зуев А. А. Технология машиностроения. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб., 2003.- С. 6 - 2 0 .

вых, шлицевых и ш поночных поверхностей необходимы в связи с преподаванием специальных технологий в профессиональных учи­ лищах маш иностроительного профиля .

Студенты привыкают к чертежам, схемам, техническим рисун­ кам. У них вырабатываются свой профессиональный почерк, стиль поведения, отличный от педагогов проф ессиональной школы лю ­ бого другого профиля (например, дизайн, информатика, компь­ ютерные технологии) .

Самый важный раздел при подготовке педагогов профильной школы технологии маш иностроения — это проектирование техно­ логических проектов обработки резанием:

1) для токарных станков;

2) для сверлильных и расточных станков;

3) для фрезерных станков;

4) для шлифовальных станков .

Здесь, начиная от исходных данных для проектирования д о получения необходим ой технологической документации, студент фантазирует, развивая свое техническое мыш ление, опираясь на приобретенны е знания из технической механики, инж енерной графики и пр .

Все это позволяет будущ ему педагогу проф ессиональной ш ко­ лы подготовить себя к педагогической практике в проф ессиональ­ ном училище или лицее .

Только научившись правильно заполнять графические техноло­ гические документы (эскизы, технологические, маршрутные, гра­ фические карты), студенты смогут при прохождении педагогичес­ кой практики и в дальнейш ей самостоятельной работе в проф ес­ сиональном училище избежать моментов проявления п роф ессио­ нальной некомпетентности .

Особенности специализации «Экономика и управление»

Этой специализацией овладевают студенты многих вузов. К ним относятся: Алтайский государственный технический институт им .

И. И. Ползунова (г. Барнаул), Армавирский государственный педа­ гогический университет, Белгородская государственная сельско­ хозяйственная академия, Московская сельскохозяйственная ака­ демия им. И. А. Тимирязева, М осковский государственный универ­ ситет, Оренбургский государственный педагогический универси­ тет, П ензенская государственная технологическая академия и др .

В истории высшего проф ессионально-педагогического образо­ вания в России специальность 030500.18 — «П рофессиональное обучение (эконом ика и управление)» была выделена в числе 18 других в относительно самостоятельную образовательную отрасль вузовской специальности 030500 — «П рофессиональное обучение (по отраслям)» Государственным образовательным стандартом в 2000 г. (ГОС-2000). Введенный Минвузом РФ в ГОС-2000 статус образовательной отрасли — это своего рода компромисс, позволя­ ющий временно снять противоречие между ее объективной харак­ теристикой, отвечающей всем требованиям специальности, с од­ ной стороны, и проводимой в стране политикой сокращения пе­ речня специальностей, с другой1 .

Для выявления предметно-педагогической специфики специ­ альности 030500.18 — «Профессиональное обучение (экономика и управление)» проведем ее сравнение с двумя другими образова­ тельными отраслями, стоящими по разные стороны от нее. Пред­ метное содержание одной из них — техника и технология, а дру­ гой — искусство. Из образовательных отраслей технического про­ филя для сравнения выбрана специальность 030500.08 — «Профес­ сиональное обучение (машиностроение и технологическое обору­ дование)», а направление искусства представлено специальнос­ тью 030500.04 — «Профессиональное обучение (дизайн)». На этом фоне особенно отчетливо проявляется как общность, так и пред­ метно-педагогическая специфика специальности 030500.18 — «Про­ фессиональное обучение (экономика и управление)» .

Объем времени, отведенный для теоретического обучения ос­ воения образовательных программ сравниваемых специальностей, одинаков. В соответствии с ГОС-2000 он составляет 8 820 ч. Его структура и предметное наполнение в некоторой части общее, а в другой — имеет свою специфику. По циклам это выглядит следую­ щим образом .

В цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин расхождение минимально. По всем трем рассматриваемым отрас­ лям на изучение отводится 1 600 ч, включая не менее 1 120 ч — на федеральный компонент, до 240 ч — на национально-региональ­ ный компонент и столько же — на дисциплины и курсы по выбо­ ру студентов. Содержательно два последних компонента могут раз­ личаться. Национально-региональный компонент Государственного образовательного стандарта позволяет учитывать специфику реги­ она, в котором живет студент. Именно специфика региона (нали­ чие большого количества сельскохозяйственных предприятий, до­ быча газа, нефти, наличие большого количества шахт и пр.) по­ зволяет менять содержание профессионально-педагогического образования, учитывать современные технологии, которые разра­ батываются прежде всего в регионе. Например, в Оренбургской области — сельское хозяйство, в Свердловской области — маши­ ностроение и металлургия, а в Самарской области — транспорт и машиностроение, в Тюменской области — добывающая промышСм.: Федотов В. А. Введение в профессионально-педагогическую специаль­ ность (экономика и управление). — Екатеринбург, 2001 .

Кузнецов ленность. Что касается федерального компонента, то в перечень его дисциплин обеих неэкономических специальностей добавлена «Экономика», которую экономисты изучают более основательно в цикле отраслевой подготовки (ОП) под названием «Экономиче­ ская теория». Остальные десять дисциплин цикла ГОС совпадают .

Критерием необходимости специализаций является Перечень проф ессий начального профессионального образования, утверж­ денны й Постановлением Правительства РФ от 08.12.1999 г. № 1362 .

В разделе 38 указанного Перечня — «Должности служащих» 8 из 19 проф ессий НПО являются экономическими .

И звестно, что в настоящее время учебно-методическими объ­ единениями по профессионально-педагогическому образованию (УМ О по ППО ) в разных вузах зарегистрировано 15 специализа­ ций специальности 030500.18 — «Профессиональное обучение (эко­ номика и управление)» .

Опыт профессиональной подготовки за рубежом

За рубежом имеется аналогичная специальность и специализа­ ция. В частности, в Германии подобная специальность называется «Экономическая педагогика», а квалификация специалиста — «эко­ номист-педагог». Ее концепция представлена в работе Ф.-Й. Кай­ зера «Подготовка экономистов-педагогов и ее значение для подго­ товки и повышения квалификации на предприятии в период трансформировационного процесса»1. В ней отмечается особая роль биз­ несменов, предпринимателей, работников торгово-промышлен­ ной палаты в стимулировании и финансировании преподаватель­ ской работы. Ведь педагоги-экономисты способны поднять каче­ ство внутрифирменной подготовки рабочих и специалистов, по­ высить их квалификацию .

Весь учебный процесс разбит на д в е с т у п е н и. П е р в а я с т у ­ п е н ь предполагает овладение всем циклом специальных эконо­ мических дисциплин: маркетингом, микроэкономикой, математи­ кой, макроэкономикой, статистикой. После овладения всеми пред­ метами первой ступени переходят к предметам в т о р о й с т у п е н и: дидактике, психологии и управлению персоналом. Вторая сту­ пень по количеству часов, отведенных для нее, существенно мень­ ше первой. В дальнейшем при возникновении профессионально-пе­ дагогических проблем студент может обратиться за консультацией к психологу-педагогу .

Если провести анализ содержания профессиональной подго­ товки экономистов-педагогов за рубежом, то можно отметить сле­ дующее .

1 IЬир://есопот.п*с.ги/гетрих/Ркяукг/Ыт]

1. Содержание экономической подго­ товки отвечает требованиям высокого уровня профессиональной подготовки экономистов Германии .

2. Особую роль отводят развитию у студентов тех профессионально важных ключевых квалификаций, которые лежат _ Ц^ в основе любой деятельности в области Экономическая пеменеджмента. дагогика как базовая учебная дисциплина при подПедагогика является экономиче- готови экономис^ов. пе .

екои, опирается на взаимосвязь экономи- дагогов в Германии .

ческих и педагогических знаний (рис. 3). „ гг П.З. — педагогические знаПричем экономическая педагогика ния. э з _ ЭКОНомические в своем развитии больше определяется знания развитием эконом ики, чем педагоги­ ки. Основной упор в этой связи делается на овладение опытом экономического анализа, практической экономикой. Среди раз­ делов экономической педагогики особое внимание уделяется ди­ дактике предмета, методике проведения занятий, политике в области профессиональной подготовки. Часы на теоретические занятия по экономической педагогике разбиты следующим об­ разом:

1) подготовка в школе и на предприятии;

2) повышение квалификации;

3) требования к профессиональной подготовке .

Важная часть психолого-педагогической подготовки экономистов-педагогов в Германии связана с дидактикой экономики, т.е .

педагогика очень тесно «привязана» к учебному предмету «Эконо­ мика». На дидактике экономики строится концепция специально­ сти «Экономическая педагогика» .

Большую роль в подготовке экономистов-педагогов отводят педагогической практике, стажировке на рабочем месте в роли преподавателя-стажера .

В отношении педагогической психологии можно отметить сле­ дующее:

1) анализ учебных занятий проводится в рамках педагогиче­ ской психологии;

2) особую роль играет мотивация учения. Как правило, ей по­ свящается целый модуль;

3) большое значение в психологическом курсе уделяется про­ фессионализации, профессиональному и личностному росту, про­ фессиональной карьере .

Если в России в качестве итоговой аттестации проводится экза­ мен по психолого-педагогической подготовке, то в Германии, например, студенты сдают экзамен по общей экономике пред­ приятия, общей экономике хозяйства, экономической педагогике .

В чем плюсы зарубежного опыта? Во-первых, есть в наличии проф и льн ы е кафедры типа «Экономическая педагогика*. Во-вторы х, больш ая роль принадлежит итоговой аттестации, направлен­ ной на изучение уровня подготовки по той рабочей профессии, которая является профильной в профессиональной школе .

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте четыре типа профессиональных учебных заведений .

2. В чем состоит специфика труда мастера производственного обуче­ ния?

3. Охарактеризуйте содержание педагогического труда преподавателя теоретического обучения .

4. Что вы понимаете под специализацией? Как связаны между собой понятия «профессионально-педагогическая профессия», «специальность “ Профессиональное обучение”* и «специализация*?

5. В чем состоит специфика специализации «машиностроение и техно­ логическое оборудование*?

6. Каковы особенности специализации «Экономика и управление*?

7. Охарактеризуйте опыт профессиональной подготовки педагогов за рубежом .

8. Какие группы специализаций выделены сегодня в России?

9. Каковы перспективы профессионально-педагогической профессии?

Глава 3

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ

Понятие о профессионально-педагогической деятельности

Обычно под деятельностью понимают труд, работу, какое-либо занятие. Философы деятельность понимают как «способ существо­ вания человека». Психологи считают, что деятельность — это мо­ тивированный процесс использования тех или иных средств для достижения цели. Чаще всего под деятельностью понимают актив­ ность человека, направленную на преобразование исходного ма­ териала в конечный продукт в течение какого-либо времени .

Профессионально-педагогическая деятельность, как и любая, с точки зрения психологов, имеет цель, мотивы, способы и приемы .

Особенности профессионально-педагогической деятельности оп­ ределяются содержанием целей, предметом, на который она на­ правлена, средствами и способами, с помощью которых она осу­ ществляется, и результатами. Этим она отличается от педагогиче­ ской, экономической, юридической и любой другой деятель­ ности .

Целью п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й д ея ­ т е л ь н о с т и является подготовка конкурентоспособных выпускни­ ков начальной профессиональной школы, способных удовлетворять потребности общества и работодателя .

Именно этой цели добиваются педагоги начальной профессио­ нальной школы — преподаватели общепрофессиональных и спе­ циальных дисциплин, мастера производственного обучения, ра­ ботая по единой образовательной программе, в соответствии с государственными образовательными стандартами .

Указанная цель профессионально-педагогической деятельности определяет с р е д с т в а и с п о с о б ы е е о с у щ е с т в л е н и я в начальной профессиональной школе .

К таким средствам относятся:

- учебное оборудование: станки, инструменты, материальнотехническая база учебных мастерских;

- оснащение учебных кабинетов современным оборудованием, техническими средствами, позволяющими на высоком методиче­ ском уровне преподавать теоретические общепрофессиональные и специальные дисциплины;

- наличие социальных партнеров и работодателей, заинтересо­ ванных в профессиональной подготовке квалифицированных ра­ бочих на базе той или иной начальной профессиональной школы;

- принятая концепция формирования конкурентоспособных ра­ бочих .

В праксиологии как части теории деятельности дается характе­ ристика развития деятельности во времени. То есть профессиональ­ но-педагогической деятельности присуще саморазвитие. О но со­ стоит в порождении новых, прогрессивных элементов взамен су­ ществующих старых. Становление профессионально-педагогической деятельности можно интерпретировать как развитие и субъекта (педагогов и обучаемых), и объекта — самой проф ессионально­ педагогической деятельности в виде преподавания теоретических учебных дисциплин и производственного обучения .

Д инам ику развития можно фиксировать через смену приемов и способов преподавания, соверш енствования педагогических тех­ нологий, новых методик в подаче учебного материала, обогащ е­ ния характеристик учебно-воспитательного процесса и т. п .

М ожно выделить п я т ь с т у п е н е й п р о ф е с с и о н а л и з а ­ ц и и по степени овладения профессией. На п е р в о й с т у п е н и происходит выбор профессиональной (профессионально-педагогиче­ ской) деятельности. Представление о ее содержании у человека, который поступает на очное отделение для приобретения специ­ альности «Профессиональное обучение», поверхностное. О н, как правило, не знает, в чем специфика преподавания теоретических дисциплин в профессиональном училище или лицее, какие могут возникнуть педагогические затруднения. Более того, такой молодой человек имеет довольно поверхностное представление и о содержа­ нии тех общепрофессиональных и специальных дисциплин, кото­ рые он планирует преподавать, о той рабочей профессии, которой он должен владеть и хочет обучать тех, кто будет у него учиться в учебных мастерских профессионального училища или лицея .

Учебно-познавательная деятельность студента профессиональ­ но-педагогического вуза связана со в т о р о й с т у п е н ь ю в раз­ витии профессионально-педагогической деятельности. Существу­ ющая система профессиональной подготовки педагогов проф ес­ сионального обучения выполняет задачу ф ормирования учебно­ познавательной деятельности: ее мотивации, способов приобрете­ ния и контроля знаний, умений, навыков. Цель высшей профессионал ьно-педагогической школы — максимально приблизить те­ оретическую (учебно-познавательную) деятельность к практичес­ кой (профессионально-педагогической) .

На т р е т ь е й с т у п е н и — адаптации — идет активное освое­ ние профессионально-педагогической деятельности через овладение педагогическими умениями и навыками, способами преподава­ ния в специальных учебных кабинетах или мастерских, полигонах .

Развитие профессионально-педагогической деятельности на этом этапе связано с уровнем педагогических умений. Они могут быть операционными, тактическими и стратегическими .

На ч е т в е р т о й с т у п е н и — профессионализации — образу­ ются модули профессионально-педагогической деятельности, кото­ рые формируются по мере совершенствования используемых пе­ дагогических технологий, приемов, форм, средств и методов обу­ чения. Особую роль в профессионально-педагогической деятельности на этой ступени играют современные средства обучения на основе информационных технологий. Образование крупных блоI ков приведет к выработке стабильного стиля выполнения профес­ сионально-педагогической деятельности .

Дальнейшее развитие профессионально-педагогической деятель­ ности происходит на п я т о й с т у п е н и — мастерства — творче­ ской. Как правило, это связано с тем, что педагог профессиональ­ ного обучения разрабатывает собственную авторскую программу, свой метод обучения, имеет довольно высокие и стабильные реI зультаты в обучении, воспитании и развитии будущих рабочих .

| Педагог профессионального обучения, который работает на твор­ ческом уровне профессионально-педагогической деятельности, как правило, включается в индивидуальную работу по развитию про­ фессионального училища или лицея, обобщает собственный педа­ гогический опыт, разрабатывает методические рекомендации по использованию современных технологий, средств обучения, а иногI да и защищает кандидатскую диссертацию, обобщив собственные результаты в профессиональной подготовке рабочих того или ино­ го профиля .

Таким образом, благодаря развитию профессионально-педаго­ гической деятельности происходит изменение ее внутреннего стро­ ения: целей, содержания, способов, приемов и результатов и самого педагога профессионального обучения. Последний благодаря приобретению социально важных личных качеств осваивает современные информационные и коммуникативные технологии .

Если считать, что саморазвитие профессионально-педагогиче­ ской деятельности представляет собой творческий процесс, то велика вероятность достижения педагогом профессионального обу­ I чения ступени педагогического мастерства .

К с п о с о б а м о с у щ е с т в л е н и я профессионально-педаго­ гической деятельности следует отнести методы и формы препода­ вания общепрофессиональных и специальных дисциплин, метоI дику практического обучения будущих рабочих, принятые в на­ чальной профессиональной школе показатели и критерии качества учебно-воспитательного процесса .

Р е з у л ь т а т профессионально-педагогической деятельности представляет собой конечный продукт процесса преобразования:

конкурентоспособный работник, который был выращен из мало что умеющего делать школьника, а теперь в совершенстве овладел рабочей профессией, приобрел высокий рабочий разряд (не ниже 4-го) .

Содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя начальной профессиональной школы Любая деятельность — это процесс, посредством которого реа­ лизуется то или иное отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь, по словам выдающегося психолога С. Л. Рубинштейна .

Педагог профессионального обучения в профессиональном учи­ лище или лицее будет в том случае сознательно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, если имеется соот­ ветствующий социальный заказ .

Профессионально-педагогическая деятельность включает сам процесс преобразования и его результат:

1) отбор и структурирование содержания учебной дисципли­ ны, исходя из поставленной педагогом цели;

2) изложение отобранного учебного материала;

3) управление процессом принятия решения будущими рабо­ чими относительно технико-технологических задач;

4) фиксацию достигнутых результатов будущими рабочими .

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя выступает как процесс реализации системы педагогических функций и решения различных по природе педагогических задач Преподава­ тель теоретического обучения, осуществляя профессионально-пе­ дагогическую деятельность, с одной стороны, реализует проекти­ ровочную, конструктивную, прогностическую, коммуникативную, уп­ равленческую и другие функции, а с другой — оценивает успешность их выполнения, сопоставляя с поставленными в ходе образователь­ но-воспитательного процесса задачами. Например, если речь идет о преподавателе машиностроительных дисциплин, который работает в профессиональном училище и преподает будущим рабочим спецтехнологию, т.е. владеет необходимыми инженерно-техническими знаниями, то его деятельность будет инженерно-педагогической .

В ней можно выделить следующие структурные компоненты:

- педагогический;

- инженерно-технический;

- производственно-технологический .

Преподаватель общепрофессиональных и специальных дисцип­ лин выступает как производственник — технолог. Он знает, для чего будет нужна теория будущему рабочему, каким образом он будет ее использовать, например, при работе на токарно-винто­ резном станке .

Профессионально-педагогическая деятельность мастера производственного обучения Мастер производственного обучения — непосредственный ру­ ководитель и воспитатель учащихся, отвечающий за качество их практической подготовки, приобретение ими высокой рабочей квалификации .

Квалификацию мастера производственного обучения получают в индустриально-педагогических техникумах или профессиональ­ но-педагогических колледжах. Как правило, мастер производствен­ ного обучения имеет высокий разряд, богатый опыт работы в ка­ честве рабочего или старшего рабочего, мастера на предприятии .

Такой производственный опыт помогает ему качественно осуще­ ствлять профессионально-педагогическую деятельность в учебных мастерских и на предприятиях .

При очень высоких требованиях к личности мастера производ­ ственного обучения укажем лишь н а и б о л е е в а ж н ы е м о м е н ­ ты в е г о п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й д е я ­ тельности .

Ц е л ь — сформировать у будущих рабочих профессиональное мастерство, добиться формирования у каждого из них способно­ сти самостоятельно добывать необходимые знания и на этой осно­ ве совершенствовать профессиональные умения и навыки для ка­ чественного изготовления заказчику продукции — кулинарной, швейной, столярной и т. п .

С р е д с т в а определяются оснащенностью учебной мастерской, характером взаимодействия учебной группы с преподавателем об­ щепрофессиональных и специальных дисциплин .

С п о с о б ы зависят от избранной методики преподавания, ин­ дивидуального стажа деятельности, уровня собственной рабочей квалификации .

Тайна успешности профессионально-педагогической деятель­ ности мастера производственного обучения заключается в пони­ мании каждого конкретного ученика, в оказании своевременной помощи для преодоления возникающих трудностей при овладе­ нии трудовыми приемами .

Общий результат профессионально-педагогической деятельно­ сти складывается из промежуточных результатов, определяемых после каждого практического занятия в учебных мастерских. Именно мастер осознает, сколько надо «дотянуть» еще его ученику, чтобы вырасти настолько, чтобы иметь право повысить свою рабочую квалификацию .

В содержании инженерно-педагогической деятельности масте­ ра производственного обучения можно выделить д в а з н а ч и м ы х компонента:

- педагогический компонент — организация обучения и воспи­ тания;

- производственно-технологический компонент — разработка производственно-технической документации, обеспечение произ­ водственного процесса в учебных мастерских, обслуживание мате­ риально-технической базы лабораторий и кабинетов, освоение но­ вых технологических процессов, техники .

В отличие от деятельности учителя школы, любой мастер на­ чальной профессиональной школы выполняет такие виды деятель­ ности, продуктом которой являются, с одной стороны, конкрет­ ные изделия (детали, узлы и т. п.), которые можно продать пред­ приятиям, организациям, населению, с другой стороны, конку­ рентоспособная личность будущего рабочего, специалиста. Производ­ ство нужных населению товаров и услуг, эффективный их сбыт — это принципиально новые виды педагогического (по своей приро­ де) труда .

Материально-техническое обеспечение образовательного про­ цесса, настройка, наладка, ремонт оборудования, освоение новых технологий и т.д. — все это с п е ци ф и ч е с к и е в и д ы т р у ­ д а м а с т е р а п р о и з в о д с т в е н н о г о о б у ч е н и я. Рядомсним преподавателю приходится выполнять различную по сложности ме­ тодическую работу, и чаще всего проектную, связанную с созда­ нием пакета учебно-методической, технологической документа­ ции (инструкционные карты, чертежи, разработка методики пре­ подавания и пр.) .

Совместными усилиями ученых Санкт-Петербурга и Екатерин­ бурга были выделены восемь составных частей, которые дают воз­ можность рассматривать профессионально-педагогическую деятель­ ность мастера производственного обучения как особую .

К ним относятся:

1) деятельность, предваряющая учебно-воспитательный про­ цесс;

2) практическое обучение;

3) внеурочная воспитательная работа;

4) производственно-технологическая деятельность;

5) обеспечение режима работы учебной группы и училища;

6) повышение квалификации;

7) профориентация;

8) техническое творчество .

Преподаватель теоретического обучения и мастер производствен­ ного обучения любого профессионального образовательного уч­ реждения — колледжа, лицея, училища — осуществляют, с одной стороны, обучение, воспитание и развитие обучаемых, с другой стороны, управление учебным процессом. В современных социаль­ но-экономических условиях мастер производственного обучения является вместе с тем и менеджером, организующим поступление заказов, а также их сбыт. Он соединяет в себе в одном лице основ­ ные звенья производственного процесса: заказчика, производите­ ля и менеджера по реализации изготовленной продукции .

Образовательный процесс в начальной профессиональной школе имеет свою специфику и особенности. Они придают профессио­ нально-педагогической деятельности особую привлекательность .

Характеристиками образовательного процесса в профессиональ­ ном училище являются:

- производственная направленность;

- продуктивный характер;

- универсальность .

Производственная направленность определяется заказами ра­ ботодателя, необходимым объемом изготовляемой продукции в ходе учебного процесса, а также обязательным наличием производствен­ ного оборудования. Производственная направленность определя­ ется качеством изготовляемой продукции, ее соответствием нор­ мам и мировым стандартам, материально-техническим или иным обеспечением образовательного процесса. Ввиду необходимости обо­ рудования специальных кабинетов и мастерских, лабораторий, ремонта, наладки оборудования, его настройки, модернизации деятельность преподавателя или мастера становится специфической .

Продуктивный характер образовательного процесса заключает­ ся в обязательном проектировании и производстве какой-либо продукции, имеющей спрос. Эта практическая ценность является плодотворной для системы начального профессионального обра­ зования .

Под универсальностью следует понимать всестороннюю, все­ охватывающую учебно-предметную деятельность, включающую решение как чисто педагогических задач, так и задач комплексно­ го характера в виде управления учебно-производственными рабо­ тами, осуществления оценочных функций технологических объек­ тов либо изготовляемой продукции, ее сбыта, маркетинговой де­ ятельности, оценки результатов образовательного процесса .

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понятие «Профессионально-педагогическая» деятельность .

2. К акова цель профессионально-педагогической деятельности?

3. Перечислите средства профессионально-педагогической деятельности .

4. Выделите ступени профессионального становления педагога про­ ф ессионального обучения .

5. В чем заключается результат профессионально-педагогической дея­ тельности?

6. В чем состоит специфика профессионально-педагогической деятель­ ности мастера производственного обучения?

7. Раскройте содержание профессионально-педагогической деятельно­ сти преподавателя начальной профессиональной школы?

Глава 4

ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Педагогическая культура как сущностная характеристика личности и деятельности педагога профессиональной школы С переходом России на личностно ориентированные образова­ тельные технологии от личности педагога профессиональной школы во многом зависит эффективность его влияния на своих воспитан­ ников. Почему рабочие — выпускники профессиональных училищ и лицеев испытывают прежде всего сложности личностного харак­ тера? Им не хватает общей и профессиональной культуры. Они не всегда могут отвечать возросшим требованиям работодателя. Вос­ питать нужные в конкурентной среде качества сможет лишь тот педагог профессиональной школы, который сам обладает обшей и педагогической культурой, состоялся как высоковоспитанная и образованная личность .

Культура личности преподавателя или мастера производствен­ ного обучения предполагает глубокое знание педагогом своего дела, профессиональную зрелость, умение строить свои отношения в педагогическом училище или лицее, поддерживать добрые отно­ шения с воспитанниками, их родителями .

Как справедливо отметил К.Д.Ушинский, повлиять наличность другого человека сможет только высокоразвитая личность .

Среди ученых, которые изучали эту проблему, сформировалось единое мнение, что, во-первых, педагогическая культура базиру­ ется на общей культуре личности, которая является частью обще­ человеческой культуры. Во-вторых, общая культура педагога про­ фессиональной школы представляет собой совокупность зрелости и развитости социально и профессионально значимых личностных характеристик .

Любая культура, в том числе и педагогическая, может рассмат­ риваться как результат личностного развития, отражающего сте­ пень освоения культурного опыта человечества. Уровень развития духовых сил преподавателя или мастера, характер его ценностей, взглядов на педагогический процесс во многом определяют педа­ гогическую культуру, уровень ее сформированное™ у профессио­ нально-педагогических работников .

В ежедневной работе преподавателя, мастера профессиональ­ ной школы довольно ярко проявляется отношение к профессионально-педагогической деятельности: преподавание в специаль­ ных учебных кабинетах или мастерских; профессиональное само­ образование; желание и умение анализировать такие специальные журналы, как «Профессиональное образование», «Профессионал», «Вопросы психологии»; чтение специальной литературы по про­ филю училища или лицея, например о технологии машинострое­ ния, легкой или пищевой промышленности; чистота в учебных помещениях; справедливое отношение к людям и соблюдение пра­ вовых норм, знание рыночной экономики. Таким образом, педа­ гогическая культура, которая определяет профессиональное пове­ дение педагога профессиональной школы представляет собой часть общей культуры, базирующийся на духовных и материальных цен­ ностях .

Компоненты педагогической культуры педагога профессиональной школы Рассматривая педагогическую культуру педагога профессиональ­ ной школы как целостную динамическую систему, можно пред­ ставить ее в виде компонентов, каждый из которых позволяет характеризовать личность, общение и профессионально-педаго­ гическую деятельность педагога профессиональной школы .

Педагог профессиональной школы, который овладел высоким уровнем педагогической культуры, может влиять на своих воспи­ танников, формировать профессиональную культуру будущих ра­ бочих благодаря совокупности мировоззренческого, аксиологиче­ ского, практического, творческого и рефлексивно-проектировочного компонентов1 .

В структуре педагогической культуры профессионально-педагогического работника училища или лицея особую роль играет миро­ воззренческий компонент: убеждения, интересы, предпочтения, ориентации преподавателя или мастера (В. В. Кузнецов)2. В качестве основания мировоззренческого компонента на сегодняшний день можно принять идеологию прагматизма (от лат. рга§та — делать действие), которая подразумевает направленность на практические результаты .

В условиях структурного социально-экономического кризиса, охватывающего все сферы производства, идеология прагматизма может быть путеводной нитью для сохранения всего лучшего, что было накоплено профессионально-педагогической школой за про­ шедший период .

1 См.: Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производ­ ственного обучения. — Екатеринбург, 1999. — С. 25—27 .

2 Там же .

Вместе с тем идеология прагматизма позволяет наметить пути и способы развития института транслирования педагогических при­ емов, отношений к труду, опыта творческой деятельности. Эта идео­ логия позволяет выделить в Государственном образовательном стандарте только самое важное, необходимое, позволяюшее че­ ловеку выжить в условиях социально-экономических преобразо­ ваний. Это позволяет сохранить контингент молодых педагогов и рабочих, успешно решающих сложные социально-экономические задачи .

Далее необходимо говорить о ценностной, или аксиологиче­ ской, составляющей профессионально-педагогической деятельно­ сти. Каждый педагог несет в себе ценности рукотворного опыта, который он может передать своим ученикам. В этом заключается аксиологический компонент педагогического труда. Ценностный, рукотворный опыт может быть скорректирован в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. В этом транслировании ценност­ ной структуры — особенность педагогической культуры .

Сегодня очень важно, что педагог может нести инновационные ценности: организатора процесса обучения, менеджера, маркето­ лога .

В России в начале XXI в. выявилась острая нехватка в развитых промышленных территориях (Урал, Сибирь и т. п.) опытных рабо­ чих, имеющих высокую квалификацию (не ниже 4-го разряда). Это связано как с макроэкономическими изменениями, так и с отно­ шением общества к рабочим .

В условиях низкой заработной платы преподавателей и масте­ ров очень важно, чтобы отношение к педагогическому труду бази­ ровалось на таких ценностях, как:

1) понимание ценности рукотворного опыта;

2) овладение способами адекватной передачи этого опыта;

3) понимание особенностей подросткового и юношеского возраста;

4) осознание необходимой профессиональной подготовки кон­ курентоспособных рабочих в условиях профессионального учили­ ща или лицея .

Практический компонент педагогической культуры преподава­ теля или мастера раскрывает характер их взаимодействия с воспи­ танниками, методы, формы преподавания, педагогические тех­ нологии, а также владение педагогической техникой, современ­ ными средствами обучения, с использованием персональных ком­ пьютеров. Важную роль играют сформированные педагогические способности, наличие педагогического опыта .

Данный компонент педагогической культуры называют чувствен но-практически м. Именно чисто «инструментальные» личностные характеристики педагога профессиональной школы во многом оп­ ределяют успех в формировании профессионального мастерства ра­ бочих — токарей, фрезеровщиков, слесарей, поваров, швей и др .

В практический компонент педагогической культуры обязательно входят чисто профессиональные основания, связанные с владе­ нием педагогом профессиональной школы той рабочей професси­ ей, которой он обучает учащихся профессиональных училищ и лицеев, взрослых безработных и т. п. Без владения педагогом рабо­ чей профессией, которой он учит, говорить о каком-либо владе­ нии педагогической культурой просто нельзя. Особенно это каса­ ется мастеров производственного обучения, которых готовят в про­ фессионально-педагогических и индустриально-педагогических колледжах. Технологический компонент педагогической культуры воспитывается не агитацией, а тренажем .

Работа над совершенствованием преподавания общепрофессио­ нальных и специальных дисциплин связана с такой деятельностью студента, как творческий поиск более эффективной учебной работы .

Здесь проявляется умение педагога экономить свои усилия и затра­ ты, повышать коэффициент полезного действия педагогического труда .

Практический компонент культуры педагогического труда про­ является в оформлением учебного кабинета, например, специаль­ ной учебной мастерской (для токарей, слесарей, столяров, швей, поваров и др.). Профессиональная педагогика, которую изучают будущие педагоги профессиональной школы, есть сплав науки и искусства, и именно педагогическое искусство — важнейший со­ ставной компонент педагогической культуры. Он проявляется во владении педагогом приемами педагогического мастерства: в уме­ нии говорить (по А. С. Макаренко1 общаться, двигаться по учеб­ ), ной аудитории, владеть педагогическим тактом, «читать человека, обучаемого словно книгу» .

Педагоги профессиональной школы очень специфичны. Опыт показывает, что чем выше уровень владения ими профессиональ­ ным мастерством, тем сложнее их стили общения. Те из них, кото­ рые связаны с чисто техническими, технологическими процесса­ ми, очень часто за ними не видят человека. Этот «технократизм»

очень трудно выжить .

Творческий компонент педагогической культуры тесно связан с практическим (технологическим). Занимаясь изобретательством и ра­ ционализаторством, такие педагоги вовлекают в эти процессы и сво­ их воспитанников. Эго приносит последним большую пользу. Не при­ нижая достоинства технического творчества будущих рабочих, кото­ рые изготавливают на различных конкурсах прекрасные изделия, важ­ но понимать, что успех в профессионально-педагогической деятель­ ности во многом определяется творческим компонентом педагоги­ ческой культуры, а именно — педагогическим творчеством .

1 Известно, что А. С. Макаренко особое внимание уделял речи педагога, ее интонации, паузам и т.п. Например, «иди сюда» можно произнести по-разному .

Важно, чтобы обучаемый подчинился этим словам .

Педагог с высокой педагогической культурой — автор многих учебных программ, методик, приемов и средств обучения, педа­ гогических инноваций. Самое главное, что он не привык работать «по образцу», «как другие», он очень хочет ставить свои, а не чу­ жие цели, по-своему планировать, организовывать и контролиро­ вать учебную деятельность будущих рабочих. Творческий педагог профессиональной школы может мастерски организовать учение будущих рабочих, их учебный труд, самостоятельную работу, осу­ ществить индивидуальный подход, на ходу переструктурировать учебное занятие, обучать своих питомцев учебной рефлексии, уме­ нию учиться, заниматься самообразованием. Благодаря эвристи­ ческому обучению педагог создает новый образовательный про­ дукт, соответствующий типу учебной деятельности .

Рефлексивно-проектировочный компонент педагогической куль­ туры проявляется в самореализации сущностных сил педагога .

Известно из исследований психологов, что процесс самореа­ лизации складывается из ряда взаимосвязанных э т а п о в (Р.

Бернс):

I — самопознание;

II — самооценка;

III — саморегуляция;

IV — самоутверждение .

Только узнав себя, адекватно оценив, можно осознанно регу­ лировать деятельность других, утверждаясь в правоте своей педа­ гогической позиции. В этом раскрывается педагог профессиональной школы, его умственный и профессионально-нравственный потенциал .

Педагогическая культура позволяет педагогу профессионального обучения заниматься самосовершенствованием, так как собствен­ ное развитие личности невозможно без предварительного само­ познания, выявления того, что он еще не умеет делать как педагог .

Развитие личности такого педагога должно представлять собой постоянное стремление быть другим, стремиться к тому идеально­ му «образу», которого он никогда не достигает .

Таким образом, педагогическая культура педагога профессио­ нального обучения невозможна без его саморазвития, которое представляет собой сквозную характеристику его личности. Она при достаточно высоком уровне развития личности позволяет пе­ дагогу транслировать своим обучаемым то, что он сам находится в постоянном развитии. Саморазвитие педагога профессионального обучения — это не есть простая производная от его опыта, как технологического, так и педагогического, но это — показатель уровня постоянства его самоанализа, на основе которого он опре­ деляет индивидуальную траекторию своего личностного развития .

Наличие у педагога высокой педагогической культуры означает, что он не дает себе покоя, отдыха, не допускает своего профессио­ нального устаревания, а значит, однообразия уроков теоретического и производственного обучения, возникновения стереотип­ ных привычек поучать других .

Педагогическая культура — это гарант сохранения контингента проф ессионально-педагогических работников, так как она сп о со б ­ ствует их саморегуляции в разнообразны х видах проф ессионально­ педагогической деятельности, направленных на освоен и е, пере­ дачу и создание педагогических ценностей, форм, методов и средств теоретического и производственного (практического) обучения. Она позволяет педагогу проф ессионального обучения выделить свое проф ессиональное «Я» из окружаю щ ей его педагогической дея ­ тельности, рефлектировать свои педагогические действия, речь, ход движ ения педагогической мысли. Благодаря достиж ениям вы­ сокого уровня педагогической культуры им енно педагог получает возм ож ность быть в определенной степени инициативным, сам о­ стоятельным, ответственным за свои педагогические действия, у него появляется иной взгляд на педагогическую деятельность, свое место и роль в общ естве, развитость собственной личности .

Л ичностная культура не может существовать вне педагога п ро­ ф ессионального обучения. Она порож дена тем, что педагог посто­ ян н о стремится искать смысл своего труда, соверш енствуя себя и педагогическое окруж ение, в котором он живет. Таким образом, педагогическую культуру педагога проф ессионального обучения следует рассматривать только с позиции личности, возм ож ностей ее самореализации. При этом уровень ее развития определяется «долгостойкостью», т. е. длительностью стремления, старания в д о ­ стиж ении образов, которые задаются самой личностью. Наличие личностны х планок, границ в индивидуальном развитии предпо­ лагает, что у такого педагога есть собственны е критерии, позволя­ ю щ ие приводить в действие его внутренние механизмы (потреб­ ность, мотивы, цели, сп особн ости, активность, волю, эм оц и и, интеллект). Это означает, что педагог проф ессионального обуче­ ния не остановится в своем личностном развитии. Его отнош ение к собственном у «движению» м ож но в какой-то степени принять за осн овн ой критерий развития его педагогической культуры. Без са­ моразвития невозм ож но развитие педагогической культуры педа­ гога проф ессиональной школы .

Только педагогически культурный педагог профессионального обучения может стать истинным педагогом, обреченным на постоян­ ное самосовершенствование. Для него будут трагическим моментом в профессиональной деятельности «остановки» при достижении сту­ пеней в личностном развитии, которые задаются им самим. Степень напористости в преодолении себя, собственного «педагогического невежества» и определяет, на наш взгляд, во многом уровень педаго­ гической культуры педагога профессионального обучения. Он будет тем выше, чем настойчивее окажется педагог в достижении тех вы­ сот, вершин, которые он для себя самостоятельно определил .

Таким образом, педагогическая культура педагога профессио­ нального обучения представляет собой систематизирующее, сквоз­ ное, интегральное качество личности, которое отражает степень стремления педагога в достижении самостоятельно определенных личностных показателей в разнообразных видах профессиональ­ но-педагогической деятельности и общения .

Система повышения квалификации профессионально-педагогических работников

Повышение квалификации — вид дополнительного профессио­ нального образования, обновление и углубление полученных ра­ нее профессиональных знаний, совершенствование деловых ка­ честв работников, удовлетворение их образовательных потребно­ стей, связанных с профессионально-педагогической деятельнос­ тью.

Современная система повышения квалификации профессио­ нально-педагогических работников представляет собой совокуп­ ность учебных заведений различных организационно-правовых форм, реализующих образовательные программы:

- государственные учебные заведения Министерства образова­ ния;

- негосударственные:

а) учебно-курсовая сеть отраслевых предприятий;

б) конкретные предприятия (Газпром);

- частные: учебные центры внутри предприятия .

Основными направлениями повышения квалификации профес­ сионально-педагогических работников являются:

психология профессионального образования;

обшая и профессиональная педагогика;

методика профессионального обучения .

В целях формирования базовых компонентов преподавателя и мастера производственного обучения широко используются но­ вые педагогические и информационные технологии, применяют­ ся различные методы обучения: проблемные лекции, деловые итры, анализ практических педагогических ситуаций, тренинги Особую роль играют специальные психолого-педагогические семинары, дискуссии, в ходе которых обсуждаются требования общества к личности педагога профессионального обучения .

Сложность феномена индивидуальной педагогической культу­ ры объясняется спецификой профессионально-педагогической деятельности в профессиональном училище, лицее. Поскольку об­ разовательный процесс, которым управляет такой педагог, состо­ ит из двух частей — производственной и теоретической, то слож­ ность профессионального обучения состоит в том, что эти две ча­ сти нужно так взаимно приспособить, взаимодополнить, чтобы направить профессионально-педагогическую деятельность на раз­ витие личности будущих рабочих, самореализацию, самоутверж­ дение, устойчивость, социальную самозащиту, активность, твор­ чество, на овладение системой общечеловеческих ценностей .

Тесное переплетение и насыщение каждой из видов профессионально-педагогической деятельности — педагогической, теорети­ ческой и производственно-технологической — оказалось возмож­ ным благодаря наличию у педагога такого интегрального личност­ ного качества, как педагогическая культура .

Педагогическая культура педагога профессионального обучения основывается на достаточно высоком производственном, техни­ ческом опыте и является в какой-то степени гарантом сохранения данной категории профессионально-педагогических работников, способствует снятию основных противоречий, связанных с тем, что он постоянно колеблется в выборе работы между производ­ ством (фирмой, учреждением, заводом и т.д.) и образовательным учреждением. Она представляет собой сложнейшую социальную, сущностную характеристику личности основного учителя профес­ сии и воспитателя будущих рабочих и специалистов .

Н.В.Кузьмина различает п я т ь у р о в н е й п р о д у к т и в н о ­ сти п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й д е я т е л ь н о ­ сти:

I — (минимальный) репродуктивный: педагог умеет переска­ зать другим то, что знает сам;

II — (низкий) адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

III — (средний) локально-моделирующий: педагог владеет стра­ тегией обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдель­ ным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отда­ вать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и после­ довательность включения учащихся в учебно-производственную деятельность);

IV — (высокий) системно-моделирующий знания: педагог вла­ деет стратегиями формирования искомой системы знаний, навы­ ков, умений будущих рабочих по предмету в целом;

V — (высший) системно-моделирующий деятельность и пове­ дение обучаемых: педагог владеет стратегиями превращения свое­ го предмета в средство формирования личности будущего рабоче­ го, специалиста, его потребности в самовоспитании, самообразо­ вании, саморазвитии .

В отличие от учителя-предметника педагог профессионального обучения связан с профессией, овладению которой он посвятил свои зрелые годы, и нашел через профессию смысл своей жизни .

Как правило, таким специфическим педагогом становится тот, кто сам учился в начальной профессиональной школе. Для педаго­ га, который решил передать секреты профессии своим ученикам, она является не только средством обеспечения жизненных потреб­ ностей, но и источником удовлетворения его желания вырастить себе последователей, которые овладели бы секретом профессио­ нального мастерства на более высоком уровне. Благодаря тому, что такой педагог достаточно тонко чувствует потребности профес­ сии, которую выбирают обучаемые, он находит такой подход, о котором нельзя прочитать ни в одном учебнике по профессио­ нальной педагогике. Однако для этого ему необходимо иметь вы­ сокоразвитые рефлексивные способности, ярко выраженную ори­ ентацию на педагогические процессы .

Дело в том, что современная ситуация часто ставит, например, мастера производственного обучения в условия организации инди­ видуального обучения, связанного с переподготовкой или повыше­ нием квалификации безработных. В этом случае он должен не толь­ ко быть высококлассным рабочим или специалистом, но и доволь­ но быстро понимать обучаемого и его запросы, потребности, инте­ ресы, построить индивидуальную образовательную программу, что также невозможно без развитой педагогической рефлексии .

Поскольку любая рабочая профессия представляет собой опре­ деленный социальный институт по транслированию опыта и зна­ ний, то педагог, отвечая за специфические характеристики про­ фессии, вместе с тем демонстрирует обучаемым собственную про­ фессиональную культуру, которая невозможна без наличия у него специальных знаний. Педагог профессионального обучения фор­ мирует у учащихся профессиональные знания и умения, обучает их рациональным приемам и способам выполнения работы, пере­ довым формам организации труда, бережному расходованию ре­ зервов, обеспечивает высокое качество изготовления продукции, соблюдение дисциплины, безопасности труда .

Реализация педагогических задач, связанных с необходимостью развития личности обучаемых, предполагает, что педагог профес­ сионального обучения должен демонстрировать развивающуюся, достаточно разностороннюю личность, а не выступать в роли «об­ разца», который, как правило, не способен к развитию, так как предполагает определенную «законченность» .

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение понятия «педагогическая культура педагога про­ фессиональной школы» .

2. Каковы базовые компоненты педагогической культуры педагога про­ фессиональной школы?

3. Каковы способы повышения педагогической культуры?

4. Охарактеризуйте практический компонент педагогической культуры .

5. Раскройте взаимосвязь обшей и педагогической культуры педагога профессионального обучения .

Глава 5

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА

ПЕДАГОГА

Понятие о профессионально значимых качествах

Основываясь на понимании личности в рамках личностно-дея­ тельностного подхода, можно спроектировать структуру личности педагога, исходя из специфики его профессионально-педагогической деятельности, учитывая взаимосвязь между структурой лич­ ности и ее деятельностью (А. Н. Леонтьев) .

Выделение направленности, компетентности и способностей как профессионально значимых качеств преподавателя, мастера производственного обучения во многом диктуется спецификой профессионально-педагогической деятельности. Благодаря тому, что педагог обладает именно этими качествами, он, по мнению пси­ хологов, обеспечивает свою конкурентоспособность, профессио­ нальную мобильность, более высокую результативность и продук­ тивность профессионально-педагогической деятельности. Высокий уровень развития выделенных нами качеств во многом способству­ ет профессиональному росту, повышению квалификации и разви­ тию профессиональной карьеры1 .

Профессионально-педагогическая профессия предъявляет до­ вольно высокие требования к педагогу профессиональной школы в силу того, что выделенные нами профессионально значимые качества (ПЗК) очень серьезно влияют на процесс его профессио­ нального становления .

Направленность, профессиональная компетентность, способ­ ности тесно взаимосвязаны между собой, влияют друг на друга .

Направленность как профессионально значимое качество педагога профессионального обучения и ее особенности Направленность — это понятие психологическое. Понятие «на­ правленность» («ШсМип§8сН$ро$июпеп» в психологию ввел Б. Штерн, который рассматривает его как склонность к какой-либо 1 См.: Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. — I 2-е изд., перераб. — М.; Воронеж, 2003 .

деятельности. Э. Бенек тоже увязывает понятия «направленность* и «склонность»: направленность «...развивается первоначально из склонностей; от степени совершенства последних зависит в осно­ вании своем степень и всех прочих образований...*1 .

В фундаментальных трудах Л. И. Божович, В.С. М ерлина, К. К. Платонова доказано, что системообразующим фактором лич­ ности является направленность. Она, по мнению психологов, ха­ рактеризуется системой доминирующих мотивов и потребностей, ценностными ориентациями. Последние играют особую роль в труде любого педагога .

Ценностные ориентации — компонент направленности лично­ сти. Это разделяемые и внутренне принятые ею материальные и духовные ценности. Иерархия ценностных ориентаций: семья, до­ статок, творчество, карьера, здоровье — является основой, опо­ рой для практических действий. Непротиворечивость ценностных ориентаций — показатель профессиональной устойчивости педа­ гога .

Профессиональная позиция педагога, его отношение к педагоги­ ческой профессии, людям, которые заняты в основном физиче­ ским трудом, готовность к профессиональному развитию — это важнейшие составляющие его профессиональной направленности .

Направленность личности с точки зрения психологов — это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Приняв такую точку зрения, важно не просто разобраться в собственной мотивационной сфере, но и научиться ее измерять и изменять. Направленность личности характеризуется ее интере­ сами, склонностями, идеалами, убеждениями, в которых выража­ ется мировоззрение человека .

Направленность преподавателя во многом определяется учеб­ ной дисциплиной, которую он в основном преподает в профессио­ нальном училище, а также профессией, которую усваивают буду­ щие рабочие. Значительную часть времени он отводит подготовке к учебным занятиям, оборудованию кабинета, разработке учебно­ методических материалов, изготовлению учебно-наглядных посо­ бий, слайдов .

Побудителями профессионально-педагогической деятельности преподавателя являются мотивы, которые придают преподаванию личностный смысл. Если процесс преподавания, например, мате­ риаловедения или инженерной графики увлекает преподавателя, то он ежедневно связан с подготовкой к учебным занятиям, чте­ нием специальной и педагогической литературы, изучением учеб­ ных ф упп, подбором учебных заданий для самостоятельной рабо­ ты. То есть почти весь день преподаватель отводит работе, так как заинтересован в результатах обучения .

1 Бенек Э. Руководство к воспитанию и учению: в 2 ч. — М., 1925. — Ч. I. —С. 226 .

При этом очень важно, как преподаватель относится к подрост­ кам, любит их или безразличен к ним. А может, его интересует только содержание учебного материала? От того, что происходит в мотивационной сфере преподавателя, во многом зависит успех в его профессионально-педагогической деятельности .

Направленность преподавателя на изучение учащихся, углуб­ ление и расширение своих профессиональных знаний, поиск но­ вых методов и средств преподавателя во многом повышают его профессиональную устойчивость, желание работать педагогом .

Если преподаватель проявил интерес к педагогическому твор­ честву, то его уже особо не интересуют заработная плата, приоб­ ретение какой-либо недвижимости, деньги. Он целиком увлекает­ ся профессионально-педагогической профессией. В этом случае мож­ но говорить о том, что его профессиональная направленность яв­ ляется устойчивой .

Мастер производственного обучения в силу специфики своей профессионально-педагогической деятельности и довольно низ­ кой заработной платы в отличие от преподавателя с первых дней работы в профессиональном училище или лицее обычно имеет возможность сразу продемонстрировать свое отношение к работе .

Его поведение, интересы, отношение к будущим рабочим, учеб­ ной мастерской позволяют достаточно точно говорить о его про­ фессиональной направленности .

Мастер, который ежедневно приходит раньше всех в учебную мастерскую, почти все время работает руками, делает заготовки, готовит инструмент, проверяет оборудование, достает детали для ремонта, заботится о заказах от населения и т.п., естественно, обладает у с т о й ч и в о й н а п р а в л е н н о с т ь ю. Его не надо аги­ тировать, убеждать. Он как личность сформирован. Инструменты, материалы, оборудование, их состояние — это показатель его от­ ношения к педагогическому труду — профессиональной направ­ ленности .

Освоение передовых методов труда, увлеченность рабочей пе­ дагогикой, высокими результатами в формировании профессио­ нального мастерства и воспитанность у учителя профессионально­ го училища или лицея — это отличительные черты профессионала .

Компетентность педагога профессионального обучения

В толковых словарях компетентность определяют как осведом­ ленность, эрудированность. Б. Бим Бад и С. Змеев отметили надви­ гающуюся угрозу все более явного отставания способности чело­ века справляться с изменениями в окружающем его мире от тем­ пов этих изменений. Проблема состоит в недостаточной компетент­ ности отдельных людей в решении производственных (профессиональных), социальных и нравственных задач1. Это особенно акту­ ально для профессионально-педагогических работников .

В американской литературе фигурируют особые единицы изме­ рения устаревания знаний специалиста — так называемый «период полураспада компетентности*. Этот термин заимствован из ядерной физики и в данном случае обозначает продолжительность времени после окончания вуза, когда в результате устаревания полученных знаний по мере появления новой информации компетентность спе­ циалиста снижается наполовину. Этот период (по данным ученых) для педагогов составляет пять-шесть лет. Постоянное усвоение но­ вых знаний становится для педагога необходимым условием сохра­ нения его квалификации и профессиональной компетентности .

Наличие личностного уровня некомпетентности у педагогов может серьезно повлиять на качество профессиональной подго­ товки будущих рабочих. Ведь зачастую выпускник профессиональ­ но-педагогического вуза приступает к самостоятельной работе на личном уровне некомпетентности, не имея необходимого уровня квалификации .

Компетентность педагога — единство теоретической и прак­ тической готовности его к профессионально-педагогической дея­ тельности, показатель его профессиональной зрелости. Она позво­ ляет высказывать авторитетные мнения, принимать решения от­ носительно педагогических проблемных ситуаций, возникающих в процессе обучения и воспитания учащихся профессиональных училищ и лицеев .

Готовность к осуществлению профессионально-педагогической деятельности — это мобилизованность сил педагога для выполне­ ния поставленной задачи. В нашем случае педагогу профессиональ­ ного обучения нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия .

В структуру готовности студента к осуществлению профессионально-педагогической деятельности входят следующие к о м п о ­ н е н т ы : мотивационный (положительное отношение к педагоги­ ческой профессии, интерес к ней); ориентировочный (представле­ ние об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми зна­ ниями, умениями, навыками); волевой (самоконтроль, умение управлять собой во время выполнения трудовых обязанностей);

оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленнос­ ти и соответствия ее оптимальным профессиональным образам) .

Выпускнику профессионально-педагогического вуза, который не имел опыта преподавания, важнее как можно раньше осознать См.: Лоуренс Дж. Питер. Принципы Питера (Или почему дела идут вкривь и вкось). — М., 1990 .

Рис. 4. Базовые компоненты готовности будущего педагога к профессиональ­ но-педагогической деятельности (по М.И.Д ьяч ен ко, Л.А.К анды бович) свое отношение к избранной педагогической профессии, выявить степень интереса к ней (рис. 4) .

Без развитого мотивационного компонента, готовности буду­ щего педагога обучать будущих рабочих, специалистов говорить о том, что он будет обладать профессиональной компетентностью, проблематично .

Можно принять точку зрения А. К. Марковой, которая пришла к выводу, что пять сторон труда педагога — профессионально-педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педа­ гога профессионального обучения, обученность и воспитанность обучаемых — должны выступать в качестве пяти блоков профессио­ нальной компетентности педагога. Доминирующим блоком профес­ сиональной компетентности педагога является личность педагога1 (направленность, педагогические способности, характер и т.п.) .

В настоящее время ученые, исследователи профессионального образования, уделяют особое внимание профессиональной ком­ петентности. Так, при рассмотрении процесса формирования и развития профессионализма анализируются два понятия: «компе­ тентность» и «компетенция» .

Компетентность (от лат. сотрете — соответствую) связана с определенным видом профессиональной деятельности и опреде­ ляет первенство, главенство, осведомленность, например, в про­ фессионально-педагогической деятельности. То есть профессионально компетентный педагог как бы демонстрирует окружающим свое превосходство в преподавании, и не столько в его результатах, сколь­ ко в ситуациях обсуждения, рассмотрения, принятия решений .

Компетенция (от лат. сотре1епИа — принадлежность по праву) — круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опы­ том .

1 См.: Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993 .

Под квалификацией понимается мера освоения профессии или специальности, характеризующая по степени готовности ее носи­ теля к выполнению задач определенного уровня. В более широком употреблении этот термин, по мнению психологов, обозначает готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выпол­ нению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности .

Квалификация и компетентность педагога взаимосвязаны. Ус­ тановлено, что педагогическая квалификация есть константа, в рамках которой существует и сохраняется профессиональное ка­ чество педагога. Квалификация задается типом и уровнем полу­ ченного исходного образования и подтверждается соответствую­ щим документом. Уровень квалификации соотносится с профессионально-педагогической компетентностью педагога профессио­ нальной школы .

Педагогические способности личности и их характеристика

Когда говорят о способностях педагога профессионального обу­ чения, то чаще всего имеют в виду его индивидуально-психологи­ ческие особенности личности. Действительно, какую бы мы про­ фессию, которой обучали в профессиональных училищах, лице­ ях, ни взяли, любая, даже самая простая, требует наличия прежде всего специальных способностей. Без них, особенно мастеру про­ изводственного обучения, нельзя продемонстрировать обучаемым свое профессиональное мастерство, владение профессией. Нема­ ловажную роль играют специальные способности и в деятельности преподавателя общепрофессиональных и специальных дисциплин начальной профессиональной школы .

Наблюдение и анализ процессов обучения и воспитания луч­ ших преподавателей и мастеров производственного обучения по сравнению с деятельностью менее успешных работников, прове­ дение бесед с педагогами профессионального обучения под углом зрения тех требований, которые предъявляются к психологиче­ ским особенностям, позволили условно выделить ч е т ы р е г р у п ­ пы т а к и х с п о с о б н о с т е й :

I г р у п п а — дидактические способности, связанные с осуще­ ствлением методического руководства во стороны педагога про­ фессионального обучения по передаче содержания учебного мате­ риала будущим рабочим;

II г р у п п а — коррекционно-личностные способности, свя­ занные в основном с осуществлением воспитательных задач педа­ гогом профессионального обучения, направленных на корректи­ ровку личности учащихся в соответствии с требованиями сегод­ няшнего уровня производства;

III г р у п п а — организационные способности, связанные со способностью педагога профессионального обучения осуществлять поиск заказов, планировать учебный процесс и сбыт изготовлен­ ной продукции;

IV г р у п п а — коммуникативные способности, связанные со спецификой осуществления образовательной деятельности препо­ давателями и мастерами производственного обучения, в ходе ко­ торой происходит взаимодействие познавательного характера между педагогом и учащимися .

Дидактические способности педагога профессионального обу­ чения особенные. В начальной профессиональной школе невозможно работать без наличия способности разъяснять, объяснять, пояснять учебный материал, так как обычно с первого раза будущие рабочие его усвоить не могут. Способность сделать свою мысль максималь­ но понятной для бывшего девятиклассника — одно из основных качеств педагога профессионального обучения. Ясное и понятное изложение любого содержания в устной или письменной форме, способность объяснять просто и доступно — основное педагоги­ ческое требование. Оно связано с привычкой учитывать психоло­ гию обучаемых, уровень их развития, речи. Будущий педагог, строя свои профессиональные предложения, должен уметь предвидеть возможные затруднения обучаемых в усвоении того, что им ска­ жет .

Анализ практической деятельности начинающих педагогов про­ фессионального обучения показывает, что им часто содержание учебного материала кажется очень простым, не требующим особо­ го разъяснения, так как они его усвоили сами. Они рассматривают объясняемый материал применительно к себе и не ориентируются на того, кому они его будут передавать .

Хороший преподаватель способен представить себя на месте будущего рабочего, исходя из того, что легкое и понятное ему может быть совсем неясным и непонятным тем, кто сориентиро­ ван больше на практические действия, чем на выполнение ум­ ственных, мыслительных операций и запоминание абстрактного учебного материала .

Способность объяснять содержание учебного материала, с одной стороны, просто и доходчиво, с другой — так, чтобы этот процесс способствовал возникновению умственного напряжения обучаемых, необходима каждому педагогу профессионального обучения .

Перестройка по ходу изложения учебного материала — это от­ вет на сигналы, которые преподаватель получает по внешним при­ знакам тех, кто его слушает. Выражение лица, разговоры или воз­ гласы, повороты и обращения обучаемых к своим соседям — вот на что нужно обращать внимание. Умение реагировать на это зави­ сит от уровня знания и понимания возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых .

Коррекционно-личностные способности педагога связаны с вос­ приятием внутреннего мира обучаемого, с более тонким понима­ нием его личности, изменений в его внутреннем состоянии, т.е .

способностью «читать молодого человека словно книгу*. В этом от­ ношении педагогу могут помочь специальные психологические приемы, известные на Западе (Р. Бэндлер, Д. Гриндер)1. Они раз­ работаны в рамках нейро-лингвистического программирования (НЛП). В нем используется тот факт, что в общении восприятие информации и человека происходит на 93 % через сенсорные ка­ налы (55 % * визуальное и телесное восприятие, 38 % — воспри­ — ятие голоса и интонации) и лишь 7 % приходится на содержание .

Психокоррекция связана с сознательным доверием обучаемого к педагогу. В этом случае педагог задает новые формы поведения ученику за счет замены «старых программ» (стереотипов поведе­ ния) ученика. Благодаря этому ученик перевоспитывается, приоб­ ретает новые продуктивные формы поведения, строит свой опыт, т. е. использование прикладной психологии помогает педагогу раз­ рабатывать средства для воздействия на умственную деятельность ученика. Однако для успешного применения этих средств требует­ ся специальная подготовка .

Правильное истолкование результатов педагогической наблю­ дательности означает тонкое их понимание, истолкование и ин­ терпретирование и, исходя из этого, выбор собственной тактики и стратегии профессионального поведения .

Огромное влияние на характер общения и учебной деятельно­ сти оказывает настроение педагога. Чувства могут мешать выпол­ нять необходимые педагогические действия, а отсутствие способ­ ности управлять своими эмоциями зачастую приводит к срывам и тяжелейшим ошибкам, которые впоследствии трудно исправить .

Если педагог не умеет владеть своим настроением, то он никогда не добьется серьезных результатов в достижении поставленных пе­ дагогических целей .

Благожелательность, жизнерадостность, оптимизм должны быть «нарисованы» на лице педагога. Это его обязательная рабочая «фор­ ма*. Еще А. С. Макаренко говорил, что он никогда не позволял себе в общении с воспитанниками иметь печальную физиономию или фустное лицо. Когда он общался с ребятами, то всегда добав­ лял «немного мажора, остроумия, улыбки» .

Организационные способности педагога — это внутренняя упо­ рядоченность, согласованность в планировании и осуществлении действий по поиску заказов, разработке проектов, выполнении их силами учащихся, сбыте изготовленной продукции. Педагог вы­ ступает одновременно как менеджер, методист, воспитатель и марСм.: Ковалев С. В. Основы НЛП, или Введение в человеческое совершенство — Ростов н/Д, 2004 .

кетолог. Благодаря наличию организационных способностей педа­ гог успешно управляет учебно-производственной деятельностью учащихся, своевременно вносит необходимые коррективы в про­ цесс изготовления изделий, а также в организацию согласованных действий учащихся и педагога по решению профессиональных за­ дач. Педагог повышает производительность учебно-производственного труда благодаря созданию благоприятных условий для дея­ тельности учащихся, а также систематическому анализу, оценке успешности выполнения учащимися трудовых приемов и опера­ ций. Педагог повышает эффективность учебной деятельности уча­ щихся за счет улучшения организации и обслуживания рабочих мест, рационализации приемов и методов труда .

Развитость коммуникативных способностей педагога во многом определяется степенью владения техникой профессионального общения, публичного выступления, умения слушать другого, встать на его точку зрения. Способности к общению являются специаль­ ными, так как ими должны владеть профессионально-педагоги­ ческие работники, хотя для других профессий эта способность может быть менее значимой .

Познание педагогом других, самого себя, правильное оценива­ ние и восприятие ситуации общения — это результат наличия у педагога коммуникативных способностей, которые поддаются раз­ витию. Хороший результат формирования коммуникативных спо­ собностей дает социально-психологический тренинг. Он позволя­ ет формировать адекватную самооценку, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих его людей. Умение педагога правильно оценить ситуацию общения, свой характер, коммуникабельность, вступать в контакт с учащи­ мися, своевременно разрешать возникающие конфликты, быть правильно понятым и воспринятым, а также вести себя так, что­ бы дать возможность партнеру по общению проявить свои интере­ сы и чувства, представляют собой проявления коммуникативных способностей в деятельности .

Особую значимость для педагога профессионального обучения имеет отношение к будущему рабочему, расположенность к нему, забота о его дальнейшей производственной деятельности .

Наличие опыта обучения в начальной профессиональной шко­ ле, понимание образа жизни будущих рабочих, их интересов и потребностей, владение рабочей профессией на высоком уровне — это совершенно необходимые предпосылки для успешной профессионально-педагогической деятельности. Специфика органи­ зации жизнедеятельности будущих молодых рабочих требует от преподавателей и мастеров производственного обучения особого понимания природы рабочего, расположенности к его взглядам и ценностям. Это единственная педагогическая способность, от­ сутствие которой у педагога ничем компенсировать нельзя. Будущ ие рабочие очен ь наблю дательны и то н к о чувствуют отнош ение к себе со стороны педагога п роф ессионального обучения. П р и в я­ зан н ость к рабочей среде, ж елание бы ть рядом с тем, кто стре­ м ится что-то сделать своим и рукам и, построить, испечь, сш ить, обладает рукастостью и см екал ко й, общ аться с тем и, кто может работать в слож ны х производственны х условиях, ум еет довести начатое дело до кон ц а, — предпосы лки успеш ной карьеры педа­ гога. Важ но, что таки е педагоги получаю т чувство удовлетворе­ н и я от п р и к о сн о вен и я к том у сц ен ари ю ж изни в п роф есси он ал ь­ ном училищ е, которы й был связан с ним и. М ногие педагоги про­ ф есси он ал ьн ого обучения, которы е д об и ли сь вы сочайш его уров­ ня проф ессионального мастерства, очень хотят передать его и м ен ­ н о тем, кто вы брал такой же ж и зн ен н ы й путь, поэтом у очень важ но вы пускникам проф ессионально-педагогических вузов и ф а­ культетов п о с т о я н н о с о в е р ш е н с тв о в а ть свое п р о ф е с с и о н а л ь ­ ное м астерство .

М астер производственного обучения заним ает особое место среди педагогов п роф есси он ал ьн ого обучения (преподавателей общ епроф ессиональны х и специальны х дисциплин, инструкторов, руководителей проф ессионального училищ а или лицея). О н явл я­ ется основны м учителем проф ессии и воспитателем будущих р а­ бочих. Д ля успеш ного вы полнения своих педагогический ф ункций он должен уметь сочетать высокую проф ессиональную квалиф ика­ цию с качествами воспитателя. Специальные способности есть об ­ щ ие способности, приобретш ие черты оперативности под влия­ нием требований деятельности, поэтом у проф ессия, которой обу­ чаю т в начальной проф ессиональной ш коле, требует от мастера достаточного развития различны х сенсорных и двигательных сп о ­ собностей, а в ряде случаев — мнемических. Эти способности им е­ ют особое значение при показе рабочих движ ений, сенсом оторной координации движений: руки, обеих рук, рук и ног и т. д. В рабо­ те мастера особую роль играю т техническое, технологическое, ин­ женерное мышление, развитость логической и механической памяти .

О собое значение как для мастера, так и преподавателя об щ е­ проф ессиональны х и специальны х дисциплин имеет проф ессио­ нальная наблюдательность — способность быстро находить сущ е­ ственны е, но м алозаметные особенности технических механизмов, деталей, конструкций, устройств, видеть достоинства и недостат­ ки технических механизмов .

Комбинаторные способности — это способности составлять из данны х узлов, деталей новы е ком би нации, сопоставлять свойства различных материалов, конструировать элементы технологических объектов. Эта способность — основа рационализации и изобрета­ тельства. Ее долж ен дем онстрировать преподаватель или мастер .

М астеру чащ е, чем преподавателю, приходится дем онстриро­ вать перед будущ ими рабочими свою техническую сноровку — сп особность быстро обучать будущих рабочих новым движениям, по­ вторять движения в заданной последовательности с определенной скоростью и амплитудой движений. Характеризуется эта способ­ ность высоким уровнем сенсомоторной культуры, целесообразно­ стью и согласованностью мелких движений рук, хорошей общей координацией и точностью кинестезии мускульных движений, повышенной мышечно-суставной чувствительностью .

У мастера не должно быть дефектов, возникающих в двигатель­ ном аппарате рук, явлений мышечной скованности при демонст­ рации инструментов и приспособлений, обучении на различных тренажерах .

Практическая сметливость — способность быстро и адекватно приложить профессиональные знания и опыт к решению практи­ ческих задач. Ее можно развивать, например, участвуя в ремонте оборудования, техники .

В профессионально-педагогической деятельности преподавате­ ля общепрофессиональных и специальных дисциплин особую роль играет способность систематически творить и изобретать, в том числе с помощью персональных компьютеров, иногда обращаясь к Интернету, демонстрируя увлеченность техническим творчеством .

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте характеристику профессионально значимых качеств педагога профессионального обучения .

2. Сформулируйте ваше понимание профессиональной компетентно­ сти педагога .

3. Как связаны между собой компетентность работника и его квалифи­ кация?

4. Каковы базовые компоненты готовности педагога к профессионально-педагогической деятельности?

5. Дайте характеристику дидактических способностей педагога профес­ сионального обучения. В чем они проявляются?

Глава 6

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА,

ПУТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ

Становление будущего педагога начальной профессиональной школы

В современных рыночных условиях социально-экономическая ситуация в России резко меняется .

В профессионально-педагогических учебных заведениях, кото­ рые занимаются подготовкой педагогов профессионального обу­ чения, появилась необходимость в отборе преподавателей и масте­ ров производственного обучения, которые отвечали бы требова­ ниям современного российского рынка труда. Более того, уровень педагогической квалификации и культуры профессионально-пе­ дагогических работников во многом определяет судьбу выпускни­ ков профессиональных училищ и лицеев. Дело в том, что от послед­ них требуется высокий уровень профессиональной мобильности и конкурентоспособности .

Появление в России профессиональной психологии позволяет научно обоснованно проследить процесс взаимодействия лично­ сти студента с профессией, восхождение его к вершинам профес­ сионального мастерства .

Педагог профессионального обучения, который достиг вершин профессионализма, с точки зрения профессиональной психоло­ гии успешно преодолевал профессиональные деструкции: кризи­ сы, конфликты, деформации, профессиональное старение .

Вариантов становления профессиональных педагогов профес­ сионального обучения много. Почему один из них всю жизнь верен педагогической профессии, а другой в течение многих лет пробует себя и на производстве и в бизнесе? Каковы причины привержен­ ности педагогической профессии? От чего зависят удовлетворен­ ность профессией и профессиональный рост педагога профессио­ нального обучения, успех его карьеры?

Как достичь педагогу профессионального обучения вершин про­ фессионализма?

Попробуем дать ответы на эти вопросы .

Методологической основой профессиональной психологии яв­ ляется концепция профессионального становления личности. Суть ее заключается в том, что, выбирая, например, профессию, осваи­ вая ее в вузе, личность изменяется: обогащается направленность,

I II III IV

Рис. 5. Стадии профессионального становления личности (по Э.Ф.Зееру):

I стадия — оптация; II стадия — профессиональная подготовка и образование;

III стадия — профессиональная адаптация; IV стадия — профессионализм и мастерство формируются опыт и компетентность, развиваются профессиональ­ но важные качества1 .

Профессиональное становление, по мнению психологов, со­ провождается:

а) кризисами;

б) конфликтами;

в) деструктивными изменениями .

Темп и траектория этого процесса во многом определяются соб­ ственной активностью человека, а также случайными обстоятель­ ствами, жизненно важными событиями и профессионально обус­ ловленными инцидентами .

Профессиональное становление педагога — это большая часть его деятельности, которая охватывает период с начала формирования профессиональных навыков до завершения профессионального пути .

Э.Ф.Зеер выделяет в этом многомерном процессе следующие стадии (рис.

5):

а) оптация — выбор профессии;

б) профессиональное обучение и подготовка;

в) профадаптация;

г) профессионализм и мастерство .

То есть в процессе профессионального становления преподава­ теля или мастера производственного обучения происходят два про­ цесса, связанных с формированием личности педагога. С одной сто­ роны, это те личностные изменения, которые определяются спе­ цификой профессионально-педагогической деятельности, а с дру­ гой стороны — внешние, влияющие на индивидуальность педагога .

Возникает серьезное расхождение между целью обучения и ре­ зультатами профессиональной подготовки. Цель обучения в вузе — освоение и развитие учебно-познавательной деятельности, резуль­ тат профессиональной подготовки — освоение профессионально­ педагогической деятельности .

Это противоречие можно преодолеть посредством изменения деятельности будущих педагогов. Для этого нужны современные технологии обучения в высшей школе, основанные, например, на использовании персональных компьютеров, а также примене­ ние модульного обучения в процессе всего периода обучения сту­ дентов в вузе .

1 См.: Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — Екатеринбург, 2003. —С. 19 .

3 Кузнецов В нашей стране два профессионально-педагогических вуза: один находится в Екатеринбурге (Российский государственный профес­ сионально-педагогический университет), другой — в Нижнем Нов­ городе (Волжская государственная профессионально-педагогичес­ кая академия) — и множество университетов, в которых готовят педагогов профессиональной школы .

Каждый год в систему начального профессионального образо­ вания вливается лишь незначительное количество выпускников этих специализированных вузов. Во многих государственных универси­ тетах, а также на базе технических вузов, аграрных и агроинженерных университетов, педагогических вузов получают высшее профессионально-педагогическое образование бывшие школьни­ ки, учащиеся профессиональных училищ, лицеев и колледжей .

В концепции модернизации российского образования на пери­ од до 2010 г. указано на необходимость обеспечения системы обра­ зования высококвалифицированными кадрами, их поддержание государством и обществом .

В рамках программы «Педагогические кадры России*, Федераль­ ной программы развития образования предусматриваются меры по преодолению негативных последствий в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма профессионально-педагогических работников .

Нельзя забыть слова великих педагогов Я.А. Коменского, К. Д. Ушинского, которые считали, что выше педагогической про­ фессии «ничего не может быть под солнцем* — это одно из вели­ чайших дел истории .

Путь к профессионально-педагогическому образованию открыт всем желающим. Особенно важно, чтобы начальная профессио­ нальная школа была мужской, чтобы в ней больше было бы талант­ ливой молодежи .

Процесс профессионального становления личности обычно начинается с решения выпускника общеобразовательной школы или профессионального училища поступить в профессионально­ педагогический вуз. После этого идет этап профессионального обу­ чения, затем адаптация к практической работе в системе началь­ ного профессионального образования (НПО) .

В высшей профессионально-педагогической школе происходит становление личности будущего педагога профессионального обу­ чения в процессе учебной деятельности за счет удовлетворения познавательных потребностей. Дальнейшее развитие личности пе­ дагога профессионального обучения происходит в процессе само­ стоятельной практической деятельности после окончания высшей школы1 .

1 Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала. — М.; Воро­ неж, 2005 .

Факторы и движущие силы становления будущего педагога Факторы и движущие силы становления будущих преподавате­ лей и мастеров производственного обучения:

- окружающая студента обстановка;

- характер организации образовательного процесса в вузе;

- наличие структур, влияющих на воспитание личности буду­ щего специалиста;

- состояние российского общества, уровень его развития .

Основным психологическим результатом обучения, по мнению психологов, является осознание себя как будущего профессиона­ ла, своих психических свойств и личностных качеств .

Способов овладения педагогической профессией много1 .

Первый — развитие себя как педагога в процессе ведущей дея­ тельности — профессионально-познавательной:

- в ходе учебных занятий;

- в периоды педагогической и технологической практик;

- при участии в работе студенческого научного общества .

Второй — профессиональное самообразование и самовоспитание .

Третий — участие в работе клубов педагогической поддержки, педагогической культуры, спортивных секций, театральных и му­ зыкальных студий и т. п. Особую роль играют научная организация умственного труда, культура учебной деятельности, умение раци­ онально расходовать время .

Включенность студента в студенческий научно-исследовательский поиск, связанный с выполнением как курсовых или диплом­ ных проектов, так и творческих заданий, которые заказывают прак­ тические работники (управление начальным и средним професси­ ональным образованием, службы труда и занятости, центры под­ готовки кадров при предприятиях и учреждениях, где организова­ на профессиональная подготовка рабочих и специалистов), — сред­ ство профессионального становления личности педагога .

–  –  –

Анализ вида и уровня образования профессионально-педагогических работников системно показывает, что большое число вы­ пускников особенно технических, экономических, сельскохозяйСм.: Психология становления педагога профессиональной школы / под ред .

Э.Ф.Зеера. — Екатеринбург, 1998; Зеер Э.Ф., Шевелев В.М. Профессиональный подбор кандидатов на инженерно-педагогические специальности высших учебных заведений (методические рекомендации). — Свердловск, 1987 .

ственных и других вузов (81 %) осваивают работу преподавателя в основном самостоятельно методом проб и ош ибок в ходе практи­ ческой деятельности и преподавания .

Этот путь традиционный. Он связан с обучением педагогиче­ скому ремеслу друг у друга, опирается на традиционный метод проб и ошибок .

Студенты-очники профессионально-педагогического вуза име­ ют дополнительную возможность в течение 5 лет, особенно в пе­ риод педагогических практик, апробировать профессиональные знания, приобретенные в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин. Важно, как изучались последние. Дело в том, что про­ ф ессиональная педагогика — это прежде всего искусство, а уже потом наука. М ожно привести огромное количество примеров, которые свидетельствуют о выдающихся педагогах профессиональ­ ной ш колы, которые никогда не учились в проф ессионально-педагогическом вузе, но имеют высокие результаты в обучении и воспитании будущих рабочих — токарей, слесарей и др .

Овладение профессионально-педагогической профессией через обучение в вузе имеет преимущества, которые можно выделить в три группы:

I г р у п п а ( н а у ч н ы е ) — это преимущества, которые зало­ жены в таких психолого-педагогических дисциплинах, которые изу­ чают студенты очного и заочного обучения:

- введение в профессионально-педагогическую деятельность;

- общая и профессиональная педагогика;

- общая, возрастная, педагогическая психология;

- психология профессионального образования;

- методика профессионального обучения .

Педагогическая и производственная практики позволяют апро­ бировать приобретенные профессиональные знания на практике .

II г р у п п а — это преимущества, связанные с продолжитель­ ностью 1 обучения. Очники учатся 5 лет, заочники — 6 лет .

III г р у п п а — преимущ ества, связанны е с возможностью учиться друг у друга, преподавателей вуза, по общ епрофессио­ нальным и специальным дисциплинам .

А нализ литературы, посвящ енной педагогической подготовке преподавателей вузов, учебных центров, факультетов повы ш е­ ния квалиф икации, показывает, что обы чно проф ессионально­ педагогические работники, которы е не имею т проф ессиональ­ но-педагогического или педагогического образования, закан чи ­ ваю т I — 2-годичны е курсы, наприм ер, в рамках программ типа «преподаватель европейского типа» либо посредством взаимо* 1 Как правило, повышение профессионально-педагоги ческой квалификации производственников-преподавателей, работающих в учебное центре предприятия, ограничено 72 ч очного обучения .

посещения, обмена опытом усваивают педагогическое мастер­ ство .

Часть производственников-преподавателей, особенно препода­ ющих в учебных центрах предприятий, ограничиваются психолого-педагогическим минимумом в объеме 72 ч .

Небольшая часть преподавателей общепрофессиональных и спе­ циальных дисциплин являются педагогами от Бога и считают про­ фессионал ьно-педагогическую профессию как «данную свыше», пользуются этим даром, развивают его в процессе практической деятельности в профессиональном училище, лицее, учебном цен­ тре или на курсах повышения квалификации .

Существующая аттестация профессионально-педагогических работников в профессиональных училищах, лицеях и колледжах России позволяет им при наличии любого высшего образования приобрести II, I или высшую квалификационную категорию. Суть аттестации связана с выполнением заданий, которые чаще всего составляются работником института повышения квалификации. Они направлены на изучение уровня теоретических знаний и практи­ ческих умений педагога профессиональной школы, например, посредством проведения открытых учебных занятий, квалифи­ кационных письменных работ, учебно-методических разработок .

Структура и содерж ание работы проф ессионально-педагогического вуза Во главе профессионально-педагогического вуза стоит ректор .

Он персонально отвечает за постановку всей работы в вузе. Учебно-методической, научно-исследовательской и административнохозяйственной деятельностью вуза руководят проректоры .

Кафедра — основное структурное подразделение вуза. Руково­ дит ею заведующий, чаще всего профессор, доктор наук. Он орга­ низует учебно-методическую и научно-исследовательскую работу | по одной или нескольким научным дисциплинам .

Для объединения родственных кафедр по профилю специаль­ ности обычно создается факультет, который возглавляет декан. Он осуществляет общее руководство учебной, научной и воспитатель­ ной работой факультета и имеет право переводить студента с кур­ са на курс, допускать к сдаче государственных экзаменов, назна­ чать по рекомендации общественной комиссии стипендии .

Профсоюзная организация занимает важное место в системе внутривузовского самоуправления. Она помогает студентам в улуч­ шении условий их обучения, быта и отдыха, способствует трудо­ устройству .

В высшей профессиональной школе установлены следующие должности: профессор (как правило, доктор наук), доцент (как правило, кандидат наук), старший преподаватель, ассистент, заве­ дующий кабинетом, старший лаборант, учебный мастер, лаборант .

В вузе имеется совет, в состав которого входят ректор, прорек­ торы, деканы, ведущие профессора и доценты, представители общественных организаций и студенты .

Государственный образовательный стандарт высшего профес­ сионального образования определяет состав учебных дисциплин, последовательность и порядок их изучения по годам обучения .

Профессионально-педагогические вузы имеют право менять порядок изучения программного материала, маневрируя в преде­ лах учебного года, изменять количество и соотношение учебных часов, отведенных на различные формы учебных занятий, исполь­ зовать спецкурсы, спецсеминары и факультативы .

В Государственном образовательном стандарте высшего профес­ сионального образования по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» приведены общая характеристика специ­ альности, требования к уровню подготовки абитуриента, общие требования к основной образовательной программе, подготовке выпускника, требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки педагога про­ фессионального обучения .

I. Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины:

- федеральный компонент;

- национально-региональный (вузовский) компонент;

- дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом .

II. Общие математические и естественно-научные дисциплины:

- федеральный компонент;

- национально-региональный (вузовский) компонент;

- дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом .

III. Общепрофессиональные дисциплины:

- федеральный компонент;

- национально-региональный (вузовский) компонент;

- дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом .

IV. Дисциплины отраслевой подготовки:

- федеральный компонент;

- дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом .

V. Факультативы .

В Государственном образовательном стандарте приведены сро­ ки овладения основой образовательной программы выпускником по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)», а также требования к уровню подготовки выпускника и к итоговой государственной аттестации специалиста .

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Что такое «Профессиональное становление личности»?

2. Перечислите стадии профессионального становления личности .

3. Каковы факторы и движущие силы успешного становления личности?

4. Каковы способы овладения профессионально-педагогической про­ фессией в вузе?

5. Опишите структуру и содержание работы профессионально-педаго­ гического вуза .

6. Каков образовательный путь студента, обучающегося по специаль­ ности «Профессиональное обучение»?

Глава 7

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ. ФОРМЫ И МЕТОДЫ

ОСВОЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Профессионально-педагогическое образование в России

Государственная система профессионально-педагогического образования с разной степенью успешности функционирует и раз­ вивается в России XVIII в. Она поставляет преподавателей теоре­ тического обучения и мастеров производственного обучения для профессиональных училищ, лицеев, техникумов и колледжей .

Качество отечественного профессионально-педагогического образования во многом определяется наличием в России концеп­ ции, приведенной в соответствие с требованиями рынка труда, общества, его целями, содержанием, средствами, формами и ме­ тодами .

Высшие и средние профессионально-педагогические учебные заведения осуществляют специфический вид образования, значи­ тельно отличающийся как от профессионального, так и от педаго­ гического. Эти учебные заведения реализуют образовательные про­ граммы высшего и среднего профессионально-педагогического образования с довольно сложной архитектоникой: они должны организовать изучение общепрофессиональных и профессиональ­ ных дисциплин в области агроинженерии, агрономии, зоотехни­ ки и ветеринарии, материаловедения, обработки материалов, ме­ таллургического производства, охраны окружающей среды и при­ родопользования, производства товаров широкого потребления, строительства, монтажных и ремонтно-строительных технологий, создания автомобилей и автомобильного хозяйства, химического производства, информатики, вычислительной техники и компью­ терных технологий, экономики и управления, электроэнергети­ ки, электротехники и электротехнологий, сервиса .

Многочисленные профессионально-педагогические колледжи и вузы России, как и чисто педагогические учебные заведения, осо­ бое внимание уделяют психолого-педагогической подготовке бу­ дущих преподавателей и мастеров производственного обучения .

С этой целью в каждой учебной структуре, исходя из вышеуказан­ ной специализации, создают условия для изучения таких тради­ ционных педагогических дисциплин, как «Введение в профессио­ нально-педагогическую специальность», «Общая и профессиональная педагогика», «Методика профессионального обучения». Сту­ денты — будущие педагоги — проходят педагогическую практику в профессиональных училищах, лицеях, колледжах. При этом пе­ дагогические дисциплины в своем основании имеют четкую про­ фессиональную направленность на те рабочие профессии, кото­ рые приобретают воспитанники профессиональных училищ, ли­ цеев и колледжей. Их изучение требует хорошо оборудованных пе­ дагогических кабинетов, тесного взаимодействия с выдающимися преподавателями и мастерами производственного обучения того или иного региона, которые имеют высшую квалификационную категорию или звания заслуженного мастера профтехобразования РСФСР, отличника профтехобразования РСФСР .

Если в основе педагогической подготовки тех, кто выбрал в каче­ стве своей профессии преподавание в профессиональном училище или колледже, лежит профессиональная педагогика, то основыпроизводственной педагогики чаще всего углубленно изучают те, кто решил работать в системе внутрифирменной профессиональной переподготовки и подготовки рабочих при предприятиях, учебных заведениях, связь вуза с которыми обязательна .

Изучение психологических дисциплин, среди которых особую роль играет психология профессионального образования, требует наличия в высшей профессионально-педагогической школе спе­ циализированных лабораторий, а также ученых-психологов, ко­ торые проводили бы исследования в области психологии труда, инженерной психологии, психологии профессионального образо­ вания .

У истоков систематического общего и профессионального об­ разования на Урале стоял В. Н. Татищев .

Развитие промышленных предприятий на Урале потребовало создания различных учебных заведений. Так, в Екатеринбурге со­ здание первой школы было приурочено к пуску завода. Екатерин­ бургский завод вступил в строй 7 ноября 1723 г., а через четыре месяца, 17 марта 1724 г., здесь открылась арифметическая школа .

В ней В. Н.Татищев — основатель Екатеринбурга — хотел соеди­ нить общее и профессиональное образование, предъявляя высо­ кие требования к профессионально-педагогическим работникам .

Он впервые разработал принципы выбора профессии, ремесла, соединения общего и профессионального образования, которые позднее, в XVIII в., были реализованы в уральских учебных заве­ дениях1 .

XIX век стал новым этапом развития образования на Урале. В круп­ ных городах — Перми, Челябинске, Уфе, Екатеринбурге откры­ лись гимназии и реальные школы, училища. Увеличилась сеть проЛеднев В. П. Профессиональное педагогическое образование на Урале: ста­ новление и развитие / науч. ред. Г.М.Романцев. — Екатеринбург, 2004 .

фессиональных учебных заведений в Нижнем Тагиле, Туринске, Кунгуре и Красноуфимске .

Организация обучения непосредственно на предприятиях нача­ лась еще в 1840 г., в период модернизации производства на уральских заводах. Однако педагогическая квалификация тех, кто выполнял преподавательскую работу, не всегда соответствовала, по мнению организаторов таких учебных структур, необходимым требованиям .

Так впервые был поставлен вопрос о том, что необходима специаль­ ная профессиональная подготовка преподавателей — низших горных чиновников (шихтмейстеров) и работающих на производстве специ­ алистов. А поскольку труд таких доморощенных педагогов в основном плохо оплачивался, то богатые владельцы уральских заводов (Деми­ довы, Лазаревы и др.) не жалели денег на отбор лучших, высококва­ лифицированных преподавателей, а также организовали повышение их профессионально-педагогической квалификации за границей .

Поиск способов, форм и методов организации профессиональ­ но-педагогического обучения на Урале привел к тому, что при острейшем дефиците преподавателей, инструкторов и мастеров производственного обучения в 1918 г. именно в Екатеринбурге была создана Уральская высшая педагогическая школа, а в 1920 г. в свя­ зи с созданием Уральского государственного университета она вошла в состав педагогического факультета, который занимался подготовкой педагогических работников для школ и техникумов, в том числе и для профессионально-технических училищ .

В 1921 г. на базе Уральского рабочего политехникума был создан Уральский практический горнозаводской и строительный инсти­ тут, далее он вошел в состав Уральского политехнического инсти­ тута, при нем в 1926 г. был создан вечерний рабочий политехни­ кум, в котором велась профессионально-педагогическая подготовка инструкторов производственного обучения, преподавателей фаб­ рично-заводских училищ1 .

Как на Урале, так и во всей России начиная с 20-х гг. XX в .

система переподготовки и повышения квалификации преподава­ телей и мастеров производственного обучения включала в себя:

- месячное обучение (курсы);

- одногодичные курсы;

- двухгодичные курсы .

На таких курсах обучались лица, имеющие в основном сельско­ хозяйственное и инженерное образование .

Для студентов-старшекурсников в отраслевых вузах Москвы и Петрограда были созданы двух-трехгодичные отделения, в учеб­ ные программы некоторых вузов добавлялись предметы психолого-педагогического цикла .

1 Леднев В. П. Профессиональное педагогическое образование на Урале: ста­ новление и развитие / науч. ред. Г. М. Романдев. — Екатеринбург, 2004. —С. 58,59 .

В 20-е гг. XX в. уральцы еще не имели своей высшей профессио­ нально-педагогической школы и поэтому направлялись в Петроград­ ский технико-педагогический институт, Московский индустриально-инструкторский техникум или на Высшие педагогические курсы .

Создание в 1923 г. Уралпрофобра и острая нехватка профессио­ нально-педагогических кадров в связи с увеличением количества профессионально-технических учебных заведений способствовали открытию в 1930 г. в г. Свердловске Уральского индустриально­ педагогического института с восьмью факультетами: историко­ экономическим, физико-техническим, литературным, химико­ технологическим, электроэнергетическим, педагогическим, хими­ ческим и организационно-инструкторским .

Появившийся в Свердловске в 1932 г. Всесоюзный индустриально-педагогический институт (ВИПИ), преобразованный из Мос­ ковского индустриально-педагогического института, готовил инженеров-педагогов для фабрично-заводских училищ и технику­ мов в основном металлургического и строительного профилей .

К сожалению, в 1934 г. этот нужный для страны вуз закрыли, так как ошибочно посчитали профессионально-техническое обра­ зование не главной, а вспомогательной отраслью. Основное внима­ ние в это время уделялось подготовке инженеров для производства .

Однако уже на следующий год в Свердловске был открыт Ин­ ститут технического обучения, а в 1940 г. на Урале была создана государственная система трудовых ресурсов, которая в 1961 г. ре­ организована в систему профтехобразования .

Лишь в 1978 г. появилось постановление Совета Министров СССР о создании Свердловского инженерно-педагогического институ­ та, и в 1979 г. он открылся благодаря Государственному комитету СССР по профессионально-техническому образованию. Первым ректором института стал В. В. Блюхер, имевший большой произ­ водственный и научно-педагогический опыт, 170 научных работ, три ордена Трудового Красного Знамени .

Первоначально в СИПИ было создано два факультета — маши­ ностроительный и электроэнергетический. Чуть позднее были со­ зданы металлургический и заочный факультеты .

Этот специализированный в 2001 г. был переименован в Рос­ сийский государственный профессионально-педагогический уни­ верситет .

В России кроме Российского государственного профессиональ­ но-педагогического университета есть такое высшее профессио­ нально-педагогическое специализированное учебное заведение, как Волжская государственная профессионально-педагогическая ака­ демия (Нижний Новгород). Здесь достигнуты не менее выдающие­ ся успехи в научно-исследовательской работе, имеется совет по защите диссертаций на соискание ученой степени по специально­ сти 13.00.08 — «Теория и методика профессионального образования».

Основные направления деятельности (специализации), по которым высшая профессионально-педагогическая школа готовит студентов, обучающихся специальности «Профессиональное обу­ чение* — это:

- машиностроение и технологическое оборудование;

- строительство, монтажные ремонтно-строительные технологии;

- автомобили и автомобильное хозяйство;

- экономика и управление .

Учебные заведения, реализующие образовательные программы высшего и среднего профессионально­ педагогического образования Помимо описанных нами выше специальных высших учебных за­ ведений, которые осуществляют профессиональную подготовку сту­ дентов по специальности «Профессиональное обучение*, большую роль в обеспечении профессиональных училищ, лицеев, колледжей преподавателями и мастерами производственного обучения играют:

1) государственные университеты;

2) государственные технические университеты;

3) государственные технологические университеты;

4) государственные аграрные и агроинженерные университеты;

5) государственные педагогические университеты;

6) государственные педагогические и сельскохозяйственные академии и институты;

7) другие высшие учебные заведения;

8) индустриально-педагогические техникумы и колледжи;

9) профессионально-педагогические колледжи .

Перечисленные высшие и средние учебные заведения разбро­ саны по всей России. Как правило, в них нуждаются те российские территории, в которых уделяют должное внимание модернизации начального и среднего профессионального образования .

Среди классических университетов можно назвать Брянский государственный университет им. И. Г. Петровского, в котором организация учебно-воспитательного процесса в вузе связана с научной и преподавательской деятельностью члена-корреспондента РАО1 профессора, доктора педагогических наук В. Д. Симоненко .

, Среди государственных технических университетов высокое каче­ ство профессиональной подготовки студентов можно наблюдать в Санкт-Петербургском государственном институте точной механики и оптики, Самарском государственном техническом университете .

В Московском государственном агроинженерном университете им. В. П. Горячкина давно осуществляют грамотную психолого-пеРАО — Российская академия образования .

дагогическую и профессиональную подготовку студентов для ра­ боты в профессиональных училищах и лицеях агропромышленно­ го профиля. В нем работает член-корреспондент РАО, доктор пе­ дагогических наук, профессор П.Ф. Кубрушко .

Среди многочисленных профессионально-педагогических кол­ леджей (более 80) наибольшую известность имеет Магнитогор­ ский государственный профессионально-педагогический колледж (Челябинская область), которым руководит доктор педагогических наук В. И. Кондрух. Учебно-воспитательный процесс в нем осуще­ ствляют два доктора наук и более 20 кандидатов наук. Это учебное заведение очень тесно сотрудничает с Магнитогорским металлур­ гическим комбинатом. Благодаря тому, что социальное партнер­ ство широко поддерживается в Челябинской области, многие про­ фессиональные учебные заведения металлургического профиля имеют высококвалифицированных мастеров производственного обучения — выпускников Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа .

Аналогичная ситуация складывается и в Тюменском государ­ ственном профессионально-педагогическом колледже и многих других (Москва, Новосибирск, Нижний Тагил Свердловской области, Екатеринбург, Санкт-Петербург, Казань, Кемерово и др.) .

Формы и методы освоения квалификации педагога профессиональной школы Для того чтобы молодой человек приобрел специальность «Про­ фессиональное обучение», он должен при очном обучении в про­ фессионально-педагогическом вузе изучать в течение пяти лет в полном соответствии с Государственным образовательным стандар­ том1 обязательный минимум содержания основной образователь­ ной программы подготовки педагога профессионального обучения по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» .

В соответствии с федеральным компонентом ГОС студенты в течение пятилетнего обучения в вузе изучают: иностранный язык, физическую культуру, отечественную историю, правоведение, русский язык и культуру речи, социологию, философию, эконо­ мику, математику, информатику, общую химию, физику, эколо­ гию.

Кроме вышеуказанных гуманитарных и социально-экономи­ ческих дисциплин студенты изучают такие общепрофессиональ­ ные дисциплины, как:

- введение в профессионально-педагогическую деятельность;

- возрастная физиология и психофизиология;

1 Государственный стандарт высшего профессионального образования от 27.03.2000 г. Специальность — профессиональное обучение (по отраслям) .

- общая психология;

- психология профессионального обучения;

- история педагогики и философии образования;

- общая и профессиональная педагогика;

- педагогические технологии;

- методика воспитательной работы;

- методика профессионального обучения;

- безопасность жизнедеятельности;

- прикладная экономика .

Студенты изучают учебные дисциплины отраслевой подготов­ ки, которые они после окончания профессионально-педагогиче­ ского вуза могут преподавать в профессиональных училищах, ли­ цеях и колледжах .

К ним относятся:

- инженерная графика;

- теоретическая и прикладная механика;

- специальные технологии (машиностроение, швейное произ­ водство, теория металлургических, экономических, юридических и т. п. процессов);

- метрология, стандартизация и взаимозаменяемость;

- электротехника и электроника;

- материаловедение;

- специальные разделы, которые касаются изучения сущности той или иной специализации (агроинженерия, агрономия, вете­ ринария, дизайн, машиностроение и технологическое оборудова­ ние, материаловедение и обработка материалов, производство то­ варов широкого потребления, строительство, автомобильное хо­ зяйство, информатика и вычислительная техника, экономика и управление, электроэнергетика, электротехнология и т.п.) .

Как видно из ГОС, важную роль играет взаимосвязь технологи­ ческого, профессионального и психолого-педагогического знаний (рис. 6) .

Освоение студентами квалификации педагога профессиональ­ ного обучения осуществляется посредством различных форм, ме­ тодов обучения в высшей профессионально-педагогической школе .

Рис. 6. Специфика профессионально­ педагогической деятельности препо­ давателя и мастера производственно­ го обучения, направленная на выде­ ление необходимого содержания при изложении учебного материала Пр.З. — профессиональное знание; П.З. — педагогическое знание Форма обучения в вузе согласно педагогике высшей школы пред­ ставляет собой способ осуществления учебно-воспитательного про­ цесса, характеризуемый различной степенью самостоятельности будущих специалистов в приобретении желательной квалификации .

Перечень возможных форм обучения в вузах закреплен в ст. 6 Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном обра­ зовании». Это очная, заочная, очно-заочная (вечерняя) формы и экстернат .

Очное обучение (дневное) предполагает значительный удель­ ный вес аудиторских занятий, требующих участия преподавателя .

Его величина составляет 50 % времени, отводимого учебным пла­ ном на освоение образовательной программы. Другая половина времени теоретического обучения — самостоятельная работа сту­ дентов. Она нуждается в совершенствовании, изменении отноше­ ния к ней со стороны студентов и преподавателей .

Эта форма обучения осуществляется, как правило, с отрывом от производства, с акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта студентов и преподавателя между со­ бой. Преимущества очного обучения заключаются в возможностях изучения теории, анализа литературных источников, разбора прак­ тических ситуаций с преподавателем, который сопровождает про­ цесс и отвечает на вопросы студентов .

Заочное обучение, в отличие от дневной формы, позволяет изу­ чать учебный материал самостоятельно, студенты работают на предприятиях, общение с преподавателями ограничивается сес­ сиями и консультациями .

При заочном обучении аудиторные занятия составляют около 25% очного обучения. Они, как правило, проводятся в период сессий, которые организуются два раза в год продолжительность по 20—25 дней в зависимости от курса обучения .

Обучение на сессиях традиционное:

- лекции;

- консультации;

- лабораторные работы;

- семинарские и практические занятия .

Особую роль играют самостоятельная работа, выполнение кон­ трольных работ, рефератов, курсовых работ и проектов .

Как правило, для студентов первого курса заочного обучения орга­ низуются установочные сессии. На них студентов знакомят с учебно­ методическими материалами, правилами обучения в вузе и т.п. .

Очно-заочное (вечернее) обучение представляет собой опреде­ ленное сочетание очной и заочной форм обучения .

Экстернат — это форма обучения, предполагающая самостоя­ тельное изучение студентами дисциплин основной образователь­ ной программы высшего профессионального образования с по­ следующей текущей и итоговой аттестацией .

Формы организации учебного процесса в вузе — это совокуп­ ность способов, методов, средств организации обучения, обеспе­ чивающая освоение студентами изучаемых образовательных программ в соответствии с требованиями ГОС.

Стандартами предусматрива­ ется два способа организации учебного процесса:

- теоретическое обучение;

- практическое обучение .

Аудиторные занятия в вузе в соответствии с ГОС предполагают многообразие форм и видов их проведения:

- лекции;

- лабораторные (практические) занятия;

- семинары .

Лекция способствует формированию системы знаний по изуча­ емой дисциплине, развитию творческого мышления студентов, учебной рефлексии, профессиональной и педагогической культуры .

Практические занятия, как правило, помогают усвоению сту­ дентами теоретических основ той или иной изученной дисципли­ ны и способствуют формированию профессиональной компетент­ ности педагога профессиональной школы, развитию педагогиче­ ских способностей .

Семинары, как и другие практические занятия, выполняют важ­ ные функции: текущий контроль результатов самостоятельной ра­ боты, обучение студентов правилам и способам ведения дискус­ сии, техникам публичного выступления и т.п .

Особую роль играет организация самостоятельной работы сту­ дентов как в период проведения практических аудиторных заня­ тий, так и в процессе подготовки к семинарам, к участию в сту­ денческих научно-практических конференциях .

Выполнение письменных работ, сдача зачетов и экзаменов — это формы контроля профессиональных знаний и умений студен­ тов. Они регламентируются правилами, разработанными и утверж­ денными вузом .

С целью обеспечения высокой эффективности овладения профессионально-педагогической профессией необходимо создание таких условий, как:

- обеспечение студентов научно-методическими пособиями, учебной литературой, лабораториями, возможностью работать в Интернете;

- установление оптимального соотношения объемов аудитор­ ной и самостоятельной работы;

- организация учебно- и научно-исследовательской работы сту­ дентов;

- стимулирование самостоятельной работы студентов, их про­ фессионального самообразования и самовоспитания .

В качестве основания выделения форм, средств и методов освое­ ния квалификации «педагог профессионального обучения» выступают:

- рабочая программа, которой обучают будущих рабочих в про­ фессиональном училище, лицее, и специализация, которой дол­ жен в совершенстве овладеть выпускник профессионально-педа­ гогического вуза;

- теория, которая лежит в основе владения практическими дей­ ствиями, умением, навыками, компетентностью:

- в необходимом объеме предоставленная практическая дея­ тельность по освоению прежде всего специализации, понимание ее роли в психолого-педагогических знаниях .

Формы, средства и методы обучения в высшей профессиональ­ ной школе во многом определяются материально-технической ба­ зой. Именно она определяет выбор используемых форм, методов и средств обучения .

Установлено, что конкурентоспособность рабочих во многом определяется конкурентоспособностью профессиональных училищ и лицеев, любых учебных структур учебных заведений, которые занимаются профессиональной переподготовкой, подготовкой и повышением квалификации рабочих (например, учебные центры при предприятиях, службе труда и занятости, учреждениях допол­ нительного образования) .

Именно поэтому студенты изучают в течение 5 лет очного обу­ чения и 6 лет заочного обучения общие гуманитарные, социаль­ но-экономические, общие математические и естественно-научные дисциплины, а также дисциплины, установленные учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию, общепрофессиональные дисциплины и дисципли­ ны отраслевой подготовки, должны систематически заниматься профессиональным самообразованием .

Дисциплины специализации устанавливаются вузом в зависи­ мости от вида образовательной программы. Предусмотрены дис­ циплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом или техникумом (колледжем) .

Определены сроки освоения основной образовательной про­ граммы выпускником по рассматриваемой нами специальности:

теоретическое обучение, включая научно-исследовательскую ра­ боту студентов, практикумы, практики, из них:

- квалификационная — по рабочей профессии;

- технологическая;

- педагогическая;

- преддипломная .

Государственным образовательным стандартом предусмотрена итоговая государственная аттестация, включающая подготовку и защиту выпускной квалификационной работы .

Профессионально-педагогические учебные заведения осуществ­ ляют профессиональную подготовку будущих педагогов профес­ сионального обучения, имея в своей структуре факультеты и кафедры, позволяющие обеспечивать высокий уровень подготовки педагогов профессионального обучения к выполнению следующих видов профессионально-педагогической деятельности:

- профессиональное обучение;

- производственно-технологическая деятельность;

- методическая работа;

- организационно-управленческая деятельность;

- научно-исследовательская работа;

- культурно-просветительская работа .

Утвержденное содержание профессионально-педагогического образования определяет формы и методы освоения квалификации педагога профессионального обучения.

К ним относятся:

- методы теоретического обучения;

- методы практического (производственного) обучения;

- ведущие формы организации теоретического обучения (лек­ ция, семинар, лабораторная работа, экскурсия, консультация, самостоятельная работа и т.п.);

- ведущие формы организации производственного (практиче­ ского) обучения (занятия в учебных мастерских, специализиро­ ванных лабораториях и т.п.; производственная практика, мастеркласс, интегрированные учебные занятия и т. п.) .

Содержание профессионально-педагогического образования — это содержание процесса перевода первокурсника из одного, ме­ нее совершенного состояния в другое, более совершенное, когда студент считается выпускником вуза1 .

Профессионально-педагогическое образование представляет со­ бой сущностную сторону становления личности, оно выполняет эко­ номическую и социальную функции. Первая определяется участием образования в воспроизводстве рабочих кадров посредством форми­ рования профессионального потенциала членов общества, вторая направлена на формирование всесторонне развитой личности2 .

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какова история возникновения промышленно-профессионального образования в России?

2. Чем характеризуется процесс создания профессионально-педагоги­ ческого образования в России?

3. Перечислите ведущие учебные заведения, реализующие образователь­ ные программы высшего и среднего профессионального образования .

4. Охарактеризуйте формы и методы освоения квалификации «педагог профессионального обучения* .

1 См.: Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образо­ вания. — М.. 2001. —С. 36—37 .

1 См.: Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. — Екатеринбург, 2001. — С. 28 .

Глава 8

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Понятие о личностно ориентированной системе обучения

После выхода Закона Российской Федерации «Об образовании»

стали очень популярными исследования в области личностно ори­ ентированного обучения. В профессиональных училищах, лицеях, вузах стали говорить о личностно-деятельностном подходе к обу­ чению .

Попытки в большей степени, чем это было в эпоху авторита­ ризма, уважать личность россиянина, ученика, студента привели к созданию таких образовательных технологий, в основе которых находилась бы личность обучаемого .

Личностно ориентированная система обучения тесно связана с понятием «система». Система, как известно, не просто множество объектов, но их взаимосвязанное множество. Именно в этом слу­ чае система приобретает интегративные, новые качества, невыво­ димые непосредственно из качеств, входящих в систему компо­ нентов и не являющихся простой механической суммой качеств частей, образующих новую систему .

В такой системе обучения внешне ничего не меняется: есть со­ держание учебного материала, аудитория (учебная группа), пре­ подаватель (мастер). Все компоненты такие же, что и в традицион­ ном обучении. Авторитарная педагогика считает, что преподава­ тель всегда прав, а обучаемый находится в его полной зависимо­ сти.

Система обучения приобретет новые качества только в том случае, если изменятся связи и отношения между ее компонентами:

1) преподавателем и обучаемыми;

2) содержанием обучения и обучаемыми;

3) содержанием обучения и преподавателем;

4) педагогическими технологиями и субъектами учебно-воспи­ тательного процесса;

5) результатами обучения и субъектами учебно-воспитательно­ го процесса .

Прежде всего, внутренне должны поменяться субъекты учеб­ но-воспитательного процесса: преподаватели и обучаемые. Каж­ дый из них должен принять для себя иную, чем это было прежде, позицию. Преподаватель должен «сравняться» с обучаемым в плане уважения его как личности, отказаться от каких-либо преиму­ ществ и дополнительных прав, льгот на вседозволенность и авто­ ритарность. А обучаемый — осознать свою роль ученика, студента как человека, который желает познать новое, стремится к своему профессиональному развитию, может задавать вопросы препода­ вателю, спорить с ним .

Содержание учебного материала из цели обучения превращается в средство развития личности субъектов учебно-воспитательного про­ цесса — преподавателя, мастера и обучаемых .

Педагогические технологии ориентированы не столько на успешную «проработку» содержания учебного материала, сколь­ ко на развитие личности субъектов учебно-воспитательного про­ цесса .

Результаты обучения носят личностный смысл как для препо­ давателя, так и для обучаемых. Что касается успеваемости, объема усвоенного учебного материала, то это не самое главное .

Читатель может спросить: почему, ради чего человек (школь­ ник, студент, специалист) учится? Ответ на этот вопрос не про­ стой. Он в основном связан с личностью обучаемого. Каковы по­ знавательные мотивы и потребности последнего? Если он их не знает, то это одно. Если учится неосознанно, «из-под палки», то это уже значительно хуже .

Появившаяся система обучения потребовала и нового обучае­ мого и другого типа педагога. У обоих должны быть развиты в дол­ жной мере необходимые для обучения личностные качества .

Преподавателю надо понять, какие требования к нему как к личности предъявляет профессионально-педагогическая деятель­ ность, а обучаемым — разобраться в себе: чего же они хотят, ради чего живут, учатся, работают .

Таким образом, при личностно ориентированной системе обу­ чения (ЛОСО) стирается, ликвидируется «фон первенства» или «фон превосходства педагога над обучаемым*. Никто «не давит* на обучаемого, не формирует его, как пластилин, а педагог лишь создает условия для полноценного проявления и развития лично­ стных функций субъектов учебно-воспитательного процесса1 Лич­ .

ностно ориентированная система обучения является альтернати­ вой «авторитаризму», когнитивно ориентированному .

Преимущества ЛОСО заключаются в том, что она создана ради обучаемого, а не ради педагога и потому предъявляет серьезные т р е б о в а н и я к л и ч н о с т и и того и другого .

Во-первых, если при традиционной схеме педагог подстраива­ ет свои приемы, методы обучения под себя, то в условиях ЛОСО он ориентируется только на личностное развитие обучаемых .

1 См.: Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / / Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева. — М., 1997. — С. 139 .

Во-вторых, педагог, реализуя ЛОСО, должен целиком опираться на личностные данные и опыт обучаемого .

В-третьих, ЛОСО требует развития личности обучаемого на всех уровнях. Признаются приоритет личности перед учебной группой, индивидуальная ценность каждого отдельного обучаемого, а не среднего .

Особые требования предъявляются к личности педагога. Она является существенным средством влияния на личность воспитан­ ников. В этой связи очень важно то, что реализовать ЛОСО сможет только преподаватель, который обладает общей культурой, имеет высокие нравственные, профессионально важные качества, по­ стоянно работает над собой, стремится к профессиональному и личностному росту .

ЛОСО направлена на развитие личности обучаемого (школь­ ника, студента, безработного). Обучаемый строит самого себя. Од­ нако это не означает, что педагог только создает условия для этого. Нет и еще раз нет. Работа педагога в условиях ЛОСО увели­ чивается значительно. Она требует налаживания его совместной работы с психологом образовательного учреждения, а главное — профессионального самообразования в области психологии (воз­ растной, личности, педагогической, профессионального обра­ зования) .

Обучаемый в условиях ЛОСО понимает, что учебно-воспита­ тельный процесс организуется ради него. Он имеет право возра­ жать педагогу, критиковать его, сомневаться в его доводах, убеж­ дениях, спорить с ним. Противодействие со стороны обучаемых — это обязательная составляющая ЛОСО .

ЛОСО основывается на следующих правилах: признание при­ оритета обучаемого; обучаемый изначально является субъектом познания. Четко разграничивается преподавательская деятельность педагога и познавательная деятельность обучаемого (со всеми за­ кономерностями и принципами, которые есть в теории познава­ ния — гносеологии). Главное, что в ЛОСО обучаемый обычно же­ лает учиться .

Предлагаемая система довольно затратна, так как требует при­ влечения психологов, целой психологической команды, способ­ ной обеспечить мониторинг профессионального развития всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Особое внимание уде­ ляется профессиональному самообразованию и самовоспитанию как педагогов, так и обучаемых. В ЛОСО должна создаваться такая образовательная среда, в которой стимулируется стремление как педагогов, так и обучаемых работать над собой .

Изменить цель и задачи обучения без принципиально иного построения его содержания нельзя, так как у обучаемого практи­ чески нет выбора. Он должен изучать то, что его заставляют учить педагоги .

Выход может быть найден за счет имеющихся ресурсов, кото­ рые кроются в блочно-модульном построении учебно-программ­ ной документации. В этом случае замена или модернизация содер­ жания учебного материала вполне допустима, а обучаемый полу­ чает возможность самостоятельно проектировать содержание сво­ его профессионального образования, например, посредством са­ мообразования .

Поскольку знание, которое усваивает обучаемый, строится на уже имеющихся знаниях и учитывает субъективный опыт учени­ ка, то очень важно, чтобы для организации обучения было все предусмотрено и подобрано заранее:

- методические указания и рекомендации;

- справочники;

- словари;

- сборники задач и пр .

Наиболее трудным в переходе к ЛОСО является попытка дать обучаемому возможность выбора содержания учебного материала и методов, форм его усвоения. Эти задачи очень сложны. Для их решения целесообразно организовать консультации педагогов .

Допущение в образовательных учреждениях такой «академиче­ ской свободы» требует серьезных организационных преобразова­ ний, введения института координаторов образовательных про­ грамм, консультантов .

Существенно меняются в этом случае педагогические техноло­ гии, формы, методы и средства обучения. Они должны в своей основе опираться на современные технологии, которые существу­ ют, например, в машиностроении или агроинженерии. И чем са­ мостоятельнее обучаемые, тем выше уровень познавательной са­ мостоятельности, тем проще может быть переход к ЛОСО .

Переход к ЛОСО требует наличия психологической службы в образовательном учреждении, способной к планомерному диа­ гностическому отслеживанию учебно-воспитательного процесса — мониторингу (от лат. топНог — напоминающий, надзирающий) .

Организаторов ЛОСО интересуют в этом случае не только результа­ ты обучения (что тоже очень важно), но и сам процесс отслежива­ ния характера педагогического процесса, изменений его субъектов .

Педагогами, которые пришли к ЛОСО, должен быть усвоен и принят ряд психологических понятий: «профессиональное разви­ тие», «процесс приобретения обучаемым квалификации», «педа­ гогический процесс» и др .

Профессиональное становление личности — это основной и сложный объект отслеживания.

Педагоги должны найти время и, главное, осознать необходимость такого систематического отсле­ живания (мониторинга) с помощью:

а) наблюдения;

б) тестирования;

в) опроса;

г) анализа результатов учебно-профессиональной деятельно­ сти (продуктов творческой деятельности: изделий, графических ра­ бот, курсовых проектов и т. п.) .

Использование тестов позволяет педагогу проводить исследова­ тельскую работу, которая будет способствовать не только повыше­ нию эффективности ЛОСО, но и профессиональному росту, ка­ рьере .

Ученые-психологи предлагают т р и ф о р м ы м о н и т о р и н г а :

1) стартовая диагностика уровня профессионального развития субъектов учебно-воспитательного процесса;

2) экспресс-диагностика социально и профессионально важ­ ных личностных качеств обучаемых и педагогов;

3) финишная диагностика профессиональной подготовленно­ сти выпускников и их профессионально важных качеств .

Личностно ориентированное обучение в начальной профессиональной школе Наиболее сложным в практическом плане является реализация ЛОСО в профессиональных училищах и лицеях, так как здесь, в основном работают в качестве преподавателей и мастеров бывшие производственники, которые не владеют психологией, не изучали в вузе, колледже педагогические дисциплины. В этой связи для них в системе методической учебы начальной профессиональной школы обязательно должна быть предусмотрена специальная психологи­ ческая подготовка. Для тех, кто ее приобрел в стенах профессионально-педагогического вуза, нужна подготовленность к иннова­ ционному процессу. Свою роль здесь может сыграть аттестация про­ фессионально-педагогических работников, в основе которой долж­ ны лежать не столько контрольные функции, сколько обучающие, развивающие .

Возьмем, к примеру, процесс обучения будущих швей, конструкторов-модельеров, закройщиков. Как можно развивать их лич­ ностные характеристики?

В профессиональных училищах легкой промышленности, где го­ товят будущих швей, модельеров-конструкторов, закройщиков, особое значение приобретает возможность отслеживания (монито­ ринга) преподавателем изменений (динамики) творческого мыш­ ления обучаемых, их фантазии, овладения элементами профессио­ нального мышления, связанных с конкретной специальностью .

Речь идет именно об отслеживании, мониторинге. Только в этом случае можно говорить о ЛОСО. В противном случае это только элементы каких-либо инноваций, попытки педагогов изменить свое отношение к обучаемым .

Например, раздел «Конструирование одежды» очень удобен для решения так называемых конструкторских задач. Как показывает опыт, дело не столько в интересных задачах, сколько опять-таки в их возможности развивать творческое мышление .

Работодатель сегодня нуждается прежде всего в выпускниках, у которых развиты такие профессионально важные качества, как:

- техническое мышление;

- пространственное воображение;

- внимательность;

- эмоциональная устойчивость;

- настойчивость;

- целеустремленность;

- дисциплинированность;

- самоконтроль .

Именно эти личностные качества, их совокупность, которые влияют на профессиональное поведение будущего рабочего, и надо целенаправленно развивать в условиях ЛОСО в системе начально­ го профессионального образования .

Из п е д а г о г и ч е с к и х т е х н о л о г и й, которые могут быть использованы в системе НПО, выделим следующие:

- выполнение интегративных технических и технологических проектов в микрогруппах;

- проведение деловых игр* целью которых является создание специальных учебных кабинетов, которые позволили бы прово­ дить анализ имитационных ситуаций;

- проведение учебных диспутов, круглых столов и др .

Наибольшее распространение приобрели производственные игры. Только в процессе последних нужно проводить мониторинг, а не останавливаться лишь на подведении содержательных итогов производственной игры. (Подробнее см. приложения.) Профессиональное обучение рабочих и специалистов в условиях предприятия Профессиональное образование в условиях предприятия, как и любое обучение, предполагает процесс передачи и активного ус­ воения профессиональных знаний, навыков и умений, а также способов познавательной деятельности. Его специфика заключает­ ся в том, что оно организуется, как правило, в учебных центрах, в отделах предприятий различных форм собственности .

Обычно планирование, организацию, контроль за профессио­ нальным обучением осуществляют работники учебных структур .

Теоретическое обучение в специально оборудованных аудиториях и кабинетах проводят руководители и специалисты, а производ­ ственное обучение в учебных мастерских или на рабочем месте — инструктора-наставники. Содержание теории и практики, как пра­ вило, тесно связано и опирается на потребности и запросы пред­ приятия .

Поскольку теория играет чаще всего объяснительную функцию в профессиональном обучении нового работника (рабочего или специалиста), то она, как правило, учитывает профессиональные затруднения тех, кто на рабочем месте осваивает конкретные при­ емы и операции.

Отсюда очень важно соблюдать следующие п р и н ­ ц и п ы (правила) о б у ч е н и я :

- опора теории на практику;

- учет в обучении имеющегося профессионального образова­ ния, личного и производственного опыта обучаемого;

- использование программных средств, персонального компью­ тера, кодоскопа и т.п.;

- наличие у наставника, инструктора, преподавателя основ пе­ дагогической культуры .

Если наставник, инструктор или преподаватель забывает о выше­ указанных правилах, могут возникнуть следующие з а т р у д н е н и я .

1. Натаскивание. Педагог (наставник, инструктор, преподава­ тель) берет на себя роль ведомого и считает, что его функции сводятся к понуканию, контролю, похвале или отрицательной оценке. За состоянием обучаемого он не очень следит, не считает­ ся с его затруднениями (иногда позволяет себе повышать голос, унижать обучаемого) .

• 2. Викарное научение (превращение обучения в простое копи­ рование действий педагога). Считается, что если ученик выполня­ ет действия так же, как педагог, то цель обучения достигнута .

3. Обучение методом проб и ошибок. Обучаемому предоставля­ ется роль ведомого. Он учится только на деле, без применения тренажерных и технических устройств .

4. Формальное обучение. Оно происходит в том случае, если педагог не заботится о результатах обучения. Главное, чтобы ему ученик не мешал, учился полностью сам .

Однако любое обучение, а тем более профессиональное, — 1 это двусторонний процесс, взаимный. Научиться ремеслу в одиночку очень сложно, а тем более включиться в самостоятельную работу в условиях отлаженного производства, выполнять необходимые дей­ ствия с высокой эффективностью .

Профессиональное обучение — это процесс целенаправленной передачи производственного опыта, организация формирования профессиональных знаний, умений, навыков.

И поэтому оно с необходимостью включает:

1) работника, подлежащего обучению, субъекта;

2) предмет учения и обучения — содержание учебного материала;

3) условия, в которых находится обучаемый (время, место);

4) педагога (наставника, инструктора, преподавателя):

В связи с тем что профессиональное обучение, которое органи­ зуется сегодня в профессиональных училищах, лицеях, коллед­ жах, вузах, не всегда устраивает работодателей, то большая часть выпускников этих образовательных учреждений снова учатся, до­ учиваются, получают второе образование или устраиваются на ра­ боту не по приобретенной специальности. Вторичное профессио­ нальное обучение в России становится массовым .

Для тех, кто выбрал обучение в условиях предприятия, проис­ ходит встреча с новым типом профессионального обучения, серь­ езно отличающегося от обучения в системе начального, среднего и высшего профессионального образования .

Профессиональное обучение в условиях предприятия — это принципиально иной способ приобретения профессии, специаль­ ности .

Как правило, существует д в а в и д а п р о ф е с с и о н а л ь н о г о обучения в условиях предприятия:

- с отрывом от производства;

- без отрыва от производства, только на рабочем месте .

Профессиональное обучение проводится в соответствии с раз­ работками в головном учебном центре отраслевого или иного пред­ приятия стандарта, который отвечает на вопросы: чему и сколько нужно учить рабочих или специалистов той или иной отрасли?

Учебный центр предприятия или отдел технического обучения, любая учебная структура имеют, как правило, специалистов, пред­ назначенных для организации вторичного профессионального обу­ чения рабочих и специалистов предприятия с отрывом от произ­ водства. Они выполняют педагогическую по природе работу, зача­ стую не являясь профессиональными педагогами. В этой связи все тонкости педагогической науки они познают из опыта .

Профессиональное обучение в условиях производства представ­ ляет собой важную управленческую, производственную задачу. Ре­ шение последней требует, чтобы педагогический по своей приро­ де участок, цех возглавляли педагоги от бога, имеющие личност­ ную мотивацию на профессиональное обучение, глубоко осознав­ шие принципы производственной педагогики, владеющие осно­ вами педагогической культуры, методами личностно ориентиро­ ванного профессионального обучения .

В поле зрения руководителей учебных структур должны быть следующие вопросы:

- использование и учет, диагностика личностного (трудового) потенциала каждого работника;

- развитие профессионально важных качеств работников;

- регулирование процесса становления опытного, квалифици­ рованного работника;

- учет социально-психологических аспектов подбора и расста­ новки персонала;

- активизация личностного потенциала работника;

- мотивация учебной деятельности персонала;

- участие в. отборе персонала и составлении рекомендаций для профессиональной карьеры работающих на предприятии;

- комплектование резерва кадров на выдвижение .

То есть существовавший отрыв обучения от реальных совре­ менных управленческих производственных задач необходимо уст­ ранить, введя, например, специальные отделы обучения и разви­ тия на предприятиях, узаконив службу управления персоналом .

Персонал предприятия и служба управления им считаются та­ кими же значимыми субъектами и объектами развития, как и обо­ рудование, используемые технологии. При этом увеличение затрат на обучение вполне оправдано экономически. Рыночные правила требуют перестройки не только системы профессионального обу­ чения, но и всей работы с персоналом. Профессиональное обуче­ ние должно органически вплетаться в оценку и аттестацию персо­ нала, подбор, подготовку и повышение квалификации, работу с резервом кадров на руководящие должности .

Важно своевременно и серьезно повысить профессиональный уровень самих работников, которые занимаются работой с персо­ налом. Личностный потенциал подчиненных, его выявление, раз­ витие и эффективное использование — это важнейший объект диагностики и мониторинга .

Менеджмент и организация профессионального обучения на предприятии тесно взаимосвязаны. Корпоративная культура пер­ сонала — объект личностного развития в процессе профессиональ­ ного обучения .

В профессиональном обучении на производстве много сложно­ стей. Производственная педагогика — это и наука, и искусство .

Искусство преподавания теории и практики оттачивается не толь­ ко в ходе обучения. Как и в театральном искусстве, от педагога требуется индивидуальное выражение своих профессиональных знаний и навыков, педагогическое мастерство, которое особо про­ является в педагогическом такте, умении своевременно сказать нужное слово, подчеркнуть главное, похвалить обучаемого, а так­ же помочь ему справиться с учебным заданием .

Важно то, что профессиональное теоретическое обучение с отрывом от производства зачастую происходит в учебной группе, где собраны различные по профессиональной специализации ра­ ботники предприятия. Без индивидуального, особого подхода к каж­ дому нельзя. Иначе обучаемый никогда не раскроет свой личност­ ный потенциал, способности, учебные возможности. Не будучи знатоком человеческой натуры, педагог (наставник, инструктор, преподаватель) не может рассчитывать на успех .

В основе профессионального обучения, как теоретического, так и производственного, лежит дидактическая теория. Как учить правильно? Важно, чтобы в учебном центре была разработана кон­ цепция профессионального обучения. Она обычно строится на ба­ зовых психологических позициях. Так, в отделах обучения разви­ тия персонала следует использовать известное положение Л. С. Вы­ готского: «Обучение и развитие не отождествляются, но при этом подчеркивается ведущая роль обучения, создающего обучаемому зону ближайшего развития, способствующего выработке средств и способов ориентации в действительности* .

С точки зрения психологии в обучении важно выделять: меха­ низмы усвоения нового материала; этапы усвоения нового материа­ ла; организацию оптимального хода усвоения в соответствии с по­ ставленными целями и задачами .

Поставленные цели и задачи в профессиональном обучении, вытекающие из его написания, серьезно влияют на организацию оптимального хода усвоения, требуют подбора и отбора педагоги­ ческих технологий, необходимых взаимоотношений между педа­ гогами и обучаемыми. Психологические особенности усвоения учеб­ ного материала определяются во многом его содержанием (учеб­ ным предметом), разработкой форм, средств и методов обучения .

Профессиональное мастерство работника предприятия — ос­ новной результат теоретического и производственного обучения .

То есть теоретическое обучение осуществляется в рамках практи­ ческих задач, которые решаются часто непосредственно на рабо­ чем месте или в специальных учебных мастерских, где есть техни­ ческие устройства — тренажеры, имитаторы и пр .

Формирование у обучаемых профессиональных умений, развитие у них профессиональной компетентности — это то, ради чего орга­ низуется профессиональное обучение. Теоретические профессиональ­ ные знания без обязательного использования на практике быстро забываются, теряют свою значимость, требуют быстрого пополнения .

Достижение обучаемыми уровня мастера, знатока своего дела в профессиональных умениях — основная цель практического обу­ чения. Квалифицированное, искусное умение на необходимом уров­ не в соответствии с приобретаемой квалификацией — то, для чего должно быть организовано производственное обучение .

Высокая техника исполнения, виртуозность, сноровка — пока­ затели профессионального мастерства. Последнее с точки зрения ученых представляет собой высокую и постоянно совершенствую­ щуюся степень овладения определенным видом профессиональ­ ной деятельности .

Работодателю очень важно, чтобы работник, который закон­ чил курсы повышения квалификации или переподготовки в учеб­ ном цехе предприятия, мог быстро переключаться с одних видов и условий труда на другие, приспосабливаться к новым требова­ ниям и сам мог перестраивать свою деятельность сообразно меня­ ющимся производственным ситуациям, был мобильным .

Существенными п о к а з а т е л я м и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о м а с т е р с т в а о б у ч а е м о г о в учебном центре предприятия являются:

- качество выполняемых заданий, которые ему поручают на рабочем месте; соответствие их установленным показателям и нор­ мативам (выполнение технических требований), параметрам по­ ложительных результатов;

- производительность труда — выполнение установленных норм времени;

- профессиональная самостоятельность — умение самостоятель­ но выбирать способы работы, обеспечивать важное качество и про­ изводительность труда; осуществление самоконтроля и саморегу­ лирования в профессиональной деятельности;

- культура труда — способность и привычки планировать свой труд; умение работать с применением рациональных приемов и способов труда, современной техники и технологии (а также ра­ циональная организация труда и рабочего места);

- творческое отношение к труду — развитая способность и стрем­ ление вносить в процесс труда инновации; способность к изобре­ тательству и рационализаторству;

- способность к экономическому анализу выполняемых трудо­ вых действий и операций .

Если проанализировать рекламу работодателей, то почти все они хотят видеть в своем трудовом коллективе работника, кото­ рый был бы коммуникабелен, постоянно стремился к личностно­ му и профессиональному росту, был вежлив, требователен к себе, организован и в меру смел, был трудолюбивым. Сформировать та­ кие личностные качества в период курсовой профессиональной переподготовки или повышения квалификации очень трудно. Глав­ ное, уметь сформировать профессиональное самосознание — адек­ ватное представление о себе как работнике определенной компа­ нии, фирмы, предприятия, способность вовремя заметить в себе отрицательные качества и уметь осуществлять интроспекцию — самонаблюдение .

Важно, чтобы профессиональное обучение в условиях предприятия не сужалось до техницизма. Техницизм — мировоззренческая доктрина, уподобляющая обучение комплексу технических уст­ ройств. Технократизм, как и техницизм, — это то, от чего следует избавляться особенно в учебных центрах, где учатся работники предприятия, имеющие техническое образование и стремящиеся поэтому больше к анализу конкретных цифр объемов производ­ ства, чем к гуманитарному знанию .

Важно уделить особое внимание организации профессиональ­ ного обучения работников в условиях предприятия, без отрыва от производства. Обычно, если работника не посылают на учебу, ему выделяют так называемого наставника .

Наставничество — это не столько движение, сколько средство профессиональной переподготовки и повышения квалификации работ­ ников предприятия, компании в основном на рабочем месте, без от­ рыва от производства .

Наставник (ментор) — это близкий, доверенный и опытный консультант или руководитель. То есть в компании или цехе, от­ деле предприятия обязательно найдутся опытные работники, ко­ торые «по зову сердца» хотят передать другим то, чем владеют сами. Установлено, что от действий наставников значит многое .

Они должны быть очень деятельны, но при этом не мешать уче­ нику учиться .

Наставник, как правило, своевременно поддерживает, подбад­ ривает, дает руку помоши, наставляет, хвалит, а иногда и возму­ щается, сердится. Естественно, что в атмосфере такого позитивно­ го действия работники обычно растут и совершенствуются .

Пока наставник в добром здравии, ученик становится все более квалифицированным и польза от него увеличивается .

Чем сложнее профессия, которой овладевает ученик, тем больше требуется передать теоретических сведений. Их передача ученику — это искусство наставника, которому нужно и можно учить .

Наставник — это работник, который обладает способностью видеть все минусы и пробелы образования, полученные его уче­ ником-новичком. Обшение с ним порой может заменить приобре­ тение второго высшего профессионального образования, снять не­ верные концепции первого высшего образования, т.е. как бы скор­ ректировать, направить, наставить молодого работника. Настав­ ник, конечно, является великим практическим дидактом .

С точки зрения теории российского наставничества последнее представляет, по мнению А. С. Батышева, систему социально-педагогических воздействий передовых работников предприятий, компаний, фирм на сознание, чувство, волю молодых работников с целью формирования у них интересов и стремлений к овладе­ нию профессией. Думается, что в современных условиях этого мало .

Для работодателя важно не только то, что ученик желает приобре­ сти профессию, но и конечный результат — достижение учеником требуемой квалификации в виде разряда, степени, категории и т. п .

Главное — это производственный опыт, наличие у ученика про­ фессиональной самостоятельности, умения без чьей-либо помо­ ши успешно решать разные по сложности производственные за­ дачи .

Наставник должен аккумулировать в себе профессионально важ­ ные личные педагогические качества, обладать основами педаго­ гической культуры (подробнее см. главу 4) .

Для тех, кто занимается обучением на рабочем месте, можно подготовить следующую памятку .

Памятка организатору наставничества на производстве

1. Должна быть проведена предварительная подготовка к наставничеству:

- определена потребность в наставниках (сколько нужно и какого ка­ чества?);

- оценена целесообразность, возможная польза (прибыль) от него;

- произведен подбор и организовано обучение наставников;

- обсуждены задачи обучения с наставником;

- обсуждены задачи обучения с новичком-учеником;

- определены сроки обучения на рабочем месте и возможные его ре­ зультаты;

- согласованы сроки сдачи контрольных испытаний, экзаменов (на разряд, квалификацию, категорию и пр.) .

2. Должно быть доведено до членов компании, предприятия, коллек­ тива, цеха, отдела, в какие сроки и каким образом будет происходить обучение на рабочем месте:

- указаны соучастники (помощники, примерные сроки приглашения их к участию в обучении и т. п.);

- определены умения и навыки, которые нужно сформировать у обу­ чаемых в комбинированном опьгге;

- организовано обучение на рабочем месте (тренерство, стажировка, демонстрация и пр.);

- проведена оценка результатов наставничества после выполнения контрольных испытаний, экзаменов. Рефлексия наставничества, подве­ дение итогов (прогресс подопечного, оценка программы наставничества) .

Организаторам обучения на рабочем месте с помощью настав­ ничества можно дать следующие р е к о м е н д а ц и и .

Необходимо у руководства организации добиваться:

- осознания выгоды обучения работника без отрыва от произ­ водства;

- финансирования этого процесса .

Организаторы обучения должны иметь:

- утвержденный в компании план поощрений за особые дости­ жения в наставничестве;

- согласованную с руководителями и обучаемыми учебную про­ грамму наставничества;

- резервы персональных наставников;

- план повышения квалификации самих наставников;

- желание внедрять среди наставников личностно ориентиро­ ванное обучение;

- обязательства контролировать нагрузку самих наставников .

Личностно ориентированная система обучения в высшей профессионально-педагогической школе и ее особенности Профессиональное обучение будущих педагогов профессиональ­ ных училищ, лицеев, учебных центров проводится в соответствии с Государственным образовательным стандартом. С точки зрения ЛОСО важно обратить внимание прежде всего на создание основ­ ной образовательной программы с позиции конкурентоспособно­ сти выпускников специальных вузов, которые приобретают ква­ лификацию «педагог профессионального обучения* .

Среди гуманитарных и социально-экономических дисциплин наибольшим спросом на рынке труда пользуются:

- иностранный язык;

- информатика .

Именно эти учебные дисциплины позволяют впоследствии вы­ пускникам работать за рубежом, а потому повышают личностную значимость, уровень конкурентоспособности .

Среди общепрофессиональных дисциплин особую роль играют:

- введение в профессионально-педагогическую специальность;

- общая психология;

- психология профессионального образования;

- общая и профессиональная педагогика;

- методика профессионального обучения .

Желательно, чтобы эти учебные дисциплины преподавали спе­ циалисты, имеющие профессионально-педагогическое образова­ ние, имели рабочий разряд, опыт работы по рабочей профессии, в контексте которой они осуществляют преподавание вышеука­ занных дисциплин. Важно также, чтобы они обладали высоким уровнем общей и педагогической культуры, стремились повышать свой личностный и профессиональный рост .

Введение в профессионально-педагогическую деятельность спо­ собствует профессиональному самоопределению студентов-первокурсников, развитию педагогической рефлексии .

Среди дисциплин отраслевой подготовки особое значение для будущего педагога начальной профессиональной школы имеют:

инженерная графика, электротехника, металловедение, специ­ альные технологий (машиностроения, швейного производства и т. п.) .

Основной формой профессионального обучения в вузе являет­ ся лекция .

Например, речь идет о высшей профессиональной школе ма­ шиностроительного профиля, в которой готовят преподавателей машиностроительных дисциплин. Возьмем, к примеру, тему «Ме­ тоды обработки зубчатых колес». Традиционное ее изучение буду­ щими токарями в процессе теоретического обучения сосредоточе­ но на содержании (основных методах нарезания зубьев цилиндри­ ческих колес, инструментах, скорости резания и т.п.). В условиях ЛОСО преподаватель теоретического обучения использует содер­ жание этого урока для развития личностных характеристик буду­ щего токаря — умений учиться, размышлять, задавать вопросы, делать выводы. То есть первый момент ЛОСО состоит в том, что преподаватель концентрирует внимание не столько на том, как будущие токари усвоили то, что он рассказал, сколько — на спо­ собах познавательной деятельности (какой процент обучаемых за­ дают вопросы, кто из учебной группы умеет делать выводы, реф­ лексирует) .

Важно то, что в условиях ЛОСО будущий токарь имеет возмож­ ность мыслить, а не только запоминать. Педагог учит не столько истине, сколько тому, как ее можно находить, формирует навыки самообразовательной деятельности, прививает привычку рассуж­ дать, сомневаться и т.п. Интересных моментов, которые кроются в содержании учебного материала и способах его усвоения, много .

Например, при изложении зубодолбления преподаватель может устроить дискуссию по поводу поиска возможных методов для на­ резки колес с внутренним зацеплением .

Причем фиксировать преподаватель должен не столько содер­ жание, сколько активность участников дискуссии, сформированность у них коммуникативных способностей, умений спорить, убеж­ дать, доказывать свою точку зрения .

Конечно, требуется и иная последовательность изучения курса специальности. В условиях модульного обучения или выбора спец­ курса возможна самостоятельная работы дома или в электронной библиотеке .

Таким образом, ЛОСО в высшей профессионально-педаго­ гической школе направлена на интеграцию педагогического зна­ ния, развитие профессиональной компетентности и конкурен­ тоспособности студентов. Причем под профессиональной ком­ петентностью следует понимать такое интегральное личностное качество, которое отражает степень соответствия выполняемой профессиональной деятельности, а компетенция представляет собой такое базовое качество личности, за счет которого и воз­ можна такая степень соответствия выполнения профессиональ­ ной деятельности .

Учитывать половозрастные, индивидуально-психологические особенности будущих рабочих — учащихся профессиональных учи­ лищ и лицеев сможет только тот педагог профессионального обу­ чения, кого учили в вузе бережно, заботясь о его статусе, учиты­ вая специфику мотивационной сферы. В этом и заключается сущ­ ность личностно ориентированного образования.

Все компоненты учебно-воспитательного процесса в любом профессиональном об­ разовательном учреждении (училище, лицей, колледж, вуз) «ра­ ботают» на обучаемого, развитие его личности, к ним относятся:

содержание учебной дисциплины, средства профессионально-пе­ дагогической деятельности, способы, формы, методы и средства преподавания .

Обучаемый имеет право сам выбрать способ получения обра­ зования, содержание и методы обучения, а в отдельных случаях Кузнецов и педагога. Он может проявлять себя, «высовываться», задавать вопросы педагогу, быть активным, рассчитывать на объектив­ ную оценку его учебных умений со стороны педагога. Самораз­ витие обучаемого — это его ведущий мотив .

Педагог так строит обучение, что в него включается имею­ щ ийся у обучаемого опыт. Л ичностно ориентированное образо­ вание не ставит своей целью ф ормирование личности с задан­ ными свойствами, качествами, обученностью, профессиональ­ ностью .

Она должна создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализовать по­ требности личности в самоизм енении, самоопределении, самоосуществлении и самоактуализации1 .

В высшей профессионально-педагогической школе нужны та­ кие способы и средства преобразования личности студента, такие образовательные технологии, которые, не меняя условия учебновоспитательного процесса в вузе, помогают добиться цели лично­ стно ориентированного образования .

Личностно ориентированные образовательные технологии тре­ буют:

1) организации взаимодействия обучающихся;

2) решения усложняющейся системы профессиональных за­ дач;

3) обязательного включения обучаемого в творческие процес­ сы, предоставления ему возможности не только решения профес­ сиональной задачи, но и ее создания, например, через придумы­ вание вопроса или задачи, задания;

4) использования возможностей информационных технологий, Интернета;

5) организации профессионального самообразования и само­ воспитания обучающихся;

6) такой организации познавательной деятельности обучаемых, которая позволила бы целенаправленно развивать не только мыш­ ление, но и другие сферы личности (чувственно-эмоциональную и волевую) .

Личностно ориентированные образовательные технологии дол­ жны быть направлены на обеспечение гарантии студентам места на рынке труда, а это возможно лишь при достаточном развитии конкурентоспособности обучаемого .

Изучение психологических дисциплин общей и профессиональ­ ной педагогики, методики профессионального обучения предпо­ лагает широкое использование ролевых, психологических и педа­ гогических игр .

1 См.: Зегр Э. Ф. Сущность личностно ориентированного образования / / Личност­ но ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург, 1998. — С. 34 .

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понятие «личностно ориентированная система обучения» .

2. В чем заключается специфика личностно ориентированной системы обучения в профессиональном училище?

3. В чем специфика личностно ориентированной системы обучения в вузе?

4. Как изменится взаимоотношение ученика и педагога с появлением системы личностно ориентированного обучения?

5. Каковы принципы обучения рабочих и специалистов в условиях пред­ приятия?

Глава 9

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

Ш КОЛЫ

Теоретические основы процесса профессионализации

Для того чтобы выявить содержательные характеристики про­ цесса профессионализации, необходимо определить понятия «про­ фессионал» и «профессия».

Отечественные и зарубежные исследо­ ватели термины «профессия* и «профессионал* рассматривают в контексте нескольких понятий:

- профессия как активность субъекта. Профессионал как субъект деятельности;

- профессия как предметная деятельность. Профессионал как специалист, специально обученный человек;

- профессия как сообщество профессионалов. Профессионал как член сообщества;

- профессия как способ бытия человека, его отношения к ре­ альности. Профессионал как творец, носитель профессионального сознания .

Различное содержательное наполнение данных понятий обус­ лавливает различные аспекты рассмотрения процесса профессио­ нализации, его основных характеристик, механизмов и законо­ мерностей .

Понятие «профессионализация» включено в научный оборот отечественными учеными. Первоначально его отождествляли с уров­ нем развития профессиональных качеств личности (Р. В. Шрейдер) .

Профессионализация отождествлялась и с развитием системы профессиональной подготовки. Ее понимали как создание и раз­ витие социальных институтов, прав и норм, связанных с форми­ рованием профессиональной структуры общества, как формиро­ вание профессиональных групп, профессиональных позиций и ролей, пригодность и готовность к выполнению профессиональ­ ной роли (В. Г. Подмарков) .

Профессиональная подготовка и психология профессиональ­ ного образования стали наиболее активно использовать понятие «профессионализация». Наиболее интенсивно дискуссии проходи­ ли в конце 1970— 1980-х гг., когда в содержании понятия нашли отражение динамика развития профессионально важных качеств человека при овладении профессией (Р. В. Шрейдер, В. Д. Шадриков, Т.Л. Бадоев, В.А. Бодров, А. И. Кантеров, Н. П.Анисимова, Ю. П. Поваренков). В научный оборот вводятся стадии профессио­ нализации, ее критерии, уровни и этапы .

Проблема профессионализма — объект внимания философов и социологов, изучающих профессионализацию как целостный фе­ номен. Преобладала идея изучения модели сопряжения человека и труда, создания теории включения человека в мир профессиональ­ ной деятельности (В.Ф. Ковалевский, А. И.Турчиков, М. Н. Сулей­ манов, О. В.Криштановская) .

Профессионализацию следует рассматривать в трех аспектах:

- как социальное явление;

- как процесс овладения человеком профессиональной деятель­ ностью, приобретения профессионально важных качеств;

- как систему общественных интересов, регулирующих процесс освоения профессиональной роли (Н.С.Глуханюк)1 .

В общественном сознании понятие «профессионализация» экс­ плицируется как процесс овладения профессией, становления про­ фессионала (А. К. Маркова)2 или как «профессиональное развитие» .

Профессионализация — это процесс целостного, непрерывного ста­ новления личности специалиста и профессионала .

Нас интересует в процессе профессионализации прежде все­ го психолого-педагогический и социально-экономический ас­ пекты. Первый интересен при изучении процесса вхождения че­ ловека в профессиональную среду, усвоения им профессиональ­ ного опыта, условий активной реализации себя, самосовершен­ ствования и непрерывного профессионального развития. Соци­ ально-экономический аспект интересует с точки зрения движе­ ния в формировании трудовых ресурсов, изучения специфики рынка труда .

С точки зрения профессионально-педагогической деятельности преподавателя или мастера производственного обучения важно рассмотреть специфику всех ее компонентов: целей, мотивов, спо­ собов, приемов, предмета, на который она направлена, средств, процесса, условий, способов и результатов .

Для профессионального самосознания особую роль играют «Яконцепция» и удовлетворенность различными аспектами деятель­ ности в период профессионального образования .

В связи с увеличением интереса к проблеме организации внут­ рифирменной профессиональной переподготовки рабочих и спе­ циалистов в условиях предприятия особую роль играет изучение методов профессионализации с точки зрения процессов развития человека в зрелом возрасте .

1 См.: Глуханюк Н. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: автореф. дис.... д-ра пед. наук. —СПб., 2001 .

2 См.: Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996 .

Л. М. Митина1, сравнивая личностное и профессиональное раз­ витие педагога, отмечает процесс ломки стереотипов различных традиционных форм профессионализации, определяет взаимосвязь профессионального развития и личностного, в основе которых лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к творческой само­ реализации.

Автор выделяет т р и с т а д и и п р о ф е с с и о н а л и ­ зации:

- адаптация;

- становление;

- стагнация .

При этом Л. М.

Митина рассматривает профессиональное раз­ витие как непрерывный п р о ц е с с с а м о п р о е к т и р о в а н и я л и ч н о с т и, а последний делит на три стадии:

- самоопределение;

- самовыражение;

- самореализацию .

В контексте специфики изучаемой нами специальности «Про­ фессиональное обучение» нам очень важно рассмотреть процесс вхождения студента в профессионально-педагогическую профес­ сию, а также взрослого человека (рабочего, специалиста), кото­ рый повышает свой личностный и профессиональный рост в ус­ ловиях учебного центра предприятия, при организации профессио­ нальной переподготовки и повышения квалификации .

Особое значение имеет выделение готовности к профессиональ­ но-педагогической деятельности как предпосылки ее устойчивости и эффективности. При этом целенаправленное формирование пси­ хологической готовности к самостоятельной деятельности способ­ ствует успешности профессионального старта, дальнейшего разви­ тия и повышения квалификации (М. И. Дьяченко, Л. А.Кандыбович) .

Очень важно зафиксировать кризисы профессионализации. Они рассматриваются как непродолжительные по времени периоды кардинальной перестройки профессионального сознания, обуслов­ ливающие изменение вектора профессионального развития. Так, А. К. Маркова отмечает, что кризисы профессионализации могут возникнуть, когда старое в профессиональном труде уже не удов­ летворяет, а новое еще не найдено или когда творческие находки работника встречают сопротивление в профессиональной среде .

Основными п р и з н а к а м и п р о ф е с с и о н а л ь н ы х к р и ­ з и с о в являются:

- потеря чувства нового,

- отставание от жизни, 1 См.: Митина Л. М. Психология труда и профессиональное развитие учителя. — М.. 2004 .

- снижение уровня профессионализма,

- внутренняя растерянность,

- осознание необходимости переоценки себя,

- снижение самооценки, усталость, возникновение ощущения исчерпанности своих возможностей и т.д .

Переход от одной стадии профессионального становления к другой неизбежно сопровождается кризисом. В качестве кризисов становления личности профессионала ученые выделяют кризисы учебно-профессиональной ориентации, выбора профессии, про­ фессиональных экспектаций, профессионального роста, профес­ сиональной карьеры, социально-профессиональной самоактуали­ зации, утраты профессии (Э.Ф.Зеер, Э. Э. Сыманюк) .

Психологи профессионального образования установили, что вхождение в профессионально-педагогическую деятельность тре­ бует от студента или выпускника профессионально-педагогического вуза не только настойчивых усилий по ее освоению, но и значительной перестройки. Обычно коррекция профессиональных представлений, оценка собственных возможностей и учет соответ­ ствия профессиональной деятельности личным интересам осуще­ ствляются в период самостоятельного включения в профессиональ­ ную среду, т. е. после окончания учебы в вузе .

Таким образом, профессионализация и выбор профессиональ­ но-педагогической профессии тесно взаимосвязаны (рис. 7) .

П р о ф е с с и о н а л и з а ц и я, с точки зрения одного из основате­ лей производственной и профессиональной педагогики — С. Я. Ба­ тышева, — это термин, введенный для обозначения педагогического регулируемого процесса профессионального становления личнос­ ти, формирования профессионала в условиях профессионального образования. То есть профессионализируются как личность, так и деятельность педагога благодаря прежде всего зафиксированным психологами труда количественным и качественным характерис­ тикам становления личности (Е. А. Климов, В. Д. Шадриков и др.) .

В свою очередь, философы, социологи, юристы, педагоги, изу­ чая процесс профессионального становления личности, смогли прийти к следующим результатам: очень важно, каковы архитек­ тоника выбираемой профессии, ее тип, а самое главное — кто выбирающий и осваивающий, например, педагогическую профес­ сию, насколько он нацелен на выбранную профессию и к ней пригоден .

Рис. 7.

Взаимосвязь профессионализации и профессионально-педагогической деятель­ ности:

П — профессионализация; ППД — профессио­ нально-педагогическая деятельность С точки зрения психологов, которые изучали процесс профес­ сионализации в рамках акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев, А.А.Деркач, Н. В. Кузьмина, А. П.Ситников), очень важно в нем зафиксировать этапы наиболее успешной профессиональной дея­ тельности зрелой личности, периоды достижения личностью вер­ шин своего профессионализма, наиболее серьезных профессио­ нальных достижений .

Один из видных психологов профессионального образования — Э.Ф. Зеер, обращаясь к выделению стадий профессионального ста­ новления личности, берет за основу социальную ситуацию разви­ тия и уровень реализации профессиональной деятельности.

Он выделяет ч е т ы р е с т а д и и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о с т а ­ новления:

1-я с т а д и я — возникновение профессиональных намерений и поступление, например, в профессионально-педагогический вуз (социально и психологически обоснованный выбор профессии);

2-я с т а д и я — профессиональное обучение;

3-я с т а д и я — процесс вхождения в профессию;

4-я с т а д и я — полная реализация личности в самостоятель­ ном профессиональном труде и достижении мастерства .

Нам особо важна четвертая стадия становления личности — профессионализация, которая характеризуется образованием бло­ ков интегративных элементов деятельности. Образование таких крупных блоков приводит к выработке наиболее стабильного стиля деятельности, а стабилизацией нормативно одобряемой деятель­ ности заканчивается профессионализация. Нас интересует эта, четвертая стадия с позиции личностно-деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев). Попытаемся условно выделить в профессиональ­ но-педагогической деятельности моменты ее профессионализации .

Профессионализация деятельности и личности преподавателя профессиональной школы Рассматривая специфику профессионально-педагогической дея­ тельности преподавателя теоретического обучения, можно выде­ лить в ней несколько этапов развития, связанных с профессиона­ лизацией .

Преподавание специальных дисциплин, например, в профес­ сиональном училище машиностроительного профиля, связано с тем, что изменяются характер и стиль преподавания таких обще­ технических дисциплин, как теоретическая механика, черчение, материаловедение и т.п. Именно на стадии профессионализации происходит видимое, проявленное внешне качественное отличие в исполнении всех педагогических процедур, свойственных при­ роде преподавателя. Если преподаватель излагает новый учебный материал, то видно со стороны, что это делает профессионал, который обоснованно выбирает содержание излагаемого, его фор­ мы, подбирает тему и способы изложения, четко ориентируясь на аудиторию: возраст, пол обучаемых, их подготовленность, учеб­ ные умения, уровень мотивации, стремление освоить учебный материал, способы контроля и пр. Если преподаватель не ошиба­ ется, ничего не делает лишнего, не суетится, а осуществляет пре­ подавание красиво, размеренно и уверенно, четко осознавая, ка­ кую роль играет теория в профессиональном становлении рабоче­ го, значит, он достиг вершин профессионализма .

Профессионализация деятельности и личности мастера Профессионализация деятельности мастера производственного обучения связана с движением в сторону стабильности деятельно­ сти, становлением таких качеств, как:

- убеждение в правильности своих практических действий;

- вера в собственную рабочую квалификацию;

- достижение стабильных результатов в формировании профес­ сионального мастерства и культуры своих воспитанников .

Все компоненты профессионально-педагогической деятельно­ сти, начиная от ее цели и заканчивая результатами, педагог про­ фессиональной школы должен знать и уметь контролировать. Мас­ тер становится профессионалом в процессе проведения учебных занятий, выбора педагогического инструментария, контроля учеб­ ной деятельности и т.п. в ходе самостоятельной деятельности пе­ дагога профессиональной школы .

Результат профессионализации профессионально-педагогиче­ ской деятельности мастера виден в продуктах деятельности, изде­ лиях воспитанников — швейных, кулинарных, производственных и т. п. В них как бы скрыта степень профессионализации деятельно­ сти мастера производственного обучения профессионального учи­ лища или лицея .

Профессиональная личность педагога связана с образованием в ней таких личностных структур, как:

- профессиональное самоопределение (когда мастер начинает смотреть на всю свою жизнь с точки зрения своей педагогической профессии);

- профессионализация мировоззрения (мастер начинает опре­ делять отношение ко всем остальным сторонам жизни через при­ зму профессии педагога);

- профессионализация ценностных ориентаций (манера пове­ дения мастера, интересы во многом определяются педагогической профессией, преподаванием учебной дисциплины, условиями про­ фессионально-педагогической деятельности) .

Средствами педагогической профессии осуществляется и само­ выражение личности педагога. Он зачастую не мыслит себя вне профессии. Все его разговоры в быту и с окружающими только о профессиональном училище (лицее), учебном кабинете, матери­ ально-технической базе и пр .

Мастер, как преподаватель, выйдя на этап профессионализа­ ции, приобретает те личностные характеристики, которых ранее не было.

К ним можно отнести:

- окончательное решение оставаться педагогом-воспитателем молодежи, рабочих;

- выработку убеждений в правильности своего выбора жизнен­ ного пути;

- переосмысление роли рабочего в обществе и значение мастера производственного обучения в становлении нового типа рабочего;

- повышение уровня профессионального самоопределения от­ носительно рабочей профессии;

- появление чувства любви к своим воспитанникам, учебной мастерской, производству, материально-технической базе, обо­ рудованию и пр .

При относительно низкой заработной плате личность мастера профессионализируется так, что педагогическая профессия ста­ новится смыслом его жизни и он так привязывается к ней, что частное и профессиональное в его жизни становятся нераздели­ мыми понятиями. Он живет на стадии профессионализации, толь­ ко поскольку он мастер и хочет им оставаться всю жизнь, так как он «сросся» с педагогической и рабочей профессией .

У педагога профессиональной школы появляется чувство про­ фессиональной ответственности, долга и чести. Он начинает стре­ миться к вершинам педагогического и профессионального мас­ терства, к самоутверждению в области профессионально-педаго­ гической профессии. Профессиональная самостоятельность, вы­ сокая готовность к выполнению самой сложной профессиональ­ но-педагогической деятельности отличают такого педагога .

П роф ессионализация личности мастера профессиональной школы означает глубокий интерес к профессии, гордость педа­ гога за высокий уровень профессиональной и педагогической культуры .

В профессионально-педагогической деятельности особую роль играет взаимодействие преподавателя и обучаемых, которое зача­ стую рассматривается как вид педагогического общения. Психоло­ гами установлено, что решение сегодняшних производственных проблем через формы общения, получившие название «деловые игры», очень плодотворно .

Обучающие игры в значительной степени облегчают овладение формами общения между педагогом и учащимися и облегчают профессионализацию .

Изучению психологических основ ролевой игры посвящены ра­ боты советских психологов Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н.Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других .

При всех очевидных различиях между детской ролевой игрой и педагогической игрой учащихся, использующейся в качестве ак­ тивного метода обучения, они имеют ряд общих моментов, в част­ ности: форма игры; импровизированное исполнение ролей; ус­ ловность ситуации, в которой происходит игра .

Педагогическая игра — это имитация реальной деятельности учителя в тех или иных искусственно воссозданных педагогиче­ ских ситуациях. При этом участники игры либо исполняют опре­ деленные роли (мастера производственного обучения, учащегося, преподавателя, родителей и т.п.), либо выступают в качестве ак­ тивных зрителей, оценивающих действия играющих участников .

Установлено, что на занятиях с использованием педагогиче­ ских игр усваивается до 90 % учебного материала, в то время как на обычном занятии лишь 20 %. Таким образом, у участников игры вырабатывается умение мыслить системно, продуктивно. Педаго­ гические игры являются эффективным методом активного обу­ чения. Они способствуют психологической подготовке специали­ стов к будущей трудовой деятельности, повышению интереса к обучению и профессиональной деятельности, сплочению коллек­ тива, укреплению коллективных эмоций и переживаний .

Следует заметить, что педагогическая игра требует от ее учас­ тников знания и соблюдения общих норм и правил поведения людей при исполнении ими соответствующих социальных ролей .

Педагогическая игра, как и детская ролевая игра, создает бла­ гоприятные условия для активизации творческих сил участников и проявления инициативы. В игре нестрашно ошибиться при поис­ ке решения, так как это не приведет к отрицательным послед­ ствиям. Своеобразная свобода действий в большой мере составляет привлекательность игры для ее участников .

Педагогическая игра, имитирующая живой реальный педаго­ гический процесс, должна сочетать в себе как учебные, так и иг­ ровые элементы. Это не просто учебная задача, включенная в иг­ ровую ситуацию, а постоянный сплав игры (игровая деятельность) и анализа (учебная деятельность), это соединение сознательного научения с научением непроизвольным .

Поскольку человек в игре выступает как субъект труда, обще­ ния и познания, можно условно выделить три основных направле­ ния, присущих педагогической игре: обучение конкретным педа­ гогическим умениям; обучение в процессе игры межличностному взаимодействию, общению; получение обучающимися в процессе игры определенных знаний в области педагогики, психологии, методики производственного обучения, развитие у них педагоги­ ческого мышления .

Рис. 8. Педагогические игры В соответствии с этим целесообразно разрабатывать игры-уп­ раж нения, ролевые игры, дидактические игры (рис. 8) .

Создание комплексных педагогических игр (см. рис. 8) предпо­ лагает соединение игры с моделированием. То есть важно создать для участников игры модель взаимосвязанных педагогических си ­ туаций, в процессе разреш ения которых происходило бы усвоение основных принципов, способов деятельности, связанных с буду­ щей профессией .

Особенностью этого типа игр является то, что игровая деятель­ ность (ролевое участие) тесно связана с созданием искусственной системы, по определенным законам отражающей процессы, имев­ шие место в педагогической деятельности .

Любая педагогическая игра требует от ее участника временного перевоплощ ения. Участник игры получил роль. С одной стороны, перед ним образ, созданны й руководителем педагогической игры, с другой стороны, он сам «актер», создатель роли .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Николай Полещук Санкт-Петербург "БХВ-Петербург" УДК 004.92 ББК 32.973.26-018.2 П49 Полещук Н. Н. П49 Самоучитель AutoCAD 2014. — СПб.: БХВ-Петербург, 2014. — 464 с.: ил. — (Самоучитель) ISBN 978-5-9775-3292-1 Книга предназначена для освоения методики создания двумерных объектов и т...»

«Развитие ребёнка с ОВЗ в условиях стандартизации образования ОВЗ недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, препятствующие получению образования без создания специальных ус...»

«БЕХ Иван Дмитриевич ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 19.00.07 — педагогическая и возрастная психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук ' Х и тзг • •,*' 1 г # 50ТЕКА [ НБ НПУ Киев — 1992 1мен1 М.П. Драгоманова Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии У...»

«Медленноварка Russell Hobbs Maxicook (22750-56): Инструкция пользователя r pokyny (etina) 66 instructions 3 pokyny (Slovenina) 71 Bedienungsanleitung 8 instrukcja 76 mode d’emploi 14 instructies 20 upu...»

«Издательство АСТ УДК 811.131.1(075) ББК 81.2 Ита-4 И92 Итальянский язык. 4 книги в одной: И92 разговорник, итальянско-русский словарь, русско-итальянский словарь, грамматика. – Москва : Издательство АСТ, 2015....»

«Мелкий бес роман Я сжечь ее хотел, колдунью злую. I После праздничной обедни прихожане расходились по домам. Иные останавливались в ограде, за белыми каменными стенами, под старыми липами и кленами, и ра...»

«Департамент природных ресурсов и охраны окружающей среды Новосибирской области Кадастровое дело № 043 Памятник природы регионального значения Солончаковая степь с озерно-займищным комплексом Декабрь 2013 Название особо охраняемой "Солончаковая с...»

«УПРАВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ АДМИНИСТРАЦИИ БЕЛГОРОДСКОГО РАЙОНА МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ СЕВЕРНАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА В ОБ...»

«ШКОЛА ПРАВА ИМЕНИ СВЯТОГО РАВНОАПОСТОЛЬНОГО ВЛАДИМИРА Священную двоицу просветителей наших почтим, Божественных писаний преложением источник богопознания нам источивших, из негоже даже доднесь неоскудно почерпающе, ублажаем вас, Кирилле и Мефодие,...»

«Плоское оригами и построения А. Петрунин Моему сыну Никодиму. Представь себе, что ты сидишь на уроке и тебе скучно-скучно и очень хочется заняться геометрическими построениями: начертить, например,...»

«I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Успешное овладение знаниями в начальных классах общеобразовательной школы невозможно без интереса детей к учебе. Основной формой обучения в школе является урок. Строгие рамки урока и насыщенность программы не всегда позволяют ответить на вопросы детей, показать им богатство русского я...»

«ОГЛАВЛЕНИЕ К читателю Как появились религиозные секты "Ловцы человеков" Изуверы "Пророки" второго пришествия Апостолы пороховой бочки Кабальное братство Верноподданные безвозвратного прошлого Отцы и дети старообрядцев Почему мы боремся с сектантством К ЧИТАТЕЛЮ В этой книге мы расскажем о людях, которые...»

«Рекомендации родителям "Что читать детям?" Чтение детям от 0 до 3 Давайте поговорим о том, как читать с малышами в возрасте от рождения до трх лет: как привить детям любовь к чтению, научить слушать стихи и сказки, рассматривать иллюстрации, а также о том, как правильно выбирать книги для самой юной категори...»

«Структура: Пояснительная записка.. стр.3 1. Планируемые результаты освоения учебного предмета, курса. стр.6 2. Содержание учебного предмета,курса.. стр.11 3. Тематическое планирование. стр.23 4. Приложение1.Календарно-тематическое стр.24 5. планирование.. Пояснительная записка Рабочая программа по факультативу "Зан...»

«НАУКА УДК 413.13 ОТТОПОНИМИЧЕСКИЕ И ОТПАТРОНИМИЧЕСКИЕ ФАМИЛИИ Е. С. Моисеева Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, г . Пенза, Россия CORRELATION OF OICONYMICAL AND PATHRONYMICAL SUBSTANTIVE VOCABULARY (ON THE LEXIS OF THE PENZA REGION) E. S....»

«Планируемые результаты освоения курса 2 класс Личностные результаты: осознавать роль языка и речи в жизни людей; эмоционально "проживать" текст, выражать свои эмоции; понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать; обращать внимание на особенности устных и письменных высказываний других людей (интонацию, темп, тон...»

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ "Московский институт электронной техники" Зеленоград 6 января 2018 Рекомендации по подготовке к выполнению ЗАДАНИЯ №16 (планиметрия) ЕГЭ профильного уровня Прокофьев Александр Александрович, Зав.каф. "Высшей математики – 1", Н...»

«Аттестация учителей начальных классов Демоверсия Квалификационный экзамен для учителей начальных классов Департамент образования администрации Владимирской области ГБУ ВО Региональный информационноаналитический центр оценки качества образования Аттестация учителей начальных классов Демоверсия При выполнении зад...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Миасская средняя общеобразовательная школа № 16" От редакции Школьное Агентство Новостей Про путешествия. Уже совсем скоро законУважаемые учащиеся, родители, учителя и посетители чится учеба, и многие сайта наша школа участвует в конкурсе ОбрНауки.рф: разъедутся на летние ка"Отк...»

«Анализ работы колледжа за 2012 – 2013 учебный год 1. Учебно-материальная база Учебный процесс обеспечен кабинетами и лабораториями, перечень которых соответствует ФГОС–3 специальностей. Всего в учебном процесс...»

«Районная научно-практическая конференция "В мир поиска, в мир творчества, в мир науки" Гиподинамия — "болезнь цивилизации" Автор: Тюков Дмитрий, учащийся 11 класса МОУ "Умыганская средняя общеобразовательная школа" Руководитель: Федощеева Валентина Николаевна, учите...»

«Уважаемы е предприниматели! Центр региональных социологических исследований СГУ проводит исследование, посвященное изучению состояния конкурентной среды в регионе. Ваши ответы очень важны для исследования. Просим Вас внимательно прочитать вопросы и искренне ответить на них. Фами...»

«Детский Благотворительный Фонд "АРТ Фестиваль – Роза Ветров" г. Москва при поддержке Администрации города Ханты-Мансийска Управления культуры Администрации города Ханты-Мансийска МБУ "Культурно досуговый центр "Октябрь" Центра искусств для одаренных детей Севера в рамках гранта Президента РФ на развитие гражданского общества по...»

«Результаты VI Открытого окружного фестиваля-конкурса детского и юношеского творчества "Кристальное сердце" 4.03.2018г . (Вокал) НОМИНАЦИЯ "АНСАМБЛИ" Возрастная категория "4-6" Лауреат Образцовый коллектив вокально-эстрадная студия "Витаминус" (ДК им. Горьког...»

«ГЛАВА БОЛЬШЕГРИВСКОГО ГОРОДСКОГО ПОСЕЛЕНИЯ НОВОВАРШАВСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА ОМСКОЙ ОБЛАСТИ ПОСТАНОВЛЕНИЕ "17" апреля 2013г. № 19 п р.п.Большегривское Об определении границ прилегающих к некоторым организациям и объектам территорий, на которых не допускается розничная продажа алкогольной продукции Руководствуясь Феде...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.