WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Развитие критического мышления на уроке ПРОСВЕЩЕНИЕ ИЗД А Т Е Л Ь С Т В О РАБОТАЕМа“ *м С. И. ЗАИР-БЕК И. В. МУШТАВИНСКАЯ Развитие критического мышления на уроке Пособие для учителей ...»

-- [ Страница 1 ] --

С. И. ЗАИР-БЕК

И. В. МУШТАВИНСКАЯ

Развитие

критического

мышления

на уроке

ПРОСВЕЩЕНИЕ

ИЗД А Т Е Л Ь С Т В О

РАБОТАЕМа“ *м

С. И. ЗАИР-БЕК

И. В. МУШТАВИНСКАЯ

Развитие

критического

мышления

на уроке

Пособие для учителей

общеобразовательных

учреждений

2-е издание,

доработанное

Москва

«Просвещение»

УДК 371

Б БК 74.00

3-17

Заир-Бек С. И .

Развитие критического мышления на уроке: пособие 3_17 для учителей общеобразоват. учреждений / С. И. ЗаирБек, И. В. Муштавинская. — 2-е изд., дораб. — М.

:

Просвещение, 2011. — 223 с. : ил. — (Работаем по но­ вым стандартам). — ISBN 978-5-09-019218-7 .

В пособии представлена современная педагогическая технология развития критического мышления, цель которой — помочь ученику сориентироваться в обилии поступающей информации, а учителю — реализовать свой творческий потенциал. Описаны оригинальные ме­ тодики, разработки уроков, планирование учебного процесса, диагно­ стика результатов, технологии для работы со взрослыми .

П особие адресуется учителям, директорам и их заместителям о б ­ щеобразовательных учреждений, студентам педагогических универси­ тетов .

У Д К 371 Б Б К 7 4.0 0 IS B N 9 7 8 -5 -0 9 -0 1 9 2 1 8 -7 © Издательство «Просвещение», 2011 © Худож ественное оформление .



Издательство «Просвещение», 2011 Все права защищены

ОТ АВТОРОВ

К технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) ещё недавно относились как к интересной новин­ ке, которую можно сравнить с деликатесом в нашем уже привычном рационе. Эту технологию использовали на своих уроках энтузиа­ сты — те, кто понимал, что традиционные методы обучения не всег­ да могут помочь в достижении новых, современных целей образования. Наши ученики в своих устремлениях нередко уходили дальше, чем учителя. Им были важны ответы совсем на иные во­ просы. И далеко не все учителя были готовы к этому .

Мы мечтали о том, чтобы появилось значительное количество учителей, которые не просто станут применять приёмы и стратегии технологии РКМЧП на уроках в неизменном виде, но и захотят идти дальше, проектируя что-то новое, развивая как своё педагоги­ ческое мастерство, так и предметные методики в целом. Но как же нам было понять, что же происходит, что меняется? Ведь начиная с какого-то момента процесс внедрения технологии РКМЧП в России стал действительно массовым, а потому неуправляемым для трене­ ров программы. В разных городах, в разных школах учителя поль­ зовались как нашей книгой, так и другими материалами. Ответы на вопрос, что происходит с технологией РКМЧП в России, насколько она востребована и эффективна, впервые были получены в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Тысячи школ и учителей подали на конкурс материалы на основе технологии РКМЧП и стали его победителями. Это означало, что педагогиче­ ская технология стала неотъемлемым элементом школьной практики в самых разных регионах России. Учителя и школы — победители приоритетного национального проекта «Образование» — стали дви­ гателями распространения новых педагогических технологий, и в том числе РКМЧП. Получилось, что перемены, к которым так все стре­ мились, были инициированы не сверху, а снизу, самими учителями .



Но насколько эти перемены необходимы сегодня? Может, РКМЧП — это просто мода начала нового века, которая скоро уй­ дёт? Ответы на эти вопросы заложены в концепции новых феде­ ральных образовательных стандартов общего образования. Авторы концепции отмечают, что «в начале XXI в. мир вступил в период гло­ бальных изменений цивилизационного масштаба. Переход к постин­ дустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, уси­ лил взаимозависимость стран и культур, активизировал междуна­ родную кооперацию и разделение труда. Новой нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения ре­ шать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы;

жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повы­ шенные требования к коммуникационному взаимодействию и со­ трудничеству, толерантности.. .

На первый план выходит важнейшая социальная деятельность — обеспечение способности системы образования гибко реагировать на запросы личности, изменение потребностей экономики и нового об­ щественного устройства» .

Во второе издание книги добавлено несколько модельных уроков, расширен материал по оценке результатов деятельности в режиме технологии РКМЧП, добавлена глава, посвящённая работе со взрос­ лыми в режиме технологии РКМЧП. Мы считаем это принципиаль­ но важным, потому что учитель проникается технологией РКМЧП только тогда, когда сам проживает свою деятельность в этом режи­ ме: и как учащийся в ходе семинаров по РКМЧП, и как член педа­ гогического коллектива .

Мы надеемся, что книга будет интересной для широкого круга читателей — начиная от учителей-предметников и заканчивая мето­ дистами .

Вопросы новичков Технология РКМЧП известна в России уже 10 лет. Стоит набрать в поисковой системе Интернета аббревиатуру РКМЧП, и вы найдё­ те описания уроков, информацию о семинарах в разных городах, обсуждения на учительских форумах, статьи и даже диссертации .

Тысячи учителей по всей стране применяют её на практике, основы технологии изучают на курсах повышения квалификации, о ней можно прочитать в книгах. И всё же интерес не ослабевает. Тренеры программы отвечают на множество вопросов. Ответы на некоторые из них вы прочитаете в этой книге, но для особо любопытных мы сразу раскроем несколько секретов .

Что такое РКМ ЧП?

РКМЧП — это название программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо», которая в 1997 г. при поддерж­ ке Международной ассоциации чтения стала внедряться в России и ещё в 11 странах Центральной и Восточной Европы и Азии. В на­ шей стране первыми стали Москва, Санкт-Петербург, Самара, Нижний Новгород и Новосибирск, постепенно география расши­ рялась, и сегодня эти идеи воплощают в жизнь педагоги многих регионов. Эта программа охватывает более 30 стран во всём ми­ ре — в Европе, Азии, Северной и Южной Америке, Африке и Океании .

РКМ ЧП — это программа, технология, подход?

Это и первое, и второе, и третье .

Программу изначально разработали педагоги из США Джинни Стил и Курт Мередит для реформы образования в Словакии, а за­ тем (уже вместе с Чарлзом Темплом) они модифицировали её для стран Восточной и Центральной Европы. Она включала описание не только базовой модели обучения, но ещё и целый ряд мер по её вне­ дрению в практику (методы внедрения технологии в школах, подго­ товку учебных пособий, количество и последовательность обучающих семинаров для учителей и многое другое) .





Технологией РКМЧП называют базовую модель обучения (вы­ зов — осмысление содержания — рефлексия) в совокупности с це­ лым набором приёмов и методов. В некоторых источниках Джинни Стил, Курта Мередита и Чарлза Темпла не совсем корректно на­ зывают авторами, но они не столько придумали, сколько сумели обобщить и систематизировать богатейший теоретический и практический опыт, собрать воедино разнообразные успешно применяющие­ ся в разных странах мира модели, которые сами являются образова­ тельными технологиями (например, «Обучение сообща» Э. Аронсона и Р. Славина или активные стратегии письменной работы, описан­ ные Д. Грейвзом, Д. Мюрреем и их коллегами). Особенно важно, что базовая модель технологии стала практическим отражением за­ кономерностей познавательной деятельности, которые были исследо­ ваны в работах классиков — Ж. Пиаже, Л. Выготского, Д. Дьюи, Б. Блума, К. Роджерса и др .

И наконец, мы вправе назвать РКМЧП новым подходом, потому что его использование предполагает отказ от традиционных пред­ ставлений об обучении. Важна не только технологичность процесса, но и характер работы учеников и учителя: свобода в выборе точек зрения и отсутствие непреложных истин — всё можно обсуждать или подвергать анализу .

Почему технология развития именно критического мышления и при чём здесь чтение и письмо?

Под критическим мышлением многие понимают мышление отри­ цающее, рационально-негативное. Вместе с тем английское слово critical несёт в себе достаточно глубокий смысл, не сводящийся к рациональному отрицанию; равно как и literacy, которое дослов­ но можно перевести как «грамотность», означает не только умение читать и писать .

Критическое мышление (как это понимается в технологии РКМЧП) — это процесс соотнесения внешней информации с име­ ющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что мож­ но принять, что необходимо дополнить, а что — отвергнуть. При этом иногда приходится корректировать собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новому знанию .

Критическое мышление учит активно действовать и помогает по­ нять, как надо поступать в соответствии с полученной информаци­ ей. Разумеется, при этом нужны не только способности к внутрен­ нему размышлению, но и умение обсуждать, взаимодействовать с другими людьми (причём не только спорить, но и находить точки соприкосновения). Однако процесс и этим не исчерпывается: когда мы мыслим критически, задействованы не только разум, но и эмо­ ции и чувства. И как итог — критическое мышление учит способам активных действий, в том числе и социально значимых .

Теперь несколько слов о том, как технология развития критиче­ ского мышления связана с чтением и письмом. Многие слишком буквально понимают её как обучение чтению или письму и потому связывают исключительно с начальной школой. А что означает вдум­ чивое чтение или вдумчивое письмо? Если сопоставить эти понятия с критическим мышлением, ответить на этот вопрос будет проще, не правда ли? Чтение и письмо — это и инструменты, и продукты нашего мышления. Чтение служит для анализа, сравнения, сопостав­ ления и оценивания того, что мы уже знаем, и неизвестного. Такое чтение в процессе критического мышления становится направлен­ ным, осмысленным, нелинейным. Ученики не просто строку за стро­ кой читают новый материал, они сами формулируют вопросы и сра­ зу ищут на них ответы, определяют пробелы в тексте. А пись­ мо — важнейший инструмент для выражения наших мыслей .

Что такое базовая модель РКМ ЧП? В чём её технологич­ ность?

Казовая модель «вызов — осмысление содержания — рефлексия»

отражает три стадии единого процесса движения учителя и его уче­ ников от поставленных целей к результатам обучения по освоению повой темы, тематического блока или даже всего школьного курса .

Обратите внимание, что речь об уроке не идёт; технология РКМЧП может быть использована и в рамках иного, внеурочного построения процесса обучения .

Часто учитель приходит в класс с уже сформулированными и про­ думанными целями. У учеников могут быть определённые представ­ ления о новой теме, разная степень интереса к ней, но это во вни­ мание обычно не принимается. Изучение нового материала при этом происходит как бы с чистого листа. Учитель, по существу, навязыва­ ет своё видение и логику учебного материала, определяет не просто последовательность действий своих учеников, но и последователь­ ность их мыслей. Немудрено, что даже, казалось бы, хорошо усво­ енная тема через некоторое время забывается .

При изучении нового материала важно, чтобы новая информа­ ция накладывалась на имеющиеся у учеников знания. Тогда будут задействованы не только ресурсы памяти. На стадии вызова (evo­ cation stage) предполагается вызвать «на поверхность» имеющиеся у ребят знания или, если этих знаний слишком мало, помочь сфор­ мулировать вопросы и предположения. Мотивом может стать обмен противоречивой и неполной информацией во время парной или групповой работы. Важно на этом этапе не допускать критики .

Никто (ни учитель, ни ученики) не отвергает и не поправляет лю­ бые высказанные точки зрения, даже если они кажутся неправиль­ ными. Таким образом, на стадии вызова осуществляется важнейшая функция технологии: школьники с помощью вопросов и предполо­ жений сами формулируют для себя значимые конкретные цели изу­ чения нового материала. При этом цели могут быть как масштаб­ ными (например, «Я ничего не знаю о том, из каких газов состоит атмосфера, и мне бы хотелось об этом узнать»), так и очень кон­ кретными (например, «Мне кажется, что кислорода в атмосфере больше, чем других газов, но другие ребята считают иначе, поэтому надо проверить, кто прав») .

Если учитель грамотно организует работу класса на стадии вызо­ ва, побуждает учеников активно формулировать свои вопросы, пред­ положения и идеи, у них возникает естественное желание узнать но­ вое. Когда ребята читают текст, слушают объяснение учителя, про­ сматривают фильм, они стараются найти ответы на свои вопросы .

Эта стадия называется осмысление содержания (realization o f mean­ ing). Учителя, использующие технологию РКМЧП, осознанно умень­ шают долю своего участия во время знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают ребятам (особенно в стар­ ших классах) альтернативные источники информации .

На стадии рефлексии (reflection) учитель и ученики возвраща­ ются к сформулированным на стадии вызова вопросам и предполо­ жениям, сопоставляют новый материал с тем, что знали об этом раньше. Для этой стадии характерны вдумчивые рассуждения (как устные, так и письменные), систематизация и оценивание новой информации. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся постепенно осознают, что один и тот же текст может порождать оценки, различающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений одноклассников могут ока­ заться вполне приемлемыми, и ученик принимает их как свои соб­ ственные; другие суждения могут вызывать потребность в дискус­ сии. В процессе рефлексии ученики не только формулируют выво­ ды по изучаемой теме и выражают эти выводы в разной форме, но и задают новые вопросы, выдвигают предположения, выявляют но­ вые пробелы в своих знаниях. Это значит, что они смогли достичь поставленных ими же целей и даже самостоятельно сформулиро­ вали новые цели, позволяющие перекинуть мостик к следующей теме .

Таким образом, стадии вызова, осмысления содержания и реф­ лексии базовой модели образуют технологический цикл. При этом подчеркнём, что технология РКМЧП открыта и отвечает интересам школьников, поскольку для неё характерно не определение последо­ вательности действий при движении от заданной цели к гарантиро­ ванному результату (что, к сожалению, нередко и ошибочно счита­ ют признаком образовательной технологии), а обеспечение условий для формулирования самими учениками спектра разнообразных це­ лей обучения и достижения как заранее определённых, так и непро­ гнозируемых результатов и даже корректировка первоначальных це­ лей и постановка новых, отличных от них .

Насколько важно соблюдать последовательность стадий, при­ ёмов, методов в технологии РКМ ЧП?

Самое важное — создать условия для постановки учащимися соб­ ственных целей обучения, помочь им в определении маршрута для их достижения и посредством разнообразных стратегий, методов и приёмов сопровождать учеников по выбранному маршруту. Далеко не всегда можно реализовать все три стадии в рамках одного урока, поэтому гораздо больший смысл имеет не поурочное, а тематическое или даже курсовое планирование. Изучение темы (а значит, и сам технологический цикл) может занимать несколько уроков, при этом стадии могут повторяться неоднократно. Бывает и так, что какая-то стадия длится достаточно долго, например, стадия рефлексии сама по себе может занять целый урок. Технология РКМЧП предлагает для выбора целый веер стратегий, приёмов и методов, но этот пе­ речень не закрыт, и учитель вполне может использовать те приёмы, к которым он привык, которые он считает наиболее эффективными .

Можно ли совмещать традиционные формы и методы обуче­ ния с технологией РКМ ЧП? Можно ли применять технологию РКМ Ч П фрагментарно?

В принципе в рамках школьного предмета совмещать можно лю­ бые приёмы, методы и формы работы, если они направлены на до­ стижение поставленных целей обучения. Но достаточно сл ожно пред­ ставить, что можно изучать одну тему традиционно (лекции и фрон­ тальный опрос), проверяя исключительно запоминание, без свободы суждений и права на ошибку, а другую — в режиме РКМЧП. В этом случае ребята воспримут технологию как игру и достаточно сложно будет рассчитывать на их дальнейшее доверие к учителю .

Возможно и фрагментарное использование технологии, ведь да­ леко не каждый учитель сразу решится на масштабные изменения в преподавании. Но надо понимать, что не так важны приёмы, ме­ тоды и даже стадии базовой модели РКМЧП, как сам подход .

Возможно ли использовать технологию РКМ ЧП на разных предметах и с разными возрастными группами — в начальной, средней, старшей школе?

Несомненно, технология РКМЧП с успехом применяется на лю­ бой ступени обучения вплоть до высшей школы, ведь задача разви­ тия критического мышления не ограничивается каким-то небольшим временем. Для каждой учебной дисциплины (русского и иностран­ ных языков, естественных наук, истории и математики) может быть использован свой набор методов и приёмов, и, как показывает де­ сятилетняя практика, нет ни одной учебной темы ни по одному учебному предмету, в которых невозможно было бы использовать технологию. Учителя с успехом применяют технологию при обуче­ нии творческим предметам: музыке и изобразительному искусству, поскольку она даёт детям большую внутреннюю свободу .

С чего надо начинать работу?

Наверное, с переосмысления целей обучения. Включите в их пе­ речень развитие критического мышления. Для начала учитель может попробовать применить технологию на одной теме. Эта работа по­ требует немало сил, времени и желания. Но если для учителя изна­ чально приоритетны цели учеников, если он верит, что важно не только выучить предмет, но и позволить школьникам рассуждать, за­ блуждаться и самим искать пути преодоления этих заблуждений, на­ чать будет несложно .

Какие ещё вопросы о технологии РКМ ЧП можно задать и где узнать ответы?

На семинарах для учителей тренеров часто спрашивают:

• Как проверить сформированность у учеников критического мышления?

• Есть ли конкретные примеры удачной работы по математике (хи­ мии, биологии, географии, литературе)?

• Как разработать учебную программу на основе РКМЧП?

• Сколько всего приёмов в технологии РКМЧП?

• Как поставить отметку за урок в режиме технологии РКМЧП?

• Что делать, если ученики после таких уроков отвечают непраВИ ЛЬН О ?

Это только наиболее часто встречающиеся вопросы, список мож­ но и продолжить. Конечно, учителю гораздо легче разрешить воз­ никшие проблемы, если в школе, где он работает, у него есть еди­ номышленники. Но даже если он остаётся один на один с возник­ шими трудностями, чтобы узнать ответы на свои вопросы или поделиться с коллегами своими успехами, мы рекомендуем исполь­ зовать все имеющиеся на сегодняшний день возможности. Это и книги, и многочисленные ссылки в Интернете. Можно обратиться к тренерам программы, которые работают в разных городах России .

Наконец, мы надеемся, что какие-то ответы даст эта книга .

Понятие «критическое мышление» и его характеристики Надо сказать, что по поводу определения понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок:

с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мыш­ ление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ та­ ких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, JI. С. Вы­ готский, в профессиональном языке педагогов-пракгиков в России его стали употреблять сравнительно недавно .

Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление». Дж. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусиро­ ванное на решении того, во что верить и что делать. Критики пы­ таются понять и осознать своё собственное «Я», быть объективны­ ми, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла: «как рас­ судить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при ре­ шении проблем» [3] .

Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: это «на­ правленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитив­ ных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получе­ ния желательного результата» [38] .

При всём разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой инфор­ мации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочное™, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако прове­ сти чёткую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправ­ ная точка для развития творческого мышления, более того, и критиче­ ское, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно .

2) Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14—16 годам у человека наступает этап, когда создаются наи­ лучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что эти навыки развиты у всех в одинаковой степени .

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критиче­ ским мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди ко­ торых Д. Халперн выделяет [38, с.

56]:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично .

Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения .

Упорядоченность мысли — признак уверенности .

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыс­ лей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока не обладаешь разнообразной информацией .

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы от­ кладываем её решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьётся гораздо лучших результатов в обучении .

4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий че­ ловек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сде­ лает правильные выводы, воспользуется ошибкой для продолже­ ния обучения .

5. Осознание. Очень важное качество, предполагающее умение на­ блюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отсле­ живать ход рассуждений .

6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые реше­ ния воспринимались другими людьми, иначе они так и останут­ ся на уровне высказываний .

Есть мнение: Дж. Барелл выделяет следующие характеристи­ ки, присущие критически мыслящему человеку.

Критические мыс­ лители:

• решают проблемы;

• проявляют известную настойчивость в решении проблем;

• контролируют себя, свою импульсивность;

• открыты для других идей;

• решают проблемы, сотрудничая с другими людьми;

• слушают собеседника;

• эмпатичны;

• терпимы к неопределённое™;

• рассматривают проблемы с разных точек зрения;

• устанавливают множественные связи между явлениями;

• терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных взглядов;

• рассматривают несколько возможностей решения какой-то про­ блемы;



• часто задают вопрос: «Что, если...?»;

• умеют строить логические выводы;

• размышляют о своих чувствах, мыслях - оценивают их;

• строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обду­ манные цели;

• применяют свои навыки и знания в различных ситуациях;

• любознательны и часто задают «хорошие вопросы»;

• активно воспринимают информацию .

Авторы технологии, вводя понятие «критическое мышление», ссылаются на К. Поппера. Важнейшими положениями его работы «Открытое общество и его враги» (1945) являются противопоставле­ ние открытого и закрытого обществ, теория о критическом рацио­ нализме, присущем открытому обществу .

Для закрытого общества характерны:

• неизменность законов;

• господство общества над личностью;

• личная безответственность (коллективизм);

• идейный догматизм;

• противопоставление остальному миру .

Для открытого общества характерны:

• рационально-критическая установка;

• возможность целесообразно и сознательно управлять социальным развитием и формировать государственные институты сообразно реальным потребностям людей .

Сам К. Поппер указывал на определённые недостатки западной демократии, не позволяющие ей называться открытым обществом, хотя, по его мнению, западная демократия завершает переход к от­ крытому обществу .

Теория открытого общества, согласно определению К. Поппера, описывает такую социальную структуру, которая ни за кем не при­ знаёт монопольного права на истину. Такое общество объединяет самых разных людей с разными точками зрения и различными ин­ тересами и полагает, что должны существовать институты, защища­ ющие права людей и позволяющие им жить в мире и согласии .

Популярность идеи открытого общества в наши дни усиливает зна­ чимость педагогических инноваций, связанных с этой идеей. Идея развития открытого критического мышления, возможность формиро­ вания навыков критического мышления нашли своё отражение в тех­ нологии развития критического мышления .

Гуманистическая психология и критическое мышление Гуманистический подход, в противоположность авторитаризму, предполагает личностную вовлечённость ученика в процесс учения:

ученик в нём инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе ещё можно было строить обучение путём трансляции учителем ин­ формации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приорите­ том развития образования сегодня становится его личностно ориен­ тированная направленность. «Реализация личностно ориентированного обучения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы про­ явить им личностные функции (искать во всём смысл, строить об­ раз и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критиче­ скую оценку фактам и т. д.)». П. Е. Решетников в качестве важней­ ших личностных функций выделяет [33, с. 46]:

• функцию изобретательности (способность к выбору);

• функцию рефлексии (способность оценивать свои действия);

• функцию бытийности (поиск смысла жизни и творчества);

• формирующую функцию (формирование образа «Я»);

• функцию ответственности (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за всё»);

• функцию автономности личности .

Задача учителя заключается не только в необходимости формиро­ вания у школьников знаний и умений, но и в обеспечении возмож­ ностей для становления и развития вышеперечисленных функций личности. В этом контексте учебный процесс приобретает смысл, отличный от традиционно признанного. Можно привести выска­ зывание известного американского психолога К. Роджерса, кото­ рый на одной из своих лекций для учителей школ сказал о том, что никакие их усилия не имеют смысла, поскольку знанием ста­ новится только та часть информации, которая принята ребёнком .

Учитель не является транслятором информации, а значит, он дол­ жен помочь учащимся овладеть способами самостоятельной рабо­ ты. Технология развития критического мышления — один из спо­ собов превратить учение в личностно ориентированное. Но и это­ го недостаточно .

Как реализовать на практике гуманистические идеи и принципы?

Чтобы успешно осуществлять гуманистически ориентированное обучение, учителю необходимо выработать систему новых установок .

В частности, К. Роджерс особо выделяет: открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими; принятие ученика как личности, уверенность в его твор­ ческом потенциале, педагогический оптимизм; эмпатическое пони­ мание, т. е. видение педагогом внутреннего мира ученика (глазами ученика) .

В гуманистически ориентированном обучении педагог ставит уча­ щегося не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учеб­ ную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск учени­ ка, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологи­ ей решения изучаемых проблем .

Традиционно школы знакомили учеников с «продуктами» мыш­ ления (то, что в формализованном знании выражено в книгах и лек­ циях), но редко демонстрировали процессы, с помощью которых эти «продукты» были получены. Как это сделать? Ведь мышление — про­ цесс, сокрытый от глаз. «Обучение мышлению следует понимать как „хождение в подмастерьях у мастера познания"» [34, с. 16—17] .

Критическое мышление — это точка опоры для мышления чело­ века, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы и наши учащиеся стоим перед проблемой выбора информа­ ции. Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, уче­ ники должны научиться рассматривать её с различных точек зрения, делать выводы относительно их точности и ценности .

Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения как таковые, а способность пользовать­ ся приобретённым; не объём информации, а умение получать её и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество .

Органичное включение работы по технологии развития критическо­ го мышления в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего лицом к ребёнку, к его индивидуальности .

Образовательная технология развития критического мыш­ ления Как мы уже отмечали, для развития критического мышления не­ обходимо создание и применение специальных методических инстру­ ментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная аме­ риканскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педа­ гогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как её этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями:

–  –  –

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст .

фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведётся индивидуально или в парах

–  –  –

На стадии рефлексии осуществляется творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации .

Работа ведётся индивидуально, в парах или группах Стадия вызова Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем об­ стоятельством, что учитель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально будут приняты учащимися как собственные. Это позволяет ему бо­ лее чётко проектировать этапы учебного процесса, определять кри­ терии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные учёные-дидакты, развивающие в своих исследова­ ниях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель мо­ жет выбрать эффективные методы для их достижения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по той те­ ме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять ре­ шение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно .

Итак, если предоставить учащемуся возможность проанализи­ ровать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст допол­ нительный стимул для формулировки им собственных целей-моти­ вов. Именно эта задача решается на стадии вызова .

Другой задачей этой стадии является активизация учеников .

Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикла­ дывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая до­ ждаться момента, когда другие решат предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей сво­ ей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приёмы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучае­ мой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться на­ писанным в паре или в группе, составив список ключевых слов всей группы, а после обсудить это вместе с учителем .

Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свобод­ ных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, уви­ деть собранную информацию в укрупнённом, категориальном виде, при этом в структуру могут войти все мнения: «правильные» и «не­ правильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мне­ ний выявит противоречия, нестыковку, непрояснённые моменты, ко­ торые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причём для каждого из учащихся эти направ­ ления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить своё внима­ ние, а какая информация требует только проверки на достоверность .

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть поправленными учителем;

2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных»

или «неправильных» высказываний;

3) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт;

групповая — услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способство­ вать выработке новых идей, которые часто являются неожидан­ ными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать, стимулировать к изуче­ нию нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся бо­ ятся излагать своё мнение учителю или сразу в большой аудито­ рии, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чув­ ствовать себя более комфортно .

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стиму­ лировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изу­ чаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно» .

Некоторые пояснения. Нам, учителям, очень сложно бывает выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы при­ выкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежать этого — основная трудность при работе педа­ гога в режиме технологии развития критического мышления. Один из авторов был непосредственным свидетелем урока, который вёл достаточно опытный учитель. На стадии вызова ученикам было предложено вспомнить, что они знают об эпохе Ивана Грозного .

При этом они могли вспоминать фильмы, картины из музеев, ли­ тературные произведения о том времени. Всё шло хорошо, пока учитель не попросил учеников высказать те мнения, которые они суммировали в группах. И тут учитель стал активно исправлять эти мнения, переформулировать их. Активность учеников начала рез­ ко снижаться. Они уже с некоторым опасением говорили о про­ деланной работе, ожидая критики учителя. Можно быть уверен­ ным, что на следующем уроке далеко не все ребята будут с энту­ зиазмом вспоминать о том, что они знают по изучаемой теме .

Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили ряд необходимых для педагога условий, выполнение которых будет способствовать раз­ витию у школьников критического мышления .

1. Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления .

2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять .

3. Важно принимать различные мнения и идеи .

4. Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе .

5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными .

6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения .

7. Необходимо ценить проявления критического мышления .

Учащиеся при этом должны:

1) развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мне­ ний и идей;

2) активно участвовать в учебном процессе;

3) с уважением выслушивать различные мнения;

4) быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздер­ живаться от них .

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незна­ кома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попро­ сить их высказать предположения или прогноз о возможном пред­ мете и объекте изучения. Есть и другие приёмы, о которых более подробно мы будем говорить в следующих главах .

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации .

Стадия осмысления содержания Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе её изложения учителем, гораздо реже — в процессе чтения или просмо­ тра материалов на видео или через компьютер. В процессе реализа­ ции смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой ин­ формацией. Одним из условий развития критического мышления яв­ ляется отслеживание понимания учеником изучаемого материала .

Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания .

Важным моментом является получение новой информации по те­ ме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определи­ ли направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты в соответ­ ствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекция, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество ото­ бранного материала .

Некоторые пояснения. Иногда, даже в случае удачно реализо­ ванной стадии вызова, в процессе работы на стадии осмысления содержания интерес и активность учащихся ослабевают. Этому мо­ жет быть несколько объяснений .

Во-первых, текст (сообщение), который содержит информацию по новой теме, не отвечает ожиданиям школьников: или является слишком сложным, или не содержит ответов на поставленные на первой стадии вопросы. В этом плане несколько легче организо­ вывать изучение новой темы в режиме слушания. Работа в режи­ ме чтения более сложна для организации. Вместе с тем, как отме­ чают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации .

Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, об­ ратиться к дополнительным источникам .

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приёмы сти­ мулирования внимания и активности. Вместе с тем данные приё­ мы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения или рассказа, графическое представление мате­ риала, интересные факты и комментарии. Кроме того, существуют приёмы для вдумчивого чтения, о которых речь пойдёт в последу­ ющих главах .

Дж. Стил й её коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают своё понимание, встречаясь с новой инфор­ мацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не по­ няли, для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно иг­ норируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчёта в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках ин­ формации» [27, с. 32—33]. Пожалуй, данное высказывание как нель­ зя более чётко выражает принцип работы в процессе реализации ста­ дии осмысления содержания .

Есть мнение. И. Бек и Дж. Доул считают, что восприятие чтения зачастую трактуется как простое понимание некоторых деталей ав­ торского текста. И если учащийся в состоянии пересказать напи­ санное автором, мы его поощряем и утверждаем, что он якобы по­ нял текст. Хотя на самом деле это может быть и не совсем так .

Если понимание — это умение воспроизвести текст, тогда учащий­ ся, который может его пересказать, может считаться понявшим смысл. Однако, если под пониманием мы имеем в виду восприя­ тие идей, представленных в тексте, включение этих идей в соб­ ственный контекст, в свои знания по какому-то вопросу или пред­ мету, если ученик разрешает возникающие противоречия и может применить эти идеи и информацию в своей собственной реальной жизни либо по необходимости, либо будучи вдохновлённым но­ вым знанием, тогда умение просто воспроизвести текст не имеет с пониманием ничего общего. И если мы лишь просим учащихся запоминать и воспроизводить текст, мы никогда не выясним, д о ­ стигли ли они более высокого уровня восприятия читаемого мате­ риала [24, с. 16] .

Нельзя не обратить внимания на ещё одно важное обстоятель­ ство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информа­ цией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания .

Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают .

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1) осуществляют контакт с новой информацией;

2) пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися зна­ ниями и опытом;

3) акцентируют своё внимание на поиске ответов на возникшие ра­ нее вопросы и затруднения;

4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые во­ просы .

5) стремятся отследить сам процесс знакомства с новой инфор­ мацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их вни­ мание, какие аспекты менее интересны и почему;

6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитан­ ного .

Учитель на данном этапе:

• может быть непосредственным источником новой информации .

В этом случае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении;

• отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении;

• предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размыш­ ления о прочитанном .

Авторы педагогической технологии развития критического мыш­ ления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для ре­ ализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, бы­ ло бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это до­ статочно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте .

Стадия рефлексии Р. Бустром отмечает: «Рефлексия — особый вид мышления.. .

Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания .

Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор» [5]. В про­ цессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функ­ ции двух первых стадий технологии развития критического мышле­ ния, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный ана­ лиз и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлек­ сия на стадиях вызова и осмысления содержания имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия ста­ новится основной целью деятельности и школьников, и учителя .

Напомним, что работа на стадии осмысления содержания инди­ видуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопросами и затруднениями .

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понят­ но, это непонятно, об этом необходимо узнать ещё, по этому пово­ ду лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ малополезен, если он не обращён в словесную или письменную форму .

Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в со­ знании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в но­ вое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разреше­ ны. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитан­ ного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать оценки, отличающиеся по фор­ ме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников мо­ гут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих соб­ ственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии .

В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию на­ выков критического мышления .

Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления?

Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся.

Механизм этого развития можно представить сле­ дующим образом:

Рис. 1. Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления (разработано С. И. Заир-Беком) Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлени­ ям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различ­ ного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе яв­ ляется наиболее целесообразным .

В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эс­ се, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) уча­ щиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также для реали­ зации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи .

Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, что­ бы выстроить новые представления» (Пирсон П., Филдинг JI., 1991) .

Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое пони­ мание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформули­ рует понимание с использованием собственного словаря, то создаёт­ ся личный осмысленный контекст .

Есть мнение. Большинство учёных-психологов и педагогов отме­ чают важность письменной рефлексии для развития критического мышления. Мы знаем, что ей уделяется недостаточное внимание в школе .

Учёные, исследующие теорию и практику рефлексивного обуче­ ния, формулируют следующие принципы использования педагогом в учебном процессе механизмов письменной рефлексии:

Поощрение исследовательского письма. Важно поощрять учащих­ ся к ведению дневников и написанию различных отзывов, причём упор делать на умении зафиксировать идеи для последующего размышления и обсуждения, а не для обнародования в некоей за­ конченной форме .

Поощрение личного авторства учащихся. Изначально важна по­ зиция, заключающаяся в том, что каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта .

Поощрение самого процесса письма. Знакомство с совершенны­ ми по форме и написанными талантливыми авторами текстами не должно привести учащихся к мысли о невозможности написания ими самими хороших текстов. В этом случае важным является зна­ комство учащихся с процессом писательского творчества: дневни­ ками, записными книжками писателей - с целью показа всех трудностей создания писателями их творений .

Содержание должно быть выше формы. Форма не должна огра­ ничивать желание учеников передавать свои мысли в письменном виде .

О приёмах письменной рефлексии более подробно речь пойдёт в следующих главах .

Наряду с письменными формами, не менее важной является уст­ ная рефлексия. Дж. Стил и её коллеги — авторы педагогической тех­ нологии критического мышления — отмечают, что живой обмен идеями между учащимися даёт возможность расширить их словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам. «Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель даёт возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе» [27, с. 35] .

Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самого про­ цесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс пи­ сал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомне­ ния, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом при­ близиться к смыслу нового опыта...» [15, с. 156]. Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и её коллеги подчёркивают, что преподавание является более эффективным тогда, когда оно «прозрачно», т. е. когда учащиеся видят, как разворачива­ ется учебный процесс .

Итак, можно представить функции трёх стадий технологии раз­ вития критического мышления посредством чтения и письма следу­ ющим образом (табл.

3):

Таблица 3 Функции трёх стадий технологии развития критического мышления

–  –  –

Вернёмся к уже поставленным ранее вопросам: насколько данная педагогическая технология является инновационной, в чём её от­ личия от уже известных стратегий обучения? Заметим, что выска­ зываются мнения о её схожести с уже известными подходами в об­ разовании (концепция развивающего обучения В. В. Давыдова, JI. В. Занкова, концепция о продуктивном и творческом мышлении

3. И. Калмыковой и т. д.). Мы оставляем право на сравнение этих концептуальных подходов и представленной педагогической техноло­ гии нашим читателям. Однако предложим некоторые суждения, опре­ деляющие позицию авторов о её новизне и практической значимо­ сти .

М. В. Кларин определяет, что инновации — это не просто созда­ ние новшеств, но и такие перемены, которые носят существенный характер и сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Инновационными, по его мнению, можно считать подходы, преобразующие характер обучения в отношении таких его 3^ сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ори­ ентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения. Однако все инновации можно подразделить на две группы: инновации-модернизации и инновации-трансформации .

Инновации-модернизации направлены на достижение гаран­ тированных результатов в рамках традиционной организации про­ цесса. В основе таких инноваций — технологический подход, на­ правленный на формирование действий по образцу .

Инновации-трансформации направлены на обеспечение исследо­ вательского характера учебного процесса, организацию учебно-по­ знавательной поисковой деятельности. Этот подход в обучении пред­ полагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоя­ тельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выра­ боткой ценностной ориентации .

Если технологический подход, по мнению М. В. Кларина, не трансформирует педагогический процесс, а модернизирует его, то можно определить технологию развития критического мышления как инновацию-модернизацию. Использование этой технологии в учеб­ ном процессе не приводит к его организационной трансформации, т. е. осуществимо в рамках традиционных форм: урока, школьной экскурсии и т. д. Подчеркнём, что важной характеристикой техно­ логии является её воспроизводимость на уровне педагогического процесса и педагогических результатов. В этом отношении можно сделать вывод о технологичности стратегии развития критического мышления .

Если же рассматривать инновации-модернизации как ориентиро­ ванные на высокоэффективное репродуктивное обучение, то педаго­ гическая технология, представленная в книге, в большей степени мо­ жет быть отнесена к инновациям-трансформациям .

Представленная модель не может в полной мере называться пе­ дагогической технологией. Это подтверждается и тем обстоятель­ ством, что не все реализуемые цели могут быть чётко диагностиру­ емы. Кроме того, в рамках базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробирован­ ные в педагогической практике: стратегии кооперативного и про­ блемного обучения, технологии организации дискуссии и др .

В чём же в таком случае инновационность представленной моде­ ли? Данная модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет собой первый опыт практиче­ ской реализации личностно ориентированного подхода в обучении .

Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, ис­ ходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направле­ ния своего развития, сам определяет конечный результат .

Принятие информации происходит в процессе кропотливого ос­ мысления. При этом важно осмысление не только самой информа­ ции, но и собственных действий, их соотнесение с известными об­ разцами и принятие на этой основе решения о выборе оптимально­ го пути. Тот факт, что существует такая категория, как «активно сконструированное знание», являющееся итогом рефлексивного по­ иска, имеет значение для конструирования учебного процесса .

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в тех­ нологии развития критического мышления можно представить так:

Рис. 2. Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в развитии критического мышления (разработано С. И. Заир-Беком) Учение посредством личных открытий — долгий процесс. Вместе с тем, как отмечает X. Гарднер, информация, которую учащиеся за­ поминают механически, не связывая её с собственными интересами и ранее полученными знаниями, зачастую становится «мёртвой глы­ бой», зависшей вдали от базовых понятий, на которые ориентирует­ ся человек, решая реальные проблемы собственной жизни .

Таким образом, для обеспечения эффективности педагогическо­ го процесса необходимо параллельное и взаимно пересекающееся его конструирование на основе активизации собственного опыта учителем и учащимися. При этом важно обеспечить гарантирован­ ность достижения всех поставленных целей обучения, несмотря на объективные -и субъективные трудности, многие из которых часто вызваны несовпадением определяемых учеником и учителем целей обучения, а следовательно, и выбором средств и методов для их до­ стижения .

Многие из известных в педагогической практике образовательных технологий не предусматривают механизма работы по ориентировке учащихся на сознательное принятие уже определённых учителем це­ лей процесса обучения, а тем более на самостоятельное целеполагание .

Технологически обеспечить рефлексию в обучении можно при со­ четании определённых средств и методов, гарантирующих реализа­ цию диагностично поставленных учителем и учениками целей в про­ цессе активно конструированного субъектами обучения процесса, ос­ нованного на осмыслении значимого для них опыта .

Технология развития критического мышления может рассматри­ ваться как механизм, формирующий определённые умения в систе­ ме «ученик — учитель». Учитель, организуя образовательный про­ цесс, вступает с учащимися в рефлексивное взаимодействие. И учи­ тель, и ученик выступают в качестве партнёров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии .

Мы представляем данную технологию как рефлексивную, так как она:

• формирует самостоятельность мышления;

• вооружает способами и методами самостоятельной работы;

• даёт возможность сознательно управлять образовательным про­ цессом в системе «учитель — ученик»;

• позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образо­ вательного процесса и т. д .

Трёхфазовая структура урока предполагает наличие рефлексии на каждой стадии урока, и соответственно на стадии собственно реф­ лексии. Работа, построенная в режиме технологии, позволяет осуще­ ствить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной поста­ новки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления. На стадии рефлексии она позволяет оценить собственную деятельность, методы, предлагаемые учителем, деятельность других учащих­ ся — провести рефлексию процесса учения с целью определения до­ стижения учениками и учителем запланированных результатов .

В этом смысле задача технологий, направленных на реализацию принципов личностно ориентированного (а значит, рефлексивного) обучения, состоит в разрешении этой серьёзной проблемы. Отметим, что технологическое обеспечение рефлексии в обучении можно опре­ делить как сочетание средств и методов, создающих условия для ре­ ализации диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструированного субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта .

Теоретический анализ основ технологии развития критического мышления позволил экспериментально обосновать взаимосвязь пси­ хологических механизмов рефлексии и урока, построенного в режи­ ме технологии развития критического мышления .

Рефлексивные механизмы одинаково действуют как на уровне «я — ученик», так и на уровне «я — учитель», а технология предпо­ лагает равные, партнёрские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обуче­ ния. Учитель перестаёт быть главным источником информации .

Используя приёмы технологии, он превращает обучение, продвиже­ ние от незнания к знанию, в совместный и интересный поиск .

Технология РКМЧП определяет роль учителя как образца для подражания, демонстратора процессов мышления и познания, а так­ же роль ученика — того, кто черпает из этих демонстраций некий набор приёмов и методов, которые он сможет использовать при кон­ струировании своих собственных знаний .

Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, являет­ ся необходимым условием выработки у учащихся приёмов самосто­ ятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразова­ нию в целом .

Применение технологии РКМЧП даёт возможность учителю оце­ нить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а так­ же собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двиаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, гак и в своём профессиональном развитии .

Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить. Поэтому отдельный курс «Критическое мышление» в школе мс был бы эффективным. Важно, чтобы ученики могли использо­ вать навыки в конкретной предметной деятельности .

Взгляд на мир как на целостную взаимосвязанную систему выявляет проблему формирования нового категориального аппарата мышления, куда входят:

• осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения;

• преодоление эгоцентризма своего мышления;

• осознание внутренней альтернативности принимаемых решений;

• умение адекватно интерпретировать получаемую информацию .

Всё это ставит сложные задачи формирования нового стиля мыш­ ления, чертами которого являются открытость, гибкость, рефлексив­ ность. Необходим поиск инструментария, с помощью которого бы­ ли бы решены эти задачи. Им и может стать технология РКМЧП .

ГЛАВА 2 О собенности работы с различны м и ви дам и текстов Противники технологического подхода к уроку часто говорят о том, что структура подобного урока, приёмы, организация работы в классе, группе уводят учащихся от содержания. Чтобы избежать по­ добных ошибок и сохранить целостность урока как в содержатель­ ном, так и в технологическом плане, предлагаем некоторые рекомен­ дации по работе с различными видами текста .

На уроках мы работаем с двумя основными типами текстов: ин­ формационными и художественными. Приёмы технологии в основ­ ном одинаково работают на обоих типах текстов. Можно дать боль­ шое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном — определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приёмов и стратегий. Итак, напоминаем, в технологии развития кри­ тического мышления урок строится по схеме: вызов — осмысление содержания — рефлексия. Технология предлагает широкий набор методических приёмов и стратегий ведения урока .

Предлагаем описание основных, наиболее часто используемых в школьной практике приёмов данной технологии и иллюстрируем их применение на представляемых уроках .

Приёмы и стратегии

КЛАСТЕРЫ

Первый приём — это «кластеры» («грозди»), выделение смысло­ вых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде «грозди». Кластеры могут стать как ведущим приё­ мом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом .

Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитив­ но распределяем их особым образом, компонуем по категориям .

«Грозди» — графический приём систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в опре­ делённом порядке. Правила очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. Звезда в центре — это на­ ша тема, вокруг неё планеты — крупные смысловые единицы .

Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты — спут­ ники, у них — свои спутники .

Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы получаете при обычной письменной работе. Этот приём мо­ жет быть применён на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в ви­ де вопросов или заголовков смысловых блоков. Например, при изу­ чении темы «Латинская Америка во 2-й половине XX века» (разра­ ботано И. В. Муштавинской) [2] просим учащихся предположить, по каким смысловым блокам мы будем изучать страны этого реги­ она. (Эти блоки могут быть предложены учителем.) На данном уро­ ке учащиеся предполагают, что главными вопросами изучаемой те­ мы станут внутренняя политика, экономика, внешняя политика, особенности развития региона. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание. Распределяем эти заголовки смысло­ вых блоков вокруг основной темы.

Это выглядит так:

Рис. 3

Или так:

Следующим шагом будет задание учителя обсудить в группах и сделать предположения о развитии региона по данным направлени­ ям. Информация записывается. Для того чтобы разрешить противо­ речия, возникающие в ходе записи предположений, ответить на все вопросы при систематизации, подтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст «Латинская Америка». Продолжается работа с данным приёмом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправ­ ления и дополнения в «грозди» .

Этот приём имеет большой потенциал на стадии рефлексии: ис­ правление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации, установление причин­ но-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом явля­ ется презентация новых кластеров. Задачей этой формы является не только систематизация материала, но и установление причинно-след­ ственных связей между «гроздьями». Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя политика. Заданием может стать и укрупнение одной или несколь­ ких «гроздей», выделение новых. На данном уроке подобное задание может звучать так: «Рассмотрите подробнее материал об особенно­ стях региона или выделите характерные черты латиноамериканского менталитета». На стадии рефлексии работа с кластерами завершит­ ся. Учитель может усилить эту стадию, предоставив учащимся воз­ можность продолжить исследование по теме или выполнить творче­ ское задание. (Более подробно о методах РКМЧП речь пойдёт в сле­ дующих главах.) Старшеклассники, а также учащиеся основной и начальной шко­ лы легко используют этот приём. Возрастная специфика выражает­ ся в том, что старшие школьники более самостоятельны в выделе­ нии смысловых единиц. При организации подобной работы с млад­ шими школьниками рекомендуем учителю совместно с учащимися озаглавливать смысловые блоки или предложить учащимся готовые вопросы. Достаточно 2—3 раза провести подобную работу, для того чтобы этот приём стал технологичным. Школьники легко, с удоволь­ ствием используют кластеры .

Рекомендации по работе с «гроздьями»

1. Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте боль­ шие и малые смысловые единицы?

2. Помогите ученику, если у него возникли сомнения, выделить эти смысловые единицы. Это могут быть вопросы типа: «Как воспи­ тывали детей в Спарте?», а могут быть ключевые слова или фра­ зы. (Спартанские законы, вооружение.)

3. Озвучьте свои «грозди». Пусть ученики сделают презентацию сво­ их записей .

4. Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди»

и объяснить возникшие связи .

5. Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом блоке, попросите сделать эту «веточку» «поярче» .

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо вам знакомыми:

• ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или ко­ торые можно расставить в определённой последовательности, а затем, на стадии осмысления содержания, искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал;

• верные и неверные утверждения. Например, в начале уроков по теме «Эпоха застоя» (разработано И. В. Муштавинской) могут быть предложены следующие высказывания:

— в эпоху застоя принята новая Конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;

— это было время расцвета литературы и искусства;

— была восстановлена система ГУЛАГа;

— была ужесточена цензура;

— видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т. д .

Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверж­ дения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной ин­ формацией (текст параграфа, лекция по данной теме) возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достовер­ ность, используя полученную на уроке информацию .

–  –  –

Во время чтения текста следует рекомендовать учащимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой знач­ ки будут заголовками её граф. В таблицу тезисно заносятся сведе­ ния из текста .

Сформулируем некоторые правила, как читать текст, сохраняя ин­ терес к теме .

• Делайте пометки. Предлагаем несколько вариантов пометок: два значка: «+» и « V », три значка: «+», « V », «?» или четыре значка:

« + », « V », « —», « ? » .

• Ставьте значки по ходу чтения текста на полях .

• Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предпо­ ложениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится .

• Следующим шагом может стать заполнение таблицы 4, количе­ ство граф которой соответствует числу значков маркировки .

–  –  –

Этот приём работает на стадии осмысления. Для заполнения таб­ лицы вам понадобится снова вернуться к тексту. Таким образом мы обеспечим вдумчивое, внимательное чтение. Технологический приём «ИНСЕРТ» и таблица сделают зримыми процесс накопления инфор­ мации, путь от старого знания к новому. Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесённых в таблицу .

Используем эти приёмы на уроке. Учащиеся обычно предпочита­ ют устную форму работы, не все любят писать, а иногда им совсем не хочется быть активными в классе. На уроке, где применяется только устная форма работы, можно и отсидеться. Графическая же форма превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (ещё до организации основной работы), что можно сказать по данной те­ ме, систематизировать уже имеющиеся знания .

Отправимся в Древнюю Грецию. Нашим спутником станет книга М. Л. Гаспарова «Занимательная Греция» [10] .

Тема урока — «Олимпийские игры». На стадии вызова по­ пробуем вспомнить, что мы знаем об этом. Наверняка ученики пом­ нят, что эта традиция зародилась очень давно в Греции, что, воз­ можно, игры проводились у горы Олимп, той самой, где жили гре­ ческие боги, что на время игр в Греции прекращались войны, что зажигался олимпийский огонь, что соревнования шли по несколь­ ким видам спорта: бег, метание диска, борьба, а наградой был лав­ ровый венок и прижизненная слава. Попробуем записать уже име­ ющиеся знания, используя приём «Кластеры». Мы можем предло­ жить выполнить это задание ученикам, но первый раз сделаем это вместе .

Запишем наши предположения1 .

Рис. 4. Кластер «предположений» в теме «Олимпийские игры»

Эти записи появились на доске после проведения парной и груп­ повой мозговой атаки. Чем больше соберёте верных (а возможно, и нет) сведений, тем богаче будет ваш резервный фонд для изуче­ ния нового. Чем больше идей выскажут учащиеся, тем выше будет интерес к изучаемой теме. Вам не нужно будет убеждать их в том, что эту тему нужно обязательно изучить. Мотивация может про­ явиться в самых разных формах: от поиска ответов на свои вопро­ сы до расширения знаний по теме в целом .

Стадия вызова завершена — теперь необходимо проверить свои предположения. Для этого обратимся к тексту .

На стадии осмысления содержания, для того чтобы разрешить противоречия и расширить знания по изучаемому вопросу, учащим­ ся предлагается текст. Используем технологический приём «ИНСЕРТ»

для сохранения интереса к теме .

Олимпийские игры Не надо путать Олимпию и Олимп. Олимп — это гора в Северной Греции, высокая, скалистая, со снежной вершиной, окутанной ту­ маном; говорили, что там живут боги. А Олимпия - это городок в Южной Греции, в Пелопоннесе, в области Элида: зелёная дубо­ вая роща, посвящённая Зевсу, при роще - храм Зевса, а при хра­ ме - место для знаменитых олимпийских состязаний .

Покорив Аркадию и Арголиду, Спарта могла без труда покорить и Элиду с Олимпией, но поступила умней. Она объявила Олимпию нейтральной землёй и взяла на себя её защиту. Раз в четыре гоПредставленная схема составлена на основе ответов учащихся и не со­ держит исправлений учителя .

3-412 да, в пору летнего солнцестояния, по всей Греции объявлялось свя­ щенное перемирие: все войны прекращались, и в Олимпию по всем дорогам стекались толпы народа — участвовать в состязани­ ях или поглядеть на состязания. В остальное время греки чувство­ вали себя только гражданами своих маленьких городов-государств, вечно ссорившихся друг с другом. Здесь, в Олимпии, они чувство­ вали себя сыновьями единого народа. Таких общегреческих празд­ ников, сопровождавшихся священным перемирием, было четыре:

кроме Олимпийских игр, это были Пифийские в Дельфах, Истмийские в Коринфе и Немейские в тех местах, где Геракл ко­ гда-то убил каменного льва. Но Олимпийские считались самыми древними .

Состязания были посвящены Зевсу Олимпийскому: считалось, что богу приятно смотреть на людскую силу и ловкость. Но какие именно проявления силы и ловкости людям нужнее всего - это решалось самыми земными привычками. Что должен уметь пастух, чтобы уберечь своё стадо от разброда, волков и разбойников?

Нагнать хищников, перескочить через расселину, издали уметить в противника камнем или палкою, изблизи вступить с ним в дра­ ку и одолеть. Отсюда и программа ранних олимпийских состяза­ ний: бег, прыжок в длину, метание диска и копья, борьба. Лишь потом к ним добавились скачки верхом и в колесницах, а бег и борьба разделились на несколько разновидностей .

Рекордные результаты не отмечались, смотрели только, «кто рань­ ше» или «кто дальше». Поэтому лишь в редких случаях мы можем сравнивать достижения греческих атлетов с нынешними. Бегун Тисандр пробежал за час около 19 км - это очень хороший по­ казатель и для современного бегуна. Дискобол Флегий перебро­ сил диск через олимпийскую речку Алфей - это около 50 м по нашему счёту, достижение международного класса, а ведь грече­ ские диски были обычно тяжелее наших. Камень с надписью «Бибон поднял меня над головой одной рукой» весит 143,5 кг - это очень большой вес для двух рук и почти невооб­ разимый для одной. Атлет Фаилл сделал прыжок в длину на 16 метров - это почти вдвое дальше современных рекордов, и многие считают такой успех легендой; но здесь сравнивать труд­ но, потому что греки прыгали иначе, чем мы: они почти не раз­ бегались, зато они держали в руках гири-гантели, чтобы придать телу дополнительную инерцию, а в наши дни такая техника разра­ ботана мало .

Наградой в Олимпии был только оливковый венок, а в Дель­ фах - лавровый. Но эта награда означала, что носитель её - лю­ бимец бога, даровавшего ему победу на своих играх. И его чти­ ли и славили как любимца бога. В честь его устраивались празд­ ники, воздвигались статуи, слагались песни. Особенно знамениты были те, кто подряд одерживал победы на всех четырёх общегре­ ческих играх: Немейских, Истмийских, Пифийских, Олимпийских .

Знаменитый родосский борец Диагор сам был таким четверным победителем и двух сыновей своих видел такими же четверными победителями; а когда его внуки тоже одержали победу в Олимпии и в ответ на приветствия народа подхватили на плечи своего доблестного деда и понесли по стадиону, то народ от восторга се­ бя не помнил, а один спартанец крикнул: «Теперь умри.

Диагор:

на земле ничего славнее уже нет, а на небо тебе всё равно не взойти!»

Как сохранить интерес к нашей теме, как сделать процесс чтения текста увлекательным? В тексте встречается знакомая информация .

«Я это знал!» — и на полях напротив знакомой информации ставим значок «V » .

Действительно, родиной Олимпийских игр была Древняя Греция, соревнования проводились по многим видам спорта. Но название «Олимпийские игры» не связано со знаменитой горой Олимп, ме­ стом их проведения был город Олимпия. «Я думал неправильно, это противоречит тому, что я знал или думал, что знал», — и на полях появляется значок «-» .

В рассказе много новой интересной информации. Оказывается, спартанские виды спорта связаны с основным занятием гре­ ков — скотоводством. Что должен уметь пастух? Поставим «ч-»: «Это для меня абсолютно новое». Но текст не может дать исчерпываю­ щей информации, многое осталось неясным. «Я бы хотел узнать об этом побольше» — ставим «?» .

Отрывок из рассказа «Олимпийские игры» после маркировки мо­ жет выглядеть так:

«-» «...Наградой в Олимпии был только оливковый венок, а в Дель­ фах - лавровый. Но эта награда означала, что носитель её любимец бога, даровавшего ему победу на своих играх. И его чтили и слави­ «V »

ли как любимца бога. В честь его устраивались праздники, воз­ двигались статуи, слагались песни. Особенно знамениты были те, кто подряд одерживал победы на всех четырёх общегрече­ ских играх: Немейских, Истмийских, «?» Пифийских, Олимпийских. Знаменитый родосский борец Диагор сам был таким четверным победителем и двух сыновей своих видел такими четверными победителями; а когда его внуки то­ же одержали победу в Олимпии и в ответ на приветствия на­ рода подхватили на плечи своего доблестного деда и понесли по стадиону, то народ от восторга себя не помнил, а один спар­ танец крикнул: «Теперь умри. Диагор: на земле ничего «+» славнее уже нет, а на небо тебе всё равно не взойти!»

–  –  –

Возможен и такой этап работы: учащиеся в группах обсуждают содержание своих таблиц перед общей дискуссией в классе .

Рассмотрение результатов работы, озвучивание всех граф таблицы, и в особенности графы «?», обеспечивают выход на новые источни­ ки информации .

На стадии рефлексии следует вернуться к первоначальным за­ писям на доске (кластерам), внести изменения, сделать дополнения, исправить ошибки. Работа проводится фронтально или по группам с последовательным их выслушиванием. А можно попросить одну из групп быть ответственной за одно «ответвление» кластера, другие же при этом вносят дополнения .

Ещё одним заданием может стать выявление причинно-следствен­ ных связей между смысловыми блоками кластера. Внесение измене­ ний и дополнений фиксируется на доске (советуем делать это цвет­ ным мелком). Заполнение кластера в рабочей тетради может вестись параллельно, а может стать заданием на дом .

Попробуем после прочтения текста сделать записи на доске или в тетради. Наверняка после получения новой информации «гроз­ ди» стали «посочнее», а возможно, появились и новые «веточки» .

Итак, в центре — наша тема «Олимпийские игры», крупными «ве­ точками» были: место проведения, виды спорта, правила проведе­ ния, награды .

Что нового мы узнали о месте проведения игр? Они проводились в Олимпии (область Элида), это место было нейтральной землёй, игры проходили в священной роще, посвящённой Зевсу. Кроме Олимпийских, известны Немейские, Истмийские и Пифийские игры .

Данные сведения станут нашими «виноградинками» в «грозди»

(рис. 5) .

Так же заполняем и другие «ветви». После прочтения текста на­ ша информация стала объёмнее. Могли появиться новые ответвле­ ния, например «олимпийские рекорды». Теперь наши записи могут выглядеть так (рис. 6) .

Рис. 5

Попробуем установить связь между отдельными «веточками» .

Значение Олимпийских игр и единение греческого народа связаны с прекращением войн. И хотя местом проведения игр была не гора Олимп, а Олимпия, игры были посвящены Зевсу и проводились в священной роще у храма Зевса и т. д .

Данные приёмы не только помогают учащимся работать с ин­ формационным текстом, но и зримо демонстрируют процессы про­ движения от незнания к знанию, делают процесс чтения более осмысленным, помогают выделять основные аспекты в изучаемой информации, формируют умение графически представлять результа­ ты работы с текстом. Вместе с тем работа с предложенными при­ ёмами предполагает следование принципам, заложенным авторами проекта РКМЧП для эффективной работы в технологическом ре­ жиме .

Технология развития критического мышления направлена на раз­ витие навыков работы с информацией (текстом), умения не только вдумчиво читать, быть активным слушателем, но и анализировать, применять данную информацию, увязывая новое знание (на смыс­ ловой стадии) с уже имеющимися представлениями, полученными на стадии вызова; это умение интерпретировать, применять инфор­ мацию на стадии рефлексии .

ЭФФЕКТИВНАЯ ЛЕКЦИЯ

На уроках в старшей школе доминирует лекционная форма по­ дачи материала. Преимущества и недостатки традиционной лекции хорошо известны. Основным недостатком является пассивность в восприятии материала, связанная с однообразием деятельности .

Традиционная лекция — яркий пример репродуктивного метода об­ учения .

Как сделать лекцию не только интересной по содержанию, но и инновационной по методам подачи информации и организации де­ ятельности учащихся? Технология развития критического мышления предлагает свою форму проведения такого урока — эффективную лекцию. В педагогической литературе США эта стратегия носит на­ звание «продвинутая лекция», её авторы — Р. Джонсон, Д. Джонсон и Дж. Смит .

Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каж­ дой из них строится в технологическом цикле: вызов — осмысление содержания — рефлексия. Для организации деятельности использу­ ется приём «Бортовой журнал» .

Стадия «вызова» по каждой смысловой единице осуществляется уже известными вам методами: список известной информации, её систематизация, ответы на вопросы учителя, ключевые слова и т. д .

Информация, полученная на стадии вызова, обсуждается в парах и заносится в левую часть бортового журнала .

Бортовой журнал

–  –  –

На стадии осмысления содержания работа может быть организо­ вана так: один из членов пары работает со списком в графе «пред­ положения», ставит знаки «+» и «-» в зависимости от правильности предположений; второй — записывает только новую информацию .

Учащиеся работают индивидуально .

На стадии рефлексии (размышления) идёт предварительное под­ ведение итогов: сопоставление двух частей бортового журнала, сум­ мирование информации, её запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный харак­ тер, т. е. каждый член пары ведёт записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты обсуждаются в паре .

Затем следует новый цикл работы с другой частью текста .

Очень важной является итоговая рефлексия (окончательное под­ ведение итогов), так как она может стать выходом на новое задание:

исследование, эссе и т. д .

Предлагаем разработку урока — эффективной лекции по теме «Невские наводнения» (разработана Н. В. Богатенковой, И. В. Муштавинской, гимназия № 177, Санкт-Петербург), материал может быть использован на уроках истории. Источник текста: Кирцидели Ю. И., Левина И. Р. Мой город — Санкт-Петербург. — СПб., 1996 .

Часть 1 Стадия вызова. Урок начинается с объявления темы и объясне­ ния порядка работы с бортовым журналом.

Вопросы и задания:

• Назовите основные причины наводнений .

• Какие из них являются характерными для нашего региона?

• Попробуйте назвать особенности реки Невы и невских наводне­ ний .

• Как высоко может подняться невская вода?

Вопросы и задания записываются в левой части бортового жур­ нала. Предположения (после обсуждения в паре) заносятся также в левую часть бортового журнала, они могут быть дополнены сведе­ ниями, прозвучавшими в классе .

Стадия осмысления содержания. Учитель предлагает учащимся первую часть лекции .

ъ) Нева - необычная река. Её протяжённость по течению - 74 км, по прямой - 45 км. При этом её относят к крупным рекам, т. е .

имеющим площадь бассейна свыше 50 ООО кв. км. У Невы ООО кв. км. Река обладает высокой скоростью течения, поэто­ му при любом морозе не замерзает до тех пор, пока её не затрёт ладожским льдом. Нева не знает ни весенних разливов, ни летних обмелений, она всегда одинаково полноводна. Сток воды регулиру­ ет озеро Ладога, в которое несут свои воды более 100 рек из мно­ гих озёр. Бассейн самой реки включает 60 ООО рек, 50 000 озёр, среди них самыми крупными являются Ладога, Онега, Ильмень, Сайма. Чем больше озёр в бассейне, тем меньше колебаний уров­ ня воды в реке. Итак, уровень воды в Неве надёжно регулируется Ладожским озером и бассейном самой реки .

Но наводнения в Санкт-Петербурге - неотъемлемая черта горо­ да, как дожди, туман и белые ночи .

Противники Петра I, видя в нём антихриста, объясняли наводне­ ния божьим наказанием за измену православным святыням и исто­ рическим традициям. Но наводнения происходили в приневских землях задолго до строительства Санкт-Петербурга. В старых лето­ писях упоминаются наводнения, покрывавшие эту местность водой на 2 0 - 2 5 футов1. В 1691 г. вода затопила устье Невы до Большой Охты. Жители спасались на Дудергофских высотах. Первое навод­ нение в Санкт-Петербурге жители наблюдали уже в конце лета (августе) 1703 г., многие в страхе бежали, считая разгул стихии карой небесной. Наводнения были одной из причин, почему Петр II в 1729 г. захотел перенести столицу в Москву .

Жизнь шла своим чередом, а жители Санкт-Петербурга с первых лет существования города внимательно приглядывались к явлени­ ям, сопровождавшим наводнения. Бросалось в глаза, что наводне­ ниям сопутствует ветер. Так возникла первая, ветровая теория .

Западный ветер нагоняет морскую воду в устье и вызывает обрат­ ное течение Невы. Но ветер-то дул не всегда западный .

Несколько позднее более убедительной показалась стоковая тео­ рия. Согласно ей, наводнения создаются самой Невой, а ветер с моря лишь подпирает Неву и создаёт затруднения для стока .

Выход был прост: надо рыть каналы, углублять и расширять их для облегчения стока воды. И появились каналы: Екатерининский, Обводный и многие другие .

Но до конца тайна невских наводнений раскрываться стала лишь в конце XIX в. Резкие подъёмы воды связаны с возникновением в Балтийском море длинных волн. Ближе к осени над Атлантикой образуется циклон с низким давлением. Этот циклон формирует длинную волну. Такая волна пробегает залив за 7 - 9 ч и к устью Невы поднимается до 2 0 0 - 2 5 0 см (в случае, если нет ветра). Ве­ тер ещё больше усугубляет положение .

1 1 фут = 0,3 м .

Первый признак наводнения - подъём уровня воды над орди­ наром (в России средний уровень Финского залива у Кронштадта) .

В Санкт-Петербурге самый высокий уровень Невы - у Горного ин­ ститута, но он на 11 см ниже, чем у Кронштадта. В начале XVIII в .

город затопляло при подъёме воды в Неве на 1 3 0 - 1 5 0 см; в се­ редине X IX в. - на 1 5 0 -1 7 0 см. В наше время необходимо, что­ бы вода поднялась на 1 8 0 - 2 0 0 см .

Начинаются наводнения с районов, прилегающих к Невской гу­ бе, Большой Неве, каналам западной части города .

Стадия рефлексии. В первой части лекции суммируется инфор­ мация, полученная на стадии вызова и осмысления .

Часть 2 Стадия вызова. Учащимся предлагается задание — ролевая игра. Просим школьников представить себя в роли крупного госу­ дарственного чиновника, который должен предложить способы предупреждения и защиты города от наводнений в XVIII—XIX вв .

Предложения озвучиваются и заносятся в левую часть бортового журнала .

Стадия осмысления содержания Наводнения всегда несли разрушения и часто гибель людей .

Поэтому население города пытались предупредить о надвигающей­ ся опасности. Указ 1721 г. гласил: «...как вода начнёт прибывать, то весь рогатый скот и лошадей отсылать в лес». Екатерина I из­ дала указ отмечать уровень воды и впредь строить на фут выше .

Екатерина II строила каналы. В случае опасности оповещали пушеч­ ными выстрелами (1 выстрел - 1 фут подъёма воды) из Подзорного дома. Галерной гавани, Адмиралтейства; барабанным боем, звоном колоколов («не набатным, а продолжительным»). На шпицах вывешивались красные флаги днём и фонари ночью .

В 1897 г. была создана «Служба предупреждения наводнений на Неве» при Главной физической обсерватории. Сейчас этим зани­ мается Санкт-Петербургское бюро погоды .

Но, несмотря на предупреждения, ущерб всегда был велик .

Правительства, как могли, оказывали помощь пострадавшим, но все потери возместить было невозможно .

Перечень дат наводнений приближается к 300. Наиболее извест­ ные наводнения были в 1824, 1924 гг .

Создано было множество проектов защиты города. Многие преду­ сматривали строительство дамбы в устье Невы. Наиболее известен проект архитектора П. П. Базена, по которому дамба должна бы­ ла соединить Кронштадт и Ораниенбаум, протянувшись на 2 0 км. В ней по проекту должны были быть водопропускные и су­ допропускные ворота. Но проект был признан «фантастическим» .

Однако именно он лёг в основу проекта, утверждённого в 1979 г .

Стадия рефлексии. Учащиеся работают с бортовым журналом .

Часть 3 Стадия вызова. К последней части лекции используем приём «Дерево предсказаний». Составим дерево предсказаний по теме, ко­ торая будет раскрыта в третьей части лекции .

Немного теории. Приём «Дерево предсказаний» заимствован авторами пособия из рекомендаций американского педагога Д. Баланка (Д. Баланк, 1992) для работы с художественным тек­ стом. В оригинале этот приём помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приёмом таковы: «ствол дерева» - тема, «вет­ ви» - предположения, которые ведутся по двум основным на­ правлениям - «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» - обоснование этих предполо­ жений, аргументы в пользу того или иного мнения .

Стадия осмысления содержания. Учащимся предлагается про­ слушать заключительную часть лекции, продолжив работу с борто­ вым журналом .

–  –  –

Рис. 7. Дерево предсказаний по теме «Невские наводнения»

Учёные утверждают, что в период с 1996 по 2015 г ожидается .

серия катастрофических наводнений. Уровень воды может под­ няться на 540 см. Чем это нам грозит? Под слоем воды в 1,2— 1,7 м окажутся Васильевский остров. Петроградская сторона, Петропавловская крепость. Летний сад, Дворцовая площадь, Исаакиевский собор, Невский проспект. На месте Балтийского за­ вода, Судостроительного завода. Морского порта будет море. Не будет электричества, света, тепла. Остановится транспорт. Не будут работать водопровод и канализация, возникнут пожары .

Готовы ли мы выстоять против стихии?

В качестве итоговой рефлексии предлагаем провести исследо­ вание по теме «Современный проект строительства защитных со­ оружений». Это исследование потребует знакомства с дополни­ тельными источниками информации, поэтому выступает в роли до­ машнего задания .

Знакомство с данной стратегией показывает вариативность в ис­ пользовании фаз технологии, т. е. повторяемость фаз в ходе одного занятия и возможность их использования за рамками урока, напри­ мер, последнее задание (итоговая рефлексия) может стать домашним заданием .

Эффективная лекция на уроке географии в 10 классе (раз­ работано С. И. Заир-Беком) .

Раздел (тема): «Глобальные проблемы человечества. Продо­ вольственная проблема» [23, с. 161—163, 166—167] .

Цели урока:

• сформировать представление о продовольственной проблеме как об одной из глобальных проблем человечества;

• сформировать понятие о сущности продовольственной проблемы, её истоках;

• раскрыть понятия «география голода», «регионы голода», «источ­ ники питания»;

• развивать умение критически анализировать информацию, спо­ собность её систематизировать, оценивать, использовать с целью создания прогноза .

Таблица 6 Урок по теме «Глобальные проблемы человечества»

(география, 10 класс)

–  –  –

Перекрёстная Проверка домашнего задания на следующем дискуссия уроке может вылиться в перекрёстную дискус­ сию (о том, как проводить дискуссии в режи­ ме технологии развития критического мышле­ ния, мы расскажем в главе 5) Продовольственная проблема (текст л екц ии) Приложение 1 Продовольствие - важнейший фонд жизненных функций чело­ вечества. Великий русский физиолог И. П. Павлов указывал, что взаимоотношения живого организма с окружающей средой есть взаимоотношения, опосредованные вопросами питания .

Еда, принадлежащая в своей первооснове среде обитания, ис­ пользуется человеком как продукт его культуры, занимая в систе­ ме «природа - культура» промежуточное звено. Существует, на­ пример, широко известное выражение «цивилизация риса», из ко­ торого следует, что рису как продукту принадлежит значительное место не только в питании, но и во всей системе духовных связей между людьми и миром природы .

На протяжении длительной истории человечество существенно изменило своё меню. Первобытные люди питались пищей почти исключительно растительного происхождения: ягодами, кореньями, съедобными листьями и т. д. Важным дополнением к вегетариан­ скому столу служили птичьи яйца, моллюски, мелкие животные .

Таким образом, представление о древнем человеке как о чрезмер­ но плотоядном, непрерывно занятом в романтических баталиях, ошибочно. Он крайне редко (и до открытия огня - только в сы­ ром виде) пробовал мясо .

Подтверждением вегетарианского характера пищи первобытного человека служат, например, анализы камней из мочевых пузырей, обнаруженных в останках людей эпохи мезолита. В их состав вхо­ дят не оксалаты, характерные для животной пищи, а фосфаты кальция, свидетельствующие об употреблении пищи исключитель­ но растительного происхождения .

Постепенный переход к рыболовству и охоте знаменовал собой важный этап расширения круга пищевых ресурсов человечества .

Этому способствовали изобретение лука, различных ловушек, капканов и сетей, использование первых плотов и челноков .

Употребление первых «плавсредств» заметно расширило геогра­ фию первобытного человека: крупные реки перестали служить пре­ градой и способствовали его расселению в пределах их бассейнов .

Ускорился процесс освоения архипелагов .

Со временем пища стала более разнообразной. Стала возрастать роль животных как источников более высококачественной (по срав­ нению, например, с зерном или овощами) пищи: мяса, молока и различных молочных продуктов, яиц. Возрастание в пищевом ра­ ционе доли продуктов животного происхождения характерно для процветающих в экономическом отношении государств .

Именно пища животного происхождения служит основным ис­ точником белков — важнейших питательных веществ, необходи­ мых для поддержания нормального обмена веществ, работы орга­ нов внутренней секреции и нервной системы. Углеводы и жиры, которые содержат как животные, так и растения, взаимозаменяе­ мы. Белки животного происхождения заменить нечем. То же можно сказать и о витаминах. Таким образом, неполноценное питание жителей некоторых регионов мира объясняется прежде всего от­ сутствием в их рационе белков животного происхождения, вита­ мина А, содержащегося в рыбе и овощах, кальция и т. д. Заметим, что даже в рисосеящих районах муссонной Азии - крупных про­ дуцентах растительного белка - отмечается большой дефицит про­ теина животного происхождения. Содержащиеся в зерне белки ли­ шены важных аминокислот. Ещё в большей степени это характер­ но для крахмалоносных культур, которые служат основным источником питания в некоторых странах Латинской Америки и Африки, - маниока, ямса, крахмала. Люди, которые употребляют эти растения в пищу и не едят мяса, физически удовлетворены в пище, но белками обеспечены только на две трети .

Приложение 2 Зона, в которой значительная часть населения недополучает не­ обходимое количество калорий, на мировой карте охватывает о б ­ ширную территорию. Она простирается по обеим сторонам эква­ тора, включая почти всю Африку к югу от Сахары (за исключе­ нием ЮАР), Западную Азию, Южную и Юго-Восточную Азию (в литературе чаще отмечают муссонную Азию), Карибский бас­ сейн, основную часть Южной Америки (кроме Аргентины, Уругвая и юго-востока Бразилии). Малокалорийное питание сочетается здесь с нехваткой важных для человека протеинов животного про­ исхождения, витаминов, кальция и т. д. В отдельные годы к этой зоне тяготеют и другие, сравнительно благополучные территории (в частности, те, которые расположены на территории бывшего СССР) .

В начале 90-х гг. первенство по абсолютной численности голода­ ющих удерживали Южная и Юго-Восточная Азия, однако подлин­ ным «полюсом голода» давно уже считается территория Африки к югу от Сахары, лидирующая как по относительной численности голодающих (в процентах к общей численности населения), так и по остроте форм проявления голода. Именно в этом регионе в те­ чение последних 2 - 3 десятилетий происходило беспрецедентное обострение продовольственной проблемы, кульминацией которого стали катастрофические засухи в 1980-е гг. в странах суданосахельской зоны. Более 150 млн человек в той или иной мере страдали от пищевой дистрофии и её последствий, большая часть людей страдает и поныне .

В Африке, в некоторых странах Азии, латиноамериканских стра­ нах наблюдается явление, вызывающее содрогание у жителей, зна­ ющих о голоде лишь понаслышке. В своей книге «Вскрытые вены Латинской Америки» известный латиноамериканский обществен­ ник Э. Галеано пишет: «С тех давних колониальных времён на се­ веро-востоке Бразилии утвердился обычай, бытующий в наше вре­ мя, есть землю. Недостаток железа вызывает в организме анемию .

Инстинкт побуждает детей жевать землю, имеющую в своём составе те вещества, которые отсутствуют в их обычном рационе пита­ ния: в лепёшках из маниоки и в бобах...»

В Тропической Африке положение усложняется и тем, что 9 0 % её жителей живут за чертой бедности. Это обстоятельство, а также экологические и энергетические проблемы, высокие темпы демо­ графического прироста населения обусловливают затяжной харак­ тер продовольственного кризиса. Наступление песков в результате сведения и без того скудной растительности и перевыпаса скота ещё в большей степени усугубляют проблему. В Азии продовольст­ венная проблема особенно характерна для густонаселённых райо­ нов - Индии, Пакистана, Бангладеш, нередко страдающих из-за неурожая вследствие засух или наводнений, а также для отсталых стран (Бутан, Непал и др.). Наиболее ущемлены женщины и дети .

В некоторых странах они не имеют права есть вместе с мужчина­ ми. Питаются жители Азии в основном растительными культурами, прежде всего рисом, из-за чего у них нередко развивается болезнь «бери-бери» .

Особенности использования технологии РКМ ЧП на уроках математики Технология развития критического мышления учит ориенти­ роваться в потоке окружающей информации, прививает культуру ра­ боты с текстом. Вот тут-то и начинают возникать проблемы, так как тексты по математике сильно отличаются от текстов по истории, гео­ графии, литературе. Они более «сухие», т. е. более информационные, насыщенные различными понятиями и сложными терминами и, что самое главное, не всегда написаны на понятном учащимся языке .

Всё это затрудняет использование текстов для самостоятельного из­ учения учащимися на уроке математики. Поэтому учителю матема­ тики проще взять в руки тряпку и мел и самому, предварительно «пропустив» выбранный математический текст через себя, донести его идею до своих учеников .

Ввиду специфики математических текстов возникают некоторые особенности в использовании приёмов технологии развития крити­ ческого мышления на уроке математики. К сожалению, математиче­ ские тексты выглядят сухими и, что ещё хуже, не всегда являются эффективными на уроках математики. Поэтому первая трудность, которая возникает у учителей математики, — как приспособить при­ ёмы, разработанные авторами технологии, к этому предмету. Вторая трудность — это выработка «чутья», какие приёмы и стратегии тех­ нологии РКМЧП будут наиболее эффективными для конкретных де­ тей и данной темы .

Возникают, конечно, и другие проблемы.

Вот как об этом гово­ рят учителя, использующие технологию развития критического мыш­ ления на своих уроках:

• Катастрофически не хватает времени на уроке. Не скажешь же ученикам — думай быстрее!

• Не всегда поддерживает администрация .

• В сутках 24 часа .

• Не хватает методической литературы именно по использованию технологии на уроках математики .

Можно назвать ещё целый рад проблем, которые существуют в работе учителя при использовании любых технологий преподава­ ния предмета. Несомненно одно: использование технологии разви­ тия критического мышления помогает учителю математики в реше­ нии основных образовательных и воспитательных задач, создаёт на уроках атмосферу творчества и партнёрства, развивает математиче­ скую речь учащихся, способствует развитию их коммуникативной культуры. Только нужно более активно приобретать опыт использо­ вания этой технологии, и тогда многие проблемы будут решены .

Приведём примеры модельных уроков математики, построенных в режиме технологии РКМЧП .

Модельный урок 1 Тема: «Возрастание и убывание функции». (Урок разработан Т. В. Введенской, методистом Научно-методического центра Крас­ ногвардейского района Санкт-Петербурга, апробирован в гимназии № 177 Санкт-Петербурга, источник текста: Алимов Ш. А., Колягин Ю. М. и др. Алгебра и начала анализа: учеб. для 10— 11 кл., 9-е изд. — М., 2001) .

Цель урока: научить применять производную к определению про­ межутков монотонности функций, продолжать учить работать в па­ рах, развивать навыки работы с текстом .

Используемые приёмы: верные и неверные утверждения, ИН­ СЕРТ, эссе .

Ход урока Стадия вызова. Учитель начинает урок с небольшого вступле­ ния .

На предыдущих уроках мы познакомились с производной, с тех­ никой дифференцирования элементарных функций, выяснили геоме­ трический смысл производной (на доске записывается: / '( х 0) = к = = tg а). Но где всё это используется?

Оказывается, производную можно применять к исследованию функций и построению их графиков. Как вы понимаете слова «ис­ следование функций»? (В своих ответах учащиеся перечисляют: на­ хождение области определения функции, множества её значений, определение промежутков, на которых функция возрастает, убывает, определение, чётной или нечётной является данная функция, нахож­ дение корней функции и т. д.) .

Через несколько уроков мы будем учиться исследовать более сложные, чем ранее, функции и строить их графики, а сегодня на­ учимся определять промежутки возрастания и убывания функции новым для вас способом — с помощью производной.

Урок постро­ им следующим образом:

• подумаем, что об этом мы уже знаем или предполагаем, что знаем;

• вдумчиво прочитаем текст;

• снова вернёмся к вопросам, рассмотренным в начале урока, об­ судим — правы ли мы были, а если нет, то в чём ошиблись;

• закрепим полученные знания на практике;

• подведём итог урока .

Учитель продолжает стадию вызова .

Итак, на столах у вас лежат карточки с вопросами. Все они на­ чинаются со слов «Верите ли вы, что...» .

Ответ на вопросы может быть только: да или нет. Если да, то справа от вопроса, в первом столбце, поставьте знак «+», если нет, то знак «-» .

Работайте в парах. Время работы — 5 мин .

Содержание карточки:

–  –  –

угловой коэффициент касательных к графику функции у = — в любой точке про­ межутка (—оо, 0) будет отрицательным?

если функция возрастает в интервале, то угловой коэффициент касательных к гра­ фику этой функции в любой точке интер­ вала будет положительным?

если функция, определённая на интерва­ б ле, в каждой его точке имеет положи­ тельную производную, то данная функ­ ция возрастает на этом интервале?

для убывания дифференцируемой на ин­ тервале функции необходимо, чтобы её производная во всех точках интервала принимала отрицательные значения?

После окончания работы учитель предлагает учащимся поделить­ ся своим мнением с классом (2 мин) .

Заслушав ответы учащихся, учитель заполняет первую строчку сводной таблицы, начерченной на доске:

Стадия осмысления содержания (10 мин). Подводя итоги ра­ боты с вопросами таблицы, учитель готовит учеников к мысли, что, отвечая на вопросы, мы пока не знаем, правы мы или нет. Ответы на вопросы можно найти, например, изучив текст § 49 учебника, с. 257—259 (до задачи 1).

Для более вдумчивого чтения предлагаем ученикам, читая текст, на его полях карандашом расставлять значки:

«V » — уже знал это;

«+» — новая информация;

«— — думал иначе;

»

«?» — не понял .

По окончании работы с текстом каждый ученик заполняет следу­ ющую таблицу в тетради:

–  –  –

Закончив работу, пары возвращаются к вопросам, рассмотренным в начале урока (заполняют значениями « V », «+», «— «?» столбик «б»

», таблицы с вопросами), делятся своим мнением с классом. В резуль­ тате на доске могут появиться, например, следующие записи:

+ + + + - - Но это пока ещё не значит, что учащиеся правильно ответили на все вопросы. Начинается одна из самых трудных для учителя частей урока .

Стадия рефлексии (20—25 мин). Учитель предлагает учащимся обсудить полученные результаты .

Вопросы учителя:

1. Чем вы руководствовались, утверждая и первый, и второй раз, что функция /( х ), заданная на интервале, является возрастающей, если как только х { х 2, так и f ( x x) / ( х 2)?

2. Почему вы утверждаете, что второе утверждение неверно?

Обоснуйте .

3. Поясните, почему после чтения текста при ответе на третий во­ прос ваше мнение изменилось. И какое же из них верное?

4. Объясните, почему угловой коэффициент функции у = — в лю­ х бой точке промежутка (— 0) будет отрицательным .

оо,

5. Приведите пример функции, возрастающей на всей области опре­ деления, но имеющей точку, в которой угловой коэффициент к графику данной функции не будет положительным .

6. Найдите в тексте утверждение, подтверждающее ваш ответ на ше­ стой вопрос .

7. Рассмотрим подробнее ответ на последний вопрос. Не могли бы вы привести пример убывающей функции при х е R, имеющей производную, равную нулю, в одной из точек? (Учащиеся назы­ вают функцию у —- х 3, которая убывает при всех х е R и имеет производную, равную нулю, в точке «О». После чего делаем вы­ вод: условие, о котором идёт речь в седьмом вопросе, не являет­ ся необходимым условием убывания функции. Речь идёт о доста­ точном условии для убывания функции.) Далее учителю необходимо вернуться к рассмотрению последнего столбца таблицы:

«+» «—» «?»

«V»

Он должен выяснить у учащихся, есть ли у них вопросы по тек­ сту. При необходимости он объясняет .

Продолжением стадии рефлексии может быть выполнение упраж­ нений по рассмотренной теме. Упражнения к теме «Возрастание и убывание функции» можно условно разделить на 2 группы: доказа­ тельство того факта, что функция возрастает или убывает на данном промежутке; нахождение промежутков монотонности функции. Оба типа задач присутствуют в учебниках по алгебре и началам анализа любых авторов. Далее целесообразно показать учащимся примеры решения этих задач .

Заключением урока может быть написание эссе.

Можно предло­ жить учащимся следующие задания (или на усмотрение учителя):

• Составьте опорный конспект изученного на уроке текста (можно использовать различные схемы) .

• Выделите в конспекте тот вопрос, который для вас оказался ме­ нее понятным .

• Начертите график функции, производная которой отрицательна (положительна) на множестве R за исключением двух точек, в ко­ торых / ( х ) = 0 .

Проанализировав ответы учащихся, учитель сможет выделить во­ просы, к которым ему необходимо вернуться на следующих уроках .

С рассмотрения ответа на последний вопрос полезно начать следу­ ющий урок, так как его обсуждение покажет, насколько глубоко уча­ щиеся усвоили тему «Возрастание и убывание функции» .

П р и м е ч а н и е. Вопросы учителя, перечисленные на «Стадии рефлексии», являются примерными. Такими они были на описанном выше уроке. В другой день и в другом классе ситуация может быть иной, а следовательно, и вопросы будут иными .

Модельный урок 2 Тема: «Множество решений неравенств». (Урок разработан Е. В. Питерцевой, учителем гимназии № 177 Санкт-Петербурга, источник текста: Петерсон Л. Г. Математика: учеб. для 3 кл. — М., - Ч. II) .

Цель урока: развивать мышление, математическую речь; разви­ вать познавательный интерес к предмету; учить работать с матема­ тическим текстом; учить записывать решения неравенств и отмечать их на числовом луче .

Используемые приёмы: Верите ли вы, ИНСЕРТ .

Оборудование: наборное полотно, карточки, раздаточный мате­ риал .

Ход урока Стадия вызова. Учитель предлагает поиграть в игру «Верите ли вы...».

Правила игры:

1. У вас на столах лежат листы, на которых начерчена таблица, та­ кая же, как у меня на доске. Цифрами я указала номера вопро­ сов .

2. Я читаю вопросы, которые начинаются со слов «Верите ли вы...» .

3. Вы обсуждаете ответы в группах .

4. Если вы верите, то во второй строке поставьте знак «+», если нет — «— » .

–  –  –

4.... что дуга на рис. 8 показывает направление, в котором следует искать числа больше 1?

5.... что на числовом луче, изображённом на рис. 9, светлым кру­ жочком отмечено число, не являющееся решением неравенства *3?

–  –  –

Что у нас получилось? Учащиеся называют свои ответы, а учи­ тель заполняет таблицу на доске .

Стадия осмысления содержания Часть 1 Мы ответим на вопросы, но не знаем — правильно ли. Чтобы это выяснить, приступим к работе с текстом .

1. Откройте учебник на с. 7

2. Возьмите простой карандаш .

3. Читайте текст, делая пометки карандашом: «V » — уже знал, «+» — новое, «?» — не понял .

Учащиеся читают текст. После прочтения текста вновь возвраща­ ются к вопросам начала урока, но начинать их формулировку будем уже со слов «Верно ли, что...?». Посмотрим, может быть, наше мне­ ние после работы с текстом изменилось. Значки будете ставить в третьей строке .

Учитель читает вопросы, учащиеся заполняют в группах таблицу, затем учитель заполняет с помощью учащихся аналогичную таблицу на доске .

• По каким вопросам наше мнение не изменилось после работы с текстом?

• Объясните, почему вы так решили .

• По каким вопросам ваше мнение изменилось?

• Почему?

• С чем вы сегодня познакомились таким необычным способом?

(С разными видами записи решений неравенств.)

• Как можно записать решение неравенства? (Множеством, где записывается полный список решений; отметить на числовом луче дугой и точками.) Физкультминутка .

Часть 2 Учитель сообщает: «Сейчас мы будем учиться записывать реше­ ния неравенства. У вас на столе набор карточек, на которых запи­ сано множество решений различных неравенств» .

–  –  –

Задание: обсудите в группах и найдите карточку, на которой за­ писано множество решений неравенства. (В результате у учащихся должно получиться: 1-6, 2-в, 3-а, 4-д) .

Учитель сообщает, что перед учащимися несколько числовых лу­ чей, на которых отмечены решения неравенств. На каждом столе есть набор сигнальных карточек с такими же условными знаками .

Задания:

• Найдите числовой луч, на котором отмеченорешение неравен­ ства х 4. Затем х 6, х 5 .

• Составьте неравенство, используя оставшийся рисунок .

• Выполните задание 2 на с. 4, каждый в своей тетради. (Два че­ ловека выполняют у доски.) Проверьте .

• Выполните задание 5 на с. 5. Решите неравенства. Что в них ин­ тересного?

Учитель сообщает: «Я решила неравенства и получила ответ» — и показывает карточки: {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}, {5, 6, 7...}. Эти два не­ равенства среди неравенств:.у 3, у 4, х 7, х 5, у 6 .

Задание: «Найдите те неравенства, которые я решила» (запись на доске) .

На стадии размышления учащимся предлагается написать эссе с использованием карточек с ключевыми словами по вопросам:

•— I— I— — I— ©— •— \

Puc. 10

• Чему мы сегодня учились на уроке?

• Что вам понравилось на уроке?

• Не было ли в тексте вопроса, который не встретился в вопросах «Верите ли вы...» (вопрос о нуле) .

Модельный урок 3 Тема: «Правила нахождения первообразных». (Урок разработан Т. В. Введенской, методистом Научно-методического центра Красногвардейского района Санкт-Петербурга, апробирован в гим­ назии № 177 Санкт-Петербурга, источник текста: Алимов Ш. А., Колягин Ю. М. и др. Алгебра и начала анализа: учеб. для 10— 11 кл. — 9-е изд. — М., 2001) .

Цель урока: научить понимать, как из таблицы производных и правил дифференцирования получить таблицы первообразных и правила интегрирования; научить применять их в несложных си­ туациях, продолжить развитие навыков культуры умственного труда, навыков коммуникативной культуры .

Приёмы технологии: стратегия «Продвинутая лекция» .

Ход урока Стадия вызова. Учитель начинает урок с небольшого вступле­ ния. В левом столбике таблицы приводятся слова учителя, а в пра­ вом — описываются действия ученика .

Ученик Учитель

–  –  –

Первая часть лекции На прошлом уроке было установлено, что поиск первообразной (действие интегрирование) является операцией, в определённом смысле обратной дифференцированию. Поэтому, используя таблицу производных, можно составить таблицу первообразных .

Далее учитель вывешивает на доске известную учащимся по про­ шлым урокам таблицу производных, подрисовывает к ней справа та­ блицу, название которой «Таблица первообразных», вписывает в её левый столбик данные функции: ех, — (х 0), sinx, cosx, а х.

Затем х выводит на доске формулы первообразных функций и по ходу вы­ вода формул первообразных заполняет правый столбик таблицы:

–  –  –

В заключение учитель подчёркивает, что F(x) является первооб­ разной для / ( х ) на таком промежутке, на котором определены обе функции .

Стадия рефлексии. Предварительное подведение итогов .

Учитель предлагает учащимся внести изменения в свои таблицы, если есть необходимость. Затем учащиеся делятся своим мнением с классом, обсуждают наиболее сложные вопросы. По окончании ра­ боты учитель предлагает учащимся открыть учебник на с. 164 и про­ читать размещённый там материал .

Повторный вызов. Учитель обращает внимание учащихся на карточки, лежащие на их столах. Просит учащихся, работающих па­ рами, ответить на вопросы, представленные в левом столбце табли­ цы, размещённой на карточке. При положительном ответе в столб­ це «а» рядом с вопросом ставится знак «+», при отрицатель­ ном — знак «-» .

–  –  –

По окончании работы учитель заслушивает мнения учащихся и фиксирует их на доске, используя следующую таблицу:

Стадия осмысления содержания.

В результате этой работы уча­ щиеся подводятся к мысли: «А правы ли мы?» Чтобы учащиеся смог­ ли ответить на этот вопрос, учитель предлагает им послушать вто­ рую часть своей лекции, при этом учащиеся поменяются ролями:

тот, кто слушал первую часть лекции, теперь составляет конспект, а тот, кто составлял конспект, сопоставляет свои предположения с фактами, изложенными учителем в лекции .

Вторая часть лекции

Предположим, что нам даны некоторые функции, например:

/(лс) = х 3 - З х 2 + 5х / ( * ) = cos (5 х + 7) / *) = 2х + 9 Что нужно знать, чтобы найти их производные? (Учащиеся назы­ вают таблицу производных, правила вычисления производных — пра­ вила дифференцирования.) Аналогично обстоят дела и с поиском первообразных более сложных функций, чем рассмотренные в пер­ вой части урока. Попробуем вывести правила интегрирования с по­ мощью правил дифференцирования .

Учащиеся вместе с учителем повторяют известные им правила дифференцирования. Учитель выписывает их на доске.

Далее учи­ тель выводит три правила интегрирования:

Функция F(x) + G(x) является первообразной функции f i x ) +g(x) .

Функция aF(x) является первообразной функции а/(х) .

Если F(x) — первообразная функции f i x ), то y F = (кх + Ь) — первообразная функции f i k x + b) .

После чего учитель сообщает учащимся, что, используя последнее правило, можно дополнить таблицу первообразных, размещённую в учебнике на с. 164, но нет смысла заучивать полученные формулы .

Легче запомнить само правило и научиться его применять на прак­ тике .

Учитель обращает внимание учащихся и на то, что операция диф­ ференцирования совершалась достаточно формально (выучи — най­ ди) и не так просто обстоят дела с интегрированием. Нет формул, например, интегрирования произведения, частного функций. Поэтому составлены обширные таблицы первообразных и появляется новая задача — научиться преобразовывать данные функции к табличным .

Стадия рефлексии. Предварительное подведение итогов .

Учащиеся в парах сопоставляют свои предположения с информа­ цией, полученной от учителя, вносят в таблицу изменения, делятся мыслями с классом, обсуждают ответы на каждый вопрос .

После этого учитель предлагает учащимся вернуться к функциям f i x ) = х 3- Зх2 + 5х /( х ) = cos (5х + 7) f(x) = —— и на их примерах показывает алгоритм применения правил интегрирования и таблицы нахождения первообразных .

Для более глубокого осмысления материала полезно после каж­ дого задания предлагать учащимся выполнять проверку .

Ит оговая рефлексия.

В заключение учитель предлагает учащим­ ся подумать и записать на небольшом листке бумаги ответы на сле­ дующие вопросы:

• Какой из простейших функций, рассмотренных на уроке, не со­ держалось в таблице первообразных, помещённой на с. 164 учеб­ ника?

• С помощью какой другой функции из таблицы первообразных и какого правила интегрирования можно было её получить?

Если останется время, можно предложить учащимся вывести фор­ мулу первообразной этой функции .

(В эссе идёт речь о функции у = ах, а 0, а ^ 1.) Мы продемонстрировали, как основные приёмы технологии раз­ вития критического мышления работают на информационных тек­ стах. Далее поговорим о художественных текстах .

СТРАТЕГИЯ РАБОТЫ

С ХУДОЖЕСТВЕННЫМИ ТЕКСТАМИ

Многие современные школьники вряд ли назовут чтение художе­ ственной литературы одним из любимых развлечений. С одной сто­ роны, многообразие мультимедийных информационных источников, широкий спектр предлагаемых рекламно-развлекательных программ, не требующих от зрителей или слушателей серьёзных раздумий, на­ пряжения чувств, рождает ощущение «праздника жизни». Кроме то­ го, если судить по анкетам, самое большое место в детском чтении занимает так называемая массовая литература (фантастика, детекти­ вы, романы-фэнтези и т. п.), которая, мифологизируя (в современ­ ном понимании) незрелый детский ум, уводит его от реалий окру­ жающего мира .

С другой стороны, есть дети, для которых законы взрослого об­ щества не являются тайной за семью печатями: они уже сейчас в полной мере испытали на себе все его неприглядные стороны .

И чтение художественной литературы для таких детей, в силу их психологических или физиологических особенностей, не представля­ ет интереса. Поэтому уроки литературы и русского языка, где чаще всего изучаются художественные тексты, вызывают сложности у школьников .

На уроках приходится не только читать текст (что для некоторых учащихся даже в 9 классе бывает трудно) и извлекать предполагае­ мую информацию, но и анализировать художественную реальность во всём её многообразии, оценивать с разных точек зрения, а зача­ стую создавать собственный текст, строящийся с учётом особенно­ стей художественного произведения .

Существует, к сожалению, среди учащихся и некоторых родите­ лей заблуждение, что достаточно прочитать и пересказать текст, и знание литературы обеспечено. Дети, добросовестно прочитав за­ данные на каникулы книги, не могут зачастую самостоятельно про­ анализировать проблематику того или иного произведения, дать пол­ ную характеристику его героям, объяснить собственные впечатления от прочитанного произведения, эмоциональные, интеллектуальные или идейные .

Конечно же, одна из задач уроков литературы и русского язы­ ка — помочь учащимся разобраться в метафорическом мире худо­ жественного произведения, понять замысел автора и оценить, как он воплощён в слове. Технология развития критического мышления расширяет спектр задач, учителю необходимо обратить внимание на такие аспекты, как присвоение полученных знаний, приобретение опыта решения проблем. Учителя-словесники, поставленные в ус­ ловия жёсткой конкуренции с современными средствами информа­ ции, находятся в постоянном творческом поиске новых методик преподавания, приёмов обучения чтению художественной литерату­ ры, чутко отзываясь на предлагаемые педагогической наукой инно­ вации .

У читателей, наверное, возникает вопрос: можно ли использовать приёмы технологии при работе с художественными текстами? Ведь художественная литература — это не просто набор фактов и явле­ ний, это особый мир, живущий по своим законам, где за каждым словом, мыслью закреплена определённая знаковость, постижение и раскрытие которой зависит от уровня образованности, знаний и т. п. Художественный текст обладает свойством «выдавать раз­ личным читателям различную информацию — каждому в меру его понимания... именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» [24, с. 32]. Строго заданная структура урока (вызов — осмысление содержания — рефлексия) и предлагаемые графические, табличные приёмы могут показаться на первый взгляд неуместными на уроках, которые призваны раскрыть творческие способности и нестандартность мышления ученика при знакомстве с произведением искусства. Но следует помнить, что стадия вызова предназначена для актуализации имеющихся знаний и представле­ ний о предмете изучения, а предметом изучения на уроках литера­ туры становится и текст как многоаспектная и глубинная единица речи, и отражённая в нём человеческая жизнь, опосредованная ав­ торской позицией. Включая личный, пусть иногда незначительный, жизненный опыт детей в систему оценки, мы тем самым предлага­ ем им собственный путь осмысления и анализа литературного про­ изведения .

На этапе осмысления наряду с упорядочением, систематизацией новой информации и соотнесением полученных сведений с соб­ ственными знаниями школьникам даётся возможность отследить процесс рождения новых идей, т. е. ученик получает опыт работы с художественным текстом как активный и думающий читатель, спо­ собный подойти к литературному произведению с новыми идеями .

Стадия рефлексии, которая характеризуется активным целостным обобщением полученной информации и выработкой собственного отношения к изучаемому материалу, даёт широкие возможности для формирования аргументированного представления о произведении, помогает учащимся выработать навыки создания собственных тек­ стов, способствует живому диалогу с автором .

Кроме того, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом .

Дж. Стил и её коллеги отмечают, что снижение интереса к чтению, замена письменного текста на видео и компьютерную информацию становятся чрезвычайно острой проблемой для развития молодых людей, способных принимать взвешенные и компетентные решения, исходя не только из ежеминутной целесообразности, но руководству­ ясь научными доводами, культурными традициями, разумом и чув­ ствами .

Приёмы технологии развития критического мышления, рассма­ триваемые в этой главе, могут быть использованы не только на уро­ ках филологического цикла, но и при изучении естественно-научных и общественных дисциплин. Кроме того, приёмы и стратегии, изло­ женные в других главах, также могут быть использованы на уроках литературы, русского языка и развития речи — как при работе с ху­ дожественными текстами, так и при изучении текстов научного, на­ учно-популярного, публицистического или литературно-критическо­ го содержания .

ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ

Чтение с остановками — условное название методического приё­ ма по организации чтения текста с использованием различных ти­ пов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чте­ нии, так и при восприятии текста на слух и применяется на стадии осмысления содержания .

Данный приём учитывает следующее:

• текст не должен быть знаком учащимся (иначе теряется смысл и логика использования приёма);

• текст заранее делится на части: помечается «первая остановка», «вторая остановка» и т. д. Части по объёму могут быть разными, важно смысловое единство внутри каждого отрывка. Делить на части следует, исходя из логики построения произведения .

Остановок не должно быть много (желательно не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение в его целостности и понять взаимозависимость частей;

• задания и вопросы к тексту формулируются с учётом иерархии уровней познавательной деятельности (по Б. Блуму) .

Систематика вопросов, основанная на созданной известным аме­ риканским психологом и педагогом Б. Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в ми­ ре современного образования (Шишов С. Е., Кальней В. А., 1999, с. 93) .

В ходе практической работы у российского педагога И. О. Загашева [17, с.

12—13] появилась своя модификация этой систематики:

Простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые нужно на­ звать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачётах, в тестах, при проведении терминологиче­ ских диктантов и т. д .

Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...», «Если я правильно понял, то...», «Я могу оши­ баться, но, по-моему, вы сказали о...». Целью этих вопросов яв­ ляется предоставление человеку возможностей для обратной свя­ зи относительно того, что он только что сказал. Иногда их зада­ ют с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широ­ ко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?»

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начина­ ются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом гово­ рилось выше) они могут восприниматься негативно — как при­ нуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?» Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного превращается в простой. Следовательно, данный тип вопроса срабатывает тогда, когда в ответе присутству­ ет элемент самостоятельности .

Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элемен­ ты условности, предположения, прогноза, мы называем его твор­ ческим. «Что изменилось бы в мире, будь у людей не пять паль­ цев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет разви­ ваться сюжет фильма после рекламы?» .

Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение кри­ териев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т. д .

Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его прак­ тическим. «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффу­ зию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?» .

Опыт показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с перво­ го класса) понимают значение всех типов вопросов, т. е. могут при­ вести свои примеры .

При разработке уроков стратегия «чтение с остановками» допол­ няется другими приёмами технологии на стадии вызова и рефлек­ сии .

Предлагаем несколько уроков, разработанных с использованием данной стратегии как основной в сочетании с другими приёмами, анализ которых даётся по ходу урока .

Общий алгоритм работы по стратегии чтения с остановками:

1. Вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики .

2. Осмысление содержания. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюже­ та. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уров­ ни вопросов. Обязателен вопрос-прогноз «Что будет дальше и по­ чему?» .

3. Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет единое це­ лое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть раз­ личными: творческое письмо, дискуссия, совместный поиск .

Модельный урок Тема: «И. А. Бунин. Роман горбуна». (Урок разработан Е. В. Ягуновой, учителем гимназии № 177 Санкт-Петербурга, источ­ ник текста: Бунин И. А. Собр. соч. — М., 1994. — Т. 4) .

Используемые приёмы: чтение с остановками, обращение к лич­ ному опыту, прогнозирование по названию, дерево предсказаний, эссе или полемика .

Ход урока Стадия вызова.

Следует обратиться к личному опыту, который поможет подготовить учащихся к личностному восприятию произве­ дения:

• Были ли в вашей жизни моменты, когда вами владело одно толь­ ко желание чего-то необычного, прекрасного?

5-412

• Вспомните, какие чувства вы испытывали в ожидании счастья .

• А можно ли испытывать страх? Если да, то какой он?

• Случалось ли вам обманываться в своих надеждах и ожиданиях?

• Почему так происходит? Кто или что вершит судьбы людей?

Прогнозирование по названию: произведение называется «Роман горбуна». Как вы думаете, о чём произведение?

Прогноз сюжета незнакомого произведения повышает интерес к чтению: всегда хочется проверить — прав ли я? Кроме того, дан­ ный приём акцентирует внимание на такой детали, как название, помогая понять, что в художественном произведении нет ничего лишнего и название может многое сообщить о предлагаемом для чтения рассказе .

Краткий рассказ об авторе и произведении

Автор данного сочинения - Иван Алексеевич Бунин, поэт, писа­ тель, дворянин, эмигрировавший после Октябрьской революции во Францию, лауреат Нобелевской премии в области литературы. Это произведение - рассказ, написанный Буниным в 1914 г Уточните .

ваши предположения об этом произведении .

Предложив учащимся новые сведения о произведении, мы тем самым заостряем внимание на таких моментах, как жанр, время создания и авторское своеобразие. В сообщение о писателе и про­ изведении возможно включить собственные впечатления от прочи­ танного, не оценки, а именно впечатления (удивило, заставило за­ думаться, рассмешило, напугало, чувства менялись, заинтересова­ ло творчество и т. д.) .

Стадия осмысления содержания. Учащимся предлагается текст, разбитый на отрывки. Учащиеся читают первую часть, затем следу­ ет анализ данного отрывка с использованием вопросов разного ви­ да (уточняющих, интерпретационных, аналитических, оценочных, творческих). При чтении текста, приведённого в учебнике, можно договориться с учениками, что читаем до такой-то страницы или такого-то абзаца. Оставшийся текст пока не читаем .

Роман горбуна Горбун получил анонимное любовное письмо, приглашение на свидание:

«Будьте в субботу пятого апреля, в семь часов вечера, в сквере на Соборной площади. Я молода, свободна и - к чему скры­ вать! - давно знаю, давно люблю Вас, Ваш гордый и печальный взор. Ваш благородный, умный лоб. Ваше одиночество... Я хочу надеяться, что и Вы найдёте, быть может, во мне душу, родную Вам... Мои приметы: серый английский костюм, в левой руке шёл­ ковый лиловый зонтик, в правой — букет фиалок...»

ПЕРВАЯ ОСТАНОВКА

Примерные вопросы и задания:

• В чём необычность ситуации?

• Попробуйте описать героя. Почему у него нет имени?

• Как вы думаете, кто написал письмо?

• Автор письма пишет: «...Вы найдёте, быть может, во мне душу, родную Вам...» В чём может обнаружиться родство?

• Когда и где должна состояться встреча? Почему там?

• Чем настораживает письмо?

• Предположите: как отреагирует горбун?

• Какова проблема рассказа? Почему вы так думаете?

Ответы на последний вопрос лучше записать на доске с указани­ ем авторства, чтобы в дальнейшем проверить правильность выдви­ гаемых предположений. Продолжаем чтение .

Как он был потрясён, как ждал субботы: первое любовное пись­ мо за всю жизнь! В субботу он сходил к парикмахеру, купил но­ вые (сиреневые) перчатки, новый (серый с красной искрой, под цвет костюму) галстук; дома, наряжаясь перед зеркалом, без кон­ ца перевязывал этот галстук своими длинными, тонкими пальца­ ми, холодными и дрожащими: на щеках его под тонкой кожей раз­ лился красивый, пятнистый румянец, прекрасные глаза потемне­ ли... Потом, наряженный, он сел в кресло, - как гость, как чужой в своей собственной квартире, — и стал ждать рокового часа .

Наконец в столовой важно, грозно пробило шесть с половиной. Он содрогнулся, поднялся, сдержанно, не спеша надел в прихожей ве­ сеннюю шляпу, взял трость и медленно вышел. Но на улице уже не мог владеть собой - зашагал своими длинными и тонкими но­ гами быстрее, со всей вызывающей важностью, присущей горбу, но объятый тем блаженным страхом, с которым всегда предвкуша­ ем мы счастье. Когда же быстро вошёл в сквер возле собора, вдруг.. .

ВТОРАЯ ОСТАНОВКА

Примерные вопросы и задания:

• Как бы вы себя чувствовали в подобной ситуации?

• Попробуйте передать чувства героя через определения,или музы­ кальный аккорд, или букет цветов, или цветовую палитру .

• Какие цвета будут доминировать? Почему?

• Случаен ли выбор горбуна?

• Что нового узнали о герое?

• Как вы думаете, чего ожидает от свидания горбун?

• Есть ли уверенность в счастливой развязке?

• Какова же проблема рассказа? Если мнение изменилось,что по­ влияло на изменение?

• А. П. Чехов сказал в одном из своих рассказов: «Ох уж это вдруг» .

Выдвиньте предположения: что могло произойти дальше? Мнение обоснуйте .

На этой стадии используется приём «дерево предсказаний» .

После обсуждения текст дочитывается до конца .

...оцепенел на месте: навстречу ему, в розовом свете вечерней зари, важными и длинными шагами шла в сером костюме и хо­ рошенькой шляпке, похожей на мужскую, с зонтиком в левой ру­ ке и с фиалками в правой, - горбунья .

Беспощаден кто-то к человеку!

Стадия рефлексии.

Предлагается письменная работа на выбор, которая учитывает индивидуальные литературные склонности обуча­ ющихся:

1. Ответное письмо горбуна .

2. Описание сбора горбуньи на свидание в стилистике И. А. Бунина .

3. Эссе по впечатлениям от рассказа .

4. Сочинение-рассуждение об идее произведения .

Данную стратегию можно использовать при работе с различными типами художественных текстов .

Модельный урок Тема: «Русские народные сатирические сказки». (Урок литературы в 6 классе разработан Е. В. Ягуновой, учителем гимназии № 177 Санкт-Петербурга, источник текста: «Народные русские сказки А. Н. Афанасьева», составитель А. Горелова. — СПб., 1983) .

Цель урока: учить видеть и понимать приёмы создания комиче­ ского в сказке (гипербола, гротеск) .

Используемые приёмы: мозговая атака, обращение к личному опыту, чтение с остановками, подбор пословиц .

Ход урока Стадия вызова. Учитель читает отрывок из сказки — присказку .

Уродилась я ни мала, ни велика - всего-то с игольное ушко, не то с приворотную надолбу. Пошла я в лес самое дремучее дерево рубить - крапиву. Раз тяпнула - дерево качается, два тяпнула ничего не получается, в третий раз тяпнула - выскочил кусок мне, красной девице, в лоб. Тут я, красная девица, трое суток проле­ жала; никто меня не знал, не видал, только знала, видала меня рогатая скотина - таракан да жужелица .

Встала я, красная девица, отряхнулася, на все четыре стороны оглянулася, побрела по берегу, по берегу всё не по-нашему. Стоит река - вся из молока, берега из киселя. Вот я, красная девица, киселя наелася, молока нахлебалася .

Это присказка, а сказка впереди .

Далее учитель задаёт вопросы:

• Любите ли вы сказки?

• А что вы о них знаете? Объясните понятие «сказка». Какие бы­ вают сказки (приведите примеры)? Для чего их создавали?

По ходу ответов заполняется следующая таблица:

–  –  –

На данном уроке следующим этапом является презентация инс­ ценировок сказок: «Хорошо, да худо», «Каша из топора» (по сбор­ нику сказок А. Н. Афанасьева). После инсценировок проходит об­ суждение в группах (приём «мозговая атака»), учащиеся ищут ответ на вопрос, что объединяет эти сказки .

На первый взгляд сказки кажутся очень разными: одна строится на диалоге, другая — сюжетный рассказ. И объединяющая их сати­ рическая направленность может быть не определена каждым учени­ ком индивидуально. Поэтому предлагаемый приём «мозговая атака», т. е. обсуждение в группе и выдвижение различных идей, не только даёт возможность детям увидеть что-то новое в произведении, заме­ ченное товарищем, но и развивает умение аргументированно дока­ зывать свою позицию .

• К какому виду вы их отнесёте или, может быть, выделите в от­ дельный вид? (В табл. 7 добавляем слово «сатирическая».)

• Что такое сатира? (Способ проявления комического в искусстве, состоящий в уничтожающем осмеянии явлений, которые пред­ ставляются автору порочными. Учащиеся могут объяснить свои­ ми словами.)

• Какие же пороки высмеиваются в сказках? (Невежество, глупость, жадность, любопытство.)

• За счёт чего создаётся эффект комичности?

По ходу объяснений учащихся учитель фиксирует основные идеи в таблице, левая часть которой содержит ключевые слова и словосо­ четания из текста, а правая— объяснение, за счёт чего создаётся эф­ фект комичности .

–  –  –

Учитель задаёт вопрос: «Как называется такой приём в литерату­ ре?» По ходу обсуждения учащиеся вспоминают понятие «гротеск» .

Необходимые пояснения. Гротеск — изображение чего-нибудь в фантастическом, уродливо-комическом виде, основанное на резких контрастах и преувеличениях. Учащиеся знакомились с ним при изу­ чении сказок М. Е. Салтыкова-Щедрина. Варить кашу можно, но не из топора. Когда горит овин (строение для сушки снопов), мы не будем около него греться. Подобным образом объясняются осталь­ ные примеры .

Мы просим наших учеников найти среди данных примеров ги­ перболу, объяснить это слово. («Сноп от снопа — целая верста» .

Гипербола — преувеличение.) Углубляя стадию вызова, обращаемся к личному опыту учащих­ ся. Используя данный приём, мы подготавливаем детей к более глу­ бокому пониманию предлагаемого им произведения, учим видеть за разными внешними событиями общее .

Примерные вопросы:

• Случалось ли вам посмеяться над собой?

• Бывали ли в вашей жизни случаи, когда за смехом вы пытались скрыть свою боль или негодование?

• Почему люди смеются, когда им хочется плакать?

Стадия осмысления содержания. Здесь используется приём «чтение с остановками» (описание приёма дано выше) .

Учитель даёт задание перед чтением, смысл которого в следую­ щем: во время чтения сказки «Не любо — не слушай» следует уви­ деть гротесковые элементы и записать слова или словосочетания, на которых строятся контраст и преувеличение (учащиеся создают таб­ лицу, аналогичную представленной на стадии вызова) .

\ч 70 Не любо — не слушай Жил я с дедушкой, а батька мой тогда ещё не родился: по тому самому, как начался свет, - было мне семь лет. Жили мы куда бо­ гато! Был у нас большой дом из одного кирпичика: глазом не оки­ нешь, а взглянуть не на что; светом обгорожен, небом покрыт .

Лошадей было много: шесть кошек езжалых, двенадцать котов сто­ ялых; один жеребец бойкий - кот сибирский был на цепь прико­ ван возле печки к столбу. Земли у нас с дедом было видимо-не­ видимо: пол да лавки сами засевали, а печь да полати внаймы от­ давали. Родилось хлеба много; стали убирать - девать некуда. Дед был умён, а я догадлив; склали скирду на печном столбу; велика скирда - глазом не окинешь, хоть взглянуть не на что! И завелись в ней мыши, стали хлеб точить; жеребец наш бойкий - кот си­ бирский прыг на столб - мышей не изловил, скирду в лохань уронил. Дед голосом завыл, а я заголосил: «Чем теперь кормитьсято будем?» Только дед был умён, а я догадлив; вытащили хлеб из лохани, пересушили и обмолотили .

После того смотрю я — дров в дому ни полена, а топить надоб­ но. Была у нас лошадь серая: упряжь чудесная, да запрячь не во что. «Ступай, - говорит мне дедушка, - запрягай лошадь, поез­ жай в лес за дровами». Я надел кафтанишко худенький, заткнул топор за пояс, сел верхом и поехал в путь. Еду рысью скорою, а топор тяп да ляп и перерубил мою лошадь пополам. Оглянулся назад - ан на одном передке еду: задок далеко отстал. Я кликать, я звать - прибежал задок. Что долго думать, составил обе поло­ винки, смазал глиною, дал шпоры под бока - и откуда прыть взя­ лась! Приехал в лес, нарубил дров, наклал большущий воз и при­ вязал верёвкою за хвост. Как крикну - лошадь сгоряча хватила, по уши в грязь угодила. Я за дедом; тот был умён, а я догадлив; взя­ лись оба за хвост и ну тянуть; тащили, тащили, да шкуру долой стащили! Дед голосом завыл, я заголосил. Не на чем было ехать;

приходим домой и горюем. Только глядь в окно, а лошадь наша стоит у ворот, сама пришла. Дед засмеялся, я захохотал: лошадьто дома, а шкура в барышах досталась .

ПЕРВАЯ ОСТАНОВКА

• Обсуждение в группах, дополнение таблиц по необходимости .

• Презентация, запись на доске .

• Придумывание своих слов или словосочетаний. Запись на ватман­ ском листе .

• Презентация .

• Нахождение и объяснение непонятных слов через контекст .

Например: полати, скирда, лохань и др .

Задание перед дальнейшим чтением: дать характеристику герою .

Продолжаем чтение сказки .

У нас на дворе рос высокий дуб; усмотрел я, что на том дубу много птицы водится, и полез добывать дичинки. Я лезу, а дуб всё растёт да растёт и упёр верхушкою в небо.

Пришло мне на мысль:

дай пощупаю, крепко ли небо? Только рукой за край взялся, дуб подо мной и свалился; повис было на одной руке, да потом ухи­ трился и взобрался на небо. День хожу, и два, и три хожу; совсем отощал-исхудал: есть-то нечего! С той худобы завелись вши нема­ лые; а я догадлив был, принялся их ловить, шкурки драть да ремешки кроить; свил верёвочку, привязал за край неба и начал спускаться. На беду не хватило верёвочки. Пришлось бы мне дол­ го висеть промеж неба и земли, да мужик вышел овёс веять: не­ сёт ветерком ко мне полову, я-то ловлю да верёвку вью. Ни мно­ го ни мало прошло времени, перестал мужик овёс веять, а верёв­ ки всё не хватает. Что тут делать? Была не была, прыгнул наземь и попал в трясину; по самые уши утонул .

Сижу день, и два, и три; волоса ветром разбило. Прилетела ут­ ка, свила себе на моей голове гнёздышко и снесла яичко. Я хотел взять да съесть, уж и руку протянул, да одумался: пусть ещё сне­ сёт, тогда за один раз наемся. На другой день снесла утка второе яичко; а я себе на уме: подожду ещё денек, авось снесёт третье .

Наутро слышу я - шум шумит: идёт волк болотом; подошёл к гнезду и поел яйца; поел и хочет назад идти, а тем временем намотал хвост его на руку и крикнул во всё своё горло. Волк с ис­ пугу бросился в сторону и вытащил меня из трясины. Воротился я домой; дед засмеялся, я захохотал; тут и батька мой родился .

ВТОРАЯ ОСТАНОВКА

Учитель организует беседу по вопросам:

• Какое же житьё у героя?

• Над чем смеётся герой? (Над бедностью и безысходностью.)

• Кто является героем сказки?

• В чём необычность его поведения? (Алогизм действий героя.)

• Охарактеризуйте его .

Стадия рефлексии. Учитель даёт задание выбрать из предлагае­ мых пословиц одну, которая могла бы послужить эпиграфом к этой сказке. Объяснить почему .

— Слезами горю не поможешь .

— Шутку любишь над Фомой, так люби и над собой .

— И рад бы заплакать, да смех одолел .

Данный приём акцентирует внимание читателей на идее произве­ дения .

Пример из практики Посмотрите, как этот алгоритм используется в практике урока, проведённого учителем Нижегородской гимназии Т. В. Учуватовой .

Тема: «Рассказ Л. Н. Толстого „После бала“, 1903 г.» .

Стадия вызова. Учитель сообщает до чтения рассказа необхо­ димые сведения об авторе, истории создания этого произведе­ ния. Учащиеся делают предположения, о чём пойдёт речь в этом рас­ сказе .

Рассказ называется «После бала». Название JI. Н. Толстой менял неоднократно, первоначальные названия — «На балу и после бала», «А вы говорите» .

Вопрос учащимся: «Как вы думаете, о чём рассказ?» (сразу хотим предупредить учителя о необходимости внимательно выслушивать от­ веты учащихся, не критикуя, не пересказывая по-своему, не давая никаких оценок, все ответы затем обобщаются учителем). Необходимо напомнить, что бал — веселье, праздник, радость, счастье, любовь .

Толстой написал рассказ в 1903 г., но действие его происходит в 40-е гг. XIX в., во время правления Николая I .

Император — первый красавец своей эпохи, воображающий се­ бя средневековым рыцарем, живший в романтическом готическом замке. Но управление государством Николай I представлял себе как управление армией: жестокая дисциплина, беспрекословное подчи­ нение, ревностное выполнение однозначных приказов. Вся Россия — огромный военный плац, где маршируют все, даже жена императора, Александра Фёдоровна, немецкая принцесса. Такова об­ щая атмосфера 40-х гг .

Толстой был женат на С. А. Берс, дочери московского врача .

В свою будущую жену был страстно влюблён. Из записей JI. Н. Толстого той поры можно судить о том, сколько надежд и со­ мнений вызывало в нём это чувство: «Я влюблён, как не верил, что­ бы можно любить... Был у них вечер, она прелестна во всех отно­ шениях». С. А. Берс впоследствии дала мужу прозвище «тонкоко­ жий», оно подчёркивало, насколько остро чувствовал он любые противоречия человека, его поступков и чувств, его отношений к миру .

Стадия осмысления содержания. Читаем текст рассказа не­ большими отрывками. Текст рассказа достаточно известен, поэтому здесь мы предлагаем только вопросы к нему .

Вопросы к I части произведения:

• Каковы ваши впечатления от бала?

• Какие художественные средства использует JI. Н. Толстой, чтобы вызвать именно такое настроение у читателя? (Цвет, звук, настро­ ение героя.)

• Каково настроение героя? (Текст.)

• Как вы думаете, как будут развиваться события дальше? Почему?

• Как будут меняться в связи с этим ощущения героя? Почему?

Подводим итоги беседы .

Вопросы ко I I части произведения:

• Были ли верны ваши представления о том, как будут развивать­ ся дальнейшие действия?

• Как будут меняться чувства героя?

• Как можно выразить его ощущения?

• Ещё одним из вариантов названия рассказа был «Отец и дочь» .

Как в связи с этим, по вашему мнению, будут разворачиваться дальнейшие действия? Как изменится настроение героя?

Подводим итоги беседы .

Вопросы к I I I части произведения:

• Каким герой видит мир? (Цвет, звук.)

• Как меняется его мироощущение?

• Почему полковник, увидев Ивана Васильевича, отворачивается и делает вид, что не узнал его?

• Как вы думаете, что будет дальше? Почему?

• Как по-вашему, какой художественный приём лежит в основе композиции рассказа?

Подведём итоги беседы .

На стадии рефлексии проводится групповая творческая работа .

Задания группам могут быть такими:

Группа 1. Представьте себе, что Иван Васильевич решил напи­ сать письмо Вареньке Б .

Напишите письмо от его лица (т. е. от пер­ вого) .

Группа 2. Допишите рассказ (возможный финал) .

Группа 3. Покажите этот рассказ при помощи цвета (красок) .

Докажите, почему это так. Расскажите о его структуре, строении .

Выполнив задание, группы знакомят класс с результатом .

Продолжается стадия рефлексии чтением двух вариантов концов­ ки новеллы (первая и последняя редакции), после чего задаём уча­ щимся вопросы:

• Что изменил автор, изменив концовку рассказа?

• Почему полковник, любящий и внимательный отец, оказывается жестоким с солдатами?

• Чего не может понять Иван Васильевич? (Искренне добр и ис­ кренне зол, вера в необходимость жестокой расправы с теми, кто преступил закон.) Это первый урок из отведённых на изучение темы, на последую­ щих можно продолжить работу с текстом, включив в дискуссию со­ вместный поиск, перекрёстную дискуссию (данные приёмы описаны в главе 5) .

Модельный урок Тема: «Чтение с остановками рассказа Е. Замятина,,Дракон“» .

(Урок разработан Т. В. Алексеевой и проведён в лагере «Зеркальный»

для петербургских школьников — победителей олимпиады по лите­ ратуре, а также для учащихся 10 класса Международного лицея Санкт-Петербурга. Десятиклассники отметили урок как один из са­ мых интересных уроков года) .

Ход урока Сначала на доске и в тетрадях должно появиться слово «Дракон», без сообщения имени автора и названия урока. Как показал опыт, иначе невозможно добиться «чистой» рефлексии: в сознании ребят, особенно читающих, пойдёт рефлексия «литературная» — и на «Дракона» Е. Шварца, и на имя писателя .

Учитель даёт задания: «Запишите ассоциативный ряд к слову „Дракон“. При чтении подчёркивайте слова, которые записали и вы, и ваши товарищи. Можно также дописывать те слова, которые вы считаете „вашими1, но которые не сразу пришли вам в голову» .

Вопросы учителя:

• Как обычно выглядит дракон? Каково его «цветовое решение»?

• Где встречается этот образ?

Такое начало урока нравится учащимся. Ассоциативный ряд вы­ страивается легко, цветовое восприятие слова, как правило, одина­ ковое (обычно зелёный и красный цвета). Важно подчеркнуть, что это существо мифическое, сказочное .

Ряд наиболее часто встречающихся слов учащиеся записывают на доске .

Вопросы учителя:

• Считаете ли вы слово «дракон» удачным для названия рассказа?

• Почему?

Затем он даёт задание:

• Кратко запишите ожидаемое содержание (время, место, сюжет) рассказа с таким названием (записи, чтение, дополнение записей) .

Название рассказа ребята считают удачным — короткое, ёмкое, звучное слово, сразу привлекает внимание. Они легко фантазируют, предвосхищая сюжет, и чем дальше их версия будет от рассказа Замятина, тем будет интереснее .

И только сейчас сообщаются цель и задача урока. На доске и в тетради учащиеся записывают: Евгений Замятин. «Дракон» .

Учитель сообщает: «Читая, смотря фильм, следя за развитием каких-то событий, мы иногда говорим: „Этого я не ожидал!" Человек так уж устроен, что всегда стремится заглянуть вперёд, предугадать дальнейшее — словом, прогнозировать. Существует такое понятие, как читательский прогноз .

Какие книги вам больше нравится читать: те, в которых вы лег­ ко угадываете, что будет с героями, или те, в которых сюжет имеет совершенно неожиданные повороты? Интересно ли „отгадывать" продолжение?

Сегодня у нас на уроке интересный рассказ Евгения Замятина „Дракон". И мы постоянно будем „отгадывать" — что же там будет дальше в рассказе?

Кроме того, мы будем читать его по частям, „с остановками" .

Этот рассказ только так и нужно читать .

Почему? Что даёт такое „неправильное" чтение? А может, как раз такое чтение — самое правильное? Об этом — в конце урока .

Чтобы закрепить наши впечатления и ожидания, начертим не­ большую таблицу и будем заполнять её по мере чтения» .

Первую графу таблицы тоже лучше заполнять по мере чтения, чтобы урок не выглядел как жёсткая «заготовка». Названия в этой графе могут выглядеть так: «Начало рассказа: описание места дей­ ствия (экспозиция)», «Главный герой (портрет)», «Развитие действия (диалог в трамвае)», «кульминация („воробьёныш")», «Завершение рассказа (развязка)» .

Ожидаемое Неожиданное

Обратимся к тексту рассказа:

Люто замороженный, Петербург горел и бредил. Было ясно:

невидимые за туманной занавесью, поскрипывая, пошаркивая, на цыпочках бредут вон жёлтые и красные колонны, шпили и седые решётки. Горячечное, небывалое, ледяное солнце в тумане - сле­ ва, справа, вверху, внизу - голубь над загоревшимся домом .

Из бредового, туманного мира выныривали в земной мир драконо-люди, изрыгали туман, слышимый в туманном мире как слова, но здесь - белые, круглые дымки; выныривали и тонули в тума­ не. И со скрежетом неслись в неизвестное вон из земного мира трамваи .

Вопросы и задания учителя:

• Было ли для вас неожиданным начало рассказа?

• Что именно оказалось неожиданным?

• Запишите свои мысли в нужную колонку .

Каждый ученик сначала записывает своё мнение, потом читает вслух. Ребята подчёркивают то, что отметили не только они, но и их товарищи, и дополняют свои записи, если в чтении одноклассников прозвучало что-то новое, но созвучное их мыслям .

Учащиеся сразу признают, что начало рассказа было для них со­ вершенно неожиданным. Неожиданным стало место дейст­ вия — Петербург, причём образ Петербурга дан как реальный .

Можно сказать, что Петербург здесь узнаваемый, традиционный, да­ же бытовой (решётки, шпили, колонны, трамваи). Неожиданным яв­ ляется время действия — зима, лютый холод .

Ожидаемыми являются образ огня и ощущение нереальности происходящего («Петербург горел и бредил», «горячечное, небыва­ лое, ледяное солнце»), образы людей («драконо-люди»), слово «из­ рыгали» .

Отмечается как ожидаемое также настроение рассказа. Это страш­ ная, почти нереальная — при всей реальности происходящего — об­ становка «люто замороженного» города .

Можно обратить внимание учащихся на то, как рационально ис­ пользует Замятин художественное пространство рассказа. Стреми­ тельно, в самом первом слове («люто») задаётся общая тональность, создаётся настроение повествования. Учащиеся отмечают и исклю­ чительно неприятный звук — скрежет, которым сопровождается дей­ ствие .

Учитель сообщает: «Место, где происходит действие, перед нами .

Это „люто замороженный*' Петербург. Мы помним и название рас­ сказа — „Дракон**. Ваш прогноз — каково содержание следующего абзаца?. .

Конечно, мы ждём появления главного героя. Вспомните наш ас­ социативный ряд к этому слову!

Читаем дальше» .

На трамвайной площадке временно существовал дракон с вин­ | товкой, нёсся в неизвестное. Картуз налезал на нос и, конечно, проглотил бы голову дракона, если бы не уши: на оттопыренных ушах картуз засел. Шинель болталась до полу; рукава свисали; но­ ски сапог загибались кверху - пустые. И дыра в тумане: рот .

Учитель продолжает: «Мы ожидали, что появится дракон, — и вот он появился. Вернёмся к нашей таблице и запишем — что здесь ожидаемое и что неожиданное?»

При чтении этого фрагмента на лицах детей — нечто вроде ра­ зочарования и насмешки. Ребята отмечают, что «дракон» не сказоч­ ный, а вполне реальный человек. Он какой-то нестрашный — неле­ пый, маленький, даже жалкий. Винтовку, если рассказ не читали ра­ нее, учащиеся склонны рассматривать скорее как бутафорскую или как знак слабости, желания защититься. Только что-то мешает пол­ ностью признать, что перед нами реальный, обычный человек. Что?

Может, последнее предложение? Оно звучит как-то непонятно, странно.. .

Учитель: «Ребята, вы хотите высказать свой читательский прогноз или Замятин вас настолько заинтриговал, что интереснее услышать его продолжение?

Следующий фрагмент — диалог. Обычный разговор на трам­ вайной площадке двух случайных попутчиков. Обычный ли?

Это было уже в соскочившем, несущемся мире, и здесь изрыга­ емый драконом лютый туман был видим и слышим:

-...Веду его: морда интеллигентная - просто глядеть противно .

И ещё разговаривает, стервь, а? Разговаривает!

- Ну, и что же - довёл?

- Довёл: без пересадки - в Царствие Небесное. Штычком .

Дыра в тумане заросла: был только пустой картуз, пустые сапо­ ги, пустая шинель. Скрежетал и нёсся вон из мира трамвай .

Этот диалог в рассказе — самый важный. Он ошеломляет .

Становится ясно, что ситуация, изображённая в рассказе, вовсе не сказочная — перед нами реальная, страшная, страшнее любой самой страшной сказки, жизнь. Но зачастую этот диалог понятен только взрослым» .

При беглом чтении, в погоне за сюжетом (которого у Замятина практически нет) учащиеся, как правило, «пролетают» рассказ и не понимают его содержания: он слишком короткий. Только «чтение с остановками» позволяет учащимся по-настоящему понять содержа­ ние рассказа .

Рассказ сложен ещё и потому, что современные школьники пло­ хо представляют себе обстановку в стране в 1918 г. Учебники истории дают только краткую информацию о происходившем в стране .

Чтобы учащиеся могли понять это, им необходимо переживание со­ бытий прошлого. Такое переживание могут дать произведения искус­ ства — книги, фильмы, картины художников. Поэтому настоящее постижение истории родного государства происходит, как ни стран­ но, не на уроках истории, а на уроках литературы .

Учитель: «О чём же этот разговор? Рассказ повествует о действи­ тельно чрезвычайно холодной зиме 1918 г., времени, когда больше­ вики только что взяли власть в свои руки. Человек с винтовкой, ско­ рее всего, красноармеец. Он вёл другого — очевидно, политическо­ го противника... нет, не на расстрел. Может быть, в штаб. И по дороге убил. Почему? За что?

Упоминания об убитом мы больше в рассказе не встретим. Но попытайтесь его представить! Как вы думаете, каковы мотивы его поведения? Почему он всё время пытался заговорить со своим про­ вожатым?

Могли ли попытки этого человека увенчаться успехом? Почему?

Сожалеет ли „дракон" о своём поступке? С каким чувством он рассказывает о нём? Почему говорит „штычком", а не „штыком"?

Сделайте вывод: какой дракон страшнее — сказочный (дышащий огнем, трёхголовый) или вот этот, замятинский, пустой? Почему этот страшнее? Можно ли в чём-то убедить пустоту? А вспомните, сна­ чала он показался нестрашным, даже смешным.. .

Вернёмся к таблице и запишем, чего мы ожидали и что оказа­ лось неожиданным. Теперь, поняв страшный смысл такого, казалось бы, обыденного разговора на трамвайной площадке, ещё раз пе­ речитаем этот абзац. Не кажется ли вам, что в нём чего-то не хва­ тает?

Если нужна подсказка, можно напомнить, что, по определению учебника русского языка, „диалог — это разговор двух или несколь­ ких лиц". А сколько реплик в этом диалоге? Ждёте ли вы продол­ жения? Какого? Как вы думаете, почему этого продолжения нет в рассказе?»

Мысль о том, что в рассказе нет ответа на последнюю реплику дракона, принадлежит петербургским старшеклассникам из лагеря «Зеркальный». Там впервые проводился этот урок. Ребята нашли и причину того, почему в рассказе Замятина отсутствует какая-либо реакция на озлобленные реплики дракона. См. в первом абзаце: оби­ татели города — «драконо-люди». Возможны, конечно, и другие ис­ толкования отсутствия реакции на слова «дракона». Следующий аб­ зац начинается со слов «И вдруг...». Попробуйте предположить как будут развиваться события дальше?

Любопытно предположение одной ученицы: «Так холодно и страш­ но... Хочется чего-то доброго, тёплого...»

И вдруг - из пустых рукавов - из глубины - выросли красные драконьи лапы. Пустая шинель присела к полу - и в лапах серень­ кое, холодное, материализованное из лютого тумана .

- Мать ты моя! Воробьёныш замёрз, а? Ну скажи ты на милость!

Дракон сбил назад картуз - и в тумане два глаза - две щёлоч­ ки из бредового в человечий мир .

Дракон изо всех сил дул ртом в красные лапы, и это были явно слова воробьёнышу, но их — в бредовом мире - не было слышно. Скрежетал трамвай .

- Стервь этакая: будто трепыхнулся, а? Нет ещё? А ведь отойдёт, ей-бо... Ну скажи ты!

Изо всех сил дунул. Винтовка валялась на полу. И в предписан­ ный судьбою момент, в предписанной точке пространства серый воробьёныш дрыгнул, ещё дрыгнул — и спорхнул с красных дра­ коньих лап в неизвестное .

Учитель: «Итак, снова неожиданный поворот. Герой Замятина бесчеловечен, жесток, но даже в таком жестоком существе есть воз­ можность сочувствия „воробьёнышу".. .

Заполним нашу таблицу: ожидаемое — неожиданное .

Отметьте наиболее выразительные художественные детали: ненуж­ ная, валяющаяся на полу винтовка .

Особенности речи „дракона": одни и те же слова и звучат руга­ тельством, и служат для выражения ласки. Почему? Необычно сло­ во „воробьёныш" — привычнее „воробышек", „воробьишка" .

Почему слово звучит именно так?»

Ребята легко находят созвучное «детёныш». Интересна и одна из версий, почему герой рассказа человека убил, а птицу спас. Учащиеся считают, что в «драконе» нет ничего человеческого, животное нача­ ло ему ближе .

Учитель: «Каким вам хочется видеть финал рассказа? Попробуйте предсказать его завершение» .

Чтение завершающей части:

Дракон оскалил до ушей туманно-полыхающую пасть. Медленно картузом захлопнулись щёлочки в человечий мир. Картуз осел на оттопыренных ушах. Проводник в Царствие Небесное поднял вин­ товку .

Скрежетал зубами и нёсся в неизвестное, вон из человеческого мира, трамвай .

Учитель: «Вот и закончился рассказ Замятина. Интересно ли бы­ ло его читать? Чему вы удивлялись, читая рассказ?

Ответьте на вопросы:

• Рассказ очень короткий, но можно ли сказать, что читать его трудно? Почему?

• Помогло ли лучше понять рассказ „чтение с остановками"? И ес­ ли помогло, то в чём? Был ли полезным (и чем) такой приём, как читательский прогноз?

• Взгляд Замятина на человека оптимистичен или пессимистичен?

Перечитаем рассказ целиком. Он такой короткий, что мы впол­ не могли чего-то и не заметить. Есть ли в рассказе сквозные (про­ ходящие через весь рассказ) мотивы, образы, детали, слова? Отметьте наиболее важные, на ваш взгляд, художественные детали» .

Учащиеся находят проходящий через весь рассказ образ двух ми­ ров: мир «бредовый, туманный», жестокий, где обитают «драконолюди», и мир земной, человеческий, незащищённый. Они сосуще­ ствуют рядом, и постоянно происходит взаимопроникновение этих миров. Поэтому весь рассказ пронизан мотивом движения. На­ правление этого движения — «вон из человеческого мира».

Оно мо­ жет происходить подчёркнуто стремительно («со скрежетом неслись вон из земного мира трамваи»), а может быть незаметным, медлен­ ным, но неуклонным и всё равно направленным туда же — «вон»:

«поскрипывая, пошаркивая, на цыпочках бредут вон жёлтые и крас­ ные колонны, шпили и седые решётки».. .

Уходит старый Петербург с его жизненным укладом, а вместе с ним уходит многое — наша культура, наш язык, нравственность, тепло и доброта человеческих отношений, да что там — даже пони­ мание ценности человеческой жизни.. .

Учащиеся отмечают и христианский мотив в рассказе, данный, при малом объёме текста и важности деталей, не случайно. Это «го­ лубь над загоревшимся домом» и обмолвка «дракона»: «Ей-бо...»

Слово не договорено, брошено, но знаменательно, что в сознании оно всё ещё существует. «Дракону» (даже ему!) нужен собеседник, чтобы поделиться тем, что его переполняет: «Ну скажи ты!»

Школьники отмечают, что и во второй раз слова падают в пусто­ ту. Не отзывается этот мир ни на трагедию, ни на радость. Он пу­ стой. Даже драконы в нём одиноки. Так дан мотив пустоты — пу­ стоты души и пустоты этого нового жестокого мира .

–  –  –

• Петербург. - О страшном времени после

• Зима 1918 г. революции 1917 г., времени

• Разговор на трамвайной пло­ противостояния людей, ког­ щадке да человеческая жизнь ниче­ го не стоила;

- о жестокости мира и людей в нём;

- об опасности пустоты в душе человека;

- о противостоянии культуры и агрессивного бескультурья;

- о том, что в самом жестоком человеке может быть место проблескам доброты (не всё потеряно?);

- о том, что мир, в котором утрачено человеческое нача­ ло, не может быть счастли­ вым;

Учитель: «Рассмотрите таблицу. Вас ничего не удивляет? Как по­ лучилось, что такой короткий рассказ вмещает так много? Расскажите об этом письменно. Подсказка: ключевые слова — „мастерство пи­ сателя". Можно начать с фразы „Мастерство Евгения Замятина в том, что...“ Используйте записи урока» .

Варианты домашнего задания:

• Закончить письменный ответ на вопрос .

• Рецензия на рассказ .

• Роман Е. Замятина «Мы» называют романом-предупреждением .

А о чём предупреждает писатель в своём коротком рассказе «Дракон»»? (Письменный ответ на вопрос.)

• Сочинение «Евгений Замятин: тревожный взгляд в будущее» (по рассказам и роману «Мы») .

• «Если тебе дадут линованную бумагу — пиши поперёк» (Рей Брэдбери). Рассказ о личности и судьбе Е. Замятина по статье учебника с возможным привлечением других материалов .

Немного теории. По мнению учителей-практиков, работа с ху­ дожественными текстами в режиме технологии развития крити­ ческого мышления осложнена рядом особенностей и имеет свою специфику, так как текст - это последовательность осмысленных высказываний, передающих информацию, объединённых общей темой, которая обладает свойствами связности и цельности. В эти­ мологию слова «текст» входят три семантических компонента .

• То, что сотворено, сделано человеком, неприродное .

• Связность элементов внутри этого сделанного .

• Искусность этого сделанного .

В соответствии с этими значениями текст изучается тремя дисци­ плинами: текстологией, герменевтикой и поэтикой .

Искусность построения текста изучает поэтика. Она исследует, как устроен текст, его структуру и композицию. Нехудожественные тексты передают или, во всяком случае, претендуют на то, чтобы пе­ редавать информацию. Это может быть на самом деле ложная ин­ формация, специально вводящая в заблуждение, дезинформация .

Художественный текст не передаёт ни истинной, ни ложной инфор­ мации. Он, как правило, оперирует вымышленными объектами, так как задача искусства — это в первую очередь развлекать читателя, зрителя или слушателя. Конечно, бывают исключения. Художе­ ственный текст часто нуждается в герменевтическом комментарии, причём каждая эпоха прочитывает тексты по-своему .

Открывая книгу, мы с наслаждением погружаемся в единственный, неповторимый мир. Помочь ученику вписаться в этот мир, обрести высокое значение своего личностного бытия, продолжить традиции культуры, определить своё отношение к жизни, смерти, природе, ис­ кусству — вот в чём смысл деятельности учителя. Он должен уметь погрузить ученика в мир художественного текста, научить его быть читателем, умным, вдумчивым, чувствующим, готовым совершать открытия. Не секрет, что чувство причастности рождается только в напряжённом диалоге. А диалог этот невозможен без усилий ума и сердца. «Анализ идей, лежащих в основе тех или иных художественных произведений, расширяет понимание, приучает видеть в литературном тексте акт мысли, требующий от читателя встречных интеллектуальных усилий» [26, с. 4] .

Любое художественное произведение рассматривается на уроке в контексте всего творчества писателя или одного из этапов его творческого пути. Задача читателя — как минимум выявить связь отдельных элементов анализируемого текста (темы, образы, способы выражения авторской позиции) с художественным целым, творче­ скую индивидуальность художественного мира писателя. В россий­ ской дидактике накоплен богатый опыт работы с текстом художе­ ственного произведения на уроке. Такая «методическая копилка»

есть у каждого учителя словесности. Как заинтересовать ученика книгой? Как привлечь его к осмысленному чтению? Попробуйте ис­ пользовать предложенные приёмы и стратегии в своей практике .

ГЛАВА 3 В изуальны е м етоды орган и зац и и м атери ала В технологии развития критического мышления большое место отводится визуальным формам организации материала. Эти формы применяются не только как творческая рефлексия. С помощью пред­ ложенных приёмов учащиеся пытаются предварительно систематизи­ ровать материал, высказывают свои идеи, визуализируя их. Многие приёмы работают на смысловой стадии, а некоторые могут стать ве­ дущей стратегией урока .

Помогают ли рисунки, схемы, таблицы размышлять над пробле­ мой? Могут ли они стать помощниками в обучении? Что происхо­ дит с нами, когда мы творим? Творчество — способность взглянуть на проблему со стороны, оно проявляется в необычном способе ре­ шения проблемы. Используя малые силы, мы приходим к впечатля­ ющим результатам. Попробуем соединить наше повседневное твор­ чество: рисунки, схемы, условные знаки — и обучение. Мы позна­ ём мир лучше, когда действуем. Это не значит, что нельзя рисовать, чертить схемы ради удовольствия, но можно, овладев некоторыми навыками графического изложения материала, сделать урок интерес­ нее, насыщеннее, продуктивнее .

Пример из практики На уроке по теме «Расы» можно предложить учащимся следую­ щее задание .

Учащимся известно, что люди, живущие на разных континентах, выглядят по-разному: у одних кожа белая, у других чёрная, различ­ ный разрез глаз, цвет волос. Попросите учеников описать, как вы­ глядят люди в разных частях света, и вы получите множество ярких устных портретов. Пусть учащиеся нарисуют эти портреты. На осно­ ве своего опыта учащиеся начнут творить. Не просто рисовать, а пы­ таться систематизировать свои знания, делая предположения .

Чего мы добьёмся? Конечно, пробуждения интереса к данной те­ ме, к исследованию, включению в процесс поиска правильного от­ вета ещё до знакомства с основным материалом. Учащиеся делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи в интересной, знакомой или незнакомой форме рисунка .

Способ решения любой задачи индивидуален для каждого человека, и в данной работе личные возможности творчества, поиска правиль­ ного ответа, систематизации учтены. Учащиеся свободны в поиске правильных решений заданной проблемы, а для нас важны все их предположения, ведь благодаря им дети начинают размышлять о дан­ ном вопросе до его изучения .

Ценность рисунков и схем на стадии вызова высока, и мы хотим познакомить вас с возможными графическими заданиями на этой стадии .

Авторы программы предлагают множество приёмов и методов ви­ зуальной организации материала, которые могут быть использованы на уроках, проводимых по технологии развития критического мыш­ ления .

Приём «Выглядит, как,.. Звучит, как...»

Этот приём направлен на присвоение понятий, терминов. На ста­ дии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие гра­ фы зрительные и слуховые ассоциации, которые возникают в связи с данным словом или понятием. Например, понятие «технология» .

–  –  –

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информаци­ ей, можно вернуться к таблице 9 .

Приём «Плюс - минус - интересно»

На стадии вызова работает приём «Плюс — минус — интересно»

(табл. 10) и его модификация «Плюс — минус — вопрос» .

Например, нам необходимо выяснить, является ли атомная энер­ гия энергией будущего. Занесём имеющуюся у нас информацию в следующую таблицу .

–  –  –

Энергия будущего На основе этих данных на вопрос не ответить. Явно необходима дополнительная информация. Учащиеся систематизируют свой ин­ формационный запрос в виде вопросов и заносят их в третью гра­ фу.

Теперь таблица выглядит так:

–  –  –

Заполнение таблицы помогает организовать работу с инфор­ мацией и на стадии осмысления содержания. По ходу чтения пара­ графа или прослушивания лекции новая информация заносится в таблицу; заполняются соответствующие графы. Этот приём можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе пошаговое зна­ комство с новой информацией, увязывающей её с уже имеющей­ ся, — это способ активной работы с текстом .

Данный приём нацелен на актуализацию эмоциональных отноше­ ний в связи с текстом.

При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

— положительные стороны явления — П «+», — отрицательные стороны явления — М «-», — а также информацию, которая интересует, — «И» .

При использовании данного приёма информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систе­ матизируется, но и оценивается. Подобная форма организации ма­ териала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным во­ просам .

Бортовые журналы Графические формы организации материала могут стать ведущим приёмом на стадии осмысления содержания, например дневники и бортовые журналы .

–  –  –

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова .

При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют пра­ вую графу бортового журнала, связывая полученную информацию со своим видением мира, со своим личным опытом .

–  –  –

В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из тек­ ста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удив­ ление, т. е. такие цитаты, на которых они «споткнулись». Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цита­ ту. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двух­ частными дневниками. С их помощью текст последовательно раз­ бирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Если учитель хочет привлечь внимание учащих­ ся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсужде­ ния, он знакомит учащихся с собственными комментариями .

Трёхчастный дневник имеет третью графу — «Вопросы (письма) к учителю». Этот приём позволяет не только работать с текстом, но и обращаться к учителю по поводу прочитанного .

Таблица 14 Вариант оформления трёхчастного дневника

–  –  –

Соответственно изменится и функция приёма, он будет служить для более вдумчивого, длительного чтения. Здесь учащиеся сами от­ вечают на свои вопросы по прошествии некоторого времени .

Таблицы вопросов Большое значение в технологии развития критического мышле­ ния отводится приёмам, формирующим умение работать с вопроса­ ми. В то время как традиционное преподавание строится на гото­ вых ответах, которые преподносятся ученикам как данность, техно­ логия развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся необходимо об­ ращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остаёт­ ся живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень зада­ ваемых вопросов определяет уровень нашего мышления. Начнём с простых приёмов .

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов (табл. 16) может быть ис­ пользована на любой из трёх стадий урока. Если мы пользуемся этим приёмом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания — способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии — демонстрация понимания пройденного .

–  –  –

По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются во­ просы, требующие простого, односложного ответа (например: В ка­ ком году произошла Куликовская битва? Кто автор рассказа «Злоумышленник»?). В правой колонке — вопросы, требующие по­ дробного, развёрнутого ответа .

Пример из практики Урок истории (Агибалова Е. В., Донской Г. М. История Средних веков. — М., 2010. — § 13.

Формирование средневековых городов.) На стадии вызова учащимся предлагается сформулировать «тон­ кие» и «толстые» вопросы к теме, это может выглядеть так:

–  –  –

Когда в Европе стали возникать Чем отличается средневековый город от античного?

города?

Сколько городов существовало Кто (какие категории населе­ в средневековой Европе? ния) жил в средневековом го­ Кто строил средневековые горо­ роде?

Почему стали возникать средне­ да?

вековые города?

Стадию вызова может продолжить игра «Верите ли вы, что...?» .

Учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (ин­ дивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргумен­ тируя свои предположения.

Например, верите ли вы, что:

• возникновению и росту городов способствовали успехи в сель­ ском хозяйстве;

• деревенские кузнецы, плотники, гончары и другие ремесленники стали меньше времени уделять сельскому хозяйству;

• в первые столетия Средневековья в Европе было мало городов;

• новые города возникали у стен больших монастырей и замков феодалов, среди развалин римских крепостей;

• раньше всего, уже в IX в., возродились древние и возникли но­ вые города в Италии и на юге Франции?

После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать текст параграфа, найти подтверждения сво­ им предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы .

1. Успехи в хозяйстве. С XI в. стали сокращаться пространства, за­ нятые лесами. В глухих лесных чащах крестьяне вырубали де­ ревья и корчевали пни, расчищая участки под посевы. Во мно­ гих местах осушали болота. Земли, раньше пустовавшие, зазе­ ленели всходами. Возникло много новых поселений. Освоение новых земель стало возможным потому, что у крестьян появи­ лось больше орудий труда, сделанных из железа. Наряду с лёг­ ким плугом шире применялся тяжёлый колёсный плуг, который не только глубже вспахивал почву, но и переворачивал пласты земли. Крестьянин проходил плугом по участку 2 - 3 раза, а за­ тем разрыхлял почву деревянной бороной с железными зубья­ ми. Больше стало садов, огородов, виноградников .

Продукты земледелия становились разнообразнее; урожаи выросли более чем вдвое. В Англии, например, собирали зер­ на в 4 - 5 раз больше, чем сеяли. Появилось много мельниц, сначала водяных, а позднее ветряных; они обеспечили более быстрый помол зерна и высокое качество муки. С ростом по­ севных площадей и урожаев появлялось больше корма для ско­ та. В хозяйствах возросло число коров, волов, овец. После изо­ бретения удобного хомута лошадей использовали не только в военном деле, но и для перевозки грузов. Вошли в употре­ бление подковы, сберегавшие копыта от повреждений. Лошадей стали впрягать в плуги - это ускорило вспашку земли. Так ло­ шадь стала более сильным и выносливым помощником крестья­ нина, чем привычный вол .

Для изготовления железных орудий труда требовалось много металла. В Европе возросла добыча железной руды, усовершен­ ствовались плавка и обработка металлов. Развивалось кузнеч­ ное и оружейное дело. Население Европы уже не довольство­ валось льняной одеждой. Больше делали теперь тканей из шер­ сти. В народе даже сложилась поговорка: «Овца победила лён» .

Льняные и шерстяные материи ткали на больших горизонталь­ ных станках .

2. Ремесло отделяется от сельского хозяйства. В раннее Средневе­ ковье крестьяне сами мастерили нужные им вещи и обеспечива­ ли феодалов всем необходимым для жизни. Ремесло не было отделено от сельского хозяйства. Но для изготовления колёсно­ го плуга или выделки сукна требовались сложные приспособле­ ния, особые знания и навыки в труде. Среди крестьян выделя­ лись «умельцы» - знатоки того или другого ремесла. Чтобы успешно заниматься своим делом, деревенские кузнецы, плотни­ ки, гончары и другие ремесленники должны были меньше вре­ мени уделять сельскому хозяйству. Ремесло становилось их главным занятием. Благодаря повышению урожаев крестьяне могли обменять часть продуктов на изделия ремесленников .

Ремесленник мог прокормиться своим ремеслом. Так развитие хозяйства вело к постепенному отделению ремесла от земледе­ лия .

3. В Европе возникают города. Вещи, сделанные ремесленниками, были сложнее и красивее тех, которые мастерили крестьяне .

В изделиях опытных мастеров нуждалось всё больше людей. Но при сборе оброка значительную часть изделий умельцев бес­ платно забирал владелец вотчины. Поэтому ремесленники убе­ гали из деревень и переходили с места на место в поисках за­ казчиков и покупателей. Со временем бродячие ремесленники оседали. Их поселения возникали на перекрёстках дорог, у реч­ ных переправ и вблизи удобных морских гаваней. Они строи­ ли свои жилища также у стен больших монастырей и замков феодалов, среди развалин римских крепостей. Ремесленники и купцы селились нередко у мест, где жили короли, архиеписко­ пы и епископы, правители областей. Почему ремесленники по­ селялись именно в этих местах? Обитатели замков и монасты­ рей давали заказы на изготовление мебели, одежды, оружия, украшений. За стенами крепостей можно было найти защиту в случае войны. Сюда часто приезжали, а потом здесь и посе­ лялись купцы. Они привозили дорогие восточные товары, а так­ же железо, соль, кожи, шерсть. Из ближайших деревень при­ ходили крестьяне, чтобы продать продукты сельского хозяйства и купить нужные вещи. В этих местах ремесленники могли сбыть свои изделия и купить сырьё1. Чтобы защищаться от на­ падений рыцарей и грабителей, горожане огораживали свой посёлок рвом и валом, на валу возводили частокол. Эти укреп­ ления позже заменяли каменными стенами. Путник, направляв­ шийся в город, ещё издали видел стены и башни городских укреплений. Войти в город можно было только по подъёмному мосту через массивные ворота, всегда зорко охранявшиеся стра­ жей. Лишь большое войско, имевшее осадные орудия, могло овладеть городскими укреплениями. Раньше всего, уже в IX в., 1 Сырьё — материалы (железо, дерево, шерсть и др.), из которых выра­ батывались промышленные товары .

возродились древние и возникли новые города в Италии и на юге Франции. В Германии возникло много новых городов по берегам больших судоходных рек - Рейна и Дуная. В X - X I вв .

появились города и в других странах Западной и Центральной Европы. В результате отделения ремесла от сельского хозяйства в Европе возникали и росли города. Развивалось разделение труда между городом и деревней: в отличие от деревни, жите­ ли которой занимались сельским хозяйством, город был цент­ ром ремесла и торговли .

14. Для нужд и потребностей обитателей замка начали стекаться к мосту продавцы ценных вещей. Затем содержатели постоялых дворов для подкормления и приюта тех, кто вёл торговые де­ ла, стали строить дома и устраивать гостиницы. И вошло у них в обычай говорить: «Идём к мосту». Здесь население настоль­ ко разрослось, что образовался большой город, который и по сию пору носит имя Брюгге, что значит «мост» .

На стадии рефлексии после изучения текста параграфа учащие­ ся отвечают на вопросы, сформулированные на стадии вызова, за­ тем даётся задание составить ещё 3—4 «тонких» и «толстых» вопро­ са, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу. В тетра­ ди может появиться такая запись .

–  –  –

Все вышеперечисленные приёмы могут быть как стратегией про­ ведения урока в целом, так и работать на отдельных стадиях урока .

Например, они могут быть использованы на стадии рефлексии, таб­ лицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, проведения исследований, дискуссий, написания эссе и т. д .

к) Вы видите, что существует множество способов графической ор­ ганизации материала. Среди них самыми распространёнными явля­ ются таблицы. Предлагаем рассмотреть ещё несколько табличных форм. Это концептуальная таблица, сводная таблица, таблица-син­ тез. Можно рассматривать данные приёмы как приёмы стадии реф­ лексии, но в большей степени это стратегии ведения урока в целом .

–  –  –

Ниже приводим разработки уроков, где используется этот приём .

Пример из практики Тема: «Культура доколумбовой Америки». (Урок разработан И. В. Муштавинской, источник текста: Агибалова Е. В., Донской Г. М. История Средних веков. — М., 2010. — § 33) .

Цель урока:

• узнать о культуре доколумбовой Америки;

• научиться выделять уникальные черты этой культуры;

• продолжить развитие умений систематизации материала и его анализа (выделять линии сравнения) .

Ход урока На стадии вызова учащимся предлагается в группе рассмотреть иллюстрации (памятники культуры доколумбовой Америки) и сде­ лать предположение: какому народу принадлежат эти памятники?

Можно использовать вопросы:

• Где живёт этот народ?

• Каковы уклад его жизни и основные занятия?

• Каким богам он поклонялся?

• Что удивительного можно о нём рассказать?

Стадию осмысления содержания начинаем с того, что сообща­ ем учащимся тему урока — «Культура доколумбовой Америки» .

Предлагаем: рассмотреть карту, на которой отмечено расположение государств майя, ацтеков, инков; вернуться к иллюстрациям, пред­ ложенным в первой части урока; прочитать комментарии к ним .

Учащиеся получают следующий алгоритм работы по тексту (текст параграфа разделён на 5 отрывков по количеству учеников в группе):

• чтение текста;

• выделение главного, пересказ;

• обсуждение информации в группе;

• выделение линий сравнения и их запись на отдельных листах (карточках);

• использование вопросов, предложенных на стадии вызова .

На стадии рефлексии группам предлагается презентовать «свои»

линии сравнения .

Написанные на разноцветных карточках или определённым цве­ том маркера, они прикрепляются к доске (5 групп — 5 цветов) .

Заполнение такого «наборного полотна» ведётся группами последо­ вательно. Учитель исключает повторяющиеся линии сравнения и предлагает учащимся заполнить презентационные листы по «своим»

линиям .

После заполнения презентационных листов идёт презентация таб­ лицы 20 .

–  –  –

Ацтеки Инки Майя За презентацией следует обсуждение вопроса: «Какая важная ин­ формация не вошла в таблицу?»

В качестве домашнего задания учащимся предлагается выбрать одну из известных графических форм организации материала (табли­ цы, схемы) либо придумать собственное задание, которое хотели бы выполнить на материале данного параграфа .

На данном уроке приём «Концептуальная таблица» используется на стадии рефлексии, ниже мы приводим разработку урока, на ко­ тором этот приём является ведущей стратегией урока .

Пример из практики Тема: «Русские столицы — Москва и Петербург». (Урок разрабо­ тан С. И. Заир-Беком и И. В. Муштавинской) .

Урок можно начинать с вводной беседы, её результаты станут ос­ новой для создания таблицы:

• Сегодня столицей России является Москва. Но ещё в начале XX в. всё было иначе. С 1712 г. столицей Российской империи был блистательный Санкт-Петербург, основанный Петром Вели­ ким. В 1918 г. Москве был возвращён статус столицы государства .

• С чем был связан перенос столицы из Москвы в Петербург и об­ ратно?

• Какими, на ваш взгляд, чертами должен обладать столичный го­ род?

• Что различает жителей Москвы и Санкт-Петербурга? Каков об­ лик двух столиц?

Идеи учащихся в виде ключевых слов и фраз записываются на доске, они станут основой концептуальной таблицы 21 .

–  –  –

Центр культуры Обратим свой взор в прошлое, вернувшись на 150 лет назад, воз­ можно, количество линий сравнения изменится .

Читая текст о двух столицах империи, принадлежащий В. Г. Бе­ линскому, продолжим работу над таблицей. Учащиеся заполняют имеющиеся графы таблицы, выделяют и заполняют новые .

Две столицы Россия явилась вдруг с двумя столицами - старою и новою, Москвой и Петербургом. В то время как рос и украшался Петербург, по-своему изменялась и Москва. Вследствие неизбежного вторже­ ния в неё европеизма, с одной стороны, и в целости сохранивше­ гося элемента старинной неподвижности, с другой стороны, она вышла каким-то причудливым городом... Огромных зданий в ней нет; самые большие дома не то, чтобы малы, да и не то, чтоб ве­ лики; архитектурным достоинством они не щеголяют. В их архитек­ туру явно вмешался гений древнего Московского царства, который остался верен своему стремлению к семейному удобству .

Но с предшествовавшего царствования Москва мало-помалу на­ чала делаться городом торговым, промышленным и мануфактур­ ным. И в этом отношении не Петербургу тягаться с нею, потому что самое её положение почти в середине России назначило ей быть центром внутренней промышленности .

Петербург же есть образец для всей России во всём, что касает­ ся до форм жизни, начиная от моды до светского тона, от мане­ ры класть кирпичи до высших таинств архитектурного искусства, от типографического изящества до журналов... Сравните петербург­ скую жизнь с московскою - и в их различии или, лучше сказать, их противоположности вы увидите значение того и другого горо­ да. Несмотря на узость московских улиц, снабжённых тротуарами в пол-аршина шириною, они только днём бывают тесны, и то да­ леко не все, и притом больше по причине их узости, чем по мно­ голюдству... Широкие улицы Петербурга почти всегда оживлены народом, который куда-то спешит, куда-то торопится. На них до двенадцати часов ночи довольно людно.. .

Идея города больше всего заключается в сплошной сосредото­ ченности всех удобств в наиболее сжатом круге: в этом отношении Петербург несравненно больше город, чем Москва, и, может быть, один город во всей России, где всё разбросано, разъединено, за­ печатлено семейственностью. Если в Петербурге нет публичности в истинном значении этого слова, зато уж нет и домашнего и се­ мейственного затворничества; Петербург любит улицу, гулянье, те­ атр, кофейни, вокзал, словом, любит все общественные заведения .

Петербург не может жить без газет, без афиш и разного рода объ­ явлений.. .

...Москвичи ходить не любят; оттого извозчикам в Москве мно­ го работы. Извозчики там дёшевы, но на самых плохих дрожках и прескверных санях; но саней плохих в Петербурге не бывает: здесь самые скверные санишки сделаны на манер будто бы хороших и покрыты полостью из телёнка, но похожего на медведя! Впрочем, в Петербурге мало ездят; больше ходят... Да при том же в Петербурге удобно ходить: гор и косогоров нет, всё ровно и глад­ ко, тротуары из плитняка, а инде и из гранита, широкие, ровные и во всякое время года чистые, как полы .

Нигде нет столько мыслителей, поэтов, талантов, даже гениев, как в Москве; но все они делаются более или менее известными вне Москвы только тогда, как переедут в Петербург .

Петербург и Москва - две стороны или, лучше сказать, две од­ носторонности, которые могут со временем образовать своим сли­ янием прекрасное и гармоничное целое, привив друг другу то, что в них есть лучшее. Время это близко: железная дорога деятельно делается .

Обратимся к Петербургу... Петербургский простой народ несколь­ ко разнится от московского: кроме полугара и чая, он любит ещё и кофе, и сигары... Подгородние крестьянки Петербурга забыли уже национальную русскую пляску для французской кадрили .

Говоря о Москве, мы нарочно распространились о купеческом и мещанском сословиях как о самых характеристических её при­ надлежностях. Без всякого сомнения, мещане... есть и в Петербурге, но здесь они как бы не у себя дома, как будто в гостях .

Что же касается до петербургского купечества - оно резко отли­ чается от московского. Купцов с бородами, особенно богатых, в Петербурге очень мало, и они кажутся решительными колониста­ ми в этом оевропеившемся городе .

Известно, что в никаком городе в мире нет столько молодых, по­ жилых и даже старых бездомных людей, как в Петербурге. В этом отношении Петербург - антипод Москвы. Это резкое различие объясняется отношениями, в которых оба города находятся в России. Петербург - центр правительства, город по преимуще­ ству административный, бюрократический и официальный. Слово «чиновник» в Петербурге такое же типическое, как в Москве «ба­ рин», «барыня» и т. д .

В Москве даже солидные люди молчат только тогда, когда спят.. .

Петербуржец, если он человек солидный, скуп на слова, если они не ведут ни к какой положительной цели. Лицо петербуржца всегда озабочено и пасмурно; петербуржец всегда вежлив, часто даже любезен, но как-то холодно и осторожно... По лицу москвича видно, что он доволен людьми и миром; по лицу петербуржца видно, что он доволен самим собой, если, разумеется, дела его идут хорошо. Петербуржец успевает везде и, как работает, так и наслаждается торопливо, часто поглядывая на часы, как будто боясь, что у него не хватит времени. Москвич - предобрейший человек, доверчив, разговорчив и особенно склонен к дружбе .

Короче: мы думаем, что Петербургу назначено всегда трудиться и делать, так же как Москве подготавливать делателей .

На стадии рефлексии учащиеся презентуют свои таблицы .

Дома предлагаем выполнить творческое или исследовательское за­ дание .

Приём «Концептуальная таблица» был разработан Дж. Стил, Ч. Темплом, К. Мередитом, причём в оригинале авторы предлагают учащимся на стадии осмысления содержания или на стадии рефлек­ сии работать с таблицей, линии которой и по вертикали, и по го­ ризонтали уже заполнены. Действительно, можно начинать знаком­ ство с табличными формами работы. Практика применения графи­ ческих форм организации материала показала, что учащиеся сами определяют линии сравнения либо самостоятельно выбирают объек­ ты для сравнения, т. е. готовы к мыслительным операциям более вы­ сокого уровня. Примеры подобного использования концептуальной таблицы мы продемонстрировали выше .

ТАБЛИЦА «КТО? ЧТО? КОГДА? ГДЕ? ПОЧЕМУ?»

Простой и знакомый приём — таблица «Кто? Что? Когда? Где?

Почему?»; таблица заполняется на стадии осмысления по ходу рабо­ ты с информацией .

–  –  –

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА

Как за короткое время освоить большое количество информации?

В этом поможет сводная таблица (Д. Баланка, 1992).

Она выглядит так:

–  –  –

Пример из практики Вам нужно составить экскурсию «Блистательный Санкт-Петер­ бург». Разделите участников исследования на группы. Каждый член группы получает свой объект: Зимний дворец, Таврический дворец, Мраморный дворец, Казанский собор. Первоначально каждый участ­ ник исследования в группе собирает информацию о своём объекте .

Например, Казанский собор начали возводить в 1811 г., автором проекта был архитектор А. Н. Воронихин, строительство было при­ остановлено начавшейся Отечественной войной, по окончании ко­ торой собор стал памятником войны 1812 г. Там был похоронен пол­ ководец М. И. Кутузов. Собор построен в стиле классицизма и т. д .

Затем, обменявшись информацией в группе, участники начинают составлять сводную таблицу. Они должны не только обменяться ин­ формацией, но и подумать, как её объединить, т. е. выделить то об­ щее, что станет основой для сравнения объектов, например: архи­ тектурный стиль, архитектор, назначение объекта, его цвет, легенды, связанные с объектом, чем знаменито здание .

7-412 u s

–  –  –

«Слышали? Азовское море замерзает. А я на две с половиной тысячи километров севернее его, а зимой у берегов не замер­ заю. Это потому, что вливается в меня с запада тёплое течение Гольфстрим. Сталкиваются во мне воды двух океанов: тёплого Атлантического и холодного Ледовитого. Сталкиваются и теснят друг друга вот уже сколько тысячелетий! Ни один океан одолеть не может: ни всё разморозить, ни всё растопить», - вмешалось Баренцево море .

Баренцево море - море Северного Ледовитого океана, это холодное море. Омывает берега России и Норвегии. Площадь моря - 1424 тыс. км2. Наибольшая глубина - 600 м. Берега высокие, скалистые. Река Печора впадает в Баренцево море .

В море много морского зверя: тюленей, моржей, морских зай­ цев, крупных дельфинов - белух .

Бурно развивается планктон — мельчайшие растительные и животные организмы. Планктон служит растительным кормом для рыб - трески, пикши, сельди, морского окуня, камбалы и др .

Названо в честь голландского мореплавателя Вильяма Баренца .

«И глубокое я, и широкое я, а голос мой невесёлый. Ведь толь­ ко одна десятая часть всей моей воды годна для жизни: девять десятых отравлены ядовитыми газами. Может, за это меня и на­ звали так мрачно: Чёрное море...» - вздохнув, сказало Чёрное море .

Чёрное море — часть Атлантического океана, оно особо глу­ боко вдаётся в сушу. Море тёплое .

Его площадь - 413,5 тыс. км2. Берега высокие, гористые, по­ крыты богатой, разнообразной растительностью. В море 258 ви­ дов водорослей. Здесь есть знаменитые красные поля водорос­ лей филлофоры. Таких зарослей филлофоры нет больше ни в одном море .

\шо В море обитает много рыбы: белуга, осётр, севрюга, камса, тюлька, кефаль, ставрида, скумбрия, камбала и многие другие .

Водится в море небольшая акула-катран. Также в Чёрном море живут дельфины, крабы, раки - морские жёлуди, устрицы, ми­ дии, моллюски, медузы и другие морские обитатели .

Но живут в Чёрном море и ядовитые рыбы: скат-хвостокол, морской дракон, скорпена с ядовитыми колючками плавников .

Вдоль побережья Чёрного моря, на живописных берегах рас­ положены многочисленные курорты и здравницы .

\ 4. «А я самое суровое, самое холодное море. Чуть ли не полгода надо мной чёрная полярная ночь. Метели. Морозы. Скрежет .

Северное сияние.. .

В ледяных моих водах живёт разных рыб в 15 раз меньше, чем в море Японском. А я ведь больше Японского моря!» грустно сказало море Лаптевых .

Море Лаптевых - море Северного Ледовитого океана. Назва­ но море в честь русских мореплавателей Харитона и Дмитрия Лаптевых .

Площадь его 650 тыс. км2. Средняя глубина - 519 м. В мо­ ре Лаптевых впадают крупные реки: Лена, Хатанга и др .

Климат суровый, арктический. Большую часть года море покрыто льдами. Летом южная часть моря освобождается ото льдов, но в отдельные годы льды здесь держатся всё лето .

В море огромное количество разнообразных водорослей .

Рыбы: сибирская ряпушка, голец, нельма и др. Из млекопитаю­ щих обитают белый медведь, морж, морской заяц, нерпа, бе­ луха. На обрывистых берегах — птичьи базары .

5. «Что правда, то правда: я могу похвастать рыбкой! Живёт их в моих водах 603 вида - ни в одном море столько нет!

Маленькие и большие, оседлые и кочевые, у самых берегов и на самой глубине. Да и другой живности в избытке .

Уважают меня рыбаки, без ума от меня подводники!» - рас­ хвасталось Японское море .

Японское море - море Тихого океана. Море тёплое .

Площадь - 1062 тыс. км2. Глубина до 3027 м. В море несёт свои воды река Амур. В Японском море обитают кальмары и осьминоги, креветки и крабы, морские ежи и звёзды, ми­ дии и гребешки, губки и трепанги и многие другие морские жители .

На стадии рефлексии после работы с текстом идёт заполне­ ние сводной таблицы на листе ватмана. Учащиеся должны выделить линии сравнения по теме «Моря России», заполнить таблицу, обме­ нявшись информацией. Последним этапом работы станет её презен­ тация .

Таблица 25 Сводная таблица по тем е «М оря России»

–  –  –

До прочтения 1... .

2... .

3... .

4... .

5... .

Во время чтения 1... .

2... .

На стадии вызова учитель предлагает учащимся тему или вопро­ сы, отражающие основное содержание темы. Учащимся предлагает­ ся подобрать ключевые, опорные слова или фразы в тексте — по их прогнозу, который будет изучаться впоследствии. Учащиеся самосто­ ятельно (или в группе) заполняют верхнюю часть первой графы таб­ лицы, далее предлагается сам текст. После прочтения или слушания текста таблица заполняется полностью .

При работе с информационным текстом предлагаем иной вариант таблицы-синтеза:

–  –  –

До прочтения 1... .

2... .

3... .

4... .

5... .

Во время чтения 1... .

2... .

Учитель предлагает тему. На стадии вызова учащиеся заполняют первую часть первой и второй граф, на стадии рефлексии — вторую часть первой и третьей граф .

Графическая организация материала делает наглядными те мыс­ лительные процессы, которые происходят при изучении того или иного материала. Сформулируем некоторые советы учителям по ра­ боте с визуальными формами организации материала .

• Объясните ученикам, как будет изучаться материал, какие спосо­ бы его графической организации будут использованы .

• Используйте на стадии вызова схему, представьте её мысленно или изобразите на доске .

• Начинайте с простых форм графической организации материала, действуйте последовательно, объясняйте каждый шаг .

• Обеспечьте группу материалом (листы бумаги, маркеры) .

• Помогайте группам, советуйте по ходу работы .

• Останавливайтесь по ходу работы, проверяйте понимание, отме­ чайте успех .

• Обсудите представленный материал. Поговорите о том, где мож­ но использовать такую форму работы .

• Сравните результаты, достигнутые командами (группами) .

• Дайте возможность использовать опробованный приём в буду­ щем .

–  –  –

Представляем урок в 5 классе «Петровские преобразования» (раз­ работан И. В. Муштавинской, источник: История Отечества / под ред. Лебедева И. М. и др. — СПб., 1996) .

На стадии вызова учитель просит учащихся вспомнить, что им известно о реформах Петра I .

Ответы учащихся могут быть такими:

• Я знаю, что Пётр строил корабли .

• А я — что он стриг бороды .

• Знаю, что Пётр I сам носил иноземное платье и всех заставлял так одеваться .

• Знаю, что Северную войну Россия выиграла потому, что была создана армия .

• А я читал, как Пётр I приучал россиян пить кофе и как им не нравился этот напиток .

• Знаю, что жизнь России очень изменилась в царствование Петра I .

• Построил город на болоте .

Занесём уже имеющиеся знания в первый столбец таблицы:

–  –  –

На этом этапе работы можно задать учащимся вопрос: «Откуда появились эти сведения?»

• Я читал книгу .

• А я кино смотрел .

• А мне папа рассказывал .

Таким образом, источниками нашей информации стали: книги, кинофильмы, рассказы взрослых, но главным источником станет текст, с которым мы будем работать .

Необходимое замечание. Таблица «3 — X — У» заполняется учи­ телем на доске, учащиеся ведут подобные записи в тетради, занося в свои таблицы в первую очередь факты из собственного опыта .

Дополняют их теми версиями и фактами, прозвучавшими в классе, которые, с их точки зрения, заслуживают внимания. С помощью ре­ бят мы заполняем нижнюю часть таблицы.

Теперь она выглядит так:

–  –  –

Следующим этапом работы на стадии вызова станет заполнение графы «Хочу узнать», для её заполнения попросим учеников задать вопросы: Что бы вы хотели узнать до работы с текстом? Поставьте вопросы к нашей теме, например:

• А можно ли было откупиться и не стричь бороду?

• Как сражалась новая русская армия?

• Как люди относились ко всем этим изменениям?

Запишем вопросы во вторую графу верхней части таблицы .

На стадии осмысления содержания переходим к главному ис­ точнику информации. Он поможет нам ответить на вопросы, под­ твердить или опровергнуть уже имеющиеся у нас сведения, расши­ рить категории информации .

Наш главный источник — текст параграфа, где подробно рассма­ триваются петровские преобразования .

Дальнейшая последовательная работа с графами таблицы может быть организована следующим образом. После прочтения текста вер­ нёмся к таблице. Можем ли мы ответить на вопросы, которые сами поставили перед прочтением? Оказывается, да. И в верхней части таблицы будут заполненными все три столбца. Можно поработать с нижней частью таблицы? Да, это необходимо, так как наша ин­ формация о петровских преобразованиях значительно расширилась .

Мы узнали о том, как царь находил средства на свои преобразова­ ния, как изменилось управление Российской империей .

Теперь наша таблица выглядит совсем иначе (табл. 32). И пора поговорить о том, как расширились наши знания после прочтения текста по каждой категории информации .

–  –  –

/ П р и м е р из п р а к ти к и Тема: «Русские писатели о Пушкине». Урок внеклассной литерату­ ры по программе 8 класса В. Г. Маранцмана (разработан Е. В. Ягуновой, учителем гимназии № 177 Санкт-Петербурга) .

Цели урока:

• познакомить учащихся с неоднозначными взглядами художников слова на творчество А. С. Пушкина;

• расширить представления учащихся по пушкинской теме;

• научить выражать личностное отношение к творческому наследию А. С. Пушкина .

Ход урока Стадия вызова. Не называя темы урока, предлагаем учащимся следующий вариант работы .

Попросим вспомнить всё, что они знают об А. С. Пушкине, и кратко записать в графу «Знаю». Работа организуется в группе .

Учащиеся делятся друг с другом информацией, систематизируя её и заполняя графу «Категории информации». Например, могут быть выделены следующие категории: «Детство», «Лицей», «Литературные произведения», «Семья», «Друзья» и др. Затем группы по цепочке предлагают категории, устно комментируя свой вариант, другие до­ полняют. К 8 классу учащиеся накопили достаточно знаний по пуш­ кинской теме, и поэтому выделение категорий не составит труда и комментарии будут подробными .

Только после заполнения данной графы таблицы сообщается те­ ма урока, которая, скорее всего, явится новой категорией информа­ ции. Интересно отметить, что учащиеся, настроенные на возможное знакомство с жизнью и творчеством самого поэта, испытывают не­ которое потрясение оттого, что им предлагают познакомиться с мне­ ниями других писателей об А. С. Пушкине .

Учащимся предлагается сформулировать вопросы по предложен­ ной теме и записать их в графу «Хочу узнать». (Например: Кто оста­ вил воспоминания о поэте? В какой форме записаны воспоминания?

В связи с чем писатели упоминают Пушкина? Есть ли свидетельства его современников? И др.) Вопросы озвучиваются и записываются на доску, идёт заполнение таблицы .

Стадия осмысления содержания. Предлагается выразительное чтение отрывков из произведений писателей XIX—XX вв. Ученики, слушая чтение текстов, записывают фамилию писателя и название в графу «Источники информации» (с одновременной записью на до­ ске), а в графу «Ключевые слова» выписывают из текста слова, не­ обходимые для понимания позиции автора по отношению к творче­ скому наследию А. С. Пушкина.

Предлагаем следующие варианты текстов:

Н. В. Гоголь. Несколько слов о Пушкине (отрывок) .

И. С. Тургенев. Речь по поводу открытия памятника А. С. Пуш­ кину в Москве (отрывок) .

Н. 77. Огарёв. На смерть поэта. (По перечтении «Евгения Онегина».) (Отрывок.) В. Г. Белинский. О поэзии Пушкина (отрывок из статьи пятой) .

A. 77. Островский. Застольное слово о Пушкине (отрывок) .

И. А. Бунин. 26-е мая .

B. Ф. Одоевский. Пушкин (отрывок) .

В. Ф. Ходасевич. Колеблемый треножник (отрывок) .

А. А. Блок. О назначении поэта (отрывок) .

А. А. Ахматова. О Пушкине (отрывок) .

Ф. М. Достоевский. Пушкин (очерк, отрывок) .

М. И. Цветаева. Мой Пушкин (отрывок) .

А. Т. Твардовский. Пушкин (отрывок) .

Приведем некоторые варианты текстов .

Николай Васильевич Гоголь .

Несколько слов о Пушкине (отрывок) При имени Пушкин тотчас осеняет мысль о русском националь­ ном поэте... Пушкин есть явление чрезвычайное и, может быть, единственное явление русского духа... В нём русская природа, рус­ ская душа, русский язык отразились в такой же чистоте, в такой очищенной чистоте, в какой отражается ландшафт на выпуклой по­ верхности оптического стекла. Самая его жизнь совершенно рус­ ская. Тот же разгул и раздолье, к которому иногда, позабывшись, стремится русский.. .

1834 г .

Иван Сергеевич Тургенев. Речь по поводу открытия памятника А. С. Пушкину в Москве (отрывок) Пушкин был первым русским художником-поэтом... Но можем ли мы назвать Пушкина национальным поэтом в смысле всемир­ ного (эти два выражения часто совпадают), как называем Шекспира, Гёте, Гомера? Пушкин не мог всего сделать. Кроме того, Пушкин не избег общей участи художников-поэтов, начинателей. Он испы­ тал охлаждение к себе современников; последующие поколения ещё более удалились от него, перестали нуждаться в нём, воспи­ тываться на нём, и только в недавнее время снова становится за­ метным возвращение к его поэзии... Под влиянием старого, но не устаревшего учителя - мы твёрдо этому верим - законы искус­ ства, художнические приёмы вступят опять в свою силу и - кто знает? - быть может, явится новый, неведомый избранник, который превзойдёт своего учителя и заслужит вполне название нацио­ нально-всемирного поэта, которое мы не решаемся дать Пушкину, хоть и не дерзаем его отнять у него .

78 8 0 г .

Виссарион Григорьевич Белинский .

О поэзии Пушкина (отрывок) Пушкин был призван быть первым поэтом-художником Руси, дать ей поэзию, как искусство, как художество, а не только пре­ красный язык чувства... Натура Пушкина была внутренняя, созер­ цательная, художническая. Пушкин не знал мук и блаженства, ка­ кие бывают следствием страстно-деятельного... увлечения живою могучею мыслию, в жертву которой приносится и жизнь и талант.. .

В сфере своего поэтического миросозерцания он, как художник по преимуществу, был гражданин вселенной и в самой истории, так же как и в природе, видел только мотивы для своих поэтических вдохновений, материалы для своих творческих концепций.. .

1844 г .

Владимир Фёдорович Одоевский. Пушкин (отрывок) Пушкин! - произнесите это имя в кругу художников, постигаю­ щих всё величие искусства, в толпе простолюдинов, в толпе лю­ дей, которые никогда его сами не читали, но слышали его стихи от других, - и это имя везде произведёт какое-то электрическое потрясение... Исследовать, оценять художников сделалось привыч­ кою в нашем веке; целые книги написаны о том, чтобы растол­ ковать, почему изящное в таком-то произведении действительно изящно. Не вижу большой пользы в таких исследованиях.. .

Пред великим художником важно и полезно лишь одно чувство:

благоговение. Приступайте к нему с сердцем девственным, — не мудрствуя лукаво. Не дерзайте у него спрашивать, почему он сде­ лал так, а не иначе. Спросите об этом у самого себя. И если мо­ жете отвечать на сей вопрос, то благодарите Бога, что Он открыл вам важную тайну Своего творения .

Конец 1830-х гг .

Необходимые пояснения. Учащиеся готовят выразительное чтение заранее, учат стихотворения наизусть, но им не сообщаются цель и порядок выступления, который определяется на уроке .

Стадия рефлексии. Проводится мозговая атака в форме «сво­ бодного плавания», когда полученная информация в русле темы об­ суждается свободно, без строгой регламентации порядка выступ­ лений, но с опорой на записанные на доске вопросы. Желательно отметить те категории, по которым получена дополнительная инфор­ мация .

Затем индивидуально заполняется графа «Узнал», где даются отве­ ты на самостоятельно поставленные перед чтением вопросы и пред­ полагается, что ещё нужно узнать. В качестве творческого домашне­ го задания предлагается мини-сочинение «Мой Пушкин» .

Выделим основные правила работы с приёмом «3 — X — У» .

• Вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы .

• Перечислите источники информации .

• Попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации .

• Поставьте вопросы к изучаемой теме до её изучения .

• Познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом учителя) .

• Ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы .

• Посмотрите, нельзя ли расширить список категорий информа­ ции, включите в него новые категории .

• Поработайте с графой «Категории информации». Создайте новую таблицу, в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните её .

Графическая организация материала наглядно показывает взаимо­ отношения между идеями ещё до облечения их в слова, и это пре­ красный двигатель для процесса познавательного ученичества, аме­ риканцы называют его «хождение в подмастерьях у мастера позна­ ния». В данной работе учитываются индивидуальные возможности творчества каждого, и в то же время это один из лучших способов соединить групповую работу и приёмы визуальной организации ма­ териала .

ГЛАВА 4 Г рупповая работа. О бучение сообщ а / Что такое обучение сообща в рамках технологии развития крити­ ческого мышления посредством чтения и письма? Дж. Дьюи отме­ чал, что учителя часто не могут эффективно влиять на развитие мышления учеников, потому что волей или неволей в их действиях преобладает поучение, которое не стимулирует свободу мысли, а приучает к соглашательству и схематизации. Образы мышления об­ учающего и обучаемого слишком различны, как различны и их це­ ли. Поучение не выходит за рамки репродукции. Современная шко­ ла ставит перед учителем более широкие задачи: это и совместная поисковая деятельность, и навыки коммуникации; многие из них ре­ шаются в процессе обучения сообща .

Некоторые пояснения. Попытки изменить учебный процесс, вне­ дрив в него принципы группового обучения, предпринимались еще в XVIII в. Э. Белл и Дж. Ланкастер стали независимо друг от друга авторами системы взаимного обучения, которая впоследствии назы­ валась белл-ланкастерской. Как пишет М. В. Кларин, эта система представляла собой обучение в разновозрастных группах, где стар­ шие ученики — старосты — ежедневно получали задания от учите­ ля, после чего вели занятия с младшими детьми. Занятия происхо­ дили в большом помещении, в котором одновременно находилось до 500 человек. Письменные занятия старосты вели с группами по 10 человек, устные занятия проводились у настенных дидактических таблиц [21, с. 12] .

Е. С. Полат отмечает, что идеология обучения в сотрудничестве детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Р. Джонсон и Д. Джонсон), группой Э. Аронсона. Авторы этого под­ хода советуют для понимания идеи обучения сообща обратиться к понятию «ошибка», они трактуют его так: «Это неверное сужде­ ние, неадекватное знание или невнимание, что указывает на необ­ ходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением и знанием. Если, — продолжают ав­ торы метода, — вы осознаете, что ошибки свидетельствуют только о том, что ученики не овладели ещё необходимыми умениями, то вы будете рассматривать их только как факт. Следовательно, вам нуж­ но предоставить вашим ученикам возможность дополнительной' практики, причём в таком объёме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере. Конечно, вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику .

Но эту ответственность ваши ученики в состоянии взять на себя, ес­ ли они начнут работать в небольших группах, начнут отвечать за успехи каждого и научатся помогать друг другу» .

Итак, обучение сообща, или обучение в сотрудничестве, заклю­ чается в организации работы учащихся вместе — в парах или не­ больших группах — над одной и той же проблемой, когда в процес­ се работы выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждают­ ся. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы .

Технология развития критического мышления имеет богатый ар­ сенал приёмов и стратегий, которые авторы технологии называют обучением сообща. Мы познакомим вас с наиболее интересными .

Чтение, суммирование прочитанного в парах Этот приём разработан Д. Дансеро и его коллегами в Техасском христианском университете и особенно эффективен в случае рабо­ ты с большими и информационно насыщенными текстами, в кото­ рых содержится большое количество новых понятий. Проиллюстри­ руем данный приём .

Модельный урок Тема: «Угорь» (предлагаемый текст является демонстрацион­ ным — разработан С. И. Заир-Беком) .

Стадия вызова

1. На первом этапе урока можно спросить школьников о том, что они знают об угрях, каковы отличительные черты их внешнего строения и среды обитания, поведения и жизненного цикла .

Отметим, что учитель сам задаёт для учеников направления акту­ ализации своих знаний, эти направления являются основаниями для деления текста на смысловые части .

Ученики индивидуально вспоминают то, что они знают об угре, заполняя кластеры (рис. 11). Возможно использование и других, уже описанных в этой книге приёмов, которые, на ваш взгляд, являют­ ся наиболее эффективными для письменного обобщения информа­ ции, кроме того, школьники могут сами выбрать форму письменно­ го представления материала .

2. После того как кластер составлен, учитель просит школьников объединиться в пары и обменяться мнениями по поводу своих записей. При этом школьники должны знать о том, что в про­ цессе дальнейшей работы кластеры будут расширяться .

Для данного приёма на стадии вызова можно ограничиться толь­ ко обменом мнениями в парах. Вместе с тем на этом этапе учитель подчёркивает, что в конце урока школьники должны будут знать со­ держание изучаемого текста целиком, но в процессе чтения каждая пара получит только небольшой фрагмент текста .

Рис. 11 Стадия осмысления содержания

1. Перед началом работы с текстом учитель просит пары рассчитать­ ся на 1, 2, 3, 4, 5 — по количеству текстовых фрагментов .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«Структура: Пояснительная записка.. стр.3 1. Планируемые результаты освоения учебного предмета, курса. стр.6 2 . Содержание учебного предмета,курса.. стр.11 3. Тематическое планирование. стр.23 4. Приложение1.Календарно-тематическое стр.24 5. планирование.. По...»

«ДЕЛЬТАПЛАН TARGET-21 РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ Производитель: Тел.: (380 44) 455 41 18 ООО АЭРОС, Факс: (380 44) 455 41 16 ул. Пост-Волынская, 5, Email: aerosint@aerosint.kiev.ua Киев, 03061...»

«УТВЕРЖДЕНО Ректором ВКГТУ "_" _ 2018г. Академический календарь ВКГТУ им. Д.Серикбаева на 2017-2018 учебный год докторантуры PhD 1 курс Зачисление докторантов в университет до 28 августа День Конституции Республики Казахстан 30 августа Презентация и регистрация элективных дисциплин 28 августа – 2 сентября Освоение пререквизитов 28 авг...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" БОРИСОГЛЕБСКИЙ ФИЛИАЛ (ФГБОУ ВО "ВГУ") УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой филологических дисципли...»

«Живая старина, 2011, № 1, с. 19–22 С.Ю. Неклюдов Городская песня: память детства Случилось так, что обратившись к изучению песни как жанра современного городского фольклора, я первый и единственный раз в жиз...»

«Министерство образования Саратовской области ГБУ Саратовской области "Центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей" г. Балаково "Скворечник." Орнамент Саратовской губернии "Сохранение культуры — не только охрана архитектурных сооружений, музей...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 2030" "УТВЕРЖДАЮ" Директор ГБОУ СОШ № 2030 /Н.П.Рябкова / Приказ № от "...»

«Краснодарский край, Абинский район, станица Федоровская муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №12 муниципального образования Абинский район УТВЕРЖДЕНО решение педсовета протокол №1 от _31 августа 2015 года Председатель педсовета Личман Л.А РАБОЧАЯ ПРОГР...»

«Российская академия образования Южное отделение Волгоградский государственный педагогический университет Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМ ВОСПИ...»

«информационно-библиотечного обслуживания базируется на идее обеспечения любого пользователя, где бы он ни находился, любым открытым документом, где бы он ни хранился. Библиографический список 1. Юдина И.Г. Информационная функция в теории и практике библиотечного дела / И.Г. Юдина, О.Л. Лаврик. – Новосибирск, 2010. – С. 94. Е.А....»

«COMP COAX SYSTEM OWNER’S MANUAL.Audison / Bulgarian Поздравяваме Ви с покупката на нашия продукт. Вашето задоволство е първото изискване, на което трябва да отговаря нашият продукт:...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Нефтеюганска "Детский сад № 5 "Ивушка" Проект по здоровому образу жизни на тему: "Будь здоров, малыш!"Разработала воспитатель: Пиримова Салихат Гаджирамазановна г. Нефтеюганск, 2015 год Пр...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С.ЛЕСОГОРСКОЕ УГЛЕГОРСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ Составитель: Мордвинова Ольга Михайловна, учитель русского языка и литературы Более ста лет назад в небольшом провинциальном городке Дании – Оденсе, на острове Фюн, происходил...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1.Характеристика предмета и роль в образовательном процессе Современная музыкальная педагогика уделяет большое внимание вопросам эстетического воспитания подрастающего поколения. Она строится на принципе единства обучения и воспитания и ставит задачу формирования и всестороннего развития эстетических взглядов, тво...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 49 "Весёлые нотки" городского округа Тольятти Дополнительная общеобразовательная программа – дополнительная общеразвивающая программа художественной направленности для детей дошкольного возраста "Звонкие голоса" (5 7 лет) Ав...»

«Выпуск 4 Ноябрь 2016 года В этом выпуске: Региональный этап "Юнармия".Неделя начальной школы "Все о кино".По ступенькам к звездам.Твори добро. Милосердие начинается с тебя.-Подслушано в школе. Региональный этап Юнармия "Человек является, прежде всего, с...»

«Литература США в 20 веке Великая Октябрьская социалистическая революция имела исключительное значение для развития общественной мысли и литературы в США; усилилось рабочее движение в США, увеличилось количество стачек и забастовок. Американские рабочие с сочувствием и симпатией следили за...»

«Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение детский сад №2 городского округа города Райчихинска Утверждаю заведующий МДОАУ д/с № 2 Сержникова С. А. приказ № 75/1 от "29" _092017г. Рассмотрено на педагогическом совете № 1 от "31"_08_ 2017 г. направление: художественно...»

«Фонд "Петербургский центр IV Международный конкурс творческой педагогики "Аничков мост" педагогического мастерства Педагогическое общество России "К вершинам Редакция журнала профессионального "Музыкальная палитра" успеха – 2014/2015" Образовательный це...»

«Транскрипция вебинара: "5 СЕКРЕТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО, МОЩНОГО И СЕКСУАЛЬНОГО ГОЛОСА" 2015 © Онлайн школа вокала Петь легко Жанны Серопян Всем привет, меня зовут Жанна Серопян, я вокальный тренер, и основатель онлайн-школы вокала "Петь Легко." Сегодня я вам раскрою 5 секретов красивого, мощного и сексуального голоса. Вы узнаете: Как полюбить соб...»

«ОГЛАВЛЕНИЕ К читателю Как появились религиозные секты "Ловцы человеков" Изуверы "Пророки" второго пришествия Апостолы пороховой бочки Кабальное братство Верноподданные безвозвратного пр...»

«АНАЛИЗ ПРЕДВЫБОРНЫХ ОБЕЩАНИЙ: ПОДДЕРЖКА СЕМЕЙ С ДЕТЬМИ Пирьо Турк, Андрес Вырк Nr 4/2011 Центр политических исследований Praxis следит за связанными с выборами в 12-ый состав Рийгикогу предвыборными дебатами и составляет беспристрастный анализ предвыборных программ партий. Используются опубликованные партиями материалы, и на...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФГБОУ ВО "ИГУ" ПЕ...»

«МАСТЕР-КЛАСС ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ "ПСИХОЛОГИЯ". "ВЫБОР ПУТИ. ПСИХОЛОГИЯ ОТНОШЕНИЙ". Автор: Томашевская Ю.В., педагог-психолог МОУ Гимназии №1, г. Лыткарино, Московской области. Основные научные идеи: мастер-класс будет полезен педагогам – психологам, класс...»

«СОГЛАСОВАНО министр культуры Красноярского края _Е.Н. Мироненко ПЛАН работы методических объединений детских школ искусств Красноярского края на 2016 год План работы методических объединений детских школ искусств на 2016 год направлен на реализацию приоритетных направле...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.