WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 


Pages:   || 2 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Владимирский ...»

-- [ Страница 1 ] --

=1=

ISBN 978-5-905894-87-9

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича

Столетовых»

ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА

И МУЗЫКАЛЬНОЕ

ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

Сборник научно-методических трудов Владимир ВИТ-принт =2= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство УДК 372.87 Печатается по решению ББК 74.4 редакционно-издательского совета ВлГУ П24

Редакционная коллегия:

доктор педагогических наук, профессор С.И. Дорошенко (отв. ред.), профессор Г. А. Садыхова, доцент Г. А. Рудецкая

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент П. В. Гайдай кандидат педагогических наук, доцент Т. А. Сухова Педагогика искусства и музыкальное исполнительство : сб .

П24 науч.-метод. трудов ; отв. ред. С. И. Дорошенко ; Мин-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. госуд. бюджетное образов .

учр. высш. проф. образования «Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г .

Столетовых». – Владимир : ВИТ- принт, 2015. – 136 с .

ISBN 978-5-905894-87-9 Включает в себя статьи, посвященные методологическим, теоретическим, практико-методическим проблемам педагогики искусства и музыкального исполнительства. Авторами статей являются ученые, преподаватели вузов, преподаватели детских музыкальных школ и школ искусств. Рассматриваются вопросы философии искусства, истории художественного образования, искусствоведения, методики преподавания музыки, изобразительного искусства .

Адресовано специалистам в области художественного образования, преподавателям детских школ искусств, учителям, широкому кругу педагогической общественности .

УДК 372.87 ББК 74.4 © ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет им. А. Г .

и Н. Г. Столетовых, 2015 © Коллектив авторов, 2015 ISBN 978-5-905894-87-9 =3= ISBN 978-5-905894-87-9

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА:

МЕТОДОЛОГИЯ, ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ

Ульянова Л. Н .

Проблема духовно-нравственного воспитания молодежи в контексте современной модели художественного образования

Р. А. Куренкова Идеи феноменологии в зарубежной музыкальной эстетике последней трети ХХ века

Садыхова Г. А .

Яков Зак – мой учитель

Саадат Г. С.

Из истории азербайджанских мугамов

Жукова О. В .

Проблемы обучения академическому вокалу в детстве и юношестве. Способы их решения

Дорошенко С. И .

Школьное музыкальное воспитание 1950 – 70-х гг.

Грибанова Л. М .

К вопросу об интонировании и сохранении строя при сольфеджировании

Семина Л. Р .

Методический подход и особенность современного учебного процесса кафедры музыкального искусства эстрады

Такташова Л. Е .

Песнопение «Иже херувимы» в строгановской иконе

Дмитрик Т. Д .

Курс «Хоровое сольфеджио» как компонент подготовки руководителя эстрадного коллектива

Дмитрик Т. Д., Дворникова Н. В .

Шоу-концерты как форма зрелищности в эстраде

=4= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Лазарева М. А., Дмитрик А. Д .





Музыкально-компьютерные технологии как компонент музыкального образования детей в учреждениях дополнительного образования в условиях постиндустриального общества

Хорунжая Е. А .

Музыкальное образование в 40-60 годы ХХ века и сегодня:

размышления профессора, заслуженного деятеля искусств Российской Федерации Гюльнар Абульфазовны Садыховой............ 62

МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

Агеев Н. Г .

Роль музыкального сопровождения на уроках хореографии в детской школе искусств

Милашевич И. И., Беляева Н. Н .

Основы ансамблевой игры

Загоруй А. Р .

Рекомендации для самостоятельной работы студентов при подготовке к выступлению на зачете или экзамене

Зубковская М. Л .

Обучение педализации в Детской музыкальной школе

Калина С. А .

Работа педагога по классу фортепиано в детской школе искусств.... 85 Кокорина А. Е .

Проблемы исполнения клавирных произведений И. С. Баха............. 87 Кориленко М. А .

Ансамблевое музицирование в воспитании и развитии юного музыканта

Лютаева М. С .

Развитие интонационной культуры у исполнителей в детском духовом оркестре

Лючина Ю. Е .

Гигиена урока в классе сольного пения

Малова И. А .

Мышечные зажимы у начинающих музыкантов-исполнителей и методы их устранения

=5= ISBN 978-5-905894-87-9 Регунова Е. В .

О роли концертмейстера на занятиях хорового класса

Регунова Е. В .

Роль педагога в создании творческого (вокального) коллектива...... 103 Слеменева Е. О .

Работа над музыкальным произведением

Термета В. Г .

Методическое исследование на тему «Ритм через стих».................. 109 Тильков А. А .

Некоторые особенности применения нейро-лингвистического программирования в работе с репертуаром учащихся класса баяна и аккордеона.......... 111 Ульянова Е. В .

Воспитание эмоционального восприятия музыки и творческого воображения учащихся

Хабарова Т. Д .

Применение интонационного метода в музыкально-педагогической деятельности

Чечёткина Н. Д .

Специфика работы над гаммовым комплексом в детской музыкальной школе

Шевченко В. Г .

Подготовка учащихся к конкурсному выступлению

=6= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство

ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА:

МЕТОДОЛОГИЯ, ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ

______________________________________________

–  –  –

ПРОБЛЕМА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

МОЛОДЕЖИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ МОДЕЛИ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В современном динамично меняющемся мире мы сталкиваемся с так называемыми «вечными» проблемами бытия, пытаемся понять, как их толковали в прошлом, что понимается под ними сейчас. Сегодня одна из наших задач – поиски ответов на вопросы: как изменить к лучшему социокультурную ситуацию, как воспитать наше новое поколение, чтобы его жизнь была чище, лучше, светлее, как противостоять преступности, наркомании, беспризорности?... Нет сомнений, что людям в их жизни нужны цель и смысл, что живая культура постоянно сама оценивает значение и качество всего, что она производит, она питается своим прошлым, реагирует на открывающиеся будущие перспективы .

Всем известна аксиома: противостоять злу, социальному разрушению человека, народа может высокоразвитая культура, направленная на созидание и утверждение Любви, Добра и Красоты. Современное образование невозможно без учета исторического опыта России, ее духовной культуры, выявления ценностного смысла жизненных явлений .

Культура вечна, она собирает все самое ценное, созданное человечеством. По словам Н.А. Бердяева, «всякая культура есть культура духа, всякая культура имеет духовную основу» [2]. А духовность – ведущая идея России, ее мера. Это вечная и беспредельная категория .

Философское толкование духовного теснейшим образом связано с христианским мировоззрением. Духовное – возвышенное стремление к свету, к истине, всему прекрасному, божественному, позволяющему постичь подлинные ценности, приблизиться к вечности .

Задача личности – соединить себя с созидательной действительностью так, чтобы скрытый в материи дух был очеловечен, освобожден, чтобы =7= ISBN 978-5-905894-87-9 он смог воплотиться в конкретных действиях, отношениях, поведении человека, продуктах его творчества .

Духовные идеалы – общечеловеческие ценности. Они всегда направляют на совершенство, созидание, творчество. Бездуховные идеалы порождаются ложью – ненависть и насилие строятся на лжи, вырабатывая иммунитет к духовному. Вновь вспомним слова Н. Бердяева – личности нет без работы духа над душевным и телесным составом человека. Действительно, духовное содержание заполняет, определяет индивидуальность, делает личность бесконечно богатой, стремящейся к совершенству .

Думается, никто не будет отрицать, что культурные институты в своем высшем проявлении являются той инстанцией, где происходит развитие духовно-нравственных ценностей, обсуждение пути, по которому следует идти личности к духовным идеалам .

Христианское воспитание личности в России имеет многовековой опыт, оно характеризует святых земли Русской, лучших людей, которыми полнилась Россия во все времена. Православие сформировало великий народ, создавший могучее государство, великую культуру, литературу, искусство, образование .

И сегодня у России одна задача – воспитание подрастающего поколения, достойного своего Отечества. От того, как удастся ее решить, зависит будущее нашей страны. Решение этой проблемы возможно в процессе совершенствования качества просветительской деятельности, в современных формах организации и проведения просветительских проектов, направленных на осмысление молодежью отечественного исторического процесса, понимание ею духовнонравственных ценностей, культурного единства .

Приведем пример позитивного, на наш взгляд, опыта в данной области .

Музыкально-просветительский театр Владимирской областной филармонии – творческая лаборатория выпускников и студентов Института искусств и художественного образования ВлГУ – в ноябре 2014 года подготовил музыкальный спектакль «Святые земли Русской: Андрей Рублев» (режиссер – Р. Захаров, худ. рук. Л. Ульянова). Данный проект был предназначен для детей и молодежи и направлен на их духовно-нравственное просвещение и приобщение к традиционным духовным ценностям России. Востребованность спектакля, большое количество просьб от школ и родителей повторить его доказали реально существующую потребность в подобного рода проектах. Также необходимо подчеркнуть и серьезное положительное влияние проекта на исполнителей в данном спектакле. Отметим, что в проекте были задействованы кроме наших выпускников- солистов, студенты 1, 3, 4 курсов разных специальностей. Их погружение в музыкально-сценический материал было бы невозможным без понимания духовной идеи .

=8= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Андрей Рублев, испытывавший сильнейшее духовное влияние преподобного Сергия Радонежского, в высочайшей художественной форме воплотил богословское учение о союзе Отца, Сына и Святого Духа. «Изображенная»

певучесть, округлость (круг как символ вечности), одухотворенность взглядов создавали впечатление бесконечной гармонии…» [3]. Идея Троицы, как известно, была перенесена с иконы в музыку – появилась особая форма троестрочного многоголосия. Конечно же, самым главным было созданное духовно-смысловое единство образа Троицы, пронизанного идеалами Добра, Любви, Красоты, которые выше самого человека и его представлений .

Воображение, творчество и стремление к новому присущи каждому человеку, они могут быть развиты и использованы. Обретение уверенности, основанной на глубоком понимании собственной культуры, является наилучшей из возможных отправных точек для изучения и, как следствие, уважения и понимания других культур. Воспитание художественно-творческой активности, потребности входить в контакт с произведениями разных видов искусства – одна из основных задач художественного образования, которое происходит только в процессе непосредственного общения с искусством. Развитие таких качеств, как чуткий слух, художественное воображение, богатое ассоциативное мышление, образное видение возможно, если пробуждать желание контактировать с художественным явлением многогранно, научиться «загораться» при соприкосновении с ним. Все это может вырабатываться лишь в определенной художественной среде, на определенной стилевой базе, развиваясь в процессе живой исполнительской практики, органично включающей в себя эстетическую, творческую и просветительскую деятельность .

Сегодня, в ситуации острого культурно-просветительского кризиса крайне необходимо духовно-интеллектуальное, энергетически-смысловое поле для вдумчивого диалога современного человека с эпохой, с самим собой, художественно-эстетическим опытом человечества. Нам, безусловно, не достает на сегодняшний день правильной организации системы эстетического и духовно-нравственного воспитания всего населения, а ведь духовный опыт – необходимый компонент полноценной жизни любого человека не только как мыслящей, но и творящей, и созерцающей личности .

–  –  –

ИДЕИ ФЕНОМЕНОЛОГИИ

В ЗАРУБЕЖНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ЭСТЕТИКЕ

ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ ХХ ВЕКА

В последние два десятилетия можно наблюдать определенный взлет философско-музыкальной мысли в США и Англии. Это связано не только с поворотом общественного сознания от сциентистских культов к гуманитарно-социальной направленности мышления, но и с внутренней логикой развития методологических оснований интерпретации музыки. Господствовавший в 60-е годы символический подход сменился приоритетами феноменологического анализа музыки в силу философского интереса к познанию индивидуализированного мира музыки. Среди ученых, активно работающих в области феноменологического анализа, следует назвать Карла Дальхауза, Альфреда Пайка, Луиса Феррара, Иозефа Смита, Кингли Прайса, Михаила Марка и др. Обратимся к исследованиям некоторых из них .

В отдельной главе «Музыкальной эстетики» 1, которая называется «феноменология музыки», Дальхауз начинает прояснение феноменологических позиций с анализа временной сущности этого искусства. Если для Августина был неразрешим вопрос о том, как измерить время, то Гуссерль описал его не как скользящее мимо временные точки, а как пространственное время, которое зависит от действия процессов, наполняющих его. Целостная мелодия кажется звучащей до тех пор, пока ее тоны воздействуют на перспективу контекста. Дальхауз приводит слова Бергсона о том, что музыка – это форма продолжающегося времени, что звучание «беременно продолжающимся временем» 1, 77. Дальхауз соглашается с Ингарденом в том, что пространственное музыкальное время – это специфическое, не реальное время. Вопрос состоит в том, насколько активнее или пассивнее рецептивная сторона сознания музыки. По мнению Дальхауса гештальтпсихология, претендующая на познание психологии музыкального восприятия «не может быть достаточной для описания впечатлений от тональных структур», «для объяснения музыкальных последовательностей, существующих посредством длящегося времени». Гештальтпсихологи хотели бы предопределить музыкальный анализ рассуждениями о предполагаемом интенциональном предмете. Однако эти рассуждения могут быть ограничены, если прошлые временные музыкальные структуры не сохранились в памяти. Отсюда Дальхаус подчеркивает значение понятий «удержание» (как принадлежность прошлому процессу) и «протоудержание» (как принадлежность будуПедагогика искусства и музыкальное исполнительство щему процессу). Дление и прерывность музыкального слушания интерпретируется как мотивы прошлого и будущего. Точки музыкального времени как бы вытягиваются в линию, заключающую фазы прошлого и будущего интенционально осмысливаемого музыкального движения. От этой интенциональной наполненности зависит ощущение непрерывного процесса в музыке. Модель движения будет беднее акустических наложений слушателя. Они не будут подобны фотографическим дублям музыкальной экспозиции. Модель, по словам Дальхауса, тускнеет перед картиной, лежащей в памяти 1, 77. Однако факт симметрии между музыкальной моделью и слушательским вариантом будет ясен лишь в том случае, если есть мотив анонсирования и возвращения к началу музыкального движения. Слушатель стремится понять музыку как целое в ожидании единства в разнообразии .

Неопределенность и неясность этих ожиданий на языке феноменологии порождает, согласно Дальхаусу, – интенциональный объект. Ученый признает тот факт, что отдельное музыкальное восприятие пролегает через растворенный в нем ассоциативный опыт. Музыкальное восприятие опирается отчасти на музыкальное ощущение тонов, которые объединяются в мотивы, периоды и другие формы движений, отчасти – на спонтанность. Одни слушатели приучены к целостной работе познания на основе ожидаемых связей музыкальных структур и останавливают свой процесс на них, другие – основывают свое восприятие на визуально детерминированных ожиданиях, которые присутствуют в неясных впечатлениях. Дальхаус подчеркивает разницу между акустическими процессами, длящимися во времени и представляемыми вещами в абстракциях субъекта. Он справедливо отмечает, что музыкальное слушание не может исходить из идеи закрытого пространства. Тем не менее, ассоциации он сравнивает с деталями, которые предполагают знание того, что за ними стоит. «Для достижения безупречной музыкальной действительности, – пишет Дальхаус, – существует самое важное понимание посредством понимания функций целостной формы» там же. Вслед за Куртом, Дальхаус провозглашает ритм формы как основной компонент осознания музыкального движения. Он высказывает гипотезу о том, что идея тонального пространства вытекает из феномена музыкального движения и что основная сторона этого движения, из которой проистекают все другие – это ритмический аспект: «То, что называют музыкальным ритмом, – соглашается Дальхаус с Ингарденом, – это комплекс всего феномена и компонент его частей. В этом комплексе качество и функция соединены друг с другом неразрывно» 1, 82. Рассуждая об идентификации качества и функции в музыкальных структурах, Дальхаус отмечает могущественность их воздействия и неопределенность всякого их описания. Несмотря на полемику с Гартманом и Ингарденом, он признает, что полагать воздействие =11= ISBN 978-5-905894-87-9 музыки одноуровневым было бы большой ошибкой. Тем не менее, ученый занимается главным образом проблемами музыкального синтаксиса, и от них идет к музыкальной герменевтике .

Альфред Пайк считает, что основой всех высших процессов музыкального мышления является музыкальное восприятие. Оно развивается параллельно с потоком мелодии звуков, тонов и в какой-то степени осмысливает то, с чем сталкивается слушатель. Тем не менее, при непосредственном восприятии музыки музыкальные понятия не отражают ее собственное содержание .

Вот почему американский ученый обращается к феноменологическому анализу, называя его сложносоставным: «Он отражает субъективно-объективную структуру музыкального восприятия и объясняет иерархические функции этой структуры» 2, 429. Смысл феноменологического анализа в том, чтобы ответить на вопросы: что личность испытывает, воспринимая музыку, и как она испытывает это. Специфические проблемы, на которых концентрируется музыкальная феноменология – это: 1) Какой тип феномена противостоит слушателю, когда он слушает музыкальный предмет? 2) Как этот феномен (предмет слушания) воспринимается непосредственно сознанием слушателя и относится к реальному тональному развитию? 3) Как действуют функции музыкального восприятия, если его рассматривать как образующую основу в высших процессах музыкального мышления? 2, 430. Пайк полагает, что музыкальное восприятие может быть изучено из двух точек: 1) его можно изучать объективно через феноменальные сообщения различных слушателей, или 2) можно изучать субъективно, с учетом собственного опыта каждым там же .

Ученый ориентирован на вторую точку зрения, на исследование собственно музыкального опыта, на прямое наблюдение «своего жизненного диалога с музыкой». Из этого ментального пространства он познает целый комплекс ситуативных процессов восприятия и их специфический объект – музыку. Процесс музыкального самонаблюдения Пайк в большей мере отождествляет с методами интеллектуальной интроспекции, чем методами интроспективной психологии. Онтологическая сторона в музыкально-эстетическом отношении, связанная с инвариантами самого произведения, по мнению ученого, являются решающей. Процесс тонального удержания предшествующих и предвосхищения последующих тонов, “схватывание и отклик” на высоту звуков, их ритм, динамику, тембр – важнейшие черты процесса восприятия музыки. Анализ феномена музыки на психофизиологическом уровне в статье Пайка содержит ценные наблюдения. Однако выйти из сферы психологической интроспекции в эстетическую ему достаточно трудно, поскольку всю внемузыкальную действительность он “заключает в скобки”. Тем самым теряется интерсубъективная связь с композитором, исполнителем, окружающим миром. Музыке по суПедагогика искусства и музыкальное исполнительство ществу отказывается в способности передавать что-либо. На наш взгляд, критика концепции Пайка В. Лукьяновым несколько упрощена: «В результате музыка была сведена к акустическому процессу, а ее слушание – к восприятию последовательности тонов и не более того» 3, 24. Пайк рассматривает музыкальное восприятие в качестве основы всех последующих концептуальных синтезов. Его призыв к феноменологической манере исследования направлен на поиски взаимовлияний, взаимовключенности объективно-субъективных музыкальных отношений. Одновременно Пайк не считает, что феноменология предполагает отказ от других способов музыкального познания .

Американский исследователь Кингли Прайс 4 в статье «Имеет ли музыка значение?» подробно исследует феноменологические силуэты музыки и пытается найти их новое видение. Во вступлении к статье автор подчеркивает, что ответы на вопрос, вынесенный в название статьи, у Спенсера и Вагнера, Ганслика и Стравинского, других крупных музыковедов, критиков, философов были различны. Ответ зависит от характеристики музыки, которая отлична от характеристик песка или ветра и при очень внимательном рассмотрении похода на смыслы английского или французского языков. Ученый подчеркивает, что понимание значения и смыслов языков начинается с осведомленности и понимания формы. Форма любого произведения искусства дает возможность «прорваться» к его смыслу. Этот тезис автор доказывает на примере феноменологической понятийности языка. Языковая явленность смысла связывается с процессуальным развитием языковых значений, исходя из целого ряда. И все же бывают случаи в языке, когда понятность формы не приводит к пониманию смысла. В отличие от песка и ветра, музыка имеет характеристики, которые очень похожи на феноменологическую понятность языка. В их числе: тональность, высота, длительность, форма. Все эти элементы могут обнаруживать значение в направлении непосредственно интуитивно понимаемой формы языка музыки .

«Смысл, по-видимому, открывается формой языка, переступающей пределы представления, понимание смысла двигало мышление в творящемся чуде музыки» 4, 214. В поиске ответа на вопрос о том, имеет ли музыка значение, ученый объявляет наиважнейшими два фактора: конструктивномузыкальную связь тонов и трансцендентные представления. Поскольку самое главное ощущение значения одной вещи состоит в затребовании ею другой, то тоны и их присутствие в мелодии не нужно переводить. Их имманентность в том, как ими самими высказано значение, специфическое же различие значений происходит из трансцендентных представлений. Таким образом, вопрос о смысле музыки решается Прайсом неотъемлемо от вопроса о феноменологической явленности музыки. Но сущностные эйдосы музыки Прайс связывает также с трансцендентной редукцией, выходящей =13= ISBN 978-5-905894-87-9 за пределы чувственного опыта и эмпирического познания мира. Это дает новый разворот феноменологическому анализу. На место трансцендентальной субъективности, с которой феноменологи обычно связывают «подлинный источник» интенциональной деятельности сознания, Прайс, раздвигая границы чувственного музыкального опыта, вводит в восприятие музыки трансцендентальные связи с такими предметами веры, как бог, душа, бессмертие. В трансцендентализме, на наш взгляд, закладывается один из дискурсов современной модели музыкальной феноменологии .

Таким образом, подводя итог рассмотрению работ зарубежных авторов в области феноменологии музыки последней трети ХХ века, можно сделать следующие выводы:

– во-первых, феноменологический анализ музыкальных произведений, являлся одним из важнейших направлений развития музыковедческой и музыкально-эстетической мысли;

– во-вторых, феноменологический подход к восприятию музыки использовался не изолировано, а в ансамбле с другими способами музыкального анализа, например, герменевтикой, структурной аналитикой и др.;

– в-третьих, феноменологические идеи находили широкое применение в практике музыкального воспитания школьников .

Литература

1. Dahlhause K. Esthetics of music. – Cambridge Univ. Press, 1982 .

2. Pice A. Foundational Aspects of Musical Perception A Phenomenological Analysis // Philosophy and Phenomenological Research. 1974. Nol.34 №3. P.429-434 .

3. Лукьянов В. Критика основных направлений современной буржуазной философии музыки. – М.: Музыка, 1978 .

4. Kingsley Prince. Does music have meaning? // British Journal of Aesthetics, Vol.28 №3 .

1988, p. 203-215 .

5. Куренкова Р.А. Феноменологическая эстетика музыки: Монография. – Владимир:

ВГПУ, 2006 – 344 с .

Г. А. Садыхова г. Владимир, Владимирский государственный университет

ЯКОВ ЗАК – МОЙ УЧИТЕЛЬ

В Московскую консерваторию я поступила в класс Я. И. Зака в 1958 году, после окончания ЦМШ при Азербайджанской государственной консерватории им. У. Гаджибекова по классу профессора, народного артиста Азербайджанской ССР М. Р. Бреннера (ученика Л. Николаева) .

=14= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Мне посчастливилось в течение восьми лет учиться в классе Я. И .

Зака. Вспоминать об этом времени всегда очень приятно и радостно .

Сколько музыки, сколько впечатлений!

Имя Я. И. Зака было известно мне со школьных лет, я не раз слушала в Баку его замечательную игру. Но тогда не могла себе представить, что он

– мой будущий учитель .

Воздействие этого художника на учеников было неповторимым. Каждое его слово, жест, мимика, интонация голоса захватывали. Присутствие Якова Израилевича на занятиях означало, что каждый из нас предельно внутренне собран, все волнуются, и не каждый осмеливается сесть за рояль .

Чем уже был круг людей, тем лучше Яков Израилевич себя чувствовал в классе. Не очень любил приезжих «дам» с тетрадочками для записей его уроков, высказываний, замечаний по поводу того или другого произведения .

Тогда он как улитка прятался, нервничал, уходил в себя. И еще этому мешала его невнятная дикция .

Описать уроки Якова Израилевича не так-то просто, иногда это были очень деловые, конкретные уроки, когда он вынимал из кармана маленький карандашик и писал свои замечания в нотах, а чаще уроки мастерства превращались в «праздник искусства» в широком смысле этого слова .

Как под его руками оживала любая мелодическая линия, каким понятным становилось нам то или иное место, которое мы прежде бездумно проигрывали! А главное – мы учились у него мыслить красками в зависимости от воображения исполнителя! Яков Израилевич всегда «гнал» нас на репетиции симфонических оркестров, заставлял много слушать вокальной музыки, постоянно вспоминал и ставил в пример работу великих дирижеров. Был убежден, что оркестранты (в частности, струнники) знают свои инструменты и владеют ими лучше, нежели пианисты. Очень сердился, если ктото из нас не знал скрипичных штрихов или «не слышал» в фортепианной фактуре тембр того или иного оркестрового инструмента. Любил профессионалов в любом деле. Помню, как он восторгался, например, довоенным интеллигентным (с чемоданчиком в руке, аккуратно одетым, вежливым) сантехником, который ходил по домам и частным образом чинил краны... «Так это же был профессионал своего дела, он ценил свою работу и отвечал за ее качество», – так примерно высказывался Яков Израилевич .

Техническое владение инструментом было для него широким понятием, которое вмещало в себя значительно больше, чем просто беглость пальцев. В него входили и знание всех возможностей инструмента, и техника построения мелодической фразы, и умение схватить крупную музыкальную форму, и владение различными тембрами с помощью педалей и без них. Но, главное, =15= ISBN 978-5-905894-87-9 Я. И. Зак на занятиях учил нас чувствовать мелодическое напряжение и мелодическую разрядку, устремленность фразы и соотношение кульминационных пунктов в развитии целого. На уроке после исполнения «Вариаций на тему Корелли» С. В. Рахманинова он долго говорил мне о значении последних трех вариаций для достижения кульминации сочинения, вообще о рахманиновских кульминациях, об умении выстроить крупную музыкальную драматургию, форму. «Здесь для достижения цели важна не только динамика (fortissimo) – но внутреннее смысловое напряжение, только после такого мелодического накала может прозвучать гениальная кода сочинения» .

Для достижения большей выразительности Яков Израилевич любил обращаться к внемузыкальным образам. Он вообще не мыслил музыку вне связи с другими видами искусства: живописью, театром, балетом.. .

«Облегчите левую руку – она у Вас, как "сундук" (словечком "сундук" – то есть тяжелые прыжки – награждают в балете плохих танцоров)» .

Сколько он потратил времени на первую реплику из С-dur'ного Концерта № 25 Моцарта! После большого оркестрового тутти я никак не могла вступить естественно, просто и в то же время игриво. Яков Израилевич фактически весь урок посвятил К. С. Станиславскому. Адресуя мне выражение великого режиссера «не верю», он требовал большей искренности. Яков Израилевич на уроке так увлекся театром, что даже сам вышел за дверь класса и несколько раз выглядывал из-за нее, говоря с разной интонацией: «А вот и я». Надо сказать, что такой показ иногда гораздо эффективнее действует на воображение исполнителя, нежели «чистый» показ за инструментом .

Большое значение он придавал жесту. Не любил равнодушия за роялем .

Или такой рассказ Якова Израилевича, когда я впервые принесла на урок Концерт № 5 G-dur С. Прокофьева. «После войны я впервые играл три фортепианных концерта в один вечер, в зале имени Чайковского. Это "Рапсодия" Рахманинова, Концерт № 3 Прокофьева и Концерт G-dur Равеля .

Эти концерты написаны приблизительно в одно время. Узнав об этом, на репетицию пришел сам С. С. Прокофьев. Можете себе представить мое волнение. Прослушав молча все три концерта, Прокофьев встал и, сказав "мой

– лучше", ушел» .

Этот рассказ учителя стал как бы эпиграфом для понимания характера самого Прокофьева, его музыки. Как мне это помогло в исполнении Концерта № 5.. .

Я. И. Зак считал Моцарта глубоко театральным композитором. Поэтому, характеризуя темы моцартовских сонат или концертов, он видел в них живых персонажей. Однако прекрасной чертой профессора было то, что он никогда =16= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство не навязывал свои показы ученику. Он всегда предлагал. Для него всегда самым важным было направить ученика на выработку своего собственного исполнительского понимания, стиля. «Никаких готовых рецептов!»

Если студент был активен, инициативен и по-настоящему работал, то мог получить от Якова Израилевича очень много. Воля студента, несомненно, положительно действовала на профессора, человека большого интеллекта, умного, чуткого. Его знание живописи, искусства в целом, его коллекции пластинок, книг, репродукций всем известны .

Я училась у Я. И. Зака в годы, когда он был в зените своей славы (конец 1950-х – начало 1960-х годов). Он много гастролировал по стране и за рубежом. Да и время было для музыки золотое. Каких только мы гастролеров-музыкантов не слышали! Какие оркестры, какие великие инструменталисты-солисты, какие вокалисты! Были живы корифеи советской пианистической школы – Г. Г. Нейгауз, А. Б. Гольденвейзер, С. Е. Фейнберг, В. В. Софроницкий, М. В. Юдина... Незабываемые первые конкурсы имени П. И. Чайковского... В эти годы все мы жили одним желанием – побольше услышать, узнать новую музыку, послушать уже знакомые произведения в интерпретации представителей разных фортепианных школ (Франции, Англии, Америки и т. д.), побольше самим выучить малоисполняемых сочинений. В этом отношении класс Я. И. Зака во главе с профессором был всегда в первых консерваторских рядах. Он всех нас заражал своей любознательностью. Лично я за годы обучения у Якова Израилевича прошла с ним такие сочинения, как Концерт № 3 Белы Бартока, Сонату Стравинского, интерлюдии и фуги «Ludus tonalis» Хиндемита, Фугу (IV часть Сонаты) Барбера, Токкату Пуленка, Концерт № 5 Прокофьева, сочинения Равеля, Шостаковича, Караева, Кабалевского... В те годы вышеназванные сочинения звучали очень свежо и привлекали много слушателей. Очень оригинально, с большим вкусом профессор составлял программы наших классных концертов. Например: К. Сен-Сане – Концерт № 4, Б. Барток – Концерт № 3, Н. Метнер – Концерты № 1 и № 3 и Ф. Шуберт – Фантазия f-moll .

Теплая обстановка, царившая в нашем классе, способствовала тому, что все мы были очень дружны между собой и интересы у всех были общие. Любовь к музыке и восторженное уважение к нашему руководителю объединяли и окрыляли нас. Тогда наш класс не был «больным» лауреатоманией, как это замечалось у некоторых профессоров консерватории. Да никому и в голову не приходила мысль требовать от Якова Израилевича подготовки к конкурсам. Сформированный профессором наш кругозор был шире, чем просто одна или две конкурсные программы, =17= ISBN 978-5-905894-87-9 выученные в классе за 5 лет обучения. И еще: он был очень требователен к самому званию «лауреат», то есть был максималистом. Может быть, поэтому его воспитанники-лауреаты, такие, как Николай Петров, Элисо Вирсаладзе, Любовь Тимофеева, Генриетта Мирвис и многие другие, приобрели мировую известность .

В 1975 году я приехала в Москву на курсы повышения квалификации, уже будучи и. о. доцента Азербайджанской государственной консерватории. В то время Яков Израилевич почти не выступал публично из-за гипертонии. Занимался он дома, в консерватории появлялся крайне редко .

Надо отметить, что если в студенческие годы профессор всегда держал дистанцию между собой и студентом, то уже с бывшим студентом или аспирантом он бывал трогательно общителен, вел доверительные разговоры, делился своими мыслями, заботами. В один из визитов к нему домой я увидела, что Яков Израилевич озабочен и чем-то недоволен. Я поинтересовалась, не болен ли он? Тогда я услышала от него нечто меня поразившее .

Яков Израилевич жаловался на невоспитанность некоторых своих студентов, требовавших от него уже с первого курса подготовки к международному конкурсу, в худшем случае студент грозился уйти из его класса. Он негодовал: «Им не музыка нужна, а титул». Видимо, Яков Израилевич так и не смог примириться до конца своих дней с «лауреатоманией», которая заразила атмосферу консерватории .

В этот вечер во Дворце съездов пела Рената Тебальди, гастролировавшая в СССР. В Москве она давала всего один концерт. Я cпpocила Якова Израилевича, есть ли у него билет на Тебальди? Он опять вспыхнул и сказал, что она поет не в Большом зале консерватории, а как попасть во Дворец съездов он не знает. Тогда я ему предложила лишний билет. Этот лишний билет принадлежал моему мужу, который должен был вот-вот прилететь с БАМа, где он снимал фильм, в Москву. Но был уже вечер, он все не летел, и билет оказался лишним. Яков Израилевич сперва не поверил, а потом, получив билет, радовался, как ребенок. Только я ему объяснила, что билеты наши на самые последние ряды Дворца, то есть почти на «люстре» .

Он на меня посмотрел укоризненно и сказал: «За кого Вы меня принимаете? Я могу слушать и на ступеньках» .

К сожалению, слишком большой зал Дворца съездов, плохая акустика оказали недобрую услугу камерной программе певицы. Впечатление от концерта было посредственное. Он сказал после концерта: «Она у меня дома поет лучше». Яков Израилевич имел в виду свои записи Ренаты Тебальди .

Непрерывно занимаясь у Якова Израилевича в течение многих лет, можно было хорошо узнать его сложную, противоречивую натуру. Это был =18= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство ищущий, беспокойный художник, несколько замкнутый и вместе с тем обаятельный человек. Люди, не знавшие его близко, легко могли ошибаться в суждениях о нем, делая поспешные выводы на основании отдельных черт его характера или впечатлений от короткого общения с ним .

Он очень любил юмор. Как-то в классе Яков Израилевич рассказал, как проходила запись Концерта G-dur M. Равеля в его исполнении. «Звукооператоры браковали все дубли, никак работа не клеилась. Все время что-то скрипело, шел технический брак. Уже все оркестранты, дирижер и я выбились из сил, а скрип все шел. Постелили на пол ковер, всех еще раз попросили проверить стулья и т. д. Не получается. Наконец нашли причину скрипа. Скрипели мои туфли. Пришлось записать Концерт босиком» .

После окончания консерватории я несколько лет работала в АлмаАтинской консерватории. В очередной свой приезд в Москву я зашла в свой родной класс (№ 29) к Якову Израилевичу. Он очень обрадовался мне, и начались расспросы.

Он очень хорошо знал те края, откуда я приехала, и вспомнил один забавный случай, связанный с ними:

– Гюльнарчик, Вы проезжаете станцию «Узловая»? – спросил он .

– Да, там поезда разъезжаются, одни в Алма-Ату, другие во Фрунзе.. .

– Кланяйтесь этой станции, там украли мой чемоданчик, полный колбасой. – И стал весело смеяться .

– Дело было во время войны, в эвакуации. Я отошел от своего поезда за чем-то, а вернувшись, не нашел своего чемоданчика. В чемоданчике был весь мой паек на многие дни вперед .

Занятия по специальности были для нас очень важной, если не сказать – главной частью нашей студенческой жизни. Мы старались как можно чаще приходить на уроки, присутствовать вообще в классе, быть около своего учителя .

Накануне вступительных экзаменов в аспирантуру вместе с его ассистенткой Ольгой Ступаковой я пошла домой к заболевшему Якову Израилевичу. Ольга аккомпанировала Концерт № 5 Прокофьева. Несмотря на болезнь, Яков Израилевич захотел прослушать всю программу предстоящего экзамена .

– Гюльнарчик, к сожалению, я завтра присутствовать на экзамене не смогу. Ложусь в больницу. Не знаю, примут Вас или нет, но учтите, председателем комиссии будет Лев Николаевич Оборин. Я буду очень рад, если его официальная оценка совпадет с моей неофициальной… Оборин очень честный музыкант .

В аспирантуру я поступила .

=19= ISBN 978-5-905894-87-9 Яков Израилевич очень любил своих учеников и любил с нами заниматься, интересовался нашими делами, хотел понять то, чего уже не знало старшее поколение .

Как-то я была на уроке дома у Якова Израилевича. Когда он меня проводил к двери, то как-то робко спросил:

– Скажите, Гюльнарчик, что означают такие слова у студентов:

«лабать», «лажа».. .

Я немного смутилась и сказала ему, что это жаргонные слова, употребляемые молодежью, и объяснила их значение. Он был очень доволен, что узнал нечто неведомое ему прежде .

Любознательность во всем – черта характера Якова Израилевича, всем хорошо известная .

На открытии концертного сезона 1975/1976 годов была исполнена поэма Е. Светланова, посвященная памяти В. Шукшина. Дирижировал автор. После этого концерта Яков Израилевич спросил меня, была ли я на концерте, какие мои впечатления, и просил рассказать ему все, что я знаю о творчестве Шукшина. В конце своего рассказа я пожалела, что Шукшин не успел написать свою эпопею о Степьке Разине. Это была мечта писателя .

Яков Израилевич долго хохотал своим заразительным смехом. Я была в недоумении и не понимала, почему он так весело смеется. Тогда

Яков Израилевич сказал:

– Гюльнарчик, не Степька Разин, а Стенька Разин .

Или другой случай:

Гюльнарчик, у Вас есть ноты гимна Вашей республики, гимна Азербайджанской ССР? Это замечательная музыка, прекрасная песня .

В очередной свой приезд в Москву я ему привезла ноты гимна (музыка гимна республики написана основоположником национальной музыки Азербайджана выдающимся композитором У. Гаджибековым). Получив ноты, Яков Израилевич радовался как ребенок, который получил самое заветное .

Мы не пропускали ни одного выступления или концерта своего учителя. Зная его волнение перед концертом, мы старались в этот период ему не мешать, ходили вокруг класса на «цыпочках», давали ему побыть одному .

Яков Израилевич очень много играл, а какие гигантские программы... Разве можно забыть, как в Большом зале в один вечер Я. И.

Зак играл три концерта:

Н. Метнер – Концерт № 2, М. Равель – Концерт G-dur, P. Штраус – «Бурлеска». Или сольный вечер с музыкой Шопена. А как великолепно он играл оба концерта И. Брамса (тоже в один вечер), музыку С. Рахманинова, Л. Бетховена, С. Прокофьева. Это всегда было событие. Впечатления грандиозные .

=20= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство На все концерты Яков Израилевич приглашал нас, оставляя пропуска .

Яков Израилевич был к себе очень строг, чувствовал очень большую ответственность перед Музыкой. Как-то в классе он показывал «Вариации на тему Паганини» И. Брамса. Профессор знал и играл всего Брамса. Но никогда я не слышала в его исполнении брамсовские «Вариации на тему Паганини». На вопрос, почему он их не играет публично, он ответил, что из-за небольших рук (а у него действительно руки были невелики) он не может играть идеально легато первые секстовые вариации из Первой тетради, хотя при показе эти вариации в его исполнении звучали легато. Это пример архичестности мастера перед искусством. Яков Израилевич смог воспитать у своих учеников высокое чувство ответственности за каждое выступление, за каждое исполняемое произведение, стремясь к тому, чтобы ученик сделал все для себя возможное .

Учитель никогда не мирился с исполнительскими недостатками своих учеников. Особенно тщательно работал над звуком. Если звук, по его мнению, был «ватным», он вообще не принимал такое исполнение. Он требовал, чтобы звук всегда был «живым». Он говорил о том, как важно при игре вырабатывать правильное ощущение в кончиках пальцев. Не любил мелкого, расплывчатого звучания рояля, не признавал «наигрывания», а также всегда следил за тем, чтобы звук не был жестким. Вообще же он требовал звучания самого разнообразного, вплоть до «пустого звука» – все было связано с образом. Помню, как он требовал, чтобы верхние ноты в Этюде ор. 10 № 5 Шопена в тактах 27 – 28 сверкали как «бриллианты». К Шопену у него были особые требования, и он не всегда любил проходить его сочинения с учениками. Тем не менее, я с Яковом Израилевичем Заком прошла 24 прелюдии и множество этюдов Шопена. В этюдах он просил обращать особое внимание на партию левой руки и считал, что этюды Шопена написаны для левой руки. Заставлял на уроке играть всю партию левой руки наизусть. Только после этого разрешал играть этюд двумя руками .

К аппликатуре профессор относился очень внимательно, нередко проставлял ее в нотах. У меня сохранились ноты, где рукой Якова Израилевича проставлена аппликатура. Он любил повторять слова С. Рахманинова, что 50% успеха – это правильная аппликатура .

Аппликатура Я. И. Зака всегда была оригинальной, отличалась необычайной тонкостью и разнообразием. В одних случаях она подчеркивала легкость музыкальной ткани, в других – аппликатура была предназначена для безупречного легато … Мне кажется, никакая ошибка ученика не была ему более неприятна, чем недодержанная пауза или слишком короткая фермата «Умейте слушать Время», – часто повторял он .

=21= ISBN 978-5-905894-87-9 Хотя Яков Израилевич не очень любил всевозможные «облегчения»

нотного текста, тем не менее, в разумных дозах показывал всякие исполнительские «хитрости». Помню, как стало легко играть пассаж в Этюде ор. 25 № 6 Шопена (такты 47 – 48), где Яков Израилевич попросил взять терцию фа-бекар – ля в малой октаве левой рукой. Или в «Рапсодии на тему Паганини» XIX вариацию попросил сыграть без перекрещиваний рук, таким образом, все оказалось очень удобно и легко .

Особенно детально мне запомнился один из уроков Якова Израилевича, на котором шла работа над «Вариациями на тему Корелли» ор. 42 С .

В. Рахманинова. Далее дословно привожу его подробные замечания .

Тема – Andante – сосредоточенно, не торопитесь, играйте на 3/4. Звук очень музыкальный, cantabile, смычковое звукоизвлечение. Подчеркните без толчков синкопы. Между первым «ре» и вторым возьмите дыхание. Поиграйте мелодию отдельно, не забывая о ритме и непрерывности движения именно со второй четверти, где начинается лига. Мягкие синкопы, небольшие лиги создают иллюзию затактовости .

Во втором предложении оберегайте подголоски, они звучат чуть тише мелодии, создайте квартетное звучание, подголоски играет вторая скрипка .

В конце темы в левой руке сделайте вспомогательную лигу на звуках «соль» – «фа» .

Первая вариация. Чуть подвижнее. Дышащие шестнадцатые. Паузы в партии левой руки должны быть произнесены. Зловещие, таинственные басы pizzicato. Прошу поиграть отдельно басы с шестнадцатыми. В конце вариации покажите тонику «ре» в разных регистрах. Здесь нет ritenuto, только на двух последних нотах «ми-бемоль» и «ре» .

Вторая вариация. Легкий звук. Руки предельно собранны. Крайние голоса под лигой. Поучите тему без среднего голоса. Не играйте очень отрывисто концы лиг. Во втором предложении нюанс pianissimo (sempre leggiero). Штрих – staccato. Отнеситесь с большим уважением к противопоставлению штрихов .

В конце вариации ritenuto сделайте на кратчайшем пространстве, на двух последних нотах «до-диез» – «ре» (perdendo) .

Третья вариация. Tempo di Menuetto. He укорачивайте первую восьмую (staccato). Обратите внимание на две доли. «Вилочка» – устремление ко второй доле. Реплики внятные. Играют разные инструменты. Берегите маленькие лиги. Аккорды компактные. Во втором такте на pianissimo в партии левой руки прослушайте терции. На piano сохраняйте точность, энергию и настороженность. Фразируйте предложение: 2 такта + 2 такта + 4 такта. И в шестом такте покажите верхний голос. Перед кульминацией сделайте, буквально на последПедагогика искусства и музыкальное исполнительство них шестнадцатых, crescendo к forte. Все тридцать вторые в конце предложений на pianissimo играйте нереальным звуком. Обратите внимание на все динамические градации piano и pianissimo .

Четвертая вариация. В мерном чередовании ведется живой рассказ .

Тема звучит полнозвучно. Интенсивный верхний голос. Тема в своем смычковом выражении продолжает существовать. Сопровождение темы на piano создает иллюзию glissando. Триоли на portamento не торопите. Возьмите между каждой восьмой маленькое дыхание. Повтор темы на pianissimo создает звуковую перспективу, все звучит в пространстве. Сделайте небольшую цезуру в последнем такте перед третьей четвертью, то есть сделайте вспомогательную лигу D – Т .

Пятая вариация. Обратите внимание на указание ma non tanto после Allegro. He торопить. Главное – дикция и ритмическая дисциплина. Здесь очень важно Время. Дослушайте последние четверти (подчеркнутые) до конца. Представьте себе, что вариацию играют две различные группы в оркестре: первая группа играет «пустые» аккорды (удар по струнам), вторая – триоли в унисон. Поиграйте каждую группу отдельно. В последнем такте мелодия устремляется вверх, до конца сохраняйте forte .

Шестая вариация. В том же темпе, что и предыдущая вариация. Очень собранно. Выделяйте верхний голос. Триоли, исполняемые движением «в рояль», играйте без акцентов на первую ноту. Необходима маленькая «вилочка» вниз на первые триоли. Восьмая пауза произносится также активно .

Все концы фраз на piano .

Седьмая вариация – Vivace. Учите эту вариацию по левой руке. Энергично. Штрих – detache. He формальное воспроизведение динамических указаний композитора. Постарайтесь педаль взять таким образом, чтобы не пропадал бас. Все с педалью, но не на педали. Восьмые в мелодии (второй такт, «до-диез»-«дo-бекар»; и четвертый такт, «ми»-«ми-бемоль») соедините небольшой лигой. Только не делайте на них акцентов .

В конце предложения постарайтесь прослушать все три четверти. Второе предложение играйте не формально, а с увлечением. Сохраняйте fortissimo. Последние аккорды, как большие камни – валуны, которые летят в пропасть .

Восьмая вариация – Adagio misterioso. He торопите триоли. Очень таинственно. Частые росо ritenuto не должны дробить общий темп. Отнеситесь с вниманием к противопоставлению штрихов staccato в партии левой руки и portamento – в правой. Кульминация «вилочки» приходится на синкопу. Педаль – прямая, короткая, берется вместе с басом. Здесь педаль чуть-чуть окрашивает басы. Тридцать вторые в басах не играйте как шестнадцатые .

В начале второй фразы возьмите левую педаль на pianissimo .

=23= ISBN 978-5-905894-87-9 Фермату в конце вариации надо дослушать. Последнее «фа» возьмите чуть тише .

Девятая вариация – Un poco piu mosso. Поработайте над лигами в партии левой руки. Это трудно. В конце каждой фразы выделяйте хроматические подголоски, одновременно слушайте мелодическую линию в партии правой руки .

Все очень бережно, деликатно, не теряйте линию легатности .

Десятая вариация – Allegro scherzando. В этой вариации паузы должны быть произнесены. Короткие лиги настаивают на своем ритмическом рисунке. Вся вариация требует воли. Обратите внимание на акценты перед репетициями. Все очень близко к клавишам, цепкими пальцами. Короткая педаль в сильную долю .

Кульминация (forte) должна звучать как единый поток шестнадцатых без акцентов .

В разделе, обозначенном Poco piu mosso, покажите нижние басовые ноты. Последний пассаж не торопите. Необходимо в нем высветить хроматическую линию, не делайте ritenuto без педали на diminuendo .

Одиннадцатая вариация – Allegro vivace. В этой вариации можно подражать струнникам. Начало играется на «баске», пассажи – восхождение вверх, crescendo, концы фраз – игра на «пустых» струнах. Общая динамика forte, без мелких динамических оттенков .

Все полнозвучно и решительно. Forte и piano в одном темпе .

Двенадцатая вариация. Не снижайте накал. Molto marcato! Педаль на каждый бас предотвратит четверти от грубости. В конце вариации после взятия go-бемоля все пять тактов держите forte. В предпоследнем такте перед piano (ritenuto) возьмите небольшое дыхание .

Тринадцатая вариация – Agitato. Играть на 3/8. Легко. Педаль берется на каждую первую восьмую триоли. Здесь важно найти правильное соотношение движений рук между первым аккордом и последующим пунктирных рисунком. Рисунок движений дугообразный. Во втором предложении (mezzо forte) выделите в аккордах скрытую мелодию. Не забудьте подчеркнуть в кульминации басы. Перед последней тоникой сделайте небольшую цезуру – subito fortissimo – неожиданно. Выдержите фермату. Необходимо эмоционально подготовиться, переключиться на характер интермеццо. Фермата требует больше времени для перевоплощения .

Интермеццо – A tempo rubato – импровизация композитора, своеобразная каденция. Играйте свободно. Это должна быть и Ваша фантазия. Постарайтесь вести задушевный живой рассказ. Добейтесь полного, сочного звука в мелодии. Аккорды-арпеджиато играйте широко, прислушивайтесь к гармониям. Пассажи стремительные, проинтонируйте в них мелодический узор .

=24= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Четырнадцатая вариация – Andante (com prima), Ре-бемоль мажор. Это хорал. Первое предложение сыграйте «грудным голосом» – cantabile. Во втором предложении (piano) чуть выделите басы. Пропустите все гармонии, все подголоски через ухо .

Пятнадцатая вариация. Играйте в том же темпе, что и предыдущую вариацию. Добейтесь светящего и нежного звука. Искренность и задушевность (dolcissimo и expressivo). Поучите партию левой руки отдельно. Чуть выделяйте длинные, задержанные ноты в басах. Обратите внимание на лиги .

Они типично смычковые. Достигайте незаметной смены смычка в мелодии после задержанных нот. В двенадцатом такте (ritenuto и diminuendo) звук воздушный, нереальный .

Шестнадцатая вариация – Allegro vivace. Вариация построена на перекличке оркестровых групп и регистров. Аккорды и шестнадцатые. Штрихи:

легкое отрывистое staccato и portamento. Шестнадцатые в репликах играйте легко и игриво, а в пассажах – сурово и увлеченно. Не тяжелите последние аккорды в конце вариации .

Семнадцатая вариация – Meno mosso – напоминает звучание гитары .

Обязательно поучите партию левой руки отдельно. Только после достижения независимости рук можно добиться цели. Поиграйте вариацию многократно левой и правой рукой отдельно. Прослушайте концы фраз (длинные целые ноты: до, ре, до-диез, си-бекар). Они не должны угасать до начала следующей фразы .

Вы должны себе хорошо аккомпанировать. Уберите чуть-чуть звучание левой руки, когда вступает тема. В разделе Росо meno mosso во втором такте делайте небольшое ritenuto .

Восемнадцатая вариация – Allegro con brio. Последние три вариации играйте на 3/4. Сначала возьмите не очень быстрый темп, чтобы в последующих вариациях было возможно наращивать скорость. Наберитесь сил, как в беге на длинную дистанцию, чтобы поддержать этот накал до конца. Педаль в восемнадцатой вариации возьмите на первые две четверти, а на третью – снимите, то есть здесь гармоническая педаль. Постарайтесь проконтролировать ухом каждую восьмую третьей четверти, не торопите их. Перед второй фразой (восьмой такт) не делайте ritenuto, а сыграйте последние восьмые в такте шире, как это обычно показывают дирижеры, – жест на каждую восьмую – шире взмах. Вариация яркая. Пожалуйста, не играйте вариацию в одной плоскости. Очень важна перспектива, регистры .

Девятнадцатая вариация – Piu mosso, Agitato. Тревожная вариация .

Выдерживайте нюанс piano как можно дольше – тем эффектнее прозвучит fortissimo marcato в конце вариации. Последний такт играйте на 6/8 .

=25= ISBN 978-5-905894-87-9 Двадцатая вариация – Piu mosso. Шагают гиганты. Поучите отдельно «начинку», то есть пунктирный рисунок. Выровняйте пунктирность. Нюанс до конца вариации fortissimo. He делайте в последнем такте diminuendo .

Нельзя успокаиваться. Сердце еще бешено бьется, дыхание взволнованное, учащенное, тревожное. Здесь очень подходит обозначение disperato – безутешно, в отчаянии. Дело не в быстроте темпа, а в характере .

Кода – Andante. Все кончилось. Одиночество. Повествование. Полное повиновение судьбе. Качающаяся тень восьмых нот не должна изменять мерности движения, подыгрывать мелодии. Восьмые живут своим ритмом, а не следуют безвольно за мелодией. Мелодия требует звуковой перспективы. Звук чистый, светлый, искренний. Коду не достаточно играть грамотно, ее с начала до конца необходимо прочувствовать, пропеть, проинтонировать, она требует сердечного выражения. В конце не делайте искусственное ritenuto, там его нет .

Перед последней тоникой ре минора произнесите паузу .

Я имела великое счастье учиться у одного из выдающихся музыкантов XX века, ставшего моим покровителем, который старался помочь мне быть ближе к высотам прекрасного .

Всю свою жизнь я буду питать к нему глубокую благодарность, и его неповторимый образ навсегда останется в моей душе .

Г. С. Саадат Республика Азербайджан

ИЗ ИСТОРИИ АЗЕРБАЙДЖАНСКИХ МУГАМОВ

Азербайджанский народ создал великолепные ценности духовной культуры – замечательное народное и устно-профессиональное музыкальное искусство. Народ пронес в своей памяти лучшее из созданного им через века, бережно сохраняя, обогащая, совершенствуя .

Профессиональная азербайджанская музыка устной традиции характеризуется разнообразием жанров и форм. К ней относятся развитые по форме многочастные вокально-инструментальные мугамы–дастгях, крупные одночастные композиции – зерби-мугамы, песни-романсы – теснифы и инструментальные пьесы – ренги. Имеющие большую и древнюю историю своего развития, эти жанры устной профессиональной музыки получили широкое распространение в народе. Произведения указанных жанров отмечены совершенством. Исполнение их требует виртуозности, большого мастерства. Именно они и составляют классическую музыку азербайджанцев .

Главное место в азербайджанской профессиональной музыке устной традиции занимают мугамы, издавна привлекающие внимание исследоватеПедагогика искусства и музыкальное исполнительство лей и содержащие в себе все богатство содержания приемов и методов развития азербайджанской музыки указанной традиции, во все времена тесно связанные с традициями народного музыкального искусства .

Изучение истории музыкального наследия Азербайджана, в частности истоков возникновения мугамного искусства было в центре внимания национальных, а также зарубежных исследователей. Благодаря их усилиям история азербайджанских мугамов стала аспектом специального исследования .

Изучение истории азербайджанских мугамов – сложная и трудная задача. Изучение литературы по истории мугамов показывает, что ряд музыковедов в своих исследованиях возникновение азербайджанских мугамов датируют ХII – XIV вв. Однако, надо отметить, что корни азербайджанских мугамов уходят в более древние века. По описанию великих азербайджанских поэтов Низами Гянджеви (XII в.), А. Хагани (XI в.), музыковеда Сафиаддина Урмави и Абдулкадыра Мараги, а также ряда других авторов указанные даты (XI – XII вв.) были расцветом культуры средневекового Азербайджана. В тот период исполнители мугамов – ханенде – уже имели большой успех среди народа и дворцовой знати .

Исследования показали, что на сегодняшний день первые сведения об исполнении мугамов в Азербайджане относятся к VI веку нашей эры .

Низами Гянджеви в поэме «Хосров и Ширин» отводит значительное место описанию Сасанидкого периода и дает довольно солидную информацию о придворных музыкантах Хосров Парвиза- Барбаде, Накисе. Как факт приводятся сведения о 30 песнях из 100, которые прекрасно знал Барбад и 8 мугамов, исполненных на состязаниях между Барбадом и Накиссой. В поэме «Хосров и Ширин» Низами Гянджеви упоминает 8 мугамов: Раст, Ирак, Новрузи, Исфагани, Хесар, Ушшаг, Рахани, Зирафканд. Описание музыкальных состязаний при дворце Хосров Парвиза свидетельствует, что это были профессионалы и искуснейшие мастера музыки. Проведение такого рода музыкальных состязаний и в высшей степени развития дворцовая музыкальная культура дают право считать, что еще у предков Хосрова Парвиза исполнялись мугамы, песни, танцы. Это дает полное основание считать мугамное искусство Азербайджана одним из древнейших .

Слово «мугам» тождественно терминам «макам» (центральный жанр профессиональной музыки устной традиции арабов), «маком» (ведущий жанрузбекско-таджикского устного профессионального музыкального творчества). Дело в том, что слово «макам», заимствованное в Азербайджане от арабов, в соответствии с языковым различием и с особенностями местного произношения в азербайджанской транскрипции стало звучать как «мугам». Однако, термин «макам» у арабов, так же, как и «маком» у узбеков и таджиков, наряду с обозначением циклического произведения имеет и =27= ISBN 978-5-905894-87-9 другой смысл и употребляется для обозначения понятия «лад». В контексте азербайджанской музыки используются понятия «мугам» и «магам». Первое из них употребляется в значении крупной циклической формы мугамовдастгях и отдельных их частей – шобе. Второй термин «магам» используется для обозначения определенной ладовой системы .

Мугамы-дастгях – вершина исторического развития профессиональной музыки устной традиции Азербайджана. На формирование и развитие мугамов-дястгях огромное воздействие оказали самобытные многовековые традиции азербайджанской музыкальной культуры. Поэтому мугамы-дастгях приобрели ярко национальные черты свойственные азербайджанскому музыкальному искусству. Дошедшие до нас мугамы-дастгях – это развернутые вокально-инструментальные циклы или многочастные музыкальные произведения, выросшие на той или иной определенной ладовой основе, отличающиеся богатейшим образным содержанием современной формой .

Специфика азербайджанских мугамов-дастгях, так же как и мугамов других регионов Ближнего Востока (особенно Ирана), заключается в господстве импровизационного типа развития мелодии .

Поэтической основой мугамов-дастгях являются лучшие образцы газелей, стихотворений, написанных в арузных метрах Низами (ХII), Насими (ХIV), М. П. Вагифом (XVIII), Сеидом Азимом Ширвани, Набати, Натаван (XIX), а также представителями современной азербайджанской поэзии Алиагой Вахидом, Самедом Вургуном, Сулейманом Рустамом и др. Мугамы-дастгях исполняются ансамблем сазандаров (трио). Классический ансамбль сазандаров, состоит из тариста, кеманчиста и бубна (дефа). Обычно на дефе играет сам ханенде .

Мугамное искусство в средневековом Азербайджане наряду с архитектурой, поэзией, миниатюрной живописью достигло больших высот. Его эволюция привела к созданию высокоразвитой мугамной системы, которая включает в себя несколько вокально-инструментальных жанров. Среди них важное место занимает сугубо инструментальный жанр «ренг». Наивысшего развития ренги достигли после реконструкции старого (пяти или шестиструнного) азербайджанского тара великим таристом Мирза Садыхом Асад оглы (1846-1902) во второй половине XIX века в Северном Азербайджане (в Карабахе). Мирза Садыхом и его учениками (Мирза Мансуром Мансуровым, Курбаном Примовым и др.) созданы много ярких образцов этого жанра, ставших впоследствии классическими .

Будучи инструментальными мелодиями, представляющими законченную музыкальную мысль и в отличие от мугамов имеющими строгий периодический метроритм, ренги занимают в структуре дастгяха определенное =28= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство место: они исполняются в начале дастгяха и между его шобе. В конце дастгяха ренг не играется. В отличие от песен и танцевальных мелодий ренги не имеют собственного названия. Они обозначаются в зависимости от того мугама, к которому относятся (напр. ренг «Сарендж», ренг «Хасар» и пр.) Дерамеды – это самая развитая по форме и содержанию разновидность изучаемого жанра, которая исполняется в начале дастгяха. По музыкальной ткани, не отличаясь от ренга, они по объему превышают его .

Одним из жанров мугамного искусства является зерби-мугам. Каждый зерби-мугам создается вследствие оригинального соединения ренга и мугама. Отрывки ренга и мугама, дополняя друг друга, чередуются на фоне четкого метра – в беспрерывном сопровождении ударного инструмента. Отсюда и название жанра – зерби-мугам («зерб» – букв. «удар»). Среди разновидностей ренгов есть такие, которые исполняются и в составе дастгяха, и вне его – как танцевальные мелодии. К ним относятся диринге. Диринге – это особый тип инструментальной музыки с шестидольным размером и игривым темпом, в котором воплощены черты двух жанров азербайджанской народной музыки – ренгов и танцевальных мелодий .

Лучшим свидетельством непреходящей популярности и жизненности мугамов является тот факт, что мугамы нашли широкое применение в творчестве азербайджанских композиторов, на высокопрофессиональном уровне развивающих богатейшие традиции устного профессионального национального искусства .

Произведения профессиональной музыки устной традиции являются достоянием азербайджанского народа. Они глубоко любимы народом и звучат со сцены и в быту. Мугам и по сей день остается неким культовым микромиром, являющимся, с одной стороны, наследием прошлого, а с другой – предельно современным искусством. Строгие канонические требования здесь гармонически сочетаются с возможностью импровизации и творческого развития темы .

В Азербайджане существует несколько признанных школ исполнителей мугама. Хотя этот жанр распространён во всех регионах страны, основными центрами мугамного творчества, создавшими свои самостоятельные школы, являются Баку, Шамаха, Гянджа, Нахичевань и Шуша. В течение всего ХХ века Карабахская школа мугама дала музыкальному миру много новых ярких музыкантов. Нагорно-Карабахский конфликт разрушил сложившуюся преемственность в подготовке ханенде. Говорят, что музы молчат, когда говорят пушки. Карабахские ханенде не молчат, они поют. Но в их пении сегодня слышна их боль, их страдания. Как когда-то пел великий ханенде Джаббар Гарягды оглу: «Если даже я в раю, что мне этот рай без Карабаха». Азербайджанский мугам по решению ЮНЕСКО вошел в число =29= ISBN 978-5-905894-87-9 шедевров устного и нематериального наследия, имеющих выдающуюся ценность для культуры всего человечества .

Литература Зохрабов Р. Мугам. – Баку, 1991 .

1 .

Зохрабов Р. Азербайджанские теснифы. – М., 1983 .

2 .

Зохрабов Р. Азербайджансие зерби – мугамы. – Баку, 1983 .

3 .

Виноградов В. С. Узеир Гаджибеков и азербайджанская музыка. – М., 1938 .

4 .

Гаджибеков У. Основы азербайджанской народной музыки. – Баку, 1945 .

5 .

Мамедова Р. Проблемы функциональности в азербайджанском мугаме. – Баку, 1989 .

6 .

Исмайлов М. Ладовые особенности азербайджанской народной музыки. – Баку, 1969 .

7 .

О. В. Жукова г. Владимир, Владимирский государственный университет

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОМУ

ВОКАЛУ В ДЕТСТВЕ И ЮНОШЕСТВЕ .

СПОСОБЫ ИХ РЕШЕНИЯ

Несколько веков существует способ пения, который называется академическим, где основой является бельканто – красивое пение (пер. с итальянского), родившееся в Италии и разошедшееся по всему миру. Бельканто стало вырисовываться тогда, когда появилась музыкальная наука. Она, сказав менестрелям «спасибо», повела пение к новым высотам. Пятнадцатый, шестнадцатый века явились родоначальниками вокала как науки. То есть, вокалу должно было обучаться. Почти полных два века до того, как появились Чимароза, Моцарт, Россини, на оперной сцене царствовали певцы-кастраты. Мальчики, особо одаренные, должны были претерпевать мучительную и жестокую, по своей сути, операцию ради сохранения нежных свойств своих голосов. Обществу очень нравилась виртуозность и обретенная с возрастом сила пения кастратов. Но это не мешало тому же обществу издеваться над ними и в литературе, и в буффонной опере. Осознание безнравственности искусственного происхождения подобных голосов позволяет отстоять право звучания естественных высоких мужских голосов-теноров на оперной сцене. Параллельно с этим развивается интерес к разнообразию женских голосов .

XIX век – золотой век в области вокала. Возросшие возможности вокальной техники невероятно обогатили и развили многообразие жанров вокальной музыки. Оперное и романсовое творчество российских композиторов предложило освоение таких высот в вокальном искусстве, которые знаменитые и доминирующие в то время итальянские певцы не могли осилить. А вот российские певцы с их особым эмоциональным строем блестяще справлялись и с тем материалом, который им поставляли отечественные композиторы, а =30= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство также и с вокальной музыкой Италии, Франции, Германии, Австрии. Иначе говоря, российская вокальная школа была универсальной и не теряющая своих особых отличительных качеств: образность, разнообразие эмоциональной палитры, артистизм, понимание литературной ценности слова в пении .

В России преемственность от одного поколения певцов другими в ХХ веке вносит изменения в академический вокал с момента обучения ему и до его реализации на профессиональной сцене. Политические, социальные, идеологические достижения и потрясения меняют людей. И речь идет не о том, лучше это или хуже. Это данность, в которой существовало и существует общество нашей страны. А если меняется общество, то меняются и частности, которые обозначают эти изменения. Такой частностью явился и отечественный академический вокал, в том числе и детский. И прежде всего это коснулось хорового пения. В советское время детское хоровое пение получает невероятный стимул для своего развития. Детский голос в хоре или солирующий – суть отражения счастливой, многообещающей жизни в новой стране. Постановки в драматическом театре, появление Детского музыкального театра, кино, радио, раннее телевидение – все было насыщено детским пением. Создаются хоровые капеллы мальчиков, хоровые училища, детские смешанные коллективы, и в них выделяются отдельные солисты .

Детское пение сопровождает все особые торжества. Именно в советское время развивается такая сеть музыкального образования детей, которая естественным путем переводила их в профессиональное образование. Это, в основном, касалось инструменталистов, но хоровое пение в музыкальных школах уже было. А вот сольное пение у детей как спецпредмет появилось гораздо позже, хотя и застало советский период. Многие советские композиторы сочиняли песни, оперы, симфоническую музыку, инструментальную для детей и о детях, об их жизни – реальной, будущей, фантастической .

Сколько романтики, патриотизма, певучести было в этой музыке. В самых дальних уголках России дети слышали трансляции концертов с участием как детских коллективов, так и ведущих мастеров исполнительского искусства. В любой сибирской и заполярной глухомани через радио, кинопередвижки дети узнавали, заучивали и по слуху исполняли песни Чука и Гека, Золушки, песни о великой стране, о Золотом ключике, о героизме, о детских увлечениях и забавах. В конце сороковых годов и начале пятидесятых кроме отечественных музыкальных фильмов появились, так называемые, «трофейные» с музыкой Штрауса, Рахманинова, Чайковского. В тех же пятидесятых годах начали выходить на экран фильмы о композиторах, фильмы-концерты, фильмы-оперы. И, поверьте, залы не пустовали ни в городах, ни в далеких рудоуправлениях, ни в воинских частях .

=31= ISBN 978-5-905894-87-9 А дальше, как ни странно, развивающееся исполнительство поставило подножку детскому пению. Детское пение приобретает эстрадизированный характер. Это вызвано тем, что музыкальные образы в детском кино, мультфильмах, драматических спектаклях радио озвучиваются взрослыми голосами, как правило, драматическими актерами. Несомненно, образы становятся колоритнее, ярче. Теперь есть куда стремиться детским голосам! И вопреки природе только еще формирующегося детского голоса, ребенок старается подражать многообразию характерности взрослой озвучки, теряет свою естественность. А взрослые усиленно помогают ему в этом и в учебном процессе, и как слушатели .

Детство нельзя отнимать у детей в любых формах, и в пении тоже. Но что произошло, то произошло. И уже не одно поколение детей выросло вне понимания, каков должен быть природный (примарный) голос. Не отрицая полезности конкурсов, фестивалей, проводимых с детьми и подростками, стоит сказать, что эти мероприятия приобрели гипертрофированный характер и зажили своей самостоятельной жизнью. И этому тоже есть объяснение. Утрачены границы дозволенности в детском исполнительстве. В него привнесено все, что сопровождает взрослое исполнительство. А это, надо признать, уничтожает достоинство и естественную привлекательность детей. И еще очень важный момент – зависимость карьерного роста преподавателя от наличия в его классе лауреатов и дипломантов .

Мое глубокое убеждение, что соревноваться должны сами педагоги, а не их дети. Дети должны понимать значимость своего учителя через его исполнительскую и научную деятельность. Это их учитель должен быть лауреатом или дипломантом. Это их учитель должен обобщать свои личные наблюдения в педагогической практике и развивать музыкальную педагогическую науку. Это их учитель должен демонстрировать свое исполнительское мастерство на сцене, хотя бы школьной, пока позволяет возраст, и не утрачиваются, в силу этого, его возможности. Школьные преподаватели редчайшим образом проявляют себя аналитиками как собственной деятельности, так и сторонней, еще реже –исполнителями. Работы, подаваемые нам на кафедру для рецензий, чаще всего представляют собой заимствование из интернета. И лишь иногда вызывают истинный интерес и приближаются к научной деятельности. И самая большая беда заключается в том, что среди преподавателей академического вокала почти нет людей, получивших именно такое специальное образование. Мы ведь не потерпим шарлатанства в медицине, экологии – во всем том, от чего зависит физическая жизнь человека? Не потерпим! А вот при всеобщем попустительстве, кажущейся простоте и доступности этой деятельности, довели ситуацию до абсурда. И =32= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство теперь идет речь о полном прекращении обучения академическому пению в музыкальных школах .

Повторюсь, эта дискредитация идет уже не одно десятилетие, а значит, укоренилось неправильное понимание, что такое академическое пение вообще. Сместились понятия о том, что такое классика и музыка таковой не являющаяся; репертуар академической вокальной музыки легко смешивается с репертуаром эстрадизированным; один и тот же преподаватель обучает и академическому пению, и эстрадному. Хотя навыки академического пения можно обрести на специальных упражнениях, вокализах и определенном репертуаре, так как только такой набор навыков дает возможность существовать и развиваться ученику в стилевой органике академизма .

Прошедший семинар-практикум на кафедре музыкального искусства 31 октября – 1 ноября 2014 года обнажил эти проблемы, и педагоги музыкальных школ очень остро поставил вопрос – как быть? Вопрос требует ответа .

Стратегическая задача – вернуть интерес к академичности как к самодостаточному виду искусства, которое может существовать долго и прекрасно, принимая все органичное и отторгая все чужеродное, что может исказить сущность совершенства академизма – отточенность, уникальную эстетику как письма, так и интерпретации. В основе тактических решений этой задачи лежит разработка иного подхода к обучению детей и подростков академическому вокалу. Первоосновой в этом случае является их погружение в многообразный мир бельканто. Подрастающее поколение вероятных поклонников и будущих профессионалов должно много слышать и видеть (теперь это можно) блестящие образцы академического пения. Это может быть предмет (условно назовем его «история и развитие бельканто»), где будет звучать много музыки, голосов великих певцов зарубежных и отечественных, и дети будут иметь возможность высказываться об этом виде вокального искусства. А главное, дети будут получать незаменимые слуховые навыки, то есть то, чего они почти лишены в наше время. Конечно, мы должны осознавать, что есть некие возрастные барьеры, когда ребенок может воспринимать такую музыку и начать рассуждать о столь сложной материи, и насколько он в этих рассуждениях может быть самостоятельным .

Но, тем не менее, я убеждена, что приобщаться к академическому пению через прослушивание нужно насколько можно раньше. Причем, этот предмет как факультатив нужно ввести для всех тех обучающихся в музыкальной школе, кто проявляет интерес к такому пению. Главное, чтобы дети не воспринимали академическое пение, как нечто чуждое нашему времени, чтобы они понимали красоту, выразительность, эмоциональность и разнообразие этого пения, не связанного с эпатажностью и дополнительными =33= ISBN 978-5-905894-87-9 ухищрениями в подзвучке. Дети должны оценить голос как уникальный самодостаточный инструмент. Более того, овладевая академическим пением, кроме доставления отрады себе и слушателям, человек может многое исправить в своем физиологическом состоянии: заикание, заторможенность в мышлении, робость, болезненную гиперактивность, некоммуникабельность. Российская вокальная музыка традиционно опирается на высокие образцы отечественной и зарубежной литературы, что тоже очень важно для гуманитарного воспитания и развития. И здесь встает вопрос о тех, кто может и должен взять на себя ответственность за прививание этих навыков нашим детям. Во-первых, это должен быть человек – педагог по призванию;

во-вторых, это должен быть педагог, имеющий сугубо профессиональную подготовку; в-третьих, педагог-вокалист должен иметь собственную исполнительскую практику; в-четвертых, педагог-вокалист-исполнитель должен владеть образной речью, чтобы детям было интересно слушать; в-пятых, педагог-вокалист-исполнитель-лектор должен обладать точными знаниями, высоким эстетическим вкусом, артистизмом и быть ответственным за результат. Таким образом, дети будут подготовлены не только к слуховому восприятию академического пения и академической вокальной музыки, но и к самому обучению этому способу владения певческим голосом .

Девочек обучать академическому пению надо начинать тогда, когда их организм обретает черты взрослости. К этому времени голос явно проявляет свои качества – тембральную окраску, протяженность диапазона, типовую принадлежность .

С мальчиками дело обстоит несколько иначе. Домутационное звучание их голосов ценилось с древнейших времен. Этому способствовали такие качества, как полетность звука, широта диапазона (особенно у дисканта), хрустальность тембра и достаточная виртуозность. Но наличие хорошего голоса в домутационном периоде не всегда означает, что при взрослении он будет сохранять высокие качества. Это первый этап развития голосового аппарата мальчиков .

Второй этап – мутация, когда голосовой аппарат резко или смягченно, но всегда очень меняется, взрослеет. Этот этап довольно мучителен не только в пении, но и в разговорной речи, так как мальчик не управляет ровностью звучания голоса, его преследуют непредсказуемые срывы – «петушки». Послемутационный период тоже требует время для достижения голосовой определенности. Это тот период взросления, когда голос «прощупывается», но еще не достигает параметров силы, объема, диапазона и окончательной тембральной окраски .

Но если уж девочка или мальчик начали заниматься академическим пением, то помимо технологии освоения певческого дыхания, взаимодействия опоры и резонаторов и так далее, огромное значение приобретает учебный репертуар. Отдельные =34= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство упражнения и вокализы отрабатывают универсальную вокальную технику. Художественный репертуар ставит дополнительные задачи. Репертуар должен состоять только из музыки для академического пения. Ранняя барочная вокальная музыка, где еще нет усложненных украшений, вырабатывает понимание темпоритмических соотношений, что очень дисциплинирует начинающего певца, заставляет его считаться с мнением автора музыки, а значит происходит постижение стилистики. Такой музыки много, она разнохарактерна и, как правило, нейтрального содержания, и не смущает нравственный покой ученика и преподавателя. Романсовое творчество зарубежных и отечественных композиторов, начиная с конца XVIII века и до начала ХХ, представляет огромный выбор .

Немецкая, скандинавская камерная вокальная музыка обозначенного времени очень доступна по мелодизму, гармоническому наполнению и предлагает удобную тесситуру для подросткового возраста. Отечественная вокальная литература этого же периода порой прямо обращена к подрастающему поколению певцов не только музыкальными качествами, но и поэзией, влияющей на эмоциональное развитие детей .

Часто задают вопрос, чем отличается хоровой вокал от сольного. Сам по себе вокал не может быть отличен чем-то радикальным – им нужно владеть и точка! А вот задачи и средства достижения в исполнительстве хора и сольного пения имеют особенности. В хоровом искусстве свою художественную концепцию имеет дирижер, он же формирует репертуар. То есть, свою музыкантскую исполнительскую миссию дирижер-хоровик проводит через свой коллектив, как дирижер-симфонист через симфонический оркестр, оперный дирижер через оперную труппу. В любом случае, это коллективное исполнительство, подчиненное художественной воле дирижера .

В сольном пении все задачи стоят перед одним человеком. Он один несет на себе груз ответственности за результат своей работы. Но это все верно только в том случае, когда мы имеем в виду состоявшихся профессионалов .

А если мы говорим о детях?

В детском хоровом пении есть прекрасная мотивация к тому, чтобы ребенок им занимался с раннего детства. Это особый мир общения, дети познают азы совместного музицирования в ансамбле, развивают гармонический слух. Под влиянием разнообразного репертуара развивают свою духовную сферу, формируют свое отношение к музыке, учатся подчинять свои личные качества общей цели, понимают роль руководителя хора. Когда мы говорим о приобщении ребенка к сольному пению, то тоже имеем в виду освоение азов. И здесь очень важно, в чьи руки попадет ребенок, и какую позицию в этом случае займет сам ребенок и его родители. Речь идет об огромной ответственности за состояние голоса ребенка со стороны педагога (в том числе частного) и со стороны родителей. Компетентность педагога =35= ISBN 978-5-905894-87-9 должна гарантировать здоровое состояние голосового аппарата и художественное развитие ученика. Очень важна поддержка родителей, если их ребенок сам проявляет интерес к этому виду пения. Насильно заставить учиться и петь хорошо невозможно, так можно вызвать только отвращение .

Пришла пора серьезно задуматься, что можно сделать в нынешней ситуации, когда всерьез дискутируется вопрос о детском академическом вокальном обучении на начальном уровне. Я вижу эту проблему так, как написала, и предлагаю один из способов поднять уровень академического начального певческого сольного образования: предварительную слуховую подготовку детей через вышеописанный факультатив. Может быть, тогда вузы чаще будут принимать абитуриентов, правильно сориентированных в этом виде исполнительского искусства и способных совершенствоваться дальше .

Академический вокал в своей основе содержит здоровье во всех смыслах – и физическое, и духовное, а значит, он должен занять свое место под солнцем, как это было в золотом веке. В бельканто есть своя архитектура, которую не может разрушить землетрясение, но может это сделать невежество .

С. И. Дорошенко г. Владимир, Владимирский государственный университет

ШКОЛЬНОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

1950 – 70-Х ГГ .

Развитие теории и практики школьного музыкального воспитания в конце 1950-70-х годов в социально-историческом контексте было связано с послевоенным расцветом, «оттепелью», наличием «арочных» связей с теоретико-педагогическими наработками 1920-х годов. Идея связи школы с жизнью, при всей ее декларативности, существенно повлияла на школьное музыкальное воспитание. С 1959 года в СССР начали создаваться музыкально-педагогические факультеты при педагогических вузах, которые оказали значительное влияние на развитие концепции школьного музыкального образования, на подготовку учителей музыки .

Вопросы теории музыкального воспитания исследовались выдающимися педагогами-музыкантами В. А. Багадуровым, Т. Л. Беркман, Н. Л. Гродзенской, В. А. Дышлевской, Д. Л. Локшиным, М. А. Румер и др .

На примере научной работы педагогов музыкально-педагогического факультета Владимирского государственного педагогического института (С. А .

Аракелов, Н. Д. Бордюг, Ю. П. Борисов, С. М. Зарухова, Е. А. Финченко) видно, что в этот период в сфере их исследовательских интересов доминирует музыковедение и вопросы исполнительства (труды 1973 г. [2], 1975 г. [3]). ТеоПедагогика искусства и музыкальное исполнительство рия музыкального воспитания формировалась, в основном, в Москве и в Ленинграде. В. А. Багадуров и Д. Л. Локшин разрабатывали проблемы обучения хоровому пению, вокального воспитания. В. А. Дышлевская с 1944 по 1950 год осуществляла эксперимент по введению в методику и практику массовой учебной работы сочинения песен. Эксперимент осуществлялся под руководством К. В. Головской на базе 19 московской школы Ленинского района. М.А .

Румер была теоретиком и организатором массового музыкального воспитания с 1920-х годов; одной из сфер ее научных интересов была ритмика, однако в указанный период она осуществляла работу по созданию целостной методики музыкального воспитания и обучения в школе .

Осуществляя свою грандиозную теоретическую и методическую работу, все эти авторы ориентировались прежде всего на опыт и экспериментальную деятельность столичных общеобразовательных школ: 110-й московской школы, учитель А. В. Бандина, 182-й московской школы, учитель пения Н.В .

Колмановская, 201-й и 223 московских школ, опыт которой был освещен В.Н .

Шацкой, 405-й московской школы, где учителем пения работала ИвановаЭмин, педагогов, принимавших участие в московских «Днях песни». В одной из московских школ И.П. Пономарьковым была отобрана группа «слабо интонирующих» детей. Он разработал программу из 12 занятий по 30 минут, в результате реализации которой дети быстро догоняли своих сверстников с хорошим слухом. Пропагандировался опыт учителя пения из Ленинграда И.Н. Седых, учительницы пения 224-й школы Москвы Н.В. Шустовой .

В 1960-е годы активизировалась работа по обобщению передового опыта и по созданию опорных школ. Во Владимирской области велась специальная деятельность по организации эстетического воспитания в сельских школах с учетом одновременной работы в нескольких классах («Урок пения при одновременной работе с четырьмя классами» [9, 46], Беркутовская начальная школа Гороховецкого района). Опорной школой по эстетическому воспитанию была Небыловская СШ Юрьев-Польского района, Мстерская школа Вязниковского района, Гороховецкая восьмилетняя школа № 3. Инновации в деле музыкального воспитания в школе часто наивно связывались с использованием технических средств, а не с внедрением педагогических идей. Так, наиболее новаторским в отчетах 1965-67 гг .

Владимирского ИУУ выглядит урок пения, на котором осуществлялось «разучивание новой песни с использованием электрофона». Обращает на себя внимание знаниевая ориентированность и форм (лекции, викторины), и содержания школьной музыкально-воспитательной деятельности. «После лекции-концерта были проведены музыкальные викторины. Вопросы: 1. Как называется человек, который пишет музыку? 2. Какие музыкальные ключи вы знаете?» [5, 45] и т.п .

=37= ISBN 978-5-905894-87-9 В конце 1950–х годов начали возрождаться идеи развивающего обучения, которые реализовывал в педагогической теории Л. В. Занков. В 1960е годы они были систематизированы и доведены до уровня педагогической технологии. В сфере музыкального воспитания единомышленницей Л. В .

Занкова, опиравшейся на принципы развивающего обучения, была Тамара Львовна Беркман. Она в соавторстве с К. С. Грищенко исследовала уровни музыкального развития учащихся первых-четвертых классов. Этими авторами были подготовлены соответствующие методики, связанные, прежде всего, с исполнительской деятельностью учащихся. Т. Л. Беркман создала методику обучения игре на фортепиано в фортепианных кружках общеобразовательных школ. Достоинством методики являлась ее связь с школьным уроком музыки, ориентированность на творческую деятельность учащихся (приоритетная ориентированность на чтение нот с листа, подбирание мелодии по слуху; система творческих заданий). Большинство рекомендаций имело общедидактический характер и подходило для преподавания игры на любых музыкальных инструментах .

Последнее из указанных качеств было очень востребовано в провинциальном музыкальном воспитании, ибо школьные оркестры создавались даже в сельских школах .

Народные музыкальные школы, организовывавшиеся и погибшие в 1920-е годы, на новом этапе осмысливались как элемент школьного музыкального воспитания. Одним из значимых направлений внеклассной школьной музыкально-воспитательной деятельности в провинции была организация оркестров в общеобразовательных школах. «В 1961-62 году в школе был проведен день музыки. В нем участвовал школьный струнный оркестр. Когда учащиеся 1-4 классов послушали выступление струнного оркестра шестиклассников, у них появилось желание научиться играть на инструментах, и в школе был создан второй состав оркестра из учащихся 3-4 классов» [5, 41] .

Во всех школах были специально подготовленные горнисты и барабанщики. При нехватке специалистов-музыкантов, в провинции вырабатывались методические документы, следуя которым даже непрофессионал мог как-то организовать музыкальную деятельность. Например, по поводу «Праздника песни» пионерским отрядам Владимирской области давались следующие рекомендации: «Каждый отряд готовит песни, оформляет их в альбом, узнает историю их создания, а потом исполняет всем отрядом» [11, 25] .

В 1960-е годы, на волне подъема художественной самодеятельности в школах создавались оперные театры. Ведущим школьным оперным театром, опыт которого широко пропагандировался в стране, стал театр «Гуси-лебеди», созданный в 1957 году учителем музыки пос. Чкаловская Московской области =38= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство в СШ № 12 Виктором Васильевичем Чепуровым [15]. В городе Муроме Владимирской области в школе № 16 Владислав Петрович Рыбаков блестяще организовал процесс внеклассного музыкального воспитания (музыкальный лекторий, музыкальные вечера), и, в том числе, школьный оперный театр [5, 10] .

Опыт В.П. Рыбакова можно рассматривать как проявление ведущих свойств провинциальной культуры: ее «семейности», интегративности, определяющего влияния педагогических династий. Учитель-пенсионер П. М. Рыбаков, написал либретто оперы «Морозко». Его сын, учитель литературы В. П. Рыбаков, написал музыку и поставил оперу в школе. В постановке участвовало около сорока учащихся [12, 2]. Следующим оперным спектаклем муромской школы № 16 был «Кот в сапогах» Ц.А. Кюи [5, 11]. Подчеркнем, что музыкально-воспитательная работа в упомянутой нами школе «держалась» на учителе литературы. Этот факт можно рассматривать как тенденцию: интеллигенция и в 1960-е годы продолжала выполнять свою «культуросозидательную»

функцию на фоне дефицита профессиональных учителей музыки. «Нужно всячески приветствовать учителей, преподающих литературу, математику и другие предметы и одновременно ведущих школьные хоровые кружки», – писала преподаватель музыкального училища Р. Фейгина [14, 3] .

Опыт постановки опер в школе не был единичным. В 1961 году силами учащихся средней школы № 25 г. Владимира была поставлена опера «Красная шапочка». Она тоже была создана местными авторами: либретто написала владимирская писательница Нина Александровна Макарочкина, а музыку – учитель музыки СШ № 25 Лев Самуилович Шер [1, 4] .

Участие в смотрах самодеятельности осмысливалось педагогами-музыкантами как образовательная деятельность, в которой соревновательный момент не играет ведущей роли. Его рефлексивный характер подчеркивается, например, таким свидетельством: «Участники хора прослушали все лучшие хоровые кружки г. Владимира, в том числе и городскую капеллу мальчиков. Все выступления были разобраны и обсуждены с участниками, обращалось внимание на все хорошие стороны в каждом коллективе» [4, 14]. Смотры способствовали и организации содержательного взаимодействия внутри музыкально-образовательного пространства региона .

Анализ выступлений школьных хоров и оркестров часто был далек от снисходительного поощрения.

Школьные музыкальные коллективы знали, поэтому к их выступлениям предъявляли достаточно высокие требования:

«Большие надежды возлагало жюри на руководителя духового оркестра В.П. Старова. На предыдущих смотрах оркестры Краснохимиковской школы и детского дома № 1 показывали более высокие результаты. В этом же году оркестры не порадовали ни программой, ни исполнением» [7, 3], – =39= ISBN 978-5-905894-87-9 сокрушалась директор Судогодского Дома пионеров Т. Кошелева. «Вызывает серьезное беспокойство качество пения большинства школьных хоровых коллективов», – писала преподаватель музучилища Р. Фейгина. Она связывала проблемы школьных хоров, первой из которых называлось отсутствие пения а’капелла, с уроками пения: «Уроки пения в ряде школ проходят неудовлетворительно, считаются необязательными… Некоторые преподаватели пения работают в нескольких школах одновременно» [14, 3]. В этих и других выступлениях педагогов-музыкантов области (директор Александровской музыкальной школы Л. Слагаев [13, 3], журналист И. Киселева [6, 4]) звучали опасения по поводу наступления масскультуры (пластинок с эстрадной музыкой) .

Как видим, педагоги-музыканты чувствовали не только созидательные, но и разрушительные тенденции: потерю традиций пения без сопровождения, начало наступления унифицирующей массовой музыкальной культуры. Им была противопоставлена массовая школьная внеклассная музыкально-воспитательная деятельность, ярче всего представленная хорами, оркестрами, школьными музыкальными театрами и разнообразными формами просвещения: лекториями, вечерами, викторинами .

Таким образом, в сферу развития музыкального воспитания 1950-70х гг. «вплетались» оппозиции традиционного и развивающего обучения .

Развитие теории музыкального образования базировалось в основном на данных, полученных в ходе экспериментальной работы в столичных общеобразовательных школах. Это обусловливало необходимость переосмысления некоторых форм музыкально-воспитательной работы и ее социальной ориентации в провинции .

Дидактические рекомендации по игре на музыкальных инструментах, ориентированные на урок музыки, на кружковую деятельность в общеобразовательной школе, реализовались не только во внутришкольной деятельности, но и в развитии городской музыкальной среды. Характерным свойством школьного музыкального воспитания этого периода было вовлечение в него широкого круга интеллигенции, прежде всего, учителей других (немузыкальных) специальностей .

Литература

1. Викторов В. Школьники ставят оперу // Призыв. – 1961. – 4 апреля. – С. 4 .

2. Вопросы музыкальной педагогики и теории. – Владимир: ВГПИ, 1973. – 108 с .

3. Вопросы музыкальной педагогики и теории музыки. – Владимир: ВГПИ, 1975. – 106 с .

4. Годовой отчет о работе Владимирского областного Дворца пионеров за 1966 – 1967 учебный год // ГАВО. Ф. 2037. Оп. 2. Ед. хр. 20. – 28 л .

5. Из опыта эстетического воспитания в школах Владимирской области. – Владимир:

Владимирское книжное издательство, 1964. – 72 с .

6. Киселева И. Человек входит в музыку // Рабочий клич. – 1963. – 25 июня .

=40= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство

7. Кошелева Т. Нам с песней дружить // Ленинец. – 1965. – 20 апреля. – С. 3 .

8. Лопанова Н. Р. Эстетическое воспитание учащихся начальных классов на уроках музыки // Совершенствование коммунистического воспитания учащейся молодежи. – Владимир: Владимирское книжное издательство, 1980. – С. 57 – 59 .

9. Материалы (доклады учителей, справки, докладные записки) об областных школах передового опыта за 1965-1967 гг. // ГАВО. Ф. 164. Оп. 1. Ед. хр. 75. – 212 л .

10. Музыкальное воспитание и обучение в школе: под ред. М.А. Румер. – М.: АПН РСФСР, 1955. – 102 с .

11. Отчет о работе Владимирского областного Дворца пионеров за 1963-1964 учебный год // ГАВО. Ф. 2037. Оп.1. Ед. хр. 81. – 69 л .

12. Плахтий Е. Оперу поставили школьники // Муромский рабочий. – 1961. – 8 января .

– С.2 .

13. Слагаев Л. Хорошую музыку – всем // Голос труда. – 1964. – 10 мая. – С. 3 .

14. Фейгина Р. Музыку – детям // Призыв. – 1965. – 13 июля. – С. 3 .

15. Чепуров В.Н. Музыка и пение в школе. – М.: Просвещение, 1975. – 112 с .

16. Шацкая В.Н. Музыка в школе. Художественное воспитание средствами музыкального искусства– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 174 с .

17. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М.: Педагогика, 1975. – 200 с .

Л. М. Грибанова Москва, Международный Славянский Институт

К ВОПРОСУ ОБ ИНТОНИРОВАНИИ

И СОХРАНЕНИИ СТРОЯ ПРИ СОЛЬФЕДЖИРОВАНИИ

Настоящая попытка осознать те ошибки интонирования, которые приводят к потере строя, основывается, во-первых, на теории о зонном строе, заимствованной из хороведения, во-вторых, на теории интонирования, разработанной отечественными теоретиками сольфеджио, в-третьих, на многолетнем личном опыте автора статьи в качестве преподавателя сольфеджио и артиста хора .

Термин «интонирование» имеет как содержательный смысл, отражающий зависимость выразительного интонирования от глубины понимания музыки, так и технический смысл, указывающий на степень точности воспроизведения высоты того или иного звука. Достижение чистого интонирования, способность удерживаться в тоне встречает множество препятствий личностного (слуховая неопытность, погрешности голоса, несовершенство координации слуха/голоса, психологические проблемы и т.п.) и музыкально-языкового плана (сложность, системность, переплетение языковых элементов: ладовых свойств звуков, гармонической или полифонической их функциональности, интервальной экспрессии). Однако, кроме сказанного, еще существует фактор, влияющий на интонацию и строй. При =41= ISBN 978-5-905894-87-9 всех наилучших личностно-музыкантских показателях остается главный, общий, объективный «враг» интонирования – инерция. Она, свойственная человеку вообще, а при ослаблении активности, внимания и инициативности слуха становится столь мощной и тяжелой силой, что такое хрупкое явление как интонационный строй мгновенно нарушается .

Этот «вредитель» весьма заметен при работе с хором, уже только в силу своей массы голосов умножающим ее опасность. В хороведении не только поэтому, но и в силу условий огромного разнообразия певческих особенностей певцов хора были глубоко осознаны проблемы строя и чистоты интонирования, разработаны способы его активизации. Так, была выдвинута теория строя, где он определяется как «система звуковысотных отношений, применяемых в музыке; частота (высота) настройки эталонного тона звукоряда» [30, 205], был осмыслен т.н. зонный строй, принципиально отличный от темперированного несколькими значениями высоты каждого звука (впервые зонную природу звуков открыл и обосновал Н.А. Гарбузов [7]). Хоровая практика выработала определенные правила зонного интонирования. Впервые они были систематизированы и наглядно выражены в системе стрелок-помет над нотами П.Г. Чесноковым [34] и прокомментированы мастерами-хоровиками К.К. Пигровым [23], К.Б. Птицей [26], П.П. Левандо [15], В.А. Самариным [30] и др .

В соответствии с этими правилами звук обязательно должен быть наделен значением определенной области его зоны – высокой («острое» интонирование), средней («устойчивое») или низкой («тупое»). Выбор значения обусловлен, главным образом, ладовым тяготением. Так, например, ступени I, IV, V исполняются устойчиво. Остальные (III, VI, в гармоническом или натуральном видах лада – измененные VI, VII, вводнотоновые II и VII) должны усиливать ладовую окраску. Также утрированно интонируются такие интервалы: большие и увеличенные – максимально широко, малые и уменьшенные – сжато, узко .

В подобной усиленности интонирования сказывается, несомненно, сугубо хоровая специфика. Однако сольфеджисты также, беспокоясь об удержании строя и четкости интонации, дают во многом аналогичные рекомендации (например, «придавать интонации направленность туда, куда направлено движение» [35, 79-80]), замечают «закономерность заострения, например, гармонических ступеней, или нестабильность II, III, VI и VII ступеней и широту их зоны отклонений от темперации при их воспроизведении» [17, 36]. Тем не менее, именно хоровики наиболее настойчивы и последовательны в решении проблем удержания тона и выпуклой интонации .

=42= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Главным признаком хороведческого подхода к интонации стал его волевой, намеренно понуждаемый, силовой характер. Однако, именно такой – возможно экспрессивный – подход к интонированию в отечественной методике сольфеджио подвергся критике. Например, Б. Незванову «представляется принципиально неверным наделять ступени слишком жесткими правилами интонирования, как это делает, например, П.Г. Чесноков в книге «Хор и управление им» (…). Чесноков не учитывает всего разнообразия ладовых, мелодических, гармонических и метроритмических связей, в которое вступают тоны в процессе развертывания музыки» [17, 35-36] .

Причиной подобной критики является сложность самой интонации, совмещения ее языковых составляющих, и уникальность ситуации процесса интонирования: «наряду с личностными характеристиками (…), на изменчивость зон, в пределах которых протекает интонирование, оказывает непосредственное влияние и качество интонируемых интервалов, и системы звуковысотной и временной организации музыки, и мелодический рисунок, и степень динамической, гармонической напряженности музыкальной ткани, и многое другое» [17, 27]. Можно говорить о противоречивости интонации в двух плоскостях – музыкальной и психологической, столкновении различных музыкальных реалий и различных музыкальных способностей .

В музыкальной педагогике, например, замечено столкновение двух способностей: ладового чувства и интервального слуха. П. Вейс их разделяет, выделяет интервальный слух, наделяя его громадным значением для современной музыки [6, 74]. С одной стороны, все ученые-теоретики подчеркивают главенство хорошо развитого ладового чувства для интонирования, с другой, отмечают «важность овладения интервалами как бы вне лада»

[19, 18], «вне ладовой инерции» [17, 180], так как «мелодия, в сущности, есть выявление интервалов» [1, 219]. Примеры из музыкальной плоскости могут быть весьма многочисленны, сталкиваются не только лад и интервалика, гармоническая вертикаль и мелодическая горизонталь, метр и ритм, строй натуральный и темперированный, но и многое другое .

Учитывая всю сложность и часто противоречивость, заложенную в природе музыки и процесса ее восприятия и воспроизведения, мы предлагаем учащимся на уроках сольфеджио овладеть отдельно несколькими техниками интонирования: ладовой, интервальной и гармонической. Но, кроме того, обязательно наличие навыка интонационного предварительного анализа. Владение различными техниками интонирования и аналитическим навыком позволит применить в конкретной интонационной ситуации нужную меру и нужное их сочетание. Для дальнейшего разъяснения покажем отдельно в самом общем виде основы каждой техники и пример интонационного анализа .

=43= ISBN 978-5-905894-87-9 Ладовая техника интонирования имеет хороведческий подход, предполагающий громадный арсенал средств удержания строя, преодоления инерции, выявления ладовости музыки. Поэтому желательно и необходимо использование терминов для достижения результата из хороведения: «высоко», «устойчиво», «низко, глубоко». Кроме того, в методике сольфеджио осознаны ступеневые эмоциональные характеристики, которые также необходимо (можно поискать собственные ассоциации и определения) взять в технический арсенал. Для наглядности приведем таблицу .

–  –  –

Интервальная техника интонирования может существовать в арсенале его средств как в связи с ладовыми ступенями, так и отдельно от них. Б. В .

Асафьев настоятельно советует воспитывать в себе до «совершенства вокального» ощущение напряженности интервалов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления, ибо без этого «нельзя понять, что такое интонация в музыке» [1, 226]. Ощущения напряженности интервалов таковы: ч1 – активное интонирование, с поддержкой высоты; м2 вниз – «остро», «рядом», как «почти та же нота»; м2 вверх – «глубоко», «рядом», но расстояние больше, чем нисходящий вариант; б2 вниз – «глубоко», расстояние большое, но необходима поддержка; б2 вверх – «остро» (следование двух б2 предполагает вдвойне «острое» интонирование, следование их вниз, наоборот, вдвойне «глубокое»);

м3 вниз – «близко»; м3 вверх – «глубоко», хотя в случае высокого регистра – «светло»; б3 вниз – « очень глубоко»; б3 вверх – очень «остро»; ч4 вниз, ч5 и ч8 вниз и вверх – «устойчиво, объективно»; ч4 вверх – «остро», «высоко»; м6 вниз – «высоко»; м6 вверх – «глубоко»; б6 вниз – «глубоко»; б6 вверх – =44= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство «остро»; м7 вниз – «глубоко, но с поддержкой»; м7 вверх – «смело, но неостро, глубоко»; б7 вниз – «предельно тяжело, глубоко»; б7 вверх – «крайне остро, открыто, напряженно»; тритоны и характерные интервалы так: увеличенные – со стремлением развернуться, с ощущением наружу направленной энергии, все уменьшенные – со стремлением свернуться, с ощущением внутрь направленной энергии .

Гармоническая техника направлена на интонирование созвучий аккордов. Таковые исполняются с особенностями: большие интервалы в аккордах интонируются уже мелодических (б3, б2, б6, б7), а малые – шире (м3, м2, м6, м7). Совершенные консонансы в аккордах интонируются аналогично мелодическим. Если интервальная техника интонирования опирается на натуральный звукоряд (то есть на акустические свойства звуков), то гармоническая техника предполагает т.н. чистый строй, который был предложен итальянскими теоретиками XVI века Л. Фольяни и Дж. Царлино (в его основе лежат не только ч5 и ч8, но и б3). Особенно необходима гармоническая техника в музыке гармонического склада, в особенности «аккордовогармонической, хоральной фактуры (например, в музыке XVIII – 1-й пол .

XIX веков), где голоса координируются по вертикали консонирующими и слабо диссонирующими аккордами» [17, 30] .

Еще раз подчеркнем: все неустойчивые ступени, интервалы мелодические или гармонические интонационно многовариантны и зависят от музыкального контекста, который всякий раз в музыкальный момент уникален. В качестве примера приведем здесь интонационный анализ мелодии из сборника «Сольфеджио» А.Л.Островского, С.Н. Соловьева, В.П. Шокина (мелодии последнего раздела романса М.И. Глинки «Я помню чудное мгновение», тональность в сборнике – Ми бемоль мажор) [20, № 38] .

=45= ISBN 978-5-905894-87-9 Затакт первой фразы интонируется точно, «объективно», т.к. это квинтовый тонический тон. Следующий звук «до» находится на большом расстоянии б2 и должен звучать «остро», настойчиво, находясь на сильном времени и сопротивляясь тонической краске в сопровождении (VI ступень лада здесь не существенна). Далее, чтобы не занизить прежнюю высоту в проходящем звуке «си бемоль», б2 вниз следует спеть «глубоко», но и поддерживая. Необходимо слышать при этом тоническое трезвучие, как и для последующего пассажа из четырех звуков, устремленных к той же высоте «си бемоль» на сильной доле во втором такте, окрашенной уже не тонической краской, а, как бы запаздывая, пребывая еще в тоническом сладостном покое и уравновешенности (и потому исполняемой устойчиво), но подталкиваемой субдоминантовой гармонией. В идущем до нее пассаже выделим звуки III ступени, интонируемой, однако, не чересчур остро, но светло и мягко, помня о ниспадающей м3, а также терцовом тоне трезвучия, и VII ступени, в которой должна быть услышана «острая» вводнотоновость (несмотря на нисходящую ч4), столь изысканно противоречащая здесь тоничности. Заканчивается первая фраза ниспадением на б2 (и потому «глубоко»), на тон, соответствующий минорной субдоминантовой гармонии в сопровождении (и потому с ощущением дальнейшего движения) .

Вторая фраза начинается эмоциональным подъемом, восходящим движением двух б2 (интонируемых особенно «остро»), как бы благодаря накопленной мелодической энергии в первой фразе вырываясь от высоты «си бемоль» и от тонического спокойствия к высоте «до» и к новому гармоническому несоответствию: сочетанием доминанты, тонического пункта (все-таки в глубине души нет надлома, все прекрасно!) и приготовленному задержанию в мелодии. Этот подъем уравновешивается (ибо изначально задана главная интонация созерцания, нежного любовного воспоминания) структурной аналогичностью второй фразы (тот же двухтакт с такими же метрическими особенностями ямба), нисходящим квинтовым ходом и мелодическим оборотом уже ниже уровня не только «до», но и «си». В этом обороте D7 определяет устойчивость его квинтового тона «фа» (как и вследствие ч5 вниз), «глубину» септового тона «ля бемоль» (как и потому, что он звучит на близком расстоянии м2 после «острой», хоть и проходящей «соль»), устойчивость опорного тона «си бемоль», совпадающую с тоническим пунктом и несовпадающую с «остротой» восходящей б2. Гармоническая и мелодическая противоречивость, с одной стороны, разрешается на миг в конце второй фразы неприготовленным задержанием в тонику (звуки «ля бемоль» и «соль»), с другой, дает импульс к дальнейшему развитию, в сторону интонационной мелодической изощренности и новых эмоциональных подъемов и успокоений, гармонической сложности .

=46= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Так, в третьей фразе (структурно и метрически все дальнейшие фразы аналогичны первым двум) возникает новый эмоциональный всплеск – выход на высоту «ре», исполняемой «светло», «воздушно» (в словах – «мимолетное виденье»), но «устойчиво» (квинтовый тон D56 к параллельному доминору, плюс ч5 вверх), завершающийся нисходящим ходом по звукам D (исполняемым все же не столько по аккорду, сколько по интервалам: м3 вниз – «остро», б3 вниз – «низко» и «устойчиво» (прима D), ч4 вниз – «не теряя» нижний звук, тем более, что это II ступень параллельного минора) и опеванием минорной терции (звук «фа» находится на расстоянии м3 и потому должен быть спет «рядом», «близко»). Минор вносит здесь легкую печаль, подчеркиваемую «глубоким» интонированием .

Четвертая фраза и пятая (ее почти точное повторение) тематически строится на второй, арочно и расширенно замыкая построение двух предложений. Хроматический ход в мелодии перед тоническим разрешением (исполняемым «глубоко» на расстоянии б2 вниз и «устойчиво») не имеет тематического веса, но лишь варьирует (более затейливо) окончание. Однако, чтобы сохранить строй петь его следует со вниманием к каждому звуку: «си бемоль» – «низко», «тяжело», т.к. возникает на расстоянии восходящей м3, и «устойчиво», т.к. является примой D, «ля бекар» и «ля бемоль», несмотря на то, что идут по м2 вниз, по-разному (соответственно, «остро» и «глубоко»). «Н. Данилин говорил, что есть полутоны «малые» (на разных нотах) и «большие» – на одинаковых» [30, 271] .

Этот принцип должен быть применен и в следующих предложениях, построенных на тематическом развитии начала романса, в дважды почти повторенной фразе. Встречающаяся здесь нисходящая ум4 должна быть спета «крайне остро», продолжая интонационную затейливость прошедшей каденции и самого начала произведения с его игрой с гармоническими задержаниями, и тем самым выражая душевное томление .

Повтор нисходящего движения к тонике подготовил кульминацию этой мелодии и восходящее движение к высоте «ми бемоль», подчеркнутое «острым» интонированием двух больших секунд, но уравновешенное «высокой», но «устойчивой» I ступенью, опеванием терции S (с «глубоким» пропеванием после «острого» «ре»), каденционным хроматическим скольжением к тонической высокой терции. Желанием пережить кульминацию обусловлено повторение третьей и четвертой, слегка варьированной (из хроматизмов сохраняющей только «томную» ум3 и использующей триоль) каденционной фразы. Витиеватости мелодической линии здесь противостоит устойчивая, «объективная» интонация тонической квинты, передающая главную интонацию романса

– покой любовного переживания, лишь ненадолго прерываемый легкими, поразному эмоционально окрашенными порывами .

=47= ISBN 978-5-905894-87-9 Привычные для хоровой практики специальные усилия к удержанию строя, к его зонности, не имеют такого же распространения в практике сольфеджио, да и в его теории и методике не однозначно приняты. Однако, воспринятые из хороведения правила интонирования, в соединении с различными его техниками, с различными упражнениями сольфеджио, данными мастерами сольфеджио в их учебниках и при аналитическом осознанном подходе к интонации, на наш взгляд, очень актуальны для учащихся. Они очень помогут в правильном интонировании произведений и как результат

– в сохранении строя .

Литература

1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971 .

2. Белкина С. Воспитание музыкального слуха в процессе освоения интервалов на уроках сольфеджио // Теоретические дисциплины в музыкальном училище. – Л., 1977 .

3. Блинова М. Физиологические основы ладового чувства// Вопросы теории и эстетики музыки. – Л., 1962. – Вып.1 .

4. Блок В. Ладовое сольфеджио М.: Советский композитор, 1987 .

5. Вахромеев В. А. Вопросы методики преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе. – М., 1978 .

6. Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация// Вопросы методики воспитания слуха. – Л., 1967, С.67-107 .

7. Гарбузов Н. Зонная природа звуковысотного слуха. – М.-Л., 1948 .

8. Гейнрихс И. П. Музыкальный слух и его развитие. – М., 1978 .

9. Горковенко А. Понятие ступени и проблема строя // Советская музыка. – М., 1969 .

– № 8 .

10. Давыдова Е. В. Методика преподавания сольфеджио. – М., 1975 .

11. Дмитревский Г. А. Ансамбль хора//Работа с хором. Методика. Опыт. – М., 1972 .

12. Добрынина И. Н. Об условиях и некоторых принципах воспитания чистой интонации у певцов // Вопросы физиологии пения и вокальной методики. Труды ГМПИ им.Гнесиных. Вып.25. М., 1975 .

13. Красотина Е. А. Хороведение. Учебное пособие для студентов 1 курса заочного и вечернего отделений музыкально-педагогического факультета. – М., МГЗПИ, 1986 .

14. Кондратьев А. Развитие музыкального слуха. – М., 1962 .

15. Левандо П. П. Хоровая фактура. – Л., 1984 .

16. Масленкова Л. Воспитание вокалиста в классе сольфеджио// Вопросы методики воспитания слуха. – Л., 1967, С. 43-57 .

17. Незванов Б. Интонирование в курсе сольфеджио. – Л., 1985 .

18. Островский А. Л. Методика теории музыки и сольфеджио. – Л., 1970 .

19. Островский А. Л. О преодолении инерции при восприятии и интонировании современной музыки//Вопросы методики воспитания слуха.- Л., 1967, С. 5-27 .

20. Островский А. Л., Соловьев С.Н., Шокин В.П. Сольфеджио. 3-е изд., М., 2008 .

21. Оськина С. Внутренний музыкальный слух. – М., 1977 .

22. Переверзев Н. Проблемы музыкального интонирования. – М., 1966 .

23. Пигров К. К. Руководство хором. – М., 1964 .

=48= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство

24. Пономарьков И. Строй и ансамбль хора//Работа в хоре. – М., 1960 .

25. Попов В. Советы руководителю хора//Школа хорового пения. Вып 1. – М., 1971 .

Вып.2. – М., 1973 .

26. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории – М., 1970 .

27. Рагс Ю. Интонирование мелодии в связи с некоторыми её элементами// Труды кафедры теории музыки Московской государственной консерватории. – М., 1960 .

28. Сахалтуева О. О некоторых закономерностях интонирования в связи с формой, динамикой и ладом// Труды кафедры теории музыки Московской государственной консерватории. – М., 1960 .

29. Середа В. П. Теория музыки. Сольфеджио. М.: Классика-XXI, 2005 .

30. Самарин В. А. Хороведение. Учебное пособи для средних и высших музыкальнопедагогических заведений. М.: Музыка, 2011 .

31. Соколов В. Г. Работа с хором. 3-е изд. – М., 1987 .

32. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды. – М.,

1985. Т. 1 .

33. Фрейндлинг Г. Слуховой самоконтроль и методика сольфеджио// Вопросы методики воспитания слуха. – Л., 1967, С. 28-42 .

34. Чесноков П. Г. Хор и управление им. 3-е изд. – М., 1961 .

35. Шатковский Г. И. Развитие музыкального слуха. – М., 1996 .

36. Шварц Н. Строй хора. – М., 1963 .

Л. Р. Семина г. Владимир, Владимирский государственный университет

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД И ОСОБЕННОСТЬ

СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

КАФЕДРЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА ЭСТРАДЫ

Реалии сегодняшнего высшего профессионального образования таковы, что при составлении учебных планов образовательных программ ФГОС-3 каждый ВУЗ учитывает и сдерживающие рамки Федерального стандарта (Базовая часть), и внутреннюю специфику самого региона (Вариативная часть). Это, с одной стороны, дает определенную свободу для реализации авторских методик, и, в то же время, приводит образовательный процесс в России к единому знаменателю .

При выстраивании логики учебного процесса кафедры мы решили, что будет нецелесообразно рассчитывать только на динамику индивидуальных занятий и самостоятельной работы студентов .

Соподчиненность и междисциплинарные связи всех предметов – вот та плодородная почва, которая, на наш взгляд, создаст условия для развития творческой индивидуальности на уроках Специальности и Вокального класса .

=49= ISBN 978-5-905894-87-9 В начале образовательного пути студент-вокалист должен осознать себя, прежде всего, как инструмент (предмет «Фониатрия и гигиена голоса»), понять и исправить артикуляцию («Сценическая речь»). Затем проанализировать свой сценический образ (предмет «Сценический имидж»), заставить работать свой внутренний слух и вокальную интонацию («Вокальное сольфеджио» и «Вокальный ансамбль»), осознать себя как музыканта («Фортепиано») и раскрепоститься пластически («Танец, сценическое движение»). Именно поэтому все вышеперечисленные предметы включены нами в учебный план 1 курса .

Логика 2 и 3 курсов, в свою очередь, подчинена погружению в историю и теорию музыкального искусства вообще и эстрадного искусства в частности. Параллельно на занятиях «Вокального ансамбля», «Импровизации», «Джазовой гармонии» и «Аранжировки» формируется гармонический слух, чувство стиля и многие другие навыки и компетенции специалиста .

Предмет «Музыкальная педагогика и психология» – один из цементирующих предметов между начальным и финальным этапом обучения .

Завершающая стадия образовательного процесса направлена на создание междисциплинарного творческого проекта (концерт – экзамен), в котором раскрываются не только основные профессиональные компетенции, но и творческая индивидуальность каждого выпускника .

Итоговый творческий проект кардинально отличается от простого чередования концертных номеров типовых вузовских экзаменов и является, на наш взгляд, наиболее актуальной формой отчетности в современном музыкальном эстрадном образовании. Практически, на выходе из alma mater молодой исполнитель будет всегда находиться в рамках сюжета определенного сценария, шоу-программы, корпоративного или детского праздника, а иногда и музыкального спектакля, мюзикла .

Именно поэтому по окончании обучения он должен продемонстрировать умение петь в стиле, находиться в определенном сценическом образе, работать в предлагаемых обстоятельствах, быть пластичным, уметь работать в творческом коллективе не только с коллегами, но и с режиссером, с работниками сцены, специалистами по звуку и свету, менеджерами, журналистами и т.д .

Педагог по "Режиссуре сценического номера", как правило, выстраивает драматургию экзаменационного проекта вместе со студентами-выпускниками, акцентируя все возможные взаимосвязи музыки с поэзией, кино, театром, фото-инсталляцией и хореографией .

В тесном контакте с педагогами по "Вокальному классу", "Актёрскому мастерству" и "Сценическому движению" создается тот неповторимый калейдоскоп, в котором каждый выпускник находит свою нишу и наиболее ярко выражает свою индивидуальность .

=50= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство При этом не будем забывать, что с 1 по 4 курс в процессе обучения любой педагог по "Физической культуре", как правило, убежден в постоянном совершенствовании физических данных молодых исполнителей. В то же время, языковая подготовка на предмете "Иностранный язык в сфере профессиональных коммуникаций" в течение всех четырех лет обучения помогает выработать адекватное произношение в общении и пении на иностранном языке .

А основы таких дисциплин, как «Музыкальная журналистика» и «Менеджмент в сфере искусства» адаптируют молодого артиста к работе со зрителем и представителями СМИ, которые также приглашены на итоговый концерт-экзамен .

Выпускник в такой системе подготовки отвечает всем требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, а преподавательский коллектив кафедры мотивирован и вдохновлен работой в едином методическом и практическом русле модернизации учебного процесса .

Литература:

1. Станиславский К. Моя жизнь в искусстве. – М., 1936 .

2. Клипп О., Полякова О. Теоретические и методические основы эстрадной вокальной и инструментальной музыки. – М., 2003 .

3. Семина Л. Эстрадный артист: специфика профессии. – Владимир: 2013 .

–  –  –

ПЕСНОПЕНИЕ «ИЖЕ ХЕРУВИМЫ»

В СТРОГАНОВСКОЙ ИКОНЕ [1] В Третьяковской галерее хранится икона «Иже херувимы» из Благовещенского собора Сольвычегодска, созданная до 1579 года для Н. Г. Строганова из рода знаменитых солепромышленников и купцов, покровителей искусства в Древней Руси [2]. На лицевой стороне иконы вверху выведены вязью слова, по начальным словам надписи икону называют «Иже херувимы» [3] .

«Иже херувимы» начало песнопения, исполняемого во время Литургии Иоанна Златоуста – одной из основных церковных служб. Эта служба многопланова и символична; каждая её часть имеет своё значение: рождение Христа, его проповеди, Страсти (страдания), принесение Жертвы и др .

В целом Литургия – грандиозное действо, где музыка наряду с иконописью, архитектурой, прикладным искусством, поэзией – одна из составляющих художественного образа .

=51= ISBN 978-5-905894-87-9 Есть разные варианты литургических служб; в течение года, за исключением немногих дней, свершают Литургию Иоанна Златоуста. «Херувимская песнь» сопровождает Великий вход Литургии. Песнопение «Иже херувимы» призывает оставить всё земное, так как в храме невидимо присутствуют сонмы небесных сил, и сам Христос приносит себя в жертву во имя спасения человечества. «...Ничто так не возвышает и не окрыляет душу, – учил Иоанн Златоуст, – не отрешает её от земли, не избавляет от уз тела, не располагает любомудрствовать и презирать всё житейское, как согласное пение и стройно составленная божественная песнь» [4] .

В то время как пение возносило душу молящихся к небесам, икона «Иже херувимы» представляла Литургию небесную и одновременно земную.

Действие развёрнуто внутри большого собора; интерьер храма, согласно учению церкви, являет реальность высшего духовного пространства:

своды алтаря и потолок – символы двух уровней неба, конха – места погребения Христа и одновременно Вифлеемской пещеры. Весь храмовый интерьер символизирует единение неба и земли. Соответственно на иконе вверху под главами собора представлен престол уготованный, раскрытая книга судеб и ангелы, трубящие о грядущем Апокалипсисе. Ниже в окружении небесного воинства написано Отечество. В жертвеннике и дьяконнике ангелы готовятся к принесению жертвы – Тела и Крови Иисуса. В полукруге алтаря Иисус Христос в образе Великого Архиерея благословляет Великие Дары, на поземе он ведет богослужение, херувимы на огненных крыльях несут Его жертвенное тело .

В правом нижнем углу храма представлены заказчики Строгановы .

Строгановы, должно быть, во время Литургии, по обычаю 16 века, пели «соборно» вместе со всеми. Знаменные тетради с записями церковного пения хранились в богатейшей библиотеке Строгановых, есть они в описи Благовещенского собора Сольвычегодска. Неизвестно, как звучала «Херувимская» в Сольвычегодске, но зная о каноничности древнерусской церковной музыки, её подобие можно слышать в расшифрованном сегодня одноименном знаменном песнопении. Судя по нему, «Херувимскую» пели в унисон; строгая, величественная мелодия, непрерывным потоком наполняла пространство храма .

Сольвычегодская икона стояла в местном ряду иконостаса; в мерцании свеч она была видна всем и олицетворяла знакомое: где просто – там ангелов со сто. Её композиция построена по принципу равновесия и симметрии. Она геометрически ясна и проста: главенствуют полукружия и круги – символы неба и вечности. Всполохи киновари задают ей размеренный ритм, но не нарушают величия и покоя. Круглящиеся линии, застывшие в движении фигуры вторят неторопливой литургической церемонии .

=52= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Унисонное пение не давало объёмной изобразительности; медлительное, плавное, оно лишено деталей, что соответствует идеально плоскостной живописи. В ликах, одеяниях святых, как и в мелодическом рисунке, отсутствует детальная проработка .

Пение в унисон навевает настроение отрешенности, им же пронизана икона. Стены храма, одеяния и крылья ангелов, – всё светоносно; свет – символ не земного, не вещественного. Напряжение композиции, колориту придают всполохи киновари, они подобны синкопам в знаменном распеве. Монументальность, торжественность «Иже херувимы» соответствует неспешному ритуалу Литургии. О строгости и торжественности сопровождающего её знаменного распева говорили: «Списав, яко на иконе, песнь» [5] .

Иконография строгановской иконы восходит к образцам Афона; с работами афонских мастеров были знакомы царские изографы. «Иже херувимы» написана на севере, возможно, в строгановских вотчинах. Она лишена рафинированности, изысканности, утончённости образов, созданных для Строгановых царскими изографами. Но безымянный северный мастер так проникся мелодией и молитвой Херувимской, что сумел создать равную им по силе воздействия живопись. Икона «Иже херувимы» – уникальный, бесценный памятник древнерусской живописи. И песнопение, и живопись связаны единым смыслом, общей идеей, динамикой развития.

Единые по стилю, они воплощают важнейшие принципы древнерусского искусства:

мудрую ясность и простоту, цикличность и ансамблевость. «Иже херувимы» – яркий пример синтеза искусств в древнерусском храме, свидетельство глубины и широты художественного мышления, выработанного веками и наследуемого как традиция художниками средневековья .

Примечания

1. Освещение лекционной темы, посвящённой синтезу искусств, в курсе «Христианское искусство» для студентов отделения реставрации, следует проводить на конкретных примерах. Данная статья может быть использована в качестве лекционного материала .

2. Третьяковская галерея, Москва. 197 x 153. Дерево, левкас, темпера. Реставрирована в 1932 г. в Центральных государственных реставрационных мастерских (укрепление, пробное раскрытие на месте изображения донаторов Строгановых). Затем в 1936в Государственной Третьяковской галерее, реставратор – Г. Цыган (под наблюдением Ю. А. Олсуфьева. На изображении сохранены фрагменты записи). Ещё раз – в 1990е гг., реставратор – А.П. Бурманкин. Икона значится в описи собора, составленной в 1579 г. // П. Савваитов. Строгановские вклады в Сольвычегодский Благовещенский собор по надписям на них, с приложением соборной описи 1579 г. Санкт-Петербург, 1886 .

3. «Иже херувимы тайно образующе и Животворящей Троице Трисвятую песнь припевающе, всякое ныне житейское отложим попечение. Яко да Царя всех подъимем, ангельскими невидимо дориносимо чинми. Аллилуиа, аллилуиа, аллилуиа». Приводим слова песнопения, выведенные вязью на строгановкой иконе в адаптированном варианте на современном русском языке: «Мы все, херувимов тайно образующие и животворящей =53= ISBN 978-5-905894-87-9 Троице трисвятую песнь воспевающе, всякое ныне житейское отложим попечение! Дабы нам принять Царя всего мира во копьеносных воинствах всех ангелов незримых. Аллилуйя. Аллилуйя. Аллилуйя» .

4. Иоанн Златоуст. Беседа на 41 псалом. // Священное писание в толкованиях святителя Иоанна Златоуста. Т.2. – М.: Ковчег, 2006. –С. 215 .

5. Великий канон св. Андрея Критского, песнь седьмая .

Т. Д. Дмитрик г. Владимир, Владимирский государственный университет

КУРС «ХОРОВОЕ СОЛЬФЕДЖИО»

КАК КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЯ

ЭСТРАДНОГО КОЛЛЕКТИВА

Курс «Хоровое сольфеджио» является составной частью профессиональной подготовки студентов кафедры музыкального искусства эстрады ИИХО ВЛГУ и практической основой освоения курсов вокально-хорового и эстрадного ансамбля, дирижирования, чтения партитур для эстрадных коллективов, методики вокальной ансамблевой работы с взрослыми и детьми, а также подготовки студентов к педагогической практике. В тесном взаимодействии с другими предметами данный курс предусматривает развитие слуховых, вокальных навыков, необходимых для дальнейшей деятельности будущих специалистов в качестве педагогов в области эстрадного вокала, руководителей эстрадных вокальных ансамблей или хоров, преподавателей музыкальных и общеобразовательных школ .

Дисциплина «Хоровое сольфеджио» является связующим звеном между теоретической базой обычного сольфеджио и практическими требованиями класса вокального ансамбля, способствует повышению профессионального исполнительского уровня студента .

Цель курса – помочь студентам освоить элементарные навыки владения основами вокально-хоровой звучности, методическими приёмами работы над строем, ансамблем, нюансами, совершенствовать профессиональные качества музыкального слуха руководителя вокального коллектива .

Главной задачей курса является формирование необходимых теоретических и практических навыков, дающих способность для осуществления следующих видов музыкально-исполнительской деятельности: вокальнохоровой, импровизации, пластического интонирования. Интонационное содержание упражнений связано с исполнительским репертуаром эстрадного ансамбля (хора). Форма проведения занятий – лабораторно-практическая, что позволяет эффективно воздействовать на процесс освоения материала =54= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство каждым студентом. Для успешного усвоения предмета использованы различные методы подачи учебного материала. Занятия построены следующим образом: объяснение педагогом определённых теоретических основ с дальнейшим их практическим закреплением. Занятия проводятся с использованием музыкально-компьютерных технологий: видео-презентации, видеоуроки, использование фонограмм, микрофонов.

Практическое освоение предмета предполагает развитие необходимых руководителю эстрадного вокального коллектива навыков; используются следующие виды работы:

пение вне тональности: интервалов (с названием нот и без него), интервальных последовательностей и секвенций, различных видов аккордов;

пение в ладу: различных ступеней, интервалов и аккордов (с разрешением), пение различных ладов (в том числе особых, диатонических ) и т.п.;

исполнение ритмических диктантов: пение мелодических попевок в сопровождении остинатного ритмического рисунка, несложной мелодии в различных ритмических вариантах, одновременное исполнение двумя группами студентов одной и той же мелодии с разным ритмическим рисунком (полиритмия) или в различных метрах (полиметрия);

игра тонкостями нюансировки: пение разученных ранее упражнений или хоровых произведений в различных динамических нюансах, с изменением их;

чтение с листа эстрадных переложений, партитур или многоголосных (2инструментальных пьес Активный слух – комплексное явление, предусматривающее способность к предслышанию, выбору интонации, а также контроль интонационного результата. Важна темпо-ритмическая активность слуха, что подразумевает ощущение ритмической пульсации, тембра, темпа, его смены. Ансамбль, строй, нюансы являются главнейшими и непременными элементами хорового звучания как такового. Эти положения являются первоосновой, краеугольным камнем в различных аспектах хоровой науки и, в том числе, в основе «Хорового сольфеджио» .

Занятия «Хоровым сольфеджио» предусматривают наличие полноценного смешанного певческого состава. Самостоятельная работа студентов связана с подготовкой культурно-просветительских презентаций тем программы, оформлением методических разработок с последующей демонстрацией их в студенческой группе либо на открытых мероприятиях .

Таким образом, поскольку одной из позитивных тенденций современного вузовского образования является ориентировка на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов, данный курс полностью отвечает этой тенденции .

=55= ISBN 978-5-905894-87-9

Литература:

1. Бигдай А.Д. Песни кубанских казаков. Ред. В. Захарченко. – Краснодар: Центр народной культуры, книжное издательство, 1992. – тт. 1-2 .

2. Кабакова Э. Хоровое сольфеджио. Методическая разработка. – М.: ГМУ им. Гнесиных, 2002 .

3. Лобанов А.М. Этносольфеджио традиционной песни русской деревни. – СПб.: Северный олень, 1996 .

4. Микконен Ю. Хоровое сольфеджио (дипломная работа). – М.: МГК им. Чайковского, 2000 .

5. Незванов Б. Сольфеджио на дирижерско-хоровых отделениях музыкальных училищ // Хоровое искусство. Вып. 3. – Л., 1977 .

6. Романовский Н. Принципы работы над строем в хоре // Хоровое искусство. Вып. 1 .

– Л., 1967 .

7. Сапожников А., Трояновская А. Вокальные упражнения для хоровых коллективов .

– М.- Л., 1951 .

8. Струве Г.А. Хоровое сольфеджио. – М., 1979 .

–  –  –

ШОУ-КОНЦЕРТЫ

КАК ФОРМА ЗРЕЛИЩНОСТИ В ЭСТРАДЕ

Панорама культуры XXI в. весьма пестра. В значительной мере этому способствует развитие компьютерных технологий. Сюда можно отнести спутниковое телевидение (трансляция концертов по всему миру), новые системы аудиовизуальной техники, столкновение партий, запись беков и многое другое. Все это привело к созданию новой зрелищной культуры. Зрелище – то, на что смотрят, что является предметом наблюдения, обозрения .

Актуальность рассмотрения данного вопроса связана с проблемами художественно-эстетического смысла современных концертных программ .

Важно отметить, что зрелищность – один из важных факторов успешного выступления, главной целью которого является заинтересованность и впечатления зрителя. А как же можно удивить зрителя? Ответ прост: с помощью современных специфических средств, таких как костюмы, сценография, свет, звук, подтанцовка, интерактивное действие, 3D-формат выступления. Всё это и создаёт зрелищность .

=56= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Английское слово «Show» в значении зрелища становится заменой традиционному понятию представление, показ. Но вместе с тем западные эстрадные шоу с участием «звезд» показывают, что это особое явление культурной жизни нашего времени, которое имеет свои принципы построения .

При постановке шоу-программ нужно учитывать следующее: шоу не представляет собой какого-либо отдельно взятого вида искусства или самостоятельного явления в культуре. Являясь особым типом зрелищности, оно может входить в любое уже существующее самостоятельное культурное явление. Как особый тип зрелищности шоу имеет свои характеристики: программность, "развернутость" на зрителя, а главное аттракционность воздействия. Шоу вбирает в себя такие характеристики массовой культуры, как массовость, товарность, великолепие формы. Соединяясь с какими-либо формами бытования явлений искусства, шоу привносит в них все свои характеристики, содействует превращению данных явлений в продукцию массовой культуры. В Западной культуре шоу приобрело огромный размах и силу воздействия на зрителя. Здесь идёт в ход абсолютно всё. Театрализация, чёткий режиссёрский план, полное использование сценического пространства и сценографии, современная звуковая аппаратура, влияющая на психическое восприятие, синтез многих видов искусства, от изобразительного до хореографии и кино, компьютерная световая аппаратура, техника сцены и все другие достижения – такова картина зрелищных программ и шоу-программ. В качестве примера рассмотрим концерты великой рокгруппы «Queen». Самым зрелищным концертом группы называют грандиозное бесплатное шоу, прошедшее на лондонском Уэмбли 13 июля 1985 года. Называлось оно «Live aid». Поклонники говорят, что его можно назвать ярчайшим концертным выступлением группы за всё время её существования. Мощные хард-рок композиции сменяют нежные акустические баллады, вслед за песнями Элвиса Пресли стадион сотрясают рок-гимны .

Бесподобный голос Фредди Меркьюри берёт за душу и не отпускает её до самого конца выступления. Мероприятие было организовано британскими музыкантами Бобом Гелдофом и Миджем Юром с целью сбора средств для помощи пострадавшим от страшного голода в Эфиопии 1984-1985 гг. Концерт длился, по меньшей мере, 16 часов .

Уже после смерти солиста группы Фредди Меркьюри состоялось турне группы. Европейский тур в 2008 году открылся благотворительным концертом в Харькове. Концерт под названием «Life must go on!», организованный украинским Фондом «АНТИСПИД», прошел вечером 12 сентября на второй по величине в Европе и седьмой в мире городской плоISBN 978-5-905894-87-9 щади – Площади Свободы, и собрал самую большую, по оценкам международных экспертов, за всю историю группы аудиторию – 350 тысяч человек .

Концерты группы называют самыми зрелищными за всю историю рока .

Хотелось бы остановится на песне We are the world- Michaela Jacksona. Сам шоу-концерт был направлен на объединение стран и благотворительность. Успеху способствовала массовость и привлечение звезды мировой величины, короля поп-музыки Michaela Jacksona. Всё действо проходило на стадионе, где большую часть публики составляли дети. Организаторы прилагали все усилия, чтобы создать самое зрелищное мероприятие с участием огромного детского хора и им это удалось. В России шоу-концерты только начинают набирать свои обороты. Таковыми являются, например, шоу-концерты Филиппа Киркорова. Они проходят на высшем уровне, что связано с профессиональной деятельностью художников, режиссеровпостановщиков, хореографов-постановщиков, модельеров и самого артиста. Его шоу – это всегда событие. На сцене от него ждут чуда. В своем шоу «ДРУGOY» поп-король отечественной сцены в очередной раз взял новую высоту. «ДРУGOY» – это не стандартное шоу, а уникальное музыкальное представление. Новые технологии, 3D-графика, компьютерные и анимационные эффекты, – сочетание всех этих элементов с уверенностью позволяет говорить о беспрецедентности шоу-концерта .

Итак, шоу-концерты как форма концертов-зрелищ, являются одной из самых востребованных форм музыкальной индустрии эстрады .

Исходя из того, что всякое зрелище есть форма эмоционально-эстетического, идейно-эмоционального общения, то эффекты соучастия, сопереживания и сотворчества зрителя становятся важнейшими характеристиками зрелищности. Следовательно, изучение специфики зрелищности в шоу предполагает рассмотрение особенностей эмоционального воздействия на зрителя, и эта проблема требует дальнейшего осмысления и изучения .

–  –  –

МУЗЫКАЛЬНО-КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КАК КОМПОНЕНТ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ

ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА

Вторая половина XX века открыла новый этап в истории развитых стран, когда стремительный научный прогресс, преобладание в экономике сферы услуг и возросшая роль знаний побудили ученых заговорить о переходе к иному типу общества – постиндустриальному. Проблема образования (в том числе и музыкального) в постиндустриальном обществе не случайно ограничена в этой статье учреждениями дополнительного образования: именно в них, наравне с семьей и школой, определяется то, каким вырастет ребенок .

Здесь ребенок занимается более десяти лет своей жизни – целую эпоху. Не только его профессиональное, но и духовное развитие в значительной степени зависит от того, чему его там учат. Вместе с семьей и школой система дополнительного образования занимает центральное место среди внешних и внутренних факторов, влияющих на становление личности .

Прежде чем напрямую обратиться к теме данной статьи, охарактеризуем в общих чертах постиндустриальное, или, как его еще называют, информационное, общество. Автором термина стал американский социолог Даниел Белл, написавший в 70-х гг. книгу «Грядущее постиндустриальное общество». В основе концепции Д. Белла лежит деление истории общественного развития на три этапа: доиндустриальный, индустриальный и постиндустриальный. Это перекликается со знаменитой теорией трех волн Элвина Тоффлера, который выделяет первую – сельскохозяйственную – волну, вторую – индустриальную и третью – информационную .

Невозможно представить современный мир без компьютерных технологий, которые вошли в нашу жизнь во второй половине XX века. Появилось огромное количество новых профессий и специальностей. На рынке труда сейчас наиболее востребованы специалисты с научной культурой мышления, с высоким уровнем развития интеллекта и творческого потенциала, со знанием иностранных языков и персонального компьютера .

=59= ISBN 978-5-905894-87-9 Информационно-технологическая революция не оставила без внимания и область музыкального искусства. Музыкальный компьютер постепенно становится привычным «средством производства» в профессии музыканта, незаменимым помощником для музыкального педагога, композитора, аранжировщика и звукорежиссера. В студии музыкального образования и воспитания «Ювента» Дворца детского (юношеского) творчества города Владимира наравне с изучением основ музыкальной грамоты дети получают уникальную возможность овладения основами работы на музыкальном компьютере в рамках предмета «Музыкально-компьютерные технологии» (МКТ). Следует отметить, что музыкально-компьютерные технологии

– очень молодая и динамично развивающаяся область знаний. Она находится на стыке между техникой и искусством, предоставляющим человеку постоянно совершенствующиеся инструменты для творчества, обучения и научных исследований. Эта область знаний, несомненно, имеет динамичную природу развития, которая сопряжена с непрерывным обновлением достижений научно-технического прогресса. На музыкально-компьютерные технологии как на область исследований существует множество разных взглядов. Это позволяет их классифицировать именно как систему, объединяющую в себе информатику, звукорежиссуру, педагогику и музыкознание .

В информатике это особая прикладная область исследований, в звукорежиссуре – новый, богатейший по возможностям инструмент для создания звуковых образов и акустических измерений. Педагогика рассматривает музыкально-компьютерные технологии как важную часть музыкального воспитания и образования в современных условиях. В связи с этим можно утверждать, что МКТ являются необходимым компонентом музыкального образования детей, а для педагогов открывают дополнительные возможности профессиональной реализации.

Основными МК технологиями в музыкальном образовании детей можно считать:

MIDI технологию (как универсальный язык общения между цифровыми музыкальными устройствами), цифровую обработку звуковых сигналов, нотографию аранжировку, звукорежиссуру .

Все эти компоненты предмета являются относительно устойчивыми, так как постоянное обновление МКТ в мире требует корректировки программы обучения детей, содержания предмета, что в свою очередь является стимулом для повышения квалификации и ученика, и педагога .

Организация процесса обучения на основе использования возможностей МК технологий позволяет на более высоком уровне решать и задачи =60= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство развивающего обучения. При таком подходе развитие личности ребенка представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования .

Противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности ребенка. К таким противоречиям относятся: противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В. А. Крутецкий) .

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но имеют возрастную специфику. Разрешение противоречий у детей происходит через формирование более высоких уровней деятельности. Потребность удовлетворяется – противоречие снимается, ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается. Из этого следует, что МКТ как компонент музыкального образования детей является на сегодняшний день важным направлением деятельности в развитии ребенка .

В дополнительном образовании музыкальные технологии присутствуют во внеурочной деятельности. Несколько лет назад в студии музыкального образования и воспитания «Ювента» ДДюТ г. Владимира был разработан курс «Музыкально-компьютерные технологии», который явился основой создания «Творческой группы», целями деятельности которой стали музыкально-компьютерное образование детей, координация и развитие связей учащихся школ и других учебных заведений, заинтересованных в деятельности, связанной с музыкальными компьютерными технологиями; оказание им помощи в познавательной деятельности и организации досуга. Группа организует неформальное общение путем проведения фестивалей, семинаров, дискуссий, научных и методических конференций, в том числе международных .

Одна из перспективных целей такой работы – подготовка учащихся к выбору профессии, в том числе и в области компьютерной музыки, которая развивается в последнее время достаточно быстрыми темпами, а также обучение практическому применению достижений компьютерных технологий в области музыкального искусства. Занятия проходят как в классе, так и за его пределами. Ребята знакомятся с основами работы в современной компьютерной студии звукозаписи, получают представление о востребованных сегодня профессиях аранжировщика и звукорежиссера. Среди множества музыкальных компьютерных программ у профессиональных музыкантов и =61= ISBN 978-5-905894-87-9 любителей первое место занимают программы для музыкального творчества: создание и аранжировка музыкальных произведений. Существует целая группа музыкально-компьютерных программ, обладающих возможностями автоаранжировщика и автоаккомпанемента: Music Snanion, Sweet MIDI Arpeggator и др. В студии на уроках МКТ ребята осваивают наиболее распространенную в России программу-аранжировщик – Band-in-a-Box .

Музыкальный компьютер становится незаменимым помощником и делает процесс усвоения материала наиболее эффективным и увлекательным. Раскрытию творческого потенциала отвечают музыкальные программы с широким набором функций, предназначенные для музыкального творчества и адресованные, прежде всего, профессиональным музыкантам .

Многие из этих функций используются и в учебном процессе в студии. Для решения творческих задач и освоения конкретных композиционных приемов подходит программа Sonar (в более ранней версии программа имеет название Cakewalk Pro Audio) .

Подводя итог сказанному, следует отметить, что переход к новому образованию в постиндустриальном обществе сопряжен со всевозможными трудностями. Одна из них состоит в том, что и учителя, и родители, и государственные служащие сознательно или интуитивно противятся приходу Третьей волны и стремятся сохранить мир таким, каким они его привыкли видеть. Однако наука и бизнес заставляют наш мир меняться, и едва ли этому удастся помешать. Тем, кто уже столкнулся с Третьей волной, придется многое переосмыслить. Вероятно, перемены коснутся и нашей страны, хотя она стоит несравнимо дальше по своему развитию в указанной сфере, чем страны Запада и Япония. Но у России есть шанс сократить отставание, поскольку главным ресурсом в обществе нового типа являемся мы сами с нашей врожденной способностью создавать. На данный момент с уверенностью утверждать можно одно: система дополнительного образования будет играть в будущем решающую роль, и тот, кто это вовремя поймет, будет занимать лидирующее место в новой общественной системе .

–  –  –

МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В 40-60 ГОДЫ ХХ ВЕКА И СЕГОДНЯ:

РАЗМЫШЛЕНИЯ ПРОФЕССОРА,

ЗАСЛУЖЕННОГО ДЕЯТЕЛЯ ИСКУССТВ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГЮЛЬНАР АБУЛЬФАЗОВНЫ САДЫХОВОЙ

Одной из острых проблем современной истории музыкального образования является проблема «белых пятен», отсутствия материалов, позволяющих сравнивать музыкально-образовательные системы разных лет и разных учебных заведений с позиций учета субъективно-личностных суждений участников образовательного процесса. Не каждый педагог-музыкант пишет мемуары. И не случайно метод интервьюирования педагогов-музыкантов выходит в настоящее время на первый план при построении целостной методологической программы исследований по истории музыкального образования ХХ века .

Интервью с Г. А. Садыховой было проведено в сентябре-октябре 2013 года (в несколько этапов). Материалы этого интервью несомненно представляют интерес как с точки зрения исторических фактов, так и с позиции суждений и оценок опытного педагога-музыканта, соединившего в своей судьбе идеи классического профессионального и массового, школьного музыкального образования .

Вопрос: Фамилия Имя Отчество Ответ: Садыхова Гюльнар Абульфаз кызы (то есть дочка Абульфаза) .

Абульфазовна – это окончание по-русски, чтобы коллегам и студентам было легче. На Востоке обращаются к женщине ханум или хатун (то есть Гюльнар ханум) .

Вопрос: Место работы, ученые звания, должности?

Ответ: Профессор, заслуженный деятель искусств РФ, лауреат республиканских конкурсов (I Закавказского и Средней Азии и Казахстана), преподаватель Владимирского государственного университета, института искусств и художественного образования .

Вопрос: Как Вы выбрали профессию музыканта?

Ответ: Я родилась и жила в Баку. Мой папа был писателем, журналистом. В сороковые годы вся элита Азербайджана (писатели, художники, ученые, нефтяники) отдавала своих детей учиться классической музыке .

=63= ISBN 978-5-905894-87-9 Это было престижно. Музыкальных школ в Баку было много, но при консерватории десятилетка – единственная. Теперь такие школы называются ЦМШ. Отбор детей был очень жесткий, принимали особо одаренных. Нас у родителей было пятеро. Брат мой играл на скрипке, а четыре сестры на фортепиано. Музыкальность мы унаследовали от мамы, она хорошо пела, особенно колыбельные .

Вопрос: Где и когда Вы получили музыкальное образование?

Ответ: В 1947 году я поступила музыкальную школу-десятилетку по классу фортепиано при Азгосконсерватории имени Узеира Гаджибекова. В классе нас было семь человек – азербайджанский сектор. В русском секторе

– чуть больше. Не все дети смогли закончить нашу школу, так как главными были специальность и музыкальные предметы. С тройкой отчисляли. Каждый ученик – индивидуальность. Закончила я школу с золотой медалью на родном языке. В 1957 году я поступила в Московскую консерваторию имени Петра Ильича Чайковского. В 1962 году, по окончании консерватории, по рекомендации государственной комиссии поступила в исполнительскую аспирантуру .

Вопрос: Какие педагоги Вам больше всего запомнились? Почему?

Расскажите о них .

Ответ: Из общеобразовательных преподавателей я запомнила нашего математика Джалил Мюаллим. «Мюаллим» в переводе на русский язык – учитель. Кстати, это употребляется в быту уважительно к любому взрослому мужчине. Джалил Мюаллим прекрасно знал свой предмет, но еще лучше восточную поэзию. Иногда он так увлекался, что читал весь урок наизусть то Омара Хайяма, то Низами, Физули и так далее. Мы, дети, слушали его, раскрыв рты от восторга. В музыкальной школе первым моим педагогом была выпускница Лейпцигской консерватории Эсфира Львовна Финкельштейн. С четвертого класса как подающую надежды ученицу меня перевели к великому педагогу, народному артисту Азербайджана, профессору Майору Рафаэлевичу Бреннеру. Он был выпускником Ленинградской консерватории (класс Леонида Николаева). М. Р. Бреннер дал мне очень крепкую, настоящую художественную пианистическую школу. В Московской консерватории мне посчастливилось учиться у Якова Израилевича Зака, выдающегося музыканта, пианиста, педагога XX века, ученика Г. Г .

Нейгауза. Он привил мне вкус к высокому искусству, научил понимать тонкости стиля, интерпретации .

Вопрос: Можете ли Вы построить что-то вроде генеалогического древа педагогов – музыкантов? К какому имени восходят традиции, которые Вы передаете студентам?

=64= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Ответ: Мой педагог М. Р. Бреннер учился у Леонида Николаева (Ленинградская консерватория). А Я. И Зак, ученик Г.Г. Нейгауза (Московская консерватория) .

Первая линия (петербургская школа):

Людвиг Ван Бетховен Карл Черни Теодор Лешетицкий Леонид Николаев М. Р. Бреннер

Вторая линия (московская школа):

К. Сен-Санс Леопольд Годовский Г. Г. Нейгауз Я. И. Зак Вопрос: Каково Ваше видение истории своего обучения?

Ответ: Создателем классической музыки в Азербайджане был великий композитор Узеир Гаджибеков. В тридцатые – сороковые годы классическая музыка набирала обороты. Многие старались своим детям дать хорошее музыкальное образование. Не все ученики становились музыкантами-профессионалами, однако многие из них стали выдающимися деятелями культуры и науки Советского Союза. Нашу школу закончили композиторы, народные артисты СССР Кара Караев, Д. Гаджиев, А. Меликов, А. Рзаев, Муслим Магомаев. Мое самое первое выступление было в первом классе, в Большом зале консерватории (зал с органом). Я вышла на огромную сцену, растерялась, а сестра из зала кричит: «Садись за рояль, играй!». Я села и сыграла одну пьесу и хотела убежать. Опять слышу голос сестры: «Тебе надо еще исполнить еще две пьесы, потом можешь уходить со сцены». Голос сестры на этот раз был уже сердитый. Вот таким был мой первый выход на сцену. С четвертого класса начались сольные концерты в двух отделениях. Помню случай, как, не понимая всей ответственности выступления, с детьми убежала играть в лапту на спортивную площадку перед школой. Меня нашли перед выступлением всю красную, потную, привели к педагогу. Бреннер говорит: «Иди, переоденься, сними шаровары, успокойся, тебе сейчас на сцену». С шестого класса я уже играла с симфоническим оркестром в филармонии; дирижером был великий Ниязи! В репертуаре были концерты Гайдна (ре-мажор), Бетховена (до-мажор №1), Сен-Санса (соль-мажор №2), Листа (ми-бемоль мажор №1). В 1956 году была делегатом VI-го Всемирного фестиваля в Москве. Кстати, по возрасту была самым юным делегатом из Азербайджана (9 класс). Это я заслужила, став лауреатом республиканского конкурса – отбора перед поездкой на фестиваль .

В студенческие годы я жила в общежитии консерватории. Это была своего =65= ISBN 978-5-905894-87-9 рода не только жизненная школа, но и музыкальная, художественная. Здесь жили студенты всех специальностей: вокалисты, струнники, дирижеры, духовики. Здесь же жили и иностранные студенты. Все друг с другом тесно общались. Разговоры шли в основном о музыке, художественных выставках, книгах, концертах, спектаклях. На все мероприятия вход студентам консерватории был бесплатным. Сейчас этого нет. Очень жаль! В те годы принимали пианистов не более 20 человек. На приёмных экзаменах сидели Гольденвейзер, Фейнберг, Флиер, Оборин, Зак, Нейгауз, Гинзбург – почти вся профессура Московской консерватории .

Вопрос: Каков был исполнявшийся Вами репертуар, который запомнился? Каковы были особенности работы с ним?

Ответ: Старалась собрать всё лучшее в свой репертуар, произведения композиторов, которых еще не играла. Хотела сыграть многое. Я. И. Зак был один из педагогов, который старался давать нам наряду с произведениями классиков сочинения современных композиторов. Мои годы учебы пришлись на 60-е годы – так называемые годы «оттепели». Ни для кого не секрет, что в те годы даже Рахманинов, не говоря о других композиторах XXго века, был не в «моде». Я прошла в классе Якова Израилевича сонату Стравинского, интерлюдии и фуги Хиндемита, фугу Барбера, 3-й концерт Бэла Бартока, 5-й концерт Прокофьева (очень сложный, в 5-ти частях), Сонату № 3 Кабалевского, «Гробницу Куперена» Равеля и так далее. Также много играла Баха, Моцарта, Бетховена, Шумана, Дебюсси. Самообразование – это главная задача любой специальности. В вузе нам давали «ключ» к пониманию стиля, интерпретации, проблемам пианизма, а уже всю оставшуюся жизнь приходилось самой открывать «ларчик». Пожалуй, Шопен был для меня «крепким орешком», хотя после многих усилий я уже играла сольные концерты, состоящие только из его произведений. И это я считаю своим творческим успехом (24 прелюдии, соната си-минор, этюды, мазурки, полонезы). Моцарт, Шопен, Рахманинов сопровождали меня всю жизнь. Очень люблю Равеля, особенно «Скарбо»; очень важно уметь чувствовать стиль!

Вопрос: Каковы были особенности преподавания, методические примы педагогов?

Ответ: Специальность мне запомнилась на всю жизнь. Не было привычных уроков, как в школе. Мы ходили на открытые уроки друг к другу, как на концерт. В классе бывали почти всегда все студенты класса Якова Израилевича и все желающие. Слушали, как педагог работает с другим студентом. С первого раза играли произведения наизусть, сразу в темпах. Если это были соната или концерт – все части сочинения целиком. Яков Израилевич никогда не ограничивался показом или рассказом об играемом произПедагогика искусства и музыкальное исполнительство ведении. Мы часто слушали удивительные, интересные истории о композиторах, связи музыки с живописью, театром, рассказы о великих интерпретаторах фортепианной музыки. Я. И. Зак имел огромную фонотеку: пластинки, записи, диски, а также книги, художественные альбомы. Он у себя дома с удовольствием делился этим богатством со своими студентами. Всегда нам советовал посещать репетиции великих дирижеров и вокалистов в Большом зале консерватории. Вот поэтому мы, студенты, знали не только фортепианную музыку, но и почти весь музыкальный классический репертуар в целом .

Вопрос: как шла самостоятельная работа, домашняя подготовка?

Ответ: В консерватории были созданы все условия, чтобы студенты занимались. На шестом этаже общежития у нас было 12 классов репетитория, в консерватории можно было заниматься с 19 до 23 часов. В каждой комнате общежития стояло пианино. И время было расписано между нами

– пианисту давали 3 часа на занятия, вокалисту, теоретику – по 2 часа. Из предметов были очень интересны история музыки, история пианизма (читал А. А. Николаев, проректор консерватории, автор хрестоматии «Школа Николаева» для начинающих, доктор искусствоведения). Надо отметить, что все наши педагоги были выдающимися музыкантами, каждый по своей специальности. По ансамблю я училась у профессора К. Х. Аджемова – удивительного эрудита и прекрасного пианиста. Я заканчивала консерваторию у Константина Христофоровича сонатой Брамса № 1 Соль-мажор для скрипки и фортепиано. Трудности были с английским языком. До сих пор жалею, что не знаю английского. В этом нет моей вины. В школе после родного языка русский был вторым языком, поэтому до английского руки не дошли, хотя азы нам преподавали .

Вопрос: Перечислите имена исполнителей и названия коллективов, концерты которых Вы посетили в студенчестве; что исполнялось, где Вы сидели, как Вы туда попали?

Ответ: Времена моего студенчества, как выше сказано, совпали с годами «оттепели». Мне здорово повезло. Мы бегали на выступления зарубежных исполнителей, которых начали пускать в страну – Глен Гульд, Стерн, Шеринг, Микеланджели, Менухин, Горовиц, Маршалл, американские, немецкие, французские, чешские оркестры – Мюнш, Караян, Конвичный, Стоковский и много других великих исполнителей. В 1958 году «родился» наш конкурс им П. И. Чайковского. Впервые я услышала Ван Клиберна, Лю Ши Куня. Для себя мы открывали французскую, американскую, английскую пианистические школы. Было очень интересно. Конкурс Чайковского был нашим «вторым университетом». Конечно же, слушали своих =67= ISBN 978-5-905894-87-9 выдающихся гениальных исполнителей – Рихтера, Гилельса, Ойстраха, Ростроповича, Зака, камерный оркестр Баршая и т.д. Во все залы нас пускали по студенческим билетам, пусть мы стояли или сидели на ступеньках, главное, мы старались как можно больше увидеть и услышать. В Большой театр нам давали билеты или пропуски по профсоюзной линии. Очень запомнилась генеральная репетиция «Конька-горбунка» Щедрина с Майей Плисецкой в главной роли; Уланова в балете Прокофьева «Ромео и Джульетта» .

Вопрос: В каких Вы участвовали концертах, мероприятиях в студенчестве, в каком качестве? Был ли у Вас опыт рассказа об исполняемых произведениях?

Ответ: Я всегда участвовала в концертах только как исполнитель .

Очень редко как концертмейстер. Играла в студенческих, классных концертах, солировала с симфоническим и камерным оркестрами, принимала участие в отборочных прослушиваниях к конкурсу Дж. Энеску, а также во Всесоюзном конкурсе. В студенческой концертной бригаде объездила города Прибалтики и Калининградской области. Позже гастролировала почти во всех столицах Советских республик .

Вопрос: Когда Вы начали преподавать и где?

Ответ: С первого дня трудовой деятельности я работаю в ВУЗе, преподаватель специального фортепиано. С 1962-1968 гг. – Алма-Атинская консерватория. С 1968 – 1977 гг. – Азгосконсерватория (г. Баку). Наряду с преподавательской деятельностью работала солисткой камерного оркестра радио и телевидения Казахстана г. Алма-Ата. После переезда в Баку – в Государственном фортепианном трио Азербайджана при радио и телевидении .

С 1977 года – преподаватель специального фортепиано на музыкально-педагогическом факультете Владимирского пединститута (ныне Институт искусств и художественного образования при ВлГУ) .

Вопрос: С какими трудностями Вы столкнулись, как педагог? Готовили ли Вас к педагогической деятельности? Знали ли Вы, что существуют науки психология, педагогика, методика?

Ответ: Все, о чем мы говорили выше – это психология, педагогика, методика! Специальных лекций по психологии у нас в консерватории не было. Была методика и педагогическая практика.

У меня были ученики:

начинающий и семиклассник, это было на третьем курсе, был специальный руководитель по практике. С начинающим учеником мы работали над организацией рук и т. д., а со старшим уже ставили художественные задачи – образ, звук, форма и вся фортепианная «кухня». Вообще, педагогика – это опыт! Читали нам методику большие музыканты-педагоги, мы учились по их книгам, также учились на «школах» своих профессоров, много читали .

Посещали открытые уроки Нейгауза, Фейнберга, Мержанова, Наумова и др .

=68= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Кстати, в педагогике всегда есть свои проблемы. В искусстве нет дважды два. Все как в первый раз, так как у нас индивидуальные занятия. Каждый студент – это личность. Образование – интересный процесс: не только студент учится у своего педагога, а и педагог – у своего ученика .

Вопрос: Какие книги Вы читали в то время? Какие художественные, духовные впечатления у Вас были помимо музыкальных?

Ответ: Вы знаете, Москва сама своими афишами, рекламами и т.д .

воспитывает любого человека, живущего там. Если тебе что-то надо – знание, зрелище, музыка, книги, общение, библиотеки, выставки – в Москве все найдете; поэтому мы, студенты, постоянно узнавали, открывали для себя очень много интересного, познавательного. Мы ходили на все художественные выставки в Пушкинском музее, Третьяковской галерее, в залы современного искусства, в Манеж. За время учебы объехали весь пригород – Останкино, Архангельское, Шереметьево, Абрамцево, Сергиев Посад. Читали Хемингуэя, Ремарка, Моэма, Фейхтвангера, Томаса и Генриха Манна, а также русскую классику и современных авторов. Самое моё большое впечатление – это когда, отстояв 8 часов в очереди, я увидела картину Леонардо да Винчи «Джоконда» .

Вопрос: Отличаются ли современные студенты от тех, которые были во времена Вашего студенчества?

Ответ: Нынешние студенты не понимают, что лучшие годы в жизни – это студенческие. К сожалению!!! У них другое мышление – клиповое, т.е. они мыслят кусочками, как минутная реклама по телевизору. Они постоянно в телефоне, компьютере. Скачивая любую информацию из интернета, они не понимают и не чувствуют удовольствия, восторга от живой книги, где даже страницы пахнут особенно. Очень мало эмоционального восприятия .

Вопрос: Что изменилось в системе музыкального образования, в Вашей профессиональной сфере? Как Вы думаете, должна ли система музыкального образования меняться или как можно точнее воспроизводить традиции прошлого?

Ответ: История знает взлёты и падения. Мы находимся сейчас в состоянии падения. У нас было лучшее в мире образование. Я отношусь отрицательно к сегодняшнему бездуховному обучению. Нет ни образования, ни воспитания. Зачем надо было переходить на западную систему образования? Россия сильная и великая держава!!! Уверена, что мы будем опять самой читающей, образованной и воспитанной страной. В будущее я смотрю с оптимизмом, верю, что всё восстановится. Россия не может быть без своей великой культуры. Но когда это будет – не знаю. Еще я верю в нашу молодежь и люблю ее. Есть среди общей серой массы яркие звездочки, которые =69= ISBN 978-5-905894-87-9 в будущем выведут страну в первые ряды в мире. Русское музыкальное образование всегда было и есть лучшее в мире. Нельзя его трогать и менять .

Неспроста в 90-е годы очень многие специалисты уехали на Запад в связи с тем, что на Родине низкая зарплата. Российские музыканты на Западе востребованы – их ценят и учатся у них. Мне кажется, каждый год, не только 2014, должен быть в России годом культуры .

Кажется, я вкратце ответила на все ваши вопросы. А дальше была долгая интересная творческая жизнь: мои концерты, гастроли, издания книг, статей, лауреатские звания моих студентов, успехи дочери – профессора, доктора наук Лейли Надировой, её сольные концерты, книги, статьи; мои фондовые записи, диски, выступления на радио и телевидении, работа в Гонконге, поездки в Болгарию, Италию, Турцию, Чехию, Австрию, Германию… =70= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство

МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

______________________________________________

–  –  –

РОЛЬ МУЗЫКАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ НА УРОКАХ

ХОРЕОГРАФИИ В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ

Танец принадлежит к самым древним распространенным видам искусства. Издавна важнейшие события в жизни человека сопровождались массовыми танцевальными представлениями. Танцы, хороводы запечатлены во многих произведениях искусства .

В античном мире танцы, конечно, существенно отличались от современных, но основные их разновидности сформировались еще в глубокой древности – обрядовые, ритуальные, военные, сценические и другие. Праздники были немыслимы без красочных танцевальных действ, музыкальное сопровождение которых сводилось, прежде всего, к ритмическому. Танцующие отбивали такт ногами или руками. Позже для звукового сопровождения танцев использовались особые деревянные сандалии, простейшие ударные и струнные музыкальные инструменты .

В средние века одним из назначений танцев становится развлечение гостей во время пиршеств. Появляются новые бытовые танцы – веселые, подражательные .

В эпоху Просвещения балет утвердился как самостоятельный жанр сценического искусства. В XVIII веке в Европе формируются национальные балетные школы .

В начале XX века в петербургских и московских балетных школах и театрах выросла плеяда замечательных русских танцовщиков – Л.Иванов, М.Фокин, А.Павлова, А.Горский и др. Мировую славу русскому балету принесли организованные в начале XX века С.Дягилевым Русские сезоны в Париже .

Известно как велика сила эмоционального и нравственного воздействия танца, воплощенного в высокохудожественной форме. Для успешного ведения уроков классического танца необходима согласованная работа преподавателя-хореографа и концертмейстера, их совместная взаимообогащающая подготовка к занятиям. С первых уроков по освоению основных элементов классического танца до построения сложных танцевальных композиций музыкальное сопровождение должно быть высокохудожественным, включающим произведения классической музыки. Правильно подобранное =71= ISBN 978-5-905894-87-9 сопровождение обогащает духовный мир занимающихся, способствует выработке культуры и красоты движений, а также развитию чувства коллективного ритма. Сухой подсчет без мелодического рисунка и других выразительных средств музыки не способны в необходимой мере организовать всю группу, побудить учащихся к эмоционально окрашенным, четким, синхронным, строго согласованным движениям .

Аккомпанемент к упражнениям следует выбирать с учетом поставленных задач, он должен быть приятен занимающимся .

Творческая подготовка уроков, тщательный подбор упражнений и музыкального сопровождения, их соответствия возрастным особенностями музыкальной подготовке, постепенное нарастание сложности упражнений и музыкального сопровождения приводят к успешному решению задач обучения, развивают у занимающихся способность ценить в музыке прекрасное. Музыкальное оформление должно прививать учащимся эстетические навыки, осознанное отношение к музыкальному произведению – умение слышать музыкальную фразу, ориентироваться в характере музыки, ритмическим рисунке, динамике .

Музыкальные произведения для сопровождения танцевальных упражнений необходимо пополнять и разнообразить, руководствуясь эстетическими критериями, чувством художественной меры. Постоянное звучание одного и того же марша или вальса ведет к механическому, не эмоциональному выполнению упражнений учащимися .

Нежелательна и другая крайность: слишком частая смена сопровождения рассеивает внимание, не способствует усвоению и запоминанию движений .

Музыкальные фрагменты должны отвечать таким критериям как квадратность, метрическая однородность, интонационно-ритмическая ясность и простота. Возможно, использование на уроке не только собственно балетных фрагментов, но также оперных и инструментальных примеров, это также способствует целенаправленному музыкальному воспитанию учащихся .

В младших и средних классах для музыкального оформления урока классического танца подходят различные детские польки из сборников для детских садов, вальсы, музыкальные моменты, польки и вальсы Штрауса, многое из произведений Д. Шостаковича, П. И. Чайковского, М. И. Глинки, детские пьесы С. С. Прокофьева, фрагменты из балета К. Хачатуряна «Чиполлино» и другие .

Музыкальное сопровождение является неотъемлемой частью на уроках хореографии. Очень часто от музыкального сопровождения зависит настроение и атмосфера на уроке. Концертмейстер играет все вместе с учеПедагогика искусства и музыкальное исполнительство никами, внимательно следит за движениями, четко показывает в музыке моменты прыжков, ловит момент соприкосновения пальцев ног с землей. Музыка точно следует движению танца и помогает учащимся и педагогу создать нужную атмосферу на уроке .

–  –  –

ОСНОВЫ АНСАМБЛЕВОЙ ИГРЫ

Ансамблевая игра подразумевает совместное исполнение произведения несколькими музыкантами, для которого обязательна согласованность и в отдельном приеме и в общем художественном замысле. Ансамблевая игра основана на принципе равноправия ее участников. Эта особенность отличает ансамблевое музицирование от оркестрового исполнительства и выступлений солистов с аккомпанементом. В основе создания общего плана интерпретации ансамблевого произведения лежат объединенные усилия музыкантов, требуется их полная согласованность в отношении художественной трактовки музыкального сочинения .

Основы ансамблевой игры заключаются в умении участников ансамбля играть вместе. Технически грамотное исполнение подразумевает:

синхронное звучание партий (единство темпа и ритма);

уравновешенность в силе звучания партий (единство динамики);

согласованность штрихов (единство приемов звукоизвлечения и фразировки) .

Выполнить эти требования можно лишь путем строгого слухового контроля. Слушать себя, слушать партнера и одновременное звучание ансамбля в целом – таково главное требование к ансамблистам .

Успешное исполнение ансамблевого произведения подразумевает его синхронное звучание, совпадение всех длительностей. Для этого необходимо единое понимание партнерами темпа и ритмического пульса. У разных исполнителей образуется разное ощущение темпоритма в зависимости от индивидуального восприятия. Овладение художественно выразительным темпоритмом возможно лишь при едином музыкальном переживании эмоционального образа произведения .

Серьезной проблемой для участников ансамбля является выбор темпа, художественно убедительного для данного сочинения. Если у партнеров нет =73= ISBN 978-5-905894-87-9 согласия в отношении темпа, то им следует проиграть произведение в разных темпах в соответствии с пожеланиями каждого и сделать свой выбор. В разрешении спора может помочь педагог, он должен обосновать предлагаемый темп. В ансамбле особое значение приобретают такие исполнительские качества музыканта, как умение держать установленный темп и при необходимости легко переключаться на новый, умение возвратиться после смены темпа к первоначальному, например, чтобы совпали темпы репризы и экспозиции.

Наиболее типичные случаи ритмической неустойчивости у студентов следующие:

ускорение происходит при нарастании силы звучности;

во время эмоционального возбуждения;

в стремительных пассажах;

в технически сложных местах, когда исполнитель хочет быстрее «проскочить» трудные такты, в некоторых случаях технические трудности могут быть и причиной замедления. Когда ритмическая устойчивость отсутствует у обоих исполнителей, то в совместной игре это становится очень заметным и вынуждает их устранять этот недостаток. Если же ритмическая неустойчивость присуща только одному из участников ансамбля, то второй оказывает ему большую помощь, сохраняя нужный темп .

Требование синхронности совместной игры повышает роль ритмической точности исполнения. Ансамбль требует от участников уверенного, безупречного ритма, четкости ритмического рисунка. Работа начинается с устранения недостатков в исполнении музыкантом своей партии, овладение трудными метроритмическими построениями.

Искажения ритмического рисунка чаще встречаются:

в пунктирном ритме (недостаточная четкость);

при смене длительностей (например, шестнадцатые триолями);

при изменении темпа;

в сложных размерах (пяти -, семидольном) и т.п .

Исправляя ритмические ошибки, надо обязательно анализировать обе партии и детали ритмических отношений между ними. Если ритмические ошибки возникли в одной партии, то полезно привлечь к ним внимание исполнителя второй партии. Нужно отмечать слухом малейшую неточность при неполном совпадении звуков, особенно в ритмическом рисунке с мелкими длительностями. Так, в фортепианном произведении Р.Шумана «Экспромт» соч. 66 трудность представляет точное совпадение пунктирного ритма в быстром темпе .

=74= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Особую роль в исполнении ансамблевых произведений приобретает динамическая согласованность. Здесь имеются в виду как динамическое соотношение между голосами, так и общие вопросы нюансировки; руководствоваться при этом надо не своей партией, а партитурой произведения .

Необходимо добиваться равновесия звучания и в отдельных аккордах, и в параллельно проходящих голосах (например, при октавном изложении мелодии в разных партиях). Определив общий динамический план произведения, нужно выделить его кульминацию, установить взаимопонимание в градациях динамических оттенков (например, forte и fortissimo) .

Важное значение приобретает динамика в сфере фразировки. Надо следить, чтобы логически акценты совпадали, в противном случае они меняют смысл музыкального построения .

Игра в ансамбле требует согласованного выбора штрихов, который зависит от музыкального содержания. Предпосылкой ансамблевой игры является внимательное изучение нотного текста, установление единых исполнительских приемов звукоизвлечения. Так, в «Менуэте» из сюиты «Арлезианка» Ж. Бизе особенно тщательной работы по совместной шлифовке штриха требует одновременное параллельное движение в двух партиях .

Таким образом, создание правильного баланса звучания, единой во всех деталях динамики и единых приемов звукоизвлечения – обязательное условие ансамблевого исполнительства .

Воспитательное и учебное значение ансамблевой игры не вызывает сомнений. Она полезна в плане общего развития студента-музыканта, стимулирует многие стороны художественного воспроизведения музыкального сочинения, например, чувство исполнительского самоконтроля (необходимость творческого контакта с партнером предполагает повышенное чувство контроля при исполнении произведения); совершенствование чувства меры (ограничение в динамических нюансах): взаимное обогащение творческой фантазии партнеров при совместном создании целостного художественного образа, расширение музыкального кругозора в процессе изучения, как оригинальных ансамблевых сочинений, так и переложений оперно-симфонической музыки .

Совместное исполнительство оказывает на студентов благотворное влияние не только в профессиональном плане. Оно формирует нравственные качества, развивает культуру человеческих отношений, согласование своих желаний с желанием другого человека, вырабатывает чувство ответственности за общее дело. Об этом говорил выдающийся педагог-музыкант К.Н.Игумнов: «В ансамбле главное – это контакт, взаимопонимание, – и не только головой, но и чувством, ощущением музыки. Очень полезно бывает =75= ISBN 978-5-905894-87-9 сочетать свои намерения с намерениями других; часто это помогает лучше разобраться в собственных намерениях» [4, 408] .

–  –  –

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ВЫСТУПЛЕНИЮ

НА ЗАЧЕТЕ ИЛИ ЭКЗАМЕНЕ

Зачетно-экзаменационное выступление – серьезное испытание, требующее большой предварительной работы, максимальной концентрации внимания, выдержки и самообладания во время исполнения .

Конкретные рекомендации по подготовке к зачету или экзамену не могут носить универсального характера. Обучение игре на инструменте требует индивидуального подхода, поэтому исходя из индивидуальных психических особенностей каждого учащегося, уровня его подготовки и степени выучки материала, педагог определит в каждой конкретной ситуации, каким образом лучше подойти к выполнению поставленных задач .

Непосредственной подготовке к экзаменационному выступлению должна, прежде всего, предшествовать хорошо проделанная работа по выучиванию музыкального сочинения. В предэкзаменационный период студент обязан представить хорошее владение исполняемым материалом, программа должна иметь относительно законченный вид.

Обязательные требования должны включать в себя:

– твердо выученный наизусть текст;

– четкое представление о форме;

– знание и выполнение всех деталей и нюансов текста;

– точную образную и психологическую характеристику;

– рациональный выбор темпа;

– умение исполнить сочинение от начала до конца без остановок, со всеми деталями, в необходимом темпе и характере .

=76= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство По мере приближения выступления, необходимо ежедневно проигрывать сочинение от начала до конца в начале занятий и по их окончании, подготавливая себя тем самым к психологической ситуации, которая сложится на экзамене. Проигрывание способствует охвату произведения целиком, тренирует внимание и концентрацию, выявляет недостатки и слабые места, а также повышает устойчивость к стрессу. Полезна игра перед аудиторией. Можно воспроизводить запись собственной игры на видео или аудио-носителе. Отметим, что «эффект присутствия» незамедлительно скажется на качестве исполнения, а вместе с практикой подобных занятий придет и заметное улучшение качества игры. С помощью моделирования стрессовой ситуации экзамена можно минимизировать риск потерь, связанных со сценическим волнением .

Накануне экзамена и в день выступления необходимо поставить перед собой четкие и ясные исполнительские задачи. В рамках психологической подготовки к концертному выступлению невозможно дать конкретные рекомендации, поскольку в данном случае они носят индивидуальный характер. Одним необходимо играть на инструменте до самого последнего момента перед выходом на сцену, другим это может только навредить. Однако, как показывает практика, при наличии у студента твердо выученного произведения, лучше на день его «отложить», не играть вовсе. В день выступления также не рекомендуется длительное время играть выученное (заметим, обязательно хорошо выученное) сочинение. В противном случае, концентрация, пусть даже на самых небольших недочетах, может отрицательно сказаться на качестве исполнения в целом .

Нельзя забывать, что концертное выступление – это ответственность исполнителя перед слушателями. Подготовка к экзамену требует больших временных и физических затрат, поэтому подходить к нему необходимо очень сознательно, не откладывая на последний момент работу над заданной программой .

В процессе подготовки экзаменационной программы необходимо рационально планировать и организовывать рабочее время. Обучение игре на музыкальном инструменте требует каждодневных занятий. Однако далеко не всегда, даже при их наличии, мы наблюдаем у учащихся адекватную пользу. Связано это с тем, что во время занятий отсутствует четкая постановка целей и задач, которые необходимо достичь в отведенный период времени. Ясное целеполагание и есть то, что поможет использовать время с максимальной эффективностью. Для того, чтобы ясно поставить цель самостоятельного занятия, необходимо хорошо спланировать последовательность действий. Невозможно решить все проблемы одновременно. Выделение первостепенных и второстепенных задач является обязательным условием и самостоятельной работы студента, и работы в классе. Движение =77= ISBN 978-5-905894-87-9 вверх происходит постепенно, этап за этапом. Попытки сделать все и сразу малоэффективны и влекут за собой недостаточно качественную проработку .

После того, как определена цель работы, необходимо определить, какие средства для ее достижения могут наилучший результат. Осознанность в достижении поставленной задачи также является обязательным условием самостоятельной работы. Определив небольшую, но конкретную цель, нужно стараться добиться результата сознательно, за минимальное количество проигрываний, а не автоматически, пока не получится само собой. Такой подход к работе обеспечит в разы большую продуктивность домашних занятий. Всегда нужно помнить, что два часа хорошей вдумчивой работы дадут несоизмеримо больше, чем пять часов бездумной .

Существенная часть работы может проходить и без инструмента .

Очень полезно бывает изучение нотного текста глазами: вплоть до выучивания его наизусть без инструмента. Такая работа требует повышенного внимания, однако в перспективе значительно сократит время выполнения разного рода задач на инструменте. Эффективность и продуктивность самостоятельных занятий за инструментом прямо пропорционально степени осознанности поставленных целей и задач, и способа их выполнения .

Не менее важно четко определить причину того, что не получается. Выявление причины составляет 50% успеха. Следует помнить, что «не получается» как правило, не весь пассаж целиком, а какое-то из его звеньев. Любое трудное место почти всегда можно разбить на несколько простых. Для выявления того, где «не выходит», необходимо проиграть это место в медленном темпе, внимательно вслушиваясь в интонацию и в свои ощущения. Неудобство и сомнение – первые признаки того, что в этом месте есть проблемы. Следует еще раз проверить аппликатуру, ритм, а также посмотреть внимательно фрагменты, которые предшествуют трудному месту, или следуют за ним, поскольку зачастую проблема кроется именно в них. Еще одной важной составляющей успешного выполнения технической задачи является наличие четкого ритма. Правильный и точный метроритм является тем остовом, на котором держится исполнение. Метроритм как организующее начало (а не формально правильное исполнение длительностей) – это не только важный формообразующий фактор, но и то, без чего невозможно ни техническое, ни художественное воплощение. В отдельных случаях рекомендуется работа с метрономом .

Существенную помощь оказывает литература по вопросам инструментального исполнительства. Необходимо читать как методическую литературу, так и литературу по общемузыкальным и общеэстетическим вопросам, расширять свой кругозор, повышать профессиональный музыкантский уровень. Критерий профессионализма музыканта – его универсальность .

Повышение своего профессионального уровня – это первоочередная задача =78= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство музыканта. Уровень мышления и осведомленности сказывается во всех сферах деятельности, как исполнительской, так и педагогической. Развитое музыкантское мышление способствует эффективной организации занятий, развитию музыкальной интуиции .

К занятиям за инструментом необходимо подходить творчески. Все выполняемые задачи ставят своей целью раскрытие и реализацию творческого замысла исполнителя. Творческая задача является первоочередной и главной, и на нее должны быть ориентированы все средства по ее достижению. Достижение художественного результата станет наградой исполнителю за его работу. В педагогической практике могут использоваться дополнительные средства, служащие стимулом к творческо-познавательной деятельности учащихся. К таким средствам могут быть отнесены удовлетворение репертуарных предпочтений студентов (наряду с обязательной программой можно предложить пройти в классе сочинения, которые были бы особенно интересны ученику). Ансамблевое музицирование служит существенным мотиватором творческой активности студентов. Игра в 4 руки, аккомпанирование друг другу, совместные импровизации и чтение с листа – все это способствует развитию навыков игры на инструменте, ансамблевой игры, развитию слуха и ритма, расширению репертуара. Кроме того, такая деятельность создает творческую атмосферу в классе, что служит залогом успешной работы преподавателя и студента .

Литература:

Голубовская Н. О музыкальном исполнительстве. – М.: Музыка,1985 .

1 .

Майкапар С.А. Музыкальное исполнительство и педагогика. – Челябинск:

2 .

MPI,2006 .

Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. – М.: Музыка, 1968 .

3 .

Николаев А. Основы советской пианистической школы. М.: Музыка, 1972 .

4 .

Малинковская А. Класс основного музыкального инструмента. – М.: Владос, 2005 .

5 .

–  –  –

лизации проявляется творческое воображение музыканта-исполнителя, глубина понимания музыки, чувство стиля, артистичность, поэтому обучение педализации совершенно необходимо с самого начала воспитания пианиста- музыканта. Научить педализации – это прежде всего научить слушать, улавливать оттенки звучания, воспитывать вкус к педальным краскам, научить подчинять педаль требованиям вкуса .

Обучение педализации – составная часть обучения музыке. Уже с первых дней занятий ученик должен осознать, что в певучей пьесе нужна одна педаль, а в танцевальной другая. В работе над педализацией педагог должен адресовать ученика к слуху, вызывая ощущения слитности ноги с педалью, чтобы в итоге ученик не думал о ней. Постоянное вслушивание поможет ученику почувствовать естественную необходимость педального звучания .

Одной из основных задач педагога является воспитание вкуса. Следовательно, развивая в ученике умение педализировать, надо стремиться к тому, чтобы он слышал возможно больше гармонически чистого звучания .

Очень важно с начального этапа обучения формировать привычку слухового контроля правильной педализации .

Рассмотрим акустические возможности педалей. При нажатии правой педали одновременно поднимаются все демпферы, освобождая струны, которые, оказавшись открытыми, разрушают, обогащая взятый звук обертоновыми признаками. В результате звук становится более полным, насыщенным, богатым, а затухание его длится дольше. Как пишет Н. И. Голубовская,

– педаль, жизненная влага для фортепианного звучания, его дыхание, его душа. Игра обертонов придает фортепианной звучности на педали особый, ни с чем несравнимый характер .

Сопоставим звучание любого фортепианного тона без педали с педальным его звучанием на предварительно взятой и долго выдержанной педали. Приподнятые заранее демпферы и удар молоточка вызывают отклик множества резонирующих струн. Если взять звук пиано, то он окутывается как бы «дымкой». На форте звучание становится более сильным и продолжительным. Послушаем теперь тот же звук, если нажать педаль уже после его взятия: на пиано он как бы высвечивается, а при форте – усиливается .

Прислушаемся и к тому, как плавно затухает на педали звучание любого тона. Попробуем взять какой-либо звук одновременно с педалью. Если звук сыграть остро и коротко, такая педаль еще больше акцентирует его. Педаль обладает так же способностью связывать звуки между собой. Если сыграть хроматическую гамму и снимать руку после каждой ноты, то мы услышим, как педаль делает переход от звука к звуку непрерывно .

В течение первого года обучения детям трудно справится с педалью .

Начинать изучение педализации нужно лишь после того, как ученик =80= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство научится слушать себя и сможет дотягиваться ногой до педали. Это обычно бывает на втором году обучения. Сначала нужно объяснить ученику устройство педали, ее функции. Начинать нужно с педальных упражнений на аккорды или просто отдельные звуки .

Я чаще всего начинаю обучение педализации довольно рано, если чувствую, что ребенок к этому готов. Дети обычно очень заинтересованы в исполнении пьес, которые они играют, с педалью. Начинать нужно обязательно с запаздывающей педали, так как прямая педаль более простая .

Итак, начинаем мы с простой гаммы на легато в медленном темпе. При переходе с одного звука к другому сразу слышится «грязный» переход, если ученик неправильно взял педаль. Поэтому здесь легче добиться успеха. Дети обычно реагируют сразу правильно, и успех достигается довольно быстро .

Затем можно перейти к более сложным упражнениям (например, последовательность мажорных и минорных аккордов). Хорошую, чистую смену педали можно сделать только при строгом слуховом контроле: после взятия нового аккорда должен звучать только он, без всяких посторонних призвуков. Г .

Нейгауз рекомендовал нажимать лапку педали быстрым, определенным, доведенным до конца движением и всегда, немедленно после удара по клавишам, ни в коем случае не одновременно с ударом пальцев. Чтобы предотвратить какофоническое смешение звуков, следует помнить, что старый звук должен умолкнуть до того, как мы возьмем педаль к новому .

Первое применение педали особенно важно для ребенка, это для него большое событие. Я часто сталкивалась в своей практике с боязнью педали со стороны учеников. Они считают, что это что-то очень трудное для них .

Поэтому нужно начинать очень осторожно и подходить к этому индивидуально, опираясь на физические возможности развития каждого ребенка .

Целесообразно выбирать пьесы, в которых педализация была бы несложной, и вместе с тем решала очевидные для ученика художественные задачи. Пример самой распространенной пьесы – это «Прелюдия» Тетцеля из «Школы игры на фортепиано» под редакцией Л. В. Николаева. Звуковые эффекты педали, помогают ребенку развивать музыкальную фантазию. Следует выбирать такие произведения, в которых педаль встречается в отдельных местах: это заставит ученика направить свой слух в заданный момент. Ребенок услышит появление нового звучания в результате нажатия педали и исчезновение в момент отсутствия ее (например, Гедике «Танец») .

Пьесы с пульсирующими аккордами помогают воспитывать умение непрерывно слушать гармонию на педали, слушать исчезновение предыдущего звучания, в момент появления нового .

=81= ISBN 978-5-905894-87-9 Рассмотрим пример пьесы П. Чайковского «Болезнь куклы». В пьесе с такой фактурой, где на педали происходит собирание звуков в один аккорд, ученик слышит, как обогащается гармония благодаря постепенному проявлению новых аккордовых звуков разной громкости, как исчезает прежняя гармония в момент смены педали. Или, например пьеса П. Чайковского «Сладкая грёза». Иногда при поступательном движении мелодии приходится менять педаль на каждый новый звук. Некоторые ученики при этом как бы подталкивают звуки мелодии. Исполнение ровной линии даже музыкальным ученикам дается не сразу. Сначала нужно выработать плавное легато мелодии без педали, и если ученик, переключившись на педаль, исполняет мелодию с толчками, можно попробовать применять неглубокую педаль, вернуться к игре без педали .

Легкие певучие пьесы на раннем этапе следует учить без педали, чтобы красивый звук, легато и выразительность фразировки чувствовались в первую очередь пальцами. Потом уже начинается работа над педализацией. Как один из образцов можно предложить педализацию кульминационных звуков, музыкальных фраз или длинных звуков в мелодии (например, П. Чайковский «Старинная французская песенка» (звук ре в правой руке) .

В медленных напевных пьесах педаль можно брать на каждый длинный звук мелодии, вслушиваясь в чистое звучание и снимать на коротких (Хачатурян «Андантино») .

Прямая педаль применяется главным образом в пьесах с острым, четким характером, чётким танцевальным ритмом. Она подчеркивает сильные доли или создает ритмическую опору фразы. Такая педаль применяется в основном в маршах, вальсах. Например, в «Марше» Шумана чеканным штрихом можно передать веселую детскую торжественность. Решительное начало фразы следует окрасить глубокой и относительно продолжительной педалью. В «Смелом наезднике» Шумана при легком стаккато в довольно быстром темпе предлагается короткий и неглубокий нажим педали, оттеняющий упругость ритма .

Короткая педаль на сильную долю в пьесах танцевального характера даст возможность ученику лучше почувствовать ритм, разницу между беспедальным и педальным звучанием. В быстрых пьесах танцевального характера дети не успевают брать аккорд, и перед ним берут бас очень коротко, не подхватывают его педалью (а бас должен звучать полнозвучно). Поэтому ученика нужно направить на контроль слухом, останавливаться на педальных басах, вслушиваться в их звучание с педалью. Например, в Вальсе Грига ля минор из «Лирических пьес» прямая педаль позволяет взять бас и при маленькой руке соединить его с аккордом .

=82= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Прямая педаль часто является разделяющей. Основные виды разделяющей педали: ритмическая, динамическая, красочная, артикуляционная .

Красочная педаль (инструментующая педаль), полная в аккордах или минимальная в мелодии, подчеркивает различные краски (например, Щедрин «Юмореска»).

Динамическая педаль поддерживает акценты, динамические контрасты, нарастание и спады звучности (П.Чайковский «Баба Яга»:

здесь педализацию нужно начинать с еле уловимого нажима, постепенно его увеличивая). Ритмическая педаль способствует выделению опорного тона, особенно в танцевальной музыке. Ритмическая педаль в танцевальных пьесах в большинстве является неглубокой, но всегда прямой (П.Чайковский «Вальс» из Детского альбома) .

В старших классах с продвинутыми учащимися понимание стилистически верной педализации осуществляется значительно успешнее на основании анализа слуховых впечатлений и осознания требуемых в том или ином случае приемов педализации (Лист Утешение №3 Des-dur). Педагог может рассказать о громадной роли красочного элемента в искусстве романтиков. Обогащение красочной звучности инструмента Шопеном можно показать путем сравнения ноктюрна Des-dur Шопена с каким-либо отрывком из сочинения классического стиля (например, Сонатина № 15 C-dur Моцарта). Классический ясный характер музыки Моцарта требует полной отчетливости линий сопровождения и поэтому педаль должна быть очень прозрачной .

Рассмотрим ошибки, часто встречающиеся у детей, при применении педали. Самые распространённые ошибки – это резкое, шумное нажатие педали, частое переставление ноги с педали на пол и обратно, слишком глубокое или наоборот слабое нажатие на педаль (или вообще беспорядочное) .

Некоторые учащиеся забывают ставить ногу на педаль в начале произведения, а потом, в середине произведения, спохватываются и ищут, где же педаль? Педаль – это не добавка к фортепианной игре, а важная составная ее часть. Она может испортить, а может и украсить, облегчить. Если в пьесе педаль применяется хотя бы один раз, то нога должна находиться на педали с самого начала исполнения. Вырабатывается привычка держать ногу на педали спокойно, без заглядывания под рояль и поиска ее. Нужно проверять, не напряжена ли нога в голеностопной суставе .

И конечно, педаль – это хороший слух. Правильная педаль никогда не пишется, по словам Л. В. Николаева .

Особое место занимает педализация в полифонии. Большинство полифонических произведений в музыкальной школе исполняется без педали (Маленькие прелюдии и фуги Баха, инвенции и т.д.). Этим достигается важная исполнительская цель – ясное слышание учеником двух или трех самостоятельных мелодических линий. На ранних этапах обучения особенно =83= ISBN 978-5-905894-87-9 важно воспитывать в учениках умение вслушиваться в выразительность голосоведения полифонических пьес. В пьесах, где полифония приближается к хоральному типу (сарабанда, арии), или в полифонических произведениях русских композиторов (Мясковский, Глинка, Лядов) применение педали возможно, но в тех местах, где она необходима для достижения легато или для окраски звука. Пример: Кригер Сарабанда. Здесь связать аккорды между собой помогает запаздывающая педаль. В клавирных сочинениях Баха педаль применяется для поддержания напряжения в момент кульминации. Но нельзя передавать работу рук педали. Лишь тогда, когда звучащий голос невозможно удержать пальцами, его оставляют на педали (это более характерно для органных произведений Баха) .

В старших классах можно вводить левую педаль. Ею можно подчеркнуть смену регистра в органных транскрипциях, оттенить зарождение темы в некоторых медленных фугах, придать матовый оттенок интермедиям (Бах .

II том ХТК. Прелюдия и фуга f-moll) .

Известно, что многие учащиеся любят играть Баха меньше, чем других композиторов, а некоторые признаются, что совсем его не любят. Научить воспринимать индивидуальный характер каждого произведения, выразительность и непрерывность голосов, окончания фраз в разных голосах – это уже первый шаг к тому, чтобы ученик играл полифоническое произведение с удовольствием, а впоследствии и полюбил его. Очень важно развивать кругозор ученика, давать ему слушать другие произведения Баха .

Иные учебные и художественные задачи решаются при исполнении учениками произведений венских классиков. Характер педализации неизменно связан с понятием стиля того или иного композитора или направления в музыке.

Правда эта связь у педантичных педагогов давно приобрела форму определений, бытующих в виде прописных истин, как например:

«Моцарта нужно играть без педали», «Баха нужно играть без педали», «В произведениях Бетховена нельзя брать много педали» и т.д. Эти правила, может, и верны в своей основе, но превращаются в штампы. Творчеством Гайдна, Моцарта, Клементи начинается период фортепианной музыки, зарождение и формирование ранне-классического фортепианного стиля. Первые фортепианные композиторы имели возможность пользоваться довольно примитивным фортепиано. В наше время трудно себе представить исполнение сонаты Гайдна или Моцарта без педали: она оживляет звук, одухотворяет мелодию, создает большое разнообразие красок и настроений (например, Гайдн Соната-партита С-dur: здесь можно осторожно подчеркнуть педалью первую долю, что придаст более живой, острый характер исполнению сонаты) .

=84= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Ученик должен понимать, что определять педализацию нужно исходя из понимания произведения и стиля, отталкиваясь от его содержания. И все же можно кратко охарактеризовать в общих чертах принципы педализации музыки разных стилей. Играя музыку клавесинистов Баха, Гайдна, Моцарта, педализировать нужно скупо, помня о необходимости сохранить точность голосоведения, ясность, отчетливость и окраску звучания, прозрачность фактуры. Здесь не следует оставлять педальное звучание во время пауз, удлинять басы, выписанные короткими длительностями. Нельзя разложение аккордов в аккомпанементе играть с такой педалью, которая сольет последовательность гармонических звуков в сплошной гармонический фон .

Мелодии из аккордовых звуков, не должны превращаться в гармонию, объединенную педалью .

Вместе с тем, играя Моцарта, например, следует педализировать довольно активно (например, Моцарт Соната №15 часть 2 ). Кое- де музыка требует особого, чуть звенящего колорита, педальных пятен. Не следует забывать, что венские классики были композиторами-симфонистами. Если для них решающим является принцип симфонического развития, музыкальный рисунок, то для клавесинистов большое значение имеет колорит, то есть тембр звучания инструмента .

Для сонат Скарлатти более характерно применение короткой сухой педали, которая не всегда нажимается до дна. Чаще всего в сонатах Скарлатти подчеркивается ритмическая структура произведения, тяжелые такты, начало каждого такта или каждая доля такта, плотные аккорды, короткие лиги, далёкие басы (например, Соната Скарлатти ре-минор). Иногда педаль применяется для окрашивания некоторых гармонических фигураций, трелей или низких продолжительных басов .

Начиная с Бетховенской эпохи вся фортепианная музыка пишется с расчетом на педальное звучание. Педаль становится «душой фортепиано» .

Бетховен правильно понял назначение фортепианной педали. Употребление педали на всей части сонаты является для бетховенского времени весьма новым приёмом. Встречается короткая, акцентирующая педаль на sf и продолжительная, густая, объединяющая пассажи, проходящие через всю клавиатуру. Мысль Бетховена вырывается из рамок сдерживающего ее классического фортепианного письма. У него педаль является не только замечательным колористическим средством, она как бы увеличивает число пальцев пианиста и расширяет возможности использования клавиатуры .

Встречается у Бетховена и педализация восходящих гаммообразных пассажей на fff. Многие музыканты того времени не решались педализировать в подобных случаях, даже ученик Бетховена К.Черни не советовал брать пеISBN 978-5-905894-87-9 даль в гаммообразных пассажах, особенно если они находились в басу. В дальнейшем Лист, а иногда и Шопен довольно часто прибегали к подобному приему (например, Лист Ноктюрн «Грезы любви»). В современном пианизме ее употребление еще чаще .

При исполнении педали в произведениях Бетховена следует учитывать некоторые особенности, связанные с их стилем. Многие бетховенские темы строятся на звуках тонического трезвучия. Казалось бы, их можно играть на одной педали, но это не так. Поскольку каждый звук этих тем является частью мелодии, а не гармонии, то, будучи исполнены на одной педали, эти темы потеряют свой смысл: мелодия превратится в гармонию .

Обобщая сказанное, сделаем следующие выводы. Обучение педализации должно проходить в определенной последовательности. Нельзя всех учащихся вести одинаковым путем. Задача педагога заключается в том, чтобы после объяснения и закрепления основных приемов педализации помогать ученику осуществлять педализацию в каждом определённом случае исходя из индивидуального звукового облика произведения, его стиля, жанра, фактуры, художественного образа и осознавать звуковую цель применения педали. При всем различии функций педали в исполнении музыки разных стилей самое главное общее требование – понять характер музыки, услышать ее звучание и в зависимости от этого решать вопрос о педализации .

Литература:

1. Алексеев А. Методика обучения на фортепиано. – М.: Музыка, 1978 .

2. Голубовская Н. И. Искусство педализации. – М.Л: Музыка, 1967 .

3. Браудо И. А. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе .

– СПб.: Северный олень, 1994 .

–  –  –

РАБОТА ПЕДАГОГА ПО КЛАССУ ФОРТЕПИАНО

В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ

Сейчас, как и всегда, очень важно понять ученика, заинтересовать его, и «зажечь» в нем ту искорку, которая будет развиваться, возможно, на протяжении всей жизни .

Возможность постоянного соприкосновения с учащимися разного возраста помогает сохранить в педагоге душевную свежесть, юные чувства, желание жить. Труд педагога непрерывен, педагог постоянно совершенствуется .

Правильно говорится, что учитель учит до тех пор, пока сам учится .

=86= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Педагог должен владеть не только инструментом, он помогает всестороннему развитию личности. Педагог должен быть образованным музыкантом, хорошим психологом, чутким и тонким человеком, который поймет и услышит каждого ученика, воспитает в этом ученике личность и разовьет все достоинства и как человека, и как музыканта. Педагог должен обладать терпением, умением ждать, видеть перспективу ученика .

Залог успехов учеников – их интерес к занятиям. Этот интерес нужно поддерживать всегда. Важно увлечь ученика, научить его дорожить музыкой, ценить все лучшее в гениальных творениях, научить любить сам процесс работы. Этот процесс должен быть всегда осознан и направлен к конкретной цели. Не надо «тянуть» учеников к своему пониманию, натаскивать их. Следует глубоко изучать их возможности, особенности личности, перспективы .

Главная задача школы искусств – это развитие музыкальности, образных представлений, воображения, художественной чуткости и творческой активности ученика путём слушания музыки, пения, сольфеджирования, игр и ритмических упражнений, подбора по слуху, транспонирования. Ученик знакомится с кругом образов, жанров, выразительных средств музыки .

В настоящее время растет значение самостоятельной работы ученика, навыков чтения с листа, игры в ансамбле, аккомпанемента .

В обязанности преподавателя входит составление индивидуальных планов с учетом возрастных особенностей и степени одаренности ученика. Содержание индивидуальных планов: характеристика учащегося, репертуар для изучения и ознакомления, данные о выступлениях на зачётах и экзаменах. Задача педагога – оптимальный охват стилей, жанров и форм в репертуаре ученика, пропорциональность сочетания художественного и инструктивного материала и накопления репертуара. Работа над произведениями классиков прошлого и современности, над сочинениями XX-XXI вв. для формирования современного исполнительского мышления, воспитание интереса к новым средствам выразительности и технических приемов: все это задачи педагога ДШИ. Рациональная организация индивидуального, группового занятия, тематического, открытого урока – одно из важнейших проявлений педагогического мастерства. Подготовка педагога к уроку включает исполнительское овладение произведением, анализ предыдущего занятия, планирование урока: постановку его целей и задач, структурирование.

Разнообразны виды работы на уроке:

прослушивание подготовленных учеником произведений; работа над ними в классе; словесные пояснения педагога и показ; задания и рекомендации к самостоятельной домашней работе ученика. Форма занятий зависит от конкретных задач, стоящих перед учеником. Педагог должен создать на уроке творческую обстановку, увлечь ученика, иногда выступить в качестве исполнителя .

=87= ISBN 978-5-905894-87-9 В период подготовки к публичному выступлению можно применять коллективные прослушивания, открытые уроки. После таких коллективных прослушиваний ученик должен оценивать себя и своих товарищей. Домашняя работа ученика способствует формированию самостоятельности ученика. Надо научить ученика правильно распределять свое время. Педагог должен четко и ясно сформулировать домашнее задание. Направленность этих указаний будет влиять на развитие умения самостоятельно работать .

Если ученик хорошо и качественно выполняет домашнее задание, можно придумать форму поощрения: если ребенок совсем маленький, для него значимыми будут «звездочки», «солнышки» наклейки в дневнике .

Ребенок должен заниматься дома регулярно. Здесь в процесс включаются родители, которые должны организовать и проконтролировать домашние занятия. Ребенку нужно помочь сконцентрировать внимание на поставленной задаче .

В мире инновационных технологий и технического прогресса довольно сложно приобщить ребенка к искусству. Поэтому педагоги-музыканты должны использовать все достижения современной педагогической научной мысли для приобщения ребенка к миру красоты и гармонии .

Литература

1. Анисимов И. А. Вопросы фортепианной педагогики. Под ред. Ю. М. Гохфельда. – М.:

Музыка, 1980 .

2. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974 .

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М. : Педагогика, 2002 .

4. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетических реакций. – М. : Лабиринт, 1997 .

А. Е. Кокорина Ставровская ДМШ

ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛНЕНИЯ

КЛАВИРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ И. С. БАХА

Исполняя на современном фортепиано произведения И.С. Баха, пианист сталкивается с некоторыми специфическими трудностями. Прежде всего, это выбор темпа, фразировка, динамика, а также исполнение украшений. На протяжении каждого исторического периода проявляется тенденция исполнять произведения прошлого в соответствии с данным временем, поэтому безупречно правильная интерпретация старинной музыки почти всегда остается непостижимым идеалом .

При изучении уртекстов клавирной музыки И.С. Баха обращает на себя внимание тот факт, что в некоторых пьесах исполнительских ремарок много, =88= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство в других очень мало, а в некоторых они вообще отсутствуют. Исследователи этого вопроса разошлись во мнениях. Представители одного направления считают, что в нотном тексте во времена Баха и его современников не фиксировался исполнительский замысел, не обозначался темп, характер исполнения, динамика, фразировка и артикуляция, поэтому требовались дополнительные разъяснения, исходившие от самого композитора. Ф. Куперен, например, предпочитал делать их письменно (конкретная расшифровка украшений, артикуляции и т.п.) и адресовал не ученикам, а прежде всего исполнителям, не имеющих контакта с автором. И. С. Бах же, по мнению А. Швейцера, указания давал устно, так как произведения для клавира исполнялись его учениками, существовал непосредственный контакт исполнителя с композитором [4, 150] .

Представители другого направления придерживаются мнения, что в нотном тексте Баха зашифрована вся необходимая информация, в том числе исполнительская. Это напоминает текст на старинном, забытом языке, который нужно восстановить; тогда дополнительные сведения исполнителю не потребуются. Например, в трактатах И. Ф. Кирнбергера, Ж. Руссо, К. Ф .

Э. Баха встречаются указания на определения темпа в зависимости от способа нотации [3, 34] .

Проблемы исполнения клавирных сочинений Баха – это вопрос, который интересует каждого музыканта. Попробуем разобраться, что в чем же они заключаются. В неопределенности выбора инструмента, называемого клавиром, можно видеть причину отсутствия исполнительских указаний в большинстве клавирных произведений, так как понятие «клавир» во времена И.С. Баха включало в себя все типы клавишных инструментов – клавесин, клавикорд, орган, а также фортепиано, что, конечно же, требовало разной интерпретации произведений в зависимости от инструмента. О некоторых ранних клавирных сочинениях Баха до сих пор так и нельзя точно сказать – написаны ли они для клавира или для органа. Преимущество клавикорда в том, что с изменением силы удара можно было делать как crescendo, так и diminuendo, сохранять фактуру неизменной, т.е. играть без октавных удвоений, но недостаток отражался в ограниченной силе звука. Клавесин отличался регистровым разнообразием, большей силой звука, имел два мануала (forte и piano), но на нем, в отличие от клавикорда, нельзя было достигнуть постепенного crescendo или diminuendo .

Один из исследователей творчества И. С. Баха, А. Швейцар, допускает разделение клавирных произведений на две группы, написанных исключительно для клавесина и клавикорда [4, 254]. Э. Бодки же считает, что встречаются произведения, которые можно исполнять и на органе [1, 35]. Объясняет он это тем, что в сборнике избранных сочинений для клавира в 4-х частях, опубликованном самим Бахом, есть конкретные указания: 1 часть – =89= ISBN 978-5-905894-87-9 пьесы для клавесина и клавикорда, 2 и 4 части – пьесы только для клавесина, 3 часть – пьесы для органа .

Ученые не приходят к единому мнению в решении данного вопроса, каждый отстаивает свою точку зрения, которую отрицать нельзя. Таким образом, в зависимости от того, для какого инструмента написано произведение, перед музыкантом встает задача исполнить его так, как оно могло на нем звучать. Другой проблемой, возникающей перед исполнителем, является динамика. Единственное указание Баха – противопоставление forte и piano в «Итальянском концерте» и Французской увертюре, написанных для клавесина с двумя мануалами: смена динамических оттенков равнозначна смене мануалов, что образует ступенчатую, так называемую «террасообразную» динамику .

Весьма редко встречаются крайние степени pp или ff, обычно следует исполнять в рамках forte и piano, но в каждом из них есть своя градация звучания .

Особое внимание нужно обращать на паузы и ферматы, которые почти всегда указывают на резкое изменение звучания. Таким образом, при исполнении нужно тщательно продумывать все нюансы, исходя из целостного образа произведения и его инструментальных особенностей .

Немаловажной проблемой является и выбор темпа. Бах также оставил немного темповых указаний, например, на 96 прелюдий и фуг их всего 9 .

Обозначения темпа в его время использовались не для определения скорости, а только для выражения эмоционального состояния, образного содержания. Пределы его темпа находятся в границах от moderato до allegro. Allegro обозначало, что исполнять музыку надо весело и активно, Grave – серьезно, Allegretto – грациозно, Andante – пассивно, Adagio – проникновенно .

Исследователи предполагают, что Allegro, Largo, Grave не были столь медленными темпами, а Allegro и Presto – столь быстрыми, как в настоящее время. Следует подчеркнуть, что чем сложнее музыкальная ткань, больше вероятность медленного темпа .

Наибольшую трудность при исполнении представляет фразировка и артикуляция. В клавирных произведениях Бах сам не отметил фразировку и лиги, но в произведениях с другими инструментами (клавирные концерты, скрипичные сонаты) знаки фразировки встречаются чаще, так как важна согласованность музыкантов в исполнении. Мелодия баховской музыки представляет собой цепь фраз, причем конец одной является началом другой фразы. Лигу он ставил в нотах для обозначения двух, а иногда трех или четырех нот. Бах считал, что артикуляционные намерения должны быть понятны без специальных обозначений, так как они вытекают из характера произведения, его нотной записи, зависят от выбора инструмента. Некоторые исследователи отстаивают инструментальный принцип фразировки .

=90= Педагогика искусства и музыкальное исполнительство Например, А. Швейцар говорил, что любой пассаж или тема должны исполняться как на смычковых инструментах. А Э. Бодки настаивал на вокальной фразировке, объединении мотивов и фраз единой линией .

Одним из спорных вопросов является использование педали в произведениях Баха. Она обогащает звучание, используется для связывания мелодической линии, большую роль приобретает при исполнении органных сочинений на фортепиано. Исполнители трактуют эту проблему по-разному: например, Фейнберг считал, что совсем отказываться от педали в процессе исполнения нельзя, едва заметное касание педали лишь разнообразит полифонию, а вот Гизекинг был категорически против применения педали, полагая, что даже осторожное ее использование может привести к неясности голосоведения [3, 48] .

Исполнение украшений также является одной из трудностей и вызывает много споров. Главная причина, по мнению Э. Бодки, в том, что композиторы эпохи барокко выписывали украшения для того, чтобы продлить быстрогаснущий звук клавесина. На фортепиано такой проблемы не существует, поэтому редакторы значительную часть украшений просто выпускают. По мнению Швейцера, следует придерживаться таблицы украшений, составленной самим Бахом, которая охватывает наиболее употребительные формы орнаментики – трель, мордент, группетто, апподжиатура [5, 68] .

Можно выделить несколько основных правил при исполнении украшений:

1. Использование звуков только основного лада, хроматические возможны лишь при модуляциях;

2. Исполнение за счет основной ноты;



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 96 г. Липецка Рабочая программа подготовительной группы (общеразвивающей направленности) на 2016-2017 учебный год Воспитатели: Ситникова В.В., Забродина Г.С. Аннотация Рабочая про...»

«follaut_4mody_na_stroitelstvo_saraya.zip * Вы должны запускать Инициализацию G2M после каждого обновления!!! Вопрос: у меня нет голодиска с настройками g2m. # Мод уже включает в себя все чт...»

«1 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ..7 1.1. Психолого–педагогический анализ проблемы взаимодействия младших школьников..7 1.2. Особенности развития навыков коммуникативной деятельности в младшем...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Кафедра словесности и педагогических технологий филологического образования РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ "ЛИТЕРАТУРА СТРАН ПЕРВОГО...»

«Тралкова Наталья Борисовна РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА. ЛИТЕРАТУРА 10 класс Москва, 2015 УДК 372.882 ББК 74.268.3 Т65 Тралкова, Н. Б. Русский язык и литература. Литература. Т65 10  класс : методическое пособ...»

«Отдел образования администрации Апанасенковского муниципального района Ставропольского края Муниципальное казенное учреждение дополнительного образования "Станция юных натуралистов" с.Дивное Принята на заседании Ю...»

«1 Приложение. Игры для детей с нарушением двигательной активности.Пассивные упражнения кистей и пальцев рук: Поглаживающие, разминающие движения по каждому пальцу от кончика к • основанию. Похлопывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между • основаниями пальцев. Поглаживание и похлопывание тыльной...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – ДЕТСКИЙ САД № 18 Конспект непрерывной образовательной деятельности по разделу математическое развитие ОО "Познавательное развитие" в средней группе "Мышата потерялись" с использованием технологиий:-развивающего обучения Воспи...»

«Федеральное государственное бюджетное Рабочая программа образовательное учреждение высшего образования дисциплины "Шадринский государственный педагогический университет" 1. ОБЛАСТЬ, ОБЪ...»

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по внеурочной деятельности "Мы вместе" для 5 классов педагога-психолога Райхерт Ларисы Андреевны Пояснительная записка 1. Программа по внеурочной деятельности "Мы вместе" для 5 классов разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (Фед...»

«Разработка урока литературного чтения Ф. И. О. учителя: Босенко Светлана Алексеевна Класс: 1 (первый) УМК: "Начальная школа 21 века" Тема урока: "С. Я. Маршак "Апрель"Цели : познакомить с произведением о весне С. Я. Маршака, формировать умения работать с текстом, выделять фамилию автора и заглавие произведения; обогащать читательский...»

«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ Н. В. МАТЯШ ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Проектное обучение Учебное пособие для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по направлениям подготовки "Педагогическое образование", "Психолого-педаго...»

«Как вернуть покупателей на сайт Привлечение ценных клиентов с помощью поискового ремаркетинга Введение С каждым днем в Интернете появляется все больше информации о различных товарах и услугах, и перед пользователями встает проблема выбора. Особенно это...»

«УДК 636.8 ББК 46.74 Н53 Непомнящий Николай Николаевич. Кошки / Н.Н. Непомнящий. — Москва: Издательство АСТ, Н53 2018. — 160 с.: ил. — (Большой иллюстрированный гид) ISBN 978-5-17-109750-9 (ООО "Издательство АСТ") Кошка. Загадочное, непредсказуемое существо, притягивающее к себе человека с нез...»

«Министерство образования и науки Хабаровского края Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "Хабаровский краевой центр развития творчества детей и юношества" Центр художественно-эстетического развития Затеи и идеи для летнего отдыха детей Сборник досугово-образовательных...»

«Выпуск №8(135) Ноябрь 2016 Дорогие друзья! Содержание Ноябрь – последний осенний меВыстоять и победить.2 сяц. В течение двух последних меВ единстве наша сила.3 сяцев во всех трёх отделениях нашего учебного комплекса прошёл школьПосвящение в первоклассники.4 ный тур Всероссийской олимпиады ПДД учащихся, в...»

«Содержание I. Целевой раздел..3 Пояснительная записка. Цель и задачи..3 Принципы и подходы..4 Характеристика возрастных и индивидуальных особенностей компонентов речи детей с ОНР III уровня 5-6-го года жизни Характеристика возрастных и индивидуальных ос...»

«ГКС (К) ОУ "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа интернат №19 VIII вида" г. Изобильный СК Конспект урока математики на тему: "Различение треугольников по длинам сторон" 5 класс Учитель: Карцева Людмила Григорьевна 2015 год Цель урока: познакомить учащихся с различением треугол...»

«"РАЗГОВОР О ПРАВИЛЬНОМ ПИТАНИИ" Методическое пособие для учителя Уважаемые коллеги! Мы рады предложить вашему вниманию продолжение программы "Разговор о правильном питании" — третью часть, которая называется "Формула правильного питания". Она ориентирован...»

«1 МАОУ "СОШ "Комплекс "Гармония" с углубленным изучением иностранных языков" г. Великий Новгород УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ "Тетрадь открытий" как средство формирования универсального учебного действия моделирования"Авторы: Грушенкова Г.Н., учитель математики высшей категории Егорова С.В., учитель...»

«УДК 821.161.1 А. А. Пономарева Новосибирский государственный педагогический университет ул. Вилюйская, 28, Новосибирск, 630090, Россия anastasiya.ponomareva.92@inbox.ru "СЛАБЫЙ" ГЕРОЙ В ЛИТЕРАТУРЕ И КРИТИКЕ 1850-Х ГОДОВ: НЕСОСТОЯВШИЙСЯ ГЕРОЙ ВРЕМЕНИ Изучается литерат...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "СЫКТЫВКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ПИТИРИМА СОРОКИНА" (ФГБОУ ВО "СГУ им. Питирима Сорокина") Институт педагоги...»

«А. В. В о з н ю к ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕЛИГИИ Житомир УДК 371.2 (09) ББК 87 В64 РЕЦЕНЗЕНТЫ: Герасимчук А.А., доктор философских наук, профессор (г.Житомир); Рыбалка В.В., доктор психологических наук, профессор (г.Киев); Чернилевский Д.В., доктор педагогических наук, профессор (г.Винница, г. Москва). Вознюк А.В.В64...»

«М у н и ц и п ал ь н о е казенное о б щ ео б р аз о ват ел ь н о е учреждение С у м и н с к а я средняя ш к о л а имени Н. П . Л е о н ч и к о в а Р або ч ая п р о г р а м м а внеурочной деятел ьност и 1-4 класс "З ан и м ател ьн ы й русской" на 2017-20...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.