WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«двойной стимуляции и изучение процесса образования детских понятий (от генетического метода Н.Аха к генетико-моделирующему методу Л.С. Выготского – Л.С. Сахарова) Метод ...»

Лекция 2

Функциональный метод

двойной стимуляции

и изучение процесса образования

детских понятий

(от генетического метода Н.Аха

к генетико-моделирующему методу

Л.С. Выготского – Л.С. Сахарова)

Метод исследования понятий

Н. Аха

Теоретические принципы:

1. Нельзя ограничиться исследованием готовых

понятий, важен процесс образования

новых понятий .

2. Метод экспериментального исследования

должен быть генетически-синтетическим;

в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия .

Отсюда вытекает необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание .

Метод исследования понятий Н. Аха

3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения, процесс превращения слова в символ, в представителя предмета или группы сходных между собой предметов .

Отсюда необходимость применения искусственных экспериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов приобретающих для него смысл .

Метод исследования понятий Н. Аха

4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи психических процессов .

Для образования понятий недостаточно наличия объективных условий – т.е. ряда предметов, обладающих общими свойствами .



Образование понятий имеет и субъективные предпосылки, требуется наличие определенной (психологической) потребности, удовлетворение коей является функцией понятия .

В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей .

В методике исследования должен быть учтен этот функциональный момент, понятие надо изучать в его функциональной связи. 4 Метод исследования понятий Н. Аха

Опытный материал методики Н. Аха:

• 48 геометрических фигур – 12 красных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых .

• 6 тел каждого цвета – большие и 6 тел – маленькие .

• 6 больших тел по форме делятся на 2 совершенно одинаковых по внешности куба .

• 2 одинаковых пирамиды и 2 цилиндра среди каждых 2 фигур одна тяжелая, одна легкая фигура .

• Такое же деление проведено для 6 маленьких тел каждого цвета .

• Группа тел каждого цвета состоит из трех больших тяжелых, трех больших легких, трех маленьких тяжелых и трех маленьких легких .

Рис. 1(а) Набор предметов одного цвета:

ГАЦУН РАС РАС РАС

ГАЦУН ГАЦУН

ТАРО ТАРО ФАЛ

ФАЛ ФАЛ ТАРО

Рис. 1(b) Набор предметов одного цвета:

ГАЦУН РАС РАС

ГАЦУН РАС

ГАЦУН ФАЛ

ФАЛ ТАРО

ТАРО

ТАРО ФАЛ

Рис. 1(c) Набор предметов одного цвета:

ГАЦУН РАС РАС

ГАЦУН РАС

ГАЦУН ФАЛ ФАЛ

ТАРО ФАЛ ТАРО

ТАРО

Рис. 1(d) Набор предметов одного цвета:

ГАЦУН РАС

ГАЦУН РАС

РАС ГАЦУН

ФАЛ ТАРО

ТАРО ФАЛ ТАРО ФАЛ

ГАЦУН РАС РАС ГАЦУН ГАЦУН

ТАРО ТАРО ФАЛ



ФАЛ ФАЛ ТАРО ГАЦУН РАС РАС

ГАЦУН ГАЦУН РАС

ФАЛ ТАРО

ТАРО ФАЛ

ТАРО ФАЛ

РАС ГАЦУН РАС

ГАЦУН ГАЦУН РАС

ФАЛ ТАРО

ТАРО ФАЛ ФАЛ

ТАРО ГАЦУН РАС

РАС РАС

ГАЦУН ГАЦУН

–  –  –

1. Период упражнений ГАЦУН ГАЦУН ГАЦУН РАС

РАС РАС

–  –  –

3. Период испытаний Функциональный метод двойной стимуляции и изучение процесса образования детских понятий Постановка проблемы .

• Не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функциональное значение словесных знаков, которые в данном случае организуют реакции испытуемого, направленные на предметные стимулы, как на материал .

Метод исследования понятий Н. Аха (критика Л.С. Выготского)

• Основным дефектом методики Аха является то, что интересующие нас психологические операции ребенка не в достаточной степени вынесены наружу, не выявлены вовне .

Во время периода упражнения поведения ребенка с внешней стороны загнано в рамки шаблонной операции подымания в определенном порядке фигур и прочитывания находящихся на них надписей .

Метод исследования понятий Н. Аха (критика Л.С. Выготского) Эта внешняя однообразная форма поведения маскирует активные внутренние процессы реакции испытуемого на двойную стимуляцию .

В то время как внутренние процессы во время упражнений в течение 5–10-дневного периода экспериментов находятся в непрерывном развитии, внешне это никакого выражения не получает .

Метод исследования понятий Н. Аха (критика Л.С. Выготского)

• Чтобы выяснить, что вносит слово в реакции ребенка на предметный мир, целесообразнее всего дать этот предметный мир, как пестрое неорганизованное многообразие, для того, чтобы преодоление его было возможно лишь на основе пользования словом. Вместе с тем, соотношение между предметным и словесным рядом должно быть таково, чтоб всякая реакция ребенка характеризовала степень и своеобразие этого использования .

Функциональный метод двойной стимуляции Л.С. Выготского – Л.С. Сахарова

• На игральной доске, разделенной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20–30 деревянных фигурок, напоминающих шашки .

Фигурки эти отличаются следующими признаками:

1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые),

2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры),

3) высотой (низкие и высокие),

4) плоскостными размерами (маленькие и большие). 18 Метод исследования понятий Л.С. Выготского – Л.С. Сахарова

• На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов – 4:

«бат» написано на всех фигурках – маленьких и низких, независимо от цвета и формы;





«дек» – на маленьких и высоких;

«роц» – на больших и низких;

«муп» – на больших высоких .

Фигурки расставлены в пестром порядке .

Количеством фигур каждого цвета различно, то же в отношении формы и других признаков .

Экспериментатор переворачивает одну фигурку – красную маленькую низкую призму и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне. 19

• Все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они являются опосредованными процессами, т.е. включают в свою структуру как центральную и основную часть всего процесса в целом употребление знака основного средства направления и овладения психическими процессами .

• В интересующей нас проблеме образования понятий таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и становящееся позже его символом .

Только изучение функционального употребления слова и его развития, его многообразных, качественно различных на каждой возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения может послужить ключом к изучению образования понятий .

• Основной вывод нашего исследования в генетическом разрезе может быть в виде общего закона, гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий .

• Функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания, расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза – основная и необходимая часть процесса в целом. Образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании .

• Первая ступень в образовании понятия, наиболее часто проявляющаяся в поведении ребенка раннего возраста, – образование неформального и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов тогда, когда ребенок стоит перед задачей, которую мы, взрослые, разрешаем обычно с помощью образования нового понятия .

• Эта выделяемая ребенком куча предметов, объединяемая без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями, предполагает диффузное, ненаправленное распространение значения слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных во впечатлении ребенка, но внутренне не объединенных между собой элементов .

• Первый этап образования синкретического образа, или кучи предметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность .

• На втором этапе пространственное расположение фигур в искусственных условиях нашего эксперимента, т.е. опять-таки чисто синкретические законы восприятия зрительного поля и организация детского восприятия, играет решающую роль .

• Синкретический образ, или куча предметов, образуются на основе пространственных и временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта или другого, более сложного отношения, возникающего меду ними в процессе непосредственного восприятия. Существенным для данного периода остается то, что ребенок руководится не объективными связями, открываемыми им в вещах, но субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием .

• Предметы сближаются в один ряд и подводятся под общее значение не из-за общих, присущих им и выделенных ребенком признаков, но изза родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка .

• Наконец, третьим и высшим этапом всей этой ступени, знаменующим ее завершение и переход ко второй ступени в образовании понятий, является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп .

• В основе комплекса лежат фактические связи, открываемые в непосредственном опыте .

Поэтому такой комплекс представляет собой прежде всего конкретное объединение группы предметов на основании их фактической близости друг с другом. Отсюда проистекают и все остальные особенности этого способа мышления. Главнейшие из них заключаются в следующем. Подобный комплекс лежит не в плане абстрактно-логического, а в плане конкретно-фактического мышления, поэтому он не отличается единством связей, которые лежат в его основе и устанавливаются с его помощью .

Пять основных форм комплексной системы, лежащих в основе обобщений, возникающих в мышлении ребенка:

• ассоциативный комплекс;

• комплекс-коллекция;

• цепной комплекс;

• диффузный комплекс;

• псевдопонятие .

• Первый тип комплекса мы называем ассоциативным, так как в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы:

одни – на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие – форму, третьи – размер, четвертые – еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку .

• Вторую фазу в развитии комплексного мышления образует объединение предметов и конкретных образов вещей в особые группы, которые больше всего напоминают то, что принято называть коллекциями. Здесь различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. Именно разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризуют эту степень в развитии мышления .

• Если в основе синкретических образов лежат главным образом эмоциональные субъективные связи между впечатлениями, принимаемыми ребенком за связи вещей, если в основе ассоциативного комплекса лежит возвращающееся и навязчивое сходство признаков отдельных предметов, то в основе коллекции лежат связи и отношения вещей, устанавливаемые в практически действенном и наглядном опыте ребенка. Мы могли бы сказать, что комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции, на основе их функционального сотрудничества .

• Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. В экспериментальных условиях этот тип комплекса обычно представлен следующим образом: ребенок подбирает к заданному образцу один или несколько предметов, ассоциативно связанных в каком-либо определенном отношении; затем ребенок продолжает дальнейший подбор конкретных предметов в единый комплекс, уже руководствуясь каким-нибудь другим побочным признаком прежде подобранного предмета, признаком, которой в образце не встречается вовсе. 36

• Существенная черта четвертого типа комплекса та, что самый признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов .

• Ребенок, например, к заданному образцу – желтому треугольнику – подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам – шестиугольники, к шестиугольникам – полуокружности и затем круги. Так же как здесь разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым – синие, к синим – черные .

• Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основании, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по внешнему виду понятие, которым пользуется в интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которое по своей сущности, по своей психологической природе представляет нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле .

• Если мы внимательно станем исследовать эту последнюю ступень в развитии комплексного мышления, то мы увидим, что перед нами комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически, т.е. по внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадает с понятием, но по генетической природе, по условиям возникновения и развития, по казуальнодинамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны – комплекс. Мы поэтому называем его псевдопонятием .

• Понятие возникает в процессе интеллектуальной операции; не игра ассоциаций приводит к построению понятия: в его образовании участвуют все элементарные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причем центральным моментом этой операции является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака .

• Функция комплексирования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общих для целой группы предметов фамильного имени, развиваясь, составляет основную форму комплексного мышления ребенка и как параллельно с этим потенциальные понятия, в основе которых лежит выделение некоторых общих признаков, образуют второе русло в развитии понятий. Обе эти формы являются действительными двойными корнями в образовании понятий .

• Сущность ее в том, что перед испытуемым ставились структурно однородные задачи, и проводилось их параллельное изучение на житейском и научном материале .

Экспериментальная методика рассказывания по сериям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся на словах «потому что» и «хотя», и клиническая беседа применялись, чтобы выявить уровни осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и научном материале .

• Серии картинок отражали последовательность события – его начало, продолжение и конец. Серии картинок, отражавшие пройденный на уроках обществоведения программный материал, были сопоставлены с сериями житейских картинок. По типу житейской серии тестов (например: «Коля пошел в кино, потому что…», «Оля еще плохо умеет читать, хотя…») была построена серия научных тестов, отражавших программный материал II и IV классов; испытуемый в обоих случаях должен был закончить предложение .

Таблица №1

–  –  –

• Таблица показывает, что в области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в области житейских понятий. Поступательный рост этих высоких уровней в научном мышлении и быстрый прирост процента житейских понятий свидетельствуют: накопление знаний неуклонно ведет к повышению уровня типов научного мышления, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышления и доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника .

• Полученные материалы приводят нас к гипотезе о несколько особом пути развития научных понятий по сравнению с житейскими. Путь этот обусловлен тем, что в качестве главного момента, в их развитии выступает первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы нисходит до конкретного, до явления, тогда как тенденция развития житейских понятий протекает вне определенной системы – идет вверх, к обобщениям .

• Слабость житейских понятий выступает, по данным нашего исследования, в неспособности к абстрагированию, к произвольному оперированию ими; в такой ситуации доминирует неправильное пользование ими. Слабостью научного понятия является его вербализм, выступающий как основная опасность при его развитии, недостаточная насыщенность конкретным; сильной стороной – умение произвольно использовать «готовность к действию». Картина меняется к IV классу, где на смену вербализму приходит конкретизация, что сказывается и на развитии спонтанных понятий, уравнивании кривых их развития. (Ж.И. Шиф, 1935)

• Понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической стороны акт обобщения. Важнейшим результатом всех исследований в этой области является прочно установленное положение понятия, психологически представленные как значения слов .

Сущность их развития заключается в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой. Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение .

• Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие значения слова не закончилось, а только началось; и только по мере своего развития ребенок переходит от обобщения элементарного ко все более и более высоким типам обобщения, завершая этот процесс образования подлинных и настоящих понятий .

• Разграничивая таким образом житейские и научные понятия, мы нисколько не предрешаем вопроса о том, насколько правомерно с объективной точки зрения такое разграничение. Напротив, одной из основных задач настоящего исследования является как выяснение того, существует ли объективное различие в ходе развития тех и других понятий, в чем оно заключается, если оно существует в действительности, и в силу каких объективных фактических различий, существующих между процессами развития научных и житейских понятий, оба эти процесса допускают сравнительное изучение .






Похожие работы:

«Корнеева Светлана Анатольевна Корнеева С в е т л а н а А н а то л ь е вн а, Белгородский государственны й у н и в е р с и т е т, с т а р ш и й п реподаватель кафедры психология педагогического ф а к у л ь т е т а Глава 7. Разноуровневая природа индивидуальных различий в процессах саморегуляции человека (на при...»

«КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ И ИГР №1 II мл. гр КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ И ИГР №2 Комплекс ОРУ "Дружная семья" Комплекс ОРУ "Веселые погремушки" Инвентарь: погремушки из расчета по 2 штуки на каждого ребенка.1. И. п.: ноги слегка расставить, руки за спину; хлопнуть перед лицом 1. "Поиграй перед собой" 8 раз под слова педагога: И. п.: ноги слегка расстав...»

«Родительские собрания СЛАЙД 1 ДТШ является структурным подразделением ООО "Центр Новых Информационных Технологий" (далее Центр), который помимо образовательного процесса решает общественно-значимые задачи развития технологического образования не только в г.Е...»

«ГЛАВА ПЕТРОПАВЛОВСК-КАМЧАТСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 19.10.2018 г. № 80 О назначении публичных слушаний по проекту межевания территории части квартала № планировочного подрайона 1.1.2. Деловое ядро центра городского планировочного района Центрального городского планировочного района...»

«Муниципальное казнное дошкольное образовательное учреждение Куйбышевского районадетский сад ""Родничок" общеразвивающего вида с приоритетным направлением социально-личностного развития воспитанников Познавательно-практический проект "Путешествие капельки"Руководитель прое...»

«Правительство Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Санкт-Петербургский государственный университет" (СПбГУ) ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ для поступающих на основную образовательную программу подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре "МЕЖДУНАР...»

«Возраст: 14+ ВНИМАТЕЛЬНО ИЗУЧИТЕ РУКОВОДСТВО ПОЛЬЗОВАТЕЛЯ ПРОВЕРКА ОБНОВЛЕНИЙ НА САЙТЕ WWW.HUBSAN.COM КВАДРОКОПТЕР HUBSAN FPV X4 DESIRE МОДЕЛЬ: H502S ПОЛЕТ БЕЗ GPS, СМ. ПРЕДОСТРЕЖЕНИЕ НА СТР. 02 ЗАПУСК/ОСТАНОВКА МОТОРОВ, СМ. СТР. 06 ФУНКЦИЯ "ВОЗВРАТ ДОМОЙ", СМ. СТР. 09-10...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.