WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«№ 2, 3, 7, 10 для детей с задержкой психического развития старшего и подготовительного к школе возраста на 2018-2019 учебный год Разработала: учитель-логопед Груздева ...»

Рабочая программа учителя-логопеда

в группах компенсирующей направленности

№ 2, 3, 7, 10

для детей с задержкой психического развития

старшего и подготовительного к школе возраста

на 2018-2019 учебный год

Разработала: учитель-логопед

Груздева Светлана Ивановна

Санкт-Петербург

2018 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

Целевой раздел

1 .

Пояснительная записка (общие положения)

1.1 3 Планируемые результаты освоения Программы конкретизируют требования Стандарта к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с учетом возрастных возможностей и индивидуальных 1.2. 11 различий детей, а также особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья .

Часть, формируемая участниками образовательных отношений 1.3 15 Содержательный раздел 2 .

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях, с учтом используемых 2.1. 16 вариативных примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;

Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений 2.2. 17 развития детей с задержкой психического развития Формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных 2.3. 20 потребностей и интересов .



Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик 2.4. 21 Способы и направления поддержки детской инициативы 2.5. 21 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников 2.6. 22 Иные характеристики содержания Программы, наиболее существенные с точки зрения 2.7.

–  –  –

Программа разработана в соответствии с Федеральным Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», Санитарно эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.1.3049-13 от 15 мая 2013 года (с изменениями на 28.08.2015) на основе Образовательной программы дошкольного образования, адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития) ГБДОУ детского сада №34 Красносельского района СПб .

Целью данной Программы является построение системы коррекционноразвивающей работы по преодолению речевых нарушений в коррекционных группах для детей с ЗПР и общим недоразвитием речи в возрасте с 5 до 7 лет, способствующей усвоению общеобразовательной программы, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех участников образовательного процесса .

Задачи, реализуемые данной программой:

1. Своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;

2. Определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детей – инвалидов .

3. Разработка и реализация плана индивидуальной логокоррекционной работы с ребнком с ЗПР и ОНР в ГБДОУ и семье. Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми с ЗПР и ОНР в соответствии с их индивидуальными и групповыми планами;



4. Оценка результатов помощи детям с ЗПР и ОНР и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;

5. Создание условий, способствующих освоению детьми с ЗПР и ОНР основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении .

6. Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медикопедагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учтом индивидуальных возможностей особенностей детей (в соответствии рекомендациями ПМПК);

7. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ по коррекционным и другим вопросам;

Основные задачи коррекционного воздействия:

1.Развитие и коррекция моторной сферы (артикуляционной, мелкой и общей моторики)

2.Формирование полноценной фонетической системы языка (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия) .

3.Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты .

4.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников с ОНР, т.е. практическое усвоение лексических средств языка .

5.Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение грамматических средств языка .

6.Развитие навыков связной речи дошкольников .

7.Развитие коммуникативности и успешности в общении .

Программа предназначена для детей с ЗПР и ОНР .

ГБДОУ детский сад № 34 реализует образовательную программу дошкольного образования и осуществление присмотра и ухода за детьми в группе компенсирующей направленности для детей с тяжлым нарушением речи, с задержкой психического развития в возрасте от 3 до 7 лет (группа 10 часового пребывания, 5 дней в неделю) .

В образовательном учреждении функционирует 4 группы компенсирующей направленности от 5 до 7 лет .

Списочный состав групп компенсирующей направленности- 61 человека, из них:

–  –  –

Количество детей Малые подгруппы для коррекционных занятий с логопедом формируются в зависимости от уровня развития речи детей и нарушенных в произношении звуков .

–  –  –

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС) резидуального или генетического генеза .

В настоящее время выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:

Нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, то есть с психическим инфантилизмом;





Нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний .

–  –  –

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм): на первый план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости .

2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др .

3. Задержка психического развития психогенного генеза .

При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у ребенка могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности (К. С. Лебединская) .

4. Для задержки психического развития церебрально-органического генеза характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной сферы .

Установлено, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций.

В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

- Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма;

- Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными нарушениями корковых функций Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта .

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития .

Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия .

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций, дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет .

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка .

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи .

Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание .

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы .

Характеристика детей с тяжелым нарушением речи, общим недоразвитием речи, I уровнем речевого развития Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации .

Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» — петушок, «кой» — открой, «доба»

— добрый, «дада» — дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка .

Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру .

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию .

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию, и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям {«пака ди»-собака сидит). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять;

«кика» — книга; «пака» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атотпа» морковка, «пяпать» — кровать, «тяти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко»- корова, «Бея» — Белоснежка, «пи»- пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («бос» — большой, «пака» -— плохой);

звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п .

Характеристика детей с тяжелым нарушением речи, общим недоразвитием речи, II уровнем речевого развития Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко» — дай пить молоко; «баска ататъ кика» — бабушка читает книжку; «дай гать» — давать играть; «во изиасанямясик» — вот лежит большой мячик.

Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать:

«тиза» — три ежа, «могакукаф» — много кукол, «синя кадасы» — синие карандаши, «лт бадика» — льет водичку, «тасинпетакок» — красный петушок и т. д .

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе);

сложные предлоги отсутствуют .

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица {«Валя папа» — Валин папа, «алил» — налил, полил, вылил, «гибы суп» — грибной суп, «дайка хвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. {«муха» — муравей, жук, паук;

«тюфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки).Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «минькавойк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму» цвет, материал .

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей .

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандас» — карандаш, «аквая» — аквариум, «виписд» — велосипед, «мисанй» — милиционер, «хадика» — холодильник .

Характеристика детей с тяжелым нарушением речи, общим недоразвитием речи, III уровнем речевого развития Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.

Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например:

«бйкамотлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамутахойдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «таталист»— тракторист, «вадапавод» — водопровод, «задигайка» — зажигалка) .

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведлы» - три ведра, «кобкалезит под стула» — коробка лежит под стулом, «нет количная палка» — нет коричневой палки, «писитламастел, каситлучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «ложит от тоя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления .

Важной особенностью речи ребенка является недостаточнаясформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключитсвет»у «виноградник» — «он садит», «печник» — «печка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома —домник», «палки для лыж —палные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил — тракторист,читик — читатель, абрикосный — абрикосовый» и т .

п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый—свитеной, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый —горохвый», «меховой — мхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал .

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальти, «кофнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы», «посуда» - «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф -«большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т.п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался») .

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточнаясформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления .

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями .

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик, «хихиист» хоккеист), антиципации («астобус» - автобус), добавление лишних звуков («меновдь» — медведь), усечение слогов («мисанл» — милиционер, «ваправот» — водопровод), перестановка слогов («вокрик» — коврик, «восолики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабыль» — корабль, «тырава» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют .

Характеристика детей с тяжелым нарушением речи, общим недоразвитием речи, IV уровнем речевого развития Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы .

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи .

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.) .

Для детей данного уровня типичным является: нескольк о вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен .

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» — стулья, кресло, диван, тахта) .



Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул—«купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка,— «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый ( «хорошая» ), азбука — букварь ( «буквы» ), бег — ходьба («не бег» ), жадность- щедрость («не жадность, добрый» ), радость —грусть («не радость, злой» ) и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д .

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных {ручище— «рукина, рукакища»;

ножище— «большая нога, ноготища»; коровушка— «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка- «волосики», бусинка — «буска»), относительных и притяжательных прилагательных {смешной — «смехной», льняной- «линой», медвежий — «междин»), сложных слов (листопад— «листяной»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел—«насел», вместо подпрыгнул — «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варит», виноградник — «дядя садит виноград», танцовщик — «который тацувает» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения .

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба» .

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевизере казали Черепашков нинзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафа» — вылез из-за шкафа, «встал кола стула» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумямипальцыми»), единственного и множественного числа {«я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»).Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше») .

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д .

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д .

Характеристика речи детей с тяжелым нарушением речи, фонетико-фонематическим недоразвитием речи Фонетико-фонематическое недоразвитие речи- это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем .

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребнка с ФФНР отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками .

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребнка различным образом:

• заменой звуков более простыми по артикуляции;

–  –  –

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы вс чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие .

На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: тембр, мелодика, темп .

Проявления речевого недоразвития у детей данной категории выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического стоя речи. При углублнном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными .

1.2. Планируемые результаты освоения Программы. Целевые ориентиры. Образовательная область «Речевое развитие»

5-6 лет:

• Может участвовать в беседе .

• Умеет аргументировано и доброжелательно оценивать ответ, высказывание сверстника .

• Составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок;

последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения .

• Определяет место звука в слове .

• Умеет подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением .

• Знает 2—3 программных стихотворения (при необходимости следует напомнить ребенку первые строчки), 2—3 считалки, 2-3 загадки .

• Называет жанр произведения .

• Драматизирует небольшие сказки, читает по ролям стихотворения .

• Называет любимого детского писателя, любимые сказки и рассказы .

• Способен принять задачу на запоминание, помнит поручение взрослого, может выучить небольшое стихотворение .

• Умеет связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы .

• Составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок;

последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения .

• Умеет подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением .

Развитие фонетико-фонематического восприятия

• Различение неречевых и речевых звуков;

• Умеет воспроизводить в правильном порядке последовательность слогов и слов-паронимов;

• Выделяет заданный звук из ряда других звуков;

• Подбирает слова на заданный звук; может определить место звука в слове (начало, середина, конец);

• Относит звуки к гласным и согласным на основе особенностей их произнесения и звучания;

• Условно обозначает гласные и согласные соответствующим цветом;

• Умеет выполнять звуковой анализ односложных слов;

• Подбирает слова на первый ударный гласный звук;

• Определяет первый согласный;

• Определяет последний звук в слове .

6-7 лет:

Подготовка к обучению грамоте, звуковая культура речи .

• Знает о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных;

• Различает гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания и артикуляции;

• Обозначает звуки буквами;

• Использует условное обозначение гласных и согласных звуков;

• Различает твердые и мягкие согласные;

• Выделяет предложение из устной речи;

• Выделяет из предложения слово;

• Правильно использует термин «звук», «гласный звук», «согласный звук», «слово», «предложение»;

• Делит двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-шаМаша, ма-ли-на, бе-р-за) на части;

• Умеет составлять слова из слогов (устно);

• Умеет выполнять звуко - буквенный анализ слов .

Грамматический строй речи .

• Активно использует в речи слова, обозначающие изученные предметы и явления окружающей действительности, обобщающие понятия; употребляет синонимы, антонимы, сложные предложения разных видов .

• Образовывает однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в превосходной степени; согласовывает слова в предложении;

• Строит сложноподчиннные предложения;

Связная речь .

• Строит высказывания из трх-четырх предложений, следит за правильным согласованием существительных с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже;

• Пересказывает небольшие литературные произведения, сочиняет рассказы по сюжетной картине, серии сюжетных картин, описывает предмет по алгоритму .

• Различает жанры литературных произведений .

• Называет любимые сказки и рассказы; знает наизусть 2-3 любимых стихотворения, 2-3 считалки, 2-3 загадки .

• Называет 2-3 авторов и 2-3 иллюстраторов книг .

• Выразительно читает стихотворение, пересказывает отрывок из сказки, рассказа .

Планируемые результаты коррекции общего недоразвития речи в результате логопедического воздействия I уровень речевого развития

• Понимает и выделяет из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами:«Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);

• Называет некоторые части тела {голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);

• Обозначает наиболее распространенные действия {сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния {холодно, тепло, больно и т. д.);

• Выражает желания с помощью простых просьб, обращений;

• Отвечает на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов. При этом не предъявляется требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление .

II уровень речевого развития

• Соотносит предметы с их качественными признаками функциональным назначением;

• Узнает по словесному описанию знакомые предметы;

• Сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

• Понимает простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

• Фонетически правильно оформляет согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

• Воспроизводит отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

• Правильно употребляет в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

• Общается, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения {«Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.) .

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность .

III уровень речевого развития

• Понимает обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

• Фонетически правильно оформляет звуковую сторону речи;

• Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

• Пользуется в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеет навыками объединения их в рассказ;

• Владеет элементарными навыками пересказа;

• Владеет навыками диалогической речи;

• Владеет навыками словообразования: продуцирует названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

• Грамматически правильно оформляет самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов проговаривает четко;

простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;

• Использует в спонтанном общении слова различных лексикограмматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

• Владеет элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы .

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы .

IV уровень речевого развития

• Свободно составляет рассказы, пересказы;

• Владеет навыками творческого рассказывания;

• Адекватно употребляет в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;

• Понимает и использует в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

• Понимает и применяет в речи все лексико-грамматические категории слов;

• Владеет навыками словообразования разных частей речи, переносит эти навыки на другой лексический материал;

• Оформляет речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

• Владеет правильным звуко-слоговым оформлением речи. Помимо этого достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению: фонематическое восприятие, первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза, графо-моторные навыки, элементарные навыки письма и чтения .

Планируемые результаты коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи в результате логопедического воздействия Правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;

Чтко дифференцировать все изученные звуки;

Называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;

Находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;

Различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;

Овладеть интонационными средствами выразительности речи в сюжетноролевой игре, пересказе, чтении стихов .

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам .

1.3. Часть, формируемая участниками образовательных отношений В рамках образовательной деятельности в Образовательном учреждении осуществляется работа по физическому развитию и приобщению детей и родителей к спорту по программе «Олимпийское образование дошкольников» под редакцией С.О .

Филипповой и формированию социокультурной толерантности у дошкольников при использовании «Этнокалендаря Санкт-Петербурга», входящего в перечень основных мероприятий правительства Санкт-Петербурга по программе «Толерантность» .

Исходя из этого, решаются следующие задачи:

Ознакомление с различными видами спорта, использование специальной терминологии;

Обучение детей правильному произношению сложных слов, связанных с данной темой, использование названий видов спорта, спортивного инвентаря, названий спортсменов разных видов спорта при автоматизации и дифференциации различных поставленных звуков, а также в работе по коррекции слоговой структуры слов и грамматического строя речи;

Формированию социокультурной толерантности у дошкольников .

–  –  –

2.2. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений речевого развития детей с задержкой психического развития Образовательная деятельность в группах компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития имеет существенные отличия. Содержание основано на принципе комплексности и тематического похода к образовательному процессу, определяется синтезом комплексной программы дошкольного образования и специальных коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей дошкольников с ОВЗ: возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п. Одним из специальных условий повышения эффективности коррекционнопедагогической работы является создание адекватной возможностям ребнка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребнка .

Важным условием коррекционно-развивающей работы является согласованная работа учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей и других специалистов, а также родителей (или лиц их заменяющих) .

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ребенку .

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности) .

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность детей .

4. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребнку, развитие в нм веры в собственные силы и возможности .

Структура образовательного процесса в группах для детей с ЗПР состоит из трех блоков:

Первый блок (продолжительность с 8.00 до 9.00 часов) включает совместную деятельность учителя-логопеда и детей .

Второй блок (продолжительность с 9.00 до 13.00 часов) представляет:

— групповые, подгрупповые и индивидуальные игровые занятия учителя-логопеда с детьми (исходя из индивидуально-типологических особенностей детей и задач коррекционного развития);

— совместную деятельность учителя-логопеда и детей;

Третий блок (продолжительность с 14.00 до 19.00 часов):

— совместная деятельность учителя-логопеда с детьми и их родителями .

Подготовительный этап Диагностика детей проводится в начале учебного года. По результатам обследования составляется логопедическое заключение на каждого ребенка, даются рекомендации педагогам и родителям по дальнейшей коррекционно-развивающей работе и создании условий для развития речи ребнка, вносятся изменения в индивидуальные коррекционно-развивающие маршруты .

В начале учебного года (в сентябре) проводится первичная педагогическая диагностика, где определяются стартовые условия (достижения ребнка к этому времени, проблемы развития). В конце сентября специалисты психолого-медико- педагогического консилиума (ПМПк) ДОУ совместно с воспитателями обсуждают результаты обследования детей и обсуждают план работы групп на предстоящий учебный период .

Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей включает психолого-педагогическое обследование с целью выявления их особых образовательных потребностей, и мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении адаптированной основной образовательной программы .

Используемый диагностический инструментарий для исследования уровня развития психических процессов дошкольников находится в приложении №1 .

В ходе диагностики заполняется индивидуальная речевая карта (приложение №2) на каждого ребнка .

Цели и задачи логопедической диагностики:

- своевременное выявление детей с ОВЗ;

- раннюю (с первых дней пребывания ребнка в ГБДОУ) диагностику отклонений в речевом развитии;

- комплексный сбор сведений о ребнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с ЗПР и ОНР, выявление его резервных возможностей;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ОВЗ;

- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребнка с ОВЗ;

- системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребнка;

- анализ успешности коррекционно- развивающей работы .

По итогам диагностики на каждого ребнка составляется индивидуальный план коррекции звукопроизношения (приложение №2) .

–  –  –

Коррекционно- развивающая работа:

- выбор оптимальных для развития ребнка с ОВЗ коррекционных программ, методик и примов обучения в соответствии с его особыми потребностями;

- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно – развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

- коррекцию и развитие высших психических функций;

- социальную защиту ребнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах .

Консультативная работа:

- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ЗПР и ОНР, единых для всех участников образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуальноориентированных методов и примов работы с воспитанниками с ЗПР и ОНР;

- консультативную помощь в семье в вопросах выбора стратегии воспитания и примов коррекционного обучения ребнка с ЗПР и ОНР .

Информационно – просветительская работа:

Включает в себя различные формы просветительской деятельности: лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные стенды, печатные материалы, СМИ, презентации, направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - родителям (законным представителям), педагогическим работникам, вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ОНР .

2.3 Формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов .

Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания .

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях .

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают?

Что с ними происходит? Расскажи» .

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут .

6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других .

7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома .

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с ОВЗ являются:

игровые ситуации;

дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук .

2.4 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик .

Игровая деятельность с детьми, имеющими речевые нарушения В связи с выходом Федерального государственного образовательного стандарта в практике детского сада появилось такое понятие как культурные практики, ориентированные на проявление у детей самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В процессе культурных практик создатся атмосфера свободы выбора, самовыражения, сотрудничество взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер .

Практики позволяют повысить эффективность коррекционно –развивающего обучения в группе детей с ЗПР. В ходе различных видов самостоятельной деятельности дети не только осваивают позитивный жизненный опыт сопереживания, доброжелательности и любви, дружбы, помощи, заботы, альтруизма, но и постепенно исправляют недостатки речевого развития .

В качестве ведущей культурной практики выступает игровая практика, позволяющая создать событийно организованное пространство образовательной деятельности детей и взрослых .

В тексте ФГОС дошкольного образования идет речь об игровой деятельности, при этом указывается, что педагог должен обеспечить широкие возможности для развития свободной игры детей, в том числе обеспечивая игровое пространство, вовлечение всех детей в разные виды деятельности и культурные практики, способствующие развитию .

Игру с детьми с ЗПР можно использовать как средство формирования способности к общению, так как именно с помощью игры педагог способен помочь ребнку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками. Игры развивают речь ребенка, двигательные качества, повышают координационные способности пальцев рук (подготовка к рисованию, письму, соединяют пальцевую пластику с выразительным мелодическим и речевым интонированием, формируют образно - ассоциативное мышление на основе устного русского народного творчества. В ходе игровой практики дети проявляют любознательность, задают вопросы взрослым и сверстникам, пытаются самостоятельно придумывать объяснения на возникающие вопросы. Дети учатся принимать собственные решения, опираясь на свои знания, умения. И, самое главное, дети хорошо овладевают устной речью, могут выражать свои мысли и желания .

Таким образом, с помощью игровой деятельности мы реализуем целевые ориентиры ФГОС ДО .

2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы .

В образовательном процессе ребнок и взрослые выступают как субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи, способы их реализации, а ребнок творит себя и свою природу, свой мир. Детям предоставляется широкий спектр специфических для дошкольников видов деятельности, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребнка. Ситуация выбора важна для дальнейшей социализации ребнка, которому предстоит во взрослой жизни часто сталкиваться с необходимостью выбора .

Поддержка детской инициативы осуществляется через:

создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

формы работы для поддержки детской инициативы является следующая форма:

- познавательные занятия;

- совместная исследовательская деятельность взрослого и детей–игры на развитие стереогноза и конструктивного праксиса;

- проектная деятельность .

В группах № 8 и № 7 продолжается творческий познавательный проект «Занимательные приключения веслого язычка»

Во всех коррекционных группах проходит практико-ориентированный проект « Поиграй со мною мама» .

2.6. Взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников .

Планирование работы с родителями

–  –  –

Иные характеристики содержания Программы, наиболее 2.7 .

существенные с точки зрения автора Программы .

Реализация требований ФГОС в части сохранения и укрепления здоровья детей на основе организации здоровьеразвивающей интерактивной среды .

Технология «БОС-Здоровье», созданная на основе инновационной методики А.А.Сметанкина. Программное обеспечение Инновационного комплекта включает в себя слайд-шоу с образовательным иллюстрационным материалом. Изображения подобраны с учтом задач и основных тем по познавательному развитию детей. Программа «БОСЗдоровье» позволяет укрепить и сохранить здоровье детей, улучшить способности к обучению.

Происходит корректирование физиологических и психических процессов:

дыхания, процессов торможения и возбуждения, познавательного развития, эмоционально-волевой сферы и речи .

Здоровьеразвивающий комплекс «БОС-здоровье»

Здоровье человека во многом зависит от правильной взаимосвязанной работы дыхательной и сердечно-сосудистой систем, чтобы ребенок был здоровым он должен обладать нормальным физиологически оптимальным дыханием, обеспечивающим эту гармонию .

Современная инновационная технология «БОС-здоровье»:

• позволяет продиагностировать состояние здоровья человека по количественным показателям уровня гармонии работы дыхания и сердца

• всего лишь за 10-15 интерактивных занятий улучшить гармонию дыхания и сердца и повысить качество здоровья человека .

Здоровьеразвивающая технология «БОС-здоровье» в детском саду позволяет каждому ребнку и педагогу выработать навык правильного диафрагмальнорелаксационного дыхания с максимальной величиной ДАС. Для реализации технологии используются современные возможности мультимедийной компьютерной техники, оборудование БОС и программное обеспечение .

Длительность одного занятия на компьютере: 7 мин .

Цель занятий: развитие, сохранение и укрепление здоровья путм выработки навыка гармоничной работы сердечно-сосудистой системы через постановку диафрагмально-релаксационного дыхания с максимальной ДАС, а так же мониторинг и контроль состояния здоровья и функциональных резервов организма каждого ребнка .

Что дает технология «БОС-здоровье» для формирования конкурентоспособной личности?

· Повышает успеваемость детей и эффективность образовательного процесса

–  –  –

Сентябрь- Проведение занятий в кабинете Дети групп № 7, 10 ноябрь БОС-«Здоровье» по формированию компенсирующей ДРД на тренажере БОС-Дыхание направленности 2018 г .

–  –  –

Технология комплексно-тематического планирования Планирование коррекционно-развивающей работы – одна из основных функций управления процессом реализации программы. Введение Федеральных государственных образовательных стандартов вносит в действующую структуру планирования значительные изменения. Одним из условий, которые необходимо соблюдать при планировании образовательной работы, является комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса .

Основой данного принципа является тематическое планирование – особая форма организации психолого-педагогической деятельности в детском саду, объединяющие все виды детской деятельности в течение определнного промежутка времени .

Данное комплексно-тематическое планирование образовательного процесса разработано на основе сезонности, дат событийного календаря с учетом регионального компонента. В основу усвоения образовательного материала мы положили примерный календарь праздников, тематика которых ориентирована на все направления развития ребенка дошкольного возраста .

Комплексно-тематический принцип отражает особенности образовательной деятельности дошкольников с ЗПР, поэтому позволяет достичь лучшего качества образования, более высоких результатов развития детей, создает условия для того, чтобы каждый ребенок на своем уровне возможностей проявлял интерес при освоении учебных задач, участвовал в доступных ему видах детской деятельности. И при этом испытывал адекватные возрасту учебные нагрузки .

Вся работа проводится согласно комплексно- тематического плана работы с детьми с учетом специфики нарушения и специфики работы групп компенсирующей направленности .

Тематическое планирование работы на 2018-2019 учебный год в группах компенсирующей направленности

–  –  –

Основная задача логопедической коррекционной работы с детьми с ЗПР:

– совершенствовать функции формирующегося организма: развитие двигательных навыков, дыхания, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации;

-обучать согласованию речи с движением посредством игр для развития общей, ручной и мелкой пальчиковой моторики;

- расширять и активизировать словарный запас детей по темам:

–  –  –

«Этнокалендарь Санкт-Петербурга»

В условиях гуманизации и демократизации общества проблема толерантности весьма актуальна, так как на первый план выдвигаются ценности и принципы, необходимые для общего выживания и развития: этика и стратегия ненасилия, идея терпимости к чужим позициям, ценностям, культурам, необходимость диалога и взаимопонимания, поиска компромиссов .

Основная задача логопедической коррекционной работы с детьми с ЗПР:

- акцентировать внимание детей на общность, на схожесть между ними, а не на различие, прививать интерес к различным культурам мира;

- расширять и активизироать словарный запас детей по темам:

–  –  –

1 - Праздник весны и труда 2- День солнца 9- День Победы 15- Международный день семьи 18- Международный день музеев 27- День основания Санкт- Петербурга Май 27 - Всероссийский день библиотек 28- День пограничника

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Реализация рабочей программы обеспечивается специально подобранным учебно-методическим комплексом .

3.1. Описание материально-технического обеспечения В кабинете учителя-логопеда осуществляется работа по проведению диагностического обследования, консультативной помощи педагогам и родителям, проводится подгрупповая и индивидуальная коррекционно-развивающая работа. Кабинет оснащен необходимой мебелью, методическим, дидактическим и диагностическим материалом .

–  –  –

3.2. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания Адаптированная основная образовательная программа дошкольного Программы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (задержка психического развития) «Программа логопедической работы по преодолению Общего Недоразвития Специализир Речи у детей» Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова .

ованная Технологии и «Комплексная диагностика: Материалы для специалистов образовательного методические процесса» Р.А.Кирьянова, С –Пб «КАРО» 2002 «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в пособия условиях дошкольного учреждения», «Детство-Пресс» Санкт - Петербург, 2000*«Система коррекционной работы» Н.В.Нищева, «Детство – Пресс» Санкт

– Петербург 2000 «Практикум для заикающихся» И.А.Поварова, «Союз» Санкт – Петербург, 1999 «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей» З.Е.Агранович, «Детство-Пресс» Санкт - Петербург, 2000 «Если дошкольник плохо говорит» Т.А.Ткаченко, «Детство-Пресс» Санкт Петербург, 1999 «Формирование лексико – грамматических представлений» Т.А.Ткаченко, «Детство-Пресс» Санкт - Петербург, 1999 «В первый класс – без дефектов речи» Т.А.Ткаченко, «Детство-Пресс» Санкт Петербург, «Система коррекционной работы» Н.В.Нищева, «Детство – Пресс» Санкт – Петербург 2000 «Практикум для заикающихся» И.А.Поварова, «Союз» Санкт – Петербург, 1999 «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей» З.Е.Агранович, «Детство-Пресс» Санкт - Петербург, 2000 «Если дошкольник плохо говорит» Т.А.Ткаченко, «Детство-Пресс» Санкт Петербург, 1999 «Формирование лексико – грамматических представлений» Т.А.Ткаченко, «Детство-Пресс» Санкт - Петербург, 1999 «В первый класс – без дефектов речи» Т.А.Ткаченко, «Детство-Пресс» Санкт Петербург, «Исправление нарушений различения звуков» В.А.Ковшиков, «КАРО» С-Пб Логопедическое оборудование Диагностические материалы .

Зонды для постановки звуков .

Картотеки:

Развитие связной речи: предметные картинки, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок, «Беседы по картинке», схемы для составления рассказов, картинки с изображением профессий .

Развитие лексико-грамматического строя речи: антонимы, животные с детнышами, животные и их жилища, притяжательные прилагательные, словообразование префиксальным и суффиксальным способом, согласование существительных с числительными и прилагательными, глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, словоизменение по падежам и числам .

Развитие фонематических процессов: игровые примы для развития языкового анализа и синтеза, развитие фонематического восприятия, буквы зашумлнные, буквы недописанные, буквы зеркальные, наложенные друг на друга буквы .

Развитие моторики: артикуляционной, мимической, мелкой пальчиковой, речь с движением, релаксационные упражнения, специальные упражнения для постановки звуков, звукопостановка .

Развитие дыхания .

Развитие психических процессов: ориентировка в пространстве, развитие абстрактного мышления, развитие зрительного внимания, предмет и его части, стихисмешинки, развитие вербально-логического мышления .

Наглядно-дидактические пособия:

«Буквоград»

Цели:

1.Знакомство с понятиями: буква; гласные; согласные; твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные, гласные первого и второго ряда и их роль в образовании тврдых и мягких согласных .

2. Формировать и развивать фонематические функции: представления, восприятие, анализ и синтез .

3. Дать понятие о йотированных гласных и способе их образования .

4. Знакомство с тврдым и мягким знаком, объяснить роль этих знаков в написании слов .

5. Пропедевтика дисграфии и дизлексии .

6. Развивать первоначальные навыки чтения .

7. Дать понятие о звуках - слияния и не слияния и их роли в образовании слов и чтении .

* Буквы прикрепляются в домики с помощью липучей ленты, их можно снимать и прикреплять на ковролин .

–  –  –

1. Закрепление знаний, полученных детьми на занятиях с дефектологами .

2. Образование автоматизированного ряда цифр .

3. Учить составлению и решению задач .

4. Формировать лексические категории: согласование существительных с числительными и прилагательными .

5. Расширение номинативного словаря в соответствии с изучаемыми лексическими темами .

* Цифры, знаки и всех «жителей» домиков можно снять, т.к. они прикреплены к липучей ленте, и прикреплять к ковролину или использовать в других дидактических целях .

–  –  –

1. Образование и запоминание автоматизированных рядов: времена года, месяцы года .

2. Закрепление временных представлений .

* Названия месяцев и времн года прикреплены к липучей ленте и являются съмными, их можно использовать в других дидактических целях .

Пособия:

«Составь предложение», «Части слова», «Звуковые линейки», «Разбери слово», «Муха», «Собери картинку», «Выложи из палочек», «Слоговые кубики», «Прочитай по первому слогу…», «Подбери картинку к схеме» .

Игрушки:

Набор звучащих игрушек (бубны, дудочки, губная гармошка, барабан), пирамида, матршка, посуда, фрукты, животные, кухонная утварь, мебель, кубики .

Игры настольно-печатные:

«Знакомимся с цветом», «Узнай по контуру», «Ориентирование», «Антонимы», «Кто в домике живт?», «Подбери схему», «Большие и маленькие», «Классификация и обобщение», «Парочки», «Считаем до пяти», «Как научить ребнка говорить, читать и думать» .

3.3. Режимы дня

–  –  –

Прогулка (игры, наблюдения, труд, самостоятельная 11.10 – 12.30 деятельность) Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность 12.30 – 12.40

–  –  –

Самостоятельная деятельность (двигательная, игровая, 15.10 - 15.30 изобразительная, коммуникативная, познавательноисследовательская, музыкальная, восприятие художественной литературы, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование)

–  –  –

В соответствии с СанПин 2.4.1.3049-13 (с изменениями на 27.08.2015) В связи с образовательной нагрузкой возможны незначительные изменения с соблюдением требований СанПин 2.4.1.3049-13

–  –  –

Подъем детей в индивидуальном режиме /туалет, умывание, воздушные 15.00-15.30 процедуры с комплексом упражнений на профилактику плоскостопия и осанку, ритмопластика, бодрящая гимнастика. Одевание, причесывание .

Подготовка к полднику .

Полдник. Гигиенические процедуры/ полоскание рта 15.45-16.00

–  –  –

Самостоятельная деятельность (двигательная, игровая, 9.55 – 10.30 изобразительная, коммуникативная, познавательноисследовательская, музыкальная, восприятие художественной литературы, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование)

–  –  –

Прогулка (игры, наблюдения, труд, самостоятельная 10.55 – 12.25 деятельность) Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность 12.25 – 12.35

–  –  –

Самостоятельная деятельность (двигательная, игровая, 15.45 – 15.55 изобразительная, коммуникативная, познавательноисследовательская, музыкальная, восприятие художественной литературы, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование)

–  –  –

В соответствии с СанПин 2.4.1.3049-13 (с изменениями на 27.08.2015) В связи с образовательной нагрузкой возможны незначительные изменения с соблюдением требований СанПин 2.4.1.3049-13

–  –  –

Подъем детей в индивидуальном режиме /туалет, умывание, воздушные 15.00-15.30 процедуры с комплексом упражнений на профилактику плоскостопия и осанку, ритмопластика, бодрящая гимнастика. Одевание, причесывание .

Подготовка к полднику .

Полдник. Гигиенические процедуры/ полоскание рта 15.40-16.00

–  –  –

В соответствии с СанПин 2.4.1.3049-13 (с изменениями на 27.08.2015)

Организационные условия:

Для реализации дифференцированного подхода к процессу воспитания и обучения дошкольников с ЗПР дети распределяются по подгруппам по результатам педагогической диагностики, исходя из уровня психофизического развития. Подгруппы варьируются с учетом динамики развития детей .

При формировании подгрупп учитывается уровень речевого развития детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности нарушения звукопроизношения. Состав подгрупп может меняться в течение года в зависимости от индивидуальных успехов каждого ребенка .

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи предусматривает проведение занятий в малых подгруппах и индивидуальных занятий .

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителялогопеда в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на осуществлении коррекции речевыхпроцесов, создающие определнные трудности в овладении программой. В индивидуальном планеребнка отражены направления логопедической работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе обследования нарушения речевого развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребнка с ЗПР .

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут

–  –  –

ФОРМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

РЕЖИМНЫЕ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ СОВМЕСТНАЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

МОМЕНТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬДЕТЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

С СЕМЬЯМИДЕТЕЙ

ПЕДАГОГА СДЕТЬМИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ

СОЦИАЛЬНОКОММУНИКАТИВНОЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

РЕЧЕВОЕ

ХУДОЖЕСТВЕННОРАЗВИТИЕ

ФИЗИЧЕСКОЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЕ

РАЗВИТИЕ РАЗВИТИЕ РАЗВИТИЕ

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МУЗЫКАЛЬНАЯ

ВОСПРИЯТИЕ САМООБСЛУЖИВАНИЕ И

ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ

ИГРОВАЯ

ЛИТЕРАТУРЫ И БЫТОВОЙ ТРУД

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ

ФОЛЬКЛОРА

КОММУНИКАТИВНАЯ ДВИГАТЕЛЬНАЯ КОНСТРУИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ

Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий 3.5 Основной особенностью нашего детского сада является тесное взаимодействие всех участников воспитательно-образовательного процесса: детей, педагогов, родителей втрадиционных событиях, праздниках, мероприятиях .

Учитель-логопед принимает активное участие в жизни ГБДОУ, оказывает помощь в подготовке детей к мероприятиям: отрабатывает речевой материал (стихи, сценки, и т.п.), принимает активное участие в проведении мероприятий ГБДОУ .

Особенности организации развивающей предметнопространственной среды Одним из условий успешной реализации программы, является создание в кабинете логопеда развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающей максимальную реализацию образовательного потенциала пространства кабинета, а также, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учта особенностей и коррекции недостатков их развития. Развивающая предметно-пространственная среда - это комплексный, системный, вариативный, инвариантный, пластически меняющийся механизм непрерывной психологопедагогической помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья на пути становления его социальной компетентности в различных видах деятельности, общении со сверстниками и взрослыми, формировании мобильности и общественной активности .

Развивающая предметно-пространственная среда кабинета отвечает следующим принципам:

*Содержательность и насыщенность;

*Трансформируемость;

*Полифункциональность;

*Доступность и вариативность;

–  –  –

Логопедическое оборудование .

* Диагностические материалы;

* Зонды для постановки звуков;

Картотеки:

Развитие связной речи: предметные картинки, сюжетные картинки, серии сюжетных картинок, «Беседы по картинке», схемы для составления рассказов, картинки с изображением профессий .

Развитие лексико-грамматического строя речи: антонимы, животные с детнышами, животные и их жилища, притяжательные прилагательные, словообразование префиксальным и суффиксальным способом, согласование существительных с числительными и прилагательными, глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, словоизменение по падежам и числам .

Развитие фонематических процессов: игровые примы для развития языкового анализа и синтеза, развитие фонематического восприятия, буквы зашумлнные, буквы недописанные, буквы зеркальные, наложенные друг на друга буквы .

Развитие моторики: артикуляционной, мимической, мелкой пальчиковой, речь с движением, релаксационные упражнения, специальные упражнения для постановки звуков, звукопостановка .

Развитие дыхания .

Развитие психических процессов: ориентировка в пространстве, развитие абстрактного мышления, развитие зрительного внимания, предмет и его части, стихисмешинки, развитие вербально-логического мышления .

Наглядно-дидактические пособия:

«Буквоград»

–  –  –

1.Знакомство с понятиями: буква; гласные; согласные; твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные, гласные первого и второго ряда и их роль в образовании тврдых и мягких согласных .

2. Формировать и развивать фонематические функции: представления, восприятие, анализ и синтез .

3. Дать понятие о йотированных гласных и способе их образования .

4. Знакомство с тврдым и мягким знаком, объяснить роль этих знаков в написании слов .

5. Пропедевтика дисграфии и дизлексии .

6. Развивать первоначальные навыки чтения .

7. Дать понятие о звуках - слияния и не слияния и их роли в образовании слов и чтении .

* Буквы прикрепляются в домики с помощью липучей ленты, их можно снимать и прикреплять на ковролин .

–  –  –

1. Закрепление знаний, полученных детьми на занятиях с дефектологами .

2. Образование автоматизированного ряда цифр .

3. Учить составлению и решению задач .

4. Формировать лексические категории: согласование существительных с числительными и прилагательными .

5. Расширение номинативного словаря в соответствии с изучаемыми лексическими темами .

* Цифры, знаки и всех «жителей» домиков можно снять, т.к. они прикреплены к липучей ленте, и прикреплять к ковролину или использовать в других дидактических целях .

–  –  –

1. Образование и запоминание автоматизированных рядов: времена года, месяцы года .

2. Закрепление временных представлений .

* Названия месяцев и времн года прикреплены к липучей ленте и являются съмными, их можно использовать в других дидактических целях .

Пособия:

«Составь предложение», «Части слова», «Звуковые линейки», «Разбери слово», «Муха», «Собери картинку», «Выложи из палочек», «Слоговые кубики», «Прочитай по первому слогу…», «Подбери картинку к схеме» .

Игрушки:

Набор звучащих игрушек (бубны, дудочки, губная гармошка, барабан), пирамида, матршка, посуда, фрукты, животные, кухонная утварь, мебель, кубики .

Игры настольно-печатные:

«Знакомимся с цветом», «Узнай по контуру», «Ориентирование», «Антонимы», «Кто в домике живт?», «Подбери схему», «Большие и маленькие», «Классификация и обобщение», «Парочки», «Считаем до пяти», «Как научить ребнка говорить, читать и думать» .

3.7. Организация педагогических наблюдений

В соответствии п. 3.2.3 ФГОС ДО при реализации Программы в ГБДОУ проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования) .

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей .

В группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР ведущей задачей является организация комплексного медико-педагогического изучения ребнка, с целью уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации программы. Сюда входит изучение состояния его здоровья (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка .

При этом используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводит педагог – психолог. Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей) .

Результаты диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей .

Психолого-педагогическое обследование детей проводится в начале, в середине (экспресс-диагностика проводится по необходимости) и в конце учебного года. Его цель — определить качество усвоения программного материала детьми. Очень важно, чтобы данные обследования отражали все направления развития детей по всем разделам коррекционной работы. По результатам обследования составляется психологопедагогическая характеристика развития каждого ребенка, даются рекомендации педагогам и родителям по дальнейшей коррекционно-развивающей работе и создании условий для развития ребнка, вносятся изменения в индивидуальные коррекционноразвивающие маршруты .

По результатам обследования специалисты медико - педагогического совещания (МПС) ДОУ совместно с воспитателями обсуждают результаты обследования детей и обсуждают план работы групп на предстоящий учебный период и знакомят педагогов и родителей с результатами психолого-медико-педагогического обследования Также в конце учебного года проходит территориальная психолого-медикопедагогическая комиссия (ТПМПК), которая определяет дальнейшие сроки коррекционно-развивающей работы индивидуально по отношению к каждому ребнку Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей включает психолого-педагогическое обследование с целью выявления их особых образовательных потребностей, и мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении адаптированной основной образовательной программы .

В ходе педагогической диагностики заполняются листы обследования с критериями, которые разработаны по каждой образовательной области и для каждого возраста. Оформляются карты развития каждым специалистом .

Оценка уровня развития осуществляется по 3 бальной шкале:

–  –  –

3.8. Часть, формируемая участниками образовательных отношений «Олимпийское образование дошкольников»

*Иллюстративный материал;

*Картотека видов спорта;

*Дидактическая игра «Кому что нужно» .

«Этнокалендарь Санкт-Петербурга»

*Иллюстративный материал;

*Художественные произведения авторов разных народов .

4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

–  –  –

Рабочая программа учителя-логопеда в группах компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития и нарушениями речи, разработана на основе Образовательной программы дошкольного образования, адаптированной для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития) ГБДОУ детского сада №34 Красносельского района СПб.в соответствии с ПРИКАЗОМ от 17 октября 2013 года N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», ПОСТАНОВЛЕНИЕМ от 15 мая 2013 года N 26 Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций" (с изменениями на 28.08.2015) Рабочая программа разработана на период 2017-2018 уч. года и предназначена для осуществления коррекционного воздействия на речевую систему детей 5-и, 6-и и 7-и летнего возраста с учтом речевого нарушения ребнка и его индивидуальных возможностей .

–  –  –

*Словарный запас, приблизительно, *Понимает различные грамматические категории 4000 слов. прилагательных, различных видов глаголов, наречий .

*Употребляет в речи существительные, обозначающие *Понимает простые и сложные предлоги .

предметы бытового окружения;

прилагательные, характеризующие *Понимает различные логико-грамматические и свойства и качества предметов; предложно-падежные конструкции .

наречия, обозначающие * Понимает скрытый смысл сюжетной картинки .

взаимоотношения людей, их *Словарный запас более 4000 слов .

отношение к труду .

–  –  –

Нарушения речи преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта .

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития .

Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия .

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций, дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет .

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка .

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи .

Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание .

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы .

Целью данной Программы является построение системы коррекционноразвивающей работы по преодолению речевых нарушений в коррекционных группах для детей с ЗПР и общим недоразвитием речи в возрасте с 5 до 7 лет, способствующей усвоению общеобразовательной программы, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех участников образовательного процесса .

Основные задачи коррекционного воздействия:

1.Развитие и коррекция моторной сферы (артикуляционной, мелкой и общей моторики)

2.Формирование полноценной фонетической системы языка (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия) .

3.Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты .

4.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников с ОНР, т.е. практическое усвоение лексических средств языка .

5.Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение грамматических средств языка .

6.Развитие навыков связной речи дошкольников .

7.Развитие и коррекция психических процессов .

8.Развитие коммуникативности и успешности в общении .

Программа предназначена для детей с ЗПР и ОНР .

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ребенку .

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности) .

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность детей .

4. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребнку, развитие в нм веры в собственные силы и возможности .

Структура образовательного процесса в группах для детей с ЗПР состоит из трех блоков:

Первый блок (продолжительность с 8.00 до 9.00 часов) включает совместную деятельность учителя-логопеда и детей .

Второй блок (продолжительность с 9.00 до 13.00 часов) представляет собой коррекционно-развивающую работу с детьми в помещении группы и на участке детского сада:

— групповые, под групповые и индивидуальные игровые занятия учителялогопеда с детьми (исходя из индивидуально-типологических особенностей детей и задач коррекционного развития);

— совместную деятельность учителя-логопеда и детей;

Третий блок (продолжительность с 14.00 до 19.00 часов):

— совместная деятельность учителя-логопеда с детьми и их родителями .

Коррекционная деятельность по речевому развитию делится на подготовительный и основной этапы .

Подготовительный этап Диагностика детей проводится в начале учебного года. По результатам обследования составляется логопедическое заключение на каждого ребенка, даются рекомендации педагогам и родителям по дальнейшей коррекционно-развивающей работе и создании условий для развития речи ребнка, вносятся изменения в индивидуальные коррекционно-развивающие маршруты .

Цели и задачи логопедической диагностики:

- своевременное выявление детей с ОВЗ;

- раннюю (с первых дней пребывания ребнка в ГБДОУ) диагностику отклонений в речевом развитии ребнка;

- комплексный сбор сведений о ребнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;

- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с ЗПР и ОНР, выявление его резервных возможностей;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ОВЗ;

- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребнка с ОВЗ;

- системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребнка;

- анализ успешности коррекционно- развивающей работы .

В ходе диагностики заполняется индивидуальная речевая карта на каждого ребнка .

По итогам диагностики на каждого ребнка составляется индивидуальный план коррекции звукопроизношения .

–  –  –

Коррекционно - развивающая работа:

- выбор оптимальных для развития ребнка с ОВЗ коррекционных программ, методик и примов обучения в соответствии с его особыми потребностями;

- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно – развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

- коррекцию и развитие высших психических функций;

- социальную защиту ребнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах .

Коррекционно-развивающая область включает коррекцию звукопроизношения, развитие фонетико-фонематического и лексикограмматического строя речи, просодических компонентов речи .

Задачи коррекции речи для детей с ЗПР:

• Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, зрительно-пространственных представлений;

• Формирование кинестетического и кинетического орального праксиса, общей и мелкой моторики;

• Развитие фонематического восприятия;

• Коррекция звукопроизношения, автоматизация и дифференциация звуков в словах, различных грамматических категориях и связной речи с учтом комплексно-тематического планирования .

Консультативная работа:

- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ЗПР и ОНР, единых для всех участников образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуальноориентированных методов и примов работы с воспитанниками с ЗПР и ОНР;

- консультативную помощь в семье в вопросах выбора стратегии воспитания и примов коррекционного обучения ребнка с ЗПР и ОНР .

Информационно – просветительская работа:

- различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные стенды, печатные материалы, СМИ, презентации). Направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - детям с ЗПР и ОНР, их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, - вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения .

Использование современных технологий:

В работе с детьми с ЗПР применяется здоровьесберегающая технология «БОСЗдоровье» по формированию диафрагмально-релаксационного типа дыхания .

Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников .

Основная цель работы с родителями – это их своевременное информирование об особенностях развития речи ребнка, характеристика уровня актуального развития, обоснование необходимости специальных коррекционных занятий, проводимых целенаправленно и систематически; формирование активной позиции в вопросах воспитания и обучения и продуктивных форм взаимодействия со своими детьми .

При работе с семьями решаются следующие задачи:

• Оказание практической и теоретической помощи родителям воспитанников через трансляцию основ теоретических знаний и формирование умений и навыков практической работы с детьми;

• Формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;

• Развитие детско-родительских отношений;

• Совершенствование коммуникативных форм поведения;

В соответствии с вышеперечисленными функциями можно выделить следующие виды психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья:

–  –  –

индивидуальное консультирование:

семейное консультирование групповая работа: организация работы родительских и детско-родительских групп .

Часть, формируемая участниками образовательных отношений «Олимпийское образование дошкольников»

Основная задача логопедической коррекционной работы с детьми с ЗПР:

– совершенствование функций формирующегося организма: развитие двигательных навыков, дыхания, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации;

-обучать согласованию речи с движением посредством игр для развития общей, ручной и мелкой пальчиковой моторики;

-учитель-логопед расширяет и активизирует словарный запас детей .

«Этнокалендарь Санкт-Петербурга»

В условиях гуманизации и демократизации общества проблема толерантности весьма актуальна, так как на первый план выдвигаются ценности и принципы, необходимые для общего выживания и развития: этика и стратегия ненасилия, идея терпимости к чужим позициям, ценностям, культурам, необходимость диалога и взаимопонимания, поиска компромиссов .

Основная задача логопедической коррекционной работы с детьми с ЗПР:

-В работе с детьми разных национальностей необходимо акцентировать внимание детей на общность, на схожесть между ними, а не на различие, прививать интерес к различным культурам мира;

- -учитель-логопед расширяет и активизирует словарный запас детей .

–  –  –

1. Дифференциация вибрантов и смычно – проходных звуков в слогах и словах .

2. Дифференциация вибрантов и смычно – проходных звуков в стихах и фразах .

3.Преодоление нарушения звукослоговой структуры сложных слов изолировано и во фразе .

4.Закрепление звукопроизношения в различных грамматических III конструкциях .

5.Развитие позиционного фонематического анализа .

6.Развитие вербально-логического мышления посредством решения логических задач

7.Закрепление навыка связной, фонематически и грамматически правильной, выразительной речи .






Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт филологии, культурологии и межкультурной коммуникации Кафедра литературы и методики её преподавания Образ уральского города в романе Д.Н. Мамина-Сибиряка Приваловские миллионы:...»

«"Всякая жизнь творит собственную судьбу" Анри Ф. Амьель Москва Мужчина с преклонной сединой сидел в инвалидной коляске перед рулеточным столом. Он рассеянно наблюдал, как игроки с распалёнными азартом лицами и горящими глазами делают...»

«УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ г. САСОВО ОТДЕЛ МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ МКУ "ЦЕНТР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ"ПРИГЛАШАЕМ НА УРОК ЧАСТЬ І 2016 год Уважаемые коллеги! С 2012 года в общеобразовательных учреждениях города осуществляется проект "Повышение кач...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДЕТСКИЙ САД №7 "СКАЗКА" Рекомендовано УТВЕРЖДАЮ Педагогическим советом Заведующий МАДОУ №7 Протокол № _ Верёвкина Л.В. От " " _ 2015 г. " " 2015 г. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА по художественно-эс...»

«Ш КО Л А М АТ В Е Е В А. С. А. М АТ В Е Е В.СОВРЕМЕННЫЙ САМОУЧИТЕЛЬ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА Д ЛЯ Н АЧ И Н АЮ Щ ИХ АЧИ А Ю + CD Издательство АСТ УДК 811.112.2(075.4) ББК 81.Нем-9 М33 Дизайн обложки С.П. Озеровой Матвеев, Сергей Александрович. Современный самоучитель немецкого языка для начинающих + М33 CD / С.А. Матвеев. – Моск...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ДЕТСКИЙ САД № 20 "ЗОЛУШКА" Проект "Будь здоров малыш" 2 младшая "А" группа Педагог: Домченко М.Р. 2016г . Продолжительность проекта: краткосрочный (1 неделя) Тип проекта: познавательно-игровой Участники проекта: воспитате...»

«Песнь о Роланде Пересказала А. Н. Котрелева Державный император франков великий Карл (тот самый Карл, от имени которого происходит самое слово "король") семь долгих лет сражается с маврами в прекрасной Испании. Он отвоевал у нечестивых уже многие испа...»

«Образовательный кластер повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Волгограда и Волгоградской области Волгоградская государственная академия последипломного...»

«Муниципальное казнное дошкольное образовательное учреждение Куйбышевского районадетский сад ""Родничок" общеразвивающего вида с приоритетным направлением социально-личностного развития воспитанников Познавательно-практический проект "Путешествие капельки"Руководитель проекта...»

«Мамин праздник наступил Вторая младшая группа Март, 2018 г Действующие лица: Музыкальный репертуар: ведущий песня "Маму поздравляют малыши" Т.мышка Попатенко мышонок (ребенок) песня "Милая бабуленька" Л. Гусевой неваляшка танец "Помирились" Т. Вилькорейской клоун игра "Принеси мамины покупки" песн...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.