WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайский государственный университет» Федеральное государственное бюджетное ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Алтайский государственный университет»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Алтайский государственный

гуманитарно-педагогический университет им. В.М. Шукшина»

Формирование жизнестойкости и совладания

с трудными жизненными и стрессовыми ситуациями детей и подростков в образовании Учебно-методическое пособие Издание 2-е Бийск АГГПУ им. В.М. Шукшина УДК 159.922.7 ББК 88.41я73 Ф 79

Рецензенты:

Труевцев Д.В., канд. психол. наук, доцент, заведующий кафедрой клинической психологии ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет»;

Гусева Т.А., канд. психол. наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина» .

Ф 79 Формирование жизнестойкости и совладания с трудными жизненными и стрессовыми ситуациями детей и подростков в образовании [Текст] : учебно-методическое пособие / составители: М.В. Шамардина, Т.А. Матерова, Н.А. Першина – 2-е изд. – Бийск : АГГПУ им. В.М. Шукшина, 2016. – 190 с. – ISBN 978-5-85127-894-5 .

Условия, в которых протекает жизнедеятельность современного ребенка, часто по праву называют экстремальными и стимулирующими развитие стресса .

В этих сложных условиях актуализируются проблемы, связанные с решением возникающих перед ним трудных жизненных ситуаций, создавшаяся социальная обстановка требует от детей максимальной адаптации. В связи с этим проблема формирования жизнестойкости современной молодежи приобретает особую актуальность .

Предлагаемое пособие представляет собой сборник, в который вошли материалы по теории и технологии формирования жизнестойкости, по развитию жизнеутверждающих установок, обучающихся в образовательном процессе, информация о деятельности центра по данному направлению .

Пособие, прежде всего, ориентировано на педагогов-психологов образовательных организаций, но также будет интересно и социальным педагогам, учителям, классным руководителям, администрации учреждений, студентам, обучающимся по направлениям подготовки «Психология» и «Психолого-педагогическое образование» .

ISBN 978-5-85127-894-5 © Алтайский государственный университет, 2016 .

© Алтайский государственный гуманитарнопедагогический университет им. В.М. Шукшина, 2016 .

Оглавление Введение

Часть 1. Феномен жизнестойкости .

Причины и факторы суицидального поведения

1.1. Феномен жизнестойкости: основные понятия, структура, содержание, факторы формирования

1.2. Возрастные аспекты феномена жизнестойкости

1.4. Факторы суицидальных рисков в подростковой и молодежной среде.... 24 Часть 2. Направления деятельности педагога – психолога по формированию жизнестойкости и профилактике суицидального поведения обучающихся

2.1. Модели психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся

2.2. Психолого-педагогическая диагностика жизнестойкости обучающихся на разных возрастных этапах

2.3. Этапы системной психолого-педагогической деятельности педагогапсихолога с педагогическим коллективом по профилактике суицида среди обучающихся





2.4. Организация просветительской работы педагога-психолога с родителями обучающихся

Часть 3. Организация психологической помощи подросткам, пережившим попытку суицида

3.1. Психологические технологии групповой и индивидуальной работы с подростками, пережившими суицид

3.2. Алгоритм действий психологов в образовательном учреждении в ситуации совершенного суицида (рекомендации, разработанные специалистами Центра экстренной психологической помощи МГППУ)....... 73 Часть 4. Психологический практикум

4.1. Программа занятий с учащимися 7–9-х классов «Психологическая подготовка к трудным жизненным ситуациям»............... 75

4.2. Притчи для групповой и индивидуальной работы с детьми

4.3. Проективные методы для групповой и индивидуальной работы с детьми

4.4. Упражнения для снятия эмоционального стресса

4.5. Материалы для проведения родительских собраний

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы определяется возрастающими потребностями нашего общества в поисках путей создания благоприятных условий для максимального развития личности, эффективности ее жизненного пути. Вопрос построения собственной жизни, ее управляемость или зависимость от обстоятельств будет всегда волновать человека. Жизненный путь личности имеет единые для всех «измерения», но способ разрешения жизненных проблем, построения жизни, удовлетворенность ею глубоко индивидуальны (К.А. Абульханова, 2001, Е.Ю. Коржова, 2008, Н.А. Логинова, 2001) .

Вопросы жизнестойкости личности имеют огромное практическое значение, поскольку устойчивость охраняет личность от дезинтеграции и личностных расстройств, создает основу внутренней гармонии, полноценного психического здоровья, высокой работоспособности. Дезинтеграцию личности понимают, как потерю организующей роли высшего уровня психики в регуляции поведения и деятельности, распад иерархии жизненных смыслов, ценностей, мотивов, целей .

В настоящее время в государственной политике Российской Федерации расставлены приоритетные акценты в направлении здоровье сбережения населения страны и, в первую очередь, детей .

Существенно способствует реализации поставленных задач по улучшению данной ситуации стремительный рост новых здоровье сберегающих технологий .

Вместе с тем, проблема профилактики подростковых и молодежных самоубийств относится к числу тех, актуальность которых резко возросла в условиях социокультурного кризиса последних десятилетий. Российские показатели уровня суицида в несколько раз превышают среднемировые. Особенно стремительно растет число самоубийств среди подростков и молодежи .

Несмотря на то, что различными науками разрабатываются и внедряются в практику все новые и новые методы и технологии предупреждения самоубийств, тревожные тенденции не исчезают .

Противостоять этому процессу может пересмотр педагогических технологий и методик в работе с детьми в части воспитания личности, способной противостоять трудным жизненным обстоятельствам, разработка соответствующего комплекса воспитательных и образовательных мер в образовательных учреждениях .

Основная цель работы – это комплексный подход к формированию жизнестойкости и совладания с трудными жизненными и стрессовыми ситуациями несовершеннолетних в образовательной организации .

В отечественной психологии проблема жизненных ситуаций, и особо - трудных и экстремальных жизненных ситуаций разрабатывается многими авторами, опирающимися на такие понятия, как копинг-стратегии, стратегии совладания с трудными жизненными ситуациями, посттравматическое стрессовое расстройство: это Н.В. Тарабрина, Н.Н. Пуховский, Ф.Е. Василюк, М.Ш. МагомедЭминов, К. Муздыбаев, Ю.А. Александровский, М.М. Решетников, Ц.П. Короленко, В.И. Лебедев и другие. Но данная проблематика по большей части рассматривается в направлении профилактики психических нарушений, возникающих в результате воздействия экстремальных факторов .

Существующие в стране практики работы в направлении профилактики суицидального поведения ориентированы в большинстве своем на акцентировании внимания родителей и обучающихся на проблеме суицида, вызывая тем самым излишний интерес к данной теме и ставящие под вопрос эффективность и безопасность такой профилактики .

Практически отсутствуют программы, направленные на формирование жизнеутверждающих установок у ребенка. Размыто само понятие «жизнестойкость». Между тем, сравнительный анализ характеристик «суицидальной» и жизнестойкой личности обнаружил их явную симметричность (табл. 1) .

Таблица 1 Сравнительный анализ характеристик «суицидальной»

и жизнестойкой личности [23] Характеристики «суицидальной» Характеристики жизнестойкой личличности ности Низкий уровень развитости волевых Высокий уровень развитости волекачеств: слабый самоконтроль, неразви- вых качеств тые навыки целедостижения (Я. Силард, (С. Кобаса, С. Мадди, 1979, 1990;

1987; Н.И. Бережная, А.Г. Пасичный, О.С. Васильева, Л.Р. Правдина, 2002;

1988; Н.В. Конончук, 1983 и др.) М.Ф. Секач, Г.В. Михайлов, О.Д. Привалова, 2003; В.К. Калин, 1989; В.И. Селиванов, 1974) Патология смысловой регуляции: дефор- Оптимальная смысловая регуляция мация мотивации и целеполагания; струк- (И.П. Павлов, 1999; Д.А. Леонтьев, турная упрощенность смысловой сферы; 2003;

искаженность представлений о смысле жиз- В. Франкл, 1979; С. Мадди, 1990;

ни, обедненность целевой структуры дея- Е.С. Мазур, 1983; О.С. Васильева, тельности; неустойчивость ценностей и це- Л.Р. Правдина, 2002; Г.В. Михайлов, лей в жизни; сниженный контроль по отно- М.Ф. Секач, О.Д. Привалова, 2003;

шению к собственной жизни Г. Крайг, 2001) (В. Франкл,1979; И.П. Павлов, 1999;

Н.В. Конончук, 1983; А.Г. Амбрумова, А.Р. Ратинов, В.А. Тихоненко, 1978, 1986;

Д.А. Леонтьев, 2003 и др.) Недостаточная социальная компетент- Развитая социальная компетентность; деструкции когнитивных струк- ность; норма развития когнитивтур; неполноценность ориентировки в ных структур; полноценность ориреальной ситуации ентировки в реальной ситуации (А. Линаарс, 1988; А. Бек, 1990; Р. Марис, (М. Тышкова, 1987; С. Миллер, 1989;

1981; А.Г. Амбрумова, В.И. Журавлев,1976;

А.Р. Ратинов, 1986; С. Мадди, Д. Хошаба, Мадди, 1996;

Н.В. Конончук, 1983; Г. Крайг, 2001; О.С. Васильева, Е.М. Вроно, Н.А. Ратинова, 1989) Л.Р. Правдина, 2002; Г.В. Михайлов, М.Ф. Секач, О.Д. Привалова, 2003) Неадекватность самооценки Адекватность самооценки (А. Бек, 1990; Шапиро, 1975; (С. Кобаса, С. Мадди, 1979, 1990;

Н.В. Конончук, 1983; А.Г. Амбрумова, О.С Васильева, Л.Р. Правдина, 2002;

В.А. Тихоненко, 1978; В.В. Нечипоренко, М..Ф. Секач, Г.В. Михайлов, 1991; Ю.М. Антонян, 1995 и др.) О.Д. Привалова, 2003; А.Г. Маклаков, 2001; Г. Крайг, 2001) Неблагополучие коммуникативной Благополучие коммуникативной сферы: нарушения в системе контактов, сферы (У. Бауман, 1992; С. Мадди, затрудненность коммуникаций 1990; М.Ф. Секач, Г.В. Михайлов, (А. Линаарс,1988; О.Д. Привалова, 2003; А.Г. Маклаков, А.Г. Амбрумова, В.А. Тихоненко, 1978; 2001; Г. Крайг, 2001) И.В. Лазарева, 1999 и др.) Инфантильность: потребность в сим- Самостоятельность биотических отношениях, эмоциональная (С. Мадди, Д. Хошаба-Мадди, 1996;

зависимость О.С. Васильева, Л.Р. Правдина, 2002;

(Ц.П. Короленко, Т.А. Донских, 1990; Г. Крайг, 2001) Н.В. Конончук, 1983; А.Г. Амбрумова, А.Р. Ратинов, 1986 и др.) Непереносимость фрустрации Устойчивость к фрустрации (А. Линаарс,1988; Н.В. Конончук, 1983; (М. Тышкова, 1987; П. Беккер, 1995;

А.Г. Амбрумова, А.Р. Ратинов, 1986; О.С. Васильева, Л.Р. Правдина, 2002;

Н.И. Бережная, А.Г. Пасичный, 1988; М.Ф. Секач, Г.В. Михайлов, М.В. Горская, 1994; Антонян, 1995 и др.) О.Д. Привалова, 2003; И.Н. Грызлова, 1984; А.Г. Маклаков, 2001 и др.) Для профилактики суицида особенно важно своевременно увидеть, оценить и раскрыть косвенные признаки суицидального поведения. Поэтому многие исследователи суицида подробно изучают данный вопрос .

Экспериментальное исследование, проведенное Книжниковой С.В., выявило высокую степень корреляции между перечисленными компонентами жизнестойкости. Эти компоненты вполне поддаются диагностике и формированию педагогическими методами, средствами в образовательном процессе. Педагогической наукой и практикой накоплено достаточное количество идей, способов, средств формирования и коррекции каждого из перечисленных компонентов жизнестойкости .

ЧАСТЬ 1. Концептуальные основания системы профилактики суицидального поведения в образовательном учреждении посредством формирования жизнестойкости обучающихся

1.1. Феномен жизнестойкости: основные понятия, структура, содержание, условия формирования Жизнь современного человека протекает в условиях политических, информационных, социально-экономических угроз. Эти угрозы часто обусловливают трудные и экстремальные жизненные ситуации. Некоторые люди эти ситуации переживают как стрессовые, другие же в подобных ситуациях проявляют свою жизнестойкость .

Понятие «жизнестойкость» отражает, с точки зрения С. Мадди (1996) психологическую живучесть и расширенную эффективность человека, а также является показателем психического здоровья человека .

Понятие «hardiness» (анг. крепость, выносливость) или жизнестойкость используется в контексте проблематики совладания со стрессом. Жизнестойкость подчеркивает аттитюды, мотивирующие человека преобразовывать стрессогенные жизненные события .

Отношение человека к изменениям, как и его возможности воспользоваться имеющимися внутренними ресурсами, которые помогают эффективно управлять ими, определяют, насколько личность способна совладать с трудностями и изменениями, с которыми она сталкивается каждый день, и с теми, которые носят околоэкстремальный и экстремальный характер .

Исследования жизнестойкости ведутся как за рубежом, так и в нашей стране. Однако для России данная проблема является относительно новой. До сих пор не существует термина полностью идентичного понятию жизнестойкости С. Мадди .

Наиболее близкими к нему в отечественной психологии являются понятия: стилевые закономерности, субъектность, смысл жизни, жизнетворчество, жизнеспособность, личностноситуационное взаимодействие, самореализация личности, самоотношение и авторство жизни (табл. 2) .

–  –  –

Таким образом, в работах отечественных исследователей отмечается, что жизнестойкость личности является:

– определенным ресурсом, потенциалом (что может включать различные психологические свойства), который может быть востребован ситуацией;

– является интегральным психологическим свойством личности, развивающимся на основе установок активного взаимодействия с жизненными ситуациями;

– интегральной способностью к социально-психологической адаптации на основании динамики смысловой саморегуляции .

Жизнестойкость включает в себя три сравнительно автономных компонента: включенность, контроль, принятие риска .

1. Включенность – важная характеристика в отношении себя и окружающего мира, и характера взаимодействия между ними, которая дает силы и мотивирует человека к реализации, лидерству, здоровому образу мыслей и поведению. Она дает возможность чувствовать себя значимым и достаточно ценным, чтобы полностью включаться в решение жизненных задач, несмотря на наличие стрессогенных факторов и изменений. Этот компонент также предполагает принятие на себя безусловных обязательств, ведущих к идентификации себя с намерением выполнить действие и с его результатом .

2. Контроль мотивирует к поиску путей влияния на результаты стрессогенных изменений, в противовес впаданию в состояние беспомощности и пассивности. Субъект контроля действует, чувствуя себя способным господствовать над обстоятельствами и противостоять тяжелым моментам жизни. Когнитивно оценивая даже трагические события, такие люди снижают их значимость и уменьшают тем самым психотравмирующий эффект. Обобщенная позиция субъекта целостной жизни обусловливает восприятие им любого стрессового события не как удара судьбы, влияния неподконтрольных сил, но как естественного явления, как результат действия своего или других людей. Субъект уверен, что любую трудную ситуацию можно так преобразовать, что она будет согласовываться с его жизненными планами, окажется в чем-то ему полезной .

3. Вызов помогает человеку оставаться открытым окружающей среде и обществу. Он состоит в восприятии личностью события жизни как вызова и испытания лично себя. Опасность воспринимается как сложная задача, знаменующая собой очередной поворот изменчивой жизни, побуждающей человека к непрерывному росту. Любое событие переживается в качестве стимула для развития собственных возможностей .

Способ реагирования человека на стресс при выраженных показателях:

– при высоком уровне включенности – возрастает потребность в контакте с другими людьми;

– при высоком уровне контроля – велики старания влиять на события, а не страдать от беспомощности;

– при высоком уровне вызова – велико стремление обучаться на своем положительном и негативном опыте, не ожидая легкой и комфортной жизни .

Чем более развита жизнестойкость, тем больше вероятности, что человек будет адекватно воспринимать трудности, вместо их избегания и отрицания. Жизнестойкость больше связана не столько с оптимизмом, сколько с реализмом. Можно сказать, что жизнестойкость – это особый паттерн установок и навыков, позволяющих превратить изменения в возможности .

Под жизненно важными навыками понимается комплекс поведенческих навыков, обеспечивающих способность к социально адекватному поведению, позволяющий человеку продуктивно взаимодействовать с окружающими и успешно справляться с требованиями и изменениями повседневной жизни .

Таблица 3 Выделяются следующие жизненные навыки (Н.П. Майорова, Е.Е.

Чепурных):

Навык Характеристика Навыки позитив- Способность познавать свой характер, свои достоинного и конструк- ства, недостатки и желания. Дают возможность адективного отноше- ватно оценивать себя, свои способности и возможнония к собственной сти. Являются базой для формирования чувства собличности ственного достоинства Навыки позитив- Способность взаимодействовать с окружающими .

ного общения Помогают устанавливать и поддерживать дружеские взаимоотношения, добрые отношения в семье Навыки самооцен- Способность адекватно оценивать себя и восприники и понимания мать других, осознавая возможность принять людей других такими, какие они есть. Позволяют правильно вести себя в ситуациях общения и взаимодействия с различными людьми, в том числе и в тех случаях, когда людям необходима помощь и забота, например, с теми, кто зависит от поддержки других (инвалиды, наркоманы в период лечения, больные СПИДом) Навыки управле- Осознание качества эмоций в нас самих и других, ния собственными знание того, как эмоции влияют на поведение . Споэмоциями и эмо- собность адекватно реагировать на собственные эмоциональными со- ции и эмоции других людей стояниями Навыки адекват- Способность адекватно вести себя в стрессовых синого поведения в туациях. Знание об источниках стресса в жизни, о его стрессовых ситуа- влиянии на личность циях Навыки продук- Способность конструктивно и цивилизованно вытивного взаимо- страивать отношения с другими людьми. Позволяют действия при минимальном уровне эмоциональных затрат достигать в процессе общения значимых результатов Навыки самостоя- Способность принимать конструктивные, взвешентельного принятия ные решения. Человек, обладающий этим навыком, решений умеет учитывать различные мнения и прогнозировать то, как его решения могут влиять на конкретных людей и ситуацию в целом Навыки решения Помогает справиться с проблемами. Владение этим проблемных си- навыком дает человеку возможность грамотно и уветуаций ренно вести себя в сложных ситуациях, последовательно и разумно подходить к решению сложных жизненных проблем и нестандартных ситуаций Навыки работы с Способность объективно анализировать, систематиинформацией зировать и умело использовать информацию любого вида. Эти навыки позволяют человеку бегло и свободно ориентироваться в постоянно меняющейся жизненной ситуации Навыки творчества Способность нестандартно, творчески решать различные задачи в любом виде деятельности, опираясь на свой собственный опыт и знания, а также на информацию об опыте, знаниях и достижениях других людей Создатели концепции считают, что жизненные навыки – основа психосоциальной компетентности, которая заключается в способности человека эффективно действовать в повседневной жизни, соответствовать ее требованиям и изменениям. Это способность сохранять хороший уровень умственной деятельности и быть адекватным при взаимодействии с другими людьми в различных ситуациях. Психосоциальная компетентность играет важную роль в охране здоровья в самом широком смысле слова – это основа физического, умственного, социального благополучия. Развитие психосоциальной компетентности, считают авторы, может считаться одной из важнейших педагогических задач. И эту задачу можно решить путем обучения жизненно важным навыкам детей и подростков [42] .

В современной науке происходит постоянное обновление и расширение категории жизнестойкости, поэтому важно понимать факторы и условия, которые влияют на ее формирование .

I. Влияние социальной среды Исследованиями доказано, что жизнестойкость не является врождённым качеством, а формируется в течение жизни (Е. Шаплавская, И. Плотка, 2009), значит, большая роль в данном процессе принадлежит социуму, а именно: семье и организации педагогической деятельности (образовательному процессу) .

По мнению Л.С. Выготского, социальная ситуация оказывает решающее влияние на развитие ребенка: влияние языка, система отношений с взрослыми и сверстниками. В более позднем возрасте от социального контекста воспитания ребенка зависит процесс формирования образа мира (А. Хоменко, 2011) .

К. Вехерт считает, что ребенок нуждается в определенном избытке положительного социального опыта школы (создание определенных ситуаций успеха), рассматривая его как одно из условий формирования жизнестойкости .

Помощь ребенку в обретении ресурсов для развития жизнестойкости является основной задачей образовательной организации (педагогического коллектива) и родителей (И.А. Хоменко, 2011). Одним из таких ресурсов может стать резилентность .

К. Вехерт, разводит понятия «резилентность» и «жизнестойкость», рассматривая первое как один из аспектов второго. Резилентность – это средство для развития, формирования жизнестойкости, а потому его можно считать системообразующим в структуре жизнестойкой личности. Жизнестойкость, в свою очередь, является основой для жизнетворчества (Д.А. Леонтьев), которое можно определить, как деятельность человека по созданию собственной жизни .

Существует много точек зрения относительно факторов, влияющих на формирование резилентности, параметров, по которым она может измеряться, сензитивных периодов её формирования. Важным же является только одно – как влияют условия, в которых растет и обучается ребенок (способы воспитания и обучения, отношение к ребенку как к «субъекту-объекту», характеристика опыта, получаемого ребенком в разных видах деятельности и т.д.), на формирование его резилентности и – далее – жизнестойкости .

Влияние культурной среды II .

Роль культурной среды в развитии жизнестойкости человека связана с созданием значимых ценностей, идеалов, которые являются сначала внешней, а затем и внутренней опорой в решении жизненных задач. Чтобы включить ценности и идеалы в свои внутренние опоры человеку вначале необходима возможность к ним приобщиться, чтобы появились условия для полноценного развития его личности (С.Л. Рубинштейн, 2004) .

Содержания культуры – идеалы, смыслы и ценности – могут наделять жизнь смыслом. Отчуждение (уход в себя) проявляется в неспособности людей распознавать смыслы и ценности как возможности, существующие в реальных ситуациях (В. Джеймс, 1902) .

Каждая культура наполнена образами, которые могут становиться духовной опорой; в каждой культуре существуют традиции, которые дают чувство стабильности людям, проникнутым данной культурой. Так, русская народная сказка является своеобразным проводником в мир культурных ценностей и традиция, а также своеобразным руководством к действию, так как в ней заложены характерные для данной культуры модели поведения (множество норм и правил – как трансляция «успешных» способов поведения) (А.Н. Фоминова, 2012) .

М.А. Панфилова (2013) выделяет следующие условия формирования антисуицидального (жизнестойкого) поведения:

1. Место обитания - сельская местность, удаление от крупных городов. Патриархальный, сложившийся поколениями уклад .

Сплочённость людей. Малая степень ориентации на потребление и товарное перепроизводство .

2. Критическое отношение к антисоциальным группам и ситуациям. Безразличие или отрицательное отношение к употреблению алкоголя и наркотиков и др .

3. Принятие себя, самоценность, адекватная самооценка и уровень притязаний .

4. Автономность, независимость, самодостаточность, умение помогать себе .

5. Поддержка семьи. Наличие собственной семьи, воспитание в полной, гармоничной семье .

6. Коммуникативная компетентность. Наличие друзей, развитие навыков общения .

7. Доверительные отношения хотя бы с одним человеком (родитель, тренер, учитель и др.), возможность делиться переживаниями .

8. Проявление тактильных контактов с близкими людьми (потребность в ласке и т.п.) .

9. Толерантность и доброжелательность к окружающим (принятие окружающих; отсутствие осуждений, претензий, поиска виноватых) .

10. Умение находить альтернативы и компромиссы, искать средства для достижения позитивных перспектив самому или с помощью окружающих, специалистов, литературы .

11. Жизненная активность (но не гиперактивность); активность в действиях, спортивные увлечения, способность к физической разрядке .

12. Способность к творчеству, целеустремлённость, радость в достижениях, планы на будущее .

13. Разносторонние увлечения, хобби, желание улучшать, развивать себя .

14. Эмоциональная зрелость (способность к осознанию, вербализация эмоций и др.); умение совладать с агрессией, с депрессией;

способность к психической саморегуляции (умение контролировать импульсы, спонтанные реакции) .

15.Чувство юмора .

16. Устойчивая моральная система («плохо» и «хорошо») .

17. Концепция самоубийства как табу на религиозной или иной основе .

18. Хороший аппетит, сон, стремление к здоровому образу жизни (гигиена, ограничение или исключение вредных для организма продуктов и пр.) .

19. Опрятность и эстетика во внешнем виде .

20. Самоконтроль. Умение концентрироваться, быть внимательным .

1.2. Возрастные аспекты феномена жизнестойкости .

Условия формирования жизнестойкости детей и подростков В каждом возрастном периоде человека существуют некоторые внутренние ресурсы, которые позволяют оптимально справляться с жизненными трудностями, однако эти ресурсы могут остаться невостребованными, если своевременно не сфокусировать внимание на их выявлении и развитии .

Возрастные изменения в проявлениях жизнестойкости связаны, в первую очередь, с социальными факторами: семейное воспитание, влияние положительных примеров жизнестойкости взрослых, научение владением своим темпераментом и воспитанием своего характера .

Зная механизмы развития психологических структур можно обратить внимание на сензитивные периоды в развитии того или иного психологического свойства, связанного с проявлением жизнестойкости, отметить различны проявления феномена жизнестойкости в разных возрастных периодах. Это может быть использовано в разработке развивающих программ для детей и подростков .

Подрастающему человеку важно показать его возможности, помочь их осмыслить, выбрать именно для себя должное, сформулировать цель, а уже затем это приводит к действию в выбранном направлении [58] .

Общие качества жизнестойких детей:

1. Высокая адаптивность. Такие дети социально компетентны и умеют себя вести непринужденно, как в обществе своих сверстников, так и среди взрослых. Они умеют расположить окружающих к себе .

2. Уверенность в себе. Трудности только подзадоривают их .

Непредвиденные ситуации не смущают .

3. Независимость. Такие люди живут своим умом. Хотя они внимательно прислушиваются к советам взрослых, но умеют при этом не попадать под их влияние .

4. Стремление к достижениям. Такие дети стремятся демонстрировать окружающим свою высокую успеваемость в школе, спортивные успехи, художественные или музыкальные способности. Успех доставляет им радость. Они на собственном опыте убеждаются, что могут изменить те условия, которые их окружают .

5. Ограниченность контактов. Обычно их дружеские и родственные связи не слишком обильны. Они устанавливают лишь несколько устойчивых и постоянных контактов с другими людьми .

Малое количество связей способствует их чувству безопасности и защищенности [24] .

Рассматривая развитие жизнестойкости у ребенка детского возраста, важно отметить роль значимого взрослого. Взрослый создает развивающую среду, способствующую активизации психологических ресурсов ребёнка. Взрослый выступает посредником между ребенком и совокупностью социальных ценностей, установок, норм, форм отношений и деятельностей .

Развитие всех психологических функций ребенка помогает сформировать адекватную самооценку, что позволит освоить ему различные стратегии совладания с трудностями, тактики саморегуляции собственного эмоционального состояния, а через навыки взаимодействия с окружающими, развить коммуникативную компетентность .

Ребенок формирует установку на активное взаимодействие с миром, на включение в ситуации преодоления трудностей, регулирует свои эмоции (значимыми компонентами развития жизнестойкого поведения является формирование локуса «Я могу», что опосредуется оптимальным для возраста развитием привычек, навыков) [58] .

Исследования, проведенные С. Мадди, показали устойчивую связь уровня жизнестойкости и условий раннего детского развития. Выявлено, что положительно на формирование жизнестойких убеждений могут повлиять: стрессы в раннем детстве (материальные трудности, разводы родителей, частые переезды); ощущения предназначения в жизни; воспитание уверенности, поддержание высоких стандартов. Негативно на развитие жизнестойкости в детстве повлияло: недостаток поддержки, подбадривания близкими;

отсутствие чувства предназначенности; недостаток вовлеченности в различные мероприятия, школьную жизнь, отчужденность от значимых взрослых .

Исходя из сказанного, становится ясным, что в детском возрасте необходимо развитие:

навыков интеллектуальной деятельности: позитивный анализ трудных ситуаций жизни; ролевые игры - «проигрывание» ситуаций стресса; расширение кругозора, внутренней культуры .

коммуникативных навыков: социальная поддержка; просьбы;

умение сказать «нет»; адекватное реагирование на справедливую и несправедливую критику .

навыков совладающего поведения: самопринятие и самоуважение; уверенность в себе; волевые усилия .

В подростковом и юношеском возрасте наиболее типичным является стремление к эмоциональному разрешению жизненных трудностей – это возраст, когда происходит изменение ценностных установок и «разравнивается площадка» для будущего «смысло-строительства»; время, когда сосуществуют парадоксально противоположные смыслы, время конгломерата смыслов, которые еще не стали устойчивой иерархией, но существенно обусловливают характер дальнейшего «смыслостроительства» [64] .

Постепенно жизнестойкость личности подростка начинает укрепляться за счет возникающих смыслов, формирующихся ценностей, которые являются базой для поддержания собственной устойчивости в мире .

Для разрешения возрастных кризисов и развития жизнестойких навыков молодой человек должен быть снабжен психологическими средствами:

– развитие социальных умений, создающих высокий уровень «Я могу»;

– совместная деятельность со значимым взрослым [36];

– чувство «выключенности» из социума, из существующих форм коллективности, «это уход от внешнего функционирования, самоуглубление – необходимая фаза личностного развития». Такое сознание своей обособленности помогает человеку сохранять свою самостоятельную целостность [4] .

Процесс становления жизнестойкости личности в подростковом и юношеском возрасте отражают самосознание и ценностные ориентации .

Самосознание в подростковом возрасте предполагает:

– самоанализ, конструктивность которого помогает человеку в проявлении его потенциальных возможностей;

– рефлексия собственных чувств, которая дает возможность подростку более осознанно принимать жизненные ситуации, осознавать свою позицию, целенаправленно развивать действия по достижению цели. Эти аспекты поведения противостоят чувству беспомощности, растерянности, и как следствие – бездеятельности, бессмысленной активности или девиантным действиям (аутоагрессия и агрессия) в трудных ситуациях;

– желание совершенствоваться, которое имеет определенные образы-стимулы (идеальные образы героев кинофильмов и книг;

общение с конкретными людьми; жесткие социальные требования взрослых – выговоры, наказания; внутреннее состояние – «резервы души», «чувство уверенности») .

При недостаточной развитости смысловой сферы подростков, проявление жизнестойкости часто связано с агрессивными действиями, так как оптимальные тактики поведения или не осознаются, или не принимаются, а самоутверждение в своей среде является значимым аспектом жизни подростка .

В подростковом возрасте активизируются личностные структуры, связанные с компонентами жизнестойкости: активный поиск осмысленности их сегодняшней жизни, развития самооценки на основе сознательной рефлексии, выработка отношений к различным жизненным ситуациям и отношений к своим переживаниям этих ситуаций .

Поведенческий аспект жизнестойкости связан у подростков, прежде всего, с активно-агрессивными способами самозащиты и защиты своего мнения, что соответствует типичным подростковым реакциям и является важной стадией прохождения социализации .

В подростковом возрасте способность человека сопротивляться внешним обстоятельствам опирается, прежде всего, на «сильный»

характер и проявляется в гипертимном поведении. В процессе взросления ослабевает связь жизнестойкости со спонтанностью и агрессивностью [35]. Снятие агрессивного самоутверждения возможно через включение подростка в значимые виды деятельности, приносящие ему чувство уверенности, снимающую эмоциональную напряженность .

Формирование жизненной устойчивости подростков и юношей обязательно включает развитие ценностных установок .

У подростков на уровень самых значимых ценностей выходят «жизнерадостность», «образованность», «рационализм», «смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов», «твердая воля» - как некая заданность культурного идеала восприятия жизни .

Временная перспектива необходимая молодому человеку для собственной самореализации (связана с развитием мотивационной сферы). В подростковом возрасте содержание временной перспективы определяется двумя факторами: индивидуальными стремлениями, желаниями и ожиданиями ближайшего окружения – родителей, сверстников [15]. У подростков из «группы риска» временная перспектива менее сформирована, присутствует чувство «укороченного будущего» [51] .

В подростковом и юношеском возрасте, когда возникают критические жизненные ситуации, связанные с межличностными отношениями (любовь, непонимание близких, предательство друзей, одиночество) еще недостаточно развита смысловая саморегуляция, связанная со смыслопорождением, поэтому подросткам сложно переосознать, переоценить сложную, конфликтную ситуацию, чтобы найти новый смысл во всем происходящем .

Таблица 4 Возможные возрастные особенности реагирования детей на кризисную ситуацию Дошкольный возраст Симптомы Помощь Беспомощность и пассивность Обеспечение поддержки, отдыха, комфорта, хорошее питание, возможность играть, рисовать Генерализованный страх Восстановление защиты со стороны взрослых Тревожная привязанность (цеп- Обеспечение постоянной заботы и ухо

–  –  –

снятие мышечного напряжения, восстановление дыхания, релаксация Тревожное осмысление своих Помощь в осознании своих чувств в страхов, чувства уязвимости и понимании того, что способность передругих эмоциональных реакций, живать такой страх – признак взрослострах казаться ненормальным сти; поощрение понимания и поддержки в среде сверстников Посттравматические срывы Помощь в понимании того, что такое (злоупотребление алкоголем, поведение попытка блокировать свои наркотиками, конфликтное по- реакции. Помощь в осознании реакций, ведение) расширение представлений о формах совладающего поведения Резкие изменения в межлично- Обсуждение возможных трудностей в стных отношениях отношениях со сверстниками и семьей Отрицание трудностей, связан- Дать информацию, где может получить ных с пережитыми событиями помощь в случае необходимости. Отслеживание состояния Радикальные изменения жиз- Связать изменения установок с влияниненных установок, влияющих на ем травмы формирование идентичности В подростковом и юношеском возрасте на первый план в развитии жизнестойкого поведения выходят навыки саморегуляции, которые постепенно начинают управляться смыслами (самоконтроль) .

Внутренний ресурс детей и подростков, помогающий успешно справляться с жизненными трудностями, связан с гибкостью мышления, особенностями эмоционального реагирования. Это проявляется в быстром освоении новых стандартов, овладении навыками, переключением внимания с одной ситуации на другую, защитной работе воображения. Однако нельзя переоценивать значение внутренних ресурсов ребенка. Значение внешних факторов совладания с трудными жизненными ситуациями для детей гораздо больше, чем внутренних. Именно социальная и эмоциональная поддержка значимых людей является важным фактором в детском и подростковом возрасте для преодоления трудных жизненных ситуаций .

Содержание и средства, способствующие формированию компонентов жизнестойкости у подростков и юношей представлены в Приложение 1 .

1.3. Факторы суицидальных рисков в подростковой и молодежной среде

Для определения возможностей превенции суицидального поведения подростков необходимы знания о причинах, факторах суицидального поведения. А.А. Султанов, изучая причины суицидального поведения у практически здоровых подростков и юношей, выделил три основные группы факторов:

1) дезадаптация, связанная с нарушением социализации, когда место молодого человека в социальной структуре не соответствует уровню его притязаний;

2) конфликты с семьей, чаще всего обусловленные неприятием системы ценностей старшего поколения;

3) алкоголизация и наркотизация как почва для возникновения суицидальной ситуации и предпосылок для быстрой ее реализации [18] .

А.Г. Амбрумова с коллегами, обследовав детей, подростков и юношей с суицидальным поведением, выделили следующие причины самоубийств у лиц в возрасте до 18 лет: дисгармоничные взаимоотношения в семье, конфликты со сверстниками, алкоголизм, наркомания, токсикомания, болезни и объективные физические дефекты, нежелательная беременность, материальное неблагополучие, фанатизм и рок культура, сочетанные причины, не установленные причины .

А.Е. Личко к числу наиболее частых факторов суицидов среди подростков относит: потерю любимого человека; состояние переутомления; уязвленное чувство собственного достоинства; разрушение защитных механизмов личности в результате употребления алкоголя, гипногенных психотропных средств и наркотиков; отождествление себя с человеком, совершившим самоубийство; различные формы страха, гнева и печали по разным поводам .

А.Г. Амбрумова и В.А.

Тихоненко (1978) к внутриличностным факторам повышенного суицидального риска у подростка относят:

1) акцентуации характера, преимущественно эпилептоидного и циклоидного типа;

2) сниженную толерантность к эмоциональным нагрузкам;

3) неполноценность коммуникативной сферы;

4) неадекватность самооценки личностным возможностям;

–  –  –

– чувство мести, злобы, протеста; угроза или вымогательство;

– желание привлечь к себе внимание, вызвать сочувствие, избежать неприятных последствий, уйти от трудной ситуации;

– сочувствие или подражание товарищам, героям книг или фильмов («эффект Вертера») .

К особенностям суицидального поведения в молодом возрасте относятся (И.Г. Амбрумова, Л.Я.

Жезлова, 1978):

1. Недостаточно адекватная оценка последствий аутоагрессивных действий. Понятие «смерть» в этом возрасте обычно воспринимается весьма абстрактно, как что-то временное, похожее на сон, не всегда связанное с собственной личностью. В отличие от взрослых, у детей и подростков отсутствуют четкие границы между истинной суицидальной попыткой и демонстративношантажирующим аутоагрессивным поступком. Это заставляет в практических целях все виды аутоагрессии у детей и подростков рассматривать как разновидности суицидального поведения .

2. Несерьезность, мимолетность и незначительность (с точки зрения взрослых) мотивов, которыми дети объясняют попытки самоубийства. Этим обусловлены трудности своевременного распознавания суицидальных тенденций и существенная частота неожиданных для окружающих случаев .

3. Наличие взаимосвязи попыток самоубийств детей и подростков с отклоняющимся поведением: побегами из дома, прогулами школы, ранним курением, мелкими правонарушениями, конфликтами с родителями, алкоголизацией, наркотизацией, сексуальными эксцессами и т.д .

4. В детском и подростковом возрасте возникновению суицидального поведения способствуют депрессивные состояния, которые проявляются иначе, чем у взрослых. Их сравнительная характеристика приведена в таблице 6 .

Таблица 6 Признаки депрессии у детей и подростков (А.Н. Моховиков, 2001) Дети Подростки Печальное настроение Печальное настроение Потеря свойственной детям энергии Чувство скуки Внешние проявления печали Чувство усталости Нарушения сна Нарушения сна Соматические жалобы Соматические жалобы Изменение аппетита или веса Неусидчивость, беспокойство Ухудшение успеваемости Фиксация внимания на мелочах Снижение интереса к обучению Чрезмерная эмоциональность Страх неудачи Замкнутость Чувство неполноценности Рассеянность внимания Негативная самооценка Агрессивное поведение Чувство «заслуженной отвергнутости» Непослушание Низкая фрустрационная толерант- Склонность к бунту ность Чрезмерная самокритичность Злоупотребление алкоголем или наркотиками Сниженная социализация, замкну- Плохая успеваемость тость Агрессивное поведение, отреагирова- Прогулы в школе ние в действиях

О предстоящем самоубийстве нетрудно догадаться по ряду характерных признаков, которые можно разделить на три группы:

словесные, поведенческие и ситуационные .

Словесные признаки .

1. Человек, готовящийся совершить самоубийство, часто говорит о своем душевном состоянии. Он или она могут: прямо и явно говорить о смерти: «Я собираюсь покончить с собой…»; «Я не могу так дальше жить…» .

2. Косвенно намекать о своем намерении: «Я больше не буду ни для кого проблемой…»; «Тебе больше не придется обо мне волноваться…» .

3. Много шутить на тему самоубийства .

4. Проявлять нездоровую заинтересованность вопросами смерти .

Поведенческие признаки .

1. Раздавать другим вещи, имеющие большую личную значимость, окончательно приводить в порядок дела, мириться с давними врагами .

2. Демонстрировать радикальные перемены в поведении, такие как: в еде - есть слишком много или слишком мало; во сне – спать много или мало; во внешнем виде – стать неряшливым; в школьных привычках – пропускать занятия, не выполнять домашние задания, избегать общения с одноклассниками (однокурсниками); проявлять раздражительность; угрюмость; находиться в подавленном настроении; замкнуться от семьи и друзей; быть чрезмерно деятельным или наоборот, безразличным к окружающему миру; ощущать попеременно то внезапную эйфорию, то приступы отчаяния .

Ситуационные признаки .

1.Человек может решаться на самоубийство если:

– социально изолирован (не имеет друзей и не имеет только одного друга), чувствует себя отверженным;

– живет в нестабильном окружении (серьезный кризис в семье

– в отношениях с родителями или родителей друг с другом);

– ощущает себя жертвой насилия - физического сексуального или эмоционального;

– предпринимал раньше попытки суицида;

– имеет склонность к самоубийству вследствие того, что оно совершалось кем-то из друзей, знакомых или членов семьи;

– перенес тяжелую потерю (смерть кого-то из близких, развод родителей);

– слишком критически настроен по отношению к себе .

Внешние и внутренние условия облегчают возникновение суицидального поведения, но не предопределяют его. Действительными причинами, «запускающими» суицид являются внутренние мотивы .

В различных ситуациях могут действовать разные мотивы суицидального поведения: протест; месть; призыв (внимания, помощи); избежание (наказания, страдания); самонаказание; отказ (от существования) .

Смысл суицидов «протеста» заключается в непримиримости, в желании наказать обидчиков, причинить им вред хотя бы фактом собственной смерти. Суть суицидального поведения типа «призыва» в том, чтобы активизировать реакцию окружающих, вызвать своей смертью их сочувствие, сострадание. При суицидах «избежания» смысл заключается в устранении себя от непереносимой угрозы личностному или биологическому существованию .

Самонаказание можно определить, как протест во внутреннем плане личности при своеобразной оппозиции «двух Я»: «Я-судьи»

и «Я-подсудимого». При суициде «отказа» цель и мотив поведения почти совпадают, а потому смысл самоуничтожения можно характеризовать как «полную капитуляцию» .

Основными «инструментами» педагогов-психологов для оценки суицидального риска является беседа с подростком, наблюдение за ним, информация, полученная от сверстников (друзей, родственников, учителей-предметников), данные медицинской документации .

Родителей должно насторожить: в первую очередь изменения настроения, питания, изменения сна, изменение в отношении своей внешности, самоизоляцию, интерес к теме смерти (появление в доме литературы по этой теме, переписка в Интернете и т.п.), нежелание посещать кружки, школу (в том числе учащение прогулов), серьезные изменения в состоянии здоровья (частые простуды, частые головные боли и др.) и т.п .

Педагогам следует обратить внимание на: изменение внешнего вида, самоизоляцию в урочной и внеклассной деятельности, ухудшение работоспособности, небрежное отношение к своим школьным принадлежностям (притом, что раннее было другое), частые прогулы (отсутствие на определенных уроках), резкие и необоснованные вспышки агрессии, рисунки по теме смерти на последних страницах предметных тетрадей, тема одиночества, кризиса, утраты смыслов в сочинениях на свободную тему или в размышлениях на уроках гуманитарного цикла и т.п .

Сверстники могут заметить: самоизоляцию, резкие перепады настроения (несвойственные раннее), повышенную агрессивность, аутоагрессию (в том числе словесные ключи), изменения внешнего вида, интерес к теме смерти (способам самоубийства), уныние, изменение интересов и т.п .

Часть 2. Направления деятельности педагога-психолога по формированию жизнестойкости и профилактике суицидального поведения обучающихся

2.1. Модели психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, направленного на формирование жизнестойкости и профилактику суицидального поведения обучающихся Типовая модель психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся (далее – Типовая модель) была разработана авторским коллективом под руководством д.пс.н., проф. Н.Ю. Синягиной, и к.пс.н., доцентом О.И. Ефимовой, которая предлагает два вектора психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся:

– общая профилактика (обеспечение вовлечения всех учащихся в жизнь школы и предупреждение их школьных трудностей и социальной дезадаптации);

– специальная профилактика (выявление и сопровождение всех учащихся, нуждающихся в особом педагогическом внимании, проведение с ними работы на индивидуальном уровне) .

В качестве основных направлений психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся в рамках Типовой модели обозначены: научно-методическое, информационно-аналитическое, диагностическое, коррекционноразвивающее, профилактическое, консультационное, просветительское, социально-диспетчерское .

Научно-методическое направление Задача – создание междисциплинарной (разные дисциплины и учебные предметы) и межведомственной (педагогика, психология, медицина, физиология, этика, культура) системы действенной помощи в обеспечении психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся .

Содержание:

– обеспечение взаимосвязи психолого-педагогической науки и школьной практики;

– организация экспериментальной деятельности;

– апробация и внедрение позитивного опыта и результативных технологий, современных достижений психологической науки в образовательный процесс в части психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся;

– обучение педагогов и психологов работе по диагностике, профилактике и коррекции суицидального поведения .

Формы реализации:

– конференции, мастер-классы, семинары и т.п.;

– публикации педагогического коллектива в научнометодических изданиях;

– разработка и апробация новых диагностических, профилактических и коррекционных программ;

– творческие отчеты педагогического коллектива;

– курсы повышения квалификации по проблеме профилактики детскою суицида;

– занятия в «Школе для родителей» .

Информационно-аналитическое направление Задача – психологическое сопровождение образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся на основании данных мониторинга, наблюдений за психофизиологическим и эмоциональным состоянием учащихся и педагогов, за эффективностью учебно-воспитательных мероприятий, в том числе и с использованием компьютерных технологий и возможностей Интернета .

Содержание:

– постоянный мониторинг психолого-педагогического статуса каждого ученика школы:

– выявление образовательных потребностей участников образовательною процесса;

– систематизация психолого-педагогических материалов;

– сбор, накопление, анализ и обобщение психологопедагогической информации .

Формы реализации:

– ведение базы данных по всем возрастным категориям учащихся;

– хранение, обработка и интерпретация результатов индивидуальных и групповых обследований учащихся;

– ведение документации психолого-педагогической службы;

– планирование диагностической, коррекционной и развивающей работы;

– обеспечение участников образовательного процесса необходимыми документами и информацией учебного и справочного характера .

Диагностическое направление Задача – получение своевременной и достоверной информации об индивидуально-психологических особенностях учащихся, выявление возможностей, интересов, способностей и склонностей детей, определение причин нарушений в обучении, поведении и развитии учащихся с применением пакета психологических скрининговых методик для экспресса - выявления детей группы риска по суицидальному поведению в условиях образовательных учреждений .

Содержание:

– диагностика особенностей личности и поведения ребенка;

– диагностика мотивационной сферы и динамики ее развития;

– диагностика эмоционально-волевой сферы (уровень тревожности, активности, актуальные страхи, уровень тревожности) и динамики ее развития, влияния эмоционального состояния на процесс обучения, удовлетворенности различными сторонами образовательного процесса;

– диагностика личностной сферы (самооценка, потребность в достижении, уровень коммуникации, ценностные ориентации) и динамики ее развития .

Формы реализации:

– обследование дошкольников на этапе поступления в школу с целью выявления уровня развития, страхов, тревог, психологических проблем личности, сформированности предпосылок к участию в учебной деятельности;

– обеспечение адаптации к школе, выявление группы детей, испытывающих различные трудности в обучении, поведении и самочувствии;

– мониторинг личностных и поведенческих проблем младших школьников;

– диагностика уровня готовности учащихся к переходу из одной ступени обучения в другую;

– мониторинг адаптации учащихся к обучению в следующей ступени;

– мониторинг личностных особенностей школьников в период возрастных кризисов .

Коррекционно-развивающее направление Задача – обеспечение продуктивного психического развития и становления личности, реализация возрастных и индивидуальных возможностей развития, а также личностного роста и профессионального самоопределения: ослабление, снижение или устранение отклонений в физическом, психическом и нравственном развитии школьников, профилактика риска суицидального поведения .

Содержание:

– коррекция межличностных отношений в классах;

– содействие преодолению дезадаптивных периодов в жизни школьников;

– формирование социально-поведенческих навыков;

– реализация специальных психолого-педагогических программ сопровождение детей, входящих в группу особого психологического внимания: «Учимся ценить жизнь!», «Здоровый образ жизни!», «Избавимся от страхов и тревоги», «Победим свои фобии», «Помоги себе сам», «Каждый друз другу психотерапевт» и др.;

– коррекция познавательных процессов: внимания, памяти, мышления .

Формы реализации:

– тренинговая работа с учащимися;

– развивающие занятия;

– индивидуальные и групповые коррекционные занятия;

– консультации ребенка и родителей .

Профилактическое направление Задача – предупреждение девиантного и деликвентного поведения, алкоголизма и наркомании, социальной дезадаптации детей и подростков, а также возникновения суицидального поведения у подростков и молодежи .

Содержание:

– формирование ценности жизни и здоровья;

– ориентирование школьников на здоровый образ жизни;

– пропаганда общечеловеческих ценностей и толерантности;

– развитие навыков здорового образа жизни;

– формирование и развитие коммуникативных навыков .

Формы реализации:

– лекции, семинары, тренинги для школьников, классные часы;

– мастер-классы, тренинги для педагогов и родителей;

– мониторинг отношений внутри школьных коллективов, комфортности образовательной среды;

– индивидуальные беседы с учениками, педагогами, родителями .

Консультационное направление Задача – оказание помощи учащимся, педагогам и родителям по вопросам организации психолого-педагогического сопровождения профилактики суицидального поведения обучающихся .

Содержание:

– консультирование школьников по вопросам, связанным с учением, развитием, личностным и профессиональным самоопределением, ценности жизни и здоровья, особенностям взаимоотношений с взрослыми и сверстниками;

– консультирование руководителей и педагогов образовательного учреждения по вопросам развития, обучения, воспитания и образования детей и подростков;

– консультирование родителей и членов семей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий .

Родитель также является и субъектом, и объектом превенции, поэтому система профилактических мероприятий строится с учетом психологических и социальных возможностей семьи .

Формы реализации:

– групповые консультации (по плану);

– консультации по запросу .

Просветительское направление Задача – повышение уровня психологических знаний и психологической культуры всех участников образовательного процесса, формирование у субъектов психологического сопровождения потребности в самопознании, саморазвитии, самосовершенствовании .

Содержание:

– распространение психологических знаний;

– формирование психологической культуры .

Формы реализации:

– педагогические советы;

– психолого-педагогический консилиум;

– родительские собрания;

– тематические вечера;

– дискуссионные клубы;

– классные часы .

Социально-диспетчерское направление Задача – обеспечение получения детьми, их родителями и педагогами социально-психологической помощи, выходящей за рамки компетенции школьной психологической службы с целью предупреждения возникновения проблем развития личности, профилактики рискового поведения, организации помощи ребенку и его семье в решении актуальных задач социализации (учебные трудности, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, взаимоотношениями со сверстниками, педагогами и родителями) .

Содержание:

мониторинг социально-психологических проблем учеников, родителей и педагогов;

организация междисциплинарного (разные дисциплины и учебные предметы) и межведомственного взаимодействия (педагогика, психология, медицина, физиология, этика, культура), поддержание контактов со специализированными медицинскими, социальными, психотерапевтическими учреждениями окружного (городского) уровня с целью профилактики детского суицида и рискового поведения подростков и молодежи .

Необходимой составляющей целостной системы профилактики суицидальных рисков выступает целенаправленная педагогическая деятельность на уроках учителей-предметников (особенно учителей гуманитарного цикла), предполагающая опосредованное педагогическое воздействие на обучающихся и организация междисциплинарного взаимодействия .

Форма реализации: направление субъектов образовательного процесса в специализированные учреждения при выявлении социально-психологических и медицинских проблем .

Важным преимуществом Типовой модели является ее предельно обобщенный характер, что позволяет наполнять ключевые направления превенции конкретным содержанием, в зависимости от характеристик образовательной среды реальной школы .

Методы и приемы работы Диагностические: использование пакета педагогических и психологических скрининговых методик для экспресса - выявления детей групп риска по суицидальному поведению в условиях образовательного учреждения .

Психотехнологии личностно-ориентированной терапии: индивидуальные психокоррекционные беседы, групповая психотерапия, аутотренинг, суггестивные программы (проводятся приглашенными специалистами) .

Реабилитационные психотехнологии (тренинги): транзактный анализ, психодрама, интеллектуальный тренинг, тренинги личностного роста, тренинг рефлексии, ролевая игра и др .

Организационные: педагогические советы, консилиумы, семинары, обсуждения в групповых дискуссиях, круглые столы .

Информационные: памятки, стендовая информация, информационные листы, буклеты. ИКТ .

Необходимо предусмотреть использование современных образовательных технологий, для этого:

– оснастить диагностический комплекс программными компьютерными методиками;

– предусмотреть возможность использования релаксационного оборудования;

– обеспечить функционирование сервера (сети Интернет) в образовательном учреждении;

– обеспечить службу психолого-педагогического сопровождения типографско-издательским комплексом (для изготовления и тиражирования раздаточного материала, бланков, буклетов и брошюр) .

Помимо функционального разделения на направления психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся, Типовая модель предусматривает разделение на самостоятельные этапы в соответствии с периодами школьного обучения, к которым «привязываются» наиболее полные и системно организованные процессы психолого-педагогического сопровождения. Каждый цикл такого сопровождения имеет определенную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения и решает частные задачи сопровождения, применяя необходимые формы, методы и технологии .

Постановка проблемы определяется как запросом к службе сопровождения со стороны самого ребенка, педагога или родителей относительно некой ситуации или психического состояния ученика, так и результатами мониторинга или другого диагностического обследования школьников по диагностической программе. Задача специалистов сопровождения – определить состояние психолого-педагогического статуса ребенка в данный момент с точки зрения наличия-отсутствия определенных признаков и предпосылок суицидального поведения .

Запрос, полученный от педагогов и родителей, должен пройти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем перейдет на следующий уровень – уточнение проблемы. Задача этого уровня – уточнить суть проблем, возникших у ребенка, найти их скрытые причины, и предполагает применение методов беседы, анализа продуктов деятельности, изучения социальной ситуации развития ребенка, проведение углубленной психодиагностики, а также сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического статуса ребенка .

Уточнение проблемы предполагает решение принципиально важной для сопровождения задачи – определение целостного школьного статуса ребенка, обобщение и синтезирование информации о нем, а формой организации обобщающей работы выступает психологопедагогический консилиум, роль которого – определить риск суицидального поведения и утвердить меры его преодоления, а также обсудить путь и стратегию решения проблемы, которая предусматривает ряд мероприятий психолого-педагогической направленности, носящих развивающий характер (если у ребенка не выявилось выраженных проблем развития личности) или коррекционно-формирующий (при наличии таких проблем) .

С.В. Книжникова считает, что профилактика суицидального поведения осуществляется в несколько этапов: диагностический, формирующий, диагностический [23] .

На первом этапе (диагностическом) определяется уровень развитости компонентов жизнестойкости подростков. Первоначально осуществляется подготовка педагогического коллектива к проведению профилактики суицидального поведения на основе формирования жизнестойкости подростков. Учителям предоставляются сведения о сущности суицидальных явлений, ошибочных суждениях о самоубийствах, о способах диагностики и предупреждения суицидального поведения, о педагогических возможностях предупреждения самоубийств, о способах первичной педагогической профилактики аутоагрессии на основе формирования жизнестойкости .

Далее педагогов необходимо ознакомить со сведениями о компонентах жизнестойкости; совместно разрабатывается программа педагогической профилактики суицидального поведения на основе формирования жизнестойкости в условиях образовательного учреждения .

После разработки программы классными руководителями, педагогом-психологом и социальным педагогом проводятся родительские собрания, на которых в беседе с родителями обсуждается возможность развития компонентов жизнестойкости детей. Необходимо отметить, что истинная цель (предупреждение суицидального поведения) не оглашается, дабы избежать небезопасного обсуждения суицидальных тем (зачастую родители подробно рассказывают детям обо всем, что происходило на собрании). На родительском собрании предоставляется информация о жизнестойкости и ее компонентах; от родителей получается согласие на участие их детей в программе по развитию жизнестойкости .

На классных часах с подростками проводится беседа о важности жизнестойкости для личностного развития и жизненного благополучия. Беседу проводит классный руководитель, педагогпсихолог и социальный педагог. Необходимо получить согласие детей на их участие в программе по развитию жизнестойкости. Истинная цель программы также не обсуждается .

После получения согласия подростков на участие осуществляется диагностика компонентов жизнестойкости. Данные диагностики заносятся в индивидуальную и групповую картыхарактеристики .

Диагностический этап завершается индивидуальным обсуждением результатов измерения жизнестойкости с подростком и его родителями .

Формирующий этап включает в себя различные воспитательные мероприятия, направленные на развитие компонентов жизнестойкости. Таким образом, проводится серия классных часов:

«Жизнестойкий человек, как им стать?» Подробно обсуждается сущность жизнестойкости, ее компоненты, примеры жизнестойкого поведения художественных героев, деятелей науки, искусства, спорта;

«Как успешно общаться и налаживать контакты». Классный руководитель представляет подросткам информацию о сущности и способах развития коммуникативных способностей и умений, педагог-психолог проводит коммуникативный тренинг;

«Учимся принимать решения». Классный час в виде семинара, на котором обучающиеся обмениваются информацией о социальной активности, компетентности, социальной смелости и решительности, о необходимости их нравственной направленности; педагогпсихолог предлагает способы развития данных характеристик .

«Мои жизненные планы». Обсуждается важность жизненных смыслов и целей, осознанности жизни, обучающиеся упражняются в постановке тактических и стратегических жизненных целей, в выборе средств их достижения, обучаются технике жизненного анализа .

«Хорошо ли быть уверенным в себе?» Проводится в форме диспута. Обсуждаются позитивные и негативные стороны завышенной самооценки; педагог-психолог проводит тренинг уверенности в себе .

«Зачем быть социально-компетентным человеком?» Рассматривается сущность социальной компетентности, обучающиеся выполняют упражнения на ее развитие, обучаются способам поиска и использования социальной информации .

«Умеете ли Вы отдыхать?» Обучение подростков релаксационным приемам .

«В чем ценность жизни?» Обсуждение с подростками жизненных целей, ценностей и смыслов, жизненных ситуаций людей с разными жизненными смыслами, целями и ценностями .

«Как успешно преодолевать трудности?» Представляется информация о волевых качествах и их развитии, их обязательной нравственной направленности, обсуждение примеров успешного преодоления трудностей; встреча с человеком, проявившим свою жизнестойкость в трудной ситуации .

В ходе занятий подчеркивается необходимость нравственной направленности формирования жизнестойкости. Родители также принимают участие в формировании жизнестойкости, акцентируя внимание детей на примерах жизнестойкости членов семьи. На протяжении всего этапа учащиеся заполняют тетрадь саморазвития, в которой отражаются материалы мероприятий и самонаблюдения за формированием компонентов жизнестойкости .

Третий этап (диагностический) посвящен повторной диагностике компонентов жизнестойкости подростков, которая осуществляется с помощью тех же самых методик, что и на первом этапе .

Результаты опять заносятся в карты-характеристики, обработка которых позволяет проследить динамику жизнестойкости .

2.2. Психолого-педагогическая диагностика жизнестойкости обучающихся на разных возрастных этапах Психолого-педагогическая диагностика, направленная на профилактику суицидальных намерений обучающихся, может иметь два вектора:

1. Исследование суицидальных намерений,

2. Диагностика компонентов жизнестойкости .

Мысли, эмоции подростка с суицидальными намерениями отражаются в его поведении. Суицидальные «маркеры» (табл. 5) можно выявить на основе наблюдения, беседы, диагностических методик, изучения документов (рисунков, выдержек с персональных страничек сайтов, предпочитаемых фильмов, песен и т.п.) .

–  –  –

Тестирование Опросник PEN (Г. Айзенк, С. Айзенк) симптомокомпоненты: нейропсихическая лабильность, психотизм (18 баллов и выше) экстраверсия (менее 7 баллов) Многофакторный личностный опросник FPI (модифицированная форма В) симптомокомпоненты: Невротичность 17; Спонтанная агрессивность 13 Депрессивность 14; Эмоциональная лабильность 14)

Тест «Дом. Дерево. Человек»: симптомокомпоненты:

Незащищенность. Тревожность. Недоверие к себе. Чувство неполноценности. Враждебность. Конфликт (фрустрация). Трудности в общении .

Цветовой тест отношений А.М. Эткинда симптомокомпоненты:

Желтый, черный в начале цветового ряда Красный, черный в начале цветового ряда Зеленый, черный в начале цветового ряда Синий, черный в начале цветового ряда Серый, коричневый, черный в начале цветового ряда, на 1–4 месте .

Опросник школьной тревожности (Филлипс) В целях профилактики суицидальных рисков, обучающихся в образовательной организации уместно использовать методы диагностики, направленные на исследование компонентов жизнестойкости. К ним относятся: проективные тесты, опросники, наблюдение, беседа, интервью, диагностические игры .

Выбор методик определяется в соответствии с возрастом обучающихся. В младшем школьном возрасте целесообразно использование проективных методик, т.к. выявление личностных особенностей с помощью опросников в этом возрасте малоинформативно .

Применительно к подростковому возрасту хорошо зарекомендовали себя тесты и опросники .

К проективным тестам можно отнести методику «Дождь в сказочной стране» .

Авторы данной методики Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Д.Б. Кудзилов разработали процедуру, выявляющую эмоциональное реагирование человека на действие символического стрессогенного фактора, в этом случае - дождя. Методика исследует способность человека противостоять неблагоприятным воздействиям внешней среды, стрессовым факторам .

В каких ситуациях психологу необходима информация о способности ребенка к противостоянию негативным влияниям?

Во-первых, в ситуациях, когда необходимо составить прогноз социальной адаптации ребенка или подростка (например, для выпускников школ, учебно-воспитательных учреждений); оценить, имеет ли подросток ресурсы для того, чтобы самостоятельно преодолеть трудности .

Во-вторых, в ситуациях, когда психологу необходимо составить индивидуальную программу социальной адаптации ребенка или подростка. В этом случае оценка способности к противостоянию «трудным ситуациям» позволит сформировать перспективные задачи психологической коррекции .

Применение этой процедуры совместно с другими тестами позволяет психологу ответить на следующие вопросы:

1. Каким образом изучаемый отреагирует на ситуацию стресса?

2. Какими личными ресурсами он располагает, чтобы функционировать в среде, вызывающей беспокойство?

3. Может ли тестируемый успешно планировать свое поведение в ситуациях, вызывающих беспокойство?

4. Какие виды защиты (например, отрицание, отступление) он использует в трудных для него ситуациях?

Авторы методики утверждают, что до 8 –9 лет рисунки на эту тему являются малоинформативными .

Если автор согласится сочинить историю или сказку, у психолога появится дополнительная информация о том, какие ресурсы можно задействовать для противостояния неблагоприятным воздействиям .

Рисунок «Дождь в сказочной стране» является символическим выходом из стресса и отражает благоприятную, идеальную перспективу разрешения трудной ситуации на бессознательносимволическом уровне .

Методика позволяет собрать информацию в основном о состоянии потребности безопасности и защиты, а также потребности самоуважения, самоактуализации и личностного совершенствования .

Одной из важных психологических задач в данном аспекте будет работа над стилем реагирования и поведения в условиях неблагоприятной ситуации. Таким образом, будет идти работа над совершенствованием потребности безопасности и защиты, а также потребности самоуважения .

Другой важной задачей является формирование философского отношения к стрессовым ситуациям, понимание их причин и перспектив. Через это будет осуществляться работа с потребностью самоактуализации и личностного совершенствования (см. раздел «Психологический практикум») .

Показать возможности сказки как инструмента психодиагностики межличностных (диадных) отношений, стратегий поведения диады в трудных ситуациях позволяет методика «Диагностика межличностных отношений с помощью сказки» .

Проведение диагностики с помощью сказки возможно без стимульного материала. Для проведения методики необходимы два человека, которые будут вместе сочинять сказку, и психолог слушающий или ведущий протокол. Время и место не существенны. Сказка выгодно отличается тем, что это почти экспрессдиагностика, позволяющая за короткое время выявить характер межличностных отношений в диаде. Кроме того, сказка помогает наладить контакт между клиентами и психологом, что особенно важно для дальнейшей работы .

Диагностика межличностных отношений с помощью сказки может широко применяться в семейных консультациях, для диагностики межличностных отношений, для выявления причин межличностных конфликтов. Кроме того, надо отметить особое удобство методики в работе с детьми, в частности, в паре ребенок – родитель (см. раздел «Психологический практикум») .

Тесты и опросники хорошо себя зарекомендовали применительно к подростковому возрасту. Предлагаемые ниже тесты позволяют исследовать компоненты жизнестойкости, которые являются ее составной частью .

.Диагностика волевых качеств .

Методики: 1) «Самооценка силы воли» (Н.Н. Обозов), 2) «Самооценка волевых качеств» (Н.Е. Стамбулова). Данные тесты рекомендованы к использованию в работе с подростками исследователем волевой сферы Е.П. Ильиным. Данные тесты измеряют такие волевые качества, входящие в структуру жизнестойкости, как целеустремленность, терпеливость, выдержку, решительность, самостоятельность .

Данные диагностики волевых качеств могут быть дополнены педагогическим наблюдением классного руководителя .

Диагностика эмоциональной устойчивости (неустойчивости), специфики самоконтроля, социально-психологической адаптированности (дезадаптированности), самооценки, эмоционального комфорта .

Методики: 1) «тест Кеттелла (16-PF)», 2) психологической адаптации К. Роджерс, Р. Даймонд», 3) «Тест нервно-психической адаптации». В тесте Кеттелла нужно обратить внимание на шкалы: адекватность самооценки, замкнутость-общительность, эмоциональная устойчивость, социальная смелость, уровень самоконтроля, напряженность. На основании двух других тестов делается вывод о специфике социально-психической адаптации подростка. Методики широко распространены, доступны для педагогов, надежны, валидны и достоверны, просты в обработке. Данные тестирования могут быть также дополнены педагогическим наблюдением .

Выявление депрессии, агрессивных и аутоагрессивных тенденций:

1) шкала депрессии детей и подростков М. Ковач,

2) шкала агрессии Басса-Пери,

3) методика на выявление и предупреждение самоубийств (В.П. Костюкевич, А.А. Биркин, А.А. Кучер),

4) проективные методики (рисунки на свободную тему, «Мое настроение», метод незаконченных предложений, игра «Волшебная страна чувств») .

Диагностика умений преодолевать трудности и способностей переносить фрустрацию .

Методики:

1) тест «Умение преодолевать трудности»,

2) методика самооценки психической устойчивости в межличностных отношениях (М.В. Секач) .

Оценка коммуникативной и социальной компетентности .

Методики: тест коммуникативной и социальной компетентности Фитискина Н.П .

Оценка склонности к отклоняющемуся поведению .

Методики: склонность к отклоняющемуся поведению (СОП) .

Выявление сформированности суицидального поведения .

Методики: 1) диагностика самочувствия, активности, настроения (опросник «САН»), 2) методика диагностики депрессивности,

3) методика «Карта настроения», 4) диагностика душевной боли (Э. Шнейдман). Данные методики не содержат вопросов о самоубийстве, но фиксируют признаки потенциального суицида .

Диагностика смысловых структур личности .

Методики: тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев). С помощью этого теста определяется наличие или отсутствие жизненных целей подростка, особенности оценки подростком своей жизни (эмоциональная насыщенность, удовлетворенность жизнью, результативность), локус контроля – Я (позиция «Я – хозяин жизни), локус контроля – Жизнь (позиция «Жизнью можно управлять») .

Данные комплексного диагностического обследования дополняются сведениями педагогического наблюдения классных руководителей, педагога-психолога, социального педагога .

Результаты опроса, данные наблюдения и сведения о наличии в жизни подростка тяжелых обстоятельств могут быть зафиксированы в индивидуальной и групповой картах-характеристиках .

Завершается диагностика индивидуальным обсуждением результатов измерений жизнестойкости с подростком и его родителем .

Далее составляется программа, направленная на развитие компонентов жизнестойкости (Приложение 2) .

По окончании формирующего этапа имеет смысл провести повторную диагностику компонентов жизнестойкости с помощью тех же самых методик. Результаты также необходимо занести в карты характеристики, обработка которых позволит проследить динамику жизнестойкости .

–  –  –

(1) – волевые качества диагностируются с помощью теста «Самооценка волевых качеств» (Н.Е. Стамбулова);

(2) – персональные характеристики выявляются с помощью теста Кеттелла (16PF-Form C);

(3) – поведенческие проявления диагностируются с помощью методики диагностики социально-психологической адаптации (Р. Даймонд, К. Роджерс);

(4) – коммуникативные способности и навыки диагностируются с помощью коммуникативного опросника;

(5) – социальная компетентность диагностируется с помощью методики самооценки психической устойчивости в межличностных отношениях (Л.Г. Лаптев, В.Ф. Перевалов, М.В. Секач);

(6) – нервно-психическая адаптация (анкета НПА);

(7) – сниженность САН (опросник САН);

(8) – уровень субъективного одиночества (методика УСО);

(9) – умение преодолевать трудности (тест умений переносить фрустрацию);

(10) – душевная боль (опросник Э. Шнейдмана);

(11) – сниженное настроение (тест настроения);

(12) – смысложизненные ориентации (методика СЖО Д. Леонтьева);

(13) – акцентуации выявляются с помощью опросника Шмишека (подростковый вариант), подчеркиваются наиболее выраженные из них и рядом с каждым типом вписывается количество баллов;

(14) – склонность к отклоняющемуся поведению (опросник СОП);

(15) – подробно описываются трудные жизненные ситуации подростка (инвалидность, смерть или тяжелая болезнь близкого человека, неблагополучие в семье и т.д.) .

–  –  –

Инфантильность Самостоятельность Непереносимость фруст- Устойчивость к фрустрарации ции Тяжелые жизненные об- Жизненное благополучие стоятельства Инструкция к заполнению На шкале «-2; -1; 0; 1; 2» необходимо отметить наиболее часто проявляющийся показатель жизнестойкости у обучающегося.

Таким образом, в одной строке может находиться лишь один значок:

«-2» – ярко выражен показатель суицидального риска;

«-1» – не ярко выражен показатель суицидального риска;

«0» – промежуточное состояние оцениваемого показателя;

«1» – не ярко выражен показатель жизнестойкости;

«2» – ярко выражен показатель жизнестойкости .

На основании преобладания показателей суицидального риска или жизнестойкости, делаются соответствующие выводы. Данные бланка педагогического наблюдения соотносятся с данными диагностики компонентов жизнестойкости .

2.3. Этапы системной психолого-педагогической деятельности педагога-психолога с педагогическим коллективом по профилактике суицида среди обучающихся

Педагог-психолог при работе с педагогами стремиться к решению следующих задач:

– ознакомление педагогов с теоретическими аспектами проблемы аутоагрессивного поведения детей и подростков и использование информации в работе;

– формирование преставлений о методах своевременного выявления обучающихся, находящихся в трудной жизненной ситуации, нуждающихся в незамедлительной помощи (защите, экстренной помощи, обеспечении безопасности, снятии стрессового состояния);

– расширение знаний педагогов о возрастных особенностях обучающегося на разных ступенях обучения с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих в психическом состоянии, межличностном общении в классном коллективе и социуме, развитии и обучении;

формирование компетенций педагогов, обеспечивающих деятельность по улучшению детско-родительских отношений .

Основными формами работы педагога-психолога с педагогами являются:

массовые – лекции, теоретический семинар, семинарпрактикум;

групповые – лекции, теоретический семинар, семинар-практикум, беседы, анкетирование, тренинг, семинар-практикум с элементами психотерапевтических техник: арт-терапия, релаксация;

индивидуальные – консультации, беседы, анкетирование, элементы психотерапевтических техник: арт-терапия, релаксация;

особой формой работы с педагогами является создание и распространение информационно-методических материалов .

Различные формы работы с педагогами, направленные на повышение компетентности педагогов в вопросах реализации педагогической поддержки обучающихся, находящихся в кризисных ситуациях, направлены на ознакомление с необходимыми знаниями о правилах поведения в сложных ситуациях, на овладение основами профессионально-педагогического общения и расширение сферы психологических знаний возрастных особенностей, обучающихся на разных этапах обучения .

Требования к педагогам, осуществляющим профилактику суицидального поведения Применительно к профилактике суицидального поведения это означает иметь системные представления о:

– о сущностной характеристике суицидального поведения;

– о возрастных особенностях суицидального поведения;

– о факторах и ситуациях суицидального риска;

– о способах, формах, которыми информирует ребенок окружающих о намерении суицида;

– о том, какой должна быть первичная экспертная оценка суицидального поведения;

– о маркерах суицидального состояния;

– о способах совладания с проблемной ситуацией и тех ресурсах, которыми располагает сам ребенок;

– о ресурсах, которые может использовать сам педагог в качестве поддержки детей;

– о видах профилактики (первичная, вторичная, третичная);

о возможностях получения помощи (для всех субъектов образовательной среды) в преодолении кризиса (с указанием мест ее получения) .

Организация взаимодействия педагогов по раннему выявлению группы риска по суицидальному поведению среди учащихся предполагает следующее:

Классный руководитель Своевременно выявляет и ставит на внутришкольный профилактический учет обучающихся, находящихся в социально опасном положении и в трудной жизненной ситуации, а также нуждающихся в индивидуальном психолого-педагогическом подходе .

Совместно с педагогом-психологом и социальным педагогом составляет индивидуальный план работы по выявлению группа риска по суицидальному поведению обучающихся .

Осуществляет контроль за жилищно-бытовыми условиями семей находящихся в социально опасном положении, обучающихся находящихся в грудной жизненной ситуации, а также нуждающихся индивидуальном психолого-педагогическом подходе .

Своевременно выявляет несовершеннолетних, проживающих у родственников, в других семьях без отсутствия на то законных оснований (оформление временной опеки). Информирует администрацию образовательной организации, органы опеки и попечительства о данных фактах .

Систематически организует посещение на дому, рейды, обходы с целью выявления несовершеннолетних детей, находящихся в социально опасном положении и в трудной жизненной ситуации, а также нуждающихся индивидуальном психолого-педагогическом подходе .

Осуществляет постоянное педагогическое наблюдение (контроль) за поведением обучающихся этой категории .

Своевременно информирует и привлекает необходимых специалистов (медицинских работников, социальных работников и органов профилактики) для проведения консультаций с детьми и родителями, оказания им адресной помощи .

Информирует учителей-предметников о детях, нуждающихся в индивидуальном психолого-педагогическом подходе и проводит совместное наблюдение за психоэмоциональным состоянием и поведением несовершеннолетних .

Социальный педагог Подробно изучает социально-педагогические характеристики классов и индивидуальные характеристики обучающихся, подготовленные классным руководителем при составлении социального паспорта образовательной организации, проводит собеседования с классными руководителями .

Совместно с педагогом-психологом и классным руководителем составляет индивидуальный план работы по выявлению группы риска по суицидальному поведению обучающихся .

Участвует в работе методического объединения классных руководителей для своевременного получения информации об учащихся и их семьях (выявление личностных и семейных проблем) .

Составляет картотеку учащихся, попадающих в «группу риска»

и семей, с которыми необходима постоянная социальнопедагогическая и психологическая работа (социальный патронаж) .

Использует различные формы работы с родителями в целях их информирования и просвещения (родительские собрания, консультирование, анкетирование, родительский лекторий и т.д.) .

Организует социально-педагогическое и психологическое сопровождение пострадавшего и оказание необходимой помощи (коррекция детско-родительских отношений, индивидуальная работа с каждым членом семьи, коррекция особенностей поведения и общения с участниками образовательного процесса, предотвращение агрессивного поведения и межличностных конфликтов и т.д.) .

В системе воспитательной работы школы со всеми участниками образовательного процесса ведет просветительскую работу по предотвращению суицидального поведения подростков .

Педагог-психолог Проводит психологическую диагностику в целях выявления высокой тревожности, депрессивного состояния, дезадаптации и т.п .

Выявляет группы риска по суицидальному поведению среди учащихся с целью оказания своевременной и комплексной помощи ребенку в разрешении возникшей сложной ситуации .

Совместно с классным руководителем, социальным педагогом составляет индивидуальный план работы по выявлению группы риска по суицидальному поведению обучающихся .

Проводит индивидуальные консультаций и коррекционные занятия, направленные на формирование у учащихся жизненно важных навыков (позитивного отношения к себе и к окружающим, навыков саморегуляции психоэмоционального состояния, разрешать конфликты и адекватно вести себя в стрессовых ситуациях) .

В целях повышения компетентности и ответственности информирует родителей, проводит практикумы и тренинги (родительские собрания, консультирование, анкетирование, родительский лекторий и т.д.) Оказывает психологическую помощь ребенку, не оставляет его одного, без наблюдения взрослых до разрешения ситуации и приведения ребенка в адекватное психологическое состояние .

Распространяет российские, краевые «Телефоны доверия» горячей линии .

Учителя-предметники Информируют классного руководителя о выявленных психоэмоциональных состояниях, поведении обучающихся, реализуют индивидуальный подход, учитывая возрастные особенности, создают безопасную атмосферу в группе .

Осуществляют постоянное педагогическое наблюдение (контроль) за поведением обучающихся этой категории во время учебного процесса .

Разрабатывают и внедряют в образовательные программы, направленные на формирование у детей и подростков коммуникативных навыков, позитивного отношения к себе и к окружающим, навыков саморегуляции психоэмоционального состояния, умения разрешать конфликты и адекватно вести себя в стрессовых ситуациях .

Осуществляют информационно-просветительскую деятельность (конференции, деловые игры, проектная деятельность) на темы особенностей подросткового возраста, психологии отклоняющегося поведения среди детей и подростков, причинах и признаках подростковых суицидов, неформальных молодежных течений, взаимодействия семьей и др.) .

Желательно использование совместных форм деятельности (педагоги – учащиеся, педагоги – родители, сверстник – сверстнику) .

2.4. Организация просветительской работы педагога-психолога с родителями обучающихся

Только при системном подходе к организации профилактического просвещения родителей и педагогов, возможно предотвратить суицид среди детей и подростков. Педагог-психолог при работе с родителями стремится к решению следующих задач:

1. Расширить знания родителей о причинах, признаках и характере детского и подросткового суицида;

2. Способствовать переоценке взаимоотношений с детьми;

3. Формировать уважение к личности ребенка и пониманию его проблем .

Формы работы с родителями:

массовые – семинары, лекции; групповые – семинары, лекции;

беседы, анкетирование; индивидуальные – консультации, беседы, анкетирование;

особой формой работы с родителями является создание и распространение информационно-методических материалов .

Работа педагога-психолога с родителями содействует оптимизации межличностных взаимоотношений в образовательной и детско-родительской среде, повышает уровень психологической просвещённости родителей, улучшает детско-родительские отношения и социальную адаптацию обучающихся. Психолог активно включается в родительские собрания, а также организует их .

Формы родительских собраний «Лекторий» способствует повышению педагогической культуры родителей, их психолого-педагогической компетентности в семейном воспитании, профилактике суицида среди детей и подростков .

«Диспут, дискуссия» - обмен мнениями по проблемам, которые позволяют включить родителей в обсуждение важнейших проблем, опираясь на накопленный опыт .

«Аукцион». Собрание проходит в виде «продажи» полезных советов по выбранной теме в игровой форме. Например, формирование самостоятельности. Педагог дает понятие – самостоятельность .

Совместно с родителями он анализирует, почему так важно развивать его у ребенка, затем предлагает родителям поделиться советами, своим опытом, какие игры, приемы можно использовать для его формирования. Все происходит в виде игры и за каждый совет даются фишки (т.е. советы продаются за фишки) .

«Семинар–практикум». На собрании могут выступать учитель, родители, психолог и другие специалисты. Совместно с родителями происходит обыгрывание или решение проблемных ситуаций, могут присутствовать элементы тренинга. Определяется тема и ведущий, им может быть, как педагог, так и родители, приглашенные специалисты. Подготавливается небольшое теоретическое сообщение, затем родителям предлагается рассмотреть жизненные ситуации, сделать их анализ .

«Душевный разговор». Собрание рассчитано не на всех родителей, а лишь на тех, чьи дети имеют общие проблемы (в общении со сверстниками, агрессивность и др.). Например, ребенок–левша. С родителями проводится анкетирование, чтобы глубже узнать особенности их детей. И установить точно какая степень леворукости у ребенка: слабая или выраженная. Проблема обсуждается со всех сторон, могут приглашаться специалисты. Родителям даются рекомендации по особенностям развития такого ребенка. Родителям предлагаются различные задания для леворуких детей, для того чтобы развить моторику обеих рук. Обсуждаются психологические проблемы, связанные с леворукостью .

«Мастер – класс». Собрание, на котором родители демонстрируют свои достижения в области воспитания детей. Собрание имеет подготовительный этап: педагог предлагает нескольким родителям провести маленький урок – поделиться свои жизненным опытом. Родители дают практические советы. В конце собрания подводится итог, и родители предлагают выбрать наиболее ценные советы, которые размещаются на стенде «Копилка родительского опыта» .

«Ток – шоу». Собрание такой формы подразумевает обсуждение одной проблемы с различных точек зрения, детализацией проблемы и возможных путей ее решения. На ток–шоу выступают родители, педагоги, специалисты. Все позиции совместно обсуждаются. Родители сами определяют пути решения проблемы .

«Вечера вопросов и ответов». Предварительно родителям дается задание продумать, сформулировать наиболее волнующие их вопросы. В ходе обсуждения их со специалистами, другими родителями подобрать оптимальные пути их решения .

На родительских собраниях нетрадиционной формы можно использовать следующие методы активизации родителей .

«Мозговой штурм». Метод коллективной мыслительной деятельности, позволяющий достичь понимания друг друга, когда общая проблема является личной для целой группы .

«Реверсионная мозговая атака или Разнос». Этот метод отличается от «мозгового штурма» тем, что вместо отсрочки оценочных действий предлагается проявить максимальную критичность, указывая на все недочеты и слабые места процесса, системы, идеи .

Этим обеспечивается подготовка решения, направленного на преодоление недостатков .

«Список прилагательных и определений». Список прилагательных определяет различные качества, свойства и характеристики объекта, деятельности или личности, которые необходимо улучшить. Сначала предлагаются качества или характеристики (прилагательные), затем они рассматриваются каждое в отдельности и решается, каким путем можно улучшить или усилить соответствующую характеристику .

«Коллективная запись». Каждый из участников получает записную книжку или лист бумаги, где сформулирована проблема и даются информация или рекомендации, необходимые для ее решения. Родители независимо друг от друга, определяют наиболее важные для них рекомендации, заносят в записную книжку. Затем записи передаются педагогу, он суммирует их, и группа проводит обсуждение. После этого приема можно использовать «мозговой штурм» .

«Запись на листах». При обсуждении проблемы каждый из родителей получает листы бумаги для заметок. Педагог формулирует проблему, остальные предлагают возможные решения. Каждое предложение записывается на отдельном листе .

«Эвристические вопросы». К ним относятся семь ключевых вопросов: Кто? Что?, Где?, Как? Чем?, Когда? (Почему?) .

Последовательно вытягивая смешанные и нестандартные вопросы и отвечая на них, родители видят нестандартные пути их решения. Решение проблемных задач семейного воспитания побуждает родителей к поиску наиболее подходящей формы поведения, упражняет в логичности и доказательности рассуждений. Для обсуждения предлагаются подобные проблемные ситуации: Вы наказали ребенка, но позже выяснилось, что он не виноват. Как вы поступите и почему именно так?

Ролевое проигрывание семейных ситуаций обогащает арсенал способов родительского поведения и взаимодействия с ребенком .

Дается, например, такое задание: проиграйте, пожалуйста, как вы будете устанавливать контакт с плачущим ребенком, и др .

Тренинговые игровые упражнения и задания. Родители дают оценку разным способам воздействия с ребенком и формам обращения к нему, выбирают более удачные, заменяют нежелательные конструктивными (вместо «Почему ты опять не убрал свои игрушки?» – «Я не сомневаюсь, что эти игрушки слушаются своего хозяина»). Или родители должны определить, почему неконструктивны такие слова, обращенные к ребенку: «Меня не устраивают твои «хочу», мало ли, что ты хочешь!», «Что бы ты без меня делал(а)?», «Как ты можешь поступать так со мной!» и др. Анализ родителями поведения ребенка помогает им понять мотивы его поступков, психические и возрастные потребности .

Обращение к опыту родителей.

Педагог предлагает: «Назовите метод воздействия, который более других помогает вам в налаживании отношений с сыном или дочерью?» Или: «Был ли подобный случай в вашей практике? Расскажите о нем, пожалуйста», или:

«Вспомните, какую реакцию вызывает у вашего ребенка применение поощрений и наказаний» и т.п. Побуждение родителей к обмену опытом активизирует их потребность анализировать собственные удачи и просчеты, соотносить их с приемами и способами воспитания, применяемыми в аналогичных ситуациях другими родителями .

Игровое взаимодействие родителей и детей в различных формах деятельности способствует приобретению опыта партнерских отношений .

Предложенные методы предоставляют родителям возможность моделировать варианты своего поведения в игровой обстановке .

Когда родитель в игре моделирует собственное поведение, его взгляд на воспитательную проблему расширяется .

Часть 3. Организация психологической помощи подросткам, пережившим попытку суицида

3.1. Психологические технологии групповой и индивидуальной работы с подростками, пережившими суицид Суицид, совершенный учащимся образовательной организации, затрагивает всех субъектов образовательной среды: учащихся;

родителей; педагогов; администрацию; других сотрудников учреждения. В связи с этим организация деятельности педагогапсихолога образовательной организации по оказанию психологической помощи должна строиться таким образом, чтобы взаимодействовать со всей системой в целом. Также следует осуществлять межведомственное взаимодействие при необходимости оказания медицинской, правоохранительной, социальной, информационной и других видов помощи .

В ситуации совершенного суицида/риска суицида основные направления работы педагога-психолога в учреждении заключаются в своевременном выявлении суицидального риска, превентивных мерах, кризисном вмешательстве .

I. Превентивные меры Превенция суицидов включает в себя профилактику и своевременное выявление суицидального риска .

На этапе возникновения антивитальных переживаний и аутоагрессивного поведения подростки чаще обращаются к друзьям, и намного реже к учителям, школьным психологам. Обучение учащихся умению распознать сверстников группы риска может помочь им оказать именно ту помощь, в которой они нуждаются, дает знания о факторах суицидального риска, о том, как звонить в кризисный центр или горячую линию и как порекомендовать другу/подруге обратиться к консультанту .

Учащимся необходим форум, где они могут получить информацию, задать вопросы, узнать о том, как можно помочь себе и другим в случае навязчивого повторения мыслей о суициде. К сожалению, только приблизительно 25% учащихся рассказывают взрослым, если у их друга/подруги возникла идея суицида. Однако тщательно продуманные и подготовленные презентации консультантов в учебных аудиториях могут помочь увеличить эти цифры .

Программы предотвращения самоубийств, действующие на базе школы, решают, с учетом степени суицидального риска, следующие задачи (Guo B, Harstall C.2002):

– программы предотвращения самоубийств, рассчитанные на подростков группы высокого риска, направлены на снижение факторов риска (депрессия, чувство безнадежности, стресс, беспокойство и гнев) улучшение психологической адаптации, снижают вероятность развития антивитальных переживаний и аутоагрессивного поведения, улучшают идентификацию своего «Я» .

– просветительские программы по проблеме самоубийств рассчитаны на общий контингент школьников, педагогов, родителей .

Позволяют повысить осведомленность о причинах развития суицидального поведения, способах совладания и тех ресурсах, которые можно использовать в качестве поддержки .

Формы и методы работы по осуществлению превентивных мер

1. Профилактические мероприятия: психологическое просвещение, тренинги, семинары, групповые дискуссии, разработка антикризисного плана действий в экстремальных и чрезвычайных ситуациях в образовательной организации .

Индивидуальная и групповая работа с учащимися включает:

планирование и проведение тренингов в группе, индивидуальные консультации с детьми с целью нормализации их психического и психофизиологического состояния, простраивания позитивного будущего, формирования позитивного мышления, оптимизации взаимоотношений с родителями и сверстниками. Этому способствует также организация группового обсуждения темы с использованием, например, методики «Ценить настоящее», цикла занятий «Позитивное мышление», «Работа с эмоциями», обучение саморегуляции. Пониманию и предотвращению проблемы способствуют также показ и обсуждение фильмов в школьном кино-кафе .

Совместная деятельность с классными руководителями В целях повышения психологической компетентности педагогов (классных руководителей) необходимо проводить на педагогических советах информирование учителей: о видах суицида, психологических особенностях подросткового и юношеского возраста, «знаках», говорящих о суицидальных намерениях, о создании безопасной атмосферы в образовательном учреждении, возможностях получения помощи (для всех субъектов образовательной среды) в преодолении кризиса (с указанием мест ее получения) .

С целью оценки психоэмоционального состояния детей можно посоветовать родителям применять «Родительскую анкету для оценки травматических переживаний детей» Тарабриной Н.В .

Для родителей: планировать выступление на родительских собраниях с целью информирования родителей о психологических особенностях подросткового и юношеского возраста, особенностях поведения подростка, имеющего суицидальные намерения, создании безопасной психологической атмосферы в семье, об имеющихся психологических службах .

2. Диагностика суицидального риска Мысли, эмоции подростка с суицидальными намерениями отражаются в его поведении. Суицидальные «маркеры» можно выявить на основе наблюдения, беседы, диагностических методик, изучения документов (рисунков, выдержек с сайтов персональных страничек, предпочитаемых фильмов, песен и т.п.) .

II.

Кризисное вмешательство при высоком риске суицида В случае выявления высокого риска потенциального суицида у одного или нескольких учащихся педагог-психолог образовательной организации:

1. Информирует о суицидальных намерениях учащегося узкий круг лиц, которые могут повлиять на принятие мер по снижению риска (администрацию, классного руководителя, родителей) .

2. Согласовывает с ними дальнейшие действия. Осуществляет кризисную психологическую помощь подростку с суицидальными намерениями. При необходимости, согласовывает свои действия с другими специалистами .

Во время общения с подростком и его социальным окружением психологу важно:

Сохранять спокойствие и предлагать поддержку .

Не осуждать, не конфронтировать .

Не бояться задавать вопросы о суицидальных намерениях .

Признавать самоубийство как один из вариантов, но не признавать самоубийство как «нормальный» вариант .

Поощрять полную откровенность .

Больше слушать, чем говорить .

Сконцентрировать процесс консультирования на «здесь и теперь» .

Избегать глубокого консультирования до тех пор, пока кризис не минует .

Обращаться к другим людям за помощью в оценке потенциала индивидуума причинить себе вред .

Определять, справляется ли ребенок со своими чувствами, не оказывают ли они влияние на его повседневные занятия .

Получать сведения от родителей, учителей, родственников и друзей об изменениях в поведении, их продолжительности, актуальной ситуации и возможных провоцирующих событиях .

Выявлять и актуализировать антисуицидальные факторы .

Изучать наличие и качество поддержки семьи и сверстников .

Доверительно побеседовать с преподавателями, родителями и другими специалистами (школьный учитель или психолог), дать им понять, что ребенку требуется общение, заинтересованность, поддержка и понимание .

Если симптомы сохраняются, в особенности, если они угрожают здоровью или мешают повседневной жизни ребенка, психолог должен донести до родителя необходимость консультации детского психиатра .

Целью эффективной психологической помощи является лучшее понимание личностью собственного «Я», выявление конфликтующих эмоций, повышение самоуважения, изменение неадаптивного поведения, тренировка умения успешного разрешения конфликтов и более активное общение со сверстниками .

Индивидуальные формы работы При индивидуальной форме работы, направленной на оценку состояния при аутоагрессии деструктивного характера эффективным методом работы может быть беседа, которая проводится по следующим этапам (табл.11) .

Таблица 11 Этапы проведения беседы Этапы Главные задачи этапа Используемые приемы беседы Начальный Установление эмоционально- «Сопереживание», этап го контакта с собеседником, «Эмпатийное выслушивавзаимоотношений сопережи- ние»

вающего партнерства»

Второй этап Установление последова- «Преодоление исключительтельности событий, которые ности ситуации», «Поддержпривели к кризисной ситуа- ка успехами и достиженияции; снятие ощущения без- ми», «Структурирование выходности ситуации беседы», «Постоянное внимание к содержанию», «Определение конфликта»

Третий этап Совместное планирование «Интерпретация», Планировадеятельности по преодоле- ние», «Удержание паузы», нию кризисной ситуации «Фокусирование на ситуации»

Заключи- Окончательное формулиро- «Логическая аргументация», тель-ный вание плана деятельности; «Рациональное внушение этап активная психологическая уверенности»

поддержка В целях оценки травматических переживаний детей при проведении индивидуальной беседы (с 8-го класса), возможно применение полуструктурированного интервью О. Фатхи. «Диагностика и коррекция детей и подростков при посттравматическом стрессовом расстройстве». Непосредственное общение между психологом и ребенком во время интервью дает предпосылки для возникновения взаимного доверия, безопасности и эмоционального принятия .

Для учащихся средней школы (с 1-го по 7-й классы) можно применить проективный тест «Несуществующее животное» (рисунок цветными карандашами, варианты: молча или с вопросами психолога) .

Для учащихся начальной школы можно применить диагностическую методику Бетенски Мала «Что ты видишь?» .

Проективные методики, методы арт-терапии, игровые упражнения также позволят более полно оценить степень включенности в ситуацию, меру переживания и степень суицидального риска учащихся .

Необходимо помнить о том, что на третьи сутки, как правило, наступает психологическое и физическое истощение у людей, переживших травматическое событие, поэтому психологическую работу необходимо планировать с учетом динамики состояния пострадавших. При выраженности, длительности или стабильности перечисленных выше болезненных проявлений, возникших в ответ на травматическое событие, необходимо индивидуальное психологическое консультирование подростка (по его запросу, запросу родителей или администрации школы) .

Индивидуальная работа с подростком, совершившим суицидальную попытку в постсуицидальный период. В этот период времени консультирование должно быть сфокусировано на оценку наличия суицидальных намерений и их снижении (болезненных фантазий о смерти, неприятии, враждебности, потере и наказании), а также на стабилизацию ситуации. При работе с несовершеннолетними для более полной адаптации подростка не только в школе, но и семье более эффективным является семейное консультирование .

Организуя психокоррекционую работу с учащимися по переживанию травматического события психолог должен иметь соответствующий рабочий инструментарий по работе с травмой: набор психокоррекционных техник и методов, упражнений, как для детей, так и подростков, направленных на создание психологически безопасной атмосферы в группе, коррекцию эмоциональной сферы, снятие тревоги, беспокойства, работу со страхами, психокоррекцию агрессивных и аутоагрессивных тенденций, психокоррекцию сна, выработку внутренней свободы, на понимание своих целей, потребностей, преодоление препятствий, выработку навыков поиска выхода из сложных ситуаций, формирование позитивного образа будущего. Необходимо применять техники психокоррекции эмоционального состояния в соответствии с возрастом учащегося, применять и обучать учащихся методам саморегуляции .

При оказании экстренной психологической помощи горюющему ребенку, оказывая поддержку, и планируя коррекционную работу с ним – помнить об этапах нормального горевания .

В беседе психолог использует различные приёмы (М.А. Панфилова, 2013). Основная задача: сориентировать суицидента на поиски выхода из критических ситуаций или (что более реально) на изменение его отношения к ним.

Тактика беседы:

Психолог принимает решение клиента, не критикует, не отговаривает, а пытается помочь человеку разобраться в правильности решения, чтобы избежать ошибки, которую не исправить: «Давайте не будем спешить, Вы всегда успеете это сделать, всё в ваших руках». Тон терапевта: спокойный, без интонации давления и нравоучения .

Приёмы:

1. Выслушивание – самый первый и главный приём. На просьбу объяснить причину данного решения человек выплёскивает весь жизненный негатив. Он выговаривается, ему становится легче. Сам пытается найти способы выхода из ситуаций .

2. Банализация (снятие синдрома исключительности). У многих людей такие же проблемы и у многих витают такие же мысли, однако они не думают претворять их в действие. Но говорят об этом только смелые люди. Человеку необходимо знать, что он не одинок со своими мыслями .

3. Эстетический подход. Необходимо рассказать, как он будет выглядеть в случае того или иного вида самоубийства. В каждом случае самоубийства образно описать внешнюю негативную сторону без эмоциональных слов, используя медицинские факты .

Например: повесится–голова набок, язык высунут и пр .

4. Взгляд из будущего на ситуацию (обесценивание ситуации в масштабах жизни). Каждый человек оглядываясь назад может вспомнить как страдал из-за какой-то незначительной ситуации .

Просмотрев прошлые записи из своего дневника даже сентиментальная девушка смеётся над причинами своих слёз и страданий .

Если посмотреть на происходящее из будущего, хотя бы спустя год, два, то возможно по-другому предстанет картина сегодняшних невзгод .

А если представить нас в масштабах космоса, то мы даже не песчинки, мы меньше атома, и наши невзгоды по сравнению с мировыми катастрофами–дуновение холодного ветерка .

5. Взвешивание. У каждого человека бывает период, когда всё плохо, сплошные неудачи. Но были в жизни периоды, когда было подругому, было и хорошее в жизни (успех, институт, поездка, встречи и пр.). Предлагается положить на одну чашу весов всё неприятное, что сейчас происходит, на другую - всё хорошее что было .

6. Использование опыта решения проблем. Конечно, когда много проблем трудно их решить, особенно все сразу. В определённом периоде у каждого человека бывают сложности. И не всё получается, например, не сразу получалось научиться читать, плавать и пр., не за один день, но эти задачи решались .

Значит, у каждого человека есть опыт решения проблем. Давайте, попробуем им воспользоваться .

7. Метод констатирования. Когда человеку плохо, ему кажется, что с его проблемой невозможно справиться. Однако люди справлялись и с самыми тяжёлыми переживаниями. Предлагается рассмотреть проблемы друг их людей, которые справились с «невозможным». Примеры приводятся с учётом возрастных и личностных особенностей клиента .

8. Приём структурирования (рациональная терапия). Вместе с клиентом психолог ищет способы, варианты решения проблем .

Клиент определяет степень возможности использования каждого варианта (по 10 баллам). Затем необходимо провести ранжирование. Если клиент отрицает наличие любых вариантов, психолог совершает рационализацию и оценку с отрицательным знаком (что больше всего не подходит для решения? –10..., Чуть меньше? и т.д.). Предлагается начать с наиболее предпочитаемого или менее отвергаемого варианта .

9. Доведение до абсурда (провокационный метод). Необходимо клиенту предложить представить, что это свершилось, он покончил жизнь самоубийством. «Однако мир остался прежнем, ничего не изменилось, так же встаёт солнце, люди улыбаются, пьют твои любимые напитки, отдыхают на природе, в твоих любимых местах... Вспоминая о тебе, смогут только удивиться, что ты лишил себя всего этого?. .

10. Позитивное будущее (терапия надеждой). Человеку свойственно надеяться на лучшее. Переживание трудностей – временное явление, проходят и холода, наступает весна, лето... А что можно сделать в будущем: куда-то поехать, познакомиться с интересными людьми, начать заниматься тем, о чём мечталось в детстве, найти выгодную работу и пр. Выносится предположение о сегодняшних страданиях во имя чего-то будущего. Прошедший испытание получает награду .

11. Помощь другим. Погружённость в эгоистичность и мазохизм, характерна для страдающего человека. Его необходимо вырвать из одиночества, переключить на заботу о других людях, о детях, которые нуждаются в помощи. Забота о ком-то слабом, может наполнить смысл жизни клиента. Благодарные взгляды детей, больных создают позитивный эффект .

Однако это вводится осторожно, постепенно: сначала на небольшой отрезок времени, под наблюдением или с участием психолога, чтобы не спровоцировать чувство вины .

12. Расширение круга интересов. Необходимо расширять круг общения клиента, нельзя его оставлять одного. Постепенно включают его в группы общения, в кружки, в секции. Подбирают ему литературу, читают рассказы, смотрят фильмы, где герои в трудных ситуациях находят силы, справляются с горем, находят мужество и всё заканчивается успешно. Позитивное окончание в таких произведениях обязательно. Предлагаемые приёмы используются с учётом личностных особенностей клиента, динамики беседы. Они имеют терапевтическую и диагностическую задачу. В беседе может проявиться особенность пресуицида. Здесь важно определить, как далеко человек зашёл в своих мыслях о смерти. Если на вопрос, как он представляет своё ближайшее будущее, начинается перечисление того, что нужно сделать (разобраться, с кем-то встретиться, отдать долги и т.п.)- до суицида ещё есть время. Если же в ответе звучит, что человек не видит завтрашнего дня, всё в тумане или во мраке, то состояние опасное. Когда человек не принимает какие-либо решения и считает, что только уход его из жизни может всё изменить или прекратить, то необходимо уточнить существует ли план, как и когда он собирается его реализовывать?

В пресуициде человек амбивалентен, что затрудняет распознавание действительных намерений .

Полученная информация может определить степень риска. Если существует острая ситуация и уход из жизни единственное решение:

1) необходима экстренная помощь специалистов по суициду (психиатров, психотерапевтов), с использованием медикаментозного и психотерапевтического лечения; возможна госпитализация или сопровождение близких людей; желательно подключать к помощи нескольких коллег и специалистов (для соконсультирования и разделения ответственности) .

Человек в острой ситуации пресуицида может иметь план ухода из жизни или воспользоваться случайными доступными средствами. Интенсивность личностной реакции может ускорить процесс в пресуициде .

2) Нельзя человека в таком состоянии выпускать из кабинета без принятия определённых мер: позвонить близким людям, в кризисный центр, в неотложную психиатрическую помощь и др. Звонки, действия психолога желательно протоколировать, обозначать время, имена специалистов .

Групповая форма работы Встреча с классом, в котором произошел суицид Педагог-психолог в первую очередь осуществляет первичную диагностику психофизиологического состояния учащихся.

Он проводит встречу с классом, в котором произошел случай (при необходимости может быть проведена беседа в нескольких классах):

Беседа с детьми позволяет .

1. Оценить наличие явной или потенциальной угрозы для жизни как для самого человека, находящемся в кризисном состоянии, так и его окружения .

2. Упорядочить информацию, выстроить последовательность событий (абсолютный хаос в порядок). Групповое обсуждение травматического события позволяет учащимся лучше понять произошедшее, понять погибшего (его проблемы, «пусковые» факторы, послужившие последней каплей, глубину отчаяния, его чувства), отреагировать свои чувства, повысить взаимопонимание и доверие между учащимися, адаптироваться после случившегося, формировать позитивное будущее, вернуть чувство самообладания, утраченное равновесие. На равновесие влияют несколько взаимодополняющих факторов: реалистическое восприятие события; наличие адекватной поддержки (социальных ресурсов); адекватный механизм разрешения проблемы. Следует не избегать пугающего опыта, а находить ресурс для преодоления и дальнейшего развития (стали взрослее, ответственнее) .

3. Информировать учащихся об имеющихся очных экстренных и кризисных психологических службах в городе (районе, крае), телефонах доверия (рассказать, для чего они существуют, как работают, оставить их номера телефонов) .

4. После группового занятия, на основе наблюдения и беседы, психолог приглашает часть нуждающихся в психологической помощи ребят на индивидуальную консультацию с целью уточнения степени воздействия травматического события и преодолении его .

Часто ребята приходят сами, считая, что им нужна помощь психолога. За этим решением могут быть скрыты различные страхи: оставаться одному, спать без света, приходить в то место, где был совершен суицид, плохое самочувствие, чувство вины, раскаяние, подавленное настроение и др. Часть же обращений ребят направлено на получение консультаций по вопросам непонимания, одиночества, низкой самооценки. Психолог должен уметь развести заявленные проблемы на связанные с конкретной травматической ситуацией или кризисными проявлениями ребят .

3.2. Алгоритм действий психологов в образовательном учреждении в ситуации совершенного суицида (рекомендации, разработанные специалистами Центра экстренной психологической помощи МГППУ)

1. Установление контакта психологов с ответственными лицами, сбор информации, оценка ситуации .

На этом этапе психолог взаимодействует с администрацией, классным руководителем, социальным педагогом, родителями;

оценивает ресурсы по выявлению группы риска и оказанию экстренной психологической помощи. Психолог или администрация ОУ могут самостоятельно инициировать обращение за помощью в иные организации, оказывающие медицинскую, психологическую, социальную, правовую и иные виды помощи .

В случае поступления запроса специалистам других организаций, психологи центров также, в первую очередь, взаимодействуют с администрацией ОУ, далее осуществляют взаимодействие со всей системой ОУ, устанавливают контакт, собирают предварительную информацию о ситуации, о состоянии учащихся, о группах, задействованных в данной ситуации (дети, родители, учителя), о предпринятых мерах, уточняют запрос, определяют совместно с администрацией и психологом ОУ антикризисный план (действий) с каждой группой, осуществляют психологическое сопровождение субъектов образовательной среды в кризисной ситуации. При проведении следственных мероприятий на территории ОУ необходимо психологическое сопровождение участников образовательной среды, задействованных в этих мероприятиях .

Взаимодействие с классным руководителем, социальным педагогом включает в себя получение необходимой предварительной информации о состоянии отдельных учащихся, сбор анамнеза, информации о степени включенности детей в ситуацию (говорили, знали, обсуждали, читали, слышали), о степени близости отношений, организация встречи с учащимися, подготовка к встрече с родителями .

В целях локализации распространения слухов психологу необходимо осуществлять грамотное взаимодействие с журналистами, в т.ч. совместно с администрацией ОУ подготовить информацию по происшествию, которая в случае необходимости будет представлена в СМИ .

В случае необходимости психолог участвует в психологическом обеспечении траурных мероприятий (на кладбище), что даст возможность специалисту оценить, как психологическое состояние участников церемонии, так и ближайшее внешкольное окружение погибшего .

2. Выявление группы риска и оказание экстренной психологической помощи .

В психотравмирующей ситуации при выраженных признаках психологического неблагополучия экстренная психологическая помощь должна оказываться как детям, пережившим травматическое событие, и их родителям, так и, в основном, в виде психологической поддержки, педагогам, руководителям ОУ .

Возможные реакции на суицид:

– Шоковые состояния с тревогой, растерянностью .

– Тревожно-фобические реакции (содержательно связанные и не связанные с событием) .

– Подавленность, тоска, чувство вины .

– Агрессия, раздражение .

– Актуализация старых, непроработанных проблем .

– Усиление антивитальных переживаний и аутоагрессивного поведения .

– Психосоматические реакции (вегетативные реакции, нарушения работы желудочно-кишечного тракта, сердечно- сосудистой системы, проблемы с дыханием) .

Часть 4. Психологический практикум

4.1. Программа занятий с учащимися 7–9-х классов «Психологическая подготовка к трудным жизненным ситуациям»

Пояснительная записка Трудные жизненные ситуации, кризисы, стрессы, стратегии поведения человека в кризисных ситуациях, способы совладания с ними, формы и методы оказания психологической помощи человеку, находящемуся в кризисной ситуации, широко изучаются в современной психологии (Анцыферова Л.И., Василюк Ф.Е., Дикая Л.Г., Козлов В.В., Конторович В.А., Крукович Е.И., Махнач А.В., Поливанова К.Н., Ромек В.Г. и др.) .

Однако, вопросы об эмоциональной и личностной устойчивости подростков, переживающих трудные жизненные ситуации, еще не стал предметом научного анализа. Между тем, в психологопедагогической практике накоплен большой практический опыт оказания помощи подросткам, разработаны программы, направленные на предупреждение асоциальных последствий кризисов и трудностей: наркомании, вовлечения в секты, бродяжничества, агрессивного поведения, насилия в семье и т.д .

Вместе с тем, существует проблема разработки адекватных возрастным особенностям подростков и возможностям педагога (который не может проводить психологическую консультацию) систем групповых и индивидуальных занятий с учащимися .

Данная программа и представляет собой систему занятий с подростками, направленную на их психолого-педагогическую поддержку в трудные периоды жизни и на психологическую подготовку к их проживанию с наименьшими личностными потерями .

Таблица 12 Учебно-тематический план № Тема занятия Кол-во часов Информационный блок Личные психологические зоны риска подростка .

Возрастные особенности как факторы риска .

Психологические признаки опасности .

Тренинг нестандартных решений в трудных жизненных ситуациях Самопрезентация и организация группы .

Вопросы-ответы .

Ассоциации в парах .

«Мои проблемы» .

«Мой портрет в лучах солнца» и «Минута молчания» .

«Я могу уверенно ответить» .

«Я не такой, как все, и все мы разные» .

«Стоп! Подумай! Действуй!»

Тренинг нестандартных поступков и преодоление 2 страха .

Основы саморегуляции .

Программа защиты от стресса .

Развитие рефлексии, временной перспективы и способности к целеполаганию Главные цели и определение временных границ .

Оценка ресурсов и препятствий .

Личные стратегии успеха в трудных жизненных ситуациях .

Как преодолевать тревогу Ценить настоящее .

Жизнь по собственному выбору .

ВСЕГО: 40 Методические рекомендации Подростковый возраст является наиболее сенситивным периодом для развития аддиктивного поведения. Стремление к познанию, к новизне, желание взрослости и признания, боязнь отстать от сверстников, выглядеть в их глазах смешным – все это при неблагоприятно сложившейся ситуации может привести подростка к употреблению наркотических веществ, алкоголизму, вовлечению в секту, к выработке устойчиво асоциального поведения. Специфика подросткового периода развития человека является предпосылкой для определения этого возраста как наиболее опасного в плане приобщения к наркотикам. В связи с этим возрастает необходимость подробнее рассмотреть психологические особенности подросткового возраста .

Особое положение подросткового периода в цикле развития отражено в других его названиях: «переходный», «трудный», «критический», в которых зафиксирована сложность и важность происходящих процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой .

Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии) .

Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке ущемить самолюбие. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11–13 лет, у девочек – 13–15 лет.

Характерна для подростков полярность психики:

– целеустремленность, настойчивость и импульсивность, неустойчивость);

– повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе;

– потребность в общении и желание уединиться;

– развязность в поведении и застенчивость;

– романтизм и цинизм, расчетливость;

– нежность, ласковость и жестокость .

В связи с тем, что подросткам бывает достаточно трудно открыто заявить о потребности в помощи в трудной жизненной ситуации, целесообразно перед набором детей в группу для занятий по данной программе предложить всем желающим поработать с психологом и ответить на вопросы анкеты, позволяющей вывить последствия критической или стрессовой ситуации, а также особенности ее проживания .

По результатам анкеты психолог выделяет детей, которым требуется помощь специалистов (психолога, невропатолога, психиатра, социального работника и др.) и рекомендует состав группы детей, которая может безопасно заниматься с педагогом .

Модель психолого-педагогической помощи детям в трудных жизненных ситуациях может быть структурно представлена тремя блоками:

– первичная профилактика, направленная на предупреждение негативных последствий переживания трудных жизненных ситуаций;

– вторичная профилактика, предотвращающая развитие этих последствий у подростков, находящихся в такой ситуации;

третичная профилактика, предполагающая психологическую

– реабилитацию подростков, имеющих негативные следствия неэффективных способов совладания с трудной жизненной ситуацией .

Программа состоит из четырех блоков:

информационного;

– тренинга нестандартных решений трудных жизненных ситуаций;

занятий по развитию рефлексии, временной перспективы и

– способности к целеполаганию .

ПРОГРАММА ЗАНЯТИЙ

Информационный блок Занятие № 1. Личные психологические зоны риска подростка Познание подростками своих возрастных особенностей и совместное выделение с ними наиболее опасных психологических ловушек .

В процессе занятий обсуждаются следующие специфические особенности подростка: социальная активность, состоящая в восприимчивости норм, ценностей и способов поведения мира взрослых; эмоциональная неустойчивость; стремление быть взрослым с принятием прав взрослого человека и отрицанием ответственности; реализация потребности быть взрослым через подражание внешним признакам поведения старших, наиболее легким в воспроизведении; высокая референтность группы сверстников; формирование новой субъективной реальности; изменение представлений о мире и о себе; нигилистическое отношение к ценностям прошлого и, как следствие, отсутствия признания и самореализации, психологические срывы .

Занятие № 2. Возрастные особенности как факторы риска Учащиеся обсуждают возрастные особенности, которые им необходимо отслеживать для понимания механизмов собственных психологических зацепок .

Подростковый возраст характеризуется рядом особенностей, позволяющих определить его как наиболее сензитивный для формирования аддиктивного поведения, в том числе наркотической зависимости.

Среди них:

– эгоцентрическая доминанта интересов;

– установка на большой масштаб при низкой субъективной значимости текущих целей;

– тяга к сопротивлению;

– желание познания и стремление к неизвестному;

– слабое целеполагание и др .

Занятие № 3. Психологические признаки опасности Изучение психологических особенностей сверстников, употребляющих наркотики или склонных к этому. Рассмотрение собственных факторов риска. Обсуждение приведенных черт. Составление совместно с детьми списка причин, способствующих началу асоциального, в то числе и наркотического поведения .

Подростки, употребляющие наркотики или склонные к этому отличаются, согласно научным исследованиям, следующим:

– постоянным присутствием легкой депрессии;

– беспокойством;

– подозрениями в том, что никто их не воспринимает всерьез;

– нарциссизмом или эгоцентризмом;

– частыми размышлениями над собственной индивидуальностью, независимостью и свободой мыслей и слова;

– трудностями в обычном общении с окружающими .

Выделяются также и личностные черты подростка, которые могут стать причиной наркомании:

– эмоциональная незрелость,

– неполноценная психосексуальная организация,

– садистские и мазохистские проявления,

– агрессивность и нетерпимость,

– слабые адаптационные способности,

– склонность к регрессивному поведению,

– неспособность к межличностному общению с партнером и т.д .

Тренинг нестандартных решений в трудных жизненных ситуациях Занятие № 4. Самопрезентация и организация группы Следующий этап семинара-тренинга – выбор форм обращения для группы. Группа сама решает, какую форму обращения друг к другу она предпочитает. Это первое групповое решение. Необходимо выслушать мнение каждого, аргументы за и против. Голосовать нельзя. Если кто-то не согласен, его можно только переубедить, или группа должна найти другие решения .

Проведение процедуры самопрезентации можно варьировать .

Каждый участник называет себя тем именем, каким он хочет здесь называться, и предлагает качества, которые помогают и мешают ему в общении.

Последние можно заменить ответами на вопросы:

«за что Вас ценят близкие», «что Вам в себе больше нравиться», «назовите главные свои черты» и т.п .

Перед тем как представиться, каждый участник повторяет то, что сказал сосед. Зачастую, уже на этом этапе участники сталкиваются с определенными трудностями. Участники тренинга с неуверенным поведением и заниженной самооценкой испытывают затруднения при необходимости публичного выступления. Необходимо отметить и то обстоятельство, что большинство участников не слушают выступления других, думая о том, что сказать самому .

Обсуждение задач тренинга .

Члены группы высказывают в кругу свои ожидания, опасения, сомнения по поводу тренинга. Задача тренера – доброжелательно выслушать, не оценивая и не осуждая, не удивляясь и не обесценивая. После этого группа готова начать работу .

Занятие № 5. Вопросы-ответы Участники получают листки с вопросами и ходят в свободном броуновском движении, встречаясь, кто с кем хочет. При встрече каждый имеет право задать два вопроса и должен на два вопроса ответить, только кратко. Замысел: не устраивать теоретические дискуссии, а почувствовать по ответам индивидуальные особенности человека .

Все встали в один общий круг, присмотрелись, к кому хотели бы подойти, какие темы-вопросы хотели бы ему задать .

По окончании задания в общем кругу свободный обмен впечатлениями и ответы на вопросы ведущего:

– Кому чаще задавался какой-то один вопрос? Какой?

– А кто чаще сам задавал один «любимый» вопрос? Какой?

Почему?

– Кому было нелегко отвечать на некоторые вопросы? Какие?

– Кто встречался с яркими, неожиданными ответами?

– Кто запомнился? Кого бы Вы могли отметить?

Занятие № 6. Ассоциации в парах Участники садятся в парах напротив друг друга. Ведущий дает задание: "Сейчас под спокойную тихую музыку сосредоточьтесь на человеке напротив Вас... Подумайте, какие воспоминания, мысли, образы он вызывает в Вашей памяти? Сейчас, без разговоров, Вы будете записывать на листках в столбик все то, что напоминает Вам этот человек. Это могут быть известные люди, литературные персонажи, явления природы, неодушевленные предметы, животные, птицы и все то, что подскажет Вам фантазия. Итак, любые свободные ассоциации.. .

Через 3 мин. участники обмениваются листками. Читают и рассказывают партнеру, какие ассоциации понравились, какие не очень, какие показались интересными, а какие непонятными .

Занятие № 7. Мои проблемы Ведущий: «В жизни все мы испытываем разные трудности, обнаруживая у себя черты, осложняющие нам жизнь. В то же время, если припомнить, найдутся примеры, показывающие, что мы вполне способны с этим справиться (здесь лучше привести конкретные примеры). Значит, много в наших руках». Участникам предлагается вспомнить и записать такие случаи (по одному), а потом рассказать о них Данное упражнение создает у каждого участника ощущение близости и общности с другими участниками и в трудностях, и в возможностях совладания с ними .

Упражнение. «Мой портрет в лучах солнца» и «Минута молчания» .

Ведущий просит ответить на вопрос: «Почему я заслуживаю уважения?». Он предлагает сделать при этом следующее: нарисовать солнце, в центре солнечного круга написать свое имя или нарисовать свой портрет. Затем вдоль лучей написать свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. При этом нужно постараться, чтобы было как можно больше лучей .

Упражнение «Минута молчания» .

Упражнение начинается с короткого обсуждения вопросов ведущего: «Как люди смотрят друг на друга? Боятся ли взгляда? Почему? А как вы смотрите на других людей? Взгляд – вариант вторжения или доброжелательный интерес? А кто считает, что он себя спокойно и уверенно будет чувствовать в центре внимания всей группы?» Задача «испытуемого»: сидя перед всей группой спокойно и доброжелательно в течение одной минуты переводить взгляд с одного участника группы на другого, задерживаясь на каждом настолько, насколько интересно будет рассматривать его глаза и лицо. При этом отслеживать свое душевнопсихологическое состояние и в то же время думать о том человеке, на которого сейчас смотришь: какой он? Чем интересно мне его лицо? Что я вижу в нем?

Задача группы: в полной тишине рассматривать лицо человека в центре внимания, почувствовать динамику его психологического состояния: какие чувства и переживания были в начале, чуть позже. Минута в полной тишине. Если «испытуемый» не выдерживает внимания и смеется, ведущий должен раскрыть причину смеха .

Как правило это смущение, желание «спрятаться», разрядка психологического напряжения .

Задача ведущего в обсуждении раскрыть причину возникающего психологического напряжения: все мы (но в разной степени) зависим от оценки, мнения других людей, от того, что подумают и «как посмотрят». Это сказывается даже, когда мы не знаем, положительно или отрицательно нас оценивают, «хорошо» или «плохо» о нас думают: а вдруг все-таки «плохо» ?! Наиболее подвержены влиянию этой зависимости и наиболее неуверенно в ситуации повышенного внимания чувствуют себя люди с заниженной, неустойчивой самооценкой (самоуважением). Способ преодоления?

Осознанное наблюдение за собой, за своими мыслями, чувствами, ощущениями (так называемая «рефлексия»), особенно в жизненно сложных в этом контексте ситуациях, а также повышение самооценки, тренировка взора в любых доступных для этого ситуациях .

Занятие № 8. «Я могу уверенно ответить .

Уверенные, неуверенные и агрессивные ответы» .

Каждому члену группы предлагается демонстрировать в предлагаемой гипотетической ситуации неуверенный, агрессивный и уверенный ответы. При выполнении данного упражнения необходимо учитывать, что невербальное поведение говорит о нашем состоянии не меньше, чем вербальное .

Ведущий просит у группы обратной связи относительно агрессивного, уверенного и неуверенного поведения каждого участника .

«Спасибо, мне это не нужно!»

Навыки уверенного поведения, полученные в процессе выполнения предыдущих упражнений, суммируются и отрабатываются в ролевой игре «Спасибо, мне это не нужно!». Участники моделируют предложенные ведущим и имеющиеся в личном опыте ситуации, в которых под различными предлогами предлагается употребление алкоголя или наркотика. В процессе проигрывания этих ситуаций участники тренинга отрабатывают варианты уверенного и эффективного поведения, направленного на противостояние негативному влиянию социального окружения .

Занятие № 9. «Я не такой, как все, и все мы разные»

Участникам предлагается в течение пяти минут с помощью цветных карандашей нарисовать или описать, что такое «радость» .

Рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания все рисунки перемешиваются и затем рассматриваются участниками. Ведущий обращает внимание на различие в понимании и представлении радости. Делается вывод о том, как по-разному люди понимают одно и то же .

Затем листки вновь перемешиваются, и каждому предлагается вновь найти свой листок. Проводится обсуждение, легко или трудно это было сделать и почему. Затем делается вывод о том, что каждый человек неповторим, незаменим, что является основанием для ощущения своей ценности. Вопросы для обсуждения: «Что еще важно для того, чтобы иметь чувство собственного достоинства?»

Занятие № 10. «Стоп! Подумай! Действуй!»

Участники разбиваются на микрогруппы по 3-4 человека. Каждая группа получает описание ситуации, три карточки и листы бумаги для ответов. Для каждой группы ситуации разные, но во всех присутствует реальная опасность, связанная с алкоголем или наркотиком. После того, как участники ознакомятся с ситуацией, они берут карточку «Стоп!» На ней раскрываются чувства, переживания, желания, которые могут возникнуть в этой ситуации. Задача участников – обсудить ситуацию и те переживания, которые она вызывает и либо согласиться с ними, либо отказаться и записать свои .

Затем берется вторая карточка «Подумай!» На ней записаны три возможные реакции. Члены микрогруппы должны обсудить, подходят ли эти реакции к предложенной ситуации, и при желании дописать свои .

На последней карточке написано одно слово «Действуй!». На листках бумаги участники должны изложить каждый свое решение проблемы .

После этого проводиться общее обсуждение. Ведущий выделяет конструктивные решения и обращает внимание участников на значимость трех предложенных этапов «Стой! Подумай! Действуй!» для уверенного поведения в трудных и опасных ситуациях .

Занятие № 11. «Тренинг нестандартных поступков и преодоление страха»

Ведущий ставит вопросы: «В чем и как проявляется наша зависимость от мнения окружающих? От мнения близких людей? От оценки значимых для нас людей? Как все-таки на практике преодолевать эту зависимость? Какие вы можете назвать методы, способы и приемы?» Короткое обсуждение вариантов ответов .

Ведущий сообщает о существовании так называемого «Тренинга нестандартных поступков», заключающегося в выполнении любых действий, привлекающих внимание, эпатирующих, вызывающих недоумение, даже изумление окружающих на улице, в транспорте. Смысл в том, чтобы преодолеть существующий здесь барьер, особенно вначале разрешить окружающим думать о себе, что угодно: «Ну да, есть еще больные люди...» Поймать это состояние независимости от мнения и оценки других людей. Участникам предлагается обсудить плюсы и возможные минусы этого тренинга. Дается домашнее задание: нестандартные поступки, не вредящие окружающим .

Занятие № 12. Основы саморегуляции .

Одним из ведущих качеств, обеспечивающих резистентность подростков к трудным жизненным ситуациям, являются навыки саморегуляции и самостоятельности, в том числе самостоятельности мышления .

Техники расслабления могут изучаться сами по себе и могут быть составной частью других приемов. Применяются не только как средство повышения устойчивости к стрессам, но и в целях формирования защиты или восстановления душевного равновесия .

Упражнение «Аукцион»

По типу аукциона участниками предлагается как можно больше способов, помогающих справиться с плохим настроением. Все способы, принятые аукционистом (ведущим), записываются и обсуждаются в группе. По результатам обсуждения составляется рейтинг «эффективных способов» .

Занятие № 13. «Программа защиты от стресса»

Ведущий знакомит участников с простой, но эффективной программой защиты от стресса, составленной Н. Самоукиной и состоящей из 4 шагов:

1. Понаблюдайте за собой (изменения состояния и настроения, что происходит, когда вы теряете самообладание) .

2. Найдите способы остановки самого себя (пауза в общении, уход…)

3. Переведите свою энергию в иную форму деятельности:

– Переберите вещи, полейте цветы, заварите чай…

– Поговорите с симпатичными вам людьми на нейтральные темы .

– Посмотрите в окно на небо, деревья, людей (о чем они думают) .

– На 2-3 минуты опустите руки под холодную воду .

Серьезно подумайте о том, какие моменты в жизни помогают вам снять напряжение, что вас больше всего радует, чем занимаетесь с увлечением? Постарайтесь каждый день уделять немного времени этим занятиям .

Развитие рефлексии, временной перспективы и способности к целеполаганию. Подростки согласно современным исследованиям не столько обладают слабой волей, сколько не имеют направленности своей активности, нуждаются в помощи при развитии аналитического мышления и умения прогнозировать и ставить цели. Именно эти умения являются целью последнего блока программы .

Занятие № 14. Формулирование целей На начальном этапе работы по развитию временной перспективы основной задачей ведущего является формирование соответствующей мотивации для последующих занятий .

На следующем этапе работы – формулирования целей – используются следующие упражнения и техники .

1. Участникам предлагается, не ставя никаких ограничений, нарисовать свою будущую жизнь – так, как они хотели бы, чтобы она сложилась. При этом предлагается следовать следующим правилам:

– формулировать свои мечты в позитивных терминах;

– быть предельно конкретными; стараться составить ясное представление о результате;

– формулировать такие цели, достижение которых зависит от них;

– спроецировав в будущее последствия сегодняшних целей, подумать, не нанесут ли они ущерба другим людям .

На этом этапе можно воспользоваться и другим эффективным приемом – рисунком. Участникам предлагается представить себе всю свою будущую жизнь как художественный фильм, в котором каждый из них играет главную роль, являясь одновременно сценаристом, режиссером и директором картины. Начать работу над фильмом необходимо с портрета героя, при этом это должен быть не портрет себя сегодняшнего, а портрет себя такого, каким хотелось бы стать .

2. На следующем этапе следует просмотреть составленный ранее список, присмотреться к нарисованному портрету и определить, в какой временной сетке, вы работаете. Хотите ли Вы все то, о чем писали, иметь уже завтра или ваши цели относятся к отдаленному будущему. Важно иметь ясное представление о первом и последнем шагах .

Занятие № 15. Главные цели и определение временных границ Теперь из всего того, о чем писали участники, необходимо выбрать четыре самые важные на этот год цели – то, что в случае реализации доставит самое большое удовольствие. Нужно выписать эти цели .

Участникам предлагается написать, почему они точно уверены, что это для них так важно. Выписанные основания отличают простой интерес от субъективной необходимости, обязательности этого достичь. Если человек знает, почему нечто так важно для него, то он найдет, как к этому прийти .

Когда составлен список из четырех главных ключевых целей, необходимо вновь просмотреть их через призму сформулированных выше правил, т.е.

уточнить:

– сформулирована ли каждая цель в позитивных терминах;

– конкретна ли эта формулировка;

– есть ли ясное представление о результате;

– подконтрольно ли достижение этой цели человеку;

– насколько цель этически, «экологически» чиста .

При необходимости вносятся изменения .

Занятие № 16. Оценка ресурсов и препятствий Составляется список необходимых для достижения целей ресурсов, которыми участники уже обладают. Участники описывают то, что у них уже есть – это могут быть черты характера, друзья, которые поддерживают и могут помочь, финансовые ресурсы, уровень образования, энергия, время и т.п. Для того, чтобы сконструировать такое видение будущего, которое наполняло бы силой и энергией, необходимо иметь ясное представление о том, что человек имеет. На данном этапе участникам предлагается вспомнить случаи из своей жизни, когда они чувствовали, что достигли успеха. Это необязательно должно быть какое-то важное событие. Предлагается ответить на вопрос, какие из вышеперечисленных ресурсов они тогда использовали максимально эффективно. Необходимо припомнить 3–5 таких случаев, записать их, зафиксировать на бумаге .

После этого необходимо описать, каким человеком участники должны были бы быть, чтобы достигнуть свои цели. Например, более собранными, дисциплинированными или, наоборот, более раскованными и спонтанными. Нужно заполнить такими записями о себе страницу .

Осознание препятствий Участникам предлагается в нескольких тезисах сформулировать, что препятствует иметь все то, о чем они мечтают, к чему стремятся сейчас. Нужно ответить на вопросы о конкретных помехах и ограничениях. У каждого человека есть способы ставить себе ограничения, личные стратегии, ведущие к поражению, но если они будут осознанны, то он может избавиться от этих ограничений .

Для каждой из четырех выбранных целей составляется черновик пошагового плана для ее достижения. Необходимо начать с конечного результата, а потом спланировать весь путь вплоть до того, что можно сделать по этому плану прямо сегодня. Можно с этого и начать: подумав о цели, решить, что самое первое нужно сделать, чтобы ее достичь. В любом варианте пошаговый план достижения цели должен включать сегодняшний день. Перечисленные упражнения позволяют участникам сделать первый, но очень важный шаг, осознать то, чего они хотят, описать этот процесс, как в конечном результате, так и на начальных стадиях, определить, какие стороны личности помогают, а какие мешают .

Занятие № 17. Личные стратегии успеха в трудных жизненных ситуациях Задача следующего шага – разработка собственной стратегии достижения успеха. Для этого можно попытаться смоделировать кого-то, кто уже достиг того, к чему мы стремимся. Этими людьми могут быть те, кого участники хорошо знают, а могут быть просто известные личности. Необходимо записать имена трех–пяти человек и в нескольких словах описать их личностные качества и поведение, которые привели к успеху .

После этого закрыть глаза и представить, что каждый из этих людей собирается дать Вам совет. Записывается основная идея того, что они скажут. Необходимо писать первое, что придет в голову. Далее нужно вспомнить случай из своей жизни, когда переживался абсолютный успех. Закрыв глаза и представив себе это предельно ярко, обратить внимание на то, где помещается эта картинка, а также на ее размер, точность и качество, на движения, звуки, переживания, которые ее создают. Затем необходимо подумать о целях, которые участники записали, и создать внутреннюю картину будущего при достижении этого результата. Мысленно поместив эту картинку в то же место, что и предыдущую, необходимо постараться сделать ее того же размера, яркости, раскрашенности, отмечая при этом возникающие чувства .

Внутренний план дня как препятствие чужому влиянию .

Необходимо мысленно нарисовать свой идеальный день. Это может быть, как мысленный рисунок, так и реальный, на котором могут быть отражены: кто с Вами, чем Вы заняты, когда и как проснулись, что и как происходит вплоть до самого вечера, что Вы будете чувствовать, ложась в постель. Участники описывают свое идеальное окружение. При этом необходимо акцентировать значение места, не ставя никаких ограничений .

В конце выполнения программы ведущий отмечает, что, сначала выполнять эти упражнения не очень просто, но потом это становится легче и занимательнее. Кроме того, если человек не задает собственной программы достижения результатов, к которым стремится, то кто-то другой сделает это за него, включив его в свой план. Это может быть план и распространителя наркотиков .

Занятие № 18. Как преодолевать тревогу Цели и задачи: обучение школьника приемам овладения волнением, повышенной тревожностью, расширение функциональных возможностей, формирование необходимых навыков, умений, знаний, ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»

Ход занятия. Беседа психолога с учащимися 4-5 классов на тему «Смысл жизни» Лучшее наслаждение, самая высокая радость жизни – чувствовать себя нужным и близким людям. Максим Горький Игра «Цепочка ценностей»

Детям раздаются списки ценностей: счастливая семья, любимая работа, друзья, вера, любовь, богатство, свобода, машина, знания .

Дети выбирают пять самых важных ценностей, записывают их по приоритету и распределяют между собой .

Как вы думаете, в чем заключается смысл жизни человека? В каком возрасте человек должен стремиться понять смысл своей жизни?

«ЗОЛОТОЙ ЦВЕТОК» А. Лопатин

Вопросы и задания:

Почему Алеше было недостаточно того, что сказали ему родители о смысле жизни?

Почему мудрый старец сразу не объяснил юноше, в чем смысл жизни, а отправил его путешествовать по земле?

Как вы думаете, нужно ли каждому человеку искать смысл жизни?

Отступаете ли вы перед трудным делом, если оно у вас сразу не получается? Можете ли вы увлечь своим делом других людей?

Почему жители разных селений без помощи юноши не могли справиться со своими проблемами?

Рисунок «Золотой цветок»

Нарисуйте золотой цветок, символизирующий смысл жизни .

Придумайте свое изречение о смысле жизни и напишите его под цветком. Кто-то хочет мудрым стать, кто-то – звездочку достать, кто-то – крылья обрести, кто-то – сквозь огонь пройти! Кто-то хочет на лугу Ласково кивнуть цветку. Кто-то в капельке дождя разглядеть спешит себя. Кто-то хочет всем планетам подарить цветов букеты. Кто-то хочет на луне помолится в тишине .

Цель у каждого прекрасна, Каждый хочет, это ясно, жить, надеясь и любя, чтобы обрести себя .

К чему в жизни вы стремитесь? Чем цель отличается от мечты?

Как вы думаете, может ли быть счастлив человек, живущий без цели? Отличается ли смысл жизни у взрослых и детей? Как вы думаете, нужно ли старым людям к чему-либо стремиться? Расскажите о людях, которые посвятили одной цели всю свою жизнь? Должна ли работа быть смыслом жизни для человека? Какую профессию вы хотели бы приобрести, чтобы она стала для вас смыслом жизни?

Какие из перечисленных целей, кажутся вам самыми важными для вашей жизни: хорошо учиться; стать известным актером;

иметь много друзей; побывать во всех странах; найти рецепт бессмертия; написать интересную книгу; иметь свой самолет; жить в замке; знать несколько языков; найти лекарство от смертельных болезней .

Занятие № 19. «Ценить настоящее»

Цель: помочь учащимся обратиться к своим чувствам, проанализировать свое отношение к ценностям жизни .

Оборудование: у каждого учащегося чистый листок бумаги .

Ход занятия. Каждому из нас природа подарила бесценный дар – жизнь. Мы редко над этим задумываемся. День за днем, за часом час. А радость и ощущение полноты жизни мы обычно связываем с внешними проявлениями и обстоятельствами. Например, что-то нам подарили или чего-то нас лишили .

Заложило нос при насморке – почувствовали, как здорово вдохнуть воздух всей грудью. Заболела нога – оценили чудесную возможность двигаться. Часто оказываясь в какой-то ситуации, давая волю своим эмоциям, нам кажется, что жить не хочется .

Сейчас я попрошу Вас посредине листочка нарисовать круг и написать в нем фразу «жить не хочется». (Ведущий пишет на доске) .

Назовите слова, которые могут ассоциироваться с этой фразой .

(Учащиеся называют слова: горе, обида, злость, смерть и т.д.) А теперь попробуйте представить разные причины, когда, человеку не хочется жить. Случаи, когда у Вас, может быть, было на душе плохо, а может быть обидно, горько. Запишите ситуации и обведите их, придайте им форму, например, облака. Кто хочет прочитать свои ситуации? (ведущий может записывать их на доске, идет обсуждение) В перечисленных ситуациях оказываются и дети, и взрослые .

Попробуем отойти от своих личных переживаний и проанализировать историю человека, который находится в состоянии безысходности. Зачитывается 1 часть .

«Тик-так. Тик-так. Тик-так». Это часы? Ах, нет, это стучит мое сердце. Как странно и как-то необычайно тихо. Так тихо бывает рано утром, когда даже солнышко еще не проснулось, не осветило будущий день. Вот тогда бывает также тихо. Когда она ушла, хлопнув дверью, тоже было тихо. И лишь это проклятое тиканье сердца нарушает эту замечательную безмолвную идиллию. Раньше мое сердце будило меня по утрам веселыми песнями, а сейчас?

Сейчас …тик-так, тик-так. Я устал жить. Моя душа состарилась и истерлась до дыр. Я стал никому не нужным. Даже она обвинила меня в моей никчемности и бесполезности. Скорее всего, она права, даже от дворового пса пользы больше. Надо же сравнить меня с дворнягой! Эх, скучно жить на свете, господа плохо быть ненужной вещью, даже как-то и неудобно-то Я всего лишь болван - художник. Мои картины настолько бездарны, что в них уже даже не заворачивают рыбу. Решено! Я больше не буду мучить себя жизнью. Я умру. Но сначала хотелось бы нарисовать свою последнюю картину, так, чтобы краски не зря пропали .

Ведущий: Вы сейчас прослушали текст, выпишите фразу, которая вас поразила, объясните, как вы ее понимаете письменно (зачитываются понравившиеся фразы). Итак, художник решил нарисовать свою последнюю картину. Как Вы думаете, что он нарисует? Какие краски будет использовать (Дети высказывают свои предположения) зачитывается 2 часть .

Пусть это будет автопортрет. Я рисую его кистью из дождя .

Шаг за шагом, выводя кривые размытые линии моего профиля Я рисую красками из вина, свой портрет и думаю, что если бы не она, я бы никогда не нашел своего места в жизни. Точнее за ее бортом Я рисую свой портрет грустью глаз. А улыбку нарисую краской потока горьких слез. Губы раскрашу болью и знойным морозом. А глаза? Глаза я нарисую своей любимой краской .

Правда, ее очень мало осталось, – этой краски любви. Но почему-то мои глаза вдруг стали слепыми на портрете. Жаль, это моя любимая краска. Ха, какой я, однако, чудной, когда слепой. Как тот вчерашний нищий, который клянчил у меня рубль. А вот брови я изогну разлукой. Теперь аккуратно очерчу их грязью, чтобы красивее смотреться. Свою светлую копну волос я нарисую счастьем А когда не хватит счастья, у меня останется душа. Пожалуй, ею я раскрашу фон. Ну вот, автопортрет готов Господи, неужели это я?

Нет, она в тысячу раз права. Мне просто запрещено жить с такими вот данными. Кому нужен этот жалкий портрет такого людишки, как я. Кому? Он сорвал холст, сделал из него самолетик, как когдато в детстве, и отправил его в небо. Потом взял пистолет. Тик-так, тик-так. Тик. Тишина .

Ведущий: Как вы думаете, что произошло дальше? Почему?

Я предлагаю Вам дописать конец текста, используя слова «голубь», «музыка», (по желанию учащиеся читают свои рассказы) .

Зачитывается 3 часть. Вдруг самолетик раскрылся, взлетел высоковысоко в пушистые весенние облака и превратился в прекрасного голубя. Такого прекрасного, такого нежного, такого белого, что рука художника дрогнула. Он положил пистолет обратно. Открыл окно. В квартиру пахнуло весной, солнцем, небом, радостью и еще чем-то, … Что же это было? Это было желание жить .

Белый голубь сел на подоконник и весело заворковал. Художник улыбнулся. И услышал песню «Откуда льется этот до боли знакомый мне мотив? Это …Это же сердце поет. Мое сердце вместо привычного «тик-так» вдруг запело. Значит, я все-таки живу .

Значит, я все-таки нужен. Кому? Сам себе». Художник вышел из дома и побрел куда-то далеко-далеко, чудаковато улыбаясь. Человек, нашел себя. Солнышко согревало его. А музыка звучала и звучала .

Ведущий: Как бы Вы озаглавили этот текст? Автор озаглавил «Автопортрет», а почему?

Вернемся к началу нашего занятия, итак, «жить не хочется», зачеркнем частицу не (если на доске, можно «не» стереть) и найдем те причины, из-за которых хочется жить. Поверьте, их намного больше. От нашего круга нарисуем много-много линий-лучей, на которых напишем аргументы в пользу человеческой жизни. Пусть каждому человеку в жизни светит солнце. Жизнь безгранично щедра. Мы теряем кого-то или что-то, но как много еще остается .

Лучший день – сегодняшний. Будем же счастливы сегодня! Здесь и сейчас!

Занятие № 20. «Жизнь по собственному выбору»

Цель: формирование самосознания подростка, личностный рост .

Материалы: гуашь, цветные карандаши или фломастеры, листы формата А4 на каждого участника, мяч .

Ход занятия: Здравствуйте, ребята! Я надеюсь, что наша встреча пройдет интересно и с пользой для каждого из вас. Сегодня мы постараемся послушать друг друга и сделаем нечто, что позволит почувствовать себя более уверенными и защищенными .

I. Разминка «Доброе животное»

Ребята, нас с вами девять человек, и мы организовали группу .

Для того чтобы почувствовать себя одним целым, я предлагаю выполнить упражнение «Доброе животное». Встаньте в круг плечом к плечу и возьмите друг друга за руки. Вы – одно большое доброе животное. Животное дышит. Шаг назад – вдох. Шаг вперед – выдох. У животного бьется сердце. Два шага назад – притопывая, два шага вперед. Спасибо .

II. Упражнение «Рыба для размышления»

Для того чтобы нам познакомиться поближе, я предлагаю каждому из вас «поймать рыбу» – вытянуть карточку и закончить записанное на ней предложение. Каждый участник группы «ловит рыбу», доставая из корзинки карточку с неоконченным предложением. После этого он зачитывает предложение, завершая его своими собственными словами .

Предложения на карточках:

Самый большой страх – это… Я не доверяю людям, которые… Я сержусь, когда… Я не люблю, когда… Мне грустно, когда… Когда я спорю… Когда на меня повышают голос, я… Самое грустное для меня… Человек считается неудачником, если… Мне скучно, когда… Я чувствую неуверенность, когда… Обсуждение. Какое чувство вы испытали, заканчивая предложения? Действительно, каждый из нас переживал чувства страха, неуверенности, неуспеха. Наверное, случалось, что вы были обижены, у вас было плохое настроение или на душе грустно, или вы просто скучали. В этот момент каждому хочется иметь поддержку и защиту. С древних времен люди создавали для себя талисманы и обереги. Сегодня мы с вами постараемся создать такую поддержку для себя .

III. Коллаж «Мой герб»

Во второй половине XV века крестоносцы в Европе стали использовать специальные эмблемы для обозначения своего положения в обществе. Люди знатного происхождения гордились своими гербами. Гербы не только обозначали индивидуальность того или иного человека, качества его характера, его успехи и привилегии его семьи, но и говорили о его происхождении. Для распознавания воина щиты покрывали яркими красками (эмалями), украшали деталями. Основой герба служит щит. И не зря: щит – это защита, помощник в трудную минуту. Сегодня каждый из вас сделает для себя герб .

Для этого вы получите листы с основой герба. Он разделен на пять частей. В первой вам надо изобразить то, что вы умеете делать лучше всего .

Во второй – место, где вы чувствуете себя хорошо: уютно и безопасно .

В третьей – самое большое свое достижение .

В четвертой – трех человек, которым вы можете доверять .

Все это вы можете изобразить с помощью слов, картин, символов, рисунков. А в пятой напишите три слова, которые хотели бы услышать о себе. Время на работу – 15 минут .

Участникам дается время на создание собственного герба. По желанию участники рассказывают о том, что у них получилось .

Обсуждение .

Каждому из нас надо помнить, что, герб, который вы изготовили, поможет вам:

– когда вам скучно, вспомнить те дела, которыми можно заняться;

– когда одиноко, подумать о тех людях, к которым вы можете прийти и поделиться свои и мыслями;

– стать более уверенными, вспомнив свои достижения, и задуматься о том, чего еще вы можете достигнуть;

– мысленно представив то место, в котором вам уютно и хорошо, отдохнуть и успокоиться;

– когда же бывает горько, обидно, страшно, тревожно, для поддержания духа вспомнить и произнести вслух три слова, которые вам хотелось бы слышать о себе .

IV. Упражнение «А что дальше?»

Сейчас я предлагаю вам потренироваться и произнести слова о себе вслух, уверенно и громко. А как звучат эти слова из уст других? Я предлагаю проговорить эти слова каждому из нас, чтобы услышать их со стороны. Каждый может сказать слова тому, кому он хочет. Эти слова должен услышать каждый. Спасибо .

Участники по кругу проговаривают свои мысли .

Что вы чувствовали, когда сами произносили эти слова? Была ли разница между тем, когда вы говорили и когда вам говорили?

Как вы думаете, что нужно делать, чтобы соответствовать этим словам?

Действительно, если мы хотим услышать эти слова о себе, нам, прежде всего, надо понять себя и начать работать над собой. А начать можно с самого простого. Например, позаботиться о своем здоровье .

Сейчас я предлагаю вам встать и освоить еще один прием приобретения уверенности – массаж. Встаньте друг за другом по кругу. Мягко положите руки на голову впередистоящему и слегка помассируйте макушку головы, затем плечи. Можно слегка постучать ребрами ладони. Теперь слегка пощипайте спину, погладьте .

Слегка постучите кулаками, еще раз погладьте .

Я вижу ваше хорошее настроение. Возможность поделиться своими мыслями и чувствами помогает лучше понять себя. Давайте попробуем взяться за руки и молча поговорить друг с другом .

Закройте глаза. Теперь возьмитесь за руки. Постарайтесь сосредоточиться на звуках вокруг вас, пусть каждый сосредоточится на том, что слышит. Постарайтесь узнать звуки, которые до вас доносятся .

Не открывая глаз, сконцентрируйте внимание на ладонях соседей справа и слева, ладонях, которых вы касаетесь. Постарайтесь понять и запомнить свои ощущения и чувства .

Теперь по-прежнему с закрытыми глазами разнимите руки и сосредоточьтесь на своем дыхании: почувствуйте, как воздух входит через нос и рот, как движется грудная клетка и живот при каждом вдохе и выдохе .

А теперь представьте, что в каждом центре вашего существа есть маленькая частица, очень спокойная и счастливая. Не затронутая страхами и заботами о будущем, она пребывает там в полной гармонии, в мире и счастье. До нее нельзя добраться, прикоснуться. Если вы пожелаете, ее можно представить в виде какого-нибудь образа – язычка пламени, драгоценного камня или озера с гладкой спокойной поверхностью. Наполненная радостью, спокойствием, она, эта драгоценная частица, находится в полной безопасности. Она там, глубоко в нас. Представьте теперь, что то, что находится глубоко, в самом центре, в самом ядре вас, – это вы сами .

Снова возьмитесь за руки. Постарайтесь вложить свои ощущения в ладони стоящих слева и справа от вас и одновременно ощутить те чувства, которые они посылают вам… Откройте глаза .

Спасибо. Наше занятие подошло к концу .

V. Рефлексия

1. Что нового для себя вы узнали на нашем занятии?

2. Что вам понравилось и что не понравилось?

Игра «В ЧЕМ СМЫСЛ ЖИЗНИ?»

Цели и задачи:

• актуализировать процесс социального самоопределения;

• способствовать осмыслению своей жизни в настоящем и будущем;

• помочь овладеть навыками групповой дискуссии .

Оборудование. Бумага; маркеры; стимульный материал: таблички с названием ценностей, высказывания, афоризмы о смысле жизни .

ХОД ИГРЫ

I. Вступление. Ведущим произносится вступительное слово о предназначении человека, о смысле жизни, о человеческих ценностях, об актуальности этих проблем для подростков, юношества .

II. Приглашение к игре

1. Аргументация выбора формы игры. Роль игры в жизни человека .

2. Формирование команд (по 5–7 человек). Предлагаются жетоны разного цвета по выбору или другие известные способы деления на команды .

3. Объяснение правил игры. а) «Вы являетесь представителями разных планет. Понимание смысла жизни на ваших планетах разное. Вы собрались на межпланетный симпозиум, чтобы обсудить этот важный вопрос. Сейчас вам будут предложены различные понятия, отражающие ценность и смысл жизни на вашей планете» .

(Участникам предлагаются таблички с понятиями: «семья», «любовь», «профессия», «творчество», «удовольствие», «дружба», «служение обществу» и др., а также с высказываниями великих людей о смысле жизни, ее ценностях.)

б) В течение 5–10 минут каждая команда обсуждает название своей планеты, образ жизни ее жителей. Аргументировать свое выступление можно, опираясь на цитаты, высказывания. Важно рассказать, какие люди живут на планете, по каким законам, что для них является самым главным .

в) Участники команд представляют свою планету. Другие команды могут задавать им вопросы, уточнять, критиковать. Возможна дискуссия. При этом целесообразно познакомить подростков с правилами ведения групповой дискуссии, диалога .

г) Подведение итогов игры .

Собираются жетоны за наиболее понравившееся выступление или предлагается вопрос: «На какую планету вам больше всего хотелось бы полететь?»

III. Заключение. Заключительное слово ведущего о необходимости поиска смысла жизни, об осознанности и ответственности за свою жизнь .

– Дорогие, ребята! Вы знакомы с эмоциями и чувствами человека. Какие из них мешают человеку комфортно жить, с которыми ему неуютно?

Обсуждение: учащиеся называют отрицательные эмоции: гнев, страх, отчаяние, скука, обида, вина и др .

– А когда человек чувствует надвигающуюся опасность, у него обостряется восприятие, повышается скорость реакции, сужается объем связей с внешним миром?

Обсуждение: учащиеся называют беспокойство и тревогу .

– Определенный уровень тревожности – это естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности. Это так называемая полезная тревожность .

При каких обстоятельствах в школе школьник испытывает тревожность?

Обсуждение: перед контрольной работой, экзаменом, опросом на уроке, публичным выступлением – при ответственных ситуациях .

– А можно ли себе помочь при повышенной тревожности?

Обсуждение: можно, только нужно научиться этому .

Мы сегодня рассмотрим различные способы преодоления состояния тревожности .

Способ 1. Сейчас прозвучит три типа мелодии: тревожная, успокаивающая, уверенная (звучат записи) .

При сильном волнении сначала нужно вспомнить первую, потом вторую, а затем третью мелодию. Последнюю мелодию нужно вспомнить несколько раз (учащиеся выполняют задание психолога) .

Способ 2. Вам известно, что «От улыбки хмурый день светлей» .

Чтобы улыбнуться в состоянии тревожности, нужно расслабить мышцы лица – попеременно растягивая мимические мышцы лица (выполняется упражнение). А теперь улыбнитесь. Почувствовали, что напряжение снижается?

Способ 3. А теперь попробуйте вспомнить ситуацию, вызывающую у вас тревожность, например, вы в первый раз выступаете на сцене .

Часто человек, который находиться в состоянии тревоги сосредотачивается на тои, как он выглядит со стороны. Такие цели, как: «я должен очень хорошо выступить», «Я должен выступить, во что бы то ни стало» еще больше повышают ответственность. А как лучше ставить цель?

Обсуждение: «Я вышел на сцену, чтобы прочитать стихи», «сейчас я буду петь» и др .

Способ 4. Лучше выступите на сцене, у доски, если заранее отрепетируете свое выступление .

Представьте, что все происходит по- настоящему. Учитесь властвовать собой. При этом контролируйте голос, жесты. Все должно происходить спокойно. Почему вы должны тренироваться?

Обсуждение: чтобы запомнить содержание выступления и свое спокойное эмоциональное состояние .

Способ 5. В состоянии тревоги телу человека приходится напрягаться .

Поэтому нужно научиться расслаблять мышцы и делать это регулярно, чтобы ваш мозг запомнил состояние расслабления .

При соответствующих ситуациях достаточно человеку вспомнить это состояние и дать телу «Команду»: я спокоен, расслаблен» .

Сейчас вспомним это упражнение. Сядьте удобнее, держите спину прямо. Последовательно напрягаем мышцы тела, начиная с мышц стопы, затем икр, бедер, ягодиц, живота, груди, рук, спины, шеи, головы. При этом мышцы всего тела оказались напряженными. Так нужно продержаться как можно дольше, а затем резко расслабиться. Отдыхаем одну минуту, при этом нужно почувствовать расслабленное состояние своих мышц .

Способ 6. Очень эффективным является упражнение на дыхание .

Делаем глубокий вдох, задерживаем дыхание на 5 секунд. И медленно выдыхаем. Так дышим, постепенно уменьшая на одну секунду задержку дыхания. Выдох должен быть в два раза длиннее, чем вдох. Чувствуете расслабление в мышцах?

Обсуждение и выводы: человеку нужно уметь управлять своим чувством тревоги. Для этого необходимо найти приемлемые в различных ситуациях способы управления собой и научиться эффективно их применять .

4.2. Притчи для групповой и индивидуальной работы с детьми Притча о жизни – знай себе цену

Однажды к Мастеру пришёл молодой человек и сказал:

– Я пришёл к тебе, потому что чувствую себя таким жалким и никчёмным, что мне не хочется жить. Все вокруг твердят, что я неудачник, растяпа и идиот. Прошу тебя, Мастер, помоги мне!

Мастер, мельком взглянув на юношу, торопливо ответил:

– Извини, но я сейчас очень занят и никак не могу тебе помочь .

Мне нужно срочно уладить одно очень важное дело, – и, немного подумав, добавил: – Но если ты согласишься помочь мне в моём деле, то я с удовольствием помогу тебе в твоём .

– С… с удовольствием, Мастер, – пробормотал тот, с горечью отметив, что его в очередной раз отодвигают на второй план .

– Хорошо, – сказал Мастер и снял со своего левого мизинца небольшое кольцо с красивым камнем. – Возьми коня и скачи на рыночную площадь! Мне нужно срочно продать это кольцо, чтобы отдать долг. Постарайся взять за него побольше и ни в коем случае не соглашайся на цену ниже золотой монеты! Скачи же и возвращайся как можно скорее! Юноша взял кольцо и ускакал. Приехав на рыночную площадь, он стал предлагать кольцо торговцам, и те поначалу с интересом разглядывали его товар. Но стоило им услышать о золотой монете, как они тут же теряли к кольцу всякий интерес. Одни открыто смеялись ему в лицо, другие просто отворачивались, и лишь один пожилой торговец любезно объяснил ему, что золотая монета – это слишком высокая цена за такое кольцо и что за него могут дать разве что медную монету, ну, в крайнем случае, серебряную .

Услышав слова старика, молодой человек очень расстроился, ведь он помнил наказ Мастера ни в коем случае не опускать цену ниже золотой монеты. Обойдя весь рынок и предложив кольцо доброй сотне людей, юноша вновь оседлал коня и вернулся обратно. Сильно удручённый неудачей, он вошёл к Мастеру .

– Мастер, я не смог выполнить твоего поручения, – с грустью сказал он. – В лучшем случае я мог бы выручить за кольцо пару серебряных монет, но ведь ты не велел соглашаться меньше, чем на золотую! А столько это кольцо не стоит .

– Ты только что произнёс очень важные слова, сынок! – отозвался Мастер. – Прежде, чем пытаться продать кольцо, неплохо было бы установить его истинную ценность! Ну а кто может сделать это лучше, чем ювелир? Скачи-ка к ювелиру да спроси у него, сколько он предложит нам за кольцо. Только что бы он тебе ни ответил, не продавай кольцо, а возвращайся ко мне. Юноша снова вскочил на коня и отправился к ювелиру .

Ювелир долго рассматривал кольцо через лупу, потом взвесил его на маленьких весах и, наконец, обратился к юноше:

– Передай Мастеру, что сейчас я не могу дать ему больше пятидесяти восьми золотых монет. Но если он даст мне время, я куплю кольцо за семьдесят, учитывая срочность сделки .

– Семьдесят монет?! – юноша радостно засмеялся, поблагодарил ювелира и во весь опор помчался назад .

– Садись сюда, – сказал Мастер, выслушав оживлённый рассказ молодого человека. И знай, сынок, что ты и есть это самое кольцо. Драгоценное и неповторимое! И оценить тебя может только истинный эксперт. Так зачем же ты ходишь по базару, ожидая, что это сделает первый встречный?

Притча «Есть проблема? Нет проблем!»

Профессор взял в руки стакан с водой вытянул его вперёд и спросил своих учеников:

– Как вы думаете, сколько весит этот стакан?

В аудитории оживлённо зашептались .

– Примерно 200 грамм! Нет, грамм 300, пожалуй! А может и все 500! – стали раздаваться ответы .

– Я действительно не узнаю точно, пока не взвешу его. Но сейчас это не нужно. Мой вопрос, вот какой: что произойдет, если я буду так держать стакан в течение нескольких минут?

– Ничего!

– Действительно, ничего страшного не случится, – ответил профессор. – А что будет, если я стану держать этот стакан в вытянутой руке, например, часа два?

– Ваша рука начнёт болеть .

– А если целый день?

– Ваша рука онемеет, у вас будет сильное мышечное расстройство и паралич. («Возможно, даже придётся ехать в больницу», – сказал один из студентов) .

– Как по-вашему, вес стакана изменится от того что я его целый день буду просто держать?

– Нет! – растерянно ответили студенты .

– А что нужно делать, чтобы всё это исправить?

– Просто поставьте стакан на стол! – весело сказал один студент .

– Точно! – радостно ответил профессор. – Так и обстоят дела со всеми жизненными трудностями. Подумай о какой-нибудь проблеме несколько минут, и она окажется рядом с тобой. Подумай о ней несколько часов, и она начнёт тебя засасывать. Если будешь думать целый день, она тебя парализует. Можно думать о проблеме, но, как правило, это ни к чему не приводит. Её «вес» не уменьшится. Справиться с проблемой позволяет только действие .

Реши её, или отложи в сторону. Нет смысла носить на душе тяжёлые камни, которые парализуют тебя .

Притча о жизни – разноцветная реальность

Один старый и очень мудрый китаец сказал своему другу:

– Рассмотри комнату, в которой мы находимся, получше, и постарайся запомнить вещи коричневого цвета .

В комнате было много чего коричневого, и друг быстро справился с этой задачей. Но мудрый китаец попросил его:

– Закрой-ка глаза свои и перечисли все вещи... синего цвета!

Друг растерялся и возмутился: «Я ничего синего не заметил, ведь я запоминал по твоей указке только вещи коричневого цвета!»

На что мудрый человек ответил ему: «Открой глаза, осмотрись

– ведь в комнате очень много вещей синего цвета» .

И это было чистой правдой. Тогда мудрый китаец продолжил:

«Этим примером, я хотел тебе показать правду жизни: если ты ищешь в комнате вещи только коричневого цвета, а в жизни – только плохое, то ты и будешь видеть только их, замечать исключительно их, и только они будут тебе запоминаться и участвовать в твоей жизни. Запомни: если ты ищешь, плохое, то ты обязательно его найдешь и никогда не заметишь ничего хорошего .

Поэтому если всю жизнь ты будешь ждать и морально готовиться к худшему – то оно обязательно произойдет с тобой, ты никогда не будешь разочарован в своих страхах и опасениях, но всего будешь находить им новые и новые подтверждения. Но если ты будешь надеяться и готовиться к лучшему, то ты не будешь притягивать плохое в свою жизнь, а просто рискуешь всего лишь иногда быть разочарованным – жизнь невозможна без разочарований .

Ожидая худшее, ты упускаешь из жизни все то хорошее, что в ней на самом деле есть. Если ожидаешь плохого, то ты его и получаешь. И наоборот. Можно приобрести такую силу духа, благодаря которой любая стрессовая, критическая ситуация в жизни будет иметь и положительные стороны .

Притча о царе Давиде Когда царь Давид почувствовал, что он скоро умрет, он позвал к себе своего сына, будущего царя Соломона .

– Ты уже побывал во многих странах и видел много людей, – сказал Давид. – Что ты думаешь о мире?

– Везде где я был, – ответил Соломон, я видел много несправедливости, глупости и зла. Не знаю, почему так устроен наш мир, но я очень хочу его изменить .

– Хорошо. А ты знаешь, как сделать это?

– Нет, отец .

– Тогда послушай .

И царь Давид рассказал будущему царю Соломону такую историю .

Давным-давно, когда мир был юн, землю населял одинединственный народ. Правил этим народом Царь, имя которого время не донесло до нас. Было у него четверо детей – их имена тоже канули в Лету. Когда пришло его время умирать, он призвал к себе четырех наследников и завещал им нести людям Справедливость, Мудрость, Добро и Счастье .

– Несправедливость, – сказал он, возникает из-за того, что человек относится к миру очень пристрастно. Чтобы стать справедливым, человек должен избавиться от власти чувств и вести себя так, как будто мир существует независимо от него. «Мир существует, а я не существую», – только этот принцип может взять за основу справедливый человек .

Глупость, – продолжал он, – возникает потому, что человек судит об огромном и многообразном мире только с позиции своего знания. Как невозможно вычерпать море, так и невозможно полностью познать мир. Расширяя свои знания, человек лишь переходит от большей глупости к меньшей. Поэтому мудр тот человек, который ищет истину не в мире, а в самом себе. «Я существую, а мир не существует», – этим принципом руководствуется мудрец .

Зло, – сказал Царь, – появляется тогда, когда человек противопоставляет себя миру. Когда ради своих целей он вмешивается в естественный ход событий и подчиняет все своей воле. Чем больше человек стремится господствовать над миром, тем больше мир сопротивляется ему, ибо зло порождает зло. «Мир существует, и я существую. Я растворяюсь в мире», – вот основа для тех, кто несет в мир Добро .

И наконец – Несчастье испытывает тот человек, которому чегото не хватает. И чем больше ему этого не хватает, тем более он несчастен. А так как человеку всегда чего-нибудь не хватает, то, утоляя свои желания, он лишь переходит от большего несчастья к меньшему. Счастлив тот человек, внутри которого весь мир – ему не может чего-либо не хватать. «Мир существует, и я существую .

Весь мир растворен во вне», – вот формула Счастья .

Притча от Шалвы Амонашвили Один из правнуков Адама, запутавшись в лабиринте жизни в поиске пути к Создателю, взмолился:

– Господи, дай мне лестницу, чтобы хоть чуть-чуть приблизиться к Тебе!

И услышал голос:

– Найдёшь её в первом встречном!

– Кто этот встречный? – спросил правнук Адама .

– Наречён он Мною Учителем! – сказал голос. Встретился правнук Адама с человеком старым и сказал:

– Учитель, дай мне лестницу, чтобы приблизиться к Создателю!

– Ты – правнук Адама и сам тоже Адам, названный так в честь своего прадеда?

– Да, – ответил правнук Адама, – меня тоже зовут Адам!

– Следуй за мной! – сказал Учитель .

И повёл он правнука Адама по лабиринтам жизни. Путь преградил им бушующий огонь. Учитель пять лет учил правнука Адама, как пройти через огонь, и, наконец, сказал:

– А теперь иди!

– Огонь ведь сожжёт меня! – возмутился правнук .

– Огонь сожжёт не тебя, а страх в тебе, и ты обретёшь смелость .

И прошёл правнук Адама через огонь и обрёл смелость .

Пошли дальше, и вот другая преграда: болото, у которого не было видно края .

Учитель пять лет учил, как нужно пройти через болото, и сказал:

– Иди! – Болото же без края и затянет меня! – воскликнул правнук .

– Но ты обретёшь волю и терпение, в которых почерпнёшь великую силу!

И правнук Адама, который сам был тоже Адамом, прошёл через болото и обрёл волю и терпение. Пошли дальше, и опять преграда: непреодолимая стена .

– Как мы через стену переберёмся? – спросил правнук Адама у Учителя .

– Садись на этот камень, подумай и поищи способ! – ответил Учитель .

Сел на камень правнук Адама и палкой стал чертить на песке свои мысли и соображения. А Учитель ходил вокруг начертанного, то и дело стирая его ногой. Тогда ученик начинал всё сначала. Так прошло пять лет .

– Нашёл выход! – воскликнул он наконец. – Можно в стене высечь ступеньки и постепенно подняться вверх!

– Значит, разум твой расширяется. Так высекай ступеньки в стене!

– Но я могу упасть и разбить себе голову!

– Возможно. Но взамен обретёшь предупредительность!

И они преодолели стену. А там перед ними сразу три пути .

– По какому пути идти? – воскликнул правнук Адама .

– А ты спроси у своего сердца и выбирай! – сказал Учитель .

Правнук Адама погрузился в себя.

Пять лет он задавал вопрос сердцу своему: «Скажи мне, какой путь выбрать?» Наконец твёрдо сказал Учителю:

– Надо идти по среднему пути!

Значит, ты научился говорить со своим сердцем! В конце пути перед ними возникли высокие ворота. Учитель открыл их, и правнук Адама увидел за воротами другой лабиринт жизни, более сложный и запутанный .

– Дальше пойдёшь сам! – сказал Учитель .

– Как?! – удивился правнук Адама. – Я шёл с тобой двадцать лет, чтобы получить лестницу для приближения к Создателю! А там лабиринт, где я могу запутаться и потеряться!

– Ты сам уже лестница и для себя, и для других. А более высокие ступеньки ищи в любом встречном, ибо каждый для тебя будет Учителем, и сам будешь для каждого Учителем .

– Тогда дай мне напутствие!

– Запомни:

Вера в Творца будет собирателем твоих сил .

Любовь ко всему станет вершиной твоей лестницы .

Сердце твоё будет обителью твоей мудрости .

Так живи .

Притча о цели в жизни

Мудреца спросили:

– Можешь ли ты объяснить, какова цель жизни человека?

– Не могу, – ответил он .

Тогда его спросили:

– А в чём хотя бы смысл жизни?

– Не знаю, – ответил мудрец .

– А что тогда знает о жизни твоя мудрость?

Мудрец улыбнулся:

– В жизни не так важны цель и смысл. Главное – ощущать её вкус. Ведь лучше есть пирог, чем рассуждать о нём .

Притча от Авы Ардо «Правильная жизнь»

Трое юношей пришли к великому Учителю .

– Учитель, – сказали они, – хотим мы жизнь прожить правильно. Что нам нужно для этого делать?

Улыбнулся Учитель в ответ. Достал из ящика три сухих листочка. Положил он эти три листочка перед тремя юношами .

– Три сухих листика перед вами лежат. В трёх листиках этих сила великая сокрыта. Первый лист – знание. Второй лист – счастье. Третий лист – вечность. Какой лист каждому из вас достанется, с тем вам и жизнь правильную проживать .

Подозвал Учитель к себе первого юношу .

– Выбирай, – говорит он, – лист. Но прежде скажи мне, какой, хочешь ты, чтобы тебе достался лист .

– Хочу счастье получить. Жизнь счастливую прожить желаю .

Выбрал первый юноша лист.

Учитель повертел в руках лист и говорит:

– Знание тебе досталось. В знаниях твой путь .

Вздохнул печально первый юноша, да что поделать, раз уж такая жизнь ему выпала .

Подошёл к столу второй юноша .

– Хочу знание получить, но не дано мне этого уже, – опечалился он .

Выбрал второй юноша из двух листков один.

Учитель вновь повертел лист в руках, сказал:

– Счастье тебе выпало. Счастливую жизнь ты проживёшь .

Подошла очередь третьему юноше к столу подходить. Да ведь выбора ему не осталось .

– Хотел я всегда вечность обрести во всём, – сказал третий юноша. – Так что моё желание с судьбой моей объединились .

Прошло много лет. Вновь пришли к Учителю трое уже не юношей, а стариков. Учитель пред ними уж юношей казался .

– Ну, как прожили свою жизнь? – спросил их Учитель .

– Прожили, – ответили старики. – Жаль, только не так прожили, как хотелось бы .

Подошёл первый старик к Учителю .

– Выпало мне знание, хотя счастья я хотел .

– И много ль ты знаний постиг? – спросил его Учитель .

– Много. Чего бы ни касался я, где бы ни был, на чтобы ни глядел, чем бы ни занимался – во всём знание искал и находил его .

– А когда знание обретал, счастлив был?

– Ещё как! – воскликнул первый старик. – Счастливей меня не было на этом свете .

– Значит, прожил ты такую жизнь, какую хотел, – подытожил Учитель .

Подумал первый старик, что и впрямь счастье-то с ним бок о бок шло всю его жизнь. Благодарно поклонился он перед Учителем .

Подошёл к Учителю второй старик .

– Прожил я жизнь счастливую, – сказал он, – а хотел знания обретать .

– И много счастья ты повидал да перечувствовал? – спросил второго старика Учитель .

– Много. Столько счастья одному человеку выпадает редко .

Всё мне было в радость, всё красотою, светом сияло. На всё глазами счастливыми смотрел я .

– А счастье знанием тебя одаривало? – спросил Учитель .

– Конечно! – воскликнул старик. – Счастье одаривало меня великим знанием мира прекрасного, солнца светлого, неба голубого, свободы бескрайней. Много я познал, глазами счастливца на мир глядя .

– Значит, и ты прожил жизнь, о какой мечтал, – подытожил Учитель .

Задумался второй старик, что ведь Учитель правду говорил .

Благодарно склонился он перед Учителем .

Подошёл к Учителю третий старик .

– Выпала мне по воли случая Вечность, – сказал старик Учителю. – Так с тем я и прожил свою жизнь, что на всё смотрел так, будто это навсегда со мной останется. Отныне даже смерть не сможет отнять у меня всё мною познанное, перечувствованное, счастьем наполненное .

– Значит, и ты прожил жизнь, о какой мечтал, – довольно проговорил Учитель. – Пришли вы ко мне втроём с одной целью – жизнь прожить правильную. У каждого из вас жизнь была своя, а прожили вы её все одинаково. Вечность всем вам в итоге дана .

Задумались старики и впервые поняли, что и вправду жизни их схожи оказались .

А Учитель вновь достал из коробки три сухих листочка, на стол их положил и сказал:

«Знание – Счастье – Вечность», – это и называется правильная жизнь .

Притча о жизни – ценности жизни Как-то один мудрец, стоя перед своими учениками, сделал следующее. Он взял большой стеклянный сосуд и наполнил его до краев большими камнями. Проделав это, он спросил учеников, полон ли сосуд. Все подтвердили, что полон .

Тогда мудрец взял коробку с мелкими камушками, высыпал ее в сосуд и несколько раз легонько встряхнул его. Камушки раскатились в промежутки между большими камнями и заполнили их. После этого он снова спросил учеников, полон ли сосуд теперь. Они снова подтвердили факт - полон .

И, наконец, мудрец взял со стола коробку с песком и высыпал его в сосуд. Песок, конечно же, заполнил последние промежутки в сосуде .

– Теперь, – обратился мудрец к ученикам, – я хотел бы, чтобы вы смогли распознать в этом сосуде свою жизнь!

Крупные камни олицетворяют важные вещи в жизни: ваша семья, ваш любимый человек, ваше здоровье, ваши дети – те вещи, которые, даже не будь всего остального, все еще смогут наполнить вашу жизнь. Мелкие камушки представляют менее важные вещи, такие как, например, ваша работа, ваша квартира, ваш дом или ваша машина. Песок символизирует жизненные мелочи, повседневную суету. Если же вы наполните ваш сосуд вначале песком, то уже не останется места для более крупных камней .

Также и в жизни – если вы всю вашу энергию израсходуете на мелкие вещи, то для больших вещей уже ничего не останется .

Поэтому обращайте внимание, прежде всего, на важные вещи – находите время для ваших детей и любимых, следите за своим здоровьем. У вас останется еще достаточно времени для работы, для дома, для празднований и всего остального. Следите за вашими большими камнями – только они имеют цену, все остальное – лишь песок .

Притча от Владимира Тарасова Мало иметь цель, надо уметь её держать .

Ребенок просит поиграть с ним. Ужели отложить до тех пор, пока вырастет? Работу надо закончить, иначе материал придёт в негодность. Да долг надо вернуть сегодня, срок настал, значит надо отправлять в путь. Мало ли дел у человека?! До цели ли тут?!

Артист в цирке несёт чашечку кофе. Спотыкается, падает, кувыркается. Что уж там осталось от хрупкой чашечки?! Но вот он встал и показывает нам: и чашечка на блюдечке цела, и кофе не расплескалось. Это его профессия. Он умеет это делать .

Надо уметь держать цель, как чашечку кофе, много разных событий, да неудач. Но вот он поднялся, и вот она цель. C ней всё в порядке .

Восемь ног паука несут его маленькое тельце не в разные стороны! Кто знает путь, умеет держать и цель .

4.3. Проективные методики в индивидуальной и групповой работе Проективная методика «Дождь в сказочной стране»

Организация процедуры тестирования:

Материалы: лист белой бумаги формата А4 .

Инструкция: «Нарисуйте дождь в сказочной стране»

Время рисования: обычно 20–25 минут .

После рисования психолог организует обсуждение .

Примеры вопросов психолога:

Расскажите об этой сказочной стране. Что там произойдет после того, как дождь закончится?

Как относятся к дождю жители сказочной страны? Что дает дождь жителям сказочной страны?

Давайте попробуем придумать сказку, которая начинается словами: «Однажды в одной сказочной стране пошел дождь…»

Психологический анализ рисунка. Цель психологического анализа рисунков «дождливой серии» – понять характер поведения человека в неблагоприятных условиях и найти ресурсы противостояния неблагоприятным воздействиям .

Таблица 13 Психологический анализ рисунка Признаки ресурса в рисунке «Дождь в Информативность признаков сказочной стране»

Рисунки преимущественно эстетичны, выполнены с Эстетика рисунка любовью, аккуратно, старательно Сюжет рисунка Сюжет рисунка часто отражает благоприятную для автора ситуацию, в которой он чувствует себя комфортно и защищено; в которой восстанавливает свои силы Образы рисунка символизируют либо наиболее Образы рисунка гармоничные способы защиты, либо представление о том, что несет комфорт и безопасность При раскрашивании преимущественно используются предпочитаемые цвета. Даже капли дождя могут Цвет становиться разноцветными, приятными, безопасными Если автор согласится сочинить историю или сказку, у психолога появится дополнительная информация о том, какие ресурсы можно задействовать для противостояния неблагоприятным воздействиям .

Рисунок «Дождь в сказочной стране» является символическим выходом из стресса и отражает благоприятную, идеальную перспективу разрешения трудной ситуации на бессознательносимволическом уровне .

Методика позволяет собрать информацию в основном о состоянии потребности безопасности и защиты, а также потребности самоуважения, самоактуализации и личностного совершенствования .

Одной из важных психологических задач в данном аспекте будет работа над стилем реагирования и поведения в условиях неблагоприятной ситуации. Таким образом, будет идти работа над совершенствованием потребности безопасности и защиты, а также потребности самоуважения .

Другой важной задачей является формирование философского отношения к стрессовым ситуациям, понимание их причин и перспектив. Через это будет осуществляться работа с потребностью самоактуализации и личностного совершенствования .

Проективная методика «Карта сказочной страны»

Авторы методики Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Д.Б. Кудзилов предлагают использовать проективный рисунок «карта сказочной страны» для исследования индивидуального образа цели. Методика может использоваться как диагностическая и психотерапевтическая и позволяет клиенту осознать собственные желания и цели, проанализировать собственную систему ценностей, найти внутриличностные ресурсы и «проблемные зоны». Методика актуальна и для проработки травматического опыта, так как в этом случае человек зачастую не может определиться с собственными желаниями, целями и жизненными ориентирами .

Желательно применять данную методику, начиная с возраста младшего подростка (примерно с 10 –11 лет) .

Авторы методики предлагают различные варианты образов цели, формируемых различными группами потребностей (см. таблицу) .

Таблица 14 Образы цели, формируемые различными группами потребностей Группа потребностей Образ цели Психофизиологические Приобретение чувства сытости, ощущений потребности телесного комфорта и сексуального удовлетворения Потребность в безопас- Достижение чувства комфорта и защищенности .

ности и защите Отдых, спокойствие Потребность в принад- Достижение ситуаций, в которых можно лежности и любви испытать ощущения, что ты принят, понят, любим, почитаем Потребность в само- Приобретение ощущений собственной силы, уважении уверенности, ума, способностей, возможностей .

Переживание чувства нужности, востребованности Потребность в знаниях Переживание ощущения постижения нового, важного; приобретение чувства ясности, понятности, объяснимости явлений; проживание ощущения соприкосновения с истиной Эстетические потребно- Переживание ощущения красоты и гармонии сти Потребность в самоак- Переживание чувства внутренней гармонии, туализации, личностном выполненного долга, реализованности совершенствовании собственных талантов и возможностей Итак, все потребности продуцируют образ цели, связанный с переживанием определенного состояния – состояния удовлетворенности. Именно оно является показателем того, что цель достигнута. Для каждой группы потребностей – свое состояние удовлетворенности .

Понятно, для того чтобы прийти к цели, необходимо построить программу ее достижения. При этом, чем ниже стоит определенная потребность в иерархии, тем легче построить программу. Поэтому многие люди ограничивают себя реализацией образов цели, сформированных первыми тремя группами потребностей .

Образ цели авторы методики сравнивают с айсбергом. Его видимая часть – это осознаваемый образ цели. Невидимая часть айсберга – неосознаваемый образ цели и связанный с ним способ ее достижения .

Методика исследования В возрастном промежутке от 10 до 15 лет с помощью данной методики можно решить следующие задачи:

1. Накопить данные об индивидуальной динамике процесса формирования образа цели. Обследуя подростка многократно, можно увидеть, изменяется у него образ цели или является устойчивым. На основании этих данных можно составить прогноз относительно перспектив его психологической коррекции, сформулировать задачи психологической работы с ним .

2. Оценить эффективность психологической и воспитательной работы в учебном или коррекционном учреждении. Например, при «первом срезе», до проведения планируемых воспитательных или психологических мероприятий, было установлено, что у большинства подростков образ цели относился к первым трем группам потребностей (психофизиологические потребности, потребность в безопасности, потребности в принадлежности и любви). При «втором срезе», после проведения психологических или воспитательных мероприятий (спустя год-два), оказалось, что у большинства подростков образ цели связан с более высокими потребностями (например, потребностью в знаниях). Это является важным показателем эффективности используемых воспитательных или психологических программ .

В выпускных классах использование данной методики эффективно для сбора текущей информации о состоянии образа цели .

Эта информация необходима для того, чтобы составить прогноз относительно социальной адаптации по окончании школы и при необходимости, в случае неблагоприятного прогноза, составить программу психологической коррекции образа цели .

Процедура тестирования Материалы: лист белой бумаги А4, цветные карандаши .

Инструкция: Сегодня нам предстоит отправиться в путешествие в собственный внутренний мир – в сказочную, фантастическую страну .

Вы можете спросить: «Как мы отправимся туда, куда невозможно прийти, где нельзя все рассмотреть, потрогать руками?» И будете правы: этой страны нет на карте мира. Правда, в сказках есть указание на то, что некоторые герои там побывали и в дальнейшем добились успеха. Помните задание: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю, что»? Вот сейчас нам как раз и предстоит подготовиться к подобному путешествию. Итак.. .

Без чего опытный путешественник не отправится в путь? Конечно, без карты. Но, скажите, видели вы в продаже «Карту сказочной страны»? Действительно, такие карты не продаются. Что же делать? Придется рисовать карту самостоятельно .

Сначала положите перед собой лист бумаги. Теперь подумайте о контуре, который определяет границы страны. Контур образует как бы силуэт страны .

Одни путешественники считают, что контур внутренней страны должен напоминать силуэт человека, другие рисуют символ сердца, третьи обводят свою ладонь, четвертые изображают фантастический контур... Разум здесь не поможет, только сердце и рука путешественника знают силуэт его внутренней страны. Пожалуйста, возьмите карандаш и дайте возможность своей руке нарисовать замкнутый контур страны .

Каков ее ландшафт? Чтобы это увидеть, необходимо раскрасить внутреннее пространство страны, ограниченное контуром .

Главное – не думать долго, а просто дать своей руке возможность легко выбирать карандаши и раскрашивать карту. Вероятно, там появятся горы и долины, низменности и возвышенности, реки, моря, озера, леса, пустыни, болота.. .

Итак, карта внутренней страны готова. Это прекрасно. Но скажите, можно ли пользоваться этой картой? Похоже, пока это трудно. Почему? Возможно, чего-то не хватает? Для того чтобы «прочитать карту», нужны условные обозначения! Обычно условные обозначения помещаются внизу страницы. Или, если ваша карта заняла весь лист, вы можете поместить их на обороте листа .

Пожалуйста, сделайте надпись: «Условные обозначения». Теперь нам предстоит составить список использованных вами условных обозначений. Для этого каждый цвет, который вы использовали при раскрашивании карты, внесите в условные обозначения в виде небольшого цветного прямоугольника. Если вы использовали красный цвет, в списке обозначений появится красный прямоугольник; если при раскрашивании карты вы использовали зеленый цвет, появится зеленый прямоугольник, и так далее .

Расположите цветные прямоугольники друг под другом, как это обычно делают картографы. Если вы использовали специальные значки для обозначения рек, водоемов, болот, лесов, полей, гор, их также необходимо представить в списке условных обозначений .

Теперь необходимо дать свое название каждому цветному прямоугольнику, каждому значку. Поскольку это карта внутренней страны, то и ее ландшафт будет связан с вашими внутренними процессами: мыслями, чувствами, желаниями, состояниями. Могут появиться поляны раздумий, леса желаний, пещеры страхов, моря любви, реки мудрости, болота непонимания, пики достижений и прочее. Какой внутренний процесс, чувство, мысль, желание будет обозначать каждый цветной прямоугольник, – решать только вам .

Это ваша страна, это ваша карта. Не стоит долго думать, первое, что приходит в голову, может оказаться самым правильным.. .

Итак, карта готова. Теперь по ней легко ориентироваться, особенно если знать направление .

Что делают путешественники, собираясь в путь? Изучают карту и прокладывают маршрут своего путешествия. В первую очередь они намечают цель. Иначе, зачем отправляться в путь?

Пожалуйста, возьмите яркий карандаш или ручку, внимательно рассмотрите карту и отметьте флажком цель предполагаемого путешествия. То есть место на карте, в котором вы хотите оказаться .

Этот значок назовем «флажок цели» .

Теперь рассмотрите границы страны и отметьте особым флажком место, в котором вы планируете войти в эту страну. Этот значок назовем «флажок входа» .

Итак, у вас есть два флажка: «флажок цели», обозначающий место, являющееся целью вашего пути, и «флажок входа», обозначающий место, с которого начнется ваш путь .

Теперь нужно проложить маршрут до цели. Посмотрите, где находится «флажок цели» и как к нему лучше добраться. Как вы пойдете от «флажка входа» до «флажка цели»? Пожалуйста, обозначьте свой маршрут пунктиром или небольшими стрелочками .

Путешествие всегда предполагает возвращение домой. Проложив маршрут к цели своего пути, опытный путешественник рассматривает варианты возвращения домой, выхода из страны. Пожалуйста, рассмотрите внимательно свою карту и отметьте особым флажком место, в котором вы планируете выйти из страны. Этот значок назовем «флажок выхода». Иногда он совпадает с «флажком входа», иногда – нет. Проложите маршрут от «флажка цели»

до «флажка выхода» .

Итак, у вас есть карта, есть цель пути и маршрут. А значит, есть готовность к путешествию по собственной внутренней стране .

Но, говорят, если подробно рассмотришь маршрут своего путешествия, то, как будто бы, совершишь его. Представьте себе, что вы возвратились из путешествия, положили перед собой лист бумаги и написали: «Это путешествие научило меня...» Пожалуйста, закончите фразу .

А теперь взгляните на весь свой маршрут и отметьте какимлибо значком ту точку, в которой, как вам кажется, вы находитесь сейчас. Спасибо!

Психологический анализ. Семь ключей от «Карты сказочной страны»

1. Энергия рисунка. Энергия рисунка – это особое ощущение от рисунка; чувства, которые вызывает карта .

2. Местоположение «флажка цели»

Название территории, на которой расположен «флажок цели»,

– это метафора неосознанного, интуитивного стремления автора карты. В данном случае неосознанной цели. Допустим, «флажок цели» находится на Возвышенности достижений. Это означает, что автор рисунка активно стремится к определенным социальным достижениям, так как горы, возвышенности символизируют социальный рост, развитие .

Другой пример – «флажок цели» находится на Поляне раздумий. Это означает, что в данный момент для автора актуален процесс размышлений, но, вероятно, он пока не может посвятить этому столько времени, сколько необходимо. Может, он колеблется с принятием решения, или занят некоторой задачей, или ощущает, что нужно остановиться и подумать, все взвесить и сделать важный выбор, который может стать судьбоносным .

Еще пример – «флажок цели» находится в Море желаний на Острове любви. Это означает, что в данный момент для автора наиболее важными являются романтические взаимоотношения, поиск партнера или совершенствование отношений с ним. Вода (озера, моря, реки) символизирует чувственность, эмоциональность, чувствительность, женственность, эротизм. Поэтому, если «флажки целей» попадают на водную территорию, это часто свидетельствует о том, что создатель карты чувствителен, интуитивен, эмоциональная жизнь для него имеет большое значение .

«Флажок цели» может находиться на пересечении двух или трех территорий. Это означает, что образ цели объединяет несколько процессов. Каких – об этом расскажут названия территорий. Для того чтобы автор чувствовал себя удовлетворенным, ему необходимо гармоничное сочетание, объединение этих процессов .

Итак, местоположение «флажка цели» расскажет о том, к какому состоянию неосознанно стремится автор карты (гармонии, отдыха, ясности, удовлетворенности, успеха и пр.). Это состояние будет относиться к определенной группе потребностей (таблицу потребностей и соответствующий образ цели можно еще раз посмотреть в начале этой статьи) .

3. Расположение «флажка цели» относительно центра карты Если «флажок цели» расположен в центре карты, это означает, что образ цели является интегрирующим для личности автора. То есть достижение данной цели позволит гармонизировать его состояние, мироощущение, обрести покой и стабильность. С другой стороны, центральное положение «флажка цели» указывает на способность автора находить общее в различных точках зрения, координировать, балансировать, уравновешивать разнообразные процессы в команде .

Всю карту можно условно разделить на три равные части по вертикали и три равные части по горизонтали. Каждая вертикаль и горизонталь имеют определенное символическое значение .

По горизонтали Левая, «женская» часть – символизирует прошлое, то, что человек уже имеет, на что может опираться. Левая часть также может символизировать внутренний мир человека; отражать его глубинные личностные процессы. Интроверсия .

Центральная часть – символизирует настоящее, актуальные для человека процессы, то, о чем он думает, к чему стремится, что является для него значимым. Правая, «мужская» часть – символизирует будущее, социальные процессы, взаимоотношения в социуме, устремленность в будущее. Экстраверсия .

По вертикали Верхняя часть символизирует ментальные процессы: мысли, идеи, фантазии, планы, воспоминания .

Центральная часть символизирует эмоциональные процессы .

Нижняя часть символизирует сферу реальных действий. Реализацию планов. Землю, почву под ногами .

Если «флажок цели» находится в верхней части карты, можно говорить о склонности автора рисунка к ментальным построениям .

Если «флажок цели» расположен в правой верхней части, – перед нами «генератор идей», человек, устремленный в будущее. Ему нетрудно искать и находить новые, нестандартные решения .

Смещение «флажка цели» в правую часть свойственно людям, ориентированным в будущее, стремящимся к социальным достижениям, инновациям .

4. Характер маршрута Теперь область наших исследований – маршрут от «флажка входа» до «флажка цели». Линия маршрута и его характер расскажут о том, каким образом и по какому сценарию человек склонен добиваться желаемого, идти к своей цели .

Вопросы для анализа пути к цели:

– Через какие территории пролегает маршрут к цели?

Например, маршрут к цели пролегает сначала через Горы препятствий, потом через Долину разочарований, затем через Пустыню поиска, к Озеру надежды на Вершину успеха. Это означает, что в начале пути автор склонен рисовать себе препятствия, ограничения (Горы препятствий). Это приводит его к разочарованию, он может потерять веру в свои силы (Долина разочарований). Но потом он берет себя в руки и начинает искать выход из создавшегося положения (Пустыня поиска). Благодаря этому у него появляется надежда и энергия для достижения цели (Озеро надежды). И при условии, что он будет верить в победу, он достигнет цели (Вершина успеха) .

Анализ маршрута позволит понять, склонен ли автор неосознанно придумывать препятствия на пути к достижению цели? Чаще всего человек сам себе изобретает ограничения и ловушки. Как говорил известный сатирик: «Мы сами себе придумываем трудности, а потом мужественно их преодолеваем» .

– Маршрут проложен по прямой или петляет по всей стране?

Это наблюдение позволит определить стратегию движения к цели. Есть люди, которые идут прямо, не сворачивая, не отвлекаясь. Помните, в фильме «Чародеи» Ивана учили проходить сквозь стену? Для этого было необходимо видеть цель и верить в себя .

Оба этих условия есть у тех, чей путь проложен по прямой. Правда, у таких людей есть одна особенность: они могут быть одержимы целью. С одной стороны, это прекрасно. Но с другой – это может мешать им видеть маленькие чудеса повседневности .

Если путь петляет по стране, это означает, что автор карты человек творческий, увлекающийся, любознательный. Ему хочется везде побывать, все посмотреть. Это прекрасно .

– Есть ли на маршруте территории, где происходит «хождение по кругу»?

Территория, на которой приходится ходить по кругу, либо является камнем преткновения, нерешенной проблемой, либо значимым для человека ресурсным состоянием .

5. Расположение «флажка входа» и «флажка выхода»

«Флажок входа» и «флажок выхода» задают начало и конец пути .

Они могут быть расположены в пяти основных комбинациях .

1) «Флажок входа» и «флажок выхода» совпадают (или находятся в одной части карты) .

Человек приходит к тому, с чего начал, но на новом уровне, с новыми знаниями. Символизирует завершение цикла «спирали жизни» и переход на следующий уровень. Человек умеет учиться на собственном опыте, гармонично доводить дело до конца .

2) «Флажок входа» находится в нижней части, «флажок выхода» – в верхней .

Человек склонен идти от практики – к теории. Сначала действует, пробует, потом осмысляет. Исследователь, идущий эмпирическим путем. Человек дела .

3) «Флажок входа» находится в верхней части, «флажок выхода» – в нижней .

Человек склонен идти от теории – к практике. Он умеет сначала все обдумать, взвесить, потом перейти к делу .

4) «Флажок входа» находится в левой части, «флажок выхода»

– в правой .

Прежде чем принять решение, начать какое-либо дело, человек может переживать, обдумывать стратегию, тревожиться. Но, начав движение, обретает чувство перспективы. Умеет использовать прежние наработки команды в новых делах .

5) «Флажок входа» находится в правой части, «флажок выхода» – в левой .

Человек умеет тонко чувствовать различные новые веяния, имеет нюх, чутье на нечто выгодное и перспективное. Умеет «встраивать» инновационное в традиционное .

6. Урок-путешествие Здесь центром внимания становится продолжение фразы: «Это путешествие научило меня, прежде всего...» Высказывание, которым автор продолжил эту фразу, расскажет о том, над чем в данный момент «работает» его внутренний мир, над чем он размышляет, какие вопросы неосознанно решает, в каком направлении развивается .

Фактически, продолжая заданную фразу, автор находит смысл текущего жизненного момента, урока .

7. Точка актуального состояния Это самое последнее задание «Карты внутренней страны» .

Точка актуального состояния покажет, на какой территории автор находится сейчас. Точка актуального состояния располагается до или после «флажка цели» .

«Ключи» помогут провести психологической анализ карты и сформулировать перспективные задачи психологической работы с автором .

Безусловно, для определения таких задач требуются опыт и навыки психологического анализа рисунков .

Методика «Диагностика межличностных отношений с помощью сказки»

Цель методики – показать возможности сказки как инструмента психодиагностики межличностных (диадных) отношений, стратегий поведения диады в трудных ситуациях .

О методике Особенность данного метода заключается в том, что он позволяет обследовать одновременно пару людей, сделать выводы о динамике их отношений и личности каждого. Используемая процедура предельно проста: испытуемым дается стандартная проективная инструкция: «Сочините вместе сказку», – никаких наводящих комментариев. Сочиняемый текст и особенности процесса взаимодействия партнеров заносятся в протокол .

Соответственно, диагностическую информацию можно получать из двух источников:

1. Непосредственно из содержания сказки (сочиненный текст) .

2. Из характера межличностного взаимодействия испытуемых в процессе сочинения .

В обоснование можно сказать следующее. В ходе сочинения сказки двумя людьми возникают индивидуальные проекции рассказчиков (в сказке находят отражение смысловые образования клиентов), но в большей степени актуализируется именно межличностная проекция (совместное семантическое пространство), так как люди, оказавшись вместе и занимаясь общим делом, невольно взаимодействуют так же, как это они делают в большинстве других ситуаций. Характер их отношений переводится на метафорический язык сказки – в сюжет вводятся типичные формы поведения и те затруднения, которые свойственны для данной диады в обыденной жизни. Сказка выступает как своеобразный экран, на который рассказчики проецируют свои отношения. Но экраном служит не только текст, но и сама ситуация совместной работы: то, как они общаются друг с другом в повседневной жизни, отражается на процедуре совместного сочинения сказки .

Если люди находятся в противоречиях, часто конфликтуют, то, вероятно, во время сочинения сказки они будут вводить конфликтующих персонажей (например, герой – антагонист). При этом каждый партнер будет пытаться положить в основу сказки именно свой сюжет, они могут начать спорить о том, что должно последовать дальше. Например, один говорит, что царь, овдовев, жил в одиночестве до конца дней своих и тосковал по умершей супруге;

другой может в противовес выдвинуть то, что ему кажется наиболее подходящим, предположим, что царь погоревал-погоревал и женился на другой. Это может свидетельствовать не только о различии в целях между партнерами, но и о борьбе за право постановки общих целей. В жизни партнеры могут наивно полагать, что у них общие цели. Например, супруги живут вместе, как им кажется, потому что хотят иметь много детей и внуков, крепкую, счастливую семью до конца жизни. На самом деле, один из них может действительно преследовать эти цели, а другой – прямо противоположные: жить дома в спокойствии («Мой дом – моя крепость»), которому дети являются настоящей помехой. Причем нельзя упрекнуть пару в лицемерии, поскольку они могут не осознавать своих жизненных целей. И наоборот, если люди в повседневной жизни находят взаимопонимание, согласие, то, вероятно, сочиняя сказку, партнеры будут легче и быстрее строить сюжет, дополняя и подтверждая сказанное друг другом. Кроме того, чем более близки отношения в диаде, тем более эмоционально и событийно насыщенной будет сочиненная сказка, и тем больше информации о диаде можно извлечь из нее .

Анализ текста производится по следующей схеме:

1. Тема – то, о чем сказка. Это могут быть: дружба, любовь, испытание и т.д. По выбранной теме можно судить, что для данной диады является наиболее значимым .

2. Роли – то, с какими персонажами из сказки идентифицируются рассказчики. Какие еще персонажи введены в сказку и кому из реальной жизни они соответствуют .

3. Инициатива – начальный момент в осуществлении управления процессом взаимодействия со стороны одного из партнеров, обозначение его ведущей или направляющей роли .

4. Дистанция – межличностное расстояние, определяющееся количеством преград, стоящих на пути сближения людей. Преграды бывают внешние и внутренние. На наличие межличностной дистанции указывают различные признаки. Например, паузы в речи, ничем не обоснованный перевод разговора на другую тему, обилие физических преград и т. д .

5. Пристройка – обозначает вертикальную составляющую психологического пространства взаимодействия. Пристройка может быть сверху, снизу и на равных. Пристройка сверху – это стремление доминировать. Может выражаться в поучениях, осуждениях, высокомерных и покровительственных интонациях, взглядах сверху вниз и т. д. Пристройка снизу может выражаться в просьбах, извинениях, оправданиях, наклонах корпуса в сторону партнера и т .

д. Пристройка на равных – это отсутствие пристроек сверху и снизу. Выражается в стремлении к сотрудничеству, повествовательных интонациях, вопросах и т. д .

6. Преобладающие эмоции указывают на то, что чувствует каждый из диады по отношению друг к другу .

7. Цели, которые преследуют персонажи, информируют о том, к чему тот или иной человек стремится, чего добивается .

8. Типичные формы поведения дают информацию о том, как преимущественно ведут себя партнеры в проблемной ситуации или при достижении целей .

9. Затруднения – состояние, вызванное наличием препятствия в достижении цели .

10. Стратегии – способы достижения целей и совладания с трудностями .

Предложенный план иногда оказывается избыточным, так же как в других случаях, его составляющих явно недостаточно для полноценного анализа. Поэтому план необходимо корректировать для каждого случая, либо добавляя какие-то компоненты, либо удаляя их .

Методика «Уничтожение страха»

Методика разработана и апробирована А.Л. Венгером, Е.И. Морозовой при оказании психологической помощи детям, пережившим катастрофическое землетрясение в Армении в декабре 1988 г .

Назначение методики – редукция страхов, предупреждние и преодоление фобофобии (фобофобия, т.е. боязнь возникновения страха, – типичное последствие острого стресса: многие дети, пережившие чрезвычайные ситуации, не засыпают из опасения, что во сне придет страх). Методика эффективна в работе с детьми, начиная с пяти-шестилетнего возраста .

Редукция страхов достигается благодаря действию нескольких взаимосвязанных факторов:

1) переключению внимания со своих страхов на изобразительную деятельность;

2) деятельности переживания (по терминологии Ф.Е. Василюка), осуществляемой посредством символической процедуры объективации своего страха в рисунке с последующим его уничтожением (в качестве одной из составляющих этого процесса выступает отреагирование);

3) осознанию ребенком того, что он владеет техникой преодоления собственных страхов. Последний фактор наиболее важен для преодоления и предупреждения фобофобии .

Форма проведения: индивидуальная или групповая. При работе с группой эффект усиливается благодаря взаимному эмоциональному заражению. Важно, чтобы дети, составляющие группу, были близки друг другу по возрасту и психическому складу. Если группа включает слишком большое количество детей (более пятишести), то проведение методики осложняется трудностями в поддержании достаточно тесного эмоционального контакта между психологом и каждым из детей .

Проведение методики включает пять этапов: предварительную беседу, создание изображения, уничтожение изображения, рациональное объяснение ребенку смысла показанного приема и последующую релаксацию (последний этап повышает действенность методики, но не является обязательным). Проведение каждого из этапов должно варьироваться в соответствии с возрастом и психическим складом детей, их состоянием, отношением к заданию и т.п .

I этап составляет беседа с ребенком о том, бывает ли ему страшно, если да, то чего именно он боится, не мешает ли ему что либо спать и т.п. Со стороны психолога не должно осуществляться никакого давления во избежание появления наведенных страхов;

беседа ведется в свободном непринужденном тоне .

Если ребенок признает наличие у него страхов, то (независимо от того, конкретизирует он их или нет) психолог предлагает научить его, как с ними бороться. Дошкольникам достаточно объяснить, что свой страх нужно нарисовать. Старшим детям желательно дать мотивировку типа: «Если хочешь прогнать страх, то нужно сделать, чтобы он был не в тебе, а снаружи – вот на этом листе .

Для этого страх надо нарисовать» .

Бывает, что рассказ родных или данные психологического обследования говорят о том, что у ребенка есть страхи, однако сам он отрицает это. Такое отрицание особенно типично для мальчиковподростков, считающих, что «мужчина не должен ничего бояться» .

В этом случае можно сказать ребенку: «Все люди боятся, когда происходит что-нибудь страшное. Например, если тигр выскочит из клетки и побежит к тебе». Другой вариант: «Может быть, сейчас ты действительно ничего не боишься. Но когда ты был маленьким, то наверняка чего-нибудь боялся. Все маленькие дети чего-нибудь боятся. Вспомни какой-нибудь из своих детских страхов и нарисуй его». В работе с дошкольником можно использовать игровую ситуацию: сказать ребенку, что кукла очень боится надо помочь ей прогнать страх .

II этап – обсуждение того, как можно изобразить страх, и последующее создание самого изображения. На этом этапе могут возникать следующие трудности .

Ребенок отказывается рисовать, утверждая, что он не сумеет нарисовать то, что нужно. В этом случае надо объяснить, что рисунок вовсе не должен быть хорошим, – наоборот, страхи лучше рисовать плохо, так как они сами плохи и незачем их украшать .

Ребенок не называет конкретных страхов, так что не ясен предмет изображения. В этом случае можно рекомендовать один из двух приемов: а) персонификация страха в виде какого-либо неприятного, страшного животного, черта и т.п. (этот прием целесообразен при работе с рационалистичными детьми); б) рисунок, непосредственно выражающий эмоциональное состояние (при работе с эмоциональными детьми); ему может предшествовать обсуждение тина: «Как ты думаешь, какого цвета должен быть страх, какой цвет ему больше подойдет?» и т.п.; при продолжающихся затруднениях может быть дан образец рисунка: «Я бы, наверное, стал рисовать страх вот так», – с этими словами психолог проводит несколько резких черных штрихов, или сажает на лист кляксу черной туши, или еще как-либо создает бесформенное черное пятно .

Если у ребенка во время рисования актуализируется остро выраженное состояние страха, то следует на несколько минут прервать работу и провести короткий сеанс релаксации. Однако некоторая, не слишком сильно выраженная эмоциональная напряженность допустима и даже желательна. Если она полностью отсутствует, то в го время, пока ребенок рисует, психолог старается поддержать у песо сосредоточенность, серьезное отношение к деятельности, используя невербальные средства общения и отдельные незначимые слова («так... да, вот так...»), провоцирующие частичную актуализацию чувства страха .

Если рисунок получается эмоционально невыразительным, то можно воспользоваться приемом задания образца, описанным выше («Давай я немного тебе помогу, чтобы сразу было видно, что мы рисуем страх. Ну что, теперь так, как нужно?») .

III этап – уничтожение рисунка. Прежде всего, нужно получить от ребенка признание того, что на рисунке действительно изображен его страх (или страх игрового персонажа) – и, следовательно, теперь этот страх не внутри (в голове, или в сердце, или и груди), а снаружи. А раз он тут, снаружи, то теперь его легко прогнать, уничтожить: для этого достаточно разорвать рисунок. Ребенку предлагают проделать это .

В то время, когда ребенок разрывает рисунок, психолог на высоком уровне эмоциональности проводит косвенное внушение «Вот так, рви на мелкие кусочки – чтобы ничего не осталось! Чтобы страх совсем ушел и никогда больше не возвращался. Рви еще мельче - чтобы все страхи сами тебя испугались и убежали! Да, вот так! Чтобы не осталось совсем никакого страха!» и т.п. Затем обрывки выбрасываются .

Если у ребенка высока эмоциональная чувствительность, сензитивность, то во избежание чрезмерного эмоционального возбуждения лучше предложить не рвать рисунок, а смять, скомкать, его и выбросить. Внушение в этом случае не должно проводиться чрезмерно эмоционально .

Если ребенок скован, заторможен, то в разрывании или скомкивании рисунка может принять участие психолог («Я тебе помогу выгнать страх, чтобы он ушел и никогда больше к тебе не возвращался») .

После того как рисунок разорван ребенком (возможно, при участии взрослого), психолог собирает обрывки, специально подчеркивая, что собирает их все до единого, чтобы ни одного не осталось. Скомкав обрывки, он энергично выбрасывает их («Вот так!

Чтобы совсем ничего не осталось!»). Все это проделывается чрезвычайно эмоционально, серьезно и сосредоточенно. Если рисунок не разорван, а скомкан, выбрасывание проводится так же .

Иногда рисунок, сделанный ребенком, не отражает испытываемого им чувства страха. Это можно заметить, как по поведению ребенка во время рисования, так и по впечатлению, производимому самим рисунком. В этих случаях лучше всего не рвать и даже не сминать рисунок, а просто отложить его в сторону и перевернуть, не проводя сколько-нибудь подчеркнутого внушения. После дующие этапы в этом случае проводятся так же, как и в других случаях .

IV этап – рациональное объяснение ребенку смысла показанного приема. Ребенку объясняют, что теперь он знает, как прогонять страх. Если теперь ему вдруг снова станет страшно, он не будет бояться, а просто нарисует свой страх и прогонит его так, как он сделал это только что. Для этого даже не обязательно на самом деле рисовать и рвать рисунок – достаточно только представить себе, как ты это делаешь .

Школьникам дается более подробное объяснение с напоминанием о том, как сначала страх превратили из настоящего в нарисованный, а потом уже легко смогли уничтожить. Рационалистичным детям, склонным к рефлексии (особенно подросткам), полезно представить всю процедуру как психотехническое средство, сделав акцент на том, что это процедура, помогающая человеку управлять самим собой, своим душевным состоянием .

V этап – релаксация, сопровождаемая внушением (оно проводится и в бодрствующем или дремотном состоянии в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его отношения к ситуации).

Внушение включает две основные темы:

1) страх преодолен и больше не вернется; теперь ребенок будет спокойно спать, ничего не будет бояться;

2) ребенок знает, что делать, если ему вдруг снова станет страшно: он легко сможет прогнать страх, нарисовав его и разорвав рисунок или только представив себе, как он это делает .

Обе темы повторяются несколько раз в разных вариациях. Не следует бояться того, что они противоречат друг другу. Это противоречие детьми не замечается. Указать на возможность возвращения страха необходимо, так как иначе первое же появление этого чувства снимает эффект коррекционной работы .

Первая тема (исчезновение страха) будет поддержана чувством удовольствия, испытанным ребенком во время релаксации (особенно по контрасту с эмоциональной напряженностью во время рисования) .

Вариация методики с использованием лепки. Методика «Уничтожение страха» может проводиться также на материале лепки .

Это особенно уместно, когда ребенок боится каких-то конкретных объектов, которые легко вылепить, например, собак. Методика проводится примерно так же, как и на материале рисования. Отличие в том, что после уничтожения объекта страха пластилин, из которого он был вылеплен, не выбрасывается, а используется для создания чего-либо приятного для ребенка (цветка, дерева и т.п.) .

Методика «Список Робинзона»

Данный метод разработан Л.А. Пергаменщиком. Если трудно или невозможно кому-то рассказать о постигшем Вас несчастье, можно изложить это на бумаге, следуя несложной процедуре «Список Робинзона». Название метода обусловлено тем, что его первое применение обнаружено в романе Д. Дефо «Робинзон Крузо» .

Робинзон заставил себя серьезно и обстоятельно обдумать свое положение и вынужденные обстоятельства жизни. Первое, что он сделал для этого, – это записывание своих мыслей с целью «высказать словами все, что меня терзало и мучило, и тем хоть скольконибудь облегчить свою душу» .

ЗЛО ДОБРО

«Запись эта свидетельствует о том, что едва ли кто на свете попадал в более бедственное положение, и, тем не менее, оно содержало в себе как отрицательные, так и положительные стороны, за которые следовало быть благодарным: горький опыт человека, изведавшего худшее несчастье на земле, показывает, что у нас всегда найдется какое-нибудь утешение, которое в счете наших бед и благ следует записать в графу прихода» .

1. Достигается разрядка, так как человек пытается своей записью остановить собственные мучения, переживания, отчаяние .

2. Прерывается эффект самовнушение, когда человека преследуют навязчивые мысли о безысходности ситуации, о невозможности найти выход, происходит «накручивании» бедственного положения .

3. Записав на бумаге травмирующее событие, человек делает первые умозаключения, первые выводы, приостанавливая тем самым процесс сужения сознания, характерный для человека в ситуации сильного стресса .

4. Совершается акт принятия беды – описав свое состояние, человек смиряется со случившимся (перестает посыпать голову пеплом) .

5. Начинается анализ положения, который означает снижение эмоциональной напряженности, за счет включения в действие интеллектуального компонента сознания .

6. Попавший в беду может уже начинать действовать – у него равномерно работают и мыслительный, и эмоциональный аппараты, и можно подключать деятельности .

Рациональный анализ, визуализация событий, голос рассудка помогли Робинзону – он сначала смирился со своим положением, а затем стал искать выход из сложившейся кризисной ситуации .

Методика «Как справиться с отрицательными эмоциональными потрясениями»

Л.А. Пергаменщик в книге «Список Робинзона» предлагает следующие эффективные способы преодоления отрицательных эмоциональных потрясений .

I. Согласно доктору Д. Пayэллу существует пять простых способов уменьшить стресс:

1) делиться своими переживаниями с супругой или супругом;

2) рассказывать о них друзьям;

3) переключаться на дело, приносящее удовлетворение;

4) стараться выспаться;

5) прибегать к процедурам, улучшающим самочувствие (душ, прогулка и т.д.) .

Еще один прием. Постарайтесь переключиться на приятные сегодняшние воспоминания:

а) вы услышали сегодня хорошие новости;

б) вы сдержали свои обещания;

в) кто-то сдержал свои обещания по отношению к Вам;

г) вспомните, кто сделал Вам комплимент;

д) Вам удалось помочь кому-то, кто слабее Вас .

Умение сконцентрироваться на приятных событиях – хорошая защита от повреждений, наносимых организму эмоциональных стрессом. В предыдущей программе самопомощи мы уже предлагали систему мышечной релаксации. Здесь Вашему вниманию представлена еще одна .

II. Система прогрессивного расслабления. Автор данной системы – доктор медицины Эдмунд Якобсон – уверен, что за несколько минут, выполняя предложенные упражнения, Вы сможете нейтрализовать отрицательное воздействие стресса. Вот эти упражнения .

1. Сядьте в кресло и закройте глаза. Руки на подлокотниках, кисти опущены .

2. Вздохните несколько раз глубоко и спокойно .

3. Сначала просто сконцентрируйте внимание на той группе мышц, где Вы чувствуете напряжение .

4. Теперь скомандуйте себе мысленно «напрячь» одну за другой группы мышц в следующей последовательности на 5 секунд, а затем прикажите им «расслабиться» в течение 30 секунд .

Согните руки в локтях и запястьях, сожмите кулаки, потом расслабьтесь. Прижмите спину к спинке кресла. Расслабьтесь .

Поднимите и вытяните ноги. Расслабьтесь. Сожмите челюсти. Расслабьтесь. Зажмурьте глаза. Расслабьтесь. Прижмите подбородок к груди. Расслабьтесь .

5. Подышите медленно и глубоко, глаза закрыты .

Сконцентрируйте внимание на приятном ощущении расслабления, Ваше тело сейчас, как тряпичная кукла. Позвольте голове опуститься на грудь, плечи тоже опущены .

Представьте себе, что теплая волна распространяется по Вашему телу .

Медленно откройте глаза, теперь Вы чувствуете себя посвежевшим .

Примечание. Во время фазы напряжения не задерживайте дыхание, не напрягайте больную часть тела .

Не бойтесь плакать. Большинство людей признается, что после слез, они чувствуют себя лучше. Слезы горя, радости или облегчения – прекрасный способ избавиться от стресса .

Сопротивление плачу может очень вредно сказаться на Вашем психическом состоянии. Если Вам хочется плакать – плачьте!

Высмеивайте свои тревоги. Вам нужна ежедневная порция хорошего смеха. Попробуйте рассматривать себя и окружающих через «волшебное стекло». Концентрируйтесь на смешных или глупых поступках людей, выводящих Вас из себя. Находите каждый день время, чтобы прочитать что-нибудь смешное, смотрите комедии или юмористические передачи. Юмор создает атмосферу доверительности, помогает обмену идеями и укреплению отношений между людьми. Не бойтесь смеяться над собой. Помните: тот, кто смеется, живет долго .

III. Пять простых шагов, избавляющих от постоянного чувства тревоги .

Тревога – это поток чувств, сфокусированных на страхе: должно случиться что-то плохое. Психолог Томас Боркович разработал простую программу по уменьшению немотивированного чувства тревоги. Основная идея – признать, что есть вещи, которые действительно стоят беспокойства, но важно свести к предельно возможному минимуму время, когда Вас обуревает чувство тревоги .

1. Определите свои симптомы тревожности, такие, как неспособность сконцентрироваться, влажные ладони или ощущение, что к Вам в желудок «залетели бабочки» .

2. Выделите специально полчаса в день, чтобы тревожиться .

3. Напишите на листе бумаги перечень проблем, вызывающих у Вас беспокойство в течение определенного промежутка времени .

4. Используйте эти полчаса для того, чтобы проанализировать перечисленные проблемы. Есть проблемы, решение которых не в Ваших силах, поэтому тревожиться здесь бессмысленно. Есть проблемы, выход из которых Вам надо найти и надо продумать свои действия на будущее, чтобы избежать новых трудностей, – этим и займитесь .

5. Если Вы обнаружите, что продолжаете думать над тревожащими Вас вещами в другое время дня, либо настойчиво отгоняйте эти мысли, либо переключайтесь сознательно на приятные мысли .

Торопишься – притормози. Большинство людей предъявляет к себе завышенные требования. Попытки успеть многое в короткий промежуток времени – самая частая причина стресса. Когда человек постоянно спешит сделать тысячу дел в точно установленные им сроки, врачи обозначают такое состояние, как болезнь торопливости. Эмоциональный стресс – неизбежный спутник такого образа жизни .

Вот несложные приемы для людей, которым нужно замедлить темп жизни:

– оставляйте наручные часы дома в те дни, когда Вам не надо нигде быть точно в указанное время (скажем, в выходной день) .

Старайтесь делать одно дело, а не несколько одновременно (к примеру, не читайте газету за едой, не просматривайте документы, разговаривая по телефону);

– пытайтесь разговаривать медленнее, пешком ходите медленнее, люди Вашего типа, как правило, «носятся» даже тогда, когда торопиться им некуда, будьте любезнее с окружающими, улыбайтесь, а не пробегайте мимо в опаске, что Вы опоздаете и ничего не успеете, научитесь стоять в очереди спокойно;

– в Вашем распорядке дня должно быть время для отдыха, находите время «понюхать розы», т.е. просто насладиться маленькими радостями жизни. Возвращаясь с работы, полюбуйтесь на играющих малышей, «поболтайте» с чужой собакой .

IV. Как заставить стресс работать на Вас:

• чтобы победить стресс, необходимо встречать жизненные испытания с высоко поднятой головой. Другими словами, если Вы сможете принять негативное событие (скажем, потерю работы) как необходимость совершить позитивное действие (найти лучшую), Вы сможете победить стресс его же оружием;

• старайтесь не думать о прошлых событиях как о поражении .

Относитесь к стрессу как источнику энергии. Каждую проблему, которую ставит жизнь, воспринимайте как вызов.

Спрашивай себя:

«Что может здесь случиться в лучшем случае?», а не «Что произойдет, если все пойдет худшим из путей?» Вам нужны паузы – обязательно отдыхайте в промежутках между борьбой за существование. Вы не можете отвечать за поступки других, но можете контролировать свою реакцию на них. Ваша главная победа – это победа над своими эмоциями;

• не старайтесь угодить всем – это нереально, Вы должны время от времени угождать себе;

• нарисуйте картину своего будущего и сравните его с тем не большим по времени кризисом, который Вы переживаете сегодня .

V. Не думайте, что Ваши дети свободны от стрессов. Взрослым кажется, что они избавляют детей от серьезных переживаний, а их тревоги так же мучительны для них, как для Вас – сломанный кран, неприятности на работе, супружеская ссора;

• научите Ваших детей простым приемам борьбы со стрессом .

Найдите время для спокойного разговора с глазу на глаз. Объясните ребенку, что значит испытывать эмоциональный стресс, причем на понятных ему примерах;

• узнайте у ребенка, не испытывает ли он такие явные симптомы стресса, как расстройство желудка во время сильных переживаний;

• расскажите ему, что можно успокаиваться благодаря собственным усилиям;

• попросите ребенка медленно глубоко вдохнуть, как будто он втягивает в себя воздух через ноги. Следующий шаг: он должен выдохнуть из себя «стрессовый» воздух и вместе с ним чувство напряжения;

• попросите ребенка представить приятное состояние, связанное с отдыхом: будто он лежит в постели, гладит собаку или сидит у папы на коленях. Помогите ему вообразить, как можно больше реальных деталей этой картинки, чтобы она стала ясной и запомнилась;

• объясните ребенку, что, когда он очень взволнован, надо глубже и медленнее дышать и попытаться вызвать в памяти картинку, которую Вы вместе составляли .

Упражнений для снятия эмоционального стресса Данные упражнения предложены Л.Л. Пергаменщиком. С их помощью Вы можете расслабиться после напряженного совещания, во время обеденного перерыва; уложив детей спать, Вы снимете дневную усталость и проведете вечер активно. Упражнения потребуют несколько минут, но дадут Вам несколько часов нормального самочувствия. Все упражнения фокусируются на областях тела, особенно страдающих от стресса: это шея, плечи, верхняя часть спины. Между каждым упражнением на растягивание нужно делать паузу, во время которой применяется техника сокращения мышц всего тела. Она заключается в следующем. Стоя или сидя, глубоко вдохните, во время выдоха полностью расслабьте тело .

Соединив пятки вместе, напрягите мышцы икр, затем бедер (но не расслабляйте при этом мышцы икр). Постепенно добавляйте новые группы мышц: ягодиц, живота, спины, груди, плеч, рук, до тех пор, пока все тело не будет напряжено. Держите это напряжение пять секунд и при этом дышите. Потом начинай и на степенно расслабление с мышц рук .

Упражнение 1. Растяжение задних мышц шеи. Положите руки на затылок, глубоко вдохните; выдыхая, опустите подбородок и локти к груди. Оставайтесь в таком положении от 10 до 20 секунд .

Медленно вернитесь в исходное. Теперь – упражнение по сокращению всех мышц тела .

Упражнение 2. Растяжение ромбовидных мышц. Положите ладони на центр верхней части спины и сожмите локти вместе. Глубоко вдохните. Во время выдоха тяните локти вниз, а голову старайтесь не опускать. Оставайтесь в таком положении 10-20 секунд .

Затем повторите упражнение по сокращению всех мышц тела .

Упражнение 3. Растяжение вытянутых рук. На высоте плеч вытяните руки вперед, переплетите пальцы, ладони наружу. Одновременно опустите подбородок на грудь. Оставайтесь в таком положении 10–20 секунд. Потом повторите упражнение по сокращению всех мышц тела .

Упражнение 4. Растяжение трапециевидных мышц. Положите обе руки по разные стороны шеи. Глубоко вдохните. При выдохе наклоните голову вниз и руками нажмите на трапециевидные мышцы (они находятся между плечами и шеей). Оставайтесь в таком положении от 10 до 20 секунд. И опять – упражнение по сокращению всех мышц тела .

Упражнение 5. Боковые растяжения шеи. Наклоните голову влево, при этом руки сомкните за спиной, левая кисть обхватывает запястье правой. Растяжение должно занять 10-20 секунд. Повторите упражнение, наклонив голову вправо. Закончите весь комплекс упражнением по сокращению мышц тела .

К внутреннему равновесию Нарушение внутреннего (душевного) равновесия можно считать основным признаком стрессовых напряжений. Равновесие может быть утрачено в физической, эмоциональной или мыслительной сферах, причем нарушение равновесия в одной из этих сфер действует в целом на Ваши взаимоотношения с окружающим миром .



Pages:   || 2 |


Похожие работы:

«igru_simulyator_vyzhivaniya_na_neobitaemom_ostrove.zip Завещаю вам почитать: детские сметанки какие микрочастицы подвести для детей. Все всякие кратные и пристальные страды этого года. Прорезная обоснованность вправления и ее мироедство со временем. На счету жирафов апелляционная тюремная амфора на неверном востоке. Шефства алчного...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Виткуловская средняя школа Сосновского района Нижегородской области РАБОЧАЯ ПРОГРАММА элективного курса по информатике "Компьютерная графика" ( наименование учебного курса) для 10-11 класса срок реализации: 2018-2019, 2019-2020 учебные года Составитель п...»

«МАОУ "Гимназия №1" Учитель математики Котлицкая Л.И Мотивация учения и здоровье учащихся Многие ребята задают себе вопрос "Почему мне не интересно учиться?" Школа и родители стараются воспитать и дать о...»

«ПРОФСОЮЗ РАБОТНИКОВ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКАЯ ГОРОДСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕЗИДИУМ КОМИТЕТА ПРОФСОЮЗА ПОСТАНОВЛЕНИЕ 21 сентября 2017 год г. Москва № 31 – 4 Об итогах проведения выездного лагеря-семинара...»

«Министерство образования РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Гимназия № 3 г. Дубны Московской области" Профилактическая программа "Учимся взаимодействовать, играя вместе" для детей 10 – 12 лет, испытывающих трудности в общении Составитель: Педагог-...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад №6" М.В.Семёнова Дополнительная общеобразовательная программа физкультурно-спортивной направленности "Йога малышам" (для детей 3-5 лет) Срок реализации 2 года Составила: Круглова Е.Н., воспитатель СОГЛАСОВАНО на заседании п...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный профессионально-педагогический...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Настоящая программа создана на основе опыта и результатов достижений щих исполнителей и преподавателей за последние двадцать лет. Она строится на семилетнего курса обучения детей в детской школе искусств. Необходимость с...»

«Артем Дмитриевич Онкович, Киевский национальный университет культуры и искусств, доцент кафедры издательского дела и сетевых изданий, кандидат педагогических наук Фестиваль как приклад к душе (Интерактивная медиаобразовательная технология: студенческий фестиваль "ИЗДАТЕЛЬСКИЙ NON-STOP")...»

«КАРТА КОМПЕТЕНЦИИ КОМПЕТЕНЦИЯ: ОПК-1 готовность осуществлять профессиональную коммуникацию в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности 44.04.01 Педагогическое образование, профиль "Обществознание" ОБЩАЯ ХАРАКТ...»

«Приложение 1 Реабилитация инфраструктуры За отчетный период в регионах компактного проживания этнических меньшинств Министерством регионального развития и инфраструктуры Грузии были проведены следующи...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад №34 "Чайка" г.Евпатории Республики Крым ^,, М УН И ЦИ ПАЛЬН ОЕ\5 ^S/ БЮДЖЕТНОЕ У ТВ Е РЖ яМ ПРИНЯТ „ J ' 1 1 УЧРЕЖДЕНИЕ "ДЕТСКИЙ Заведую щ ие о \ сад № "чайка" Педаг...»

«Департамент образования г. Москвы Московский Государственный Педагогический Университет Научно-методический центр "Школа нового поколения" Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя о...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа по музыке для обучающихся 6 классов является следующей ступенью в работе с детьми с нарушенными интеллектуальными способностями. Она представляет собой дальнейшую разработку основ...»

«ОБЩЕРОССИЙСКАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ "РОССИЙСКИЙ СОЮЗ ПИСАТЕЛЕЙ" Чувашское региональное отделение Положение о Чебоксарском районном литературном конкурсе "Чарует величие русского слова."1. Общие положения 1.1. Чебоксарски...»

«УДК 378.046.4 ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ КАК ГЛАВНОЕ УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ...»

«Шакирова Гюзель Шамильевна преподаватель специальных дисциплин Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования города Москвы "Московский авиационный техникум им. Н.Н. Годовикова" город Москва ПОДКЛЮЧЕНИЕ И РАБОТА С ЦИФРОВОЙ ФОТ...»

«Долов Ахмед Алиевич Я, Долов Ахмед Алиевич, родился 22 октября 1922 г. в с. Урвань Кабардино-Балкарии. Кабардинец . Мусульманин. Беспартийный. В настоящее время возглавляю районную ветеранскую организацию Совет ветеранов. До войны окончил урванскую среднюю школу в 1937 году, в 1938 году окончил рабфак и...»

«Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт металлоорганической химии им. Г.А. Разуваева Российской академии наук (ИМХ РАН) УТВЕРЖДАЮ Директор Чл.-корр. РАН И.Л. Федюшкин " _" _ 20_г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ "КИНЕТИКА ХИМИЧЕСКИХ РЕАКЦИЙ" Б1.В.ОД.4 "Вариативная часть";...»

«город-курорт Геленджик муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение основная общеобразовательная школа № 10 муниципального образования город-курорт Геленджик УТВЕРЖДЕНО решением педагогического совета от 31 августа 2015 года протокол №1 ПредседательТ.В. Лиморова РАБОЧАЯ ПРОГРАММА По Музык...»

«Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад "Дюймовочка" Сценарий спортивного праздника "Богатырские состязания", посвященного "Дню защитника Отечества" для детей подготовительного возраста.Подготовила и прове...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.