WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:     | 1 || 3 |

«Учебник Под редакцией В.П. Сергеевой А в т о р ы: Сергеева В.П. (гл.1: 1.1.1, 1.1.2, 1.2, гл.3: 3.2.5, 3.3.8, приложения 1,2), Сороковых Г.В. (гл.1: 1.1.3, 1.1.4, гл.3: 3.2.4, 3.2.7, 3.2.8, ...»

-- [ Страница 2 ] --

определение длительности проведения совещания (оптимальное время — 1,5 часа); разработка необходимых документов и материалов; проверка технических средств и т.д .

7. Публичное выступление. Соблюдение ряда правил при публичном выступлении позволяет сделать ваш доклад более интересным .

• Подготовка речи. Как известно, все хорошие импровизации тщательно готовятся заранее .

• Место выступления. Кафедра или трибуна, сцена или балкон, вообще любое возвышение над уровнем пола всегда вызывают страх у людей, которые не имеют достаточного опыта публичных выступлений. Перед выступлением очень важно изучить помещение, чтобы установить, с какой стороны будут смотреть на вас слушатели .

• Одежда. Во время публичного выступления оратору приходится сидеть за столом, стоять на высокой кафедре, за трибуной и т.д .

Учитывая это штаны и юбки должны быть достаточно длинными, носки — высокими, туфли — быть в полном порядке. Поэтому классному руководителю необходимо одевать те вещи, в которых он будет чувствовать себя комфортно, которые не отвлекают своим неудобством. Универсальное правило успешного публичного выступления: не допускать дисбаланса между тем, что вы говорите, и тем, как вы выглядите .

4. Успешное публичное выступление. При входе в аудиторию классному руководителю, необходимо двигаться уверенно, не семенить и не делать суетливых движений. При поднятии на подиум, сцену, трибуну или заняли другое место для выступления, не нужно спешить сразу же начинать говорить .

Обязательно необходимо сделать паузу. При сильном волнении, необходимо сделать несколько глубоких вдохов и выдохов перед началом речи. Затем необходимо внимательно осмотреть зал, присмотреться ко всей аудитории. Так же при выступлении классному руководителю необходимо учитывать культурные, национальные, религиозные и прочие особенности аудитории. Завершая речь необходимо посмотреть в глаза слушателям и сказать что-нибудь приятное, продемонстрировав свое удовлетворение от общения с аудиторией48. Перед выступлением, классный руководитель должен знать основные этапы подготовки к выступлению:

• Подготовка - (если она возможна), наиболее ответственный этап. Общение нужно планировать, правильно выбирать его место и время, заранее определять для себя установки на результат общения .

•. Вхождение в контакт - важно почувствовать состояние, настроение аудитории, освоиться самому и дать возможность сориентироваться слушателям. На этом этапе важно расположить слушателей к себе и обеспечить ровное начало .

•. Концентрация внимания на какой-либо проблеме, задаче, являющейся предметом контакта .

И.В.Медведев Правило успешного публичного выступления – Электронный ресурс: http://psyfactor.org/ •. Поддержание внимания - к приемам поддержания внимания во время общения нужно обращаться неоднократно, чтобы не пропустить важнее моменты общения вербального и невербального характера .

•. Аргументация и убеждение в том случае, если имеются расхождения во мнениях .

•. Завершение выступления - это критический момент в выступлении и нужно сделать так, чтобы на нем был отпечаток перспективы продолжения контактов. Очень важным при этом является самый последний момент, последние слова. Иногда именно они могут сыграть решающую роль в позитивности выступления49 .

8. Телефонные разговоры. Соблюдение правил ведения телефонных переговоров значительно влияет как на имидж классного руководителя .





Общие правила:

1. Поднимайте трубку до четвертого звонка телефона .

2. Отвечая на звонок, представьтесь — абонент должен знать, с кем он разговаривает .

3. Если звонивший, не представившись, сразу пускается в объяснение своих запросов, вежливо поинтересуйтесь его именем, названием и телефоном и лишь затем продолжайте беседу .

4. Не давайте выхода вашим отрицательным эмоциям .

5. Отвечайте на все телефонные звонки, как бы это ни было для вас утомительно .

6. Убедитесь в точности сведений, которые вы намерены сообщить .

Если у вас нет полной уверенности, лучше перепроверить .

7. Для того чтобы выяснить, что вам нужно, задавайте вопросы по анкетному принципу («Как вас зовут?», «Откуда вы звоните?», «Ваш номер телефона? »), предоставляя отвечающему как бы заполнить пробелы .

8. Следите за своей дикцией, говорите четко и внятно .

Психология и этика делового общения: Учебник для вузов/ Под ред.В.Н. Лавриненко. strong>

3-е изд., пер. и доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001

9. Позвольте звонящему, обратившемуся с жалобой, выговориться до конца; выразите ему сочувствие, а если виноваты вы, извинитесь; запишите его имя и телефон или другие данные .

10. Пообещав перезвонить, сделайте это как можно скорее, даже если вам не удалось решить проблему к назначенному сроку .

11. Умейте завершить разговор по телефону. Вежливо подведите клиента к принятию решения .

12. Если приходится «вытягивать» из звонившего дополнительную информацию, используйте вопросы, начинающиеся со слов «что, когда, где, кто, как», но избегайте «почему», так как оно содержит оттенок недоверия .

9. Деловая переписка - обобщенное название различных по содержанию документов, использующихся в качестве инструмента оперативного информационного обмена между организациями .

В нынешний информационный век к переписке классный руководитель прибегает все чаще и чаще. Деловое письмо - один из важнейших каналов связи классного руководителя не только с коллегами, но и со школьниками и их родителями .

Сегодня во многих странах активно идет процесс унификации делового письма. Унификация затрагивает все уровни и аспекты языка: его словарный состав, морфологию, синтаксис, графику, пунктуацию и стиль. Культура оформления официальной переписки начинается с бланка для письма организации. Для таких бланков установлен комплекс обязательных элементов (реквизитов), которые должны располагаться в определенном порядке .

10. Дистанционное общение. Электронная почта, ICQ, факс, мобильная связь часть делового общения. Большое внимание в большей степени уделяется правилам деловой переписки, телефонного разговора, а о том, как вести себя в сети Интернет, мало кто имеет представление. Здесь также существуют определенные правила этикета, которые регламентируются «Сетикетом» (Netiquette) .

«Сетикет» (сетевой этикет) означает совокупность правил поведения и обхождения, принятых при использовании компьютерных сетей50 .

Правила сетевого этикета для электронной почты

1. Всегда необходимо заполнять поле Subject (Тема) письма. Если собеседнику приходит много писем, тогда он сможет сразу отделить нужные ему, ориентируясь по их темам. Отвечая на чье-либо письмо, в поле темы принято вписывать Re: Исходная тема .

2. Отвечая на пришедшее письмо, рекомендуется цитировать некоторые его отрывки. Собеседник мог забыть точное содержание своего письма, а цитируя его, можно помочь ему освежить его в памяти .

Цитируемые фразы нужно выделять. Для этого на каждой строке цитаты обычно первым ставят символ ""). Цитаты также рекомендуется отделять от ответа пустой строкой. В то же время следует избегать излишнего цитирования, нужно цитировать только те моменты, на которые отвечают в сообщении .

3. Рекомендуется держаться как можно ближе к теме. Если нужно поговорить о чем-то новом, лучше послать отдельное письмо. Тогда адресат сможет хранить его отдельно .

4. При переписке допустимо использовать общепринятые аббревиатуры .

5. Если текст пишется большими буквами, то это означает, что собеседник громко кричит. Фразы, написанные большими буквами читаются очень плохо и это создаст, неудобства собеседнику .

6. Следует избегать грамматических ошибок, перед отправкой нужно обязательно перечитать письмо .

7. Нужно избегать прикрепления к электронному письму файлов большого объема. Не все почтовые сервера позволяют отправлять или Ч. Мартин «50 практических правил бизнес-сетикета (Сетевого Этикета)»

принимать такие файлы. Большие файлы можно разбить на несколько небольших объемом около 200 кбайт и разослать их отдельными письмами .

8. Следует уважать право на частную переписку .

Факсы. При отправке факсов самое главное требование - краткость .

Необходимо тщательно сформулировать предложения, проверить, не повторяется ли дважды одна и та же мысль. Наилучший вариант факса когда он помещается на одном листе машинописного формата. Не стоит посылать факс два раза подряд, лучше ещё раз созвониться и поинтересоваться, нормально ли прошла копия. Для того чтобы послать факс, необходимо: подготовить документы, которые вы будете отсылать .

Документы должны отвечать требованиям делового письма и иметь все необходимые реквизиты .

Телеконференции - это глобальные или локальные форумы, в которых педагоги с общими интересами обмениваются информацией, обсуждают различные темы и задают друг другу вопросы. Основным достоинством телеконференций является возможность получения практически любой информации в достаточно короткие сроки. Прежде, чем начать писать в конференцию, нужно провести некоторое время, читая сообщения других участников. За это время в конференции может появиться сообщение от модератора конференции, в котором описываются дополнительные правила для конкретной конференции и т.д.51 2.3.4 Конфликты, способы их профилактики и разрешение Конфликт – это столкновение сторон, имеющих противоположные цели, интересы, взгляды; серьезные разногласия, острый спор, приводящий к борьбе .

Классному руководителю необходимо знать две основные группы причин, вызывающих конфликты между людьми, - объективные и субъективные .

Объективные причины .

Е.С. Игнатьева Международный этикет. Особенности делового этикета разных стран, ИД «Феникс», РостовДон, 2008

- Ошибки в организации работы (плохое распределение обязанностей, нечеткое определение должностных полномочий, несогласованность в работе);

- Ошибки в управлении людьми (при распределении фонда заработной платы, злоупотребление служебным положением, грубость, хамство);

- Осуществление изменений (неподготовленность изменений) .

Субъективные причины .

Личностные особенности (интеллектуальные различия между людьми, эмоциональные особенности людей, особенности характера) .

- Ситуационные факторы (усталость, перенапряжение, недовольство собой и окружающими);

- Большинство людей воспринимает конфликт как негативное явление, которого следует избегать любыми способами .

Конфликт может выполнять ряд важных положительных функций:служит средством диагностики положения дел; позволяет лучше понять людей; предотвращает застой, стимулирует продвижение вперед;

выявляет противоречия, вскрывает недостатки; устанавливает соотношение сил между конфликтующими сторонами; позволяет внести коррективы в нежелательные действия других людей; может быть средством самоутверждения личности, повышения уровня самоуважения, уверенности в своих силах; может предотвращать более серьезные конфликты, выполняя функцию «предохранительного клапана», не давая перерастать возникающим проблемам в серьезные проблемы; мобилизует членов группы и увеличивает их энергию; помогает в разрешении назревшей проблемы; может положить конец непродуктивным отношениям между людьми .

Признаки, указывающие на наличие конфликтной ситуации:

восприятие другого человека как оппонента или противника; нежелание людей, вступающих во взаимодействие, пойти навстречу друг другу;

отрицание собственной ответственности за происходящее, перекладывание вины на другого человека или других людей; нежелание изменить свою точку зрения; ухудшение отношений; нарастание эмоциональной неприязни между сторонами один из наиболее существенных признаков возникновения конфликта .

Для управления конфликтом необходимы следующие навыки: умение анализировать происходящее, вовремя замечать признаки возникновения или эскалации (разрастания) конфликта; умение выбрать подходящую стратегию поведения: способность, верно, оценивать эмоциональное состояние другого человека; умение слушать; способность последовательно реализовывать намеченную стратегию поведения в конфликте; умение выражать несогласие (возражения) .

Для того чтобы устранить причины, приведшие к конфликту необходимо проделать работу из нескольких этапов.52 На первом этапе проблема описывается в общих чертах. На данном этапе важно определить саму природу конфликта, и пока не важно, что это не полностью отражает суть проблемы. Не следует определять проблему в форме двоякого выбора противоположностей «да или нет», целесообразно оставить возможность нахождения новых и оригинальных решений .

На втором этапе выявляются главные участники конфликта. В список можно ввести отдельные лица или целые команды, отделы, группы. В той мере, в которой вовлеченные в конфликт люди имеют общие потребности по отношению к данному конфликту, их можно объединить вместе .

Третий этап предполагает перечисление основных потребностей и опасений, связанных с этой потребностью, всех основных участников конфликтного взаимодействия. Классному руководителю необходимо выяснить мотивы поведения, стоящие за позициями участников в данном вопросе. Поступки людей и их установки определяются их желаниями, потребностями, мотивами, которые необходимо установить .

Имеется пять стилей разрешения конфликтной ситуации:

1) уклонение - уход от конфликта;

http://www.bibliofond.ru/ .

2) сглаживание - такое поведение, как будто нет необходимости раздражаться;

3) принуждение - применение законной власти или давление с целью навязать свою точку зрения;

4) компромисс - уступка до некоторой степени другой точке зрения;

5) решение проблемы - стиль, предпочитаемый в ситуациях, которые требуют разнообразие мнений и данных, характеризуется открытым признанием разницы во взглядах и столкновение этих взглядов для того, чтобы найти решение приемлемое для обеих сторон53 .

Выбор способа преодоления препятствий будет, в свою очередь, зависеть от эмоциональной устойчивости личности, располагаемых средств защиты своих интересов, объема располагаемой власти и многих других факторов .

Деятельность по предупреждению конфликтов могут осуществлять сами участники социального взаимодействия, либо классный руководитель может прибегнуть к помощи психологов и социальных педагогов .

Вопросы и задания для повторения .

1. Выделите признаки коллектива, отличающие его от других форм объединения людей .

2. Перечислите основные этапы развития ученического коллектива в начальной школе .

3. Раскройте признаки учебного коллектива младших школьников как воспитательного сообщества. Приведите примеры их влияния на процесс воспитания ученика начальной школы .

4. В чём заключаются сходство и различие со- и самоуправления в начальной школе?

5. Какую роль выполняет актив класса в начальной школе?

6. Перечислите факторы, способствующие успешной адаптации ребенка к школе и в ученическом коллективе .

http://www.bibliofond.ru/

7. Какие личностные особенности ребенка способствуют успешной адаптации ребенка в классе .

8. Чем патриархальная семья отличается от нуклеарной и биархатной?

9. Что представляет собой структура семьи? Каковы признаки стабильности семейной структуры?

10. Прокомментируйте функции семьи, покажите их взаимосвязь и взаимодополняемость .

11. Дайте определение понятию деловое общение, его сущности .

12. Раскройте типы общения: вербальное и невербальное .

13. Дайте характеристику деловой беседе, деловому совещанию, деловым переговорам .

14. Объединитесь в пары и обыграйте все стили поведения в конфликте .

Литература

Основная литература:

Абрамова Г.С. Возрастная психология.- М: Юрайт,2010-812с .

Анцупов А.Я. Конфликтология в схемах и комментариях: Учебное пособие / А.Я.Анцупов, С.В.Баклановский. - СПб.: Питер, 2009. - 304 с .

Баданина Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход // Начальная шк. плюс до и после. - 2007. - N 12. - С. 59-62 .

Бадьина Н. П. Динамика показателей школьной адаптации часто болеющих учащихся начальных классов // Вопр. психологии. – 2007. - N 1. - С. 53-61 .

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте.-Спб.:Питер,2008-568с .

Буртовая Е.В. Конфликтология. Учебное пособие / Е.В.Буртовая.-М.: Юнити, 2002 - 578 с .

Горбунов Н. П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности // Педагогика. – 2003. - N 8. - С. 9-13 .

Григорьева М. В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации // Начальная шк. - 2009. - N 1. - С. 8-9 .

Григорьева М. Социальные установки и отношения родителей как метасистема школьной адаптации их детей // Педагог.диагностика. - 2008. - N 4. - С. 69-76 .

Ишкильдина Р.Т., З.Ш.Касимова. Проблемы агрессивного поведения детей младшего школьного возраста - СГПА, 2010 .

Конникова, Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника / Т.Е. Конникова. – М.:

Просвещение, 2000. - С.53-58 .

Лифинцева А. А. Особенности социально-психологической адаптации к школе детей с хроническими соматическими заболеваниями // Журн. прикладной психологии. – 2005. N 1. - С. 38-42 .

Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций/ Учеб.пособие для студентов педагог .

Учеб.заведений.- 4-е изд., перераб. и доп.- М.: «Юрайт», 2003.- 607с .

Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории/ Л.И. Новикова. – М.:

Просвещение, 2000. –C.45-49, 87-91 .

Основы семейного воспитания: учебник для студентов сред. проф. учеб. заведений / В.П .

сергеевой, Э.К. Никитиной, М.Н. Недвецкой и др.; под ред. В.П. Сеогеевой. М .

Издательский центр «Академия», 2010. – 192 с .

Дополнительная литература:

Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникеева. – М.:

Просвещение, 2000 .

Козлов, И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко/ И.Ф. Козлов. - М.: Новая Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. — М., 1980 .

Семьеведение : учебник для бакалавров / под ред. Е. И. Холостовой, О. Г. Прохоровой, Е .

М. Черняк. — М. : Издательство Юрайт, 2013. — 403 с .

Хагес Ж. Влияние учительско-ученических и родительско-ученических отношений на снижение достижений при работе в классе // Социология образования. – 2008. - N 8. - С .

102-103 .

Хоментаускас Г.Т.Семья глазами ребенка.- М.: Рама Паблишинг, 2010.–240 с .

Глава III. Методические основы деятельности классного руководителя .

Планирование воспитательной работы

3.1 Организационные основы деятельности классного руководителя 3.1.1 Социально-педагогическое сопровождение школьников в деятельности классного руководителя Должность классного руководителя в образовательном учреждении предполагает выполнение таких видов деятельности, как воспитательная и управленческая. В качестве руководителя класса учитель выполняет четыре основные управленческие функции: планирования, организации, мотивации и контроля. Педагог как воспитатель классного коллектива и учащихся выполняет следующие функции: аналитическую и оценочную, функцию целеполагания и планирования воспитательной работы, методическую и координационную, функцию социально-педагогического сопровождения и ресурсного обеспечения воспитательного процесса и др .

Социально-педагогическое сопровождение школьников в деятельности классного руководителя. В словаре В.Даля термин «сопровождать»

определяется как «сопутствовать, идти вместе». В Современном русском языке «сопровождение» означает быть «вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого, следовать вместе, охраняя или указывая путь» .

Видов сопровождения человека на различных этапах его жизнедеятельности достаточно много: медицинское, педагогическое, экономическое, социальное, юридическое и пр .

В педагогике под сопровождением понимается особый вид взаимодействия, где проявляется субъектная позиция ребенка, актуализирован его личностный потенциал развития, его желание изменить ситуацию к лучшему, обеспечена поддержка значимого для него социального окружения. Сопровождать, в отличие, например, от «направлять»

воспитанника – означает активно взаимодействовать в целях разрешения жизненных проблем развития сопровождаемого. Сопровождать – это не значит решать проблемы за детей, это означает вместе с самим ребенком, его родителями, педагогами, ближайшим дружеским окружением учиться находить выход из самых сложных ситуаций. Сопровождение – это педагогический метод, направленный на обучение ребенка новым моделям взаимодействия с собой и миром (Е.Чепурных).54 Таким образом, социально-педагогическое сопровождение – это комплекс превентивных, просветительных, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования: Автореф.дис.... докт.пед.наук. – Ярославль, 2001. – 38 с .

реализацию условий для успешной социализации ребенка и определение перспектив его личностного роста .

В процессе социально-педагогического сопровождения учащихся у каждого специалиста, работающего в школе, есть свои функции и содержание деятельности. Например, социальный педагог работает с детьми, попавшими в трудные жизненные ситуации, выявляет семьи группы риска, проводит профилактическую работу по правовому воспитанию и др. В чем специфика социально-педагогического сопровождения в деятельности классного руководителя?

Целью социально-педагогического сопровождения в деятельности классного руководителя является создание социально-педагогических условий для развития личности каждого учащегося, его успешной социализации, воспитания и обучения .

Социально-педагогическое сопровождение дает возможность следовать за естественным развитием детей и подростков, опираться не только на возрастные закономерности развития, но и на личностные потребности и достижения, в которых закреплены те усилия, которые они приложили, чтобы продвинуться вперед в собственном социальном становлении .

Виды и способы социально-педагогического сопровождения школьников. По содержательному признаку, специфика социальнопедагогического сопровождения детей в деятельности классного руководителя заключается в том, что он реализует один из видов сопровождения – педагогическое сопровождение, которое несет в себе черты социального взаимодействия. Педагогическое сопровождение направлено на развитие личности сопровождаемого ребенка, осуществляемое посредством специальных педагогических систем (образования, социализации, воспитания, обучения, подготовки) в условиях образовательных и социальных институтов (ученического коллектива школы, детского общественного объединения, органов самоуправления, детско-взрослых сообществ и др.) Другие виды социально-педагогического сопровождения, по признакам субъект-объектного взаимодействия, по временным и пространственным показателям (В.П.Сергеева):55 непосредственное сопровождение (организация коммуникативного процесса с самими детьми, совместный поиск решения ситуации);

опосредованная поддержка (организация косвенного влияния, исключающего прямые наставления, посредством литературных примеров, анализа сходных жизненных ситуаций, посредством организации влияния группы сверстников или коллектива класса);

опрережающее сопровождение (организация работы с информацией, связанной с потенциально сложной ситуацией, которая может возникнуть в будущем, и отработка способов поведения в такой ситуации);

своевременное сопровождение (осуществляется в момент возникновения затруднений, симптомы которых можно наблюдать, или по просьбе ученика);

единовременное сопровождение (используется в ситуации, когда нужна минимальная помощь педагога, и учитель уверен, что ребенок справится сам);

пролонгированное сопровождение (на протяжении длительного времени и в условиях цикла педагогических мер);

дискретное сопровождение (осуществляется фрагментарно, время от времени, когда педагог видит необходимость в коррекции ситуации) .

Способы социально-педагогического сопровождения в деятельности классного руководителя определяются на основе учета структуры этапов педагогической деятельности (от цели – к результату):

Сергеева В.П. Социально-педагогическое сопровождение каждого учащегося в деятельности классного руководителя. // Классный руководитель, № 5, 2008 .

- педагогическая и психолого-педагогическая диагностика учащихся, их уровня воспитанности, и уровня развития коллектива класса;

педагогический мониторинг;

- педагогическое целеполагание, выдвижение задач;

- планирование воспитательной работы; организация коллективного планирования в классе;

- организация воспитательной работы в классе (фронтальной, групповой, индивидуальной), опора на органы ученического самоуправления, детский коллектив и родительскую общественность;

- изучение и анализ процесса социально-педагогической поддержки, результативности и эффективности проделанной воспитательной работы;

рефлексивный анализ собственной педагогической деятельности, организация коллективной оценочной деятельности в классе .

В условиях введения и реализации ФГОС нового поколения социальнопедагогическое сопровождение детей в деятельности классного руководителя направлено на организацию выполнения государственной Программы социализации и воспитания .

Далее рассмотрим процесс и этапы воспитательной работы и социально-педагогической поддержки в деятельности классного руководителя .

3.1.2 Планирование воспитательной работы. Назначение и функции плана Вопросам планирования в деятельности классного руководителя ученые-исследователи, педагоги-практики, авторы статей и пособий всегда уделяют большое внимание. Их интересуют традиционные темы: научные подходы к планированию воспитательной работы, формы и способы организации процесса планирования, виды и типы планов, вариативность структуры плана, затруднения учителей в процессе планирования воспитательной работы. Авторы также касаются современных проблем, продиктованных новейшими нормативно-правовыми документами системы образования, например: в чем отличие плана воспитательной работы от программы воспитания школьников; каково соотношение плана и проекта в процессе планирования? И другие вопросы. Общей точкой зрения разных исследователей на планирование воспитательной работы классным руководителем является совокупность следующих идей:

1) планирование воспитательной работы необходимо для осуществления профессиональной педагогической деятельности (в отличие, например, от семейного воспитания), так как позволяет строить прогноз личностного роста ребенка на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей; координировать действия всех взрослых и различных сообществ, влияющих на становление детского коллектива класса;

2) планирование имеет большое значение для эффективной организации рабочего времени учителя, его самоорганизации, рационального распределения сил и времени;

3) планирование – процесс, имеющий определенный жизненный цикл, технологию и этапы организации; процесс планирования не завершается оформлением документа (плана воспитательной работы класса) и его последующим утверждением администрацией образовательного учреждения;

с планом учитель работает на протяжении всего учебного года;

4) планирование – творческий процесс, так как педагог использует различные приемы и средства его организации, разрабатывает новые способы привлечения родителей к определению перспектив развития классного коллектива, интересные для детей формы организации коллективного планирования (И.П.Иванов)56 и определения «перспектив завтрашней радости» (А.С.Макаренко).57 Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М.: Педагогика, 1989 .

Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания //Соч.: В 7 т.- М., 1958.- Т.5.- С.103Итак, планирование в деятельности классного руководителя – это процесс разработки различных планов воспитательной работы и организации их своевременного выполнения всеми субъектами на основе педагогически обоснованного выбора приоритетных целей и конкретных задач, адекватных форм и методов воспитательной деятельности в определенном классе .

Качество разработанного документа – плана воспитательной работы – зависит от педагогической и специальной подготовки учителя, правильной организации каждого этапа планирования. В процессе планирования классный руководитель может испытывать затруднения различного характера.

Наиболее распространенными ошибками организации процесса планирования воспитательной работы являются:

- недооценка изучения новых нормативно-правовых документов, пропуск некоторых этапов планирования;

- формальное отношение классного руководителя к планированию и последующему выполнению планов, отсутствие у него представлений о планируемых результатах воспитательной работы; игнорирование мнения родителей, учащихся класса, учителей-предметников, социальных партнеров;

сведение планирования к банальной работе «для галочки»;

- низкое качество разработанных в процессе планирования документов – планов (необоснованность актуальности для каждого конкретного класса выдвигаемых целей и задач и сроков их достижения, неадекватность педагогических задач и средств их достижения, несогласованность планов класса и школы) .

Назначение и функции плана. Классный руководитель как профессиональный организатор воспитательного процесса должен понимать различия между программой воспитания школьников, педагогическим проектом и планом воспитательной работы .

Так, программа предназначена для представления научнообоснованной концепции воспитания детей (того или иного региона, социального слоя, возраста и т.д.), моделей изменений в развитии личности или детского коллектива, системы педагогических взглядов авторов и разработчиков; для изложения актуального содержания и описания педагогических технологий, направленных на достижение воспитательных целей независимо от календарных сроков. Программа может содержать многочисленные методические приложения в виде циклов классных часов, разработок воспитательных мероприятий, диагностических методик и т.д .

Общешкольная программа воспитания, как правило, создается педагогическим коллективом в сотрудничестве с научными учреждениями, общественными организациями, родителями, органами управления образования. На основе общешкольной программы классный руководитель разрабатывает программу воспитания учащихся своего класса или создает собственную, авторскую программу, проявляя свои профессиональные способности и компетенции .

Проект (от лат. – брошенный вперед) является продуктом процесса проектирования. В отличие от творческого характера планирования проектирование является технологией, требует строгого соблюдения алгоритма, последовательности всех технологических этапов .

Проектирование тесно связано с наукой и инженерной деятельностью по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления, прототипа, прообраза предполагаемого объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте, или проектирование - это продумывание того, что должно быть (В.П.Сергеева).58 В процессе планирования классный руководитель разрабатывает различные планы: перспективные, тематические, рабочие и др. Основное назначение плана – представить перечень дел по достижению определенных результатов к конкретному сроку. В этот перечень могут войти меры по Сергеева В.П. Профессиональная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности: дис. … д-ра.пед. наук. М., 2006 .

реализации Программы воспитания учащихся класса, основные дела совета класса или родительского комитета, общешкольные праздники, мероприятия по разработке и реализации целевых проектов (например, педагогического проекта «Трудный подросток» или общеклассного проекта «Весенний поход»), а также мероприятия классного руководителя по самообразованию как педагога-воспитателя и т.д. План воспитательной работы предназначен для профессионального пользования, является административным документом. Родители, учащиеся, общественники могут получить от классного руководителя фрагменты или выписки из плана .

Отсюда, наиболее общими для плана являются функции целеполагания и прогнозирования, регулирования и координации, ресурсораспределения и контроля .

Функция целеполагания и прогнозирования предполагает представление в плане образа (модели) будущей деятельности и ее планируемых результатов, фиксирование мер, форм и способов работы по выдвижению и достижению целей и конкретных задач .

Функция регулирования и координации связана с определением лиц, ответственных за различные участки работы, и делегированием им полномочий по выполнению намеченных дел, установление сроков выполнения дел и информирование об объемах и этапах воспитательной работы .

Функция ресурсораспределения и контроля требует, чтобы план отражал меры по предварительному выявлению и учету комплекса имеющихся и необходимых в предстоящей деятельности ресурсов (временных, кадровых, технических, инновационных, методических, правовых, финансовых, мотивационных и др.), а также распределения всех ресурсов для достижения конечных и промежуточных целей и задач .

Требования к планированию. К процессу планирования предъявляются определенные требования, воплощенные в общих принципах педагогического моделирования .

Принцип научности требует опоры на научные представления о сущности, движущих силах и закономерностях процесса воспитания и развития ребенка, на теоретические положения современных педагогических концепций о воспитании, на технологические разработки отечественных и зарубежных ученых (Е.Н.Степанов).59 Принцип системности предполагает рассматривать воспитательную работу как систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов .

Изменение одного компонента влияет на состояние других и на всю систему в целом .

Принцип непрерывности означает отношение к планированию как к жизненному циклу, содержащему не только этапы разработки и утверждения плана, но и корректирования его в соответствие с новыми законами, стандартами, с новыми интересами и потребностями учащихся и педагогов, государства и общества, с новыми состояниями природы и региона .

Принцип оптимальности нацеливает на поиск и выбор наиболее эффективного и обоснованного варианта структуры плана, адекватности целей, форм и методов организации жизнедеятельности детей и взрослых .

Принцип конкретности требует разработки плана с учетом социального состава, условий и особенностей жизнедеятельности каждого конкретного класса, не допускает унифицированных планов и общих фраз и положений в плане .

Принцип диалога означает, что все планы (школы, классов, детских сообществ) взаимосвязаны и скоординированы, на всех этапах создания и организации выполнения плана воспитательной работы учитываются мнения всех участников воспитательного процесса, формируется обратная связь .

Степанов Е.Н. Моделирование как метод перспективного планирования воспитательного процесса / Е. Н.

Степанов // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе:

упр. воспитат. процессом в шк.: науч.-метод. журн. - 2012. - № 1. - C. 4-22 .

Принцип индивидуальности предполагает опору на индивидуальные способности, интересы и особенности детей и взрослых при организации воспитательной деятельности в классном коллективе .

Помимо требований к процессу планирования предъявляются определенные требования и к самому документу – плану воспитательной работы .

Так, план должен иметь четкую структуру, включать следующие разделы:

характеристику класса, анализ воспитательной работы за прошедший год, анализ уровня воспитанности обучающихся и развития классного коллектива, целевой блок, содержание воспитания, формы и методы, планируемые результаты и критерии их достижения .

Требования могут предъявляться и к содержанию плана воспитательной работы, если образовательное учреждение является специализированным, или школа имеет профильное обучение. Тогда в плане может отразиться специфика учреждения в виде особенных направлений воспитательной деятельности: работа с одаренными детьми, работа по профессиональной ориентации на педагогическую деятельность, разработка индивидуальных образовательных маршрутов учащихся спортивного класса и т.д .

Виды и структура планов воспитательной работы. Сколько должно быть планов у классного руководителя? Скорее всего здесь дело не в количестве, а целесообразности того или иного документа и удобстве пользования планом .

Чтобы иметь представление о содержании и объемах работы в течение одного учебного года, учителю понадобится перспективный план воспитательной работы. Наиболее опытные педагоги составляют такой план на два года, чтобы отслеживать результаты развития, воспитания и социализации каждого ученика и классного коллектива. Охватить взглядом учебные и каникулярные периоды поможет план воспитательной работы на каждую четверть. Учесть большие и малые дела и равномерно распределить организационную нагрузку позволит план на месяц. Ничего не забывать и эффективно распределять рабочее время позволит план работы на каждый день. Такой план современный учитель ведет в ежедневнике или с помощью электронных приборов (планшетов, мобильных устройств, компьютера). Как видим, в процессе планирования воспитательной работы может быть создан комплекс различных планов .

Четкой классификации планов воспитательной работы нет, но они различаются по некоторым характерным признакам:

по целям – комплексный план, план внеурочной деятельности, план проведения каникул и др.;

по субъекту воспитательной деятельности – план воспитательной работы классного руководителя, план работы класса (ученического коллектива), план родительского комитета класса, план воспитательной работы школы, совместный план работы с советом ветеранов школьного музея и др.;

по срокам реализации – перспективный план (на один-два года), план на четверть, план-сетка на месяц, ежедневный план;

по содержанию воспитания – тематический план (например, план профилактики детского травматизма), план подготовки к празднованию Дня Победы, план цикла классных часов по духовно-нравственному воспитанию, план на тематический период (цикл) и др.;

по структуре – по направлениям воспитания, по видам деятельности, по задачам;

по времени осуществления работы – урочная и внеурочная деятельность; воспитывающее обучение, внеклассная и внешкольная работа;

по оформлению план-карта, план-сетка, графический план матричный), электронный план т.д .

Перспективный план воспитательной работы. Как правило, структуру плана может выбирать сам классный руководитель. Часто на заседании методического объединения классных руководителей педагоги договариваются о единой структуре перспективного плана на учебный год, чтобы в образовательном учреждении были общие и удобные для всех участников воспитательного процесса подходы к планированию .

Вариантов структуры перспективных планов воспитательной работы великое множество, так как педагоги по-разному подходят к созданию плана. Одни отталкиваются от анализа достигнутых результатов и изучения личности (планирование на основе мониторинга). Другие в основу планирования ставят выявленные проблемы, затруднения, которые испытывают ученики (проблемный подход). Третьи выбирают такую структура плана, которая максимально учитывает выполнение должностных обязанностей классного руководителя (планирование по функциям). Четвертые для удобства планирования отталкиваются от масштаба дел: участие в городских и районных конкурсах и мероприятиях, участие в общешкольных делах, фронтальная работа с классом, групповая работа, индивидуальная работа с учениками и др .

Однако, есть структурные части плана воспитательной работы общие для всех вариантов планирования:

- социальная и психолого-педагогическая характеристика класса;

- анализ воспитательной работы, проведенной в истекший период, и воспитательные результаты, выраженные в уровне воспитанности учеников и развитии классного коллектива;

- целевой блок (воспитательные цели, задачи);

- содержание воспитательной работы (направления воспитания или виды деятельности), формы и методы, сроки и ответственные за выполнение воспитательной работы .

В плане воспитательной работы могут быть структурные части, которые более постоянны, например, раздел, касающийся социальной или демографической характеристики класса. Эту часть плана можно не писать каждый год заново, а дополнять или корректировать, по мере изменений в социальных ситуациях учеников. Цель воспитательной работы также может приниматься не на один год, но декомпозиция цели на задачи будет производиться ежегодно в зависимости от возрастных особенностей детей и достигнутого ими уровня воспитанности .

Наиболее интересен в контексте педагогического творчества раздел плана «Содержание, формы и методы воспитательной работы». В рекомендациях ученых и практиков встречаются различные варианты отражения современного содержания воспитания и социализации личности .

Например, следуя требованиям ФГОС, в данный раздел можно включить актуальные направления воспитания: «Духовно-нравственное воспитание школьников», «Формирование толерантности и культуры межнациональных отношений», «Развитие социальной активности» и др .

В материалах сопровождения ФГОС (в частности в Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения) констатируется, что внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и т.д .

Другой вариант структуры раздела «Содержание, формы и методы воспитательной работы» может представлять виды деятельности:

«Познавательная деятельность и учение», «Ценностно-ориентировочная деятельность», «Общение», «Художественно-творческая деятельность», «Досуговая деятельность», «Спортивно-оздоровительная деятельность», «Труд и самообслуживание», «Общественно значимая деятельность», «Игра» и др .

Классный руководитель, выбравший эти, ставшие традиционными, варианты планирования, должен глубоко изучить сущность каждого направления воспитания или вида деятельности, формы и методы их реализации, специфику задач и результатов воспитания для каждого возраста детей .

Реже педагоги пользуются такой структурой, когда план составляется «по задачам». Этот вариант планирования представляется разумным, фокусирующим внимание педагога на достижении поставленных трехчетырех задач, отслеживании желаемых и планируемых результатов воспитательной работы. Подобная форма плана отличается краткостью, порой эта часть плана занимает всего три-четыре страницы (по количеству задач). Допустим, воспитательные задачи подразумевают достижения результатов трех уровней: знания о социальной норме поведения, позитивного отношения к данной норме, опыта поведения и деятельности в соответствие с принятой социальной нормой.

Тогда в разделе «Содержание, формы и методы воспитательной работы» появятся разделы, соответствующие задачам:

1 задача. «Развитие представлений учащихся о гражданском и патриотическом долге человека»;

2 задача. «Воспитание мотивации долга и чувства сопричастности в решении социальных проблем сообществ людей ближайшего окружения»;

3 задача. «Формирование опыта социальной пробы и участия в проектах, имеющих гражданско-патриотическую направленность» .

В таком плане нужен раздел «Приложения», в котором будут собраны и пронумерованы тематические планы или перечни обязательных для выполнения дел, не вошедших в основные разделы, например:

«Приложение № 1. Программа мониторинга выполнения воспитательных задач»;

«Приложение № 2. Планы работы на каждую четверть (триместр)»;

«Приложение № 3. Участие класса в традиционных общешкольных делах» и т.д .

Приложений может быть столько, сколько необходимо для успешной работы классного руководителя .

В трех обозначенных выше вариантах планирования перечень мероприятий может быть представлен в достаточно удобной таблице:

Таблица № 4 №№ Форма и методы работы Сроки Ответственные Отметки о выполнения и исполнители выполнении

–  –  –

1.1 .

1.2 .

Удобно пользоваться любым документом, если он начинается с оглавления (содержания) и указанием страниц каждого раздела .

План-сетка на месяц – особенный вид плана, который не может заменить перспективный план воспитательной работы. Назначение плана сетки – учесть все большие и малые дела календарного периода. Матрица плана-сетки содержит, например: по вертикали – семь строк по количеству дней недели; по горизонтали – четыре-пять столбцов по количеству недель в месяце. В каждой клетке проставляется соответствующее число, и записываются необходимые дела, мероприятия, поручения и пр .

У плана-сетки есть два секрета. Во-первых, информативность такого плана повысится, если записи делать разноцветными ручками: красным цветом обозначать массовые мероприятия; зеленым – работу актива класса; синим – дела педагогического коллектива и т.д. Во-вторых, план-сетку можно выполнить на листе достаточно большого формата, но в свернутом положении она может быть удобно вклеена в рабочую тетрадь или еженедельник .

Конечно, при наличии электронного или мобильного устройства многие процедуры планирования упрощаются. Возможно создание интерактивных планов на электронных носителях, которыми можно пользоваться в удаленном доступе, но это перспективные направления совершенствования планирования .

План работы на каждый день способствует самоорганизации .

Максимум рабочего дня классного руководителя составляет перечень дел, куда входят: уроки, встречи с активом класса, индивидуальная беседа с учеником, беседа с родителями ученика, встреча с учителем-предметником, оформление документации класса, подготовка к воспитательному мероприятию (чтение специальной литературы, составление плана его проведения), проведение внеурочных мероприятий с учащимися. Важно, особенно молодым учителям, научиться в плане на день не только рационально распределять время, но фиксировать воспитательные задачи каждой беседы с учениками и записывать в одном-двух предложениях результаты этих встреч. Постановка конкретных задач позволит педагогу сосредоточиться на конструктивных педагогических действиях, а эмоциональные, интуитивные и заведомо назидательные отодвинуть на второй план. Кроме того ежедневные записи о результатах воспитательного влияния бесед станут своеобразным педагогическим дневником и помогут накапливать данные к анализу воспитательной работы. Каждый педагог вправе вырабатывать свой стиль и привычки в организации своего труда .

Этапы планирования работы в классном коллективе. Классный руководитель должен быть убежден в том, что необходимо обеспечивать участие детей и их родителей, учителей-предметников и социальных партнеров-друзей класса в процессе планирования воспитательной работы класса. И тому есть причины, теоретически и практически обоснованные в педагогике .

Участие школьников в процессе планирования создает условия для мотивации к последующей активной деятельности, так как дети гордятся своими идеями и начинают с нетерпением ждать предложенных ими дел, как важных событий. Кроме того план работы класса для каждого учащегося – это программа личностного роста, в реализации которой можно проявить себя в качестве субъекта деятельности – участника, организатора или даже лидера; это основа для создания коллективного или группового проекта; это перспектива интересных дел и «завтрашняя радость» .

Опора на мнения и предложения родителей в процессе создания плана работы классного коллектива влияет на развитие системы государственнообщественного управления в образовательном учреждении. Родители становятся не только помощниками школы, но и ее социальными партнерами, способными участвовать в формировании социального заказа школе на воспитание и выбирать приемлемые для семьи варианты организации жизнедеятельности детей. Кроме того участие в планировании работы класса повышает ответственность родителей за воспитание детей, влияет на формирование детско-взрослой общности .

Участие учителей-предметников, директора и его заместителей в планировании работы класса – это показатель сплоченности, уровня профессиональной зрелости педагогического ансамбля, готовность к разделению ответственности за планируемые и реальные результаты воспитательной работы в каждом классе .

Естественно, мера участия детей в процессе планирования зависит от их возраста, жизненного опыта и организаторской подготовки. На каждом возрастном этапе мера участия школьников в планировании должна повышаться, усложняться виды и формы организации их деятельности, расширяться круг прав и обязанностей. Для развития субъектной позиции ребенка важно включение его в активную коллективную деятельность на каждом этапе процесса планирования: подготовительном; этапе целеполагания; выбора способов достижения поставленных задач; принятия и фиксирования решения; реализации плана; оценки результатов .

На подготовительном этапе ученики класса индивидуально или по группам собирают материалы для плана работы. Одна группа готовит фотомонтаж о проделанной работе, чтобы напомнить учащимся пройденный ранее путь. Другая группа знакомится с календарем исторических и памятных событий будущего учебного года, третья – узнает, какие традиции есть в школе, четвертая группа – изучает с опыт работы соседнего класса или сверстников из других школ города, и даже с помощью интернета «заглядывает» в другие регионы страны и т.д .

Этап целеполагания – важен и сложен для коллективной организации, поэтому его часто пропускают, переходя сразу к составлению перечня дел .

Однако понимание и принятие общих для классного коллектива целей и задач сплачивает учащихся, способствует развитию самостоятельности школьников, социальной активности на разных ступенях обучения .

Известно, что уже восьмилетним детям доступно понимание цели работы и отличие понятий «цель» и «задача» деятельности. Разъясняют эти понятия ученики с помощью образов: «Взобраться на гору – это цель, но сразу это не получится. Путь надо разделить на части, чтобы иногда отдыхать, и прохождение каждой части дороги станет цепочкой задач» .

Обучение целеполаганию младших школьников в процессе планирования предстоящей работы можно осуществлять различными способами. Самый главный – учить детей разъяснять цели своей деятельности, искать вместе ответы на вопросы «зачем будем делать?», «почему будем делать?», «кого порадуем?», «кому будет польза от наших действий?», «чему мы научимся?», «что узнаем?», «кому поможем?», «что изменится, если мы не станем участвовать, например, в школьном празднике?» План класса в начальной школе целесообразно составлять на небольшой отрезок времени, который дети в силу своего возраста смогут осознать и держать в зоне внимания, например, на четверть. Важно, чтобы в классном уголке план выглядел красочно, как цепочка дел, карта-путешествия, символ тематического периода. С таким планом можно играть и работать: отмечать разноцветными знаками выполненное, показывать стрелками направления подготовки и т.д .

Когда известны цели и задачи, класс переходит к определению дел, которые будут способствовать их решению. В процессе групповой работы ученики готовят предложения по решению каждой задачи, а затем всем классом обсуждают мнения групп. На этапе выбора дел в план работы класса можно провести конкурс «Лучшее предложение в план коллективной работы и отдыха класса», деловую игру «аукцион идей» или «биржа идей», «мозговой штурм», «забор мнений» и т.д. Фиксировать план работы можно разными способами (текст, плакат, маршрутный лист, круг дел, летопись класса), но обязательно должны быть определены способы отслеживания и оценки выполнения плана, что позволит накапливать мнения для будущей аналитической работы и подведения промежуточных и окончательных итогов .

Взаимосвязь анализа, целеполагания и планирования. Практически все процессы развиваются в следующей последовательности этапов или периодов: подготовительный, основной, заключительный. Педагогические процессы, в том числе и процесс планирования воспитательной работы, также имеет циклический характер, состоит из последовательных этапов и составных частей (компонентов) .

На подготовительном этапе процесса планирования осуществляется сбор мнений и анализ о результатах выполненной работы и степени приближения к ранее поставленным целям; проводится диагностика состояния изучаемого объекта (воспитательной системы класса, условий и ресурсов, среды и др.); производится прогнозирование изменений и проектирование ожидаемых моделей изменений; выдвижение целей и задач и выбор средств их достижения .

Основной этап предполагает реализацию плана, в процессе чего организуется педагогическое взаимодействие с детьми, организуется обратная связь (накопление эмпирических и аналитических материалов), ведется координация, регулирование и коррекция процесса совместной деятельности, осуществляется текущий контроль .

Заключительный этап связан с выявлением ошибок, недоработок и отступлений от поставленных задач; с проектированием мероприятий по устранению отклонений; итоговым контролем и изучением достигнутого уровня и состояния объекта и субъектов взаимодействия; и переходом к процессу выдвижения новых целей и планирования .

Взаимосвязи между этапами и компонентами педагогического процесса не устанавливаются автоматически, а требуют организации и управления. Исследователи обозначают следующие связи, которые существуют между анализом, целеполаганием и планированием воспитательной работы: информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные, связи управления и самоуправления, регуляции и саморегуляции, причинно-следственные связи, генетические связи (выявление исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании) .

Так, например, основой практически всех связей является обращение к целям и задачам на всех этапах педагогического процесса .

Связи проявляются в процессе педагогического взаимодействия между учителем и детьми, педагогами и родителями. Целостность педагогического процесса, где установлена взаимосвязь между его компонентами и этапами, свидетельствует о высокой управленческой, педагогической, профессиональной культуре классного руководителя .

Опыт работы с целями и задачами эффективно формируется в процессе технологии проектирования .

3.1.3 Метод проектов в воспитательной работе со школьниками Проектно-организаторская функция классного руководителя в воспитательной деятельности. Термин «проектирование» происходит от лат. «projectus» — брошенный вперед; это — процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния; это специфическая деятельность, результатом которой является научнотеоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений .

Метод проектов позволяет сочетать познавательные задачи с практическими; содействует развитию самостоятельности и организаторских качеств школьников; открыт творчеству и видоизменениям; может использоваться индивидуально, группой и коллективом; предполагает реализацию основных этапов организаторской деятельности .

Внимание к методу проектов педагогов-современников определено тем, что он позволяет гармонично сочетать лучшие педагогические традиции, закрепившиеся на современном этапе в массовой школьной практике, с идеями модернизации воспитательной системы школы:

- воспитание в коллективе с духовно-нравственным самоопределением личности;

- созвучие популярной методики коллективного творческого дела с технологией проектирования;

- познавательный результат воспитательного мероприятия с актуализацией идеи социального результата урока;

- субъектную позицию ребенка с позицией педагогического сопровождения;

- самоорганизацию, последовательность организаторской деятельности с идеями технологического образования современной школы .

Надо заметить, что «проектный метод» активно используется в современной дидактике. В практике воспитания школьников метод проектов используется значительно реже .

Основой проектирования, пишет в своих трудах В.П.Сергеева, являются следующие идеи:

идея опережения (бросок вперед), идея разности потенциалов (актуальное состояние и желаемый результат), идея пошаговости, этапности, идея совместимости (членов команды), идея разветвляющей активности;

идея автодидактизма (в процессе работы над проектом происходит усвоение новых знаний), идея самосовершенствования (главный смысл проектной деятельности – проявление самостоятельности, самоорганизации); мозаичность проектирования (включает в себя дополнительные виды активной деятельности: диагностику, прогнозирование, оценочные действия), идея результативности (включающая внешний результат, то, что можно увидеть, осмыслить, организовать, и внутренний результат, рассматриваемый как опыт деятельности, включающий теоретические знания, умения и организаторские навыки).60 Виды, типы и структура проекта. За последние годы в системе образования широко используется метод проектов в обучении и воспитательной деятельности, который предполагает как групповую (командную), так и индивидуальную формы организации обучащихся, но следует отметить, что метод проектов становится ещё и нормой развития педагогического и управленческого знания .

Виды проектов используемые в образовательных учреждениях:

- Учебный проект реализуется в ходе совместной деятельности обучащихся (учебно-познавательные, исследовательские, игровые) носит характер партнерства;

- Монопредметный проект – организуется в рамках одной учебной дисциплины, вполне укладывается в классно – урочную систему, может быть, как проектный урок, проектная неделя, т.е. 2 – 3 урока в неделю, на которых проектирование будет как целый урок или часть урока;

- Межпредметный проект (на основе интеграции) – это проект предполагающий использование знаний по двум или более предметов, необходимых для разработки избранной проблемы, чаще используется во внеучебной, или воспитательной деятельности Л.С.Подымова, В.П.Сергеева, Г.В.Сороковых. Интерактивные методы в обучении и воспитании в системе общего, среднего и высшего профессионального образования: Учебно-методическое пособие. – М.:

ТЕЗАУРУС, 2011 .

- Надпредметный проект – рассматривается как внепредметный проект, выполняется на стыках разных областей знаний, выходит за рамки школьных дисциплин. Используется в качестве дополнения к учебной деятельности и носит характер научного исследования или как досуговый в воспитательной деятельности. Особенностью использования метода проектов в воспитательной деятельности является позиция педагога «не для детей, а вместе с детьми» .

В настоящее время на базе проектного метода в педагогике развивается технология социального проектирования, заимствованная из сфер, далеких от педагогики. Например, социальное проектирование в 20—30-х г.г. ХХ века, ставившее своей целью создание новой культуры и нового человека, реально позволило создать не новые социальные отношения или человека, а новые заводы, дома-коммуны, клубы, дворцы культуры. А в 60—70-х г.г. ХХ века были созданы проекты городских микрорайонов или экспериментальных жилых домов, что привело не к новым формам общения и социализации (как замышлялось), а всего лишь к новым планировкам и благоустройству.61 Технология социального проектирования в современных условиях приобретает особое значение для социализации и развития социальной инициативы подрастающего поколения и отвечает оформившейся в общественном сознании наших современников идеологии и философии «маленькой пользы» (Д.Б.Богоявленская).62 Использование метода проектов в начальной школе сплачивает семью, детей и родителей всего класса, становится основой становления детсковзрослых сообществ и проектно-организаторская функция классного руководителя в воспитательной деятельности рассматривается как

Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учебное пособие. - Ростов н/Д:

"Феникс", 2001. - 416с. - С.6 - 68 .

Психолого-педагогические и социальные проблемы гуманизации пространства детства \ Сб .

научно-методических материалов \\ сост. И научн.ред.: Н.Ю.Синягина, Е.Г.Артамонова – М.: АНО «ЦНПРО». - 2011. – 160 с .

комплекс структур и механизмов, освоенных педагогом и направленных на формирование у обучаемых активности, самостоятельности, сотрудничества, творчества и осознание ответственности за полученные результаты. Данная функция рассматривается, как непрерывная смена этапов проектной деятельности совместно с детьми, девизом данной функции является: «ни для детей, а вместе с детьми», которая представляет общий цикл:

1. Проблема (вопрос темы, раздела, курса или воспитательного мероприятия, по которому определяется цель, гипотеза (предположения), задачи и план направления поиска информации, определение ответственных по каждому направлению, планирование деятельности);

2. Поиск информации по намеченным направлениям, (анализ, обобщение полученной информации)

3. Проект (оформление проекта в виде научного доклада, статьи, журнала, сценария, макета и др.);

4. Презентация может быть организована (в классе, школе, районе, округе, городе, на республиканском уровне). Защита проекта особый вид деятельности, требующий от участников глубоких знаний по исследуемой проблеме, выразительности, артистизма, творчества, наглядности;

5 Портфолио – это пакет документов, полученных учащимся за представленные проекты: дипломы, сертификаты, грамоты, свидетельства и др .

6. Реализация проекта это главная цель проектной деятельности;

7. Рефлексия оценка своей деятельности и других, что способствовало успеху и в чем причины неудачи .

Алгоритм этапов проектно-организаторской функции рассматривается как условие получения эффективного результата: последовательная сменяемость этапов; каждый этап нацелен на общий результат; каждый этап отличается от предыдущего тем, что является обогащением, как в личностном, так и в коллективном развитии: расширение знаний, культуры общения становится основополагающим для последующего этапа; каждый этап проектно-организаторской деятельности исходит из предыдущего посредством обогащения на новом уровне; каждый предыдущий этап входит в последующий; кульминацией проектно-организаторской деятельности является его реализация и рефлексия .

Условием реализации проектно-организаторской функции является – совместимость членов команды учащихся, классного руководителя – учащихся и родителей, которые активно принимают участие в проектировании жизнедеятельности класса .

3.1.4 Особенности изучение результатов и эффективности воспитательного процесса Что является результатом воспитательного процесса? Вероятно, достижение целей и задач, которые ставились в процессе планирования .

Цели и задачи, являясь планируемым результатом, могут быть отнесены к различным группам: воспитательные задачи (направленные на изменения личностных качеств, на личностный рост ученика); задачи деятельности (связанные с созданием чего-либо, имеющего материальную, практическую, социо-культурную ценность); управленческие задачи (ориентирующие на совершенствование структуры, упорядоченность в организации, повышение качества и т.д.) Отсюда, и результаты могут быть различного уровня .

Особенности изучения результатов и эффективности воспитания .

Воспитательные результаты проявляются в знаниях детей о социальных нормах поведения, в системе отношений к социальным нормам и желании следовать им, в реальных поступках и опыте поведения в соответствие принятым нормам. Результаты воспитания трудно выявлять в «чистом виде», их можно обнаружить опосредованно, с помощью специальных методик. Кроме того иногда сложно разделить, что именно оказало решающее влияние на позитивные изменения в личности – школа или семья, педагог или друзья .

Результаты деятельности, напротив, можно видеть, пользоваться ими, они имеют количественные характеристики: создан школьный музей, проведен двухдневный поход, выпущено десять газет, проведено пять спортивных матчей, посажено сто деревьев и др .

Результаты управления воспитательным процессом выражены в улучшении условий и способов организации работы, базы деятельности и оборудования, в создании или развитии структурных подразделений детсковзрослого коллектива и пр .

Под эффективностью воспитательного процесса следует понимать степень достижения запланированного результата в соответствии с затраченными педагогическими усилиями и средствами. Большое значение в решении этой проблемы имеет разработанность критериев, показателей, индикаторов результативности и эффективности .

Критерий – (от греч. kriterion - средство для суждения) – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки (Большой Энциклопедический Словарь) .

Показатель – методологический инструмент, обеспечивающий возможность проверки теоретических положений с помощью эмпирических данных. Различают качественные (фиксируют наличие или отсутствие определенного свойства) и количественные П. (фиксируют меру его выраженности, развития) (Социологический словарь) .

Индикатор – доступная наблюдению и измерению характеристика изучаемого объекта, позволяющая судить о других его характеристиках, недоступных непосредственному исследованию (Социологический словарь) .

Единых для всех школ, педагогов, детей характеристик и шкал оценок не существует, поэтому важно проводить анализ в сравнении, в динамике личностного роста и развития классного коллектива .

Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса выполняет аналитическую, контрольно-корректирующую и прогностическую функции .

Изучение воспитанности школьников .

Воспитанность – интегративное свойство личности, представляющее собой совокупность достаточно сформированных личностных качеств, в обобщенной форме отражающих систему социальных отношений человека к природе и обществу, к собственности, к труду, отношение к людям и принципиально требовательное – к самому себе. Портрет воспитанного человека составляют совокупность качеств, как гражданская идентичность, патриотизм, нравственность, культура поведения, социальная активность, толерантность, бережливость, гуманность, целеустремленность, совестливость, честность, воля и т.д .

Чтобы управлять процессом воспитания, надо иметь возможность отслеживать динамику личностного роста школьников, ступени развития коллектива класса. Абсолютно воспитанных людей не бывает. Поэтому за точку отсчета при изучении воспитанности школьников принимается модель (образ) желаемых характеристик и исходный уровень сформированости обозначенных в модели качеств .

В процессе изучения школьников выявляются разные уровни воспитанности школьников, от невоспитанности – к высокому уровню воспитанности. Невоспитанность школьника характеризуется отрицательным опытом поведения, которое с трудом исправляется под влиянием педагогических воздействий, неразвитостью самоорганизации саморегуляции. Низкий уровень воспитанности представляется слабым, еще неустойчивым опытом положительного поведения, которое регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями. Для среднего уровня свойственны удовлетворительно сформированные качества, хотя проявления качеств ситуативны и требуется сопровождение ребенка в самоорганизации, самоопределении. Признак высокого уровня воспитанности – наличие устойчиво и положительно проявляющегося качества в деятельности и поведении, на основе активной жизненной позиции .

Разработанность в плане целевого блока, результатов и критериев предстоящей оценки и диагностики упрощает последующую аналитическую работу классного руководителя .

Например, классный руководитель представил в своем плане раздел «Цели и задачи, критерии и показатели развития самостоятельности школьников», где предполагалось оценивать воспитанность самостоятельности по трем критериям – знаниям (представлениям), отношению к данному качеству, опыту деятельности, в частности:

по совокупности представлений о качествах самостоятельного человека (ответственный, доводит дело до конца, действует без напоминания и помощи взрослых, владеет организаторскими умениями и навыками и опытом самоорганизации);

по отношению к самостоятельности, как к личностной ценности, желанному качеству, по настойчивому овладению опытом организации и самоорганизации;

по поступкам и занимаемой позиции в процессе деятельности в классе, группе (наблюдатель (зритель) – участник – активный участник – организатор – лидер) .

В качестве показателей самостоятельности были определены проявления, выражающие разную степень отклонения от принятой модели воспитанности (знает – не знает, имеет представление – не имеет, позитивно относится – негативно, умеет – не умеет, часто пользуется помощью – делает сам и др.) и условно отнесенные к разным уровням сформированности желаемого качества: низкому, среднему, выше среднего и высокому .

Индикаторами являлись полнота знаний (измеряемая в баллах, %), количество случаев усложнения позиции в деятельности (участник – организатор – лидер), частота случаев выполнения работы без помощи взрослых (%) .

Диагностика коллектива, отношений между участниками педагогического процесса. Эффективность воспитательной работы можно изучать по состоянию и уровню развития детского коллектива, сформированности у школьников коллективистских качеств, системы взаимоотношений между детьми, педагогом и учащимися .

В отечественной педагогической и психологической литературе теория и методика формирования коллектива разработана достаточно тщательно:

выявлены стадии становления и развития коллектива, уровни и характеристики уровней его развития, проблематика руководства и социально-педагогического сопровождения детского коллектива, разработаны показатели развития и методики изучения коллектива учащихся школы и класса (И.П.Иванов, А.Т.Куракин, А.Н.Лутошкин, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова, Л.И.Уманский и др.) Организация диагностики классного коллектива – это серьезная исследовательская деятельность. Начинать ее необходимо с создания программы (комплексной или специальной, посвященной изучению наиболее важных показателей), которая включает обоснование актуальности, сущностные характеристики коллектива, теоретические модели, описание позиции педагога, цели, задачи, объект и предмет изучения, обоснование методик и приложения с инструкциями по применению методик и интерпретации полученного эмпирического материала .

Классный руководитель может использовать различные методики в зависимости от задач исследования: методику «Наши отношения»63 (Л.М .

Фридмана) и социометрического обследования (социометрию);

диагностическую программу изучения развития классных коллективов М.И.Шиловой64; а также методику перекрестных характеристик, неоконченного предложения «Я хотел бы сидеть за одной партой с…», наблюдения за организаторской деятельностью и самоуправлением учащихся, микро-социологический опрос «Что думаю я и другие люди о Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя .

— М.: Просвещение, 1988 .

Шилова М. И. Учителю о воспитанности школьников.—М.: Педагогика, 1990.- 144 с.— (Б-ка учителя и воспитателя) .

нашем классе?», методы ранжирования значимых для учащихся характеристик личности и коллектива и т.д .

Завершается процесс изучения коллектива и отношений в педагогическом процессе созданием таблиц и диагностических карт, описанием результатов диагностики, выводами, определением рекомендаций относительно дальнейшего развития коллектива и корректировкой плана воспитательной работы .

Требования к изучению результатов и эффективности воспитательного процесса. Как отмечалось выше, результаты воспитательной работы – это достигнутые цели и задачи; эффективность воспитательного процесса – это соотнесенность полученных, результатов с целями и прошлыми достижениями в практике. Рассмотрим требования к организации процесса изучения результатов и эффективности воспитания .

Известно, что принципиальными особенностями воспитания, в отличие от обучения, является «разделенный характер авторства результатов воспитания; незавершенность воспитания; отсроченный характер проявления результатов воспитания; заданная обществом гуманистическая направленность воспитания, требующая рассматривать его результаты в динамике».

65 Изучение результативности и эффективности воспитательного процесса ведется в следующих основных направлениях:

изучение динамики личностного роста ребенка (усвоения социальных и духовно-нравственных норм, системы позитивных отношений к общечеловеческим ценностям, опыта самостоятельного социально значимого действия);

изучение качества организации педагогом процесса воспитания (реализация воспитательного потенциала учебной и внеурочной деятельности, развитость самоуправления и детского коллектива);

Концепция развития воспитания в системе образования города Москвы .

[mosedu.ru/actual/koncepciya1.doc] изучение качества созданных в образовательном учреждении ресурсов и условий для воспитательного процесса (средовых, нормативно-правовых, кадровых, мотивационных, материально-технических, инновационных и др.) Основными требованиями к изучению результатов и эффективности воспитательного процесса является совокупность методологических подходов и принципов .

Во-первых, методологической основой исследования является гуманистический и личностно-ориентированный подходы, что предполагает рассматривать личность ребенка как цель, субъект и результат процессов развития, воспитания, обучения, социализации. Кроме того, любое исследование личности следует с позиции ее гуманистической направленности .

Во-вторых, следует учитывать следующие принципы: системности, научности, детерминизма,адекватности, непрерывности, интерпретации, профессионализма .

Принцип системности при изучении результатов и эффективности воспитания предполагает, что исследование проводится во взаимосвязи целей, содержания, форм и методов воспитания и управления воспитательным процессом .

Принцип научности ориентирует на учет современных достижений педагогической науки, на научную этику, достоверность и добросовестность в проведении исследования .

Принцип детерминизма связан с учетом общих условий, в которых воспитывается ребенок (социальный слой, конкретно-исторический период), частных (тип и вид образовательного учреждения, семьи), единичных (индивидуальных особенностей) .

Принцип адекватности предполагает, что методики изучения выбраны или разработаны в соответствии целям и задачам исследования, что исключен произвольный выбор .

Принцип непрерывности определяет регулярность, периодичность, цикличность проведения исследований на различных ступенях обучения и воспитания ребенка в образовательном учреждении .

Принцип интерпретации основан на необходимости глубокого анализа полученной статистической информации с последующим выявлением противоречий развития, закономерностей, причинно-следственных связей, наличия выводов и рекомендаций .

Принцип профессионализма связан с соблюдением условий конфиденциальности в организации педагогических исследований, выполнением требований и процедур проведения педагогических диагностических методик, учета возрастных особенностей детей, использования полученной информации в целях улучшения положения детей .

Технология изучения результатов и эффективности воспитательного процесса может быть представлена следующим алгоритмом, этапами:

1) постановки целей и конкретизации задач исследования;

2) обоснование сущности исследуемых качеств и модели изменений;

3) разработка критериев, показателей, индикаторов, определяющих результаты и эффекты воспитательного процесса;

4) отбор или разработка методик изучения;

5) подготовка диагностического инструментария на бумажных или электронных носителях;

6) проведение методик, в том числе среди респондентов (детей и взрослых);

7) обработка результатов исследования, подготовка таблиц, графиков;

8) анализ, оценка, интерпретация полученной информации;

9) оформление и обсуждение результатов исследования .

Ориентация на данные требования в оценке качества воспитания позволит эффективнее реализовывать основные функции управления воспитательным процессом: планирование воспитания, организация воспитательной работы, мотивация педагогов-воспитателей и контроль их деятельности .

Способы диагностики результатов воспитания. Педагогическая диагностика, направленная на изучение процесса и результатов обучения и воспитания, важна не сама по себе, а как обратная связь в педагогической системе, для оптимальной организации педагогического процесса. Наука выделяет следующие ее функции: контрольно-корректировочную, прогностическую, воспитывающую .

Способы организации и методики педагогической диагностики должны быть адекватны (соответствовать) целям и задачам исследования. В противном случае, проведя громоздкий тест или анкету, можно не получить нужной информации .

Для изучения знаний о социальных нормах, представлений, уровне овладения понятиями целесообразно использовать методы анкетирования, опроса, интервью, беседы, теста. С помощью методики «цветописи», метода наблюдения можно изучать проявление отношения учащегося к тому или иному качеству личности, эмоциональные оценки и волевые поступки, поведение в процессе деятельности. Методы анализа результатов деятельности, документации, отзывов, портфолио, метод перекрестных характеристик и экспертной оценки помогут составить представление о качестве выполненной или организованной учеником работы .

Наиболее интересны методики, имеющие диагностическую и игровую направленность: дети в игре не чувствуют себя испытуемыми, а педагог получает обратную связь. Например, о ценностных ориентациях детей можно узнать, анализируя их письма Деду Морозу или Золотой рыбке, «Задания самому себе» и др .

В процессе реализации плана воспитательной работы, выполнения различных дел педагог накапливает эмпирический материал (анкеты детей, экспертные оценочные листы, фотоматериалы и т.д.), ведет дневник классного руководителя и диагностическую карту, что позволит впоследствии подготовить анализ воспитательной работы и охарактеризовать новое состояние воспитанности учащихся класса .

Так как классный руководитель чрезвычайно загружен, его требования к диагностическим методикам – информативность, нетрудоемкость, простота в проведении и обработке, интересные для детей .

Требования к методу анкетирования. Опросные методы заимствованы из социологии и позволяют составить представление о мнениях личности и группы, знании норм и правил, о личностных качествах, ценностях, отношениях, мотивах деятельности учеников. Анкеты бывают открытые (свободный ответ формулирует ученик) и закрытые (нужно выбрать один ответ из предложенных вариантов). Закрытые анкеты обрабатываются быстрее, чем открытые. Методика анкетирования предполагает постановку цели, отбора понятных ученикам вопросов, на которые можно ответить за один урок. Достоинство метода в том, что он позволяет собрать объемный массив материала. Недостатком методики считается то, что ответы детей могут быть формальными, лживыми, порой, хулиганскими. Потому проведение анкетирования требует определенного настроя, мотивации детей и их стремления помочь в улучшении работы школы, класса. В последнее время среди детского и взрослого населения проводится большое количество всевозможных опросов и анкет, что вызывает негативное отношение к анкетированию .

Разнообразить метод анкетирования можно с помощью экспресс-анкет, проведения референдума (задается только один вопрос), игровые методики – пресс-конференция, «Закончи предложение», «впиши нужное слово» и др .

Требования к методу беседы. Беседу считаю более гибкой формой опроса, она может быть стандартизованной (вопросы задаются в определенной последовательности, что легче обрабатывать) и свободной (это позволяет варьировать вопросы с целью получения более точных, развернутых сведений). Разработка методики проведения беседы с диагностической направленностью также начинается с постановки цели и задач, с обдумывания, как и что спросить у учеников, родителей, педагогов школы чтобы они не обиделись и ответили искренне. Не следует превращать беседу-опрос мнений в воспитательную, назидательную беседу. Стиль беседы учителя с респондентами должен быть непринужденным, заинтересованным, уважительным. В процессе беседы важно фиксировать в памяти не только вербальную, но и невербальную информацию (интонации, жесты, мимику, положение тела и т.д.) В процессе беседы не надо ничего записывать, фиксировать результаты надо коротко, оставшись наедине со своими мыслями .

Требования к методу изучения результатов деятельности. Предметом изучения с помощью данного метода могут стать поделки с выставки, рисунки, газеты, сочинения, отчет о выполнении проекта, документация ученика (портфолио, библиотечный формуляр, медицинская карта) и др. С помощью этого метода можно получить информацию о творческих способностях ученика, читательских вкусах, состоянии здоровья, аккуратности, культуре организации труда, внимании и т.д .

3.1.5 Программа педагогического мониторинга Мониторинг (педагогический) – (англ. monitoring от лат. monitor надзирающий) – это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития .

Мониторинг в воспитании – это постоянное наблюдение за воспитательным процессом с целью выявления его соответствия требованиям общества и государства, планируемому результату, это систематическое наблюдение за состоянием воспитания обучающихся с целью изучения, оценки, прогноза, развития позитивных и предупреждения негативных процессов.

Отсюда можно определить основные этапы мониторинга:

1) изучение состояния объекта (процесса, субъекта воспитания, коллектива и др.) и предмета изучения (часть процесса, возрастная категория детей, сообщество взрослых и пр.);

2) оценка состояния объекта и предмета изучения (соответствие принятым нормативам, стандартам, критериям и др.);

3) прогноз, выраженный в допустимой модели изменения и развития;

4) выработка мер по корректированию цели, задач и деятельности педагогов как воспитателей и управлению воспитательным процессом .

Мониторинг может быть входящим (перед началом воспитательной работы), текущим (в течение календарного периода), завершающим (по окончании работы) и предполагает серьезную и организованную в системе исследовательскую деятельность с привлечением педагогов всей школы и специалистов научных учреждений. Мониторинг осуществляется на основе целевой программы, часто данная программа разрабатывается на два-три года или период обучения школьника в классе .

В структуру программы мониторинга обычно включают разделы:

- паспорт программы;

- пояснительная заниска, обоснование и актуальность, объект и предмет, цели и задачи,планируемый результат;

- информационный фонд мониторинга (перечень изучаемой документации и массив эмпирического материала), направления мониторинга и методический инструментарий;

- организация и управление мониторингом (план-график этапов мониторинга, план мероприятий по обсуждению результатов и принятия решений, должностные инструкции по проведению мониторинга);

- инструкции по обработке и оформлению результатов, формы и оценочные листы для сбора информации .

Тематику и направления мониторинга в воспитательном процессе могут составлять: выполнение социального минимума образовательных услуг по воспитанию; управление развитием воспитательного процесса;

состояние воспитательной системы класса; состояние здоровья воспитанников; качество организации воспитательной работы;

коммуникационная культура субъектов воспитательного процесса;

профессиональная компетентность классного руководителя как организатора воспитания; выполнение социального заказа родителей на воспитание школьников; инновационная деятельность педагогов; эффективность реализации программы воспитания учащихся класса; результаты реализации программ внеурочной деятельности и т.д .

Мониторинг может проводиться по одному или нескольким направлениям (комплексно), что определяется его целями и задачам .

3.1.6 Сущность анализа воспитательной работы, виды и уровни Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. Классный руководитель, как отмечалось ранее, в своем классе выполняет не только воспитательные функции, но и управленческие .

Сущность и требования к организации аналитической деятельности .

Известно, что в управленческом цикле функция анализа присутствует непрерывно: в начале работы производится анализ исходного состояния объектов, субъектов, среды, ресурсов; в конце – анализ динамики изменений;

в середине цикла – текущий анализ. Функцию анализа один из разработчиков теории современного внутришкольного управления Ю.А.Конаржевский66 считает наиболее трудоемкой, по сравнению с другими, например, планированием, организацией. От классного руководителя требуются комплекс профессиональных и личностных качеств: компетентности в воспитательной работе, аналитического мышления, интеллектуальных

Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление /Ю.А.Конаржевский. –

М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с .

умений (разделать целое на части, обобщать, сравнивать, определять главное, систематизировать, синтезировать педагогические факты и явления) .

Сущность аналитической деятельности заключается в реализации адекватных целям и задачам методов интеллектуальной деятельности по сбору, обработке и обобщению информации, а также подготовку управленческого решения.

Целями аналитической деятельности могут быть:

выявление причин отклонений от стандартов и социальных норм; выявление эффективности форм и методов воспитательной работы; оценка уровня ресурсного обеспечения воспитательной работы в школе и классе и др .

Другими словами, анализ, как составная часть управленческой деятельности, направлен на выявление качества выполнения функций тем или иным специалистом, в нашем случае, классным руководителем. Это определяет направления анализа воспитательной работы .

Наиболее общими методами аналитической деятельности являются:

1) Системный метод, когда любой анализируемый объект рассматривается как система (совокупность компонентов и составных частей), когда устанавливается роль каждого компонента, наличие или отсутствие связей между ними и системообразующего компонента .

Например: система работы с советом класса; система работы с родителями;

система самообразования классного руководителя и т.д. Используя данный метод необходимо учитывать, что понятие «системы» предполагает следующие компоненты: цели и задачи, содержание и формы работы, адекватные целям методы и средства, руководство и управление и др .

2) Метод анализа (разложение целого на элементы) и синтеза (соединение элементов в целое). Например: а) метод анализа – перед оценкой результатов работы учащихся класса в лагере труда и отдыха, устанавливаем элементы для оценочной деятельности – объем работ, заработанные средства, выполнение плана, количество участников, выполнение графика труда и отдыха; б) на основе фактов о выполнении трудовых норм, о взаимопомощи бригад, о работе мальчиков и девочек, о сверхурочной работе – делаем вывод об отношениях в коллективе класса, о трудолюбии учащихся .

3) Метод сравнения (сопоставление однородных данных) и аналогии (оценка на основе схожести характеристик). Например: а) сравнение спортивных достижений класса с нормативной таблицей средних показателей по возрасту учащихся; б) сравнение достигнутых результатов и характеристик по аналогии с принятой «моделью» как желаемым результатом (с достижениями прошлого года, с тенденциями по городу или региону) .

4) Графический метод предполагает создание таблиц и графиков (успеваемости, рейтинга класса в общешкольных конкурсах, оценок за дежурство по классу, временных затрат на различные виды деятельности и пр.) и выявление динамики и зависимостей. Например, если свести на одном поле график успеваемости учеников и их временных затрат на выполнение домашних заданий по учебному предмету, то можно обнаружить прямую зависимость оценок от усилий учеников .

5) Метод установления причинно-следственных связей требует выявления причин, которые определяют поведение системы и являются основанием для происходящих изменений – следствий. Для педагога очень важно уметь корректно определять и не путать причины и следствия, так как любое явление может быть для одной ситуации причиной, для другой следствием. Данный метод удобно использовать в сочетании с графическими методами или в финале аналитической деятельности для определения выводов .

Методов аналитической деятельности достаточно много, чем больше их в арсенале классного руководителя, тем качественнее результаты анализа воспитательной работы .

Виды и уровни анализа воспитательной работы. Классификаций видов педагогического анализа достаточно много. Основными видами анализа воспитательной работы являются: параметрический, тематический и итоговый .

Параметрический анализ в деятельности классного руководителя связан с изучением повседневной жизнедеятельности класса: текущей успеваемости, дисциплины на уроках и переменах, посещаемости уроков и внеклассных занятий, соблюдения графика дежурства по классу, выполнения внутришкольного распорядка и режима дня и т.д. Классный руководитель, с согласия учителей, может посещать уроки по отдельным предметам, чтобы выявить истинные причины учебных проблем обучающихся. Зафиксированные в дневнике или тетради контроля факты классный руководитель сравнивает, обобщает, и на основании выводов прогнозирует последствия, принимает текущие, оперативные решения о мерах регулирования ситуации: провести беседу с группой учащихся или родителей, поощрить «трудных» подростков за отличное дежурство по школе, обсудить со всем классом предварительные итоги четверти, собрать педагогический консилиум по вопросам учебы конкретных учеников и др .

Тематический анализ предполагает системный подход в изучении воспитательной работы: система работы по патриотическому или духовнонравственному воспитанию, цикл классных часов по правилам дорожного движения или по воспитанию культуры межнационального общения, система знаний учащихся о правилах поведения в школе или система организации проектной деятельности учащихся т.д. Целью тематического анализа является определение тенденций и закономерностей в построении педагогического процесса. Например, в одном случае, тематический анализ может выявить тенденции, связанные с необоснованно частым выбором педагогами вербальных (словесных) форм и методов воспитания детей в ущерб практико-ориентированным. В другом случае, тематический анализ поможет констатировать готовность классного руководителя и классного коллектива к переходу на новый этап развития воспитательной системы, что потребует постановки новых целей и усложнения деятельности детей и др .

Итоговый анализ проводится в конце учебной четверти или года, по завершению определенного этапа деятельности или по результатам выполненного педагогического проекта и т.д. Материалами для итогового анализа становятся накопленные в процессе воспитательной работы отчеты, справки, диагностические данные и результаты проведенных мониторингов .

Итоговый анализ завершается подготовкой отчетного документа (например, «Анализа воспитательной работы в классе за 2012-2013 учебный год»), на основании которого принимаются управленческие решения о выполнении нормативно-правовых документов, программы воспитания, об оценке профессионализма классного руководителя как организатора воспитания и выполнении им своих функций, о состоянии и перспективах развития воспитательной работы в классе и школе, о подготовке необходимых управленческих решений .

3.1.7 Методика анализа форм воспитательной работы Сущность анализа форм воспитательной работы заключается в определении наиболее эффективной формы для достижения конкретных целей и задач воспитания детей определенного возраста. Выбирая и планируя использование той или иной формы воспитательной работы, классный руководитель может воспользоваться следующим алгоритмом размышлений:

1) определение темы, конкретных задач, формы проведения воспитательного мероприятия; подготовительная работа педагога

2) предварительный сбор информационного материала;

композиционное построение мероприятия;

3) планирование, определение содержания и подготовительных мер;

4) подготовительная работа организаторов дела и его участников;

5) проведение дела; оформление помещения, определение роли гостей, окончание мероприятия и последействие;

6) анализ воспитательного мероприятия и самоанализ педагога .

Общими критериями анализа эффективности воспитательного мероприятия являются:

- достижение планируемого результата;

- адекватность формы воспитательной работы поставленным целям и задачам, современным требованиям;

- место и роль воспитательного мероприятия в системе воспитательной работы классного руководителя;

- соответствие выбранной формы возрасту учащихся и их социальному опыту; оптимальность применяемых форм и методов;

- взаимодействие педагога и коллектива класса; отношения воспитателя и воспитанников;

- профессионализм педагога-воспитателя; умение пользоваться информационными и техническими ресурсами;

- наглядность, эстетика оформления; состояние и качество использованного оборудования .

В каждой школе обычно принимается своя схема анализа воспитательного мероприятия и способы фиксирования наблюдений и отзывов о проведенном деле .

Логика анализа деятельности классного руководителя. Методология и логика анализа деятельности классного руководителя заключена в современной нормативно-правовой базе, совокупности общих подходов к воспитанию обучающихся, изложенных в вариативных воспитательных программах. Наиболее общий взгляд на содержание анализа деятельности классного руководителя базируется на идеях гуманистической педагогики, личностно-ориентированного и системного подходов к воспитанию .

Объектом анализа является деятельность классного руководителя в соответствии с Положением о классном руководстве, принятом в школе, и функциональными обязанностями классного руководителя. Субъектами анализа деятельности классного руководителя являются сам педагог, учащиеся вверенного ему класса и их родители, администрация и педагогический коллектив школы.

Предметом анализа могут быть:

- методика подготовки и проведения воспитательного мероприятия и его воспитательный эффект (совместная с детьми и родителями выработка целей, задач мероприятия, выбор форм его проведения; совместное планирование; участие детей в подготовке мероприятия и особенности педагогического сопровождения детских инициатив; непосредственное проведение воспитательного дела; совместное подведение итогов и анализ результатов, а также длительность воспитательного эффекта);

- организация работы с советом класса (система работы, уровень развития организаторских умений и навыков, наличие плана и др.);

- документация классного руководителя (классные журналы на бумажном и электронном носителях, планы, отчеты, справки, организация питания и др.);

- организация работы с родителями и родительской общественностью (повестки и протоколы заседаний родительского комитета, план повышения педагогической культуры родителей, планы и результаты совместной деятельности семьи, класса и школы) и др .

Как правило, процедура анализа деятельности классного руководителя начинается с самоанализа и самооценки, затем (по необходимости) выслушиваются мнения детей, их родителей, учителей школы и позитивное мнение администрации. Выводы и профессиональные рекомендации педагог услышит на административном совещании .

3.1.8 Методическое сопровождение деятельности классного руководителя (профессиональное портфолио) В целях совершенствования мастерства и методического сопровождения воспитательной работы классного руководителя, повышения профессиональной компетентности педагога как воспитателя в образовательном учреждении организуется методическое объединение классных руководителей (далее – МО). В некоторых учреждениях создаются соответствующие кафедры. Во главе его – председатель МО из числа наиболее опытных классных руководителей или заместитель директора по воспитательной работе. Обычно структура этого методического объединения представлена подразделениями учителей в соответствие со ступенями обучения: МО классных руководителей 1-4, 5-9, 10-11 классов. Такая структура МО позволяет наилучшим образом учитывать специфические особенности воспитательной работы с детьми разного возраста. Функции МО: научно-методическая, инновационно-экспертная, организационнометодическая, аналитическая. Отсюда, методическое сопровождение деятельности классных руководителей имеет следующие направления и формы организации профессионального общения:

- ознакомление с современными, новейшими достижениями науки и передовой образовательной практики (встречи с учеными, участие в конференциях, педагогические чтения, обсуждение новых нормативноправовых документов, обзоры научно-методических журналов и сайтов по проблемам воспитания школьников, работа «годичных» команд по проблеме воспитания);

- информационно-методическая помощь классным руководителям в овладении современными технологиями воспитания обучающихся (конкурс программ воспитания учащихся класса и воспитательных проектов, открытые классные часы, круглые столы, проблемные семинары, инструктивные совещания, методическое портфолио);

- апробация и анализ результатов внедрения новых технологий и форм воспитательной работы (поисковая и экспериментальная работа, создание педагогического банка инноваций в области воспитания школьников, подготовка публикаций, докладов, сообщений);

- содействие классным руководителям в овладении способами организации аналитической деятельности (индивидуальные и групповые консультации,консультация-диалог, консультация-парадокс, консультация – практикум, экспертный совет, слайд-презентации, творческие отчеты и др.) Разнообразие форм проведения методического объединения классных руководителей позволяет удовлетворить различные профессиональные потребности учителей. Варианты планов проведения заседаний МО могут включать:

1) доклад по теме; обсуждение доклада в процессе работы секций классных руководителей начальной, средней и старшей школы;

2) интерактивный классный час; сообщение классного руководителя об интерактивных формах воспитательной работы; обсуждение результатов проведения классного часа;

3) деловая игра-вертушка «Инновации и традиции»; обсуждение методических рекомендаций по теме и т.д .

Какое заседание МО удовлетворит взыскательный вкус педагога?

Думается, педагогам понравится заседание МО и побудит их к дальнейшей работе, если на каждом заседании они будут получать новую информацию, конкретные советы и помощь, если будет востребовано их профессиональное мнение и способности .

Большую помощь классному руководителю оказывает ведение профессионального портфолио (от англ. portfolio)- портфель, папка для важных документов, образцов работ, справок, отчетов и др .

Цель создания портфолио классного руководителя – накопление и представление значимых профессиональных результатов, обеспечение мониторинга профессионального и творческого роста классного руководителя, его достижений в самообразовании.

Работа над созданием профессионального портфолио должна соответствовать следующим принципам:

системности (предполагается отражение целей, задач, содержания, адекватных форм и методов, результатов работы классного руководителя);

полноты и конкретности (требуется представление информации о всех этапах воспитательного процесса – от разработки программы воспитания и создания перспективного плана до оформления отчета и анализа воспитательной работы);

объективности информации (принцип связан с необходимостью подтверждения педагогических оценок и выводов об уровне развития детского коллектива, уровне воспитанности учащихся класса и др.);

презентабельности (предполагает соблюдение требований к эстетике и аккуратности оформления в папке или электронной версиях) .

Содержание папки (портфолио) зависит от задач педагогического коллектива школы и определяется на заседании МО классных руководителей .

Используется портфолио в различных профессиональных ситуациях: в процессе аттестации или подтверждения квалификационной категории учителя, для представления к профессиональным званиям и наградам, для подготовки к участию в профессиональных конкурсах и выставкахпрезентациях, в ситуациях поступления на новое место работы и распространения опыта классного руководителя т.д. В некоторых образовательных учреждениях существует практика собеседования администрации с классными руководителями в конце учебного года, где может быть представлено портфолио .

3.2. Основы воспитательной работы классного руководителя с воспитанниками 3.2.1 Воспитание как часть педагогического процесса. Особенности воспитательного процесса в начальной школе За последние двадцать лет воспитательный процесс в школе по многом направлениям, если не разрушен, то деформирован. Не стало цели воспитания, наблюдается размытость нравственных идеалов и ценностей, определенный идеологический вакуум, агрессивное наступление худших образцов западной массовой культуры, превратное понимание свободы и демократии стали питательной средой для роста многочисленных негативных явлений в среде школьников .

Все это побудило государство вновь заговорить о воспитании, об усилении роли семьи. Перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности школьника .

Решение главных задач воспитания должно обеспечивать формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и нравственными нормами. Проблемами воспитания занимались многие ученые во все времена: И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Жан Жак Руссо, Л.Н. Толстой, Я. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А .

С. Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. В последние десятилетия значительный вклад в развитие теории воспитания как раздела педагогики внесли ученые Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Караковский (вопросы национального культурного наследия, роль школьного коллектива в формировании личности), др. Анализ работ ученых показывает, что наиболее изучены вопросы организации процесса воспитания, методов воспитания, отдельных направлений воспитательного процесса, но вместе с тем время не стоит на месте: изменяется экономический, политический, социальный уклад в обществе, изменяется общество, система образования и уже недостаточно тех рекомендаций в помощь учителю по организации воспитательного процесса, которые были выработаны учеными .

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Чем меньше возраст ребенка, тем больше возможностей формировать его социальные чувства и стойкие привычки поведения; пластичность его нервной системы позволяет достигать высоких результатов при решении воспитательных задач. Жизнедеятельность детского организма обусловлена влиянием окружающей среды, условиями его существования. Это влияние является «жизненным воспитанием». В результате у детей накапливается опыт поведения, вырабатываются навыки, необходимые для включения их в общественную жизнь, отсюда следует, что социальная среда должна быть адекватной тем задачам, которые ставятся в воспитании .

Воспитание – это многранный и тяжелый труд. К тому же, в воспитании нельзя рассчитывать на быстрые результаты, на безоговорочную правильность выбранных методов. Педагогу необходим багаж знаний, умений, компетенций, психологической готовности к работе с детьми по реализации новых направлений и содержания воспитательной деятельности .

Комплексный подход к воспитанию (лат. complexus - связь, сочетание, совокупность, система) один из типов системного подхода, представляющий собой единство трудового, нравственного, физического и эстетического воспитания и обеспечивающий всесторонность развития, повышение эффективности воспитания, осуществление функции оптимизации воспитательного процесса .

Для того чтобы воспитание обеспечивало многогранное развитие учащихся, оно должно проводиться комплексно .

В воспитательной работе на основе комплексного подхода следует выделить три группы составляющих деятельность педагога .

Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на ученика: в силу малого жизненного опыта у младших школьников, изучение индивидуальных особенностей его развития, окружения, интересов;

программирование воспитательных воздействий; реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы с учеником; анализ эффективности воспитательных воздействий .

Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей среды: сплочение коллектива; формирование благоприятной эмоциональной атмосферы; включение учащихся в разнообразные виды социальной деятельности; развитие детского самоуправления .

Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов, социальных отношений на ребенка: социальная помощь семье;

взаимодействие с педагогическим коллективом; коррекция воздействия средств массовой коммуникации; нейтрализация негативных воздействий социума; взаимодействие с другими образовательными учреждениями .

Сущность комплексного подхода в воспитании состоит – в совокупности и реализации всех его частей, направленного на решение общей цели:

формирования разносторонней личности – развитию его индивидуальности и социализацию в общество .

Понятие «воспитание» и его взаимосвязь с понятием «социализация». В настоящее время развитие личности рассматривается во взаимосвязи трех аспектов: воспитание, социализация, образование. Эта триада по определению Б.З. Вульфова, является вершиной, связанная в своеобразный педагогический треугольник и которая, в сущности, являются содержанием процесса формирования и социализации человека. О воспитании уже не однократно говорилось выше, важно уточнить разность взглядов на данную категорию .

Воспитание - это социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория "воспитание" одна из основных в педагогике. Выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений .

Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.) .

Всякое воспитание - это динамическое вмешательство, то есть, воспитывая, мы изменяем бытие человека. Всякая воспитательная деятельность – это двусторонний процесс, в котором участвуют воспитатель (субъект) и воспитуемый (тоже субъект, а не объект, как можно было подумать) .

Таким образом, воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе формирования: определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; мировоззрения; поведения (как проявления отношения и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.

д.), как классические, но в современных условиях востребованы такие виды как:

духовно-нравственное, патриотическое, гражданское, межнациональное, экологическое, воспитание идентичности и здорового образа жизни .

Социализация это взаимодействие поколений, в результате которого от одного поколения к другому передается созданная и накопленная к этому времени культура. Культура понимается здесь широко, как совокупность тех достижений и обретений, которыми руководствовались предшествующие поколения для решения проблем, жизненно важных для существования человека .

Социализация - это процесс, необходимый ребёнку, чтобы освоить навыки, необходимые для полноценной жизни в обществе .

Какая бы отрасль научного знания не исследовала бы феномен социализации, в нем постоянно раскрывают новые качества, что лишь подчеркивает многогранность данного понятия, а не означает каждый раз новое его толкование. Ведь любая наука, которая изучает данный процесс, раскрывает только те его стороны, которые относятся к предмету ее изучения .

Особенности воспитательного процесса в начальной школе. Младший школьный возраст – это начало осознанного восприятия мира, когда закладываются критерии добра и зла, порядочности и лживости, смелости и трусости. Поэтому этот возраст является одним из основных этапов воспитания, в котором закладываются основные принципы гуманной жизни .

В системе воспитательной работы в начальной школы, можно выделить следующие направления деятельности педагога:

формирование потребности в здоровом образе жизни;

• патриотическое воспитание;

• эстетическое развитие детей;

• развитие детского коллектива;

• совместная работа педагога и семьи .

• Цель воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования, предъявляемые обществом, педагог превратил во внутренние стимулы развития личности каждого ребенка; воспитывал такие социально значимые качества личности, как долг, честь, совесть, достоинство, толерантность, милосердие .

Воспитательная работа охватывает весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную жизнь детей (не только досуг), разнообразную деятельность и общение за пределами школы, влияние семьи, влияние социальной, природной, предметно-эстетической среды, непрестанно расширяющееся воспитательное пространство .

Основными принципами воспитательного процесса являются:

• гуманизация обучения и воспитания,

• гуманизация и дифференциация учебно-воспитательного процесса,

• системно-деятельностный и личностно-ориентированный подход к воспитанию .

Внеклассная работа строится, исходя из того, что воспитание есть управление процессом развития личности .

Гуманистический характер воспитания и образования предполагает реализацию воспитательных задач на:

каждом учебном и внеклассном занятии;

• создание воспитывающей среды во внеурочное время;

• построение системы внеклассной работы, нацеленной на духовное • развитие личности каждого ребенка .

Ученическое самоуправление обеспечивает формирование активной жизненной позиции учащегося. Каждый второй классный час, начиная с третьего класса, готовят и проводят сами учащиеся, используя метод проектов, по следующим темам: «Я знаю все», «Моя семья – это…», «Путешествие по карте мира» и др., приучает их к самоанализу, контролю и самоконтролю .

Важной частью системы внеклассной работы является формирование и укрепление классных и школьных традиций. Ученики класса активно участвуют в жизни школы: «Посвящение в первоклассники», «Вы порадуйтесь за нас - перешли мы в пятый класс», «Математический бой» и др. А так же в спортивных соревнованиях по баскетболу, волейболу, легкой атлетике и др .

Системный и деятельностный подход в воспитании диктуют необходимость выйти за рамки школы, активно участвовать во внеурочных мероприятиях.

Ребята были инициаторами не только школьных дел, но и местного социума:

озеленение школы, •

–  –  –

Познавательная деятельность: проведение смотров знаний, определение рейтинга успеваемости по четвертям, участие в предметных неделях, проведение психологических практикумов «Учись учиться», викторина «Что? Где? Когда?», серии классных часов «Замечательные люди науки», «За страницами учебника» и т.д .

Ценностно – ориентировочная деятельность: встречи влитературной гостиной, игра «Символы России», виртуальное путешествие «Если с другом вышел в путь», серии классных часов «Чтобы человек не мешал человеку…»

(современные принципы этикета), «Горжусь тобой моя Россия» и т.д .

Организация встреч с ветеранами военной службы .

Трудовая деятельность: дежурство по школе, по классу, организация и проведение генеральных уборок и субботников, серия классных часов «В мире профессий», выставки технического творчества, неделя ремесел и т.д .

Общественно-полезная деятельность: Обогащение духовной культуры учащихся осуществляется через классные часы, трудовые дела и т.п .

Участие в подобных мероприятиях позволяет реализовать главную цель – быть милосердными ко всем людям .

Художественно-творческая деятельность: организация и проведение вечеров «Осенний бал», «Новогодний карнавал», «Весенние забавы», выставка «Малая Третьяковская галерея», посещение драматического и кукольного театров, филармонии и т.д .

Сотрудничество с библиотекой способствует развитию навыков художественно-творческой деятельности, воспитанию любви к родному краю, историческому наследию, культуре своего народа .

Физкультурно-оздоровительная деятельность: День здоровья, «Вечер комических эстафет», устный журнал «Спортивный калейдоскоп», тематические классные часы «О болезнях грязных рук», «Секреты здорового образа жизни» и т.д .

Деятельность свободного времени: изучение репрезентативной системы учащихся, психологические игры, тренинги, «сюрпризы дружбы», «конверт откровений» .

Таким образом, воспитательная работа строится с опорой на следующие виды деятельности: познавательную, игровую, спортивную, творческую, коммуникативную, досуговую, общественно-организаторскую .

Благодаря воспитательной работе у учащихся в достаточной мере развиваются (по результатам педагогической диагностики):

личностные качества;

• нравственные нормы поведения;

• культура общения в коллективе;

–  –  –

способность рационально организовывать деятельность;

• способность к сотрудничеству .

• Эффективная воспитательная работа классного руководителя, способствует классу обрести «свое лицо». Инициативность, активность, живой отклик на новые идеи и дела, творческие начинания – вот основные черты классного коллектива и его воспитанников. Не менее значимо и то, что дети чувствуют себя в классе комфортно, стараются познать, помочь, поучаствовать, пообщаться, не перестают удивлять и удивляться .

3.2.2 Понятие методы, приемы и средства воспитания Метод воспитания - это способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них определенных качеств. Метод может быть также определен и как способ управления деятельностью, в процессе которой осуществляется самореализация личности, её социальное и физическое развитие .

Прием воспитания - часть общего метода, отдельное действие .

Средство воспитания – это уже не прием, но еще и не метод .

Например, труд - средство воспитания, но показ, оценка труда, указание на ошибку в работе - это приемы, с помощью которых организуется использование этого средства в целях воспитания .

К средствам воспитания относятся речь педагога, а также различная деятельность: трудовая, игровая, учебная. Особым средством воспитания является коммуникативная деятельность (общение), поскольку при общении происходит не только обмен информацией, на и взаимное влияние участников общения друг на друга. К средствам относятся также различные объекты, используемые как предметная поддержка воспитательного процесса (плакаты, иллюстрации, репродукции, музыкальные и художественные композиции, элементы эстетического оформления окружающей среды и т.д.) .

Поскольку любой метод воспитания на практике осуществляется с помощью определённых средств и приёмов, метод в его практической реализации можно определить как систему приемов и средств. Вместе с тем, в структуре каждого метода возможны разнообразные сочетания средств и приёмов, что позволяет учитывать конкретную ситуацию применения метода .

Существуют различные классификации методов воспитания. Так, по характеру воздействия выделяются методы убеждения, упражнения, поощрения и наказания (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.) .

Более обобщенная классификация: убеждение, организация деятельности, стимулирование поведения (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Согласно классификации И.С. Марьенко, методы воспитания подразделяются на объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, приучение, упражнение, стимулирование, торможение, руководство, самовоспитание .

В настоящее время наиболее распространена классификация методов воспитания по их направленности (Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский) .

Направленность метода – комплексная характеристика, включающая цель (зачем применяется), содержание (что формируется), процесс (как именно происходит влияние, способы влияния на воспитанника).

По этой классификации выделяется три группы методов воспитания:

- методы формирования сознания личности;

- методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

- методы стимулирования поведения и деятельности .

Взаимосвязь цели, содержания и процесса в этой классификации показана в табл .

Любой метод не является сам по себе хорошим или плохим, его эффективность зависит от условий его применения. Правильный выбор и оптимальное сочетание методов приводят к желаемому результату, позволяют эффективно осуществлять воспитательный процесс .

Классификация методов воспитания по их направленности. (Таблица № 5) Таблица № 5 Содер Формирование сознания Организация деятельности и Стимулирование жание личности формирование опыта деятельности и общественного поведения поведения Формировать знания и Организовать деятельность представления о правильном воспитанников таким Создать общественном поведении, о образом, чтобы они мотивацию Цель социальных и культурных приобретали опыт правильного нормах, убеждённости в правильного поведения в поведения необходимости их обществе соблюдения

–  –  –

Характеристика отдельных методов воспитания. Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на воспитанника и крайне редко применяются изолированно друг от друга .

Поэтому любая классификация методов воспитания условна. Рассмотрим некоторые основные методы воздействия и взаимодействия и их характерные особенности .

Убеждение является одним из методов воспитания. Сущность его заключается во всестороннем воздействии на разум, чувства, волю воспитанника с целью формирования у него необходимых жизненных качеств. Объект воздействия выбирается в зависимости от формируемых качеств, то есть при убеждении человека в истинности чего-либо с помощью логики, происходит воздействие на его разум; при воспитании любви к Родине, близким, прекрасному, обращение происходит к чувствам человека .

Убеждение как метод реализуется посредством бесед, диспутов, а также примеров из реальности или художественной литературы .

Пример как один из методов воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Однако его психолого-педагогический эффект не только в приспособительской деятельности, он представляет собой анализ деятельности образца, стремление воспитанника быть похожим на идеал. В качестве примера может быть не только положительный, но отрицательный "идеал". В этом случае ребенок будет стараться преодолеть в себе те негативные особенности, которые он заметил у "образца". Особое значение имеет личный пример классного руководителя: речь, взгляд, стиль, культура поведения и общения Воздействие на воспитанника находится в прямой зависимости от авторитета педагога .

Приучение. Приучение предполагает формирование способностей к организованным действиям и разумному поведению с целью выработки хороших привычек. Приучение достигается через систему упражнений, предполагающих демонстрацию процесса воспитателем и копирование воспитанником. Но упражнение лишь на начальных этапах можно рассматривать как повторение. В дальнейшем это этап совершенствования на пути к идеалу. Данный метод способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все сферы его деятельности, дисциплины и ответственности .

Методы стимулирования, главное назначение которых - дополнительное стимулирование влияния и усиление действия рассмотренных ранее методов, которые принято называть основными. Из методов стимулирования рассмотрим следующие: поощрение и наказание .

Поощрение как метод воспитания направленный на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков, стимулирование к совершению новых. Чувство удовлетворения, испытанное поощренным воспитанником, вызывает у него прилив сил, энергии, и как следствие, сопровождается высокой степенью старания и результативностью .

Но главный эффект от поощрения - возникновение острого желания испытывать чувство удовлетворения как можно чаще. Целесообразность поощрения возрастает при работе с неуверенными в себе, застенчивыми детьми. В то же время, поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех. Виды поощрения могут быть различными: похвала, награда, ответственное поручение, прощение за проступок .

Наказание является древнейшим из методов воспитания. Оно ориентировано на сдерживание негативных действий человека. Наказание корректирует поведение воспитанника, заставляет его задуматься над собственным поведением, проступками, словами, а также порождает потребность и желание изменить свое поведение. Но наказание не должно приносить воспитуемому ни морального унижения, ни физического страдания, поэтому не рекомендуются коллективные наказания.

Виды наказаний, как и поощрений, могут быть самыми разнообразными:

замечание, общественное порицание, упрек, отстранение от коллектива, ироническая шутка и т.д .

3.2.3 Формы воспитательной работы В педагогической науке не существует единого мнения о формах воспитательной работы. Во-первых, многозначно определяется само понятие, во-вторых, есть множество классификаций форм воспитательной работы. В словаре С.И. Ожегова дается девять значений слова «форма». Это и внешнее сочетание, и установленный образец и т. п. Говоря о форме воспитательной работы, мы, прежде всего, имеем в виду выражение содержания воспитательной работы через определенную структуру отношений педагогов и учащихся. Е.В. Титова определяет форму воспитательной работы как устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организационно-практических); совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы .

Для того чтобы разобраться в сущности понятия «форма воспитательной работы», целесообразно определить, какое место этот феномен занимает в педагогическом процессе, каковы его функции?

Первая функция — организаторская. Любая форма воспитательной работы предполагает решение организаторской задачи. В роли организатора может выступать как педагог, так и учащиеся. Организация дела отражает определенную логику действий, взаимодействия участников. Существуют обобщенные методики (алгоритмы) организации различных форм воспитательной работы, которые стали традиционными и используются многими педагогами (беседы, коллективные творческие дела, конкурсы, инсценировки и т. д.). Эти методики предполагают последовательное прохождение ряда стадий, этапов организаторской деятельности .

Педагогическая форма — это завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Но организация, по нашему мнению, не единственная функция формы .

Вторая функция формы — регулирующая. Использование той или иной формы позволяет регулировать как отношения между педагогами и учащимися, так и между детьми. Различные формы по-разному влияют на процесс сплочения группы школьников. Благодаря формам, где заранее закладывается необходимость взаимодействия, происходит формирование норм социальных отношений .

Третья функция — информативная. Реализация этой функции предполагает не только одностороннее сообщение учащимся той или иной суммы знаний, но и актуализацию имеющихся у них знаний, обращение к их опыту .

Исходя из функциональной характеристики форм воспитательной работы можно определить их, как регуляцию отношений педагогов и учащихся, основной компонент организации воспитательного процесса .

Форма, по сути, организационно обеспечивает реализацию целей, содержания, принципов и методов воспитания детей. В то же время одна и та же форма может отражать разное содержание, иногда даже не соответствующее первоначальному замыслу. Примером этого является трансформация конкурсов веселых и находчивых «Что, где, когда» в конкурсы по предметам, в конкурсы профессионального мастерства и т.п. В связи с этим следует говорить о не противоречивости формы и содержания, а об их единстве .

В педагогической теории и практике создано множество форм воспитательной работы. Перечислить все формы воспитательной работы невозможно, да и нет такой необходимости. Каждая форма не повторяет другую, а лишь может быть похожа на нее .

Классификация форм воспитательной работы, предложенная Е.В .

Титовой состоит из трех основных типов: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям .

Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-нибудь другим с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Выделяют характерные признаки такого типа форм. Это, прежде всего, созерцательноисполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших школьников. Иными словами, если что-то организуется кем-то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и т.п., то это и есть мероприятие .

Понятие «мероприятие» исходно состоит из двух: «мера» и «принимать» .

Как считает В.С. Безрукова, изначальный смысл мероприятия заключается в том, чтобы обозначить дозировку применяемых к воспитаннику мер .

Впоследствии сам термин получил негативный смысловой оттенок как обозначающий формальное действие .

Ко второй группе форм воспитательной работы Е.В. Титова относит так называемые «дела». Дела — это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе .

Говоря о классификации форм воспитательной работы, необходимо определить то, что отличает одну форму от другой, то есть определить признаки формы .

Такими признаками могут быть количественные: формы отличаются друг от друга временем их подготовки и проведения, количеством участников .

По времени проведения все формы можно разделить на: кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов);

продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель); традиционные (регулярно повторяющиеся) .

Экспромтные формы, то есть проводимых с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также о формах, предусматривающих предварительную работу, подготовку учащихся .

Можно различать формы по видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельности; по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные .

По субъекту организации классификация форм может быть следующая:

организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые;

деятельность организуется на основе сотрудничества; инициатива и ее реализация принадлежит детям .

По результату все формы можно разделить на следующие группы как:

информационный обмен; выработка общего решения (мнения); общественно значимый продукт .

По количеству участников формы могут быть: индивидуальные (воспитатель — воспитанник); групповые (воспитатель — группа детей);

массовые (воспитатель — несколько групп, классов) .

Невозможно перечислить и тем более охарактеризовать все формы воспитательной работы. Отметим лишь некоторые из них, действующие во всех видах их совместной деятельности и являющиеся наиболее распространенными .

Индивидуальные формы пронизывают всю воспитательную деятельность, общение педагогов и детей. Они действуют в групповых и коллективных формах и в конечном итоге определяют успешность всех других форм. К индивидуальным формам работы относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы могут действовать самостоятельно, а чаще всего они сопровождают друг друга.

Каждая из них имеет свою инструментовку, но перед педагогами в индивидуальных формах работы стоит одна из важнейших задач:

распознать ученика, открыть его таланты, обнаружить все ценное, что присуще его характеру, устремлениям, а также все, что мешает ему проявить себя. С каждым из них необходимо взаимодействовать по-разному, для каждого нужен свой конкретный, индивидуализированный стиль взаимоотношений. Важно расположить к себе подростка, вызвать его на откровенность, завоевать доверие, разбудить желание поделиться с педагогом своими мыслями, сомнениями. В индивидуальных формах работы заложены большие воспитательные возможности. Разговор по душам может оказаться для ребенка полезнее, чем несколько проведенных коллективных дел .

К групповым формам работы можно отнести советы дел, творческие группы, органы самоуправления, микрокружки. В этих формах педагог проявляет себя как рядовой участник или как организатор. В отличие от коллективных форм влияние его на детей более заметно, так как на него в большей мере обращено внимание школьников. Главная задача педагога, с одной стороны, помочь каждому проявить себя, а с другой — создать условия для получения в группе ощутимого положительного результата, значимого для всех членов коллектива. Влияние педагогов в групповых формах направлено также на развитие гуманных взаимоотношений между детьми, формирование у них коммуникативных умений. В этой связи важным средством является пример демократичного, уважительного, тактичного отношения к детям самого педагога .

К коллективным формам работы классного руководителя со школьниками относятся, прежде всего, различные дела, классные часы, конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, турслеты, спортивные соревнования и др. В зависимости от возраста учащихся и ряда других условий педагоги могут выполнять различную роль при использовании этих форм: ведущего участника, организатора; рядового участника деятельности, воздействующего на детей личным примером; участника-новичка, воздействующего на школьников личным примером овладения опытом более знающих людей; советчика, помощника детей в организации деятельности .

Все классификации взаимосвязаны, и в зависимости от подхода одна и та же форма может быть отнесена к любой из этих классификаций. Делая попытки классифицировать формы воспитательной работы, следует также иметь в виду, что существует такое явление, как взаимопереход форм из одного типа в другой. Так, например, экскурсия или конкурс, рассматриваемые чаще как мероприятие, могут стать коллективным творческим делом, если эти формы будут разработаны и проведены самими детьми .

Проблема выбора методов воспитания. Особой проблемой является выбор методов воспитания. Не бывает методов хороших и плохих, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен эффективным или неэффективным без учета, тех условий, в которых он применяется. Какими причинами обусловлено применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют классного руководителя отдавать предпочтение тому или иному способу достижения цели? Только на первый взгляд, и то очень несведущему человеку, может показаться, что педагог свободен в выборе методов и определяет пути воспитания произвольно, как ему заблагорассудится. Чем глубже классный руководитель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее намечает пути воспитания .

На практике всегда стоит задача не просто использовать один из методов, а выбрать их совокупность. Выбор такой совокупности — это всегда поиск оптимального решения задач воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнить между собой эффективность различных методов воспитания .

Что же должно учитываться при определении методов воспитания?

Прежде всего, педагог исходит из цели и актуальных задач воспитания .

Именно они определяют, какова должна быть совокупность методов для их решения. Необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста школьников. Формировать, скажем, мировоззрение нужно и в младшем, и в среднем, и в старшем школьном возрасте, но методы воспитания должны меняться: те, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и отвергаются в пятом классе .

Большое влияние на выбор методов оказывают индивидуальные и личностные особенности школьников. Общие методы, программы — лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Компетентный классный руководитель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждому ученику класса развивать свои способности, сохранить свою индивидуальность, реализовать собственное «Я» .

Методы существенно зависят от социального окружения ученика, от группы, в которую он входит, уровня ее сплоченности, от норм отношений, складывающихся в семье и ближайшем социальном окружении ребенка. Для выбора метода большое значение имеет уровень квалификации педагогов .

Классный руководитель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил. И, конечно, выбирая методы, классный руководитель должен быть уверен в успехе их применения. Для этого необходимо предвидеть, (прогнозировать) к каким результатам приведет использование метода .

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих педагогической ситуации, особенностям учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя .

При этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов .

Приемы воспитания — это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции воспитуемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение .

Следует сразу же отметить, что далеко не всякое педагогическое воздействие ведет к позитивным изменениям в процессе воспитания, а только то, которое принимается учащимся, соответствует его внутренним устремлениям, становится для него личностно значимым .

Существует различная классификация приемов воспитания. За основу одного из вариантов такой классификации можно принять приемы, когда педагог добивается изменений как в отношениях с учеником, так и в его взаимоотношениях с окружающими .

Прежде всего мы должны говорить, в данном случае, о коммуникативных приемах, общения классного руководителя и учащихся (Ю.С. Тюнников) .

«Ролевая маска». Учащемуся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа .

«Непрерывная эстафета мнений». Учащиеся «по цепочке»

высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) необходимо перейти к аналитическим, предварительно выдвинув соответствующие требования, а затем и к проблемным высказываниям учащихся .

«Самостимулирование». Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению .

«Импровизация на свободную тему». Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес, творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т.п .

«Импровизация на заданную тему». Учащиеся свободно импровизируют на обозначенную учителем тему (моделируют, конструируют, инсценируют, делают литературные, музыкальные и иные зарисовки, комментируют, разрабатывают задания и т.п.). В отличие от приема «импровизация на свободную тему» учащиеся в данном случае поставлены в более творческие условия, причем учитель может постепенно поднимать «планку трудности» .

«Обнажение противоречий». Это разграничение позиций учащихся по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнениях, определение главных линий, по которым должно пройти обсуждение .

Вторая группа приемов связана с организаторской деятельностью классного руководителя, направленной на существование ситуации вокруг ученика .

«Инструктирование». На время выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей .

Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников .

«Распределение ролей». Это четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые потребуются для выполнения задания .

«Коррекция позиций». Это тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т.п.) .

«Самоотстранение учителя». После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника .

«Распределение инициативы». Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Главное здесь добиться сбалансированного распределения инициативы, с вполне конкретным участием всех обучаемых на каждом этапе .

«Обмен функциями». Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые они получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику .

«Мизансцена». Суть приема состоит в активизации общения и изменения его характера посредством распределения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы .

Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т.п. Педагогических приемов может быть бесконечное множество. Каждая ситуация рождает новые приемы, каждый учитель из множества приемов использует те, которые соответствуют его индивидуальному стилю. Прием, который подходит одному ученику, может быть неприемлем для другого. Рассмотрим наиболее распространенную форму в воспитательной работе коллективную творческую деятельность ()КТД) .

Коллективная творческая деятельность - особый способ организации жизнедеятельности детей и взрослых, предполагающий совместную деятельность детей и взрослых, направленную на улучшение совместной жизни. Во время планирования и организации КТД взрослые и дети приобретают большой организаторский опыт, каждый может подать идею, предложить новый способ действия, взяться за реализацию определенного этапа коллективного творческого дела. КТД обеспечивают широкую внеурочную занятость детей, обогащая коллектив и личность социально ценным опытом, позволяют каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно, это гибкая форма и богатое, разнообразное содержание, нестандартные варианты организации .

Структура любого КТД определяется шестью стадиями коллективного творчества, основой является работа И.П.Иванова, родоначальника этой методики.

Коллективная творческая работа имеет шесть стадий организации:

Первая стадия - предварительная работа. На этой стадии классный руководитель составляет модель КТД. Осмысливает воспитательные цели, задачи. Анализирует сложившуюся обстановку в детском коллективе .

Определяет место КТД в общей системе воспитательной работы. Учитель и проводит стартовую беседу, суть ее заключается в том, что руководитель детского коллектива “зажигает” детей интересным и полезным делом. Здесь в черновом варианте обсуждается где? Что? Когда?

Вторая стадия - коллективное планирование КТД. Планирование происходит в микрогруппах, а также на общем собрании детского коллектива. Составляется общий план жизни коллектива и планируется конкретное КТД .

Третья стадия - коллективная подготовка КТД. Самая сложная и ответственная стадия. Для подготовки и проведения выбранного КТД создается специальный орган-Совет дела, в который входят представители каждого микроколлектива. Это объединение действует только во время подготовки и проведения данного КТД. Проект КТД уточняется и конкретизируется сначала Советом дела, с участием классного руководителя, затем в микроколлективах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла .

Четвертая стадия - проведение КТД. Здесь предваряется в жизнь все, что было задумано .

Пятая стадия - подведение итогов КТД. Подведение итогов происходит на общем сборе, которому может предшествовать письменный опрос-анкета, содержащая первичные вопросы-задачи на размышление: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предлагаем на будущее? Анализ проходит сразу после КТД. Коллективный анализ включает в себя три ключевых момента: отметить все положительное; обсудить негативные моменты, имевшие место в подготовке и проведении дела;

наметить перспективы позитивного развития детского коллектива и отдельных личностей .

Шестая стадия - последействие. На этой стадии реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы .

В КТД любой младший школьник может заявить о себе, продемонстрировать такие качества своей личности, как ответственность, исполнительность, инициативность, общительность, организованность, авторитет, ответственность. В процессе подготовки и организации КТД младшие школьники осваивают коллективное планирование, анализ .

Наиболее приоритетными для учащихся являются игровые, театральные, дискуссионные, ситуативно-творческие, психологические, состязательные формы воспитательной работы, позволяющие учащимся осознать самих себя .

Игра — основной вид деятельности ребёнка, развивает детское в детях, это школа жизни и практика развития. Игра сопровождает человека всю жизнь, а для младшего школьника еще остается ведущим видом деятельности. Широко используются игровые формы по типу: игры активного отдыха, интенсивного общения (целевые тренинги, обучающие и развивающие игры на компьютере, интеллектуальные тесты);

психологические игры (взаимодействия и подготовительные), коммуникативно-лингвистические (тренинги - общения, творческие игровые вечера), коммуникативные (дискуссии, мозговые атаки, деловые игры, сюжетно-ролевые игры) .

Игра должна вести мысль играющих через все ее действия: вопросы и ответы, поддержание интереса с введением новых элементов; создание ситуации оживления. Неожиданности и удовольствия, трудности открытия .

Важно, чтобы игра подходила для всех, не утомляла повторами. Отсюда следует, что обучающие игры — это то, с помощью чего мы играем и познаем .

Важно, чтобы у играющих было желание играть, и основано оно было на добровольности .

Игры имеют ряд правил: они не должны содержать слишком много информации (даты, имена, правила, формулы); не должны поучать, иначе они перестают быть играми; должны расширить мышление детей, поощрять инициативу; не должны создавать ситуацию зависимости от микрокомпьютера или видеомагнитофона; должно быть больше самостоятельности, воображения и творчества .

В каких же моментах игра полезна и необходима для младшего школьника? Во-первых, для активизации и формирования коммуникативных отношений, особенно в начале учебного года в установлении отношений «педагог-дети» и отношений между детьми; во-вторых, для преодоления порога познания, когда встречаются трудные темы, для их лучшего усвоения используются игры (парадоксы, головоломки, игры на аналогию и т.д.), которые позволяют уйти от старых стереотипов и искать новые способы решения задач.

Характеризуя игры, необходимо отметить следующие особенности организации:

-педагог действует совместно с детьми в роли одной из играющих сторон;

-педагог находится в роли наблюдателя или болельщика;

-педагог участвует в игре в роли ведущего, арбитра, эксперта, консультанта .

Использование игры в воспитании — это готовность к изменению мышления. Игра в воспитательном процессе является самостоятельным видом деятельности и широко используется в воспитательной работе со школьниками. Игры — это может быть воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.

Например:

«Мозговой штурм». Учащиеся учатся обмениваться индивидуальными мнениями, ищут наилучшие варианты решения задачи, если коллективно задуматься над задачей. При «мозговом штурме» важно фиксировать идеи, создавать «банк идей» (т.е. пакет возможных решений какой-либо проблемы или задачи). Фиксирование (на бумаге или диктофоне, мобильнике), что позволяет сохранить те идеи, осуществление которых невозможно прямо сейчас, но вполне возможно в будущем. В организации КТД или ролевых игр с младшими школьниками широко используются приемы в виде:

Отбор идей, когда из множества вариантов надо выбрать наилучшую (наилучшие). До выбора коллективу должна быть ясна суть каждой идеи .

Идеи могут выбираться обычным голосованием или каким-нибудь игровым способом .

Защита идей. До выбора идей каждый автор идеи или микрогруппа, создавшая идею, защищает свой вариант решения задачи: аргументирует её ценность, обращаясь к разуму и эмоциям товарищей .

Дискуссия. Выступления учащихся на начальном этапе могут, вызвать у других ребят возражения, вопросы, шутливые замечания. В этом случае возникает дискуссия, в конце которой вырабатывается окончательное решение: выбирается лучшая идея, или на основе нескольких идей создаётся новая .

3.2.4 Интерактивные методы и технологии в воспитательной работе классного руководителя Особое внимание в решении задач воспитания принадлежит интерактивным методам и формам, которые способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности .

Интерактивный метод («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кемлибо. Другими словами интерактивные методы ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе воспитания. Место классного руководителя в интерактивных методах сводится к взаимодействию с учащимися на достижение результата .

Характеризуя возможности интерактивных методов в развитии личности младшего школьника, отметим следующие их характеристики:

- они психологически привлекательны для младших школьников;

обеспечивают среду жизнедеятельности класса, незамедлительно реагирующую на действия обучающихся;

- позволяют «сжимать» время, передвигаться во времени;

- повышают у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью игровой технологии;

- способствуют улучшению отношений между участниками и педагогами;

- способствуют повышению самооценки участников игры, т. к. у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить свои способности;

- позволяют изменить отношение к окружающей действительности, снять страх перед неизвестностью;

- способствуют росту познавательной активности младших школьников, что позволяет им получать и усваивать большое количество информации, основанной на примерах конкретной моделируемой действительности;

- стимулируют обучающихся, самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;

- создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную .

Важным основанием использования интерактивных методов в воспитания является развитие способности противостоять многочисленным трудностям, находить выход из кризисных ситуаций, находить нестандартные решения, постоянно осуществлять контроль за своей деятельностью и поведением .

Интерактивное воспитание отчасти решает еще одну существенную задачу. Речь идет о релаксации, снятии нервной нагрузки, переключении внимания, смене форм деятельности и т. д. В воспитательной работе с учащимися происходит постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах над проектами, моделями .

Таким образом, можно выделить следующие характерные черты интерактивного воспитания:

• взаимодействие учащихся между собой и классным руководителем, родителями (непосредственно или опосредованно), которое позволяет реализовывать идеи взаимообучения в коллективной мысле деятельности;

• процесс общения «на равных», где все участники такого общения заинтересованы в нем и готовы обмениваться информацией, высказывать свои идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения, именно это отражает коммуникативную сторону интерактивного воспитания, в том числе и с использованием современных информационных технологий;

• воспитание, основанное на опыте обучающихся, на реальных проблемах и ситуациях окружающей нас действительности;

К формам и методам интерактивного воспитания могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговая атака», метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, ролевые игры, тренинги, коллективные решения творческих задач, кейс-метод (разбор конкретных ситуаций), практические групповые и индивидуальные упражнения, моделирование ситуаций .

Формы и методы интерактивного воспитания можно разделить на:

- дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

- игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры;

тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы воспитания .

К психолого-педагогическим условиям организации интерактивного воспитания относят: доверительные, позитивные отношения между классным руководителем и младшими школьниками; демократический стиль общения; сотрудничество в педагогическом процессе педагогов и учащихся, школьников между собой; опора на личный опыт, включение в воспитательный процесс ярких примеров, фактов, образов; многообразие форм и методов представления информации, форм деятельности .

3.2.5 Формы и способы формирования гражданской идентичности и патриотизма у школьников Классному руководителю важно четко для себя определить, что такое Патриотизм — особое эмоциональное переживание своей принадлежности к стране и своему гражданству, языку, традициям. В содержание понятия «патриотизм» могут быть включены следующие составляющие: любовь к Родине, к родным местам, родному языку; уважение к прошлому своей Родины, к традициям и обычаям своего народа, знание истории Родины, понимание задач, стоящих перед страной, и своего патриотического долга;

уважение к другим народам, их обычаям и культуре, нетерпимость к расовой и национальной неприязни; стремление к укреплению чести и достоинства Родины, уважение к армии и готовность защищать Родину; готовность служить интересам Родины, активное и сознательное участие в трудовой деятельности при сочетании личных и общественных интересов .

Рассматривая патриотизм с разных составляющих его аспектов, следует отметить, что философский аспект рассматривает его как общественно-историческое явление, обусловленное социальнополитическими, экономическими характеристиками конкретного общества .

В социально-педагогическом плане патриотизм рассматривается как социально-нравственная ценность, которая выражает отношение личности к Родине и Отечеству, выступающих в качестве объектов ценностного отношения .

В психолого-педагогическом аспекте правомерным следует рассматривать патриотизм как сложное нравственное качество .

Рассмотренные аспекты показывают что патриотизм, как понятие включает такие компоненты, как интеллектуальный, эмоционально-волевой и действенно-практический (поведенческий) .

Выделяя патриотическое воспитание в относительно самостоятельное направление воспитательной работы в начальной школе, необходимо отметить его органическую взаимосвязь с другими направлениями (нравственным, экологическим, эстетическим и др.), что представляет собой сложное соотношение, как части в целостном воспитании учащихся .

Патриотическое воспитание младших школьников реально осуществляется на совокупности принципов, отражающих целостный педагогический процесс, а специфика патриотического воспитания в общеобразовательной школе основана на:

-координации взаимодействия школы, семьи и общественности в системе патриотического воспитания;

- обусловленности содержания, форм, методов, средств и приемов с учетом исторических традиций российского народа;

-зависимости содержания и методов патриотического воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

-единства и органической взаимосвязи между учебным материалом и содержанием внеклассных и внешкольных мероприятий .

Гражданская идентичность, определяется с разных точек зрения как:

• осознание принадлежности к сообществу граждан того или иного государства, имеющее для индивида значимый смысл;

• феномен надындивидуального сознания, как признака (качество) гражданской общности, характеризующее его как коллективного субъекта .

Эти два определения не взаимоисключающие друг друга, а акцентируют внимание на различных аспектах гражданской идентичности:

со стороны личности и со стороны общности. Рассматривая гражданскую идентичность как компонент социальной идентичности, то есть индивидуального знания о том, что «персона» принадлежит некоторой социальной группе вместе с эмоциональным и ценностным персональным смыслом группового членства (А. Тэшфел). Гражданская идентичность в этом случае выступает как одна из многих категорий, наряду с половой, возрастной, этнической, религиозной и др. идентичностями. Функция гражданской идентичности заключается в реализации базисной аффилиации (Аффилиация (от англ. affiliation — соединение, связь) — стремление быть в обществе других людей, потребность человека в создании тёплых, эмоционально значимых отношений с другими людьми). Это: стремление заводить дружбу и испытывать привязанность к другим людям. Радоваться другим людям и жить вместе с ними. Сотрудничать и общаться с ними, любить и присоединяться к группам .

Структура гражданской идентичности, как и другого вида идентичности, включает четыре основных элемента:

когнитивный – знание о принадлежности к данной социальной общности;

ценностный – наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности;

эмоциональный – принятие или непринятие гражданской общности в качестве группы членства, как результат действия двух первых;

поведенческий – участие в общественно-политической жизни страны;

реализация гражданской позиции в деятельности и поведении .

Рассматривая формирование гражданской идентичности у младших школьников, деятельность классного руководителя направлена на формирование чувства «Мы», что объединяет каждого из детей с коллективом сверстников, помогает преодолеть страх, тревогу и возможность чувствовать себя более уверенно в новых социальных условиях школы, акцентирует внимание на единстве интересов всех учащихся класса .

Таким образом, формирование гражданской идентичности у школьников выполняет как защитную функцию, так и функцию самореализации и самовыражения, что позволяет проявлять каждому учащемуся свою гражданскую активность .

Формирование представления о гражданской идентичности у младших школьников основано на восприятии детьми таких категорий как:

образ государства России, в котором он живет, занимающего определенную территорию; ведущий тип социальных отношений: (демократичность, равноправность, суверенность, многонациональность); систему ценностей:

(терпимость, уважение, милосердие, принятие и понимание другого толерантность и др.), а также народ (или народы), населяющий эту территорию, со своей культурой, обычаями, языком и традициями .

Ключевым условием, определяющим особенности гражданской идентичности у школьников являются, личностный смысл и ценностный компонент. Ценностный и эмоциональный компоненты могут преобладать и оказывать существенное влияние на содержание когнитивного компонента .

К организационным формам формирования гражданской идентичности у школьников относятся:

- учебная деятельность (урок, экскурсии, беседы, обсуждения ситуаций, литературных произведений, фильмов и др.);

внеучебная (внеурочная) работа (классный час, факультативы, разнообразные формы кружковой деятельности, клубная работа и деятельность в общественных организациях/объединениях в системе общего образования) .

Рассмотрим подробнее формы работы наиболее распространенные в образовательной практике по формированию гражданской идентичности можно отнести следующие:

- коммуникативные (беседы по сказкам и литературным произведениям и др.);

- игровые ( имитационные и ролевые игры, детские спектакли и др.);

- социально-деятельностные (экскурсии к памятным местам, технологии социальной пробы, коллективно-творческих дел, социальных проектов и др.) .

Беседа понимается как обращенное к детям развернутое личное высказывание инициатора беседы, проникнутое эмоциями и переживаниями и нацеленное на получение обратной связи от школьников (в виде вопросов, ответов, реплик). Предметом общения здесь выступают моральнонравственные и гражданские коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художественных текстах. Хорошо организованная беседа – это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации .

Классный руководитель должен уметь удерживать основную нить разговора, и одновременно представлять себе различные сценарии ее развития. Эта форма работы с детьми, не предполагает активной коммуникации между собой, в беседе с младшими школьниками допустим – обмен детей непродолжительными репликами) .

Диспут - это специально организованное взаимодействие, в ходе которого происходит демонстративное столкновение мнений по вопросам гражданского выбора и самоопределения. Вообще диспут (от лат. disputare рассуждать, спорить) трактуется в словарях как вид диалогической речи, публичный спор на злободневную или разговорно-бытовую тему.

Младших школьников 3-4 классов следует приучать правилам участника диспута по проблемам формирования гражданской идентичности, целесообразнее подбирать темы для диспута вместе со школьниками и познакомить их с правилами участия в диспуте:

1. Каждый имеет право высказать свое мнение. Если у тебя есть что сказать слушателям, пусть они узнают это .

2. Говори, что думаешь, думай, что говоришь! Высказывайся ясно и четко .

Не утверждай того, в чем не разобрался сам .

3. Постарайся, как можно более убедительно изложить свою точку зрения .

Опирайся только на достоверные факты .

4. Не повторяй того, что до тебя было сказано .

5. Уважай чужое мнение. Постарайся понять его. Умей выслушать точку зрения, с которой не согласен. Будь выдержанным. Не перебивай выступающего. Не давай личностных оценок. Правоту доказывай доводами, а не криком. Старайся не навязывать своего мнения .

6. Если доказана ошибочность твоей позиции, имей мужество признать свою неправоту .

7. Пусть главным итогом диспута станет твое продвижение по нелегкому пути постижения истины .

Начинать диспут с млашими школьниками по гражданскопатриотической проблематике целесообразно с предложения прокомментировать какой-либо факт, высказывание, видео (кино) фрагмент .

Активность участников диспута, их творческая деятельность, приводящая к самостоятельному решению обсуждаемых вопросов, может стимулироваться эвристическими приемами ведущего диспута или обучающего (наводящие вопросы, оценочные и побуждающие реплики) .

Ролевая игра с младшими школьниками предполагает три принципиальных отличия, с которыми должен быть знаком классный руководитель, это:

наличие одной или нескольких сюжетных линий, развитие которых в большинстве случаев зависит непосредственно от предпринимаемых действий участниками игры;

- игра с младшими школьниками развивается зачастую в «вживую», то есть, чтобы достичь какого-либо результата, игроку надо куда-то пойти и совершить ряд поступков, а не просто проговорить их для ведущего и остальных игроков, сидя с ними за одним столом .

- существует свобода выбора стратегии поведения для большинства игроков, определяющей образ персонажа, которого предстоит играть с учетом правил игры .

Знание классным руководителем примерного алгоритма организации ролевой игры, затрагивающей гражданско-патриотический контекст, состоит из трёх пунктов: подготовка к игре, её проведение и обсуждение .

Для формирования гражданской идентичности и патриотических чувств у младших школьников важна роль не только педагогов, но и позиция родителей. Важно, чтобы в семье создавались условия для ребенка по формирования собственной точки зрения, где стимулируется их интерес к познанию культуры своей страны, традициям, обрядам, что способствуют развитию активной жизненной позиции, нравственных качеств, культуры общения, которые так востребованы в сегодняшнем модернизирующемся обществе .

Итак, формирование гражданской идентичности и патриотизма у школьников в сегодняшних сложных социально-психологических условиях требует от классных руководителей, родителей позитивного отношения к людям других национальностей, установление толерантных взаимоотношений между представителями разных этнических групп в поликультурном обществе, знаний истории своей страны, родных мест, родного языка. Позитивная идентичность может быть сформирована у детей лишь на основе овладения их собственной культуры этнической принадлежности и формирования позитивно-ценностного отношения к этническим особенностям сверстников .

3.2.6 Особенности формирования культуры межнациональных отношений у младших школьников Формирование культуры межнациональных отношений у младших школьников рассматривается как целенаправленный процесс воспитания толерантности, как культуры межнационального общения и этнической просвещённости, который включает становление навыков этнотолерантного поведения, выбор оптимальных средств воспитания, создание системы педагогического воздействия на учащихся .

Младший школьный возраст - важнейший период в психосоциальном развитии человека. Именно в этом возрасте дети проявляют активное желание включения их во взрослую жизнь, вступают на первую ступень полиэтнического развития, где начинают закладываться основы национального самосознания, возникает потребность в определении своей национальной принадлежности и родного языка. Учащиеся начальной школы получают знания о существовании различных народов. В результате таких знаний у детей постепенно следует формировать положительное отношение, стремление и потребность расширить своё представление о культуре, традициях, быте людей разных национальностей .

В процессе становления культуры межнациональных отношений у младших школьников важно прививать детям обоюдные знания с представителями различных наций: черт национального характера;

особенности языка, этнического менталитета, национальных традиций и обычаев; специфики материальной и духовной культуры; формирование у детей интеллектуально-эмоционального компонента культуры межнациональных отношений включает в себя обогащение учащихся знаниями, развитие мышления, чувств, связанных с культурой межнациональных отношений .

В процессе формирования культуры межнациональных отношений у учащихся начальных классов необходимо учитывать их возрастные и психолого-педагогические особенности. Поэтому, учителю при подборе материала, способствующему выработке нравственных представлений у учащихся, следует начинать в того, что понятно и близко окружает детей .

Например, общие представления о той местности (улице, деревни, городе) малой и большой Родине - стране, в которой они проживают. По мере обучения и воспитания учащихся содержание изучаемого материала усложняется на уровне моральных понятий, формируемые представления становятся гораздо шире и глубже, вырабатываются оценочные мнения и суждения, способствующее развитию патриотического сознания .

Педагогам следует также учитывать, что устойчивость и прочность взглядов и убеждений у младшего школьника достигается только тогда, когда обеспечивается единство интеллектуально-эмоциональных переживаний и поведения, которые воплощаются в соответствующих общественно значимых делах и поступках в процессе взаимосвязанной урочной и внеурочной деятельности. Например, знания, полученные детьми на уроках, закрепляются участием детей в художественно-творческой деятельности во внеурочное время. Формами такой деятельности могут выступать: литературно-драматические композиции, посвященные юбилейным датам родного края (школы, учреждений дополнительного образования и т.п.), неделях культуры, встречах с деятелями культуры родного края, праздниках народного творчества и т.д .

Для успешного формирования основ культуры межнациональных отношений младших школьников педагогам в образовательном учреждении необходимо создать соответствующие педагогические условия, к которым следует отнести:

-наличие специально подготовленной программы систематической и последовательно реализуемой работы учителя с учащимися начальной школы, направленной на становление основ культуры межнациональных отношений в процессе взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности;

подготовку классного

-профессионально-педагогическую руководителя, включающую знания, умения, навыки, соответствующие профессионально-личностные качества к планированию и организации деятельности, направленной на формирование культуры межнациональных отношений у младших школьников;

отбора соответствующего содержания учебнопроведение воспитательного материала, направленного на ознакомление учащихся начальной школы с культурой, историей, традициями различных народов;

осознание значимости этнокультурных знаний, необходимости их приобретения и пополнения, с учётом психолого-педагогических особенностей младших школьников;

активной, деятельности младших школьников в

-организацию воспитательных мероприятиях, направленных на освоение детьми этнокультур и навыков межнационального общения;

-использование учебной и ситуативно-ролевой игры в качестве образовательного, воспитательного, развивающего средства, тренинговых упражнений;

сказочно-мифологической среды при организации

-создание воспитательных мероприятий, которая способствует наилучшему усвоению моделей поведения и развития детей системы отношений к этносреде через познание культурных ценностей своего народа;

группового межнационального взаимодействия

-организацию учащихся, которая предполагает обучение детей разных национальностей умению бесконфликтного сотрудничества в процессе парной, групповой, коллективной работы;

разработанной системы взаимодействия классного

-наличие руководителя с родителями по включению их в воспитательные мероприятия, направленные на межнациональное общение и межкультурный диалог учащихся класса .

Взаимодействие участников воспитательного процесса .

Положительный результат взаимодействия участников воспитательного процесса в начальной школе зависит от того, насколько с первых дней обучения ребенка в школе будет установлена взаимосвязь между педагогами, учащимися и родителями. Установлению взаимопонимания педагогов и родителей способствует организованная совместная деятельность, направленная на реализацию целей воспитания младших школьников .

Важно, чтобы усилия школы, семьи и общественности действовали сообща, как коллектив единомышленников, помогали и дополняли друг друга, предъявляя к учащимся согласованные требования. Слаженная совместная деятельность учителей и родителей помогает лучше узнать индивидуальные особенности и способности ребенка, проанализировать его поступки с разных позиций, оказать необходимую поддержку в трудных жизненных ситуациях .

Классный руководитель должен учитывать, что многие родители не владеют специальными знаниями в области воспитания, испытывают трудности в установлении взаимопонимания со своими детьми. Поэтому начинать совместную работу следует с выстраивания взаимодействия с теми, кто проявляет желание участвовать в жизни класса. Например, можно предложить принять участие в подготовке и проведении воспитательных мероприятий и взять на себя роли: дизайнеров (по оформлению класса, праздника, пригласительных билетов и др.); костюмеров (помощь в изготовлении костюмов, атрибутов); сценаристов (разработки программ, сценариев праздников, подбор и сочинение стихов, загадок, конкурсов и др.);

актёрами, исполнителями отдельных номеров); координаторами в реализации различных проектов и др .

Умение устанавливать доверительные отношения, исключения поучительного тона в общении с родителями, тактичное приобщение их к педагогическим знаниям – залог успешного сотрудничества. Если классный руководитель покажет свою заинтересованность в объединении совместных усилий по воспитанию детей, сделает родителей своими союзниками, то в дальнейшем в классе сложится та атмосфера доверия, которая и станет основой успешного взаимодействия в формировании детского коллектива .

При этом важно, чтобы требования, исходящие от учителя и от родителей были едиными и не противоречили друг другу .

Классному руководителю следует учитывать, что не сразу родители становятся активными участниками воспитательного процесса и к этому надо относиться с должным терпением. Однако системность, регулярность включения во внеурочную деятельность в младших классах никого из родителей не оставляет равнодушным .

В воспитательной практике не редко возникают конфликтные ситуации, когда классный руководитель (воспитатели, отдельные педагоги) не соглашаются с той или иной позицией семьи или, напротив, члены семьи, выделяя своего ребёнка, отрицательно относятся к требованиям учителявоспитателя. В разрешении возникшей проблемной ситуации следует опираться на то, что объединяет усилия школы и семьи во благо ребёнка .

В реализации принципа единства воспитательных воздействий от классного руководителя требуется умение координировать деятельность всех участников воспитательного процесса общеобразовательного учреждения, семьи и служб других социальных институтов для успешной реализации задач воспитания, как на занятиях, так и во внеурочное время с учащимися начальной школы. Например, оказание психолого-педагогической помощи, поддержки, сопровождения детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации .

В педагогической практике сложились определенные формы совместной деятельности и общения классного руководителя, учащихся, родителей и представителей различных социальных институтов, которые, по мнению И.П. Подласого могут быть направлены на: развитие личности взаимодействующих сторон; развитие коллектива; реализация воспитательных задач .

К формам взаимодействия участников воспитательного процесса относится: родительское собрание, которое можно проводить в виде обучающего семинара, торжественного собрания, творческой лаборатории, устного журнала, круглого стола, семинара-практикума, лекции, собранияпраздника («Посвящение в ученики», «Книга – твой друг», «Земля на зёрнышке стоит» и др.), беседы, родительского педагогического тренинга, родительско-ученического капустника, дискуссионного клуба, интеллектуального марафона, часа сердечного общения, занятий в школе интеллектуального развития по проблемам воспитания и обучения младших школьников. К каждому собранию с детьми можно подготовить выставку творческих работ учащихся, книг, журналов, иллюстраций по заданной теме, пригласить для участия членов администрации школы, психолога, логопеда, врача-педиатора, библиотекаря, преподавателей дополнительного образования, представителей других социальных институтов .

Значительную поддержку в работе классного руководителя может оказать родительский актив. Слаженная работа с родительским комитетом помогает реализовать идеи и решения, принятие на собрании; выстроить способы взаимодействия с отдельными родителями и семьями, привлекая их к деятельности классного коллектива (например, участию в экскурсиях, поездках, различных мероприятиях и т.п.) .

Классный руководитель и другие учителя-предм.етники могут приглашать на уроки родителей учеников, нуждающихся в оказании определённой помощи, как в учебной деятельности, так и в проблемах воспитательного характера. По результатам посещённых учебных занятий с родителями выявляются причины, вызывающие негативное поведение детей, принимаются решения по оказанию младшим школьникам необходимой помощи .

3.2.7 Сущность процесса самовоспитания. Стимулирование самовоспитания как педагогическая задача В гуманистической педагогике главным субъектом воспитания является сам человек, поэтому в качестве важного условия его развития часто называют самовоспитание, подчеркивая тем самым целенаправленные действия самого воспитанника. Важно помнить, что воспитание - лишь внешнее воздействие на человека, а формирование каких-либо качеств возможно лишь тогда, когда следствием этого воздействия является самовоспитание - относительно самостоятельный процесс и результат воспитательных воздействий. Самовоспитание (англ. self-development) формирование человеком своей личности в соответствии с поставленными целям. Основными факторами самовоспитания являются самообразование, самообучение, самосовершенствование .

Самовоспитание, несомненно, сложная деятельность человека, требующая и времени и затрат сил на овладение знаниями, на упражнение в определенных действиях и поступках. Успех в самовоспитании зависит от специальной подготовленности личности к этой деятельности, т.е. от знаний, умений и навыков работы над собой. О роли и месте самовоспитания и самоутверждения в формировании личности имеются оценки многих исследователей (Л.С. Рубинштейн, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский.) .

Субъект - это личность, для деятельности которой характерны четыре качественные характеристики: самостоятельная, предметная, совместная и творческая. Работа над собой - самовоспитание - начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка классным руководителем определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера.

Реализация стремления классного руководителя к самосовершенствованию требует преодоления ряда негативных факторов:

фрагментарности, разрозненности элементов самовоспитания в образовательном процессе; несформированности представлений о возможности и способах активного изменения условий профессиональной подготовки; недостаточностью знаний об особенностях управления собственным развитием .

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование своей базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет, работает и социализируется человек .

Стимулирование самовоспитания как педагогическая задача. Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. При этом от позиции человека в отношении себя зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения .

Самовоспитание начинается с самооценки. Человек должен точно знать, какие качества следует воспитывать у себя. Самооценка формируется путем сравнения себя с другими людьми и путем сопоставления уровня своих притязаний с результатами своей деятельности. Адекватная самооценка позволяет правильно сформулировать цели самовоспитания. Она формулируется в тех случаях, когда субъект выявляет мнение о себе и своих поступках у людей, с которыми контактирует в семье, в учебном заведении, на отдыхе; критически сопоставляет себя с окружающими. Если результат этих контактов - заниженная самооценка, человек начинает находить в каждом деле непреодолимые препятствия: он теряет уверенность в себе; ему становится труднее работать, сложнее контактировать с коллегами, устанавливать контакты с людьми .

Педагогическое стимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации .

Самоприказ - короткое, отрывистое распоряжение, сделанное самому себе. Применяется самоприказ, когда человек уже убедил себя, что надо вести себя определенным образом, когда человек видит свои недостатки, но никак не может заставить себя выполнять намеченный план действий. В этот момент и появляется необходимость в приказной форме решительно потребовать от себя необходимого действия .

Самокорректировка - умение контролировать свои действия и поступки, осуществлять самоуправляемое поведение. Самокорректировка дает возможность классному руководителю корректировать себя, приучает держать себя в руках, быстро успокаиваться в сложных профессиональных ситуациях .

Саморегуляция предусматривает обучение умению следить за внешними проявлениями эмоциональных состояний. В саморегуляции большую роль играет саморефлексия. Основными ее показателями выступают понимание и положительная оценка своего профессионального выбора, признание ценностей субъект-субъектных отношений во время учебной и воспитательной деятельности классного руководителя, самоопределение в выборе средств и методов воспитания и самовоспитания, самооценка собственной педагогической эффективности, потребности в познании и самопознании .

Сущность самоконтроля заключается в сопоставлении, соотнесении выполняемых действий с образцом, с поставленной целью, с предъявляемыми требованиями. Самоконтроль осуществляется благодаря ориентировочной деятельности, в результате которой формируются образы, представляющие собой схему, программу будущего поведения в сочетании с известной оценкой отражаемой ситуации. Самоконтроль классного руководителя - это действия, направленные на установление степени рассогласования или соответствия между эталонами, ожидаемыми результатами и практически реализуемой им педагогической деятельностью, требующие сформированной Я-концепции .

Самостимуляция. Большую помощь в самовоспитании могут оказать методы самопоощрения и самонаказания, которые регулируют наше поведение постоянно. Как показывает опыт, именно наличие педагогического такта позволяет педагогу строить общение на положительных эмоциях, а также позволяет педагогу выбрать правильный в данной ситуации метод стимулирования и воздействия .

Педагогический такт - это нравственное поведение педагога, которое включает предвидение всех объективных последствий поступка, предвидение его субъективного восприятия, выражение высокой гуманности, чуткости, заботы об обучающихся, наилучшее средство установления с ним доброжелательных отношений в любых ситуациях .

Бестактность, элементарное неумение вести себя нравственно в конкретных ситуациях - явление нередкое и объясняется не только неэтичностью педагога и его невниманием к проблемам педагогической морали. Ведь практически воплощение морально-этических норм связано не с простым следованием традициям и образцам, а с нравственнопедагогическим творчеством, требующим всякий раз самостоятельного решения, даже риска, быстрого анализа поступка, ситуации, обстоятельств .

Таким образом, самовоспитание классного руководителя - это деятельность, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития классного руководителя, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания .

Самовоспитание классного руководителя предполагает использование таких приемов, как:

- самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);

- самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);

- осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);

- самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий) .

В процессе самопознания и самоопределения формируется идеал, цель и задачи самовоспитания, а также определяются методы, средства и приемы работы над собой. В соответствии с целью и конкретными задачами человек, решивший заниматься самовоспитанием, принимает самообязательства, определяет правила личного поведения, которые становятся основой самоорганизации личной жизни и служебной деятельности .

Диагностика готовности детей к самовоспитанию. Диагностирование осуществляется по трем критериям: когнитивному, мотивационному и деятельностному. При этом выясняется, знаком ли ребенок со способами самопознания и регулирования своего поведения, хочет ли больше знать о себе и изменить себя, предпринимает ли что-нибудь для этого .

В процессе диагностики педагогу целесообразно организовать:

• анализ мотивов самовоспитания; поведения младшего школьника в естественных или искусственно созданных проблемных ситуациях в учебной, трудовой, общественной и других видах деятельности, в процессе общения друг с другом, с педагогами и другими людьми;

• наблюдение, представляющее собой организованную, целенаправленную и планомерную фиксацию фактов, свидетельствующих об изменении школьниками самих себя, своего отношения к себе и окружающей действительности;

• беседу, являющуюся одновременно и методом изучения, и методом воспитания школьников, формирования у них установки на самовоспитание;

• анализ сочинений младших школьников, их размышлений о себе;

• экспресс-опрос обучающихся, родителей, позволяющий получить определенную информацию от значительного числа людей за короткое время;

• хронометраж времени, позволяющий довольно быстро получить информацию не только о том, как школьники проводят свой день, но и данные о наличии (или отсутствии) у них таких качеств, как умение планировать и организовывать время, деловитость, ответственность, самоконтроль, способность к самоанализу и т.д. Одновременно хронометраж времени выступает и стимулом самовоспитания;

• обобщение независимых характеристик - сравнение и сопоставление характеристик обучающихся, данных разными людьми классным руководителем, другими педагогами, родителями, товарищами;

• педагогический консилиум - совместное обсуждение индивидуальных особенностей младших школьников всеми или несколькими педагогами, знающими их, для определения способов стимулирования самовоспитания .

Однако как бы хорошо педагог ни изучил каждого ребенка, ни диагностировал процесс и результаты самовоспитания, оно немыслимо, прежде всего, без того, чтобы каждый школьник хорошо знал себя, свои достоинства и недостатки, а потому важнейшей задачей классного руководителя как на этапе диагностики самовоспитания, так и на всех других этапах является обучение ребенка способам самопознания .

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др .

Обучение способам самопознания. Обучение классного руководителя способам самопознания - это переход от диагностики самовоспитания к его стимулированию. Диагностика самовоспитания способствует самопознанию, побуждает задуматься о себе, оценить себя - нужно стремиться к тому, чтобы изучение классными руководителями самих себя становилось все более осознанным, целенаправленным и систематическим .

Таким образом, условия профессионально-педагогического самовоспитания классного руководителя обеспечиваются деятельностью, направленной на создание среды, сохраняющей признаки самовоспитания и обеспечивающей функционирование его процесса .

Успешность процесса профессионально-педагогического самовоспитания классного руководителя обусловлена взаимовлиянием внешних педагогических условий и внутренних факторов его развития .

В качестве обязательных педагогических условий, актуализирующих внутренние факторы профессионально-педагогического самовоспитания классного руководителя, выступают:

- содержание знаний, формирующих профессионально-педагогическую направленность деятельность классного руководителя с младшими школьниками, их родителями, с коллегами по коллективу;

- воспитательное влияние, побуждающее классного руководителя к самовоспитанию и регулирующее процесс его развития;

рефлексивно-сотворческое взаимодействие субъектов профессиональной деятельности, актуализирующее их личностные функции:

познавательную, смыслотворческую, рефлексивную, когнитивную, саморегулирующую, творчески преобразующую .

Общие условия процесса профессионально-педагогического самовоспитания, систематичность и устойчивость, способствуют его возникновению и развитию:

- наличие Портфолио личностного роста и самосовершенствования классного руководителя, выполняющего роль смыслообразующего начала, содержательной предпосылки в управлении классным руководителем собственным развитием;

- организации форм профессиональной подготовки освоения необходимых для самовоспитания форм и методов саморегуляции, самоконтроля, саморазвития, творческого «самовыражения»;

- наличие критериев оценки результатов самовоспитания, выполняющих роль регулирующего начала в управлении деятельностью классным руководителем и собственным развитием;

- специально отведенное в учебном процессе время для постоянного, систематического осуществления задач самовоспитания .

3.2.8. Особенности формирования благоприятного социальнопсихологического микроклимата и сотрудничества, обучающихся в классе Как утверждают специалисты, и свидетельствует практика, важным условием благополучного развития личности школьников является наличие в школе и классе благоприятного социально-психологического климата .

Социальный климат определяется тем, насколько в данном коллективе осознанны цели и задачи учебной и воспитательной деятельности, насколько здесь гарантированно соблюдение всех прав и обязанностей школьного коллектива .

Моральный климат определяется тем, какие моральные ценности в данном коллективе являются принятыми .

Психологический климат является неотъемлемой характеристикой детского школьного коллектива и может определяться как феномен, представляющий собою динамическое поле отношений, в котором развивается групповая деятельность и которое определяет самочувствие личности, меру проявления личностного «Я». Устойчивый психологический климат складывается из более мелких составляющих - психологических атмосфер или временных эмоциональных состояний класса, вызванных проведением или подготовкой конкретных дел. Преобладающими эмоциями, испытываемыми детьми при благоприятном психологическом климате, являются: доброжелательность, защищённость, мобильность, креативность, оптимизм, инициативность, работоспособность, свобода «я» .

Формирование и совершенствование социально-психологического климата в классе - это постоянная практическая задача классных руководителей, педагогов-предметников, школьного психолога и администрации. Создание благоприятного климата является делом не только ответственным, но и творческим, требующим знаний его природы и средств регулирования, умения предвидеть вероятные ситуации во взаимоотношениях членов ученического коллектива. Формирование хорошего социально-психологического климата требует от классного руководителя понимания психологии младших школьников, их эмоционального состояния, настроения, душевных переживаний, волнений, отношений друг с другом .

Для того чтобы изучить социально-психологический климат в классе классный руководитель должен знать те характеристики, которые его формируют .

Характеристики благоприятного социально-психологического климата .

В классе преобладает бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений между ребятами, оптимизм в настроении; отношения стоятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; детям нравится участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время; в отношениях преобладают одобрение и поддержка, критика высказывается с добрыми пожеланиями .

В классе существуют нормы справедливого и уважительного отношения ко всем его членам, здесь всегда поддерживают слабых детей, выступают в их защиту, помогают новичкам. В классе высоко ценят такие черты личности как ответственность, честность, трудолюбие и бескорыстие. Члены класса активны, полны энергии, они быстро откликаются, если нужно сделать полезное для всех дело, и добиваются высоких показателей в учебной и досуговой деятельности. Успехи или неудачи отдельных учащихся класса вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива. В отношениях между группировками внутри класса существует взаимное расположение, понимание, сотрудничество .

Характеристики неблагоприятного социально-психологического климата:

В классе преобладают подавленное настроение, пессимизм, наблюдаются конфликтность, агрессивность, антипатии ребят друг к другу, присутствует соперничество; члены коллектива проявляют отрицательное отношение к более близкому отношению друг с другом; критические замечания носят характер явных или скрытых выпадов, ребята позволяют себе принижать личность другого, каждый считает свою точку зрения главной и нетерпим к мнению остальных. В классе отсутствуют нормы справедливости и равенства во взаимоотношениях. Учащиеся заметно разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», здесь презрительно относятся к слабым, нередко высмеивают их, новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним часто проявляют враждебность .

Такие черты личности, как ответственность, честность, трудолюбие, бескорыстие, не в почете. Члены коллектива инертны, пассивны, некоторые стремятся обособиться от остальных, класс невозможно поднять на общее дело. Успехи или неудачи одного оставляют равнодушными остальных членов коллектива, а иногда вызывают нездоровую зависть или злорадство .

В классе возникают конфликтующие между собой группировки, отказывающиеся от участия в совместной деятельности. В трудных случаях класс не способен объединиться, возникают растерянность, ссоры, взаимные обвинения; коллектив закрыт и не стремится сотрудничать с другими коллективами .

Для изучения и формирования социально-психологического климата в классе используются различные психолого-педагогические приемы, направленные на:

определение неформальной структуры класса, выявление лидера и его роли в группе;

коррекцию формальной и неформальной структуры класса (например, посредством перевыборов формального лидера);

определение уровня сплоченности класса и его психологической атмосферы;

применение игр, направленных на сплочение коллектива;

определение причин конфликтов в классе и применение социальнопсихологических способов их конструктивного разрешения;

изучение индивидуальных особенностей школьников;

развитие коммуникативных навыков;

определение влияния личности педагогов и классного руководителя, их педагогических стилей на взаимодействие со школьниками:

социально-психологическая коррекция взаимоотношений в коллективе (проведение социально-психологических тренингов и психологических консультаций) .

Способы формирования и поддержания благоприятного психологического климата в классе аналогичны способам формирования и управления детским коллективом. Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а психологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами коллектива .

3.2.9. Индивидуальная работа классного руководителя с воспитанниками, тьюторство Забота классного руководителя направлена на создание в классе благоприятной среды, формирование личности каждого ребенка, обеспечение индивидуальной траектории развития обучающихся, поиск наиболее эффективных приемов и методов воспитательного взаимодействия с каждым воспитанником .

К числу основных направлений индивидуальной работы классного руководителя с младшими школьниками следует отнести:

• изучение индивидуальных особенностей обучающихся специфики условий и процесса их развития;

• установление межличностных контактов с каждым ребенком;

• создание условий в классном коллективе для проявления и развития реальных и потенциальных возможностей обучающихся, реализации социально ценных, личностно значимых интересов и потребностей школьников;

• оказание индивидуальной помощи младшим школьникам, испытывающим затруднения в адаптации к жизнедеятельности класса, отношениях с учителями и другими членами школьного сообщества, выполнение норм и правил поведения в учебном заведении и за ее пределами;

• взаимодействие с родителями, администрацией, социальнопсихологической и другими службами образовательного учреждения с целью проектирования индивидуальной траектории развития учащихся, педагогической поддержки общественно полезных инициатив школьников, коррекции отклонений в интеллектуальном, нравственном и физическом становлении их личности;

• содействие воспитанникам в деятельности по самопознанию, самоопределению и саморазвитию;

• диагностика результатов обучения, воспитания и развития каждого учащегося, учет их личностных достижений .

Тьюторство в переводе с английского слово «tutor» означает «домашний учитель, репетитор, наставник» (школ.), «руководитель группы студентов» (англ. ун-т), «младший преподаватель вуза» (амер.), «опекун»

(юридич.). Этимология этого слова (лат. tueor - заботиться, оберегать) связана с понятиями - «защитник», «покровитель», «страж» .

Из данных определений следует, что тьютор в начальной школе призван не исправлять, а направлять; не указывать на ошибки, а дать состояться ошибкам (например - в неправильном планировании, в неумении себя организовать в коллективе, в предмете и т.п.) под присмотром взрослого .

Ребенок сам делает выводы о тех ошибках, которые он проанализировал с тьютором .

Обсуждая с детьми проблемы, тьютор формирует активную позицию ребенка по отношению к себе и внешнему пространству. Обсуждая цели и задачи работы, способы достижения цели, ресурсы и результаты ее, тьютор дает ребенку (пока в наиболее безопасном режиме) потренироваться в том, что ждет ребенка в его пути по жизни .

Следовательно, введение в образовательный процесс начальной школы такого субъекта педагогической деятельности, как тьютор будет способствовать разработке индивидуальных образовательных программ учащихся и сопровождать процесс индивидуального образования в школе, в системах дополнительного образования. Тьюторское сопровождение позволяет педагогам работать с интересом каждого ученика, помогать осваивать способы нахождения новых знаний, отвечать на конкретные запросы обучающихся и на базе этого помогать разрабатывать индивидуальные образовательные программы, которые послужили бы началом создания своего образа будущего .

3.3. Духовно-нравственное воспитание школьников 3.3.1. Особенности духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников Разработка Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, позволило педагогу заговорить о духовно-нравственном воспитании как о приоритетной цели в образовании. Духовно-нравственное формирование личности ребенка начинается в семье и продолжается в школе. При этом особая роль в данном вопросе отводится духовнонравственному воспитанию и развитию младших школьников. Возраст, психологические особенности, умственное (интеллектуальное) развитие младшего школьника диктуют особый подход в вопросах духовнонравственного воспитания .

Школа должна выработать стратегию духовно-нравственного воспитания младших школьников, которая будет учитывать многие аспекты .

В первую очередь, школа определяет для себя общую Концепцию духовно-нравственного формирования личности школьника, а также программу воспитания и социализации. Концепция формулирует цели и задачи, систему базовых национальных ценностей, определяет ведущие формы и методы духовно-нравственного развития. Программа, разрабатываемая на основе Концепции, должна учитывать культурноисторические, этнические, социально-экономические, демографические и иные особенности региона, запросы младших школьников и их родителей .

Учебно-воспитательный процесс, выстраиваемый классным руководителем начальной школы на основании Закона «Об образовании» и отечественного и зарубежного педагогического опыта, ориентирован на формирование нравственных качеств у ребенка и его первичную социализацию .

Образовательная деятельность классного руководителя в начальной школе непременно должна фокусироваться на развитии ценностного отношения ребенка к таким основным нравственным категориям, как семья, общество, труд, окружающий мир, искусство, творчество, культура, здоровье, поскольку именно в этом возрасте он начинает более осознанно, чем в дошкольном возрасте, формировать ценностную картину мира .

Вышеперечисленные нравственные категории являются базовыми национальными ценностями и реализуются через содержание воспитания в школе с помощью:

- общеобразовательных дисциплин;

- произведений литературы и искусства для младших школьников;

- периодической литературы;

- средств массовой информации;

- культурологических основ традиционных российских религий;

- фольклора народов России;

- историю страны и семьи;

- жизненного опыта родителей;

- этических норм .

Таким образом, наиболее важные духовно-нравственные ценности начинают формироваться у младшего школьника посредством различных форм деятельности (урочной, внеурочной, внешкольной, семейной, общественно полезной), условия для которых создают классный руководитель, родители и окружающая среда (социум, круг общения, природа) .

Важная роль в духовно-нравственном воспитании младших школьников отводится классному руководителю, который ясно должен представлять систему работы с детьми в начальной школе.

В системе работы классного руководителя можно выделить семь этапов67:

1. Диагностический этап .

На этом этапе классный руководитель должен по результатам диагностирования спроектировать воспитательную систему класса совместно Методика воспитательной работы: учебник для студ. учреждений сред.проф. образования / [В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая и др.]; под ред. В.П. Сергеевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – с. 312-314 .

с детьми, учитывая их интересы, способности, пожелания; а также систему эффективного взаимодействия с родителями. Результаты диагностирования позволят выявить проблемы в воспитании и социализации каждого младшего школьника, сформулировать индивидуальную траекторию воспитания и развития, определить общую цель воспитательной системы класса. Выделяя детей с проблемами (в обучении, поведении, общении и др.), которым необходимо особое внимание, важно не упустить из вида среднестатистических, которые составляют большинство в классе. Для этого важна индивидуальная поддержка каждого ребенка, которая направлена на формирование таких качеств, как самооценка, самостоятельность, инициативность, заинтересованность, ответственность, требовательность к себе, взаимодействие с другими и др .

2. Этап индивидуально-групповой организации деятельности .

В процессе диагностики основные интересы младших школьников: чем бы они хотели заниматься или занимаются, какие кружки, клубы или секции они хотели бы посещать и т.д. На этом этапе для классного руководителя главным является не допустить появление в классе детей «изгоев». Классный руководитель должен найти в каждом ребенке достоинство и сделать его достоянием всего класса .

3. Этап ценностно-отношенческого поведения .

Совместно с детьми разрабатываются правила жизнедеятельности класса по воспитанию дисциплинированности и культуры общения. В процессе наблюдений, бесед с детьми, их родителями, создании педагогических ситуаций, а позднее и с помощью анкет выявить ценностные ориентиры учащихся к таким понятиям как семья, добро, красота, человек, природа, окружающий мир .

4. Этап процессуально-деятельностного направления работы .

Классный руководитель учит ребят самостоятельно организовывать и проводить классное собрание (3-4 класс). На начальном этапе ведущую роль берет на себя классный руководитель, а в последующем эти функции переложить на актив класса, а себе оставить роль консультанта и помощника детей. Следует привлекать школьников к участию в общешкольных делах, учить детей сопереживать за своих сверстников, радоваться за честь класса, школы, объяснять учащимся, что проявление уважения – это «утруждение себя для другого» .

Необходимо разрабатывать совместно с каждым ребенком систему трудовой созидательной деятельности (что в современных условиях вызывает большие трудности): уборка своего рабочего места, дежурства по классу, по школе, уборка помещений, территории .

5. Проектировочный этап .

На данном этапе классный руководитель предлагает детям объединиться в группы по интересам для проектирования в классе коллективных творческих дел, тематических классных часов, викторин, концертов, спектаклей, кружков по изготовлению различного рода поделок, клубов совместно со взрослыми .

Классный руководитель, проектирующий воспитательные дела с младшими школьниками, должен быть компетентен в этом виде деятельности, знать главные идеи и последовательность этапов проектирования, уметь вести детей к реализации проекта и анализу своей деятельности .

Важным кульминационным моментом созданного проекта является его реализация и анализ деятельности каждого участника проекта .

6. Этап взаимодействия с родителями учащихся класса .

Уделяется особое внимание системному подходу в изучении семьи:

типам семей, особенностям воспитания детей, педагогическому просвещению родителей, и уделить особое внимание технологии организации родительских собраний, носящих доверительный и уважительный характер .

7. Этап оценки и самооценки деятельности классного руководителя младших классов .

Осуществляется социально-педагогическое сопровождение каждого учащегося возможно при условии целенаправленного многообразия в деятельности в деятельности классного руководителя, направленной на:

• реализацию технологии социально-педагогического сопровождения каждого школьника на основе овладения педагогической диагностикой в области воспитания;

• осуществление классным руководителем проектно-организаторской функции в воспитательной деятельности как основы создания воспитательной системы класса, формирования духовно-нравственной культуры, гражданской позиции и трудовой активности каждого учащегося;

• изменение педагогического сознания классного руководителя на основе овладения технологией поддержки и сопровождения: видеть каждого школьника, изучать его и оказывать помощь в создании индивидуального маршрута в саморазвитии, самооценке, самостоятельности и др .

3.3.2. Психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания и развития на ступени начального общего образования Духовно-нравственное воспитание младших школьников, осуществляемое наряду с классными руководителями школой, семьей, общественными организациями, должно учитывать психологические особенности развития младшего школьника и выбирать соответствующие возрасту педагогические подходы .

У ребенка на этапе начальной школы формируется значимые для его дальнейшего развития умения, появляются личные интересы, меняется представление об окружающей его действительности .

Можно выделить следующие формирующиеся или развивающиеся психологические особенности:

• перестраиваются познавательные процессы (формирование произвольности, продуктивности и устойчивости – развитие произвольного внимания, восприятия, памяти);

• развивается мышление (переход от наглядно-образного к словеснологическому и рассуждениям на уровне конкретных понятий);

• формируется саморегуляция поведения, воли;

• осваиваются умения читать, писать, делать арифметические вычисления, накапливать знания;

• овладевают навыками домашнего труда;

• расширяется сфера общения, появляются новые авторитетные лица из числа взрослых (учитель);

• формируются отношения в учебном коллективе;

• формируется предпочтение развивающим играм, которым, тем не менее, отводится второе после учебы место;

• формируется самооценка на основе учительского оценивания и достигнутых результатов в учении;

• формируются такие качества, как уверенность в себе, компетентность .

Формирование самооценки и уверенности в себе напрямую зависит от выбранной классным руководителем и родителями модели отношения и оценки действий ребенка (если имеются затруднения в учебе и родители и учителя относятся к этому критически, то возникает неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустрации, утрачивается интерес к учению, что приводит к «школьным неврозам»). Необходимо уделять особое внимание интеграции в учебно-воспитательный процесс развивающих игр, которым зачастую на практике отводится второе после учебы место .

В младшем школьном возрасте происходят серьезные изменения в когнитивной сфере:

• формирование словесно-логического мышления при помощи конкретных понятий;

• возникновение способности выполнять действия в уме – умственный план действий;

• произвольность поведения: развивается умение управлять своим поведением, состоянием;

• появление рефлексии: развивается способность ребенка осознавать, что он делает, зачем и правильно ли он это делает;

• развиваются способности целенаправленного восприятия, осмысленного произвольного запоминания .

Классному руководителю, школе, семье на этапе начальной школы, с одной стороны, предоставляется прекрасная возможность для транслирования духовно-нравственных ценностей и усвоения их младшими школьниками, а с другой – возлагается огромная ответственность за содержание воспитательного процесса .

3.3.3. Методика организации духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников классным руководителем Процесс духовно-нравственного воспитания может осуществляться в различных формах при помощи разнообразных методов, приемов и воспитательных средств. Процесс духовно-нравственного воспитания связан с понятиями форма воспитания и методы воспитания. Формы организации воспитательного процесса в самом общем виде отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками .

Классифицируют формы воспитания в зависимости от количества воспитанников, – охвачен весь класс, небольшие группы или отдельные ученики (фронтальная, групповая, индивидуальная работа). Рассмотрено выше в параграфе 3.2.3 .

Правомерна и классификация форм организации воспитательной деятельности в зависимости от методов воспитания:

1) словесные формы (собрания, сборы, лекции, доклады, диспуты, встречи и т.д.);

2) практические формы (походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады и конкурсы и т.п.);

3) наглядные формы (школьные музеи, выставки разных жанров, тематические стенды и др.) .

По мнению Н.И. Болдырева, в организации нравственного воспитания важна его инструментовка68 .

Классный руководитель может влиять на школьника непосредственно, с глазу на глаз, но может и через его одноклассников. Методы духовнонравственного воспитания выступают как пути и способы формирования нравственного сознания, развития моральных чувств и выработки навыков и привычек поведения. Характер методов нравственного воспитания изменяется и в зависимости от развития детского коллектива. Если коллектив еще не сформирован, классный руководитель предъявляет требования в твердой и категоричной форме ко всем детям. Как только заметную роль в коллективе начинает играть наиболее активные школьники, методика работы меняется .

Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль .

Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания. В педагогике описывается множество методов и приемов нравственного воспитания, которое представляет ту или иную степень воздействия классного руководителя, родителей и т.д.

По результатам методы воздействия можно разделить на два класса:

1.Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи .

2.Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения .

И.С. Марьенко назвал такие группы методов воспитания, как методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, самовоспитания, руководства, объяснительно-репродуктивные и проблемно-ситуативные69 .

Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: (Вопросы теории). – М.: Педагогика, 1989. с. 82 В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы как упражнение и убеждение. Выбор методов зависит от содержания воспитательной деятельности, от её направленности. Так, в процессе нравственного просвещения на первое место, естественно, выдвигается убеждение; в трудовом воспитании – упражнение; в воспитании дисциплинированности и ответственности наряду с основными методами применяются также поощрение и наказание70 .

М.И. Рожков и Л.В. Байбородова выделяют следующие бинарные методы нравственного воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробыиспытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера)71 .

Наиболее оптимальной на сегодняшний день представляется классификация предложенная Щукиной Г.И., в которой выделены 3 группы методов:

- методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности);

методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

- методы стимулирования поведения и деятельности72 .

Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб.заведений. – М.: Просвещение, 1996 .

с. 534 Марьенко И.С. Нравственное становление личности. – М., 1985. с. 144-149 Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб.пособие для студ .

высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. c. 114 Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. – М.: Просвещение, 1998. с. 236 Каждый из методов имеет свою специфику и область применения .

Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы требуют высокой педагогической квалификации от классного руководителя .

Рассмотрим наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно-эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия .

Например, в младших классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает младшим школьникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.

У рассказа на этическую тему несколько функций:

• служит источником знаний;

• обогащает нравственный опыт личности опытом других людей;

• служит способом использования положительного примера в воспитании .

Воспитательная эффективность этического рассказа будет достигнута при соблюдении следующих условий:

• рассказ соответствует социальному опыту младших школьников (краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей);

• рассказ сопровождается иллюстрациями, которыми могут стать произведения живописи, художественные фотографии, изделия народных умельцев;

• рассказ имеет хорошо подобранное музыкальное сопровождение, служащее для усиления восприятия;

• создана благоприятствующая эмоциональному восприятию обстановка (эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа) .

Рассказ производит должное впечатление только тогда, когда выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех. Рассказ обязательно должен переживаться школьниками. Нужно позаботиться, чтобы впечатления от него сохранялись как можно дольше .

Разъяснение – метод эмоционально-словесного воздействия на школьников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Для младших школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения: «Поступать нужно так», «Все так делают» и т.п .

Разъяснение применяется:

- чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения;

для выработки правильного отношения воспитанников к определенному поступку, который уже совершен .

В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение .

Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы поведения. Как уже было отмечено, младшие школьники особенно внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики, должен использовать внушение в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки73 .

Необходимо отметить, что при неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, внушение могут принимать форму нотации. Она, как известно, никогда не достигает цели, а скорее вызывает противодействие у воспитанников, желание действовать вопреки. Нотация не становится формой убеждения .

В работе с учащимися различных возрастных групп широко применяется этическая беседа. В педагогике она рассматривается и как метод привлечения школьников для обсуждения, анализа поступков и выработки нравственных оценок, и как форма разъяснения школьникам Подласый П.И. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб.заведений. – М.: Просвещение, 1996, с. 537 принципов нравственности и их осмысления, и как средство формирования системы моральных представлений и понятий, которые в свою очередь выступают в качестве основы для формирования нравственных взглядов и убеждений .

Этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон – воспитателя и воспитанников .

Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда важных условий:

• беседа должна носить проблемный характер;

• нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов;

• нужно учить детей с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументированно вырабатывать правильную точку зрения;

• нельзя допускать, чтобы беседа превращалась в лекцию .



Pages:     | 1 || 3 |


Похожие работы:

«ФГБОУ ВО "Петрозаводская государственная консерватория имени А.К.Глазунова" Портфолио профессиональной деятельности кандидата искусствоведения, профессора кафедры теории музыки и композиции ТИМОНЕН ТАТЬЯНЫ Н...»

«2 Краевого центра, как инновационного комплекса в системе постинтернатного сопровождения выпускников государственных организаций Ставропольского края для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и лиц из их числа в возрасте до 23 лет.1.2 Краевой центр является структурным подразделением детского дома, обеспеченн...»

«МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЦИЯ СПОРТИВНОГО ОРИЕНТИРОВАНИЯ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЦЕНТР ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОГО ТУРИЗМА И КРАЕВЕДЕНИЯ КОМИТЕТ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ ТВЕРСКОЙ ОБЛАСТИ ФЕДЕРАЦ...»

«РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ УЧАСТНИКА ТРЕНИНГА МОЛОДЕЖНЫЙ БЮДЖЕТ Сентябрь 2018 г. Дорогие участники тренинга! Тренеры проекта "Молодежный бюджет Сахалинской области" рады приветствовать вас на двухдневном тренинге для учителей и представителей Молодежных советов школ....»

«Консультация для родителей Игры на развитие мелкой моторики Цель: ознакомить родителей с понятием "мелкая моторика", показать влияние мелкой моторики на речевое и умственное развитие ребенка, дать рекомендации по развитию мелкой моторики у дошк...»

«Владимирская область Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования г. Владимира "Станция юных натуралистов "Патриарший сад" УЛУЧШЕНИЕ ДЕКОРАТИВНОСТИ ЛИСТВЕННИЦЫ Автор...»

«2 Раздел 1. "Характеристика программы" Цель: совершенствование профессиональных компетенций у обучающихся в области педагогического проектирования на основе стратегий государственой образовательной политики Совершенствуемые/новые компетенции 1.1. № Направление подготовки п/п Педагогическое образование Компетенция Ко...»

«Краткая аннотация ОЭР I. Основная функция современного детского сада, реализующего основную общеобразовательную или адаптированную программу целенаправленная социализация личности: введение ее в мир природных и человеческих связей и отношений, "погружение" в ч...»

«Государственная инспекция по надзору и контролю в сфере образования Пермского края Пермский краевой институт повышения квалификации работников образования Центр оценки качества образования Мониторинговые обследования качества образования в Пермском крае Пермь 2009 Под общей редакцией Гутник Г...»

«САМООБУЧАЮЩИЕ ТЕКСТЫ Девочка со спичками 1 японский язык : японский для души Самообучающий текст по японскому языку номер 4  ДЕВОЧКА СО СПИЧКАМИ     2008 год  Данная версия текста п...»

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по предмету Музыка для обучающихся 1-7 классов на 2015 – 2016 учебный год Составил: Шемякина Н.В., учитель музыки Благовещенск 2015 Пояснительная записка Рабочая учебная программа по предмету "Музыка" для 1-4 класса составлена на основе программы "Музыка"...»

«Процесс свободной записи в школу по выбору на 2019-20 учебный год Наиболее часто задаваемые вопросы Начальные школы и средние школы с K по 8-е классы Данный процесс предусмотрен для семей, не желающи...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Классическая школа" г. Гурьевска Рабочая программа учебного предмета музыка_ в 6 "А" "Б" "В" классе (базовый уровень) (наименование предмета) Составила Ма...»

«Бабаян Анжела Владиславовна ПРОБЛЕМА КЛАССНОГО НАСТАВНИЧЕСТВА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ РОССИИ (II ПОЛОВИНА XIX НАЧАЛО XX В.) 13.00.01 -общая педагогика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогич...»

«V ГОРОДСКАЯ ОТКРЫТАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ АКАДЕМИИ ЮНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ Направление: "Творчество юных" Секция: "Искусство". Подсекция: "Архитектура и дизайн" . Название работы: "Морозные узоры, которые не тают...»

«Вечер школьных друзей. В первую субботу февраля школа широко распахнула двери, принимая желанных гостей – выпускников 1981 – 2012 г.г. Большой праздничный концерт подготовили нынешние школьники. Гости прошли по классам, посидев за любимой партой, встретив...»

«В июне 2009 года произошло долгожданное событие: по официальному приглашению главы Республики Калмыкия Кирсана Илюмжинова Россию впервые посетил Его Святейшество Кармапа XVII Тринле Тхае Дордже —...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО "Уральский государственный педагогический университет" Институт педагогики и психологии детства Кафедра педагогики и психологии детства ФОРМИРОВАН...»

«УЧАСТНИКА I МЕЖДУНАРОДНОЙ ЗАОЧНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ "ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЁНЫХ: МИР БЕЗ ГРАНИЦ" Выдан: АЛАСААД ДАЛИНА, АЛЬ ХУССИНИ МОХАММЕД КАДОМ МАХДИ Южный федеральный университет Тема "АРАБСКИЙ ПЕДАГОГ АБДУЛЛА АБДУЛДАЙМ КАК ТЕОРЕТИК И ОРГАНИЗАТОР СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В СТР...»

«УДК: 551.46 Прогноз среднегодового уровня Японского и Охотского морей по гидрофизическим и гидрометеорологическим предикторам 1 Д. К. Старицын, В. Р. Фукс 2 Для оценки связи между изменчивостью среднегод...»

«Отчет о деятельности МБУ ДО "ДХШ № 1 им. В.С.Сорокина" по итогам работы за 2016 г.1. Муниципальное задание. Контингент. Согласно Муниципальному заданию в ДХШ № 1 в первом полугодии 2016 года обучалось 240 учащихся основного отделения (142 – по предпрофессиональ...»

«Практические результаты эксплуатации узлов учета энергоресурсов с использование АСКУРДЭ "НИИ ИТ-ЭСКО" в городах Казань и Зеленодольск Необходимость внедрения автоматизированных систем Федеральный закон от 23.11.2009 г. № 261 Федеральный закон от 27.07.2010 г. № 190 "О теплоснабжении" "Об...»

«Классный час в 4-а классе. Классный руководитель Краснокутская Н.В. Тема: "Толерантность. Нам в конфликтах жить нельзя, возьмёмся за руки, друзья!" Цель: формирование толерантности в начальной школе.Задачи: Познакомить с понятием “толерантность”, происхождением термина, признаками толерантной личности....»

«"Утверждаю" Директор МОУ ДОД ЦДОД "Росток" Т.В.Шумова Приказ № от 2010 г. Положение о выезде на соревнования обучающихся МОУ ДОД ЦДОД "Росток" по видам спорта 1. Настоящее Положение определяет особенности порядка...»

«Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Архангельской области "Плесецкий торгово-промышленный техникум" май 2016г. Выпуск №4 В этом выпуске: Шубина Нина Дмитриевна – первый директор нашего Шубина Н.Д.1 стр. обра...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.