WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«Раздел I Дидактические основы обучения иностранному языку А.А. Колесников Проблемы подготовки будущих учителей к преподаванию иностранных языков в классах филологического профиля........ ...»

-- [ Страница 1 ] --

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел I

Дидактические основы обучения иностранному языку

А.А. Колесников

Проблемы подготовки будущих учителей к преподаванию

иностранных языков в классах филологического профиля.................. 3

А.В. Кукса

Основные концепты теории межкультурной коммуникативной компетенции,

позволяющие уточнить требования Госстандарта.......................... 7 С.А. Ламзин Синергетика в обучении иностранным языкам (к подготовке проблемы)............................................. 10 Р.П. Мильруд, А.В. Матиенко Реализация гуманистической теории в иноязычном образовании........... .

Л.В. Молчанова Эффективность обучения второму иностранному языку с использованием первого иностранного языка как языка-посредника (к постановке проблемы)............................................. .

Раздел II Проблемы развития коммуникативной компетенции Е.В. Игнатова Формирование умений литературной компетенции при организации читательской деятельности на немецком языке............ 37 Е.И. Кабанова Пути повышения уровня прагматической осведомленности и прагматической компетенции студентов на занятиях по английскому языку..... 43 Е.Л. Марьяновская Организация самостоятельной работы студентов в языковом вузе........... 47 О.Г. Поляков Направления совершенствования коммуникативных умений в профильно-ориентированном обучении английскому языку............... 55 Л.М. Притчина Учет действия межъязыковой интерференции при формировании навыка употребления временных форм во французском языке.................... .

С.В. Сомова Интеграция зарубежных учебных курсов в практику обучения иностранным языкам русскоязычных обучаемых как условие обеспечения диалога культур.............................. .

О.А. Сулица Комплексный подход к обучению японскому языку на начальном этапе..... .

Раздел III Языковые и текстуальные параметры дискурса Я.М. Колкер, Е.С. Устинова «Развернутая реплика» и «монолог» как виды устного дискурса............ 84 Р.Е. Комиcсарова Интертекст и цитация: о взаимоотношении понятий......................

–  –  –

Проблемы подготовки будущих учителей к преподаванию иностранных языков в классах филологического профиля С тарший этап обучения в школе является последней ступенью общего образования, а значит, в соответствии с требованиями современного общества к системе образования завершает подготовку социально адаптированной, осознающей потенциальные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути личности. Модернизация образования ставит перед старшей школой принципиально новые задачи [7], появление которых продиктовано произошедшими экономическими, политическими и, соответственно, социальными изменениями в нашей стране. Способствовать решению этих задач призвано вводящееся повсеместно на старшем этапе среднего общего образования профильное обучение. Переход к профильному обучению должен создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников, появления широких и гибких возможностей построения школьниками индивидуальных образовательных программ; обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [9] .





Представляется логичным, что подобные изменения, затронувшие общеобразовательную школу, должны оказать влияние и на систему подготовки учительских кадров (в том числе и для профильной школы) в высших педагогических учебных заведениях .

Каким образом эти изменения могут сказаться на подготовке учителей иностранного языка в самом общем плане? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим вкратце особенности преподавания иностранного языка в различных профилях общеобразовательной школы и акцентируем свое внимание на филологическом профиле .

Учебный предмет «Иностранный язык» входит в инвариантную часть Федерального компонента Базисного учебного плана для среднего (полного) общего образования (БУП), а значит, эта дисциплина представлена как базовый или профильный курс во всех профилях. Наряду с введением «общего предметного ядра» (А.А. Миролюбов) по иностранному языку для всех профилей, обеспечивающего формирование иноязычной коммуникативной компетенции в общем плане, представляется целесообразным согласовать содержание обучения этому предмету с профессиональной направленностью каждого конкретного профиля, а если это окажется необходимым, определить приоритет тех или иных технологий и приемов обучения. Так, в классах химико-биологического профиля в содержание обучения иностранному языку могут войти отрывки из текстов соответствующей профилю научной литературы, у учащихся целесообразно развивать умение грамотного (с научной точки зрения) перевода подобных специализированных текстов (например, инструкций по проведению опытов). В социально-экономическом профиле, видимо, большее внимание будет уделяться составлению и анализу экономических прогнозов на иностранном языке, ознакомлению с особенностями экономической сферы стран изучаемого языка, международными нормами оформления деловых бумаг. В зависимости от особенностей профиля в обучении иностранному языку могут использоваться те или иные технологии: например, метод проектов, ролевая игра, различные (психологические, межкультурные и др.) тренинги. Таким образом, изучаемый иностранный язык может стать также одним из средств ознакомления со специализацией профиля .

Обращаясь к интересующему нас филологическому профилю, заметим, что он стоит особняком среди прочих профилей. Во-первых, это единственный профиль среди представленных в качестве примера в БУПе, где иностранный язык изучается на профильном уровне. Во-вторых, в этом профиле сама учебная дисциплина «Иностранный язык», наряду с русским языком и литературой, выступает в качестве одного из предметов, формирующих специализацию всего профиля. В связи с этим возникают определенные проблемы .

Представляется логичным, что при выборе профиля из числа предложенных в Федеральном компоненте образовательного стандарта или же той школой, где обучается ученик, школьник будет исходить из практической направленности того или иного профиля, то есть из ответа на вопрос, к какой профессии (или к поступлению в какой вуз) подготовит выбранный им профиль .

Можно предположить, что в случае затруднения определения школьником или его родителями практической значимости филологического профиля (который в своем «чистом» виде не дает таких четких представлений о будущей профессии, как, например, информационно-технологический, социально-экономический или агротехнологический профили), при отсутствии надлежащей предпрофильной подготовки возникает опасность, что этот профиль окажется невостребованным .

Филологический профиль в «чистом» виде, то есть без каких-либо модификаций, расширения, без придания обучению прикладного характера [1, с. 8], готовит главным образом к продолжению образования в педагогических, лингвистических и других специализированных (языковых) вузах. Языковые знания, достижение определенного уровня иноязычной, коммуникативной компетенции выступают как цель учебного процесса. Исходя из этого некоторые учащиеся и их родители могут сделать еще один неверный вывод: то, что данный профиль ориентирует только на маловостребованную сейчас профессию учителя иностранного и родного языков .

Эти предположения подтверждаются исследованием наиболее популярных в настоящее время профилей, среди которых филологический профиль не назван [10] .

Следует учесть, что на современном рынке труда бльшим спросом пользуются специальности (профессии), где язык (филология) выступает в своей прикладной функции часто как составная часть другой предметной области. Например, владение иностранным языком требуется в туристическом бизнесе, в деятельности переводчика, журналиста-международника. Многие школьники хотели бы использовать свои иноязычные знания и умения именно как одно из средств в профессиональной деятельности, связанной с контактами на международном уровне. Для того чтобы сделать профильное обучение отвечающим потребностям школьников (в соответствии с личностно-ориентированным подходом, провозглашенным в нашей системе образования), в настоящее время рассматривается возможность реализации прикладной направленности обучения в рамках филологического профиля. Придать обучению прикладной характер можно за счет элективных курсов, которые бы знакомили учащегося с основами его будущей профессиональной деятельности .

Если рассматривать изучение иностранных языков как средство для достижения более частной в рамках филологического профиля специализированной цели, то элективный курс может стать способом модификации (видоизменения) профильной дисциплины и, в частности, реализации ее прикладной направленности. Практической задачей подобного элективного курса будет являться целенаправленное ознакомление учащегося с самыми начальными основами его предполагаемой профессиональной деятельности. Курс будет служить тому, чтобы «подстроить» учебный предмет к заданной профессии (например, переводческой, журналистской деятельности), расширяя его обязательными для изучения основ этой профессии материалами и при необходимости привлекая другие учебные дисциплины. Таким образом, создавая новый интегрированный элективный учебный предмет, в котором иностранный язык выполняет прикладную функцию, преподаватель, ведущий наряду с профильным курсом иностранного языка один или несколько подобных прикладных элективов, сможет ориентировать приобретаемые школьниками иноязычные знания, навыки и умения на ознакомление старшеклассников с особенностями предполагаемой сферы их будущей профессиональной деятельности на самом начальном этапе. По-видимому, подобная ориентация учащихся на практическое, более узкое и целенаправленное использование языковых знаний, навыков и умений окажется более востребованной в настоящее время, чем простое сообщение старшеклассникам общих филологический знаний .

Отметим, что прикладные элективные курсы — не вузовские курсы и они отнюдь не имеют целью подготовку специалиста, а лишь ориентацию учащегося на дальнейшее изучение данной специальности в рамках профессионального образования, то есть осуществление «сцепления» между средней и профессиональной (высшей) школой, знакомство с основами будущей профессии в самом первом приближении. Не следует перегружать школьника наукой и теорией (свести их лишь к самому необходимому минимуму), важно показать ему наиболее интересные и увлекательные стороны выбранной профессии, сделать акцент на введении в профессионализацию .

Сделаем некоторые предположения относительно особенностей подготовки преподавателей для профильной школы. Представляется, что учитель иностранного языка в профильных классах общеобразовательной школы сам должен быть в известной степени знаком с соответствующей специализированной профильной областью, так как изучение иностранного языка следует в определенной мере направить на дальнейшее ознакомление с данной образовательной (научной) областью. Кроме того, работая в филологическом профиле и учитывая упомянутую опасность малой востребованности данного профиля, преподаватель должен умело подобрать или самостоятельно разработать элективные курсы, в рамках которых школьники могли бы использовать иностранный язык как средство ознакомления с другими специализированными научными областями. Возникает проблема — как подготовить такого специалиста?

Возможно, решение будет заключаться в разработке соответствующих спецкурсов по выбору, которые в необходимом объеме знакомили бы студентовфилологов с определенными научными областями, используя средства иностранного языка. Вероятно, можно также в какой-то степени расширить содержание примерных программ практического курса иностранного языка дополнительными специальными материалами из некоторых научных областей: экономики, юриспруденции, естественных наук. Это могут быть дополнительные тексты из специализированной аутентичной литературы, соответствующий лексико-грамматический материал .

В настоящее время можно утверждать лишь постановку обозначенной проблемы. Тем не менее уже сейчас ведется исследование возможностей использования прикладных элективных курсов в филологическом профиле и особенностей интегрированного обучения в их рамках, разрабатывается прикладной элективный курс «Введение в журналистику» (Einfhrung in die Journalistik) на базе немецкого языка .

Данные исследования помогут выявить особенности подготовки учителей иностранного языка для профильной школы (в частности, для филологического профиля) в рамках педагогического вуза .

Список использованной литературы

1. Бим, И.Л. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы / И.Л. Бим // ИЯШ. — 2004. — № 6. — С. 8 .

2. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // ИЯШ. — 2002. — № 2. — С. 11 .

3. Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования / И.Л. Бим // Иностранные языки на современном этапе : материалы научно-практического межвузовского семинара. — 2005. — С. 3 .

4. Ермаков, Д.С. Элективные курсы : требования к разработке и оценка результатов обучения / Д.С. Ермаков, Т.И. Рыбкина // Профильная школа. — 2004. — № 3. — С. 7 .

5. Каспржак, А.Г. Учебно-методический комплект для элективных курсов // Учебно-методические комплекты по элективным курсам (старшая профильная школа) :

материалы семинара. — М., 2002 .

6. Колесников, А.А. Элективный курс «Введение в журналистику» как средство повышения мотивации к обучению в рамках филологического профиля / А.А. Колесников // Иностранные языки на современном этапе : материалы научнопрактического межвузовского семинара. — 2005. — С. 142 .

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2003 .

8. Методическое письмо о проведении элективных курсов // Профильная школа. — 2003. — № 3 .

9. Новые Государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. — М. : Астрель, 2004 .

10. Ржевская, Л. Прагматики выбирают профильность / Л. Ржевская // Учительская газета. — 2005. — 31 мая .

11. Элективные курсы в профильном обучении / Министерство образования РФ. Национальный фонд подготовки кадров. — М. : Вита-Пресс, 2004 .

А.В. Кукса Основные концепты теории межкультурной коммуникативной компетенции, позволяющие уточнить требования Госстандарта И нтеграция России в мировое образовательное и информационное пространство сопряжено с поиском новых путей формирования личности современного выпускника университета, способного свободно ориентироваться в поликультурном мире, понимая его ценности и смыслы. Появление таких направлений, как “Лингвистика и межкультурная коммуникация”, “Лингвистика и информационные технологии”, указывает на признание межкультурной компетенции, различных видов коммуникации важными компонентами успешной подготовки будущего специалиста-гуманитария, живущего в глобальном обществе .

Однако содержание Государственных образовательных стандартов по данным направлениям разработано, на наш взгляд, недостаточно конкретно .

Так, например, в стандарте направления “Лингвистика и новые информационные технологии” при подготовке бакалавров по специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика» можно прочитать следующие формулировки функциональных задач:

способствовать приобретению навыков письменного и устного перевода, а также реферирования научных работ в приоритетных областях теоретической и прикладной лингвистики;

способствовать приобретению навыков написания научных текстов на иностранном языке в области узкой специализации применительно к теоретической и прикладной лингвистике;

развить устно-речевые навыки, необходимые для профессиональной коммуникации и т.д. [3, с. 5] .

Задача же развития умений межкультурного общения в стандарте даже не упоминается. Среди профессиональных компетенций, которыми должны овладеть выпускники, выделяется только общая коммуникативная компетенция с учетом взаимодействия новых информационных технологий и лингвистики. В ее состав традиционно входят лингвистическая, коммуникативная (для всех видов речевой деятельности), социолингвистическая и прагматическая компетенции. Собственно межкультурная коммуникативная компетенция не упоминается ни в этом стандарте, ни в стандарте по специальности «Теория и практика межкультурной коммуникации» .

В мировой практике существует опыт построения учебных программ, учитывающих вышеобозначенные цели. Так, специалист по глобальному образованию У. Книп, предлагает строить такие программы на основе метаконцептов [10]. Теория глобального образования, включающая развитие межкультурной коммуникативной компетенции, основана, по мнению У. Книпа на целом ряде метаконцептов, объединяющих практически все дисциплины учебного плана. Метаконцепт — это инструмент познания законов, по которым живет окружающий мир. Так, например, для цикла общественных наук У. Книп выделяет пять основных понятий, важных для формирования глобального сознания: взаимозависимость, изменение, культура, нужда, конфликты [10]. Этими универсальными понятиями пользуются постоянно и с их помощью описывается множество других понятий в различных сферах знаний .

В философском смысле метаконцепты являются педагогическими универсалиями, на основании которых следует определять концепты как базу преподавания каждой дисциплины в отдельности. Сказанное отнюдь не означает, что для каждой дисциплины существуют отдельные и свойственные только ей концепты. Некоторые из них лежат в основе целого ряда дисциплин. Но в большинстве случаев номенклатура концептов для каждой из дисциплин, в том числе и для иностранного языка, является уникальной. Метаконцепты, концепты и сочетание концептов позволяют подойти к вопросам интеграции дисциплин под несколько иным углом и дают возможность видеть, где именно находится потенциал для интеграции .

Одним из наиболее важных понятий, лежащих в основе теории кросс-культурной коммуникативной компетенции, является метаконцепт «культура». Как отмечалось выше, в современных гуманитарных науках данный метаконцепт относится к числу фундаментальных. Закономерно, что он является центральным и в обучении иностранным языкам. Очевиден тот факт, что для успешного овладения иностранным языком как средством коммуникации между представителями разных народов и культур необходимо изучать язык в неразрывном единстве с миром и культурой народа, говорящего на этом языке. С.Г. Тер-Минасова пишет, что «каждый урок иностранного языка — это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» [6] .

Культура — метаконцепт, имеющий множество смысловых оттенков и используемое в разных контекстах, так как культура предстает как сумма всех достижений человечества, образующая собственно человеческий мир в отличие от дикой природы .

В западных традициях часто встречаются определения культуры, в которых акцент смещен с материальной на абстрактную сторону данного концепта. У. Гудинаф, например, считает, что культура общества состоит из того, что человек должен знать и во что верить, чтобы быть принятым членами этого общества [8]. Согласно этому определению культура не является материальным феноменом, она не состоит из вещей, людей, их эмоций и т.д. Это скорее организация форм вещей, существующих в человеческом уме, и моделей для восприятия, устанавливания связей и интерпретации явлений. Так, Д. Левин считает, что культура — это «организация идей, включающих интеллектуальные, моральные и эстетические стандарты, преобладающие в обществе» [8] .

Дж. Валдес разделяет культуру на два компонента, называя первый антропологическим, или социологическим, состоящим из отношений, обычаев, повседневных занятий людей, а второй — историей цивилизации, традиционно включающей в себя географию, историю, государственное устройство, научные достижения, социальные науки и искусство [11] .

Перечисленные выше определения, к сожалению, не подчеркивают взаимоотношение культуры и языка, такое важное для нашего исследования. Язык и культура не являются зеркальным отображением друг друга, однако между ними существует динамическая связь. Американский социолингвист Х.Н. Силье подчеркивает, что культура — это шифр, который позволяет понять смысл послания, закодированного в языке и других символах [9]. Х.Н. Силье считает необходимым выработать определение культуры для учителей, занимающихся развитием межкультурной коммуникативной компетенции. Это определение, по его мнению, будет же, чем те, которыми пользуются многие ученые, занимающиеся общественными науками, но шире, чем те, которые используются в лингвистике, литературе или искусстве. Возможно, оно будет сфокусировано на коммуникабельном характере культурной информации .

Иногда эти определения бывают слишком абстрактными и вместе с тем весьма категоричными, например, определение Э. Холла: «Культура — это коммуникация» [11] и А. Фантини: «Коммуникация — это культура» [9] .

О неразделимости понятий культуры и коммуникации говорят и другие ученые. Так, Ю.М. Лотман считает, что трансляция и эволюция культуры осуществляется через коммуникацию, поскольку для формирования общества, а также для обеспечения взаимопонимания между его членами необходимы процессы коммуникации [1]. Как видно из сказанного, Ю.М. Лотман затрагивает функциональный аспект взаимоотношений этих феноменов .

Мы полагаем, что коммуникация как таковая также имеет статус метаконцепта, так как нет сферы человеческой деятельности, которая не могла бы быть рассмотрена сквозь призму коммуникации .

В настоящее время в лингвистике существует тенденция, позволяющая противопоставить понятия «коммуникация» и «общение». Они противопоставляются друг другу как «социальное» vs. «личное». Коммуникация рассматривается как процесс взаимодействия между субъектами социокультурной деятельности (индивидами, группами, организациями и т.д.) с целью передачи или обмена информацией посредством принятых в данной культуре знаковых систем (языков), приемов и средств их использования [4]. За общением закрепляются характеристики межличностного вербального взаимодействия .

На наш взгляд, при обучении иностранному языку целесообразнее пользоваться универсальным, более широким в плане содержания понятием «коммуникация», включающим общение как выражение межличностного культурного компонента. На уроке иностранного языка коммуникация может иметь как двустороннюю направленность (при непосредственном взаимодействии студентов друг с другом и с преподавателем), так и одностороннюю (при чтении текстов на иностранном языке, составлении писем, документов и т.п.). Развитие умений межличностного вербального взаимодействия является, как правило, приоритетным, в то время как изучению невербального аспекта коммуникации не уделяется должного внимания .

Это ведет к тому, что студенты не умеют распознавать культурную информацию, закодированную в паралингвистических факторах: в жестах, мимике, пантомимике .

Это может повлечь за собой недопонимание. Студенты также испытывают затруднения при установлении опосредованных контактов, например, при передаче информации по электронной почте .

Можно сделать вывод, что для освоения иностранного языка недостаточно изучить лингвистический и культурный аспект, необходимо овладеть межкультурным коммуникативным поведением во всех его проявлениях. Учет метаконцепта “культура коммуникации” в обучении иностранному языку будет способствовать овладению студентами умениями организации как непосредственных, так и опосредованных контактов, достижению взаимопонимания и нахождению приемлемых способов организации совместной деятельности .

Таким образом, при разработке Госстандартов для гуманитарных специальностей в состав общих профессиональных компетенций необходимо, на наш взгляд, включать межкультурную коммуникативную компетенцию, имеющую интегративный междисциплинарный характер и базирующуюся на трех метаконцептах: “культура”, “коммуникация” и “культура коммуникации” .

Это поможет снять противоречия между содержанием существующих госстандартов и требованиями, предъявляемыми к специалистам международным сообществом. Формирование данной компетенции будет способствовать выработке таких качеств, как толерантность, эмпатия, а также способности к установлению личных профессиональных контактов и сотрудничества .

Список использованной литературы

1. Астафурова, Т.И. Стратегия коммуникативного поведения в профессиональнозначимых ситуациях межкультурного общения (лингвистические и дидактические аспекты) : дис. д-ра пед. наук / Т.И. Астафурова. — М., 1997 .

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Специальность «Теория и практика межкультурной коммуникации». — М., 2004 .

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление «Лингвистика и новые информационные технологии» .

Специальность «Теоретическая и прикладная лингвистика». — М., 2004 .

4. Лингвистический энциклопедический словарь. — М. : Большая Российская Энциклопедия, 2002 .

5. Теория и практика глобального образования. — Рязань, 1994 .

6. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. — М., 2000 .

7. Хэнви, Р. Достижимая глобальная перспектива / Р. Хэнви. — Рязань, 1994 .

8. Bennett, C. Comprehensive Multicultural Education. Theory and Practice. Allin and Bacon. Boston, London, Sydney, Toronto, 1990 .

9. Fantini, A.E. New Ways in Teaching Culture. Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc., 1997 .

10. Kniep, W.M. Next Steps in Global Education. A Handbook for Curriculum Development. The American Forum, Inc., 1987 .

11. Valdes, J.M. Culture Bound. Cambridge University Press, 1994 .

–  –  –

С одержание настоящей статьи является дискуссионным. Автор не ставит целью убедить или переубедить в чем-либо читателя. Статья может побудить читателя задуматься над общеизвестными положениями .

Она может вызвать много точек зрения, которые по тем или иным пунктам могут не совпадать с содержанием статьи. Но, как говорится, в споре рождается истина .

Как междисциплинарное направление научных исследований синергетика в качестве своей основной задачи определяет познание общих закономерностей и принципов, которые лежат в основе процессов самоорганизации. Процессы самоорганизации, исследуемые синергетикой, охватывают системы самой разной природы, в том числе биологические и психические. Под самоорганизацией в синергетике понимаются процессы возникновения упорядоченных пространственно-временных структур в сложных нелинейных системах. При этом характеризуемые системы находятся в так называемых неравновесных состояниях (вблизи особых точек, называемых точками бифуркаций). В данных состояниях поведение систем становится неустойчивым. Самоорганизация в таком процессе характеризуется как возникновение порядка из хаоса (неупорядоченности). При таком взгляде на развитие (точнее сказать, на саморазвитие) систем происходит отказ от образа мира как построенного из совокупности отдельных элементов (по схеме: 1 + 1 + 1 и т.д.). Формирование различных структур характеризуется как совокупность нелинейных процессов [5] .

С другой стороны, согласно известному общедидактическому принципу научности, учебный процесс должен организовываться в соответствии с современными научными данными 1. Однако, как отмечал еще И.В. Рахманов, «в практике преподавания встречаются такие случаи, когда в целях доступности учителя сообщают учащимся правила, противоречащие данным языкознания» [17, c. 96] .

Поскольку все на Земле — явления и объекты — функционируют и развиваются по объективным законам, ни от кого не зависят и никем не регулируются, то необходимо признать, что физические, биологические и социальные явления на Земле являются воплощением и результатом самоосуществления объективных законов, самореализации некоей объективной логики развития (точнее, саморазвития) .

Определяющей характеристикой человека как развивающейся личности является активность, которая выражает его врожденную потребность в саморазвитии .

Это связано с наличием у человека безусловных рефлексов саморазвития, которые ориентированы на освоение окружающего мира. С потребностью в саморазвитии и самоактуализации тесно связан рефлекс самовыражения, который, наряду с прочими способами (мимика, жесты), у человека реализуется в виде осмысленных фраз [4; 1] .

Учащиеся как живые организмы (как и все биологические системы) способны использовать информацию для управления своим поведением и являются в этом отношении информационными, или кибернетическими. Живые организмы рассматриваются в кибернетическом аспекте как самосохраняющиеся и приспосабливающиеся путем самонастройки, самоорганизации и развития во взаимодействии с факторами внешней среды. Самоорганизация характеризуется возрастанием упорядоченности системы (организма, прижизненно формируемых функциональных систем) и непосредственно связана с процессами самоуправления. О самоорганизации говорят в том случае, когда повышение организации происходит в большей степени спонтанно, самопроизвольно. Самоорганизация связана с развитием систем (организмов), которое управляется изнутри, а не извне .

Как саморегулирующаяся, кибернетическая система человек вместе с тем есть и самая совершенная информационная система. Основным содержанием работы мозга человека является переработка информации. Информационные процессы лежат и в основе индивидуального развития человека. Способность живых организмов (читай: учащихся) при использовании информации изменять свое состояние, свою внутреннюю структуру посредством поиска оптимальных параметров и определения своего поведения характеризует данные системы как самообучающиеся 2. Следует отметить, что нервная система человека развивается как самообучающаяся система .

Обучаемость является одним из важнейших ее свойств. Как самоорганизующаяся система, мозг — это не просто механическая совокупность составляющих его элементов. Мозг представляет собой единое целое, все составные компоненты которого функционально взаимосвязаны. И усвоение языка ребенком в онтогенезе тоже происходит по принципам самоорганизации 3 .

«Принцип научности. Дидактический принцип обучения основан на том, что содержание обучения знакомит учащихся с объективными научными данными, понятиями, теориями соответствующей учебной дисциплины. В отношении изучения иностранных языков П.н. предполагает определение содержания обучения соответственно уровню современных знаний о языке, речи и видов речевой деятельности: выбор методов, приемов, способов и средств обучения с учетом новейших достижений методики и смежных с ней наук» [2, с. 244—245] .

«В самом общем виде человек — автомат с программным управлением. Его программы очень сложны. Часть из них заложена от рождения, другие приобретаются в течение жизни. Эти программы обеспечивают ему возможность самонастройки, обучения, самосовершенствования. Иначе: человек — это самообучающаяся и самонастраивающаяся система»

[4, с. 95] .

«Еще раз следует подчеркнуть, что усвоение языка — это самонаучение, а не подражание» [10, с. 29] .

«В исследованиях онтогенеза речи и языка накоплено много данных, свидетельствующих о проявлении саморазвития различных сторон речеязыковой способности. … Саморазвитие языковых качеств обнаруживает их независимость от языковой среды окружения» [18, с. 9, 10; 11, с. 123] .

Являясь составной частью культуры, педагогические процессы включены в единый процесс самоорганизации и вследствие этого подчиняются его объективным законам. По этой причине как явление, управляемое изнутри объективными законами и закономерностями, процесс обучения иностранным языкам представляет собой самоуправляемый процесс (самоорганизующийся, саморегулируемый). Для адекватного понимания сущности процесса усвоения языка к его исследованию целесообразнее всего подходить с позиций синергетики — с той точки зрения, которая наиболее приближена к пониманию истинной природы самоуправляемых явлений и организации психических процессов [12] .

В кибернетических, самоуправляемых системах и организмах самоорганизация происходит через переработку информации. Информация как управляющая инстанция выполняет при этом две функции — осведомительную и управляющую: посредством первой сообщаются сведения об окружающей среде, посредством второй — соответственно получаемым сведениям организуется поведение (действия) какойлибо системы. Выступая в пассивной форме, информация отражает степень организованности (дезорганизованности) материи, а в активной форме информация является средством организации материальных явлений. Для самоуправления важна при этом лишь та информация, полезная для достижения цели, к которой стремится система или организм. Всякая информация, если она связана с какой-либо конкретной системой (явлением, языком и т.д.), является смысловой. С одной стороны, информация — это следствие каких-либо породивших ее причин, с другой — она может быть причиной определенных изменений в системе или организме (следствие). Эти два вида смыслового содержания информации могут быть рассмотрены с точки зрения полезности для определенного состояния организма и с точки зрения ее полезности для достижения той или иной цели функционирования или развития системы .

Данные смысловые стороны содержания информации определяют ее прагматическое содержание [8]. При этом необходимо подчеркнуть, что взаимодействие информации и управляемой системы характеризуется избирательностью: система (организм) реагирует не на любую поступающую к ней информацию, а только на ту, которая соответствует природе системы (организма) и необходима для нее в данное конкретное время и в данных конкретных условиях [3] .

Получать и накапливать новое содержание, то есть новую информацию, человек может двумя способами. Первый путь — это получение всей необходимой информации извне. Второй путь приобретения знаний связан с тем, что после переработки людьми полученной информации может быть получена новая информация, которая не была известна ранее (самовозрастание информации). Такой путь приобретения знаний связан с продуктивным мышлением 1 .

А.Н. Леонтьев, к которому восходит становление теории речевой деятельности, различал отдельные конкретные виды деятельности прежде всего по их предмету, являющемуся, по его терминологии, ее действительным мотивом. Этот мотив деятельности, во-первых, может быть дан как в восприятии, так и только в мысли .

Во-вторых, благодаря своей осознанности мотив деятельности может превращаться в мотив-цель и выполнять роль общей цели деятельности. Поскольку речевое поведение человека как деятельность связано с выражением мысли 2, то именно замысел речевого высказывания является предметом, мотивом и мотивом-целью речевой деятельности человека. Вследствие этого формирование речевой деятельности связано прежде всего с развитием замысла речевого высказывания. Как отмечал Л.С. Выготский, «сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего «Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников»

[9, с. 162] .

Речевая деятельность, точнее говоря, связана с говорящим выражением собственного замысла. Речь, лишенная мысли, не является речевой деятельностью, например, «речь» попугая .

сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [7, с. 357]. Именно собственной творческой работой объясняются во многом особенности прижизненно формируемых программ поведения, характер обучаемости. Основанием творческих процессов служит самоорганизация и саморазвитие как свойства, внутренне присущие живым организмам и материи в целом. Не случайно многими учеными отмечается у человека врожденная потребность в творчестве [9]. Более того, «творчество — способ существования личности: только в творчестве осуществляется личность и отсутствие творчества означает отсутствие личности» [13, с. 65]. Творчество выступает как движущая сила самодвижения и саморазвития человека .

Принимая во внимание те задания, которые обычно предлагаются обучающимся при изучении иностранного языка, можно прийти в умозаключению, что под собственной мыслью обучаемого в процессе преподавания иностранного языка понимается мысль, имеющаяся у обучающегося, например, при описании картинок, диафильмов .

Это аналогично речевому поведению комментатора спортивного матча 1 .

Однако мысль имеет место только тогда, когда она уже выражена, а до этого есть только замысел. В таком случае мы можем констатировать, что ни у ученика при описании картинок, ни у комментатора собственного замысла их речевого высказывания нет (вся информация, ее содержание привнесены извне), а если нет собственного замысла, то, следовательно, нет и собственной мысли. В связи с этим считаем важным отметить, что цель не может быть привнесена в индивидуальную деятельность. Извне может быть задано требование к индивиду, но не цель .

Итак, резюмируя вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1. Обучающегося в процессе преподавания иностранного языка необходимо рассматривать как самоорганизующуюся, самообучающуюся систему, которая реагирует только на информацию (и, соответственно, обрабатывает ее), необходимую для нее в данное конкретное время и в данных конкретных условиях. Следовательно, весь процесс обучения иностранному языку в целом необходимо рассматривать как самообучение .

2. Для успешного изучения иностранного языка и формирования иноязычной способности необходимо формировать у обучаемых различные собственные личностно-значимые замыслы их речевых высказываний, которые зарождаются в мотивационно-потребностной сфере обучающихся свободно, в результате самодетерминации. Формулирование этих замыслов связано с развитием их творческого мышления, что в свою очередь предполагает развитие личности обучаемых в целом .

Это лишь одна сторона вопроса. Например, в программах по обучению немецкому языку в средней школе указаны следующие положения:

«Содержание обучения немецкому языку охватывает … сферы общения, темы, проблемы, характерные для типичных ситуаций общения со сквозной темой «Ученик и его сверстники из страны изучаемого языка. Окружающий мир»« [16, с. 9] .

«Учащиеся должны уметь общаться со своими зарубежными сверстниками и взрослыми в наиболее распространенных стандартных ситуациях социальнобытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер» [16, с. 9] .

«Базовый уровень обучения иностранному языку выступает как низшая граница обученности, устанавливаемая государственным образовательным стандартом .

…Этот минимальный уровень практического владения иностранным языком должен обеспечить школьнику возможность устно объясняться с носителем языка в ограниченном числе наиболее распространенных стандартных ситуаций общения .

Выражает ли комментатор какого-либо спортивного матча свои мысли? На этот вопрос многие ответят утвердительно, ведь другой человек мог бы все описать иначе .

…Ориентация на базовый уровень обучаемости обеспечивает на деле результативность обучения иностранному языку, так как позволяет сконцентрировать внимание на овладении самыми необходимыми знаниями, навыками и умениями, что отвечает потребностям отдельной личности, всего общества и государства в целом” [6, с. 8] .

Итак, согласно программе изучения немецкого языка в средней школе (базовый курс): 1) содержание обучения охватывает типичные, стандартные, наиболее распространенные бытовые ситуации общения; 2) данный базовый курс выступает как низшая граница (уровень) обученности; 3) ориентация на базовый (минимальный) курс отвечает потребностям отдельной личности и всего общества .

В связи с этим возникает несколько вопросов:

1. Общение в рамках типичных, стандартных бытовых ситуаций предполагает, соответственно, выражение ограниченного набора типичных, стандартных мыслей. Почему программа ориентирована на типичные, стандартные ситуации с типичными, стандартными мыслями, если сущность языка заключается в том, чтобы быть средством выражения бесконечного количества мыслей?

2. В рамках данной статьи мы не беремся судить о том, насколько ориентация на базовый (минимальный) уровень обученности иностранному языку отвечает потребностям общества в целом. Но почему ориентация на выражение типичных стандартных мыслей в типичных стандартных ситуациях отвечает потребностям отдельной личности? В этом ли заключается общеобразовательная направленность курса немецкого языка в средней школе?

3. Если в программе отмечается, что «учащиеся должны уметь общаться со своими сверстниками и взрослыми в наиболее распространенных стандартных ситуациях», то следует ли из этого тезиса, что в остальных ситуациях ученики не должны общаться или не должны уметь общаться?

В соответствии с означенной программой содержание базового курса изучения немецкого языка охватывает «наиболее частотные коммуникативно значимые лексические единицы, используемые в типичных стандартных ситуациях общения»

[16, с. 9]. Как подчеркивает И.Л. Бим, достижение базового уровня обучения иностранному языку как низшей границы обученности обязательно для всех учащихся, независимо от типа школы и специфики курса обучения [6]. Таким образом, выражение типичных стандартных мыслей в типичных стандартных ситуациях посредством наиболее частотных лексических единиц является обязательным для всех учеников, то есть ни о каком творческом формировании собственных замыслов в нетипичных ситуациях здесь нет и речи. Непонятна к тому же прагматическая ценность такой стандартной, типичной информации для самоорганизации и саморазвития иноязычной способности обучающихся .

В программе базового курса обучения немецкому языку также определен каталог наиболее распространенных ситуаций общения и социальных ролей. При таком подходе обучения немецкому языку эта роль может сводиться к выучиванию наиболее типичных фраз по выражению стандартных коммуникативных намерений в типичных ситуациях. Данный тезис можно проиллюстрировать следующим примером .

Среди прочих наиболее распространенных ситуаций общения в программе указаны следующие: 1) «Ты и твой друг пытаетесь по плану ориентироваться в незнакомом городе»; 2) «Ты в незнакомом немецком городе обращаешься к прохожим (в справочное бюро, к полицейскому), чтобы узнать, как пройти (проехать) к почтамту» [16, с. 19]. Поскольку данные ситуации являются типичными, то аналогичная ситуация может иметь место в любом другом городе, например, в Москве. Допустим, в Москву прибыл какой-либо иностранец, не говорящий по-русски. В отеле он выучил два слова «Красная площадь», взял карту города и отправился на поиски этой площади. Он обратился к прохожему, сказав только: «Красная площадь». Прохожий жестами и с помощью карты объяснил ему, как добраться до Красной площади. Вскоре иностранец оказался на площади .

Иностранец выучил только два слова, тем не менее очевидно следующее:

1. Мы можем говорить о некоем развитии у зарубежного гостя языковой компетенции: ведь он произнес (правильно артикулировал) по-русски слова и правильно соотносил лексические единицы с определенным денотатом, а также правильно выразил грамматическое согласование прилагательного .

2. Мы можем говорить о некоем развитии у гостя столицы коммуникативной компетенции: он ведь использовал языковые единицы для реализации своего коммуникативного намерения (запрос информации) и достиг коммуникативной цели (получил информацию и нашел Красную площадь) .

3. Мы можем говорить о некотором формировании у иностранца лингвострановедческой компетенции: он ведь правильно соотнес лексические единицы с главной достопримечательностью Москвы .

4. Мы имеем основания говорить о некотором развитии у зарубежного гостя лингвокультурологической компетенции: он ведь знал (или правильно предполагал), что любой прохожий в Москве может указать ему дорогу к Красной площади .

5. Мы можем говорить также о некоем развитии у гостя столицы компенсаторных умений: недостаток языковых знаний он мог компенсировать с помощью карты .

Подобным образом можно развивать и прочие умения, навыки, компетенции в связи с изучением других языковых единиц .

В программе базового курса обучения немецкому языку также говорится следующее: «На каждом последующем этапе обучения сферы общения и тематика предыдущего этапа подхватываются, расширяются и к ним прибавляется ряд новых тем» 1 .

В связи с этим возникает вопрос: почему повторное изучение уже пройденной темы на раннем этапе должно быть интересно обучающимся старшего возраста?

В программе курса «Иностранный язык для неязыковых вузов» указано следующее: «Тексты по основам специальности имеют то преимущество для усвоения учащимися собственно языковых особенностей иностранного языка, что их содержание знакомо студентам и соответствует их профессиональным интересам» [14, с. 4]. Здесь тоже возникает несколько вопросов .

1. Зачем изучать (или переводить) тексты, если их содержание знакомо студентам? Или им было интересно перевести текст и узнать, что содержание уже знакомо?

2. Почему подобные тексты имеют преимущество для усвоения языковых особенностей иностранного языка, если в той же программе отмечается, что эти тексты «в языковом плане предельно простые (идиоматически ограниченные)» [14, с. 4]?

В другой программе сначала отмечается, что «отбор содержания обучения осуществляется с учетом интересов учащихся различных возрастных групп, их практических, интеллектуальных, эмоциональных и этических потребностей. Содержание обучения должно быть информативным, актуальным, аутентичным, увлекательным». И далее: «При отборе тематики и страноведческой информации наиболее значимыми являются темы и проблемы повседневной жизни, имеющие общественное звучание, актуальные для детей, подростков и молодежи, а также актуальные для будущего человечества» [15, с. 13]. Здесь также говорится: «Тематический и страноТематический компонент содержания обучения (темы и подтемы) организован по принципу спирали. Это значит, что на каждой последующей ступени тематика предыдущих повторяется на новом уровне, усложняется и углубляется» [15, с. 13] .

ведческий компоненты содержания обучения призваны … обращать внимание учащихся на глобальную ответственность человечества за будущее» [15, с. 13] .

В связи с этими программами возникают следующие вопросы:

1. В какой степени совместима увлекательность тем с глобальной ответственностью человечества за будущее? Как это соотносится с потребностями обучающихся на момент обучения на уроке?

2. Должны ли дети ощущать глобальную ответственность человечества за будущее при усвоении родного языка или это необходимо только при изучении иностранного языка? В какой связи формирование практических умений и навыков находится с глобальной ответственностью человечества?

3. Должны ли, например, студенты, изучающие юриспруденцию, любить детективы, криминальные новости? Должны ли они любить Уголовный кодекс, испытывать потребность в его чтении или радость от его прочтения, особенно на иностранном языке?

Практический опыт показывает, что далеко не всем студентам-юристам могут нравиться детективы, боевики с множеством убийств и других преступлений. И вряд ли правомерно в таких случаях сводить личность с многообразными интересами и потребностями к ее социальной роли. К тому же вряд ли является продуктивным развитие коммуникативно-речевых умений и навыков на основе информации отрицательного характера, даже если эти сведения затрагивают будущее человечества .

При этом в момент обучения данная информация может представлять незначительный интерес для обучающихся .

В настоящее время в качестве практических целей обучения иностранному языку определяются умения, навыки, а также различные виды компетенции в четырех видах речевой деятельности. Однако если судить по речевому развитию ребенка, то можно констатировать, что результатом усвоения языка является сформированный механизм речепорождения, в первую очередь грамматический механизм порождения речи 1. Именно отлаженный механизм речепорождения позволяет формировать неограниченное количество замыслов и формулировать бесконечное число высказываний. Ведущая роль в этом механизме принадлежит смысловому уровню, где рождается замысел — цель будущего речевого высказывания (замысел предшествует языковому оформлению в речи). Содержательная сторона речевого мышления развивается от целого к части. Везде, где имеет место развитие (в том числе и умственное развитие человека), оно идет от состояний малой дифференцированности систем к состояниям с большей их дифференцированностью и иерархической упорядоченностью. Таким же (от общего к частному) является и естественный путь формирования психологически когнитивных структур 2 .

Всеобщий универсальный принцип или закон развития систем, формулируемый Н.И. Чуприковой, гласит, что «сложная большая развитая система никогда не складывается, как из кирпичиков, из отдельных элементов. Она дробится на элементы в процессе своего развития, расчленяется на все более и более мелкие части с все более и более специфическим строением и специализированными функциями»

[19, с. 132] 3 .

Из изложенного можно заключить следующее: даже если при обучении иностранному языку говорить не об отдельных умениях и навыках и отдельных видах компетенции, а об их совокупности, то это еще не свидетельствует о развитии речеРечевой механизм. Комплекс навыков, обеспечивающий как внутреннее (смысловое), так и внешнее (устное и письменное) оформление речевого высказывания [2, с. 297] .

См. также теорию функциональных систем П.К. Анохина .

Таким образом еще раз подтверждается необходимость формирования собственного замысла речевого высказывания обучаемыми при обучении их иностранному языку .

См. также характеристику синергетики в начале статьи .

вого механизма, как наличие набора или совокупности деталей еще не обеспечивает функционирование механизма компьютера или машины. Не отрицая правомерности и необходимости использовать понятия умения и компетенции, говоря об обучении иностранному языку, мы тем не менее отмечаем, что результатом изучения и усвоения языка (в том числе и иностранного) является единый целостный механизм речепорождения, отдельные компоненты которого функционально взаимосвязаны. К тому же язык сам по себе является средством общения, познания, мышления. Таким образом, изучая язык, человек усваивает или присваивает его, приобретает способность использовать язык со всеми его функциями. Иными словами: усваивая язык, человек приобретает различные умения и компетенции, соотносимые с функциями языка (коммуникативная, когнитивная и т.д.) .

Вторым важным результатом усвоения языка является формирование сознания у человека. Человеческое сознание неразрывно связано с языком. В этом вопросе можно идти от классического определения К. Маркса, где язык есть практическое действительное сознание, затем продолжить тезисом А.Н. Леонтьева о том, что значения слов являются составной частью, формирующей сознание, и завершить данными психолингвистики, а также исследованиями в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики. Речь при этом идет о том, что языковые знания хранятся в сознании (памяти) человека в неразрывном единстве с фоновыми значениями. Сознание, в свою очередь, определяет отношение человека к действительности. При этом в знаниях, определяющих наше сознание, отражается лишь возможный мир (то, что познано человеком на определенном этапе развития как человечества в целом, так и отдельного индивида в частности) .

В теории обучения иностранным языкам уже сформулирован тезис о том, что изучение нового языка должно быть связано с познанием новой действительности, где под последней подразумеваются реалии страны изучаемого языка («новый язык — новая непознанная действительность»). Учитывая неразрывную связь языка с сознанием как результатом отражения возможного мира, мы предложили бы сформулировать данный тезис иначе: «Новый язык — новый возможный (виртуальный) мир» .

Если говорить о том, что при изучении иностранного языка необходимо развивать языковое сознание и различные возможные картины мира (виртуальные миры) в сознании, то можно услышать возражение о том, что, например, в условиях школы или неязыкового факультета это недостижимо и нереально. Однако, на наш взгляд, речь здесь должна идти не том, что легко или трудно, а в первую очередь о том, что является правильным или неправильным, а уже потом — насколько это достижимо. Начиная усваивать родной язык, ребенок вообще ничего не осознает — ни себя, ни мир, ни язык, позже у него появляется сознание. Тем не менее формирование языкового сознания и развитие механизма речепорождения до сих пор в методике обучения иностранным языкам не определяется в качестве целей обучения .

Резюмируя вышесказанное, мы можем констатировать следующее: постановка целей и содержание обучения иностранным языкам (в школе и неязыковом вузе) не соответствуют в полной мере современным научным данным о языке, речевом развитии и природе психических процессов, тем самым организация обучения иностранным языкам противоречит общедидактическому принципу научности .

Основной смысл означенного в данной статье синергетического в обучении иностранным языкам можно пояснить следующим образом:

–  –  –

Люди в детстве усваивают родной язык, находясь в самых разнообразных индивидуальных обстоятельствах — в разных городах, в различных климатических и бытовых условиях. Познавая определенный (ограниченный) окружающий мир, любой ребенок присваивает языковой форме конкретные знания о нем. Каждый человек, находясь в своей индивидуальной социально-психологической ситуации, выражает собственные взгляды, мнения, идеи об окружающем его мире. Каждый человек усваивает родной язык в достаточном объеме, который позволяет ему общаться с другим человеком, говорящим на этом языке. При этом выражаемые каждым человеком мысли являются не воспроизведением заученных в детстве фраз, а порождаются и формулируются заново в конкретной ситуации. Данное обстоятельство можно рассматривать в качестве одной из объективных закономерностей, связанных с усвоением языка и детерминирующих развитие речевой способности человека. Аналогично обстоит дело и при изучении какого-либо языка в качестве иностранного .

Люди изучают конкретный язык как иностранный, находясь в разных городах и даже странах. Но изучив и усвоив его, они приобретают способность полноценно общаться на данном языке, то есть выражать свои мысли и понимать чужие даже не с носителями языка. Однако при этом изучение иностранного языка организуется на основе учебников, написанных в соответствии с параметрами, характерными и типичными для некоторой более или менее обширной группы лиц. Составленные одни и те же учебники используются для обучения в разных городах на протяжении многих лет .

При такой организации учебного материала предполагается, что языковые средства при использовании их обучающимися в предлагаемых ситуациях будут запечатлеваться в их памяти. При этом информационные интересы и потребности учащихся нивелируются (не учитывается также прагматическая роль информации) .

При безразличном или отрицательном отношении к перерабатываемой информации со стороны учеников приобретаемые знания не зафиксируются в их долговременной памяти или будут храниться там непродолжительный период времени .

В рамках синергетического аспекта предлагается начинать обучение иностранным языкам и организовывать информационный и языковой материал не на основе типичных разговорно-бытовых тем, а с помощью нестандартных ситуаций, которые каждый обучаемый может выбирать для себя исходя из своих предпочтений. Это может напоминать выбор телевизионных программ, передач любым человеком. Например, обучаемым можно предложить в качестве упражнений составление небольших рассказов в форме различных литературных жанров (мифы, детективы, фантастика, приключения). Каждый обучаемый может выбрать те ситуации, которым он отдает предпочтение в конкретный период времени, и тем самым имеет возможность развивать свою языковую способность и формировать собственный механизм речепорождения исходя из своих внутренних побуждающих, подчас неосознаваемых стимулов .

Рамки настоящей статьи не позволяют нам более подробно изложить другие возможные задания и их особенности. Это может стать предметом иных научных статей .

Список использованной литературы

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. — М. : Мысль, 1991 .

2. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. — СПб. : Златоуст, 1999 .

3. Айламазян, А.К. Информация и информационные системы / А.К. Айламазян. — М. : Радио и связь, 1982 .

4. Амосов, Н.М. Моделирование мышления и психики / Н.М. Амосов. — Киев :

Наукова думка, 1965 .

5. Аршинов, В.И. Синергетика // Современная западная философия : словарь / Сост .

В.С. Малахов, В.П. Филатов. — М. : Политиздат, 1991 .

6. Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа / И.Л. Бим. — М. : Новая школа, 1995 .

7. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. // Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. — М. : Педагогика, 1982. — Т. 2 .

8. Горский, Ю.М. Системно-информационный анализ процессов управления / Ю.М. Горский. — Новосибирск : Наука, Сиб. отд-ние, 1988 .

9. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1986 .

10. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин // Возрастная психолингвистика : хрестоматия / Сост. К.Ф. Седов. — М. : Лабиринт, 2004 .

11. Залевская, А.А. Теоретические основы исследования специфики единиц лексикона и принципов его организации (исходные положения) / А.А. Залевская // Общая психолингвистика : хрестоматия / Сост. К.Ф. Седов. — М. : Лабиринт, 2004 .

12. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. — 1991. — № 3 .

13. Никифоров, А.Л. Деятельность, поведение, творчество / А.Л. Никифоров // Деятельность : теории, методология, проблемы. — М. : Политиздат, 1990 .

14. Иностранный язык для неязыковых факультетов и вузов : программа курса. — М., 1995 .

15. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка : программы для общеобразовательных учреждений. / Н.Д. Гальскова, О.А. Захарова, Г.А. Корникова [и др.]. — М. : Просвещение, 1998 .

16. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык. 5—9 классы / И.Л. Бим. — М. : Просвещение, 1998 .

17. Рахманов, И.В. Принципы обучения / И.В. Рахманов // Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. — М. : Педагогика, 1981 .

18. Ушакова, Т.Н. Двойственная природа речеязыковой способности человека / Т.Н. Ушакова // Психологический журнал. — 2004. — № 2 .

19. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение / Н.И. Чуприкова. — М. : Столетие, 1994 .

–  –  –

Г уманистические идеи в иноязычном образовании, включая и тестирование, формируются и развиваются в соответствии с общей теорией гуманизма во всех ее формах и направлениях .

«Гуманизм» интерпретируется как обращение к личностной индивидуальности, создание условий для самореализации в деятельности и творчестве, отношение к личности как высшей ценности [1, с. 136—137]. Ценностная сущность личности заключается в индивидуальном самоопределении, активном достижении поставленных целей и творческом самовыражении через социальное взаимодействие .

Наиболее общая попытка классифицировать гуманистические воззрения заключается в том, что философия гуманизма может быть «интуитивной» или «антропологической» [17, c. 113—123] .

Интуитивный гуманизм постулирует «величие человека» без попыток более системно представить свой конструкт. В отличие от такого общего утверждения, антропологический гуманизм рассматривает человека как ценность в его индивидуальном и коллективном существовании. Подобное разделение «коллективного» и «индивидуального» приобретает особое значение не только в философской, но и педагогической теории, включая языковое образование и тестирование. При этом возникает противоречие, приобретающее особую остроту в условиях коммуникативноориентированного языкового образования и тестирования. Если в соответствии с принципами коммуникативно-ориентированного метода коллективное взаимодействие рассматривается как ценность, то в условиях языкового тестирования ценностью в большинстве случаев является индивидуальное выполнение тестового задания .

При всей распространенности декларативной идеи интуитивного гуманизма («Человек! Это звучит гордо!») антропологический гуманизм получил более системное развитие в философской (также религиозной), гражданской и научной модели гуманистической теории. Рассмотрим подробнее данные модели .

Философский гуманизм, нередко сближаясь во взглядах с религиозными конфессиями и деноминациями, выдвигает в качестве ценностей индивида или группу, рационализм или эмоциональность, достижение или отказ от цели, стремление к росту или удовлетворенность существующим положением, инициативу или конформность, поддержку или самодостаточность [15, c. 1—9]. Данные альтернативы в полной мере присутствуют в поисках путей наиболее эффективной организации процесса языкового образования и тестирования .

Важнейшим направлением философского гуманизма является «конфуцианство», проповедующее взаимную поддержку, устремленность в вечность, обезличенное существование с мерой уважения к другим в соответствии с иерархией власти, жертвование собственными интересами, зависимость от своей социальной группы [16, c. 15—45] .

Заметим, что философия конфуцианства подчеркивает ценность взаимоотношений как условия повышения ценности человеческой личности [11, c. 1—9]. Эти идеи имеют влияние на понимание лидерства и ответственности в любом виде деятельности. Утверждается, что лидерство неотделимо от индивидуальной ответственности и предполагает правильность принимаемых решений, энергичность участников и высокое качество результатов, дисциплину и убедительный положительный пример. Интересной является мысль о том, что подлинный лидер помогает другим подняться до собственного высокого уровня [25]. Для этого важны три условия, а именно: благожелательность (благожелательный человек всегда спокоен), мудрость (мудрый человек уверен в своем решении), а также смелость (смелый человек идет на риск). Данные условия позволяют упорядочить межличностные отношения и способствуют личностному росту всего коллектива. Достижению этой цели помогают уважение к личности и добродетельные поступки .

В противоположность конфуцианству буддизм утверждает познание и утверждение себя, стремление к реализации своих потенциальных возможностей, индивидуальность пути и личностную автономию в поиске добра .

Обнаруживается сходство в утверждении силы индивидуального существования как в некоторых положениях буддизма, так и в принципах протестантизма. Протестантская деноминация считает ценностью дух индивидуального соперничества и взаимодействие индивидов в социальной группе (общине), активное личное вмешательство в решение проблемы и индивидуальную или совместную борьбу за достижение цели, здравый смысл в поиске истины, свободу собственного выбора, личную ответственность [16, c. 15—45) .

Итак, философский гуманизм утверждает некоторые жизненные ценности и идеалы, которые позволяют поднять ценность человеческого бытия в целом и каждой личности .

Другой гуманистической моделью является гражданский гуманизм (secular humanism), в известной степени противопоставленный некоторым религиозным воззрениям. Гражданский гуманизм, существующий и развиваемый в интересах человека, утверждает нравственные ценности, значимость индивидуального мнения и ответственности, критического мышления и доказательности суждений, самопознания, творчества и личностного роста, доброй воли и норм этики [20] .

Основные положения гражданского гуманизма находят свое отражение в современной теории языкового образования, где подчеркивается необходимость формировать у учащихся нравственно-этические представления, способность к критической оценке своих поступков, всестороннее развитие учащихся через межличностное взаимодействие .

Гражданский гуманизм утверждает систему нравственного регулирования добродетельных поступков, возвышающих человека, способного к добродетели .

Наконец, важной для языкового образования и тестирования гуманистической моделью является научный гуманизм [21]. В данной модели ценностями считаются накопление знаний, поиск объективной истины, развитие личностного потенциала, доказательное мышление и стремление в целом изменить к лучшему существующие условия .

Положения научного гуманизма имеют теоретическое и прикладное значение для научной организации языкового образования и тестирования в интересах всех участников педагогического процесса. Данные положения особенно важны в учебновоспитательном процессе, который требует объективности, мониторинга личностного роста учащихся, педагогических измерений и получения доказательств учебных достижений, контроля как отдельных компонентов коммуникативной компетенции, так и языковой способности в целом, поиска информации для внедрения инноваций и совершенствования образовательного процесса. Научный гуманизм подчеркивает ценность общечеловеческого и индивидуального знания .

Гуманистическая теория получила наиболее системное развитие в ее антропологической парадигме, представленной философской, гражданской и научной моделью гуманистических воззрений.

Реализация рассмотренных моделей может быть представлена следующим образом:

–  –  –

Философские начала гуманистической теории получают реализацию, утверждая личностную индивидуальность как ценность, межличностное взаимодействие как источник личностного роста и самореализацию личности как идеал .

Гражданские идеи гуманизма предполагают высоконравственные поступки, индивидуальную ответственность, доказательность взглядов и утверждений, инициативу, а также принятие существующих правил и ограничений .

Научный гуманизм означает приобретение опыта, формирование знаний и измерение компетенций, развитие и мониторинг личностного роста, познавательных способностей и когнитивных стратегий .

Сущность философского, гражданского и научного гуманизма, способствующая возвышению личности каждого участника учебно-воспитательного процесса как главной ценности, может быть кратко представлена следующим образом:

–  –  –

В учебно-воспитательном процессе идеи философского гуманизма воплощаются как в декларируемых, так и демонстрируемых жизненных ценностях и идеалах .

Идеи гражданского гуманизма проникают в процесс обучения и воспитания через совершение высоконравственных поступков, изучение жизненного пути известных деятелей истории и современности, ознакомление с выдающимися достижениями человечества .

Научный гуманизм становится реальностью в языковом образовании через формирование у обучающихся опыта нравственного поведения, критического мышления и научного мировоззрения, высокого уровня предметной (коммуникативной) компетенции и общего кругозора .

Идеи философского, гражданского и научного гуманизма, реализуясь в языковом образовании, взаимно дополняет друг друга и составляют сущность всего гуманистически организованного учебно-воспитательного процесса .

Для понимания гуманистической сущности педагогической теории важно подчеркнуть, что идеи гуманизма могут быть «освобождающими» от связывающих обязательств и «ограничивающими» активность через требования и правила [1, c. 136—137] .

Данное положение особенно актуально в условиях языкового образования (и тестирования), где учебный процесс, с одной стороны, предполагает максимальное раскрытие индивидуально-личностного потенциала учащихся, а с другой — регулируется общими для всех процедурами, критериями и нормами .

Гуманистическая психология как источник идей языкового образования Если идеи философского, гражданского и научного гуманизма оказывают свое влияние на содержание, организацию, процедуру и формы языкового образования и тестирования, то положения гуманистической психологии привлекают повышенное внимание к благополучию, личностной индивидуальности, осознанию себя и самооценке учащихся в учебном процессе (self-concept, self-awareness, self-esteem etc.) [19]. «Осознанное существование» стало главным предметом исследования психологов-гуманистов (К. Роджерса, А. Маслоу и др.). Данное направление стало реакцией на психологию бихевиоризма, сущностью которой было формирование «правильных реакций», а также утверждение общих норм и единых параметров поведения, что нашло свое отражение в теории и практике языкового образования и тестирования [23] .

Гуманистическое направление приобрело самостоятельность в 50-е годы ХХ столетия в связи с вниманием к проблемам «осознанного» и стало ассоциироваться с исследованиями таких явлений, как осознание индивидом своего жизненного опыта, самооценка личности и формирование личности, личностный рост, творческое самовыражение, личностный выбор, ответственность и самоактуализация (самореализация) личности [13; 18] .

В целом гуманистические исследования были направлены на выявление сущности осознанного существования личности в социуме, связанных с этим переживаний и создаваемых условий для развития. Эти исследования осуществлялись в трех основных аспектах: осознание собственного опыта существования и деятельности (conscious awareness), осознание собственных возможностей (personal agency) и осознание способов самореализации целостной личности (whole person) .

«Осознанное существование» играло важную роль в обеспечении роста целостной личности и выполняло функцию связующего звена во всех исследованиях гуманистического направления [13; 18] .

Особое внимание уделялось «активному опыту» (experiential learning) как важнейшему способу самореализации личности, его осознанию и фиксации в виде лонгитюдных «потоков сознания» (streams of consciousness), то есть длительного опыта индивидуальных наблюдений, впечатлений и переживаний. Данный опыт вместе с осознанием положительных и негативных факторов, как показывали исследования, является центральным фактором личностного роста .

Проблема заключается в том, что в силу определенных социальных условий не весь реальный опыт может быть адекватно воспринят, осознан, понят и выражен личностью с целью активного изменения и повышения значимости своей роли. Значительная часть смысла личностного бытия может оставаться неосознаваемой и неконтролируемой. При этом возможно как рациональное осознание своего опыта с опорой на объективные данные, так и интуитивное осознание себя с опорой на воображение, желания и мечту. Оба способа осознания себя важны для самореализации личности .

Гуманистическая теория подчеркивала важность самореализации через самоопределение личности. Это направление определяло экзистенциональную перспективу (existential perspective) активного воздействия на условия индивидуального существования со свободой личностного выбора и образованием личностно значимых целей [19]. Самореализация личности рассматривалась как постоянное состояние удовлетворения высших человеческих потребностей, представляющее собой непрекращающийся поиск путей и резервов реализации собственного «я» через усилия, преодоление некоторых препятствий и достижение желаемых «пиковых высот» [13] .

Гуманистические исследования выделяли некоторые условия для самореализации личности, включая индивидуальные особенности (organism), индивидуальный опыт (phenomenal field) и индивидуальную рефлексию (self) [18]. Считалось, что данные условия могут способствовать самореализации личности, если обеспечивается безусловное принятие личности ее окружением (unconditional regard), личностная поддержка и позитивные эмоции .

Итак, гуманистическая теория особо подчеркивала осознание и переживание собственного опыта, индивидуальных возможностей и реализации себя как целостной личности. Процесс осознания себя может осуществляться как рационально, то есть с использованием объективных впечатлений, так и интуитивно с опорой на воображение, желания и мечту. Самореализация зависит от самоопределения личности и выбора собственной перспективы развития в виде достижения или отказа от цели. В этом процессе задействованы индивидуальные особенности личности, индивидуальный опыт и рефлексия. При этом индивидуальные особенности личности играют не абсолютную, а относительную роль в успешной самореализации и зависят от гармонизации личности и ее окружения. Осознание опыта социального взаимодействия определяет успешность и полноту самореализации личности .

Гуманистическая теория в языковом образовании Основные положения гуманистической теории нашли свое отражение в теории и практике преподавания иностранных языков. Особое значение приобрела «теория учения» как особая область теоретических и прикладных исследований [4] .

Характерно, что исследования показали недостаточность «благих намерений» и неоднозначную интерпретацию педагогических идей учителя учащимися, а также существенное расхождение между целями педагога и пониманием этих целей школьниками .

Идея заключалась в том, чтобы организовать учение как безусловно положительный опыт учащихся. Подчеркивалась важность активизации учения через учет индивидуальных особенностей учащихся, решение познавательных задач, интенсификацию познавательных процессов, необходимость межличностного взаимодействия в форме взаимной поддержки, взаимного обучения и контроля друг друга. Акцентировалась ценность «социального конструктивизма» (social constructivism), то есть создания новых знаний сообща, «здесь и теперь», в ходе групповой работы .

При этом достигалось осознание себя учащимися, собственных потребностей и возможностей, а также путей и полноты достижения поставленных целей [14] .

Значительное распространение получила идея целостного подхода к личности учащихся, включая не только цели и мотивы, но и языковые способности и стили познавательной деятельности, самоконтроль и самооценку, уверенность в себе и уровень тревожности, устойчивость к стрессу и необходимость релаксации в виде перерывов или смены деятельности, взаимоотношения в учебной среде и др. [10] Важной миссией гуманистического подхода к преподаванию языков было предупреждение и преодоление отчуждения учащихся от целей, задач и путей овладения иностранным языком [21]. Рассматривались принципы оптимальной организации опыта познавательной деятельности, позволяющей сохранить позитивное отношение учащихся к овладению иностранным языком.

Среди выделенных принципиальных положений были следующие:

учет познавательных потребностей учащихся важнее, чем предъявление программных требований;

овладение познавательными стратегиями важнее, чем усвоение объема знаний;

самооценка (self-evaluation) важнее, чем внешняя оценка полученных учебных результатов;

отношение к знаниям важнее, чем сами знания;

познавательная среда в классе важнее, чем академические знания учителя [6] .

В рассмотренных принципиальных положениях обнаруживались такие компоненты гуманистического подхода к преподаванию иностранных языков, как осознание своего опыта, осознание себя в учении и реализация себя как личности .

Были предприняты попытки полностью или частично реализовать гумманистические принципы в соответствующих методах обучения иностранным языкам. Одной из таких попыток было создание так называемого «молчаливого метода»

(The Silent Way) [7]. Центральной идеей метода было признание необходимости ограничить речевую активность самого учителя на уроке, чтобы через «молчание»

стимулировать речевую деятельность учащихся и подчинить обучение учению. Рассматривая каждого ученика как «энергию», последователи данного метода считали своей главной задачей устранение любых препятствий на пути к проявлению этой энергии в учебном процессе [8, c. 68—76]. Философия метода состояла в том, что главным в обучении считалась не передача знаний от учителя к учащимся, а создание позитивного эмоционального опыта, учение с успехом и обеспечение убедительных результатов учебных усилий. Все это позволяло каждому ученику реализовать себя как уникальную «энергию». Таким образом, в данном методе присутствовали основные компоненты гуманистической организации обучения языку, включая осознание своего учебного опыта, осознание себя в учении и осознание реализации себя как личности .

Еще более полной была попытка создать условия для раскрытия познавательных и личностных резервов учащихся средствами методики, называемой «Total Physical Response» — «Полное физическое участие» (интеллектуальное и физическое вовлечение учащихся в выполнение учебного задания) [3]. Сущность методики заключалась в том, чтобы создать оптимальные условия для наиболее полного выражения учащимися как их интеллектуальной, так и физической энергии. Для этого применялись задания с движением, выполнение команд, свободное перемещение в классе .

Другой формой реализации гуманистического принципа полной самореализации личности учащихся в изучении иностранных языков была «суггестопедия»

[12]. Компоненты гуманистической организации преподавания иностранных языков в суггестопедической модели присутствовали в виде такой организации учебного опыта, который позволял учащимся глубоко осознать свои неиспользованные познавательные резервы, например, способность к «сверхзапоминанию», и полнее реализовать их через интенсивное овладение иностранным языком .

Гуманистические принципы преподавания иностранных языков были воплощены как обучение в «терапевтических группах» (community language teaching) [5] .

Учебный опыт был организован таким образом, чтобы он осознавался как форма межличностной поддержки друг другу, как собственная необходимость и полезность другим участникам учебной деятельности, а также как совершенствование себя самого в созданных благоприятных условиях групповой деятельности .

Реализация гуманистических принципов преподавания иностранных языков происходит в условиях информационно насыщенной учебно-воспитательной среды .

Только в условиях интенсивных процессов информационного обмена возможны формирование опыта обработки информации, активная работа памяти, развитие индивидуальных интеллектуальных ресурсов, а также реализация идей социального конструктивизма в виде «производства знаний» в ходе активного межличностного взаимодействия учащихся [24] .

Особое значение для реализации гуманистических идей в обучении и воспитании имеет развитие критического мышления как способности активно выдвигать и всесторонне проверять продуктивные гипотезы, доказательно утверждая новые знания. Только в условиях критического мышления возможно сохранение и утверждение индивидуальной личностной позиции учащихся [9]. Критическое мышление предполагает разграничение существенного и второстепенного, нового и известного, знаний и мнения, тождества и различий, релевантной и нерелевантной информации [2]. Получение существенно новых знаний на основе доказательных рассуждений представляет собой не только результат критического мышления, но и условие личностной самореализации учащихся .

В обобщенном виде методические попытки реализовать гуманистический принцип самореализации личности учащихся в изучении иностранных языков могут быть показаны следующим образом:

–  –  –

Самореализация личности учащихся в учебном процессе зависит от насыщенности окружающей их информационной среды, опыта успешной учебной деятельности, возможностей для полного самовыражения личностного потенциала, создания условий для высвобождения личностных и познавательных резервов, критического мышления и групповой поддержки каждому индивидуальному участнику .

Гуманистический контекст тестирования в языковом образовании В наиболее общем виде гуманистический контекст тестирования в языковом образовании может быть представлен следующим образом:

–  –  –

Гуманистический контекст тестирования в языковом образовании имеет дидактический, методический и технологический аспекты .

Дидактический аспект образуется из методологического, идеологического и директивного компонента, включая теорию, содержание и принципы обучения .

Методический аспект состоит из целевого, программного и реализующего компонента, обусловливая цели, определяя материалы и рекомендуя способы организации учебно-воспитательного процесса .

Технологический аспект включает предписывающий, операционный и стратегический компоненты, с обоснованными рекомендациями, детализированными алгоритмами работы (четкими заданными последовательностями действий) и вариативными стратегиями .

Реализация гуманистического подхода к языковому тестированию возможна с учетом целостного гуманистического контекста иноязычного образования и его дидактического, методического и технологического аспекта .

Заключение Таким образом, гуманистическая теория в практике иноязычного образования реализуется в виде главного принципа, который заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для самореализации личности учащихся. Гуманистические идеи в теории и практике обучения иностранным языкам формируются под влиянием философской, гражданской и научной модели гуманистической теории. Реализация данных идей предполагает признание индивидуальности учащихся, организацию межличностного сотрудничества, оказание методической и эмоциональной поддержки, повышение личной ответственности, рост нравственной зрелости, соблюдение существующих норм, формирование новых компетенций, развитие способностей и т.п. На содержание и форму языкового образования оказывают влияние положения общечеловеческой этики, достижения передовой мысли и научное мировоззрение. Особое влияние на развитие гуманистических идей в обучении иностранным языкам оказала гуманистическая психология, представители которой подчеркивали важность осознания учащимися себя, своего опыта и ответственности (достижений) в учебном процессе. Гуманистические идеи получили воплощение в методике «социального конструктивизма», «молчаливом методе», «полном физическом участии», «суггестопедии» и «обучении в группе». Важным условием реализации гуманистических идей является информационно насыщенная среда и формирование критического мышления у участников учебно-воспитательного процесса .

Важными признаками реализации гуманистических идей было «учение с успехом», «полное самовыражение», «высвобождение резервов» и «групповая поддержка» .

Гуманистическое направление в совершенствовании языкового образования в основном развивалось в контексте преподавания языка. Гуманистические идеи языкового тестирования оказались изученными в меньшей степени .

Список использованной литературы

1. Келле, В.Ж. Гуманизм : философский словарь / В.Ж. Келле ; под ред. И.Т. Фролова. — М. : Республика, 2001 .

2. Мильруд, Р.П. Курс методики преподавания английского языка / Р.П. Мильруд. — Тамбов : ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001 .

3. Asher, J. The total physical response approach to second language learning. Modern Language Journal. 53:3—17. 1969 .

4. Campbell, J. Understanding John Dewey : nature and cooperative intelligence. Chicago: Open Court. 1995 .

5. Curran, A. Counselling Learning: a whole-person approach for education. Illinois :

Apple River Press. 1972 .

6. Gage, N., and Berliner, D. Educational Psychology. Boston : Houghton Mifflin. 1991 .

7. Gattengo, C. Teaching Foreign Languages in Schools: the silent way. New York :

Educational Solutions. 1972 .

8. Gattegno, Sh. Teaching — a way of relating. IATEFL. Dublin Conference Selections :

IATEFL. 2000 .

9. Grant, G. Teaching Critical Thinking. New York : Cassell. 1988 .

10. Hensen, G. Are we ready for holism? Humanistic Language Teaching. Issue 4 : Pilgrims. 1999 .

11. Jeong-Kyu, L. Confucian thought affecting leadership and organizational culture of Korean higher education. Radical Pedagogy. 3 (3) .

12. Lozanov, G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York : Gordon and Breach. 1979 .

13. Maslow, A. Motivation and Personality. New York : Harper and Row. 1987 .

14. Millrood, R. Theory of Language Teaching. Vol. 3. Language Pedagogy. The University of Tambov Press. 2002 .

15. Murry, W. Religious humanism. The Journal of Liberal Religion. Vol. 1 (2). 2000 .

16. Nelson, G. Cultural differences in learning styles. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. New York: Newbury House. 1995 .

17. Piotrowski, R. Humanism folk and systemic. Revision Humanae. Vol. 7. — 2000 .

18. Rogers, C. On Becoming a Person: a therapist view of psychotherapy. London : Constable. 1961 .

19. Roth, I. Introduction to Psychology. Vol. 1. London : The Open University. 1994 .

20. Stevens, F., et al. What is Secular Humanism. Sage Publications. 1998 .

21. Stevick, E. A Way and Ways. Massachusetts: Newbury House. 1980 .

22. Thompson, B. Scientific Humanism. Reason and Revelation. 1 (7). — 2000 .

23. Wajnryb, R. Classroom Observation Tasks. Cambridge: Cambridge University Press .

1992 .

24. Williams, M. and Burden, R. Psychology for Language Teachers. Cambridge : Cambridge University Press. 1997 .

25. Yun, S. Confucian thought and Korean culture. In: J. Kim, ed. Koreana : Korean Cultural Heritage. Vol. 2. Thought and Religion. Seoul. Samsung Moonhwa Printing Co .

–  –  –

Эффективность обучения второму иностранному языку с использованием первого иностранного языка как языка-посредника (к постановке проблемы) Р ассмотрение проблемы обучения второму иностранному языку (ИЯ2) с использованием первого иностранного языка (ИЯ1) как языка-посредника является необходимым в силу ряда причин .

На сегодняшний день нередки случаи, когда владение одним иностранным языком достигает такого уровня, что он может при необходимости служить средством передачи информации о структуре изучаемого в настоящий момент второго иностранного языка.

Такая необходимость возникает в следующих случаях:

А. Преподаватель — носитель второго иностранного языка не владеет родным языком студентов, но обе стороны в достаточной степени владеют другим иностранным языком — первым по времени овладения для студентов (ИЯ1). Это имеет место, когда преподаватели-иностранцы приезжают в Россию и обучают своему родному языку, не зная русского, но используя, к примеру, английский .

Б. Студент оказывается в среде, где используется язык, отличный от его родного языка, но известный ему. Он вынужден обучаться, в том числе и новым иностранным языкам, посредством языка окружения, для него — ИЯ1. Это касается в первую очередь студентов — выходцев из бывших республик СССР или национальных республик и автономий, входящих в состав России. Для таких учащихся русский язык является не родным, а первым иностранным — хотя в академической среде он таковым не считается — и обучение ИЯ2 происходит неизменно посредством ИЯ1 .

В. Студент, оказавшись в стране изучаемого языка (ИЯ2), владеет им недостаточно, а преподаватель не знает родного языка студента. Для обучения используется другой иностранный язык, известный обеим сторонам. Данная ситуация часто возникает с иностранными студентами, приезжающими в Россию для получения профессионального образования из государств, где используются редкие языки (страны Африки, Азии, Латинской Америки). Как правило, в таких странах существует второй государственный язык — обычно английский или французский. Приехав в Россию, студенты проходят начальный курс обучения русскому через английский или французский; зачастую в одной группе оказываются студенты из различных стран, но с одним языком-посредником .

Таким образом, под языком-посредником понимается язык, отличный от родного языка обучаемого (возможно, и обучающего), который используется как средство передачи информации (объяснения, инструкции и т.п.) при обучении новому иностранному языку. В учебном процессе язык-посредник как бы занимает место родного языка .

Анализ литературы по проблеме показал, что существует значительное количество исследований и публикаций по вопросам обучения иностранным языкам, использованию различных новейших методов и технологий, в том числе по методике использования ИЯ1 как опоры при обучении ИЯ2 [3; 4; 11]. Однако отсутствие литературы и специально разработанной методики по обучению ИЯ2 с использованием ИЯ1 именно как языка-посредника обусловливает необходимость исследовать данную проблему .

Идеальные условия для такого исследования наблюдаются в Рязанском государственном университете, где уже на протяжении пяти лет ведется преподавание японского языка (как второго и третьего иностранного) носителями языка. Как правило, преподаватели не владеют русским языком в мере, достаточной для объяснения языковых явлений студентам-специалистам на родном для них языке. Прямой метод преподавания также нежелателен, так как будущие учителя иностранного языка или переводчики должны не просто общаться на языке, но и, например, различать смысловые оттенки синонимов, сферы употребления грамматических структур, особенности постановки произношения — профессиональные тонкости, которые крайне сложно разъяснить обучающимся с помощью прямого метода. Кроме того, в случае преподавания языка на отделении «Перевод и переводоведение» обязательным компонентом является практика перевода с этого языка и на него, а значит, прямой метод просто неприемлем. Из этого и следует необходимость использования языка-посредника. Предположительно, в большинстве случаев им будет являться английский язык. Важно также, что для всех студентов, обучаемых японскому языку носителями языка в РГУ, английский язык является первым иностранным (ИЯ1), или по крайней мере изучение английского языка предшествовало изучению японского (случаи студентов из стран СНГ, для которых русский фактически является ИЯ1, английский — ИЯ2, японский — ИЯ3) .

В заявляемой теме в первую очередь выделяются психологический и методический аспекты, рассмотрению которых и посвящена данная статья .

При изучении двух и более иностранных языков неизбежно возникает опасность их интерференции. Однако еще в 30-е годы Л.С.

Выготский отмечал, что не подлежит сомнению факт сепаративности двух языков, которыми владеет ребенок:

«Языки не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются простым законам торможения» [5, с. 407]. Эти утверждения подтверждаются и невропатологами: доказана возможность сохранения одного языка при потере способности говорить на другом, то есть относительная самостоятельность каждой из языковых систем [10, с. 168]. Положение, касающееся овладения ребенком языком, подтверждается и Ш.А. Амонашвили: «Примечательно, что для каждой языковой среды у ребенка возникает устойчивая и автономная языковая установка, позволяющая ему не путать разные языки и их средства выражения. Следует отметить, что разные языковые среды ребенок первоначально и не воспринимает как разные…» [2, с. 24]. Однако овладев родным языком к 6—8 годам, ребенок переживает «застывание» уникальных свойств, присущих механизму способности заговорить, так как они уже обеспечили жизнеспособность организма в среде и их назначение для организма исчерпано. Другие языки могут быть освоены только в процессе целеустремленного обучения на основе действия функций памяти, мышления, воли [2, с. 24—25] .

В качестве одного из факторов, препятствующих освоению неродного языка, авторами выделяется владение учащимися родным языком. «Если на уроке иностранного языка школьник смог бы временно забыть способы построения речи на родном языке, тогда он овладел бы способами речевой деятельности на иностранном языке, опираясь на мышление, память, эмоции и т.д. и не перенося особенности родного языка на изучаемый иностранный. Однако человек не может забыть глубоко автоматизированные навыки родной речи … эта тенденция закрепляется и в результате распространенного метода обучения, при котором сами учителя довольно часто прибегают к родному языку для объяснения значений слов и речевых высказываний» [2, с. 25] .

В то же время взаимодействие языков может проявляться не только отрицательно (интерференция), но и наоборот (положительный перенос). Один из самых важных факторов успешности освоения второго иностранного языка — межъязыковое взаимодействие, то есть взаимное влияние трех языков: родного и обоих иностранных. Овладение вторым иностранным языком на факультетах иностранных языков вузов протекает в своеобразных условиях. Это своеобразие состоит в том, что к третьему курсу (обычное время начала изучения ИЯ2) студенты приходят с достаточно сформированными навыками и умениями в первом (английском) языке, что не может не наложить свой отпечаток на характер межъязыкового воздействия .

Следуя известному в психологии закону смежности, определяющее влияние на усвоение второго иностранного языка оказывает не родной язык, а первый иностранный, в нашем случае английский [12, с. 61] .

Некоторые исследователи настаивают на том, что очевиден положительный перенос знаний, умений и навыков на изучение родственного языка как второго иностранного [11, с. 67]. Так, Э. Торндайк установил, что на начальных этапах изучения языка вся аналитическая деятельность мозга: процессы сравнения, обобщения, конкретизации и абстракции — происходит с опорой на родной язык [13, с. 63]. В условиях генеалогической близости языков, делает вывод автор, английский становится опорой изучения немецкого [11, с. 67] .

Исходя из рассматриваемой темы необходимо несколько расширить и частично опровергнуть данную гипотезу. Опираясь на уже упомянутый ранее психологический закон смежности, можно предположить, что интерференция языков (в том числе и отрицательный перенос) тем выше, чем ближе данные языки по своему строю. Действительно, опыт многих студентов, изучающих, к примеру, английский язык как ИЯ1 и немецкий как ИЯ2, указывает на частотность ошибок в правописании соответствий в обоих языках (англ. here и нем. hier), в употреблении грамматических явлений (наличие или отсутствие артикля в структурах типа: англ. I am a teacher, нем. Ich bin Lehrer), в порядке слов (англ. Ask him if he is home tonight, нем. Frage ihn, ob er heute Abend zu Hause ist) и многое другое. Однако, если языки достаточно рознятся по строю (как в нашем случае японский и английский), то навыки и умения, приобретенные при изучении ИЯ1, используются большей частью как чисто психологические механизмы (память, внимание, логическое мышление и т.п.), мало затрагивая лингвистическую сторону изучаемых языков. Это позволяет минимизировать отрицательный перенос и свободно использовать ИЯ1 в качестве средства обучения ИЯ2, то есть выполнять главное условие обучения иностранному языку — включение его в деятельностно значимую коммуникацию, овладение языком как средством образовательной (и любой иной) деятельности [9, с. 12] .

Наконец, подытоживая проблему интерференции нескольких иностранных языков, обратимся к Э. Торндайку. Он указывал, что перемежающееся обучение двум интерферирующим видам деятельности, например, по часу в день на каждый вид деятельности, дает в финале лучшие результаты, чем обучение в течение суммарно такого же количества часов сначала деятельности А, а затем деятельности Б [4, с. 35]. Специальные исследования свидетельствуют о том, что чем дольше изучение обоих иностранных языков идет параллельно, тем меньше интерферирует второй иностранный язык с первым [6, с. 79]. Очевидно, что в предлагаемом методе обучения второму иностранному языку с использованием первого иностранного языка как языка-посредника данное положение реализуется максимально. Обеспечивая параллельное во временном отношении использование двух иностранных языков (в рамках одного и того же занятия), действительно можно свести интерференцию к минимуму, в том числе и за счет разграничения функций языков: ИЯ1 выступает в качестве средства, а ИЯ2 — в качестве предмета обучения .

Несомненно, чтобы воспринимать инструкции и объяснения на иностранном языке, которые даются преподавателем или в учебных пособиях, нужно владеть ИЯ1 достаточно хорошо. Это касается как языковых навыков, так и коммуникативных умений. Практика показывает, что в группах студентов, обучающихся по специальности «Иностранные языки», необходимый уровень в целом достигается к началу второго года обучения (при том, что установленный Государственным стандартом срок начала обучения второму иностранному языку — 3 семестр для специальности «Перевод и переводоведение», 5 семестр — для специальности «Учитель иностранного языка»). К этому моменту студенты уже овладели основными фонетическими навыками, и особенности произношения иностранного преподавателя не будут являться препятствием для них. К концу 1 курса также пройдены основные грамматические явления, необходимые для построения всех видов высказываний, лексический запас в целом удовлетворяет потребностям общения на учебные и различные бытовые темы. Чтение и восприятие на слух развиты вполне достаточно, при этом учитывается то, что занятия по домашнему чтению и в фонолабораториях начинаются уже на 1 курсе [8]. Единственным препятствием, которое может затруднить процесс обучения через ИЯ1, является недостаточное владение специальными лингвистическими терминами, которыми, как правило, пользуется преподаватель при когнитивном методе обучения. Существует вероятность того, что студенты к началу 2 курса не овладеют в полной мере необходимыми коммуникативными умениями (выяснение интересующей их информации, объяснение и описание явлений, разъяснение своих затруднений и т.п.). Рекомендации по устранению подобных сложностей приводятся далее .

Что же касается общелингвистических ЗУНов, на первом году обучения студенты языковых специальностей овладевают основными знаниями в течение курса «Введение в языкознание» и могут самостоятельно вычленять особенности ИЯ2, сопоставлять изучаемые языки, находить межъязыковые аналогии различным явлениям .

Для того чтобы облегчить студентам использование ИЯ1 в качестве языкапосредника и уменьшить языковую интерференцию, предлагаются следующие рекомендации, касающиеся и студентов, и преподавателей первого иностранного языка:

1. В течение первого года обучения уделять значительное внимание фонетическим навыкам студентов, с одной стороны, и приучать их к восприятию различных вариантов и акцентов английского языка — с другой .

2. Развивать восприятие студентами на слух устных высказываний (прежде всего диалогических), развивать их умение реагировать на услышанное .

3. В области функциональных умений: отрабатывать умения объяснять, перефразировать, выяснять необходимую информацию .

4. Учить студентов беседовать на любые темы с тем минимумом вокабуляра и грамматических структур, которыми они владеют .

5. Развивать у студентов общелингвистические навыки, умения сопоставлять языковые явления внутри первого языка и между различными языками (для этой цели эффективно использование лингвистических задач [1; 7] .

6. Вооружить студентов минимумом специальной лингвистической терминологии .

7. По возможности знакомить студентов с культурой страны ИЯ2, вызывать интерес к ней, проводить межкультурные сравнения .

8. Не забывать о том, что ИЯ1 — все же приоритет и, несмотря на кажущееся солидное владение им (использование ИЯ1 в качестве языка-посредника может создать такую иллюзию), уделять ему достаточно времени .

В рамках исследования было проведено анкетирование студентов факультета иностранных языков Рязанского государственного университета, изучающих в качестве ИЯ2 японский язык. Преподавание ведется носителем языка, сотрудником Японо-Российского центра молодежных обменов. Язык преподавания — английский .

Целью анкетирования было изучить опыт студентов второго и третьего года обучения (всего 21 человек), выявить сложности в обучении, связанные с тем, что преподавание ИЯ2 ведется через ИЯ1, а также определить, находят ли студенты такой способ преподавания полезным для ИЯ1. Вопросы анкеты приводятся в приложении .

Для всех студентов английский язык является ИЯ1. Свой уровень владения ИЯ1 к моменту окончания 1 курса большинство студентов оценило как достаточный для восприятия на слух и выражения собственных мыслей по различным бытовым проблемам, но общение по специальным лингвистическим вопросам было затруднено. Некоторые студенты не были уверены в своих силах, опасались, что не смогут понимать объяснения учителя в силу недостаточного лексического запаса и наличия акцента у преподавателя .

Студенты нашли, что японский язык очень непохож на те языки, которые они изучали прежде, но в большей степени он схож с английским, а не с русским.

Это сходство, по их мнению, проявляется в следующих моментах:

наличие в японском языке заимствований из английского;

некоторые звуки;

порядок слов;

явление «продленного времени» (аналогичного временам группы Continuous в английском);

отсутствие грамматического рода;

наличие глаголов-связок;

использование служебных частей речи для связи слов в предложении;

разнообразие выражения форм модальностей .

Моменты, сходные с русским языком:

некоторые звуки;

различные степени вежливости;

порядок слов в вопросительном предложении;

частотность употребления односоставных предложений;

заимствования из русского .

На вопрос, мешает ли или помогает им преподавание японского языка через английский, большинство студентов (9 человек) ответили, что им все равно, на каком языке ведется преподавание; 5 человек находят в этом как положительные, так и отрицательные моменты; еще 5 студентов признают, что такой метод обучения им помогает; 2 студента ощущают значительные трудности в изучении японского языка через английский .

Конечно, определенные сложности возникают практически у всех студентов, а именно:

запутанность объяснений в учебниках;

недостаточное владение специальной лингвистической терминологией;

отсутствие эквивалента в одном из языков;

сложность в восприятии акцента преподавателя;

необходимость концентрации внимания на двух иностранных языках сразу;

интерференция систем письма .

Среди положительных моментов изучения японского языка через английский студенты выделяли следующие:

совершенствование умений объяснять, описывать, давать дефиниции, выяснять необходимую информацию;

практика в спонтанных высказываниях;

практика в восприятии на слух;

расширение лексического запаса английского языка;

возможность сравнения языковых явлений в нескольких языках;

преодоление страха общения на английском языке;

английский язык выступает как средство общения и познания, а не как самоцель .

На вопрос: «Хотели бы вы, чтобы преподавание японского языка велось на русском?» положительно ответили 3 студента, отрицательно — 12, не видят существенной разницы — 6. Многие предпочитали английский как язык преподавания потому, что к этому уже привыкли. Некоторые увидели в этом дополнительную практику в первом иностранном языке, возможность свободного общения без контроля преподавателя, развитие языкового мышления. В то же время отмечалось, что преподавателю-иностранцу необходимо общение на языке страны, где он живет, поэтому при его желании и приемлемом уровне владения родным языком студентов опрошенные не возражают против преподавания на русском .

В целом можно отметить, что студенты, изучающие японский язык через английский в Рязанском государственном университете, не видят существенных препятствий к изучению ИЯ2 через ИЯ1, а многие находят это полезным для ИЯ1. Радует также и тот факт, что многие студенты серьезно относятся к развитию мышления на иностранном языке и стараются использовать любую возможность для повышения своей языковой компетенции. Более того, психологическая и лингвистическая подготовка студентов при овладении ИЯ1 становится благоприятной базой для самостоятельного изучения новых, непохожих на ранее изучавшиеся языки .

Проведенный анализ литературы и анкетирование студентов РГУ свидетельствует о необходимости исследований в сфере преподавания ИЯ2 с использованием ИЯ1 как языка-посредника. В качестве гипотезы такого исследования можно выделить следующее положение: обучение ИЯ1 с сознательно-коммуникативных позиций является продуктивной основой для обучения ИЯ2 в условиях, когда обучающийся не знает родного языка обучающего. Вероятно, условия такого обучения могут и расширяться; например, не исключена возможность (и целесообразность) использования ИЯ1 как посредника при обучении ИЯ2 даже в том случае, когда преподаватель владеет русским языком.

Дальнейшие экспериментальные исследования в этой области помогут:

выявить особые условия, связанные с обучением второму иностранному языку посредством первого;

разработать методику подготовки учителей-специалистов в этой сфере;

определить возможность использования опыта учащихся в первом иностранном языке для обучения второму;

установить трудности в обучении «редкому» иностранному языку;

предложить общие и частные методические положения, касающиеся обучения второму иностранному языку посредством первого .

ПРИЛОЖЕНИЕ

–  –  –

1. Какие иностранные языки вы изучали, изучаете?

2. Какой иностранный язык вы изучали в качестве первого? С какого возраста? Где? Каким методом он вам преподавался?

3. Как бы вы оценили свой уровень владения английским языком к моменту окончания первого курса: достаточен ли он был для свободного восприятия на слух английской речи и выражения собственных мыслей: а) по различным бытовым проблемам; б) по специальным лингвистическим вопросам?

4. Находите ли вы, что английский и японский языки — совершенно разные, или же они имеют что-то общее? Что именно (звуки, интонация, интернациональные слова и заимствования, формообразование, порядок слов в предложении и др.)?

5. А русский и японский?

6. Как вам кажется, преподавание японского языка через английский (а не русский): а) мешает, б) помогает, в) вам все равно, на каком языке ведется преподавание? Поясните .

7. Ощущали (ощущаете) ли вы сложности, связанные с тем, что преподавание Вам японского языка ведется через английский? Какие именно (сложности в восприятии на слух речи преподавателя, объяснений в учебных пособиях, незнание лингвистических терминов, отсутствие необходимого эквивалента в одном из языков, смешение двух иностранных языков и др.)?

8. Находите ли вы какие-либо положительные моменты в том, что преподавание японского языка ведется через английский? Какие именно (практика устного восприятия, тренировка умений объяснять, описывать, выяснять необходимую информацию и т.п., расширение вокабуляра, возможность сравнения языковых явлений в нескольких языках и др.)?

9. Хотели бы вы, чтобы преподавание японского языка велось на русском?

Почему?

10. Как вы полагаете, преподавание языка его носителем повышает эффективность занятий или же, напротив, мешает успешному овладению языком? Почему?

Список использованной литературы

1. Алексеев, М.Е. Задачи по лингвистике / М.Е. Алексеев, В.И. Беликов, С.М. Евграфова [и др.]. — М., 1991. — Ч. 1 .

2. Амонашвили, Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками / Ш.А. Амонишвили // ИЯШ. — 1986. — № 2 .

3. Бим, И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) : учебное пособие / И.Л. Бим. — Обнинск : Титул, 2001 .

4. Бим, И.Л. «Brcken. Deutsch nach Englisch» / И.Л. Бим, Л.В. Садомова. — М. :

Март, 1997 .

5. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский // Собр. соч. — М. : Педагогика, 1982. — Т. 2 .

6. Жучкова, И.А. О некоторых случаях проявления обратной интерферентности / И.А. Жучкова // Обучение иностранным языкам в высшей школе. — М., 1973. — Вып. 79. — Ч. 1 .

7. Зализняк, А.А. Лингвистические задачи / А.А. Зализняк // Исследования по структурной типологии. — М., 1963 .

8. Лапидус, Б.А. English Through Practice. Практический курс английского языка / Б.А. Лапидус. — М., 1979 .

9. Очакова, С.В. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования / С.В. Очакова // ИЯШ. 2003. — № 2. — С. 12 .

10. Руднева, Т.И. Психолого-педагогические проблемы билингвизма / Т.И. Руднева. — Ч. 3. Немецкий язык. — Самара, 1994 .

11. Сверчкова, В.Д. Обучение немецкому как второму иностранному на базе английского языка / В.Д. Сверчкова // Вестник МГУ. — (Серия 19 “Лингвистика и межкультурная коммуникация”). 1998. — № 3 .

12. Следников, Б.П. К вопросу об оптимизации обучения второму иностранному языку на факультетах иностранных языков / Б.П. Следников, Н.В. Антоновская // Иностранные языки в высшей школе. — Вып. 1. — Рязань, 2004 .

13. Торндайк, Э. Процесс учения у человека / Э. Торндайк. — М., 1935

14. Thorndike, E.L. Educational Psychology. The Psychology of Learning / E.L. Thorndike. — N.Y., 1921. — Vol. 2 .

Формирование умений литературной компетенции при организации читательской деятельности на немецком языке П оказателем коммуникативной компетенции обучаемых, как известно, является понимание или создание текста. Применительно к обучению чтению литературных текстов это означает овладение учащимися как навыками и умениями рецептивной поисковой деятельности (термин А.А. Миролюбова), связанной с проникновением в содержание и смысл читаемого, так и «текстоинтерпретирующую» деятельность, отражающую продуктивную (устную и письменную) форму общения .

В данной статье мы сосредоточим внимание на рассмотрении рецептивной компетенции, учитывающей специфику восприятия литературных текстов на иностранном языке. Круг вопросов, связанных со становлением соответствующих умений устноречевого общения при обучении чтению, является предметом отдельного исследования [6] .

Рецептивная компетенция, отражающая процессы понимания художественных текстов, получила в зарубежной методике название «литературной» компетенции, под которой понимается способность обучаемого использовать свои знания и умения при проникновении в художественный текст и осознании его специфики .

Составляющими литературной компетенции выступают группы умений. Они могут быть общими для чтения любых текстов. К этой группе умений следует отнести умения понимать предметное содержание литературного текста, его содержательносмысловое развертывание (умения ориентироваться в тексте: узнавать внешние границы фабульного пространства — время и место действия, социального пространства (определение социального статуса и социальных ролей персонажей) .

Наряду с обозначенными обучаемые должны обладать и умениями, которые являются специальными, отражающими специфику литературных текстов.

К числу специальных умений относятся:

умения понимать характерные особенности литературного жанра, его типичные признаки (архитектонику, способы развития фабульного действия, сюжета, расстановку действующих лиц и т.д.);

умения понимать средства словесной изобразительности и художественной выразительности, служащие реализацией творческого замысла автора;

умения понимать литературно-исторический контекст произведения (его историко-культурный фон, умения вписывать литературный текст в широкий контекст) .

Таким образом, читательская деятельность на иностранном языке выходит на определенные уровни, показателями которой выступают умения рецептивной компетенции. Следовательно, для организации читательской деятельности, представляющей собой поэтапный рост коммуникативной компетенции читателя, необходимо прежде всего определить показатели ее уровней. Это позволит выявить достаточно надежный инструментарий, предоставляющий возможность различным категориям обучающихся самостоятельно определять свой уровень владения иностранным языком в области чтения на разных этапах обучения и ступенях образования, а преподавателям позволит полнее учитывать потребности обучаемых в изучении иностранного языка и получить инструмент оценки соответствующего уровня рецептивной компетенции .

С целью выявления показателей уровней компетенции в чтении представляется необходимым обратиться к анализу психологических характеристик чтеца, которым, в свою очередь, присущ ряд личностно-психологических параметров, на основании изучения которых можно было бы судить об уровнях его компетенции. Как известно, воздействие, оказываемое текстом на читающего, определяется не только лингвистическими, лингвостилистическими, прагматическими и прочими особенностями текста, но и психологическими характеристиками реципиента .

При чтении литературного текста читатель не является пассивным объектом, он выступает как активный субъект, вступающий в своеобразный диалог с литературным произведением, его автором, эпохой, персонажами. В процессе непосредственного общения с художественным текстом читатель критически его анализирует, дополняет, комментирует, сравнивает, устанавливает ассоциации, образные впечатления со своим жизненным миром, включая в работу свое воображение, фантазию, социальный опыт и фоновые знания .

В научной литературе описаны обобщенные типологические характеристики зрелого чтеца, которые условно разделены на «внешние» и «внутренние» [4] .

«Внешние» характеристики проявляются в деятельности читающего как индивида, которому присущи разнообразие потребностей, наличие чтения по собственной инициативе, широкая сфера использования чтения, сложная структура мотивов, разносторонние критерии оценки читаемого, широкая область читательских интересов, разнообразие читаемого материала, обильное чтение. «Внутренние» характеристики отражают специфику процессов собственно чтения и являются показателями культуры чтения — гибкости, основным критерием которой выступает количество видов чтения, которым владеет читатель, высокая степень автоматизма операций, связанных с восприятием текста, совершенство технических навыков читающего .

Как подчеркивается в работах по методике, техника чтения не может рассматриваться в отрыве от смыслового восприятия. Несмотря на то, что это действительно две реально существующие стороны чтения, они настолько тесно связаны и переплетены между собой, что это дает основание утверждать: совершенство операций перцептивной переработки читаемого зависит от полноты и глубины самого смыслового восприятия .

Смысловое восприятие, по И.А. Зимней, представляет собой опознавательную деятельность по приему и осмыслению, результирующуюся в понимании или непонимании вербального сообщения. Осмысление — это процесс установления и воссоздания смысловых связей и отношений как внутри предложений, так и между ними; связи целого и части соподчинения и подчинения, доминирования и второстепенности и т.д. [1, с. 83] .

И.Я. Лернер выделяет в любом тексте четыре уровня связей, которые может «увидеть» читатель.

Они соотносятся с уровнями деятельности обучаемых по их осознанию, глубина которых зависит от степени проникновения в объективное содержание текста, от способностей учащихся, их фоновых знаний и предполагает наличие у них умений:

1) в понимании прямой, выраженной автором, связи между высказываниями, то есть его очевидного смысла;

2) в осознании очевидных и прямо выраженных связей между высказываниями, составляющими текст;

3) в выявлении достаточно ясных связей между содержанием высказываний, не выраженных открыто;

4) в выявлении реально существующих связей, но не выраженных очевидно как между высказываниями текста, так и между высказываниями, с одной стороны, и запасом знаний читателя — с другой [5, с. 28—31] .

1-й и 2-й уровни деятельности учащихся отражают понимание предметного содержания прочитанного. 3-й и 4-й уровни предусматривают самостоятельное установление связей между явлениями и фоновыми знаниями обучаемых, что требует от них установки на творческое чтение. Под творческим чтением мы, вслед за И.Я. Лернером, понимаем умение читателя находить реально имеющиеся связи, не выраженные эксплицитно в тексте, то есть умение уловить в содержании его контекст, подтекст, связь информации нового текста со своими прежними знаниями, выступать за пределы текста .

Таким образом, установка на творческое чтение предполагает сформированность у чтеца умений проникать в замысел автора, развивать его мысль, угадывая или интерпретируя имплицитное содержание текста, выявлять авторское отношение к персонажу, событиям, выходить за пределы текста, привлекая теоретиколитературные знания и этические понятия. Эти вопросы регулируются рецептивной (литературной) компетенцией, поэтому описанные И.Я. Лернером черты уровней понимания связей художественного текста могут служить показателем уровня зрелости читателя, его рецептивной компетенции. Положив в основу описания уровней компетенции принятые в отечественной методике термины, можно соотнести выделенные И.Я. Лернером уровни деятельности учащихся с соответствующими уровнями компетенции: 1-й и 2-й уровни — с минимальным уровнем, 3-й — со средним, 4-й — с продвинутым уровнем рецептивной компетенции .

В работах отечественных психологов подчеркивается, что подлинное понимание художественного текста связано с проникновением в его смысл. Этот сложный процесс, включающий в себя определенные ступени, проходит путь от определения значения слов и создания первого общего представления о тексте к его непосредственному пониманию за счет схватывания «смысловых вех» и их объединения .

Смысл текста скрывается за фактическим его содержанием, отражает личностное содержание автора, выраженное им через особое стилистическое построение языковых средств .

Эти ступени понимания художественного текста перекликаются с уровнями понимания текстов, предложенными И.В. Карповым [2] и получившими развитие в концепции З.И. Клычниковой [3]. В различных вариациях этот подход находит отражение в современных зарубежных исследованиях и в принятой Советом Европы общеевропейской системе уровней владения языком [7] .

Согласно концепции З.И. Клычниковой, уровни понимания в процессе чтения предполагают понимание сначала отдельных слов и словосочетаний, то есть понимание категориально-познавательной и частично ситуативно-познавательной информации текста, затем отдельных предложений и всех трех планов сообщения: логического, эмоционального и побудительного [3, с. 98—99]. Эти категории смысловой информации отражают отношения литературного текста: связи между явлениями, взаимоотношения между персонажами, их поступками, позицией автора и раскрываются в языковых характеристиках, являющихся маркерами этих отношений .

Отсюда их значения как ориентиров для выполнения действий читающих по извлечению информации из литературного текста в структуре читательской деятельности .

С помощью этих действий осуществляется формирование умений смыслового прогнозирования: вычленять эксплицитно выраженную смысловую информацию;

устанавливать заданную в тексте последовательность событий; различать главные и второстепенные факты; находить опоры-подсказки о значении «смысловых вех»

по контексту, словообразовательным элементам, грамматической структуре. Это общие умения для чтения текстов различной жанровой отнесенности. Специфическими для чтения литературных текстов являются умения языкового прогнозирования: находить ориентиры, отражающие отношения литературного текста, которыми выступают сигналы внутритекстовой связи, модальные, тематические слова, а также умения находить ориентиры, позволяющие проникнуть в фактическое содержание текста, используя архитектонику художественного текста («сильные позиции»: заголовки, ремарки, элементы кольцевой композиции и т.д.) .

Обозначенная группа умений является отправным моментом для проникновения в идейно-художественное содержание художественного текста, определяет стратегию понимания и может быть соотнесена с минимальным уровнем рецептивной компетенции. Формирование умений этого уровня облегчает «вхождение»

в текст литературного произведения, способствует преодолению трудностей, испытываемых читателями при его восприятии .

Развитию этих умений способствуют специальные приемы, учитывающие специфику литературного текста и возможные трудности, с которыми могут сталкиваться обучаемые при проникновении в содержание и смысл текста. Так, приемы, ориентирующие на выявление модальных слов и словосочетаний, отражающих смысловые отношения текста, и распознавание средств внутритекстовой связи предложений, правомерно использовать при работе с текстами с превалирующей в них трудностью, обусловленной их содержательной сложностью. Приемы, направленные на определение «сильных позиций» художественного текста, справедливо соотнести с группой текстов, вызывающих трудности, предопределяемые их жанровой принадлежностью. Для текстов, в которых преобладают трудности, обусловленные наличием в них ответвлений от основной линии повествования (эпизодов, авторских и лирических отступлений, сменой повествовательной перспективы), важно использовать приемы, направленные на различение предложений, относящихся к той или иной композиционно-речевой форме, и на поиск и нахождение ориентиров (ключевых слов и словосочетаний, отражающих тему высказывания) .

Средний уровень рецептивной (литературной) компетенции характеризуется наличием у читателей умений по проникновению в подтекст произведения.

Они являются специфическими для литературного текста, а именно:

умения угадывать или интерпретировать имплицитное содержание текста;

умения находить художественные средства выразительности и средства словесной образности, определять их роль в реализации интенции автора;

умения выходить за пределы текста, привлекая фоновые знания .

На формирование данной группы умений направлены приемы, ориентирующие:

на нахождение структурных и смысловых ориентиров, облегчающих выявление определенных композиционных доминант;

на поиск сигналов структурной и смысловой связи между предложениями;

на распознавание и вычленение эмоционально-оценочной окраски слов и словосочетаний;

на вычленение новых сочетаний уже знакомых слов с привлечением своих фоновых знаний;

на определение логических связей текста (сходства, различия, причины, следствия, координации, темпоральности и т.д.) .

Обозначенные действия читающих с текстовым материалом способствуют осмыслению имплицитно выраженных отношений литературного текста. Привлечение внимания к средствам художественной выразительности и словесной изобразительности позволяет проникать в коммуникативное намерение автора, создающего для его реализации определенную модальность и тональность литературного текста, которые служат обрисовке художественных образов, содействуют возникновению диалога читателя с автором и персонажами. Использование таких приемов включает в работу воссоздающее воображение обучаемых, активизирует его, способствует возникновению в их сознании наглядного художественного образа. Они помогают читателю «увидеть» литературный текст, проникнуться к изображенному в нем эмоциональным отношением, обогатить мир чувств .

Для продвинутого уровня рецептивной компетенции читателей характерны специальные умения, связанные с эстетической оценкой литературного текста .

Эстетическая оценка, как отмечают Л.А. Зеленов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, имеет две стороны: объективную (эстетическая ценность) и субъективную, эмоциональную (собственно эстетическая оценка). В методическом плане, применительно к обучению чтению литературных текстов, это означает, что действия учащихся, связанные с эстетической оценкой литературного произведения, включают оценку объективного значения художественного текста и личную оценку, вызванную эмоциями и переживаниями по поводу прочитанного. Усваивая определенные литературно-исторические сведения (высказывания современников, читательские отклики и т.д.) о художественных произведениях и образах, читающие могут формулировать выводы об их значимости и актуальности. Личная оценка художественного образа и произведения в целом предполагает выражение мнения, критическое реагирование на прочитанное. При этом важно направить внимание обучаемых на ту информацию, которая может стимулировать у них познавательную активность, вызывать интерес, влиять на их чувства и эмоции и формировать таким образом их эстетический опыт. Литературный текст, содержащий художественную информацию, предоставляет для этого широкие возможности .

Следовательно, на продвинутом уровне литературной компетенции учащиеся должны обладать литературно-историческими знаниями, этическими понятиями, понимать широкий социокультурный фон произведения, привлекать знания в процессе обмена мнениями о прочитанном, самостоятельно формулировать свою точку зрения на ту или иную проблему, устанавливать связь со своим жизненным миром .

Опора на социальный опыт читателя при этом может обеспечиваться за счет переноса умений, приобретенных в родном языке, в области изучения иностранного как в рецептивном, так и продуктивном планах .

Формированию обозначенных умений способствуют приемы, ориентирующие:

на выявление особенностей характера литературного персонажа;

на прослеживание развязки и развития фабулы (формирование гипотез);

на анализ художественного образа;

на критическое реагирование (формулирование выводов, основной мысли, комментирование) .

Наряду с этими приемами важны приемы, направленные на установление межлитературных связей (связей между текстами, представляющими родную и иноязычную культуры), на установление связей с произведениями других видов искусства (музыки, живописи, кинематографа и т.д.). Группы приемов работы с литературными источниками в контексте взаимодействия культур и универсальной культуры (Т.И. Ойзерман) рассмотрены нами в других работах .

Итак, читательская деятельность на иностранном языке представляет собой процесс поэтапного овладения умениями двух форм общения — рецептивной и продуктивной — и имеет уровневую структуру. Уровни читательской деятельности соотносятся с уровнями рецептивной (литературной) компетенции читателя. Показателями уровней рецептивной компетенции обучаемых выступают их умения проникновения в содержание и смысл читаемого и иноязычного общения в связи и по поводу прочитанного. Эти специфические умения по мере их формирования надстраиваются на умениях, имеющихся в опыте учащихся по чтению текстов различных жанров на родном и иностранном языке. Они преобразуются, реконструируются, дополняя друг друга, и способствуют становлению читательской зрелости на иностранном языке. Определение иерархии умений читательской деятельности на иностранном языке, построенной по линии возрастания ее творческого компонента, позволяет выявить комплекс приемов работы с литературным текстом, который может включать как общие для обучения чтению любых текстов, так и специальные приемы, учитывающие специфику художественного текста и трудности, испытываемые читающими при их восприятии, отражая таким образом характер взаимодействия «читатель— текст» .

Список использованной литературы

1. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1991. — 222 с .

2. Карпов, И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов / И.В. Карпов // Иностранные языки в школе. — 1949. — № 6. — С. 67—79 .

3. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З.И. Клычникова. — М. : Просвещение, 1973. — 223 с .

4. Коряковцева, Н.Ф. Основные характеристики уровня компетенции зрелого чтеца / Н.Ф. Коряковцева // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. — 1983. — Вып. 222. — С. 68—84 .

5. Лернер, И.Я. Умение читать творчески. Роль информативного текста учебника в развития учащихся / И.Я. Лернер // Вечерняя средняя школа. — 1989. — № 5. — С. 28—31 .

6. Нуждина, М.А. Управление процессом порождения устноречевого высказывания на основе текста для чтения (немецкий язык, старший этап) : дис. канд. пед. наук / М.А. Нуждина. — М., 2002 .

7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. — Департамент по языковой политике, Страсбург. Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2003. — 256 с .

–  –  –

Пути повышения уровня прагматической осведомленности и прагматической компетенции студентов на занятиях по английскому языку В настоящее время в методике обучения иностранным языкам появилась перспектива успешного внедрения преподавания иностранных языков с прагматической точки зрения. Иными словами, успешность общения на иностранном языке в большой степени зависит от уровня прагматической осведомленности и прагматической компетенции пользователей языка. К сожалению, в силу ряда факторов (ошибочно выбранные стратегии поведения говорящего, недостаток общего фона знаний у коммуникантов, необходимого для успешного общения, желание/нежелание выполнить требуемое действие, манера общения говорящего, недостаточно информативные ответы слушающего, нежелание коммуниканта отвечать на поставленный вопрос) полностью избежать прагматических неудач в процессе общения на иностранном языке невозможно. Важное значение имеет то, насколько хорошо обучаемые могут справляться с возникающими коммуникативными неудачами и избегать провалов в общении. Одним из способов повышения прагматической осведомленности студентов и овладения ими высоким уровнем прагматической компетенции может стать обучение прагматическому анализу дискурса на занятиях по английскому языку. Исходя из собственного опыта обучения студентов мы можем дать методические рекомендации, которые в дальнейшем позволят совершенствовать методику обучения прагматике дискурса на занятиях по английскому языку .

Для успешного обучения студентов с целью повышения их прагматической осведомленности и приобретения высокого уровня прагматической компетенции необходимо выполнять следующие условия:

Программы практического курса основного иностранного языка должны в достаточной степени отражать культуроведческое содержание учебного процесса и системный подход к его организации. Это продиктовано тем, что в процессе общения с носителями изучаемого языка студенты зачастую испытывают некоторые затруднения из-за незнания реалий иноязычной культуры. Таким образом, программа практического курса английского языка должна включать в себя курс страноведения и культуроведения. Данный курс должен иметь не только теоретический, но и практический характер: студентам следует проявлять себя как в роли пассивных слушателей лекций, так и в роли активных исследователей, использующих всевозможные источники для расширения своего кругозора в изучаемой области. Учет данного фактора может позволить в дальнейшем в большей степени преодолеть недостаток общих знаний о культуре, истории, географических особенностях, привычках, традициях, специфике менталитета и юмора, реалиях страны изучаемого языка .

Программа практического курса английского языка должна включать в себя курс лекций по языковой прагматике, прослушивание которого может расширить представления студентов о специфике вербального и невербального поведения носителей изучаемого языка, о приемлемых стратегиях общения с представителями иноязычной культуры. Необходимо обратить внимание на то, что курс языковой прагматики должен носить не только теоретический характер (лекции), но и практический (семинары, на которых студенты проводят собственные исследования, направленные на осознанное, а потому более глубокое изучение прагматических правил построения дискурса) .

Практические занятия по английскому языку должны включать в себя регулярное прослушивание (просмотр) не только учебных аудиозаписей (фильмов), но и актуальных аутентичных материалов, предназначенных для носителей изучаемого языка, причем просмотр и прослушивание данных материалов должны нацеливаться не только на обучение пониманию общего смысла, но и на понимание в деталях. Для достижения данной цели студентам следует постоянно тренироваться в транскрибировании устного дискурса, в выполнении упражнений, требующих улавливания каждого слова (прослушивание интервью и последующее заполнение пропусков в предложениях представленного интервью). Такого вида тренировка нацелена на развитие у студентов навыков и умений, позволяющих им улавливать с первого раза не только общий смысл сказанного, но и малейшие детали, играющие порой важную роль в понимании подоплеки, которую хочет донести говорящий .

Практические занятия по английскому языку должны включать в себя регулярное выполнение упражнений во время просмотра аутентичных фильмов. Данные упражнения должны быть нацелены на выявление самими студентами особенностей вербального и невербального поведения носителей изучаемого языка и закрепление ими прагматических правил организации дискурса стратегий общения .

Для достижения поставленных целей во время просмотра студентами фильмов преподавателю необходимо периодически останавливать пленку, чтобы во время пауз обучаемые, используя полученные ранее знания, навыки и умения, имели возможность предвосхитить, а затем объяснить реакцию, действия, реплики актеров. Данные упражнения отличаются особой трудностью, так как поступки и действия людей не всегда можно подвести под общие стандарты. Однако ценность подобного вида упражнений заключается в том, что студенты в процессе постоянного анализа устного дискурса подсознательно готовятся к возможности возникновения в будущем нестандартных ситуаций общения с носителями изучаемого языка и таким образом нарабатывают навыки решения прагматических задач .

Для повышения уровня прагматической осведомленности и овладения прагматической компетенцией идеальной представляется постоянная практика в общении студентов с носителями изучаемого языка. К сожалению, многие вузы не могут выполнить данное условие, поэтому мы предлагаем ряд упражнений, которые, на наш взгляд, могут помочь студентам и преподавателям в достижении поставленной цели .

–  –  –

Task: Get acquainted with each other and have dinner together in the house of Ahmed’s family. (Use your knowledge of all the specific features of verbal and nonverbal behaviour in Saudi Arabia and the USA) .

3. Найдите прагматические ошибки в разыгрываемых вашими одногруппниками ситуациях. В группах найдите источники возникших прагматических неудач и предложите свои способы их решения .

4. Прослушайте диалог и найдите возникшие прагматические неудачи .

Предложите свой выход из сложившейся ситуации .

Yoshi: Robert, what’s the matter? You look angry .

Robert: I am angry. I’m really angry .

Yoshi: Why? What’s wrong?

Robert: I’ll tell you but keep it under your hat, OK?

Yoshi: Excuse me? I don’t wear a hat .

Robert: Do you know Alan? Yesterday I saw him with my girlfriend, Angela, in front of the movie theatre. You know, I’m crazy about her .

Yoshi: What? You’re crazy?

Robert: And yesterday she was with my best friend .

Yoshi: Did they see you?

Robert: No, so I asked him later what he was doing. He said he just saw Angela on the street and they were talking. It sounded fishy to me, though .

Yoshi: What? A fish? Where?

Robert: There’s no fish!

Yoshi: Sorry. OK. So, what did you do?

Robert: I blew my top .

Yoshi: And… what did you do with the fish?

Robert: Well! Now you’re driving me crazy!

Yoshi: Oh, no! You’re right! You need to see a doctor!

5. Заполните пропуски в диалогах таким образом, чтобы избежать прагматических неудач .

Yoshi: _____ Robert, what’s the matter? You look angry .

Robert: _____ I am angry. I’m really angry .

Yoshi: Why? What’s wrong?

Robert: I’ll tell you but keep it under your hat, OK?

Yoshi: Excuse me? I don’t wear a hat .

Robert: _____ Do you know Alan? Yesterday I saw him with my girlfriend, Angela, in front of the movie theatre. You know, I’m crazy about her .

Yoshi: What?_____ You’re crazy?

Robert:_____ Yesterday she was with my best friend .

Yoshi:_____ Did they see you?

Robert: No, so I asked him later what he was doing. He said he just saw Angela on the street and they were talking. It sounded fishy to me, though .

Yoshi: What? A fish? Where?

Robert: There’s no fish!_____ Yoshi: _____I see. So what did you do?

Robert: I blew my top._____ Yoshi: You did? What did he do?

Robert: He yelled back. He told me that I was wrong .

Yoshi: _____Maybe you should trust Alan more. He’s your friend .

Robert: _____Maybe you’re right…

6. Прослушайте два интервью. Найдите прагматические неудачи. Предложите свои решения проблемы. Разыграйте ситуацию таким образом, чтобы избежать прагматических неудач .

John: When I started working for the company, a long-time employee, Keiko, thought I was making mistakes in my work. It’s true that I had problems learning my new job, but I didn’t think it was so serious. Instead of telling me to my face, openly, that she was concerned, Keiko talked to my boss. She might have been embarrassed to say something to me directly, but I didn’t like it. I prefer communication that’s direct and honest, especially, if there’s a problem .

Keiko: When John started working here, he tried hard, but it took him a long time to learn how to do his job. In the beginning, I could see that he was making a lot of mistakes. He’s older than I am, and I didn’t want to hurt his feelings by saying something. I explained the situation to our boss and didn’t mention the problem to John directly. John didn’t like that because he felt that I was talking behind his back. I wish he had understood that I was trying to protect his feelings .

–  –  –

Представленные нами упражнения можно видоизменять в зависимости от целей, преследуемых на том или ином этапе обучения, а также от отрабатываемых студентами навыков и умений .

В процессе организации собственного опытного обучения мы убедились в том, что следование приведенным выше методическим рекомендациям, несомненно, поможет в повышении прагматической осведомленности студентов и овладении ими прагматической компетенцией, если на занятиях по английскому языку преподаватель сможет создать атмосферу сотрудничества. В этом случае студенты будут выступать не как обычные обучающиеся, а как направляемые преподавателемнаставником и заинтересованные в результатах своей работы исследователи .

Список использованной литературы

1. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков / В.П. Фурманова // Россия и Запад : диалог культур. — М. : МГУ, Центр по изучению взаимодействия культур, 1996. — С. 236—242 .

2. Shaules J., Tsujioka H., Iida M. Identity. Oxford: Oxford University Press, 2004 .

–  –  –

В статье анализируется соотношение понятий “учебная компетенция” и “самостоятельная работа”, различные формы организации последней, предлагается точка зрения на чтение как на один из наиболее эффективных инструментов реализации самостоятельной работы .

В современной концепции обучения иностранному языку одним из ключевых аспектов является переориентация на продуктивную учебную деятельность, то есть на уменьшение «внешней заданности» в целях, содержании и технологии образования. Кроме того, приоритеты отдаются освоению способов самостоятельного изучения языка и культуры, «приобретению личностно значимого опыта социальнокоммуникативной деятельности», так как в условиях дефицита учебных часов и насыщенной программы большая часть материала должна быть изучена дома без потери качества [6, c. 21] .

Как известно, цель обучения иностранному языку — формирование коммуникативной компетенции, которая характеризует определенный уровень владения языком и рассматривается как способность решать средствами иностранного языка актуальные для обучающихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. В свою очередь основной характеристикой продуктивной учебной деятельности является целенаправленное формирование учебной компетенции, способности и готовности к осознанному и эффективному самостоятельному осуществлению и управлению учебной деятельностью: от постановки целей и выбора адекватных способов решения задач до самоконтроля и самооценки результата; сначала пользуясь помощью преподавателя (guided teaching), затем полностью самостоятельно (самостоятельная работа). Отсюда следует вывод, что учебная компетенция не является собственно аспектом коммуникативной компетенции, но выступает как ее дополнительная характеристика и обязательный компонент содержания обучения ИЯ наряду с коммуникативной компетенцией. Такой вывод не противоречит и разработанным для иностранного языка общеевропейским компетенциям владения иностранным языком, которые включают учебную и коммуникативную компетенции. Учебная компетенция не является языковой, а обеспечивает любую деятельность, включая и коммуникативную .

Очевидным является и вывод о том, что самостоятельная работа находится в сфере учебной компетенции, основана на ней. Так, И.А. Зимняя и другие разделяющие ее точку зрения методисты (Л.Д. Цуканова, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева) определяют самостоятельную работу как «целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом … и корригируемую им по процессу и результату деятельность», выполнение которой требует высокого уровня самосознания, рефлексивности, самоконтроля и самодисциплины [3, c. 250—256]. Эффективность выполнения самостоятельной работы, наиболее сложной и продуктивной формы деятельности, напрямую зависит от уровня сформированности учебной компетенции, способности и готовности к осознанному и эффективному самостоятельному управлению учебной деятельностью (от постановки целей и выбора адекватных способов решения задач до самоконтроля и самооценки результата) .

Мы полностью разделяем взгляды И.А. Зимней на самостоятельную работу (СР). Во-первых, в ее трактовке, которая обобщает взгляды целого ряда ученых на рассматриваемый вид деятельности (С.Ф. Шатилов, А.А. Миролюбов, А.Н. Леонтьев, А.А. Вербицкий, А.К. Осницкий), самостоятельная работа представлена как многостороннее, полифункциональное явление, не только с педагогической или методической, но и с психологической точки зрения (Г.В. Рогова, М.И. Бородулина) [1; 9] .

Во-вторых, в концепции И.А. Зимней о СР роль ведущего субъекта данной деятельности принадлежит обучающемуся, а не преподавателю. Точке зрения И.А. Зимней противоречат И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина и др. На наш взгляд, концепция И.А. Зимней более приемлема в условиях обучения ИЯ, так как предполагает гибкое, опосредованное управление. Оно должно осуществляться и через преподавателя, и через программу действий, и через содержание учебного материала, а также должно способствовать развитию самоконтроля и самооценки. Наконец, в-третьих, не используя в своих положениях о СР термин «учебная компетенция», И.А. Зимняя фактически раскрывает это понятие через психологический термин «предметная саморегуляция» и его соотношение с организацией СР. Так, в целях развития саморегуляции у обучающихся должны быть сформированы умения целеполагания и целеудержания, моделирования собственной деятельности. «Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, то есть применительно к условиям соответствующей цели деятельности осуществлять выбор способа преобразований заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий» [3, с .

254]. Важным проявлением саморегуляции служит также умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий .

В свою очередь учебная компетенция, определяющая непосредственно процесс самостоятельного управления учебной деятельностью, включает в себя, по Н.Ф.

Коряковцевой, четыре компонента:

— базовый / технологический (владение стратегиями и приемами учебной деятельности);

— деятельностный (самоуправление учебной деятельностью от постановки цели до самоконтроля ее результата; критическая рефлексия на процесс учебной деятельности);

— личностный (принятие независимых решений относительно учебной деятельности);

— конструктивный (адаптивность учебной деятельности к различным ситуациям, свобода к творчеству, накопление индивидуального опыта, его перенос в новый учебный контекст) .

Если сравнить данное понимание саморегуляции и четыре компонента учебной компетенции, представленные Н.Ф. Коряковцевой [6], то можно увидеть явные соответствия терминов «учебная компетенция» и «предметная саморегуляция» .

Однако как бы ни называлась способность и готовность самостоятельно управлять своей учебной деятельностью, ее следует целенаправленно формировать, в первую очередь путем организованной учебной деятельности в аудитории .

Студенты должны четко представлять цели и задачи обучения, последовательность учебных действий при выполнении тех или иных упражнений, цель каждого упражнения и его значимость в формировании того или иного умения или компетенции. Для этого обучающиеся должны снабжаться не разрозненными правилами и стратегиями, а четкой системой, включающей видение целей и путей их достижения, стратегии планирования и организации работы с выбранным материалом под руководством преподавателя или самостоятельно, стратегии контроля и оценки собственных результатов. Отсюда следует, что в основу формирования учебной компетенции должны быть положены принципы сознательности и системности .

Способность и готовность к самостоятельной деятельности есть формирующееся свойство психики обучающихся, а формироваться оно может лишь в условиях переноса способов решения простых задач на решение более сложных [11, с. 4—5] .

В связи с этим в дидактике выделяют три уровня готовности к СР: воспроизводящий, полутворческий, творческий (терминология Г.В. Роговой) [9, с. 227—228], показывающие степень сформированности учебной компетенции и постепенный переход от внешней мотивации к внутренней. Н.Ф. Коряковцева называет эти уровни controlled practice («ведомый» преподавателем), guided practice (осознанный альтернативный выбор, то есть частично управляемая практика) и free practice (полная самостоятельность, то есть свободная практика) [6, с. 14—15, 92—93]. На наш взгляд, такая терминология наиболее приемлема, так как помимо уже указанных параметров иллюстрирует также динамичный процесс возрастания степени автономии и самостоятельности студента .

Здесь следует оговориться, что для нас понятия самостоятельности и автономии не являются синонимами. Под автономией мы понимаем осуществление учебных действий без прямого вмешательства со стороны преподавателя. Его участие и управление деятельностью студентов происходит опосредованно через различные опоры, жесткую систему упражнений, ключи. Самостоятельность в нашем понимании не обусловливается присутствием или отсутствием преподавателя, а характеризуется свободой выбора способов и средств решения поставленных смысловых задач, а также отсутствием обязательных языковых опор, навязанной логики высказывания, а также отсутствием ключей. Так, например, выполнение заданий в лаборатории может происходить и в отсутствие преподавателя, но по четко спланированной им программе, где каждой дозе информации (терминология И.Д. Салистры) соответствует шаг или последовательность шагов (учебных действий) со стороны студента [10]. Обучающиеся действуют автономно, но их самостоятельность в данном случае равна нулю, так как все совершаемые ими действия имеют жесткую внешнюю заданность.

В то же время задание, выполняемое в аудитории в присутствии преподавателя, может характеризоваться гораздо большей самостоятельностью:

What are you good at? At fixing things or at doing some jobs about the house?

Speak of your experience. The structures below may help you:

I am (rather, no) good at … I’ve (never, often) tried to… I’ve (always, never) enjoyed… I hope I can manage to… Помимо нескольких смысловых задач, для решения которых надо обращаться не только к своему языковому опыту, но и к жизненному, студенту необходимо преодолеть трудность оформления собственного высказывания, лишь частично снятую предлагаемыми структурами. Кроме того, в задании отсутствует возможность единственно правильного ответа .

Возвращаясь к трем уровням готовности к СР (controlled pratice, guided practice, free practice), предложенным Н.Ф. Коряковцевой, следует также отметить еще одно преимущество выбранной терминологии. Кроме уже упомянутых параметров (степень сформированности учебной компетенции, постепенный переход от внешней мотивации к внутренней и возрастание степени автономии и самостоятельности студента), предложенные уровни показывают переход от контроля и оценки преподавателя к самоконтролю и самооценке. В широком смысле два последних понятия понимаются как компонент метадеятельности и означают способность личности к так называемому «мониторингу» и критической рефлексии процесса собственной учебной деятельности. Эта способность может рассматриваться как важнейший показатель уровня учебной компетенции и степени самостоятельности обучающегося. Если говорить о самооценке как о показателе самостоятельности и автономии студента, то в процессе овладения ИЯ можно обозначить некоторую шкалу самооценки коммуникативных и учебных умений: осознаю — освоил самостоятельно или с опорой — свободно владею в учебной ситуации — свободно владею в аутентичной ситуации — умею использовать и переносить на новую ситуацию — креативное (продуктивное) владение [6, с. 61]. Данную шкалу рефлексивной самооценки коммуникативной и учебной деятельности можно в определенной степени принимать как шкалу сформированности учебной компетенции в области изучения ИЯ .

Кроме того, эта шкала может и должна соотноситься со шкалой, иллюстрирующей динамичный процесс возрастания степени самостоятельности и автономии студента, приведенной выше. Наконец, эти две шкалы показывают, как происходит процесс формирования учебной компетенции (как и коммуникативной): через уровень актуального осознания к уровню сознательного контроля [7, с. 224—231] .

–  –  –

Термин «креативное (продуктивное) владение» мы будем принимать с некоторой оговоркой. Мы считаем, что не совсем верно говорить о том, что творчество появляется только в рамках так называемой продукции, во время выполнения «продуктивных учебных действий» (поиск при решении сложных коммуникативных задач, составление собственного устного или письменного высказывания). Именно поэтому мы не стали пользоваться терминологией Г.В. Роговой. Специфика предмета ИЯ такова, что даже на уровне ознакомления («на уровне осознания» в терминологии Н.Ф. Коряковцевой) можно говорить о творчестве, ведь для того чтобы осознать, надо проанализировать, то есть разложить полученную информацию на коммуникативные части (не только языковые единицы, их сочетаемость, но и коммуникативные намерения, ситуации, экстралингвистическая информация) и оценить каждую из частей. Затем эти части надо опять соединить, синтезировать и соотнести качественно новый «продукт» с исходной информацией, то есть провести вторичный анализ. Анализируя уровни сформированности учебной компетенции, следует говорить о накоплении опыта, приобретаемого студентами, и возрастании творческого потенциала от уровня к уровню, а не об отсутствии такового на первых двух (controlled practice и guided practice) и появлении его на последнем уровне free practice .

Как происходит переход от одного уровня сформированности учебной компетенции и готовности к СР к другому, можно проследить, опираясь на теорию учебных действий И.Д. Салистры, которая показывает их поэтапное формирование на том или ином отрезке деятельности. Согласно упоминаемой теории учебный процесс по ИЯ представляет собой систему учебных действий. «Учебное действие — это относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой текущей задачи» [10, с. 20]. Действие, в свою очередь, складывается из операций, которыми называют те «способы, какими осуществляется действие». «Свернувшись» в результате тренировки, действие может превратиться в одну из операций другого, более сложного действия. Таким образом, любой отрезок учебного процесса можно представить в виде программы учебных действий (шагов) с последовательно нарастающей сложностью .

В рамках теории учебных действий И.Д. Салистра выделяет действия, поддающиеся программированию, и непрограммируемые действия. Первые отличаются максимальной или средней степенью заданности языкового содержания, способностью к алгоритмизации, то есть ведут к определенному, запланированному результату и могут контролироваться при помощи ключа [10, с. 29—32] .

На начальном этапе обучения каждое «действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для студентов, приспособлены к их начальным знаниям, умениям и навыкам. Когда затем эта разметка переносится на новый материал, она позволяет обучающимся, идя от одной пометки к другой, выполнить новое действие по отдельным посильным для них операциям. Такая разметка составляет то, что называется ориентировочной основой действия» [7, с. 236—237]. При этом на этапе controlled practice на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых действий, о котором мы говорили выше. Он позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения задания и т.д. Учебные действия на этом уровне характеризуются максимальной степенью заданности языкового содержания, что характерно в основном для рецептивных и репродуктивных учебных действий, поддаются алгоритмизации, то есть ведут к определенному запланированному результату, а значит, могут контролироваться при помощи однозначного ключа. На первых порах такие программируемые учебные действия придется осуществлять в аудитории, но затем, в целях экономии времени и интенсификации учебного процесса, они должны переноситься домой или в лабораторию .

Этот вид СР, предусматривающий обязательные ключи, несмотря на полную внешнюю заданность, необходим, во-первых, потому что способствует формированию устойчивых и прочных речевых и учебных навыков и умений. Во-вторых, он развивает умение самоконтроля и анализа полученных результатов. В-третьих, этот вид СР позволяет преподавателю осуществлять гибкое управление и опосредованный контроль выполненных учебных действий в составе других, более сложных, в которые они должны войти уже в качестве операций. Успешность выполнения последующих действий полностью обусловлена выполнением предыдущих действий .

Под более сложными учебными действиями понимаются действия со средней степенью заданности языкового содержания (например, различные трансформации, расширения, дополнения высказываний с использованием предписанных слов и структур), включающие некоторые «свернутые» операции и характеризующиеся более высокой степенью самостоятельности. Это происходит в силу того, что к учебным действиям такого типа уже не всегда можно подобрать однозначный ключ, и чаще всего своего рода косвенным ключом служат различные опоры, которыми снабжаются такие учебные действия. Такой вид СР с опорами и без явных ключей соответствует уровню guided practice. Интересно отметить, что на данном уровне одно и то же задание можно выполнять и в аудитории, и дома. Разница заключается в количестве предлагаемых опор: в аудитории оно может быть минимальным, так как задание выполняется в присутствии преподавателя, который в любой момент окажет помощь; вне аудитории количество опор должно быть достаточным для успешного совершения действия. При этом именно в аудитории достигается высокая степень самостоятельности, поскольку студенты более свободны в выборе способов и средств решения предложенных смысловых задач .

Однако специфика предмета ИЯ такова, что далеко не все учебные действия поддаются алгоритмизации и программированию в силу того, что не имеют единственно правильного решения (собственные устные и письменные высказывания, интерпретация основной идеи художественного текста, проникновение в глубокий подтекст). Тем не менее именно непрограммированные учебные действия играют в процессе обучения «особо важную роль, внося вклад в обучение выражению мыслей и обмену мыслями» (10, с. 35—37). Программированные и непрограммированные учебные действия должны разумно сочетаться, образуя целостную систему, в которой программированные учебные действия обеспечивают прочную базу для выполнения непрограммированной части .

Непрограммированные учебные действия представляют собой задания с минимальной внешней заданностью, наиболее ярко выраженным творческим потенциалом и высшей степенью самостоятельности, что соответствует уровню free practice. При этом если предыдущие два вида СР с ключами и с опорами должны быть главным образом внеаудиторными, то непрограммированные учебные действия или СР без опор и ключей следует проводить в аудитории. Они могут быть подготовлены дома, но должны непосредственно контролироваться преподавателем .

Только так можно выявить недоработки предшествующей обучающей программы, определить, какие умения недостаточно сформировались, а какие учебные действия так и не свернулись в операции .

Итак, задача преподавателя — найти оптимальное сочетание самостоятельной внеаудиторной и аудиторной работы, чтобы, с одной стороны, интенсифицировать занятие, а с другой стороны, поставить каждое умение в условия его естественной реализации. Кроме того, с самой первой ступени «ведомого» все предложенное и разработанное преподавателем как в аудитории, так и вне ее, должно быть ориентировано на личность студента, на его инициативу — на продуктивную самостоятельную деятельность, которая с самого начала должна носить характер сотворчества, обмена опытом .

Характер самостоятельной работы может меняться не только в зависимости от места и условий ее проведения, но и в зависимости от вида речевой деятельности, которому она посвящена .

Мы считаем, что одним из наиболее эффективных инструментов реализации самостоятельной работы студентов является чтение. Во-первых, являясь рецептивным видом речевой деятельности, чтение предоставляет больше возможностей в процессе самостоятельного изучения языка по сравнению с продуктивными, поскольку может быть организовано самим студентом в любое удобное время. Стратегия чтения, а значит и скорость, также выбираются самим студентом, существует возможность многократного перечитывания, использования справочников и словарей. В аудировании же скорость задается говорящим на пленке, что может существенно затруднять восприятие. Во-вторых, чаще всего именно чтение текста является начальным этапом перед осуществлением какой-либо другой деятельности (письменной или устной) в аудитории или дома. В-третьих, являясь «одной из основных сфер иноязычного речевого общения в самостоятельной работе» [6, с. 39], чтение выполняет различные функции: цели практического овладения ИЯ, средства изучения языка и культуры, средства информационной, образовательной и профессионально ориентированной деятельности учащегося, а также средства самообразования. Помимо этого «практика в чтении позволяет поддерживать и совершенствовать не только умения в чтении, обеспечивающие понимание и интерпретацию читаемого, но и базовые логико-смысловые умения, умения, связанные с переработкой смысловой информации, когнитивные способности, реализуемые в ИЯ» [6, с. 39]. В этом смысле практика в чтении способствует развитию других видов коммуникативной деятельности, то есть текстовой деятельности в целом. Обильная практика в чтении на ИЯ в известной степени обеспечивает так называемую «языковую атмосферу», в силу чего создаются условия развития «чувства языка» .

Чтение на ИЯ выступает как ведущее средство самостоятельной образовательной деятельности в данной предметной области. Эта функция, аналогичная чтению на родном языке, предполагает особое внимание к развитию компетенции в чтении на ИЯ, культуры чтения и культуры читающего, что является условием продуктивной учебной и образовательной деятельности .

Наконец, решающим в выборе чтения как наиболее эффективного инструмента реализации самостоятельной работы студентов стал тот факт, что управлять рецептивной деятельностью легче, так как смысловые решения более предсказуемы, чем в говорении или в письменном выражении мыслей. Именно поэтому развитие умений чтения так хорошо «ложится» в обучающие программы, где студент пошагово решает цепочку смысловых задач и проверяет себя по однозначному ключу (И.П .

Павлова, Е.С. Кувшинова и др.) [5, с. 17—119]. Сказанное вовсе не означает, что речевую практику в чтении можно целиком вынести на внеаудиторную работу. Не всегда смысловое решение может быть единственно верным, поэтому нельзя дать однозначный ключ. Кроме того, некоторые рецептивные умения функционируют естественнее, когда они включаются в рецептивно-репродуктивную деятельность, поэтому часть обучающей программы может быть выполнена за пределами занятия, а завершающая часть — на занятии. Это еще раз подтверждает необходимость взаимодействия программированных и непрограммированных учебных действий .

Именно поэтому мы сосредоточиваем внимание на одной из форм учебной деятельности в рамках чтения — домашнем чтении, целью которого является выработка умений анализа текста для понимания его основного содержания, а в более широком смысле — развитие коммуникативной компетенции. Согласно нашему предположению, самостоятельная работа над этим видом чтения является в достаточной мере управляемым процессом. Сам термин «домашнее чтение» подразумевает выполнение части учебных действий вне аудитории в отсутствие преподавателя, но по предложенным им заданиям (по своего рода обучающей программе), а непрограммированная часть выносится в аудиторию. Получается, что каждое занятие по домашнему чтению является своего рода проверкой результатов проделанного дома, но настолько опосредованной (так как проходит в форме обсуждения и анализа прочитанного), что не воспринимается студентами как контроль. Зная, какие умения и компетенции формируются с помощью определенных учебных действий, преподаватель должен проверять не только глубину прочитанного, но и отслеживать, почему прочитанное недостаточно глубоко понимается или ошибочно интерпретируется. Для того чтобы понять, какая компетенция сформирована недостаточно, преподавателю необходимо знать номенклатуру компетенций для чтения и составляющих их умений. В зависимости от этого анализируется и корректируется состав и содержание предложенных учебных действий как программированных, так и непрограммированных .

Каждое занятие по домашнему чтению должно выступать эталоном, формирующим у студентов схемы действий с различными текстами [3, с. 249]. Чем более продуманным будет каждое занятие, правильно определено соотношение СР в аудитории и вне ее, гибким станет контроль за выполнением СР, тем более осознанно начнут формироваться упомянутые схемы действий с текстами и тем более эффективной будет СР .

Формирование схем действий с текстами фактически представляет собой базовый или технологический компонент учебной компетенции, выделенной Н.Ф. Коряковцевой. С точки зрения домашнего чтения, этот компонент подразумевает владение стратегиями и приемами анализа текста для понимания его основного содержания, а в более широком смысле — развитие коммуникативной компетенции в рамках домашнего чтения. Дело в том, что в силу специфики предмета ИЯ анализ любого отрезка информации, а тем более текста (особенно художественного), подразумевает обращение не только к языковому, но и жизненному опыту. Иными словами, происходит своего рода перевод с литературного языка на язык жизненного опыта и постоянный обмен им между читателем и автором .

Как уже отмечалось, формирование умений и компетенций, необходимых для такого анализа, должно происходить осознанно и системно «в условиях переноса способов решения простых задач на решение более сложных», так как только в таких условиях могут формироваться готовность к осуществлению самостоятельной деятельности, стратегии целеполагания, самооценки и самоконтроля. Только в таких условиях будет проходить постепенный переход от уровня актуального осознания к уровню сознательного контроля, от уровня controlled practice к уровню free practice, то есть наряду с коммуникативной будет постепенно формироваться учебная компетенция .

Список использованной литературы

1. Бородулина, М.К. Обучение иностранному языку как специальности (немецкий язык) / М.К. Бородулина. — М. : Высшая школа, 1975 .

2. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. — М. :

МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001 .

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — М. : Логос, 2003 .

4. Капаева, А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам / А.Е. Капаева // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 3 .

5. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. — Рязань : РГПУ, 1997 .

6. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н.Ф. Коряковцева. — М. : Аркти, 2002 .

7. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. — М. : Наука, 1969 .

8. Поманисочка, Э.В. Обучение чтению литературы по специальности студентов 1 курса филологического факультета педвуза : автореф. дис. канд. филол. наук / Э.В. Поманисочка. — М., 1996 .

9. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова. — М. : Просвещение, 1991 .

10. Салистра, И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку / И.Д. Салистра. — М. : Высшая школа, 1977 .

11. Цуканова, Л.Д. Формирование умения языковой догадки на основе словообразования в процессе самостоятельного чтения : автореф. дис. канд. филол. наук / Л.Д. Цуканова. — М., 1994 .

–  –  –

Направления совершенствования коммуникативных умений в профильно-ориентированном обучении английскому языку Н аиболее перспективными направлениями развития коммуникативных умений в профильно-ориентированном обучении английскому языку представляются, с одной стороны, учет природы общения на изучаемом языке и использование трехфазовой модели, а с другой — вовлечение когнитивных и аффективных факторов. Покажем эффективность первого направления на примере обучения чтению и письму и второго — на примере обсуждения моральных дилемм на занятиях по английскому языку со студентами-музыкантами .

1. Природа коммуникативных умений и трехфазовая модель обучения им. Понимание природы чтения является одним из решающих факторов успешного обучения этому коммуникативному умению. Чтение представляет собой процесс взаимодействия — общение, связь между тем, что воспринимается, то есть читаемым, и имеющимися у читающего знаниями и опытом, через которые привносится смысл в текст. Вероятно, читающие полагаются не только на знание особых случаев, но и на абстрактные и общие понятийные структуры, представляющие хранящиеся в памяти концепты (schemata) [1, с. 217—228]. На понимание читателя влияют:

знание темы (content schemata);

знание типов текста и дискурса (formal schemata);

знание грамматики и лексики (linguistic schemata) .

1. Знание темы. Чем больше читатель знает и думает о теме читаемого текста, тем значительнее его способность предвосхищать содержание и использовать контекстуальные подсказки (clues), например: иллюстрации, макет текста (layout), часто повторяющиеся слова, интернациональную лексику, то есть слова сходного происхождения (cognates) и т.д. В случаях, когда тема малознакома учащимся, соответствующие дотекстовые задания будут явно полезными .

Интерпретация текстов также зависит от нашего знания других текстов. Очевидно, все тексты содержат следы других текстов и их невозможно легко интерпретировать — или по крайней мере полностью понять — без ссылки на другие тексты [2] .

При обучении языку для специальных целей студенты обычно оказываются в более выгодном положении, поскольку, с одной стороны, тексты, как правило, группируются тематически, а с другой — изучаемая ими специальность является своего рода субкультурой, невзирая на их родной язык [3]. Это способствует более глубокому пониманию читаемого специального текста .

2. Знание типов текста и дискурса. Типы текстов определяются их назначением, тогда как типы дискурса — на основе лингвистических критериев. Умелые читатели прибегают к знанию типичной структуры многих типов текста (например, газетной или журнальной статьи, рекламы, стихотворения) и типичных особенностей (таких как временные формы глагола и т.п.) различных типов дискурса (например, повествование, описание и др.). Они также знают, что конкретные типы текста совместимы с определенными типами дискурса (например: биографии ассоциируются с повествованием) .

3. Знание грамматики и лексики. Опыт преподавания показывает, что слабые знания изучаемого языка — одна из основных причин проблем чтения на нем. Исследование гипотезы о том, что существует некоторый порог, который учащиеся должны преодолеть, прежде чем они смогут применять стратегии, сформированные у них при чтении на родном языке [4, с. 1—24], доказало, что это справедливо по крайней мере для относительно низких уровней компетенции. Кроме того, ряд других исследований [5, с. 114—124; 6, с. 124—139] показал, что ограниченное владение изучаемым языком может резко снизить умение читать на нем, вызывая «короткое замыкание» в способности читающего применить навыки чтения, развитые у него на родном языке .

Таким образом, активизация знаний (schemata activation) является крайне важной в обучении чтению, так как она приводит к взамодействию между содержанием текста и концептами, фактами, образами, лексикой, сценариями, хранящимися в памяти читающих (под сценарием понимается стереотипизированная последовательность действий, характеризующая хорошо известную ситуацию), а также их ценностными ориентациями, убеждениями, интересами, чувствами и эмоциями, которые в свою очередь способствуют их личностной вовлеченности и лучшему пониманию идеи (message) автора .

Никто не отрицает, что чтение — это сложный процесс, однако среди теоретиков нет согласия относительно того, как он происходит. На протяжении многих лет не утихают споры по поводу моделей мыслительных процессов, которые поанглийски называют bottom-up и top-down и к которым прибегают читающие, интерпретируя письменный дискурс и соотнося его с имеющимися у них знаниями (background knowledge) и опытом. Модели типа bottom-up способствовали появлению фонетических подходов (phonics) к обучению чтению, когда внимание уделялось звукобуквенным соответствиям, а другие источники информации при этом пренебрегались. В моделях типа top-down, напротив, подчеркивалась важность прогнозирования в обучении чтению. Сторонники третьей — интеграционной — модели не без основания утверждают, что недостатки на одном уровне могут компенсироваться возможностями другого уровня. Так, читатель с очень скудными языковыми знаниями воспользуется знаниями более высокого уровня (например, информацией, полученной на занятиях по истории и теории музыки, и такими подсказками, как имена собственные или иллюстрации), пытаясь понять статьи из англоязычного музыкального журнала, равно как и читателю с хорошими языковыми знаниями порой приходится читать очень медленно и с большим трудом, опираться на единицы меньших уровней, когда ему не хватает соответствующих фоновых знаний (например, когда приходится иметь дело с текстом, являющимся продуктом малознакомой культуры) .

По всей вероятности, невозможно изобрести единый рецепт того, как студентам работать с текстами, так как для одних в большей степени характерна переработка информации типа bottom-up, тогда как другие чаще прибегают к стратегиям, характерным для типа top-down. Более того, их индивидуальное поведение меняется в течение чтения текста .

Одним из гибких способов организации эффективного занятия по чтению, который позволяет принять во внимание рассмотренные выше вопросы, представляется трехфазовая модель [7; 8]. Занятие, построенное по этой модели, включает подготовительную (pre-reading), основную (while-reading) и заключительную (postreading) фазу .

А. Подготовительная фаза состоит из дотекстовых заданий, нацеливающих студентов на работу с текстом. Их задача заключается в мотивировании их путем стимулирования интереса и любознательности, создания атмосферы ожидания, активизации имеющихся у них знаний, обмена мнениями и т.д .

Б. Основная фаза. В ходе выполнения заданий этой фазы студенты вовлекаются в смысловую переработку читаемого материала на разных уровнях, развивая различные навыки и стратегии. Задания направляют и проверяют понимание. Поскольку у читающих обычно есть возможность неоднократно перечитывать текст, полезно начинать с заданий, фокусирующих внимание на общем смысле (о чем?), затем перейти к заданиям, основанным на понимании отдельных деталей, и закончить полным (более глубоким) пониманием. Как показывает практика, полезным является также использование языковых заданий, например, на установление значения, исходя из контекста, на узнавание когезийных приемов и др .

Для преподавателя также очень важно, чтобы студенты применяли тот или иной подход, например, быстрый просмотр (skimming) или поиск (scanning), интенсивное или экстенсивное чтение, исходя из цели чтения. Этого, очевидно, можно достичь, с одной стороны, за счет разработки соответствующих заданий, а с другой — путем формирования у обучающихся представления об этих подходах, что поможет им читать эффективно и постепенно стать автономными читателями. Опыт, однако, показывает, что такие задания эффективны лишь до тех пор, пока студенты находят читаемый текст интересным. Так, они могут выполнить большинство заданий к биографической статье из музыкального справочника, не читая ее. Лишь тогда, когда учащиеся действительно читают и охотно говорят о читаемом, преподаватель может понять их проблемы и дать необходимые рекомендации .

В. Заключительная фаза. При выполнении послетекстовых заданий студенты реагируют на текст, оценивают его содержание и соотносят с личным опытом.

Существует несколько видов личностной вовлеченности и реагирования обучаемых на читаемый текст, а именно:

информационный: Does this text tell me anything about … that I didn’t know before?

эмоциональный: What do I feel about… ?

связанный с мнением (точкой зрения): Do I agree with… ?

имеющий отношение к поведению персонажей: Do I identify with any of the characters? Would I behave in the way they do? Do I know anybody who might?

[9, с. 248—256] .

Студенты могут также создавать свои собственные тексты. При этом чтение интегрируется с говорением, слушанием и письмом .

Наличие всех трех фаз при работе с текстом для чтения не всегда является обязательным. Это зависит от потребностей и интересов студентов, а также особенностей конкретного текста и дидактической целесообразности. Кроме того, иногда не следует начинать с заданий, направленных на понимание текста. Опыт показывает, что создание текста студентами порой может предшествовать смысловой переработке предложенного преподавателем текста .

Принимая во внимание приведенные выше положения, предлагаются следующие вопросы для анализа и оценки подхода преподавателя к обучению чтению на занятиях по английскому языку:

Отражает ли чтение на занятии его интерактивную природу?

Студенты читают с какой-то целью?

Предоставляется ли студентам возможность обращаться к имеющимся у них фоновым знаниям и поощряется ли высказывание ими предположений и прогнозирование перед чтением текста?

Поощряется ли использование студентами того или иного подхода в зависимости от цели чтения?

Являются ли задания, выполняемые во время чтения, реалистичными и наполненными смыслом, и способствуют ли они переработке информации на различных уровнях и развитию навыков и стратегий чтения?

Есть ли задания, направленные на активизацию и закрепление полезной лексики из текста и создающие у студентов представление о том, как организован дискурс?

Естественны ли задания после чтения и позволяют ли они студентам реагировать на контекст с их собственной личностной позиции?

От чтения перейдем к письму, которое часто рассматривается преподавателями в качестве средства, нежели цели профильно-ориентированного обучения английскому языку. Это объясняется, с одной стороны, нехваткой аудиторного времени, а с другой — неразработанностью ряда теоретических и практических аспектов его преподавания. Тем не менее студенты, которые планируют использовать изучаемый язык в своей будущей учебной или профессиональной деятельности, не могут мириться со столь несправедливым обращением с письмом. Оно, бесспорно, является неотъемлемой частью общей коммуникативной языковой способности наряду с говорением, слушанием и чтением .

При проектировании профильно-ориентированного курса английского языка для студентов-музыкантов были проанализированы их потребности в научении письму.

На их основе поставлена задача обучения студентов писать тексты различного характера:

личностного / обыденного (личные и деловые письма: просьбы, жалобы, запросы; приглашения, поздравления, заявления, в том числе заполнение бланковзаявлений; дневниковые записи, инструкции, списки покупок, кулинарные рецепты);

академического (резюме, обзоры, рецензии, эссе, библиографии, заметки во время чтения и слушания);

профессионального (объявления, афиши, постеры, инструкции, curriculum vitae, биографии) .

При этом одни типы текстов сложнее других, следовательно, они требуют больше времени и дополнительных заданий, призванных помочь студентам постепенно научиться их писать. Интересно заметить, что студенты, которые хорошо пишут на родном языке, часто испытывают меньше трудностей, когда учатся писать по-английски, нежели студенты, испытывающие трудности и имеющие скудный опыт письма на родном языке .

Обучение отдельным компонентам письма (правописанию, грамматическим средствам, пунктуации, когезийным приемам, организационным навыкам), а также ознакомление с особенностями различных типов текста и письменного дискурса (описания, повествования, аргументации, сравнения, классификации, анализа) способствуют развитию этого коммуникативного умения. Однако студенты учатся писать именно в процессе письма. При этом немалую пользу они извлекают из чтения, а также общения друг с другом и преподавателем .

Учитывая специфику письма, наиболее рациональной представляется именно трехфазовая модель занятия (или серии занятий), посвященного развитию этого коммуникативного умения. Такое занятие включает: подготовительную фазу, собственно письмо, переписывание .

На подготовительной фазе студенты активизируют свои знания по заданной тематике, обмениваются имеющейся у них информацией и мнениями по поводу того, что или о чем и как они будут писать .

Собственно письмо, на наш взгляд, также целесообразно проводить в активной форме и иногда коллективно (например, в парах или группах по три человека), когда студенты советуются друг с другом, пишут совместное сочинение. Преподаватель при этом наблюдает за их работой, обеспечивая обратную связь, и отвечает на возникающие у них вопросы (например, о том, какие языковые средства предпочтительнее; о порядке следования информации; следует ли начать новый абзац). Однако зачастую невозможно работать таким образом со всеми группами или парами, если в аудитории одновременно занимается 15—20 студентов. Целесообразнее в таких случаях предусмотреть серию последовательных упражнений, которые направляли бы студентов, позволяя преподавателю работать с теми из них, которые нуждаются в его участии .

Фаза переписывания включает два очень важных этапа:

— этап редактирования, предполагающий критическое прочтение и правку по существу;

— читку корректуры (proofreading) .

Опыт показывает, что такая организация обучения письму в профильноориентированном курсе английского языка способствует успешному овладению студентами этим коммуникативным умением, приучает их, с одной стороны, к самостоятельности, а с другой — к сотрудничеству с другими учащимися и преподавателем .

2. Задействие когнитивных и аффективных факторов. Едва ли кто-то станет отрицать, что обучение иностранному языку требует от преподавателя понимания того, как учатся студенты. Однако часто приходится с сожалением констатировать, что факторы учения принимаются во внимание в последнюю очередь. Так, в теории обучения иностранным языкам для специальных целей, или профильноориентированного преподавания, а также в предназначенных для этого учебных материалах внимание в первую очередь уделяется анализу и систематизации языка, то есть результату, а не тому, как происходит собственно учение, то есть пути к нему. Тем не менее язык может быть понят должным образом лишь как отражение мыслительных процессов, свойственных человеку. Изучение языка обусловлено тем, как наш ум следит за информацией, организует и сохраняет ее. Когнитивная психология рассматривает ученика как активного обработчика информации [10]. Основным приемом обучения, ассоциирующимся с когнитивной теорией изучения языка, является задание, направленное на решение проблемы. Кроме того, когнитивный взгляд на природу учения распространил свое влияние на обучение чтению, в частности стратегиям чтения, так чтобы студенты могли осознанно применять их для понимания текстов на иностранном языке. Однако для более полного представления необходимо обратить внимание и на аффективный взгляд на природу учения .

Аффект, определяемый психологами как быстро возникающее, интенсивное и кратковременное эмоциональное состояние, вызываемое сильным или особо значимым для человека стимулом, включает в себя аспекты нашего бытия, связанные с эмоциями и позицией (отношениями) [11], и играет значимую роль в изучении иностранного языка .

Внимание к аффективным факторам, безусловно, не обеспечивает решения всех проблем изучения английского языка и не означает, что когнитивным аспектам процесса учения следует придавать меньше значения. Преподаватель лишь причинит ущерб учащимся, если не снабдит их средствами для овладения лексикой, грамматикой, произношением и прагматическим пониманием, что так необходимо для общения на изучаемом языке. Однако нельзя не согласиться с утверждением о том, что преподаватели, отказывающиеся принимать в расчет аффективные факторы, рискуют упустить некоторые наиболее существенные составляющие управления успешным учением [12]. Полагаем, что внимание к ценностям и аффективным проблемам, таким как самооценка, будет способствовать развитию у студентов здоровых ценностных систем, адекватной оценки своих личностных качеств, возможностей и места среди других людей, которые окажутся в числе наиболее важных регуляторов их поведения. Данные из различных областей знания свидетельствуют о том, что обращение к концептам, связанным с аффектом, играет весьма важную роль в разрешении разного рода проблем и достижении индивидами образа жизни, ведущего к наиболее полной самореализации. В медицине, психологии, конфликтологии, образовании и других сферах возрастает интерес к гуманистическим подходам и аффективной стороне жизни .

Учет аффективных факторов способствует оптимизации учебного процесса и имеет отношение:

к выбору материалов и заданий, которые являются мотивирующими для студентов;

к способам обращения с ошибками, которые не вызывают тревожности;

к заинтересованности в совершенствовании самооценки учащихся на занятиях;

к стремлению преподавателя иностранного языка выполнять роль помощника, создающего благоприятные условия для учения;

к развитию автономии ученика;

к проявлению проницательности или, как выражаются психологи, инсайта (моментального научения), когда используются знания из теории стилей учения .

Значительные возможности для эффективного использования аффекта предоставляют проблемные задания (problem-solving tasks), связанные со специальностью студентов или их профессиональными и академическими потребностями .

Не меньший эффект дает обсуждение личностных и межличностных проблем, в которых проявляется конфликт между правами, обязанностями и потребностями индивида .

Среди проблемных заданий большой популярностью, например у студентовмузыкантов, пользуется обсуждение моральных дилемм. Оно, как показывает опыт, может служить средством развития беглости речи студентов даже с весьма скупым диапазоном языковых средств. Кроме того, оно обладает огромным воспитательным потенциалом и способствует развитию нравственного сознания студентов, формированию у них этического кодекса, в основе которого — уважение прав других людей (diversity), терпимость (tolerance) и сопереживание (empathy) .

Знакомясь с жизнью и творчеством талантливой английской виолончелистки Ж. Дю Пре через фильм «Hilary and Jackie» (1999) и воспоминания о ней, опубликованные в журнале «Classic FM» (April 2001), студенты-музыканты столкнулись с целым рядом вопросов: Как относиться к этой непростой личности? Является ли она великим музыкантом-исполнителем? Имеем ли мы право осуждать ее за совершенные поступки? Имели ли авторы фильма право вольно интерпретировать реальные персонажи и события? Где правда, а где вымысел? Обсуждение таких вопросов, которые часто становятся для студентов личностно-значимыми, погружает их в ситуацию реального общения. Личностная вовлеченность студентов достигается за счет использования побуждающего к активному размышлению материала, подобного вышеупомянутому.

В подростковом и раннем взрослом возрасте студенты подходят к решению проблем через размышление над абстрактными вопросами, например:

Что такое справедливость? Что общество должно ожидать от своих членов?

Именно на основе принципа справедливости, согласно теории И. Кольберга, вырабатываются решения моральных дилемм [13, с. 11—33]. При этом очень важную и полезную роль, с точки зрения морального развития личности студента, играют высказывания известных деятелей искусств. Так, слова маэстро И. Менухина, для которого чувство справедливости было эквивалентом понимания свободы, — Freedom is not a right but a responsibility for the freedom of another — не только вызвали отклик у студентов, которые сравнивали его трактовку понимания свободы с собственной, но и оказались отправным моментом в поиске аргументов в защиту или против высказанного мнения .

Занятие, на котором обсуждается моральная дилемма, строится в три этапа .

На I этапе формулируется дилемма (например: Имели ли авторы фильма «Hilary and Jackie» право вольно интерпретировать реальные персонажи и события?). Студенты разъясняют собственное понятие о справедливости, а преподаватель старается создать позитивную атмосферу, в которой они будут готовы активно слушать друг друга .

На II этапе студенты образуют три группы, в зависимости от ответа на сформулированный вопрос. В первой группе — те, которые считают, что авторы фильма имели право на столь вольную интерпретацию; во второй — те, которые настаивают на том, что такого права они не имели; в третьей — те, которые не могут дать однозначного ответа. Это позволяет студентам чувствовать себя комфортно, поскольку в малых группах легче формируется чувство доверия и сотрудничества.

В каждой из трех групп обсуждаются следующие вопросы дилеммы, предложенные преподавателем, и записываются доводы к ответам на них:

Did the authors of the film have a right to interpret the real people and events so freely? Why or why not?

If Jacqueline Du Pr were just an ordinary musician, would the authors of the film have a right to interpret her life? Why or why not?

Does the film condemn her? Why or why not?

Should feature films be true to life? Why or why not?

Should filmmakers generally strive for the authenticity of the people and events being filmed? Why or why not?

Why should people generally do everything they can to avoid hurting others?

How does this relate to the film «Hilary and Jackie»?

Во время обсуждения студенты часто переходят на родной язык. Это свидетельствует о том, что задание им нравится и что они привносят в него собственные знания и опыт. Затем они формулируют и записывают свои доводы по-английски, а преподаватель помогает им при этом .

III этап состоит в презентации студентами своих доводов во вновь созданных группах по три человека с разными подходами к решению проблемы или в ходе общей дискуссии. Преподавателю целесообразно поощрять внимательное отношение студентов к позициям друг друга, а также их готовность посмотреть на проблему с точки зрения авторов фильма и его героини, поскольку умение принять на себя роль есть предпосылка развития морального мышления. Далее обсуждается философская проблема ответственности художника за отражение в своих произведениях реальных людей и событий .

Использование проблемных заданий способствует развитию умения передавать свои мысли и чувства, рассуждать, слушать собеседника и задавать вопросы. В своем стремлении к беглому общению, как показывает опыт, студенты живо преодолевают языковые препятствия .

Когнитивный взгляд на природу учения, несомненно, отвечает на многие теоретические и практические вопросы, поднятые бихевиоризмом. Ученик рассматривается как мыслящий индивид и поставлен в центр учебного процесса. В соответствии с этой теорией положительный результат достигается в том случае, если учащиеся активно и вдумчиво подходят к процессу обучения, что предполагает наличие аффективного фактора мотивации. Их эмоциональная реакция на учебный опыт, отношение к учению предопределяют инициацию процесса познания .

В заключение заметим, что аффективная сторона учения не противопоставляется когнитивной и «не является просто ее оборкой» [11, с. 8—9]. Даже на нейробиологическом уровне, как показали исследования [14], эмоции есть необходимая часть рассудка .

Они связывают то, что значимо для нас, с миром людей, вещей и событий [15] .

Список использованой литературы

1. Williams E., Moran C. Reading in a foreign language at intermediate and advanced levels with particular reference to English // Language Teaching. 1989. — Vol. 22/4 .

2. Wallace C. Reading. Oxford: Oxford University Press, 1992 .

3. Widdowson H.G. Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford University Press, 1983 .

4. Alderson J.C. Reading in a foreign language: a reading problem or a language problem? // Reading in a Foreign Language / Ed. by J.C. Alderson, A.H. Urquhart. London: Longman, 1984 .

5. Clarke M.A. A shirt circuit hypothesis of ESL reading — or when language competence interferes with reading performance // Interactive Approaches to Second Language Reading / Ed. by P.L. Carrell, J. Devine, D.E. Eskey. Cambridge: Cambridge University Press, 1988 .

6. Devine J. A case study of two readers: models of reading and reading performance // Interactive Approaches to Second Language Reading / Ed. by P.L. Carrell, J. Devine, D.E. Eskey. Cambridge: Cambridge University Press, 1988 .

7. Sheils J. Communication in the Modern Languages Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1988 .

8. Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. New ed. Oxford: Heinemann, 1996 .

9. Morrow K., Schocker M. Using texts in a communicative approach // ELT Journal .

1987. — Vol. 14/4 .

10. Ausubel D.P., Novak J.D., Hanesian H. Educational Psychology: A Cognitive View .

New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978 .

11. Arnold J. Affective factors and language learning // IATEFL Issues. 1998 .

12. Underhill A. Process in humanistic education // ELT Journal. 1989. — Vol. 43/4 .

13. Kohlberg I. The development of children’s orientations toward a moral order. 1: Sequence in the development of human thought // Vita Humana. 1963. — Vol. 6 .

14. Damasio A. Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain. New York:

Avon, 1994 .

15. Oatley K., Jenkins J. Understanding Emotions. Cambridge, MA: Blackwell, 1996 .

Л.М. Притчина Учет действия межъязыковой интерференции при формировании навыка употребления временных форм во французском языке У потребление временных форм во французском языке представляет большие трудности для обучающихся, так как многие из них не имеют аналогов в русском языке. Отсутствие аналогии в системах времен французского и русского языков вызывает межъязыковую интерференцию — отрицательное влияние ранее сформированных навыков на родном языке .

В лингводидактике под интерференцией понимают трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся, и ошибки, допускаемые ими в иностранном языке под влиянием родного языка или другого иностранного, усвоенного ранее [5, с. 291] .

Для предотвращения действия межъязыковой интерференции и разработки соответствующих коррекционных технологий проводится сопоставительный анализ языковых структур, дополняемый систематическим изучением ошибок [5, с. 291—292]. Такой подход и был применен нами при разработке стратегии формирования навыка употребления временных форм .

Сопоставительный анализ особенностей употребления временных форм во французском и русском языках позволил выявить следующее:

1. Употребление любой временной формы представляет для обучающихся трудность в двух планах: в плане выбора и в плане структурирования, причем наиболее сложным является выбор, поскольку данная операция требует в каждой конкретной ситуации анализа временных соотношений, установления логических взаимосвязей и взаимозависимостей. Особенно сложен выбор времен прошедшего плана, так как в русском языке — одно прошедшее время, а во французском их несколько .

2. Значительную трудность представляет выбор между двумя интерферирующими прошедшими временами — pass compos и imparfait, не совпадающими по значению с совершенным и несовершенным видом в русском языке. Трудным является и употребление времени plus-que-parfait, обозначающего отсутствующее в русском языке понятие «предшествование действию в прошлом» .

3. Трудности при употреблении временных форм во французском языке вызывает наличие абсолютных и относительных времен, зависящих от совпадения либо несовпадения точки отсчета с моментом речи, и связанного с этим согласования — явления, полностью отсутствующего в родном языке .

Кроме того, анализ показал, что во всех теоретических и практических грамматиках авторы исходят из того или иного времени и исследуют случаи его употребления, не учитывая линейности текста, то есть развертывания текста в соответствии с коммуникативным намерением говорящего, в то время как именно выбор временных форм при построении текста вызывает наибольшие затруднения у обучающихся .

Разработка эффективных технологий формирования навыков употребления грамматических форм невозможна без учета особенностей их функционирования в процессе коммуникации. Именно на этом уровне межъязыковая интерференция действует особенно сильно .

На основании проведенного анализа все коммуникативные ситуации, в которых говорящий употребляет временные формы, были разделены в учебных целях на два типа:

— употребление временных форм в диалогической речи;

— употребление временных форм в монологическом высказывании .

Диалог происходит в условиях непосредственного общения собеседников, и временные формы, которые они употребляют, соотносятся с настоящим временем (prsent). Для обозначения действия в будущем используется futur simple (либо futur immdiat), для выражения действия, предшествовавшего настоящему, употребляется pass compos. Таким образом, употребление pass compos, вызывающее затруднение у обучающихся, рассматривается в предлагаемом нами подходе относительно формы речевого высказывания. В диалогической речи реализуется выделяемое исследователями значение связи с настоящим временем, обозначение предшествования настоящему, обозначение действия, результат которого относится к настоящему .

При построении монологического высказывания возможны два варианта:

Рассказ ведется в настоящем времени (prsent), и тогда предшествование и будущее действие выражаются так же, как и в репликах диалога, — pass compos, futur simple (futur immdiat) .

Рассказ ведется в плане прошедшего времени — pass compos — и главная трудность для обучающегося заключается в расположении действий во временном пространстве, то есть в различении:

— следующих друг за другом действий (pass compos);

— вклинивающихся в канву повествования описаний (imparfait);

— действий, предшествовавших конкретному действию в прошлом (plus-queparfait);

— действий, относящихся к плану будущего (futur dans de pass) .

Таким образом, интерферирующие прошедшие времена выделяются в специальный цикл, что облегчает их объяснение обучающимся в сравнении и сопоставлении, а также с учетом их функционирования в процессе коммуникации .

На следующем этапе исследования прогнозируемые трудности были соотнесены с реальными ошибками обучающихся. С этой целью на факультете иностранных языков Рязанского государственного университета были проведены констатирующие срезы — в начале 1 и 3 курсов и на старших курсах (4—5) .

Всего в срезах участвовало 72 человека .

На 3 курсе испытуемым были предложены случаи употребления временных форм, входящие в программу первых двух лет обучения. Эти же случаи были включены в срез, проведенный на 4—5 курсах .

Срез проводился в два этапа и состоял из следующих заданий:

— изложение текста, предъявленного устно на русском языке;

— диктант-перевод;

— задание на заполнение пропусков .

Вторым этапом явилась контрольная беседа, целью которой было выяснение причин допущенных ошибок .

Для разрешения возникших при анализе результатов первого этапа среза сомнений в тех случаях, когда большинством испытуемых были допущены ошибки, студентам, которые их не допустили, предлагались на втором этапе ситуации, аналогичные тем, в которых большинством были сделаны ошибки. Таким образом исключалась случайность правильного употребления временных форм .

Подбор заданий первого этапа среза определялся прежде всего их направленностью на репродукцию. Выбор временных форм в этих заданиях осуществлялся в условиях разной степени сложности. В плане выбора грамматических явлений «изложение», несмотря на трудности, связанные со структурированием, логичной передачей содержания, представлялось нам заданием более легким, чем остальные, так как при его выполнении испытуемые могли обойти некоторые трудные случаи употребления временных форм. Стремление обойти трудные случаи является результатом действия «скрытой» интерференции. В отличие от «явной» интерференции, приводящей к возникновению ошибок, «скрытая интерференция выражается в упрощении языков, обеднении их выразительных возможностей» [4, с. 15]. В этом плане более сложным заданием является диктант-перевод, при выполнении которого возможность обдумывания строго регламентировалась во времени. Ограничивалась, но не исключалась полностью возможность обойти сложные случаи. Заполнение же пропусков, кажущееся на первый взгляд самым легким заданием, в плане употребления временных форм представлялось нам наиболее сложным в связи с невозможностью обойти трудные случаи и в связи с жестким регламентом во времени .

Констатирующий срез, проведенный в самом начале 1 курса, состоял также из двух этапов: задания в «условном» переводе и контрольной беседы .

«Условный» перевод позволил проверить основные случаи употребления временных форм, несмотря на небольшой объем лексического материала, которым владели поступившие в вуз. Кроме того, это задание позволило испытуемым сосредоточиться только на употреблении данных грамматических явлений, однако исключало обдумывание в связи с временным регламентом .

Анализ результатов среза показал, что прогнозы относительно трудности выбора временных форм, особенно при линейном развертывании текста, полностью подтвердились. Студенты затруднялись представить реальные временные соотношения (предшествования, следования) и поэтому допустили большое количество ошибок в употреблении plus-que-parfait .

Так, в последовательности фраз Et le Nol est venu. J’avais dpos la veille mes souliers dans la chemine 68,8 % испытуемых 3 курса и 52,5 % испытуемых 4 и 5 курсов допустили ошибку, несмотря на то, что в данном случае предшествование имеет лексическое выражение — la veille (накануне). У поступивших в вуз процент ошибок в соответствующей фразе, предложенной для «условного» перевода, составил 73,3 % (данная фраза, как и все приводимые далее, является частью связного текста) .

Ошибка была допущена также во фразе: Ursule savait tout, car Jeanne, sa bellesoeur, tait venue la trouver le jour mme (ошибку допустили 62,5 % испытуемых 3 курса и 60,0 % испытуемых 4—5 курсов) .

Вместе с тем во время беседы все студенты без исключения назвали правило употребления plus-que-parfait — обозначение действия, предшествовавшего другому действию в прошлом. Таким образом, само по себе знание правила не помогло провести анализ конкретных ситуаций и правильно представить временные последовательности. При анализе испытуемые применяли к случаям употребления plus-queparfait критерии разграничения pass compos — imparfait («законченность — незаконченность действия») и, соответственно, употребляли pass compos. Следовательно, интерферирующее влияние родного языка в данном случае сказалось наиболее сильно .

Нечеткость критериев выбора pass compos — imparfait явилась причиной ошибок в употреблении данных временных форм. Применение критерия «законченности — незаконченности», вместо «ограниченности — неограниченности» действия, вызвало интерференцию с совершенным и несовершенным видом в русском языке. При этом студенты неосознанно искали ориентиры и опоры выбора, и такими опорами стали для них средства родного языка: вопросы «что делал?», «что сделал?», соответствующие глаголы совершенного либо несовершенного вида. Так, например, во фразе Elle m’a parl longtemps, voix basse 62,5 % студентов 3 курса и 52,5 % студентов 4 и 5 курсов допустили ошибку, употребив imparfait вместо pass compos. Как было выяснено во время контрольной беседы (второй этап среза), испытуемые объяснили это употребление следующим образом: «…Говорила, можно задать вопрос: что делала?»; «…Говорила», но не «сказала»; «…Говорила долго» .

Наречие «долго» (longtemps), подразумевающее ограниченность, воспринималось студентами как показатель длительности, а длительность, в свою очередь, — как показатель употребления imparfait .

Интуитивное выделение студентами критерия «длительности действия» было обусловлено семантикой наречия longtemps, а также перенесением из теоретической грамматики понятий «действие-линия» (для обозначения imparfait) и «действие-точка»

(для обозначения pass compos). По сути правильно отражающие природу грамматических явлений, эти понятия, тем не менее, не смогли служить ориентирами в ситуациях, где действие, хотя и ограниченное, имело протяженность во времени .

Большое число ошибок, как мы и предполагали, вызвало согласование времен. В качестве примера приведем фразу Je me suis rappel que c’tait Nol, в которой 56,3 % студентов 3 курсов и 42,5 % студентов 4 и 5 курсов не согласовали сказуемое придаточного предложения со сказуемым главного предложения, употребленным в прошедшем времени. Следовательно, применение формальных критериев также вызывает затруднения у обучающихся, что подтверждает наши предположения о действии межъязыковой интерференции, связанной в данном случае с отсутствием деления на абсолютные и относительные времена в русском языке .

Кроме ошибок, полностью подтвердивших наши прогнозы, студентами были допущены ошибки, которые не были предусмотрены в результате лингвистического анализа .

1. В текстах монологического характера при обозначении серии действий наблюдались случаи употребления, наряду с pass compos, временных форм pass simple, типичных для книжно-письменного стиля. Такое смешение времен в рамках одного текста свидетельствует о недостаточно четком разграничении сфер их употребления при объяснении соответствующего грамматического материала .

2. При выборе pass compos — imparfait испытуемыми не воспринимались опоры, которые должны были бы облегчить выбор, а именно: лексические сигналы, указывающие на ограниченность действия .

Итак, проведенные констатирующие срезы позволили сделать следующие выводы:

1. Существующая методика формирования навыка выбора временных форм недостаточно эффективна. Это объясняется прежде всего организацией правил в действующих учебниках [1; 2; 3]. В правилах не учитывается влияние межъязыковой интерференции, вид речевой деятельности, отсутствует системность при презентации временных форм. Интерферирующие временные формы даются не в сравнении и сопоставлении, а отдельно, в рамках разных уроков .

2. Прогнозы трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся при выборе временных форм, полностью подтвердились .

3. Констатирующие срезы дали также возможность выявить ряд дополнительных трудностей, не предусмотренных в прогнозах, и выяснить причины их возникновения .

Выявленные реальные трудности, соотнесенные с данными лингвистического анализа, были учтены при разработке коррекционной методики формирования навыка употребления временных форм, основные черты которой сводятся к следующему:

1. Временные формы даются в сопоставлении в рамках коммуникативных ситуаций, отражающих особенности их употребления при построении высказывания .

2. При объяснении значения интерферирующих форм приводятся четкие критерии их разграничения, основанные как на системе языка, так и на анализе реальных ошибок обучающихся .

3. Дальнейшая тренировка проводится с помощью подготовительных упражнений, включающих анализ текстов на русском языке, цель которых — научить студентов на базе родного языка выделять временные соотношения, то есть располагать действия во временном пространстве, что является предпосылкой правильного выбора временных форм во французском языке. В данном случае реализуется когнитивный подход к языковым явлениям, основанный на учете механизмов образования средств выражения понятий в разных языках .

4. Все упражнения распределены по циклам в соответствии с типом ситуации и включают, помимо подготовительных, речевые, направленные на совершенствование навыка в усложняющихся условиях коммуникации .

Список использованной литературы

1. Попова, И.Н. Грамматика французского языка : практический курс / И.Н. Попова, Ж.А. Казакова. — М. : Высшая школа, 1989 .

2. Попова, И.Н. Французский язык : учебник для 1 курса институтов и факультетов иностранных языков / И.Н. Попова, Ж.А. Казакова, Г.М. Ковальчук. — М. : Нестор Академик Паблишерз, 2003 .

3. Потушанская, Л.Л. Практический курс французского языка / Л.Л. Потушанская, И.А. Юдина, И.Д. Шкунаева. — М. : Принт, 1993 .

4. Розенцвейг, В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков / В.Ю. Розенцвейг // Русский язык в национальной школе. — 1964. — № 4 .

5. Dictionnaire de didactique des langues / R. Galisson, D. Coste. Paris: Hachette, 1976 .

–  –  –

Интеграция зарубежных учебных курсов в практику обучения иностранным языкам русскоязычных обучаемых как условие обеспечения диалога культур В торая половина XX и начало XXI века отмечены существенными переменами в сфере образования, связанными с процессами глобализации в Европе и мире. Особое внимание уделяется языковому образованию: XXI век провозглашен ЮНЕСКО веком полиглотов .

Модернизация содержания языкового образования выдвигает новые требования к качеству лингвокультурной подготовки учащихся различных категорий, что нашло отражение в общих направлениях развития языкового образования в европейских странах (Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. — Strasbourg, 1996), документах, определяющих отечественную образовательную политику в области обучения иностранным языкам (Концепция модернизации структуры и содержания общего образования в России, Закон Российской Федерации «Об образовании»). Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2000) по специальности 033200 «Иностранный язык» (квалификация — учитель иностранного языка) рассматривает иноязычную культуру как содержание иноязычного образования и ставит целью обучения иностранному языку в вузе формирование лингвистической и коммуникативной компетенций. Это достигается использованием адекватных средств обучения, призванных способствовать формированию межкультурной компетенции, определяемой как «высший уровень владения способами осуществления межкультурной коммуникации между партнерами по взаимодействию, представителями различных культур и социумов» [3, с. 134] .

Современные условия обучения иностранным языкам предоставляют преподавателю широкие возможности выбора различных средств обучения: отечественных учебников, зарубежных учебников и технологий, учебников по межкультурной коммуникации, написанных совместно зарубежными и отечественными авторами, аутентичных аудио- и видеоматериалов, новейших компьютерных технологий и материалов Интернет. Однако самым доступным источником сведений о современном состоянии изучаемого языка являются зарубежные учебники, которые получили широкое распространение в обучении иностранному языку в нашей стране и применяются в различных типах учебных заведений и на разных этапах обучения. Это обусловлено целым рядом причин: зарубежные пособия имеют высокий полиграфический стандарт, обучают живому языку в типичных для изучаемой культуры жизненных ситуациях, позволяют учащимся наблюдать, как реально функционирует язык, дают социально-психологический портрет носителей языка, предлагают большое количество проблемных коммуникативных заданий. Языковой материал в них специальным образом дидактически отобран и организован .

Кроме того, анализ показывает, что зарубежные учебные курсы отвечают многим требованиям, предъявляемым к современным учебникам иностранного языка, и не уступают наиболее популярным отечественным как с точки зрения внешней структуры, так и внутреннего содержания: интеграция страноведческого и социокультурного аспектов, выбор актуальных для современного носителя языка тем для обсуждения, разнообразие жанров аутентичных текстов для чтения и аудирования, коммуникативная направленность и личностная ориентация заданий, деятельностный характер обучения, многокомпонентность и многоуровневость, соответствие общеевропейским стандартам [5, с. 78—79]. Содержание учебников, изданных в Британии, в частности в издательстве OUP, соответствует универсальным требованиям к уровню владения иностранными языками в соответствии с общеевропейскими стандартами в области обучения иностранным языкам. Базовые уровни отражены в названиях пособий: так, например, учебный курс Headway [7] состоит из следующих базовых уровней — Beginners, Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, UpperIntermediate, Advanced .

Распространенность и популярность зарубежных учебных курсов в обучении иностранным языкам в различных типах образовательных учреждений не могут быть случайным явлением. Зарубежные учебники удовлетворяют требованиям преподавателей и потребностям обучаемых в аутентичных текстах, реальных иноязычных и инокультурных ситуациях .

С другой стороны, практическое применение зарубежных учебных курсов связано с рядом трудностей, обусловленных прежде всего тем, что учащиеся оказываются не готовы воспринять лингвосоциокультурное содержание зарубежного учебника без соответствующей адаптации. Поэтому с середины 90-х годов ХХ века методисты и преподаватели-практики поднимают вопрос о необходимости адаптации зарубежных учебных курсов к потребностям русскоязычных обучаемых [2, с. 116—119] .

Однако понятие адаптации учебника в лингводидактике не определено .

Предлагаемые до сих пор способы адаптации заключаются в написании дополнительных инструкций на русском языке по использованию зарубежного учебника, обеспечении учебных пособий лексическими комментариями, разработками отдельных грамматических тем или тем для устного общения (адаптация-дополнение, адаптация-комментарии, адаптация-приложение). Методическая сторона зарубежных учебных курсов ранее не подвергалась адаптации .

Адаптация не означает также использование адаптированных материалов из зарубежного учебника; они тем и ценны, что являются аутентичными .

Мы полагаем, что адаптация зарубежного учебного курса предполагает интеграцию зарубежных лингвокультурных учебных материалов в процесс обучения, организованный как диалог культур с учетом потребностей обучающихся с целью обеспечения усвоения лингвосоциокультурного компонента содержания обучения .

Под содержанием обучения в данном контексте понимается такой способ презентации дидактических материалов зарубежного учебника, который учитывал бы особенности языковой личности обучаемого, его картины мира. Суть адаптации состоит в том, чтобы донести, сделать доступным для обучаемого преподаваемое содержание, обеспечить диалог культур в процессе усвоения иностранного языка русскоязычными учащимися .

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

— изучить дидактические материалы зарубежного учебника с целью выявления их лингвосоциокультурного содержания, которое должно быть раскрыто учащимся;

— отобрать дидактические материалы в соответствии с методическими задачами, которые должны быть решены с их помощью в курсе обучения;

— определить направления использования этих материалов в учебном процессе;

— включить эти материалы в учебный курс, составленный для обучаемых с учетом их культурной и языковой принадлежности и в соответствии с задачами обучения .

Исходя из этого можно выделить следующие направления адаптации зарубежных учебных курсов к потребностям русскоязычных студентов на начальном этапе в языковом вузе:

— подготовка языкового сознания обучаемых к восприятию лингвокультурной информации, представленной в материалах зарубежного учебника, в ходе вводного фонетико-грамматического курса;

— создание целостного образа грамматической системы иностранного языка с помощью лингводидактического описания грамматики на родном языке и тренировки в употреблении языковых явлений в коммуникативных заданиях зарубежного пособия;

— формирование у обучаемых билингвальной компетенции посредством использования учебного перевода с родного языка на иностранный на материале зарубежного учебника;

— формирование механизма речи на иностранном языке с помощью сопоставления способов выражения одной и той же мысли на родном и иностранном языках;

— актуализация лингвосоциокультурного содержания зарубежного учебника путем максимального использования аутентичных и информативно-ценных материалов .

Предложенный способ адаптации нашел свое отражение в рабочей схеме адаптации зарубежного учебного курса, которая предполагает для достижения цели обучения учитывать потребности языковой личности обучаемых и в соответствии с этим реализовывать направления адаптации, обеспечивающие диалог культур при обучении иностранному языку по зарубежным учебникам на начальном этапе в языковом вузе .

При организации обучения иностранному языку в языковом вузе согласно разработанной схеме учитываются следующие потребности обучаемых:

— профессиональная потребность, связанная с изучением иностранного языка в целях преподавания, что предполагает умение не только выявить трудности усвоения языкового материала, но и разъяснить специфику иной культуры в процессе обучения иностранному языку, не только владение межкультурной компетенцией, но и умение развивать ее у обучаемых;

— потребность приобретения навыков межкультурной коммуникации;

— потребность в межкультурном познании, которая удовлетворяется в процессе изучения способов выражения мысли на иностранном языке;

— потребность в сопоставлении родного и иностранного языков, родной и иноязычной картин мира, которая удовлетворяется в процессе диалога культур, соизучения языков и культур;

— потребность в общении, которая удовлетворяется в процессе общения на занятиях как с преподавателем, так и с иноязычными аутентичными материалами зарубежного пособия .

Обучение иностранному языку на первом курсе языкового вуза целесообразно начинать с вводного курса, а не непосредственно с зарубежного учебника, так как сознание обучаемого не вполне подготовлено к восприятию зарубежного пособия по ряду причин (отсутствие фонетической и грамматической базы для восприятия материала пособия, отсутствие системного представления о грамматической структуре иностранного языка, недостаточная сформированность механизма переключения с родного языка на иностранный и механизма порождения речи на иностранном языке). Обучение произношению сочетается с освоением основ грамматики и способствует формированию слухо-произносительных навыков и подготовке языкового сознания обучаемых к восприятию содержания зарубежного пособия (см. с. 71) .

Для формирования механизма порождения речи на иностранном языке учащимся необходимы знания речевых структур и системное представление о грамматике иностранного языка, которое формируется с помощью родного языка. Эту задачу зарубежные учебники не решают. Включение в рабочую схему адаптации грамматического курса как стержня обучения позволяет реализовать и все остальные выделенные нами направления адаптации. Выбранный нами грамматический курс Т.К. Цветковой «Грамматика английского языка» [6] дает описание грамматических явлений на родном языке обучаемых в постоянном сопоставлении с категориями родного языка, представляет грамматическую систему не лингвистически, а лингводидактически как систему правил построения высказывания, дает возможность иллюстрировать изученные грамматические явления в контексте, привлекая дидактические материалы и упражнения коммуникативного характера из зарубежного учебника, позволяет использовать перевод с родного языка на иностранный на материале зарубежного учебника, раскрывая тем самым лингвокультурный потенциал зарубежного пособия .

На этапе объяснения и тренировки грамматического материала используются упражнения в дословном, лингвистическом переводе, обратном переводе, упражнения, способствующие формированию синтаксического прогноза, что помогает зафиксировать в сознании учащихся не только порядок слов, но и правильную форму глагола в различных временах. Упражнения в переводе имеют особое значение при обучении иностранному языку, так как на начальном этапе изучения иностранного языка порождение речи на иностранном языке, как правило, осуществляется через перевод с родного языка. Перекодирование содержания мысли с родного языка на иностранный как способ формирования речевой системы на иностранном языке является основным способом освоения смыслов иноязычной картины мира, инструментом установления межъязыковых соответствий, средством диагностики уровня сформированности билингвальной компетенции [1, с. 49—52]. Широко применяется такой методический прием, как учебный перевод (перевод с родного языка на иностранный, подготовленный преподавателем на основе изученного материала зарубежного учебника) .

Курс обучения иностранному языку

–  –  –

Рабочая схема адаптации зарубежного учебного курса к потребностям обучаемых на начальном этапе обучения в языковом вузе в контексте диалога культур Большое значение при обучении иностранному языку придается грамматической правильности речи, поэтому способы коррекции ошибок имеют решающее значение. При этом роль обучающего состоит в том, чтобы указать на область ошибки (артикль, порядок слов, форма глагола), дать возможность студенту исправить ошибку самостоятельно и четко объяснить при этом, чем он руководствовался при выборе грамматической формы. Это достаточно медленный, требующий затрат времени процесс, но коррекция ошибок в беглой речи уже неэффективна, поэтому следует это сделать на начальном этапе, пока учащиеся строят свою речь медленно и в виде коротких высказываний .

Материалы зарубежного учебника привлекаются на этапе коммуникативной тренировки и речевой практики после изучения определенного грамматического явления. Диалог культур в сознании обучаемого может состояться только при разумном сочетании коммуникативных приемов, предложенных авторами зарубежных учебников, и целенаправленного формирования механизма переключения с языка на язык. Поэтому целесообразно использовать материалы зарубежного пособия для обучения стандартным нормам описания ситуации (клише и разговорные формулы, используемые в диалогической речи), для отработки грамматических явлений в коммуникативно значимом контексте, раскрывая социокультурное содержание зарубежного учебника .

Лексический материал на начальном этапе в основном накапливается в процессе чтения, в том числе самостоятельного, или домашнего чтения. Поурочный список слов, предложенный авторами зарубежного пособия в приложении к учебнику, дополняется списком слов из текстов для прослушивания, упражнений в рабочей тетради с переводом и краткими пояснениями по поводу значения и особенностей употребления лексических единиц. Изученный лексический материал включается в упражнения на учебный перевод. Усвоив грамматический материал, студенты с большей легкостью запоминают и применяют в изученных структурах новые слова .

Изучение грамматического материала происходит наряду с обильной практикой в чтении и аудировании по зарубежному учебнику. Поскольку обучаемые на начальном этапе не обладают в достаточной степени необходимыми слухопроизносительными навыками и системой грамматических правил для продуцирования собственного высказывания, образец звучащей речи на иностранном языке — это и условие формирования слухопроизносительных навыков, и возможность проследить изучаемые грамматические явления в связном тексте .

Чтение текстов преследует несколько целей: наращивание словарного запаса, наблюдение за изученными грамматическими явлениями в контексте, приобретение иноязычного опыта через текст и подготовка к продуктивной речи. После прочтения рассказа или главы студенты излагают в письменной форме краткое содержание прочитанного. Компрессия текста считается чрезвычайно полезной при овладении иностранным языком. Так, например, Г.В. Рогова отмечает, что «самый процесс сжатия текста, перебор и отбор фактов и идей исходного текста и их материальной оболочки является активным мыслительным процессом, при котором происходит глубокое проникновение в смысл» [4]. При этом результат компрессии может служить наглядным свидетельством понимания или непонимания прочитанного, а затем вторичные тексты могут быть использованы учащимися при подготовке устного высказывания. Таким образом, осуществляется взаимосвязь письма, чтения и говорения как видов речевой деятельности. Кроме того, схема порождения высказывания представлена здесь в самом полном и развернутом виде .

Привлечение при обучении диалогической разговорной речи зарубежного учебника совершенно оправдано, поскольку, выполняя задания, предложенные в разделе Everyday English, учащиеся обучаются использованию набора стереотипизированных фраз, которые должны всплывать в сознании в соответствующей ситуации механически, так как дословный перевод таких фраз невозможен в силу иноязычных особенностей речевого поведения .

Для того чтобы дать возможность сформироваться механизму порождения речи на иностранном языке, обучение собственно продуктивной речи отодвигается на более поздний этап, когда студенты овладеют алгоритмами построения высказываний на английском языке и установят соответствия со структурами предложений на родном языке, то есть смогут перекодировать содержание своих мыслей с родного языка на иностранный. Постепенно, по мере изучения грамматического материала и формирования механизма речи, все более активно подключается материал зарубежного учебника с аутентичными текстами и коммуникативными заданиями, позволяющими развивать продуктивную речь .

Таким образом, в рамках предложенной нами схемы адаптации на начальном этапе обучения в языковом вузе зарубежный учебник применяется:

1) на этапе постановки произношения как образец аутентичной звучащей речи;

2) на этапе овладения грамматическим материалом:

— как образец функционирования грамматического явления в контексте;

— как материал для упражнений на обратный перевод текстов;

— как материал для учебного перевода с родного языка на иностранный с целью проверки эффективности формирования билингвальной компетенции;

— для отработки грамматических явлений в коммуникативно значимом контексте;

3) на этапе овладения лексическим материалом:

— как источник для изучения новых лексических единиц в аутентичном контексте;

— для обучения речевым формулам и разговорным клише (раздел Everyday English);

4) для обучения чтению и аудированию как видам речевой деятельности на основе хорошо подобранных аутентичных образцов звучащей и письменной речи (разделы Listening, Reading);

5) для обучения письменной речи с целью развития умений заполнить бланк, написать открытку, личное или деловое письмо;

6) для обучения говорению на основе текстов для чтения и аудирования .

Эффективность обучения иностранному языку с использованием зарубежных учебников повышается, если рассматривать учебник как носитель сведений об иноязычной культуре, источник аутентичных материалов, определяя при этом содержание обучения, исходя из потребностей обучаемых .

Список использованной литературы

1. Борисов, В.С. Обратный перевод как средство измерения билингвальной компетенции студента языкового вуза / В.С. Борисов // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой. — М. : МПГУ, 2002 .

2. Голубкова, Л.Г. К вопросу об адаптации зарубежных учебных пособий / Л.Г. Голубкова // Иностранные языки в школе. — 1998. — № 4 .

3. Орбодоева, Л.М. Теоретические основы структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения (языковой вуз, немецкий язык) : дис. канд .

пед. наук / Л.М. Орбоедова. — М., 2003 .

4. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова. — М. : Просвещение, 1991 .

5. Сомова, С.В. Адаптация зарубежных курсов английского языка к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур (начальный этап, языковой вуз) : дис. канд. пед. наук / С.В. Сомова. — М., 2005 .

6. Цветкова, Т.К. Грамматика английского языка / Т.К. Цветкова. — М., 1999 .

7. Soars John and Liz. Headway Elementary. Student’s Book — OUP, 1995 .

Soars John and Liz. Headway Pre-Intermediate. Student’s Book — OUP, 1996 .

Soars John and Liz. New Headway Intermediate. Student’s Book — OUP, 1997 .

Soars John and Liz. Headway Upper-Intermediate. Student’s Book — OUP, 1996 .

Soars John and Liz. Headway Advanced. Student’s Book — OUP, 1994 .

–  –  –

П од комплексным подходом к обучению японскому языку мы понимаем интегрирование различных аспектов языка (фонетики, письменности, грамматики) и видов речевой деятельности (чтения, понимания речи на слух, устного высказывания) не только в рамках курса, но и в рамках каждого урока, включая первый .

Сознательно-коммуникативный метод позволяет преподавать японский язык комплексно с первого же занятия. При этом практическое занятие состоит из нескольких этапов, часть которых связана преимущественно с тем или иным аспектом языка, а другая часть — с интегрированием изученного материала в коммуникативную деятельность. Полагаем, что на начальном этапе практическое занятие должно состоять из четырех этапов: ознакомление с письменностью и особенностями произношения, ознакомление с лексикой и грамматикой, этап тренировки и речевая практика. Проверочные задания могут предшествовать первому, второму и другим этапам. На начальном этапе предпочтение отдается письменности и произношению .

Остальные аспекты, по возможности, связываются между собой и являются этапами становления навыка как способности пользоваться конкретным языковым материалом, чтобы понимать или строить высказывание (например, использование указательных местоимений «kore», «sore», «are»); или умения как способности совершать конкретные речевые поступки в говорении и письменном выражении мыслей (например, умение опровергнуть утверждение) и принимать смысловые решения при чтении и аудировании (например, определить, находится ли предмет рядом с говорящим или собеседником) .

Первой проблемой овладения японским языком является произношение .

Японские звуки не очень сложные, но их артикуляция требует серьезного объяснения и поэтапной отработки произношения. На наш взгляд, фонетический аспект на начальном этапе достаточно четко описан в учебнике Е.В. Струговой и Н.С. Шевтелевич [3], а также в учебнике под редакцией И.В. Головнина [1]. Фонетический аспект слабо отражен в учебниках «Minna no Nihongo 1» [7] и Сакаи Риэ [2]. Для отработки произношения мы советуем использовать пособие «Hatsuon»: Nihongo: Pronunciation of Japanese [6] .

Другой проблемой начального этапа изучения японского языка является освоение слоговой письменности. Наиболее известные учебники японского языка, такие как «Minna no Nihongo 1» [7], предполагают, что изучающий язык уже владеет двумя слоговыми азбуками, перед тем как приступит к изучению материала первого урока этого пособия. На освоение двух слоговых азбук уходит около 15 занятий, так как более быстрое изучение азбук может привести к потере качества овладения азбуками. Получается так, что прежде чем говорить на языке, учащиеся должны целый месяц писать незнакомые им знаки. Это уже урок каллиграфии, а не иностранного языка. Мы считаем, что слоговая азбука должна изучаться комплексно вместе с иероглификой, лексикой, грамматикой: сначала хирагана с иероглифами, затем катакана с иероглифами. С нашей точкой зрения не совпадает ни один из имеющихся пособий по изучению японского языка. В учебнике под редакцией И.В. Головнина [1] хирагана изучается параллельно с катаканой и отдельно от иероглифов и грамматики, а также без учета принципов сознательности и коммуникативности. Учебники «Minna no Nihongo 1» [7] и Сакаи Риэ [2] с первого урока опираются на знание двух слоговых азбук. В учебнике Е.В. Струговой и Н.С. Шевтелевич [3] хирагана изучается, как и в учебнике И.В. Головнина [1], параллельно с катаканой и отдельно от иероглифов, что связано с подробным описанием произношения японских звуков в первых пяти уроках этого учебника. Для отработки умения писать и читать слоговые азбуки мы рекомендуем учебник Self-study Kana [9], в котором учитываются графические особенности азбук, произношение слогов, а также имеется система проверочных заданий рецептивного и репродуктивного характера .

Говорение на начальном этапе опережает умение писать, но это быстро (в течение 7—9 уроков) изменится. Пусть сначала преподаватель записывает отдельные слова, выражения и грамматические конструкции в транскрипции. Через два урока можно заменять целые слова, а позже и предложения символами слоговой азбуки .

Если уже на втором уроке преподаватель начнет давать команды (например: напишите, повторите) в транскрипции, то можно провести практически весь четвертый урок на японском языке, что улучшит понимание речи на слух .

Обучение иероглифике является важным аспектом овладения японским языком по многим причинам. Во-первых, нельзя догадаться о значении большинства иероглифов по контексту. Во-вторых, трудно изучать письмо, которое не существует в родном языке обучаемых. В-третьих, трудно запомнить знак, соединяющий в себе три аспекта языка: орфографический, фонетический и семантический .

Вследствие вышесказанного требуется комплекс упражнений, облегчающий овладение иероглифическим письмом .

В данный момент существует множество пособий по обучению иероглифике, но все они отличаются как по набору и очередности иероглифов, так и по системе проверочных заданий. Например, в разных пособиях иероглифы, обозначающие основные стихии или дни недели в японском языке (), даются либо в первую очередь и все сразу (например, в «Minna no Nihongo Kanji 1»

[8]), либо не сразу и вперемешку с другими иероглифами (например, в «Basic Kanji Book vol. 1» [5]: ). Получается, что иероглифы, грамматика и лексика изучаются оторванно друг от друга. В итоге объем запоминаемой информации с каждым уроком становится меньше и нарастает неудовлетворение достигнутыми результатами .

Иероглифическое письмо в комплексном подходе неотъемлемо связано с лексическими единицами, используемыми в изучаемых грамматических конструкциях .

На первом уроке учащиеся только знакомятся с иероглифическим письмом, поэтому можно лишь рассмотреть простейшие японские иероглифы (например: ) как знак, объединяющий в себе орфографический, фонетический и семантический аспекты языка. На втором уроке уже можно ввести иероглифы, которые обозначают слово, используемое в центральной грамматической конструкции урока.

Например:

— вводим три новых иероглифа: (nihonjin) = японец;

— вводим конструкцию wa\desu с примером:

Yamadasan wa nihonjin desu = Мистер Ямада — японец;

— сразу же заменяем «японец» в транскрипции на иероглифы;

— получаем: Yamadasan wadesu;

— на следующем уроке вводим иероглифы, которыми пишется Ямада: ;

вводим последний символ хираганы ;

— на третьем уроке учащиеся уже могут написать это предложение практически полностью по-японски: wa(другие символы хираганы изучались на каждом уроке по 1—2 строчки) .

Таким образом, в плане фонетической и графической рецепции объем родного или другого языка обучения уменьшается с каждым уроком. Все аспекты языка и этапы урока связываются, что очень важно именно на начальном этапе обучения японскому языку, когда идет «привыкание» учащихся к отличающемуся по строению языку .

Конечно, невозможно на одном уроке вводить иероглифы для всех используемых лексических единиц, это и не обязательно. Но изучаемые на уроке иероглифы могут обозначать одно из слов, используемых в грамматических упражнениях и в заданиях, направленных на отработку отдельных коммуникативных ситуаций .

Очень важно следить, совпадают ли предложенные преподавателем иероглифы с теми, что даны в учебнике, на который учитель опирается или на который он планирует перейти. Иначе может получиться так, что студенты ознакомились не с теми иероглифами, на знание которых рассчитывает автор учебника .

Обучая иероглифике с учетом других заданий урока и требований программы, обеспечивая «проговаривание» каждого иероглифа, можно добиться запоминания иероглифа не только на графическом уровне, но и на фонетическом и семантическом .

Лексическое наполнение урока при комплексном подходе подбирается тщательным образом, в зависимости от степени овладения письмом и произношением, и опирается на изучаемую грамматическую конструкцию. В этом случае четко прослеживается связь между заданиями урока, начиная с отработки произношения и заканчивая устным высказыванием. Например, если на третьем занятии для отработки произношения изученных звуков, а затем для отработки хираганы используется слово «sensei», будет естественным встретить это слово в конце урока при повторении грамматической структуры wa\desu, к примеру, в предложении Мистер Хаяши — учитель = Hayashisan wa sensei desu (). Это не значит, что для отработки произношения в начале урока используются исключительно слова, которые в дальнейшем будут употребляться в коммуникативных заданиях. Необходимо использовать и другие лексические единицы, предполагающие одинаковую произносительную трудность. На каждом этапе урока существуют свои цели, но есть и стержень целого урока, имеющего более общую цель. Именно для достижения этой цели этапы урока связываются с помощью постепенного наслаивания аспектов языка на лексическую единицу как часть центральной грамматической конструкции урока. Сначала учимся писать слово хираганой, затем произносим, потом используем в предложении .

Грамматические конструкции начального этапа обучения японскому языку и порядок их употребления практически совпадают во всех упомянутых выше учебниках. Это простые конструкции, помогающие решать минимальные коммуникативные задачи. В плане грамматики важно, чтобы связь осуществлялась не только в пределах урока, но и между отдельными занятиями. Иными словами, каждую грамматическую конструкцию следует использовать в последующем уроке. Например, если на первом занятии преподаватель берет конструкцию «wa\desu», то на следующем уроке он не только вводит отрицательную конструкцию, но и использует структуру предыдущего занятия в диалоге .

Watashi wa gaka desu. А.: Я — художник .

Watashi wa gaka dewaarimasen. Watashi Б.: А я — не художник. Я еще студент .

wa gakusei desu .

Таким образом, связываются не только задания в пределах урока, но и коммуникативные цели уроков, следующих друг за другом или составляющих единый цикл (например, цель урока — научиться представляться и сообщать, кем вы являетесь; цель следующего урока — научиться отрицать, если перепутали ваше имя или профессию) .

Восприятию японской речи на слух необходимо обучать с первого же занятия, постепенно увеличивая объем прослушивания на каждом уроке. Желательно, чтобы слова, фразы и предложения были записаны носителем языка, чтобы речь на уроке была максимально приближена к реальной. Вначале обучать восприятию на слух можно на разных этапах урока. Во-первых, это этап отработки произношения, на котором удобно будет прослушать и повторить за говорящим отдельные звуки и слоги. Во время отработки слоговой письменности не лишним будет прослушать освоенную строчку хираганы, а затем прослушать и повторить слова, в которых используются изученные символы хираганы. На следующем же уроке можно предложить написать диктант (например, запишите хираганой то слово, которое вам слышится). Необходимо также постепенно вводить японские фразы, используемые учителем, чтобы на уроке постепенно перейти полностью на японский. Эти слова сейчас прилагаются в записи на компакт-дисках или кассетах к основным учебникам японского языка, например, к учебнику «Minna no Nihongo 1» [7]. Рецептивные задания можно давать и на дом как отработку письма и восприятия на слух простейших слов и конструкций. Задания к самостоятельному прослушиванию могут быть разными, например: прослушайте и запишите незнакомые слова или прослушайте и запишите слова, где первый слог (мора) произносится выше, чем второй, или же прослушайте и запишите слова, которые можно использовать при описании своего дома и т.п .

Другой важной составляющей урока японского языка является его тесная связь с культурой страны. Япония очень самобытна. Это связано с особенностями истории и традиций, со сложившимися стереотипами, поэтому во время обучения японскому языку преподаватель не раз столкнется с культурными реалиями, которые присущи только Стране восходящего солнца. Культурный аспект неотъемлемо связан с языком. Это проявляется и в излишней вежливости, и в наличии слов, используемых только мужчинами, и в лексике, которая обычно не переводится, а транслитерируется (например: суси, икебана). В связи с этим возникает необходимость объяснения различных понятий, начиная с географии и названий пищи и заканчивая названиями отдельных частей кимоно. У учащихся не всегда бывает возможность посещать специальный курс, посвященный истории и культуре Японии, или же такого курса просто нет. Следует дозированно включать информацию о Японии в конспект урока и объяснять тот или иной феномен японской культуры. Можно использовать такие слова в фонетической зарядке. Например, на четвертом уроке предлагается слово «haiku» для отработки произношения, на пятом уроке используется слово «kabuki» для отработки письма. Это способствует более глубокому пониманию языка, одновременно повышая интерес и мотивацию учащихся .

Итак, чтобы добиться высоких результатов за минимальный промежуток времени на начальном этапе обучения японскому языку, можно:

— совмещать в одном уроке разные аспекты языка и культурологический аспект;

— сочетать репродуктивные и рецептивные упражнения, обучая студентов понимать и строить иноязычные высказывания с первого же занятия;

— использовать цели каждого задания и каждого занятия как средство достижения цели последующих заданий (занятий) .

ПРИЛОЖЕНИЕ

–  –  –

Цель урока — научиться запрашивать какую-либо информацию, используя грамматическую конструкцию «ka» .

1. а) повторите слова за преподавателем;

б) прочитайте (yondekudasai) и переведите следующие слова:

* Упражнение 1 направлено на отработку: а) произношения и интонации;

б) произношения, ударения в словах и чтения хираганы. Упражнение 1б содержит несколько трудностей, то есть учащимся необходимо суметь правильно прочитать и произнести слова. В упражнении 1а нужно лишь правильно повторить те слова, которые произносит преподаватель .

2. Напишите (kaitekudasai) следующие слова хираганой и скажите (ittekudasai) вместе с учителем:

–  –  –

* В упражнении 2 отрабатывается и проверяется умение писать хираганой, но требуется также и правильно произнести слова. Чтобы их легче было произносить по размеченной интонации, это упражнение дается вторым в уроке, после того, как учащиеся уже потренировались в правильном произношении слов .

3. Скажите по-японски:

а) Произнесите, пожалуйста! Запомните, пожалуйста! Не понимаю! Следующий. Вот, пожалуйста. Нормально!

б) Я — не студент. Я — не художник. Я — учитель. Я — не японец .

в) Здравствуй! Как дела?

* Цель этого упражнения — повторить слова, используемые учителем на уроке, повторить основную лексику и грамматику. Слова «учитель» и «студент»

уже прозвучали в упражнениях 1 и 2. Это поможет правильнее произнести слова в предложении и переключить внимание учащегося с фонетического аспекта на лексический и грамматический. Это упражнение также отрабатывает умение последовательно переводить на японский язык .

4. Изучение пятой строчки хираганы:

–  –  –

Звук [n] произносится так же, как русское [н] [4] .

Прослушайте (ktekudasai), напишите (kaitekudasai) и запомните (oboetekudasai) слова:

–  –  –

* В задании 4 объясняется произношение нового звука и вводятся новые символы хираганы. Учащиеся также повторяют все слоги за диктором — носителем языка. Затем отрабатывается умение писать и правильно произносить слова. Предыдущие упражнения помогают быстрее написать уже известные символы хираганы и правильно произнести слова с разметкой .

5. Изучение шестой строчки хираганы:

–  –  –

Звук [h] произносите с легким выдохом, словно дышите на стекло. Перед [i] вместо [h] появляется мягкое [h], произносите его так же, как в слове ХИХИКАТЬ .

В транскрипции оба звука обозначаются символом «h». Перед [u] звук [h] превращается в звук [f], который отличается от русского звука тем, что в произнесении его участвуют только губы. Произнесите его, словно задуваете свечу или спичку .

В транскрипции этот звук обозначается символом «f». Звуки [p] и [b] произносите так же, как русские согласные [3] .

Прослушайте (ktekudasai), напишите (kaitekudasai) и запомните (oboetekudasai) слова:

–  –  –

** Хайку — стихотворение, особое по форме и содержанию, имеющее свои отличительные черты. Последние слова в строке хайку не рифмуются. Количество же слогов в каждой строке четко регламентировано — 7 слогов в первой строчке, 5 слогов — во второй и 7 слогов — в третьей. Хайку могут быть философскорелигиозными, сатирическими или юмористическими, грустными или веселыми, но это всегда — поэзия, и притом, ввиду чрезвычайной краткости, хайку можно назвать «квинтэссенцией поэзии». Основа стихотворения — словесно обрисованная деталь, которая служит отправной точкой для цепи мыслей и эмоций, воссоздающих картину в целом. Хайку напоминает набросок тушью, столь популярный и ценимый в Японии [4] .

* В задании 5 постепенно объясняется произношение новых трех звуков и вводятся новые символы хираганы. Учащиеся также повторяют все слоги за диктором — носителем языка. Затем отрабатывается умение писать и правильно произносить слова. Предыдущие упражнения помогают быстрее написать уже известные символы хираганы и правильно произнести слова с разметкой. Вдобавок ко всему вводится слово «хайку», которое неотъемлемо связано с японской поэзией и культурологическими особенностями страны .

6. Продолжим изучать иероглифы:

–  –  –

* В задании 6 вводятся новые иероглифы, отрабатывается умение писать и правильно произносить их значения. Предыдущие упражнения помогают быстрее написать новые знаки в тетради для иероглифов с помощью известных символов хираганы и правильно произнести слова с разметкой. Акцент не делается на словах, которые учащиеся еще не могут написать и произнести. Они фиксируются в тетради для иероглифов карандашом, чтобы в дальнейшем написать их хираганой .

7. Научимся спрашивать:

Мы уже знаем, как представляться по-японски:

Как опровергнуть факт:

Чтобы спросить о чем-либо, к предложениям данного типа надо добавить вопросительную частицу :

Мистер Ямада — учитель?

Теперь потренируемся: * Мистер Хаяси — художник? — Нет, он не художник .

Мистер Ямада — японец? — Нет, он не японец .

Мистер Ямада — врач? — Нет, он не врач .

Накамото — студент? — Нет, он не студент .

* Не забудьте, что при произнесении звука [r] кончик языка делает один быстрый мазок около бугорков над верхними зубами. Звук получается средний между [r] и [l] [4] .

* В задании 7 повторяются изученные грамматические структуры, вводится новая структура и отрабатывается на материале слов, используемых в предыдущих упражнениях (например: слова «художник, учитель, японец» уже звучали в третьем упражнении). Слова «sensei» и «gakusei» пишутся здесь новыми иероглифами, отработанными в задании 6. Особенности произношения новых звуков указываются, но внимание на них не акцентируется .

–  –  –

* В задании 8 вводятся новые грамматические структуры на базе умения задавать вопросы, отработанного в задании 7. В упражнении используются слова, звучащие ранее на уроке. Это задание подготавливает учащихся к диалогической речи .

9. Прослушайте (ktekudasai) диалог, прочитайте (yondekudasai) диалог .

–  –  –

** Запомните, что в Японии о себе не говорят «Я — учитель». В упражнении эта фраза используется для тренировки конструкции «wa/desu» .

* В задании 10 используются умения правильно произносить слова в предложениях, умение читать символы хираганы, изученные на уроке слова, грамматические конструкции, умение понимать иностранную речь на слух. Учащиеся учатся запрашивать какую-либо информацию, используя грамматическую частицу «ka» .

Owarimash! (Давайте закончим!) Сегодня вы научились произносить новые звуки [n, h, p, b], писать новые строчки хираганы, познакомились со значками «tenten» и «maru», выучили новые слова и иероглифы и научились задавать вопросы и отвечать на них, отрицая или подтверждая какую-либо информацию. Вы также узнали, что такое «haiku» .

: Прописать хирагану и иероглифы. Выучить новые слова и отчитать диалог (проделать все задания из практикума по отработке слоговой письменности) .

* В конце урока обобщается то, что было изучено учащимися. Домашнее задание предполагает тренировку в письме и употреблении грамматических конструкций .

Список использованной литературы

1. Головнин, И.В. Учебник японского языка / И.В. Головнин. — М. : Живой язык, 2003 .

2. Сакаи, Риэ. Учебник японского языка для начинающих / Риэ Сакаи. — М. : Японо-российский центр молодежных обменов, 2000 .

3. Стругова, Е.В. Читаем, пишем, говорим по-японски / Е.В. Стругова, Н.С. Шефтелевич. — М. : Муравей, 2002 .

4. Япония сегодня. http://www.japantoday.ru/. Знакомьтесь, Япония (культура) .

5. «Basic Kanji Book vol.1», Bonjinsha Co., Ltd., 1989 .

6. «Hatsuon»: Nihongo: Pronunciation of Japanese. The Japan Foundation, 1991 .

7. «Minna no Nihongo 1», 3A Corporation, 2000 .

8. «Minna no Nihongo Kanji 1», English Edition, 2000 .

9. «Self-study Kana», English Edition, AOTS, 2000 .

«Развернутая реплика» и «монолог» как виды устного дискурса Ц ель данной статьи состоит в уточнении понятий «развернутая реплика» и «монолог» как объектов обучения в языковом вузе. Такое уточнение немаловажно, если мы требуем, чтобы высказывания студентов соответствовали конкретной задаче в конкретной ситуации общения .

В практике преподавания бытует мнение, что понятие «развернутая реплика»

отличается от понятия «монолог» в основном длиной. Однако вряд ли можно определить, какова должна быть длина реплики, чтобы она приобрела статус монолога .

Попытаемся показать, что при всей общности этих видов дискурса между ними существует качественное различие, которое следует учитывать при обучении говорению в языковом вузе .



Pages:   || 2 |


Похожие работы:

«ОСНОВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА по направлению 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, год приема: 2018 Сурдопедагогика (Начальное образование детей с нарушением слуха) Б.1.4.3. Модуль Филологические основы дефектологического образования. Иностранный язык Прило...»

«УТВЕРЖДАЮ Директор МКОУ "СОШ №1" ИМР СК _ С.Г. Кузьменко ""_ 2016 Программа "Повышение безопасности дорожного движения" в МКОУ "СОШ №1" ИМР СК на 2016 – 2017 уч.г. Изобильный, 2016 Паспорт программы "Повышение безопасности дорожного движения" Наименование "Повышение безопасности дорожного движения" в МКОУ "СОШ программы №1" ИМР С...»

«ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ для учащихся 1 – 4 классов "Большой теннис" 60 часов в год Учитель Бизяев А.О. Санкт-Петербург "Большой теннис" Программа для 1-4 классов АННОТАЦИЯ Программа данного курса объёмом...»

«Информация КГКУ детский дом 2 за 2016 год. Информация об организации для детей-сирот, о задачах ее деятельности, об условиях содержания, воспитания и получения образования детьми в организации для детей-сирот. Предназначение нашего детского дома сформулировано в соответствии...»

«А.В.Вознюк МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ЦЕННОСТНЫЕ И ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВАНИЯ НАУКИ СОДЕРЖАНИЕ Вступление: главная проблема человеческого существования 1. Пути преодоления страха смерти 2. Универсальные ценностные ориентации человека и общества 3. Реали...»

«Аппаратно-программный комплекс персонализации бланков водительских удостоверений образца, утверждённого приказом МВД Российской Федерации от 13.05.2009 года № 356 www.rainbowsoft.ru 1 Аппаратно-программный комплекс персонализации бланков водительских удостоверений (далее...»

«Детский Благотворительный Фонд "АРТ Фестиваль – Роза ветров" Информационно-методический центр поддержки детского творчества представляют МЕЖДУНАРОДНЫЙ ФЕСТИВАЛЬ КОНКУРС (любительского и профессионального) ДЕТСКОГО И ЮНОШЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА "Академия искусств" ("Роза Ветров 2017") 02 -07 июня 2017 года Оздоро...»

«Педагогическая программа "ВОЛШЕБНЫЙ ОКЕАН ЗДОРОВЬЯ" из части, формируемой участниками образовательных отношений ООП ДО МКДОУ д/с № 21 Все дети, посещающие МКДОУ № 21 "Родничок" Категория детей дошкольного возраста, для которых р...»

«Образовательная область "Познавательное развитие"2.3. Речевое развитие "Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической...»

«ЯКОВЛЕВ ХАЛАЛСЕМ МР-МР ПИРН АСРА 4-мш класс ачисемпе класс тулашнче ирттерн уяв сценарий Хатрлекен: Желтова Светлана Фёдоровна, кн классене врентекен, Муркаш район, Москакассинчи втам шкул Тллевсем: 1) И.Я...»

«2 СОДЕРЖАНИЕ Общая характеристика дополнительной профессиональной образовательной программы 1. Цель программы.. 4 2. Планируемые результаты обучения.. 4 3. Должностные обязанности врача-дерматовенеролога. 5 4. Учебный план.. 8 5. Календарный...»

«УДК 373.2 О ВОСПИТАНИИ У ШКОЛЬНИКОВ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ИНТЕРНЕТЕ Исакова Л.С. ректор ГБОУ ДПО СОРИПКРО, к.п.н. E-mail: osripkro@mail.ru, г.Владикавказ, Россия. Чшиева Т.Л. проректор ГБОУ ДПО СОРИПКРО, к.ф.-м.н. E-mail: chshieva@mail.ru, г.Владикавказ, Россия. Аннотация. аассматриваются положительные и отрицательные стороны пребывания детей...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение "Барановская средняя общеобразовательная школа" Эссе как жанр литературы (урок развития речи) Подготовила Дагаева Л.М., учитель русского языка и литератур...»

«Государственное бю дж етное образовательное учреж дение вы сш его проф ессионального образования "К азанский государственный м едицинский университет" М инистерства здравоохранения Российской Ф едерации ОС Н О ВН А Я П РО Ф Е С С И О Н А Л Ь Н А Я О БРА ЗО В А Т Е Л Ь Н А Я...»

«Программа вступительного испытания для поступающих в магистратуру ФГОУ ВО РГАУ-МСХА имени К.А.Тимирязева направления подготовки 13.04.02 Электроэнергетика и электротехника в 2019 году 1. Теоретические основы электротехники. Однофазные электрические цепи постоянного и синусоидального тока. Закон Ома для активного участка ц...»

«Паспорт программы.1. Наименование программы: дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа "Изобразительное искусство "Палитра".2 . Основание для разработки программы: Федеральн5ый закон РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" Федеральный государственный образовательный стандарт на...»

«1 Полякова Марина Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики Института детства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург Синицына Елена Анатольевна — заместитель заведующе...»

«ИНСТРУКЦИЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОХРАНЫ ЖИЗНИ И ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ В ДЕТСКИХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Правила охраны жизни и здоровья детей являются обязательными для исполнения детскими дошкольными учреждениями независимо от ведомственной подчиненности. 1. В детских дошкольных учрежде...»

«Капельная кофеварка Russell Hobbs Legacy Red (20682-56): Инструкция пользователя r Bedienungsanleitung 2 pokyny (Slovenina) 39 mode d’emploi 6 instrukcja 42 instructies 9 upute 45 istruzioni per l’uso 12 na...»

«23.05.2018 227 О внесении изменений в муниципальную программу Обеспечение безопасности населения и территории Пермского муниципального района на 2016-2020 годы, утвержденную постановлением администрации...»

«УДК 159.98+159.9.792.075 ББК 88.4+85.33 С20 Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.