WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«Решением педагогического совета Приказ от 13.03.2015г. №13п.2 ГБДОУ детский сад №44 Заведующий ГБДОУ детский сад №44 Колпинского района СПб Колпинского района СПб Протокол от ...»

-- [ Страница 1 ] --

ПРИНЯТА УТВЕРЖДАЮ

Решением педагогического совета Приказ от 13.03.2015г. №13п.2

ГБДОУ детский сад №44 Заведующий ГБДОУ детский сад №44

Колпинского района СПб Колпинского района СПб

Протокол от 11.03.2015г. № 4-14/15

/Н.В. Пюстонен /

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ,

АДАПТИРОВАННАЯ ДЛЯ

ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

(с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, со сложными дефектами) Государственного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 44 компенсирующего вида Колпинского района Санкт-Петербурга Лицензия на право ведения образовательной деятельности №1196 от 14.02.2012г серия 78 № 001717 Санкт-Петербург Колпино

ОГЛАВЛЕНИЕ

1 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1.1.1 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО РЕАЛИЗАЦИИ

ПРОГРАММЫ

1.1.2 ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1.3 ЗНАЧИМЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ



Климатический, национально-культурный и региональный компонент

Вариативность инфраструктуры дошкольного образовательного учреждения (разноплановость групп ДОУ).

14 Возрастной и типологический состав воспитанников:

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)............. 26 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

Психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра............. 38 Психолого-педагогическая характеристика детей со специфическими особыми образовательными потребностями

1.2 ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

1.2.1 ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ

1.2.2 СИСТЕМА МОНИТОРИНГА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММЫ

1.3 ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 70

2 СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ

2.2 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СООТВЕТСТВИИ С

НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

2.2.1 МЛАДЕНЧЕСКИЙ И РАННИЙ ВОЗРАСТ

2.2.2. РАННИЙ ВОЗРАСТ (1-3 ГОДА)

2.2.3 ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

2.3 СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.3.1 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ

2.3.2 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

2.3.3 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

2.3.4 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

2.4 СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ГРУПП ДОУ

2.4.1 ГРУППЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР

2.4.2 ГРУППЫ СО СЛОЖНЫМИ ДЕФЕКТАМИ, С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.4.3 ГРУППЫ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

2.5 ОПИСАНИЕ ФОРМ, СПОСОБОВ, МЕТОДОВ И СРЕДСТВ РЕАЛИЗАЦИИ



ПРОГРАММЫ

2.5.1 ВИДЫ ДЕТСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.5.2 ФОРМЫ, СПОСОБЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ В СЛУЖБЕ РАННЕЙ

ПОМОЩИ.

2.5.2 ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ

2.6 ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗНЫХ ВИДАХ И

КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИКАХ

2.7 СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ............ 136

2.8 ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ССЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

2.9 ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОТНОШЕНИЙ

2.9.1 ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

2.9.2 ПРОГРАММА РАБОТЫ ГРУППЫ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ

2.9.3 ПРОГРАММА РАБОТЫ СЛУЖБЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, РЕЖИМ ПРЕБЫВАНИЯ РЕБЕНКА

В ГРУППЕ

3.1.1 РЕЖИМ ПРЕБЫВАНИЯ РЕБЕНКА В ГРУППЕ

3.1.2 ДОПУСТИМАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ НАГРУЗКА

3.1.3 РЕЖИМ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

3.1.4 УНИВЕРСАЛЬНЫЙ АДАПТАЦИОННЫЙ РЕЖИМ

3.1.5 ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

3.1.6 ОСОБЕННОСТИ ТРАДИЦИОННЫХ СОБЫТИЙ ДОУ

3.2 МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ

ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

3.2.1 РАЗВИВАЮЩАЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ СРЕДА ГБДОУ

3.2.2 ВИДЫ ПОМЕЩЕНИЙ ГБДОУ, ИХ ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

3.2.3 ПЕРЕЧЕНЬ ОБОРУДОВАНИЯ

3.2.4 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.3 КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

3.5. ФИНАНСОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

4. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ

5. СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЙ

–  –  –

1 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Дошкольное образование в Государственном бюджетном дошкольном образовательном учреждении Детский сад №.44 компенсирующего вида Колпинского района Санкт-Петербурга осуществляется в соответствии со статьей 18 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», направлено на обеспечение права семьи на оказание ей помощи в воспитании детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развитие индивидуальных способностей .

Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, со сложными дефектами) Государственного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 44 компенсирующего вида Колпинского района г.

Санкт-Петербурга (далее – Программа или АОП ) это образовательная программа, адаптированная с учетом особенностей психофизического развития воспитанников, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию, разработана в соответствии и с учетом требований следующих нормативно-правовых документов:





Международно-правовые акты Конвенция о правах ребёнка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989 г., вступила в силу для СССР 15.09.1990 г.);

Законы РФ Конституция РФ от 12.12.1993 г. (с изменениями и дополнениями);

Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.95№ 181-ФЗ (с изменениями от 23 июля 2008г) Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» от 29.12.2010 г. № 436-ФЗ Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями) от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ Федеральный закон Российской Федерации от 5 апреля 2013 г. № 44-ФЗ «О контрактной системе в сфере закупок товаров, работ, услуг для обеспечения государственных и муниципальных нужд» .

Семейный Кодекс РФ от 08.12.1995 г. № 223-ФЗ (с изменениями и дополнениями);

Подзаконные акты Документы Правительства РФ, Министерства образования и науки РФ

ФГОС ДО

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г .

№ 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»

Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» .

Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ от 10.01.2014 №08-5 (об использовании примерных программ) Письмо Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ от 13.01.2014 года № 08-10 «План действий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

Приказ Министерства образования и науки РФ от 8 апреля 2014 г. № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте РФ 12 мая 2014 г., № 32220, вступил в силу 27 мая 2014 г.) .

Приказ Министерства образования и науки РФ от 13 января 2014 г. № 8 «Об утверждении примерной формы договора об образовании по образовательным программам дошкольного образования» .

Постановление Правительства РФ от 15 августа 2013 г. № 706 «Об утверждении Правил оказания платных образовательных услуг» .

Документы Федеральных служб Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» .

Письмом Рособрнадзора от 07.02.2014 г. № 01-52-22/05-382 «О дошкольных образовательных организациях»

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья Региональные и федеральные документы об организации образования детей с ОВЗ Закон «Об образовании в Санкт-Петербурге» от 17.07.2013 г. №461-83 Распоряжение Комитета по образованию СПб от 05.05. 2012 г. №1263-р «Об утверждении Концепции образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Санкт-Петербурга»

Распоряжение Комитета по образованию СПб от 01.08. 2012 г. №2172-р «О Плане мероприятий по реализации Концепции образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Санкт-Петербурга на 2012-2015 годы» .

Письмо заместителя министра образования Министерства образования и науки РФ от 07.06.2013 г. №ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»

Распоряжение Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 04.04.2014 г. №1357-р «Об утверждении методических рекомендаций по организации вариативных форм психологопедагогической и (или) коррекционно-развивающей помощи детям с ОВЗ в системе дошкольного образования»

Об организации работы психолого-медико педагогических комиссий Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии.»

Запрос общественной палаты от 26 августа 2013 г. № 4ОП-Ч/1493 об Положении о ПМПК Локальные документы ДОУ Устав государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 44 компенсирующего вида Колпинского района Санкт-Петербурга .

Программа спроектирована с учетом особенностей образовательного учреждения, контингента воспитанников, определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени дошкольного образования .

Кроме того, учтены концептуальные положения следующих программ и методических разработок:

1. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. Одобренная решением Федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15) Примерными программами, предложенными к рассмотрению на сайте ФИРО согласно Письму Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ от 10.01.2014 №08-5

1. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы»» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. -2-е изд., исп.и доп..-М.: Мозаика-Синтез,2014

2. Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО Автор учитель-логопед высшей квалификационной категории, отличник народного образования Н. В. Нищева

3. Примерная парциальная образовательная программа для детей раннего возраста (1-3 года) «Первые шаги» Москва 2014

Учебно-методическим комплектом:

1. «Диагностика-развитие-коррекция: программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью». Л.Б. Баряева, О.П.Гаврилушкина Зарин А.П. и др. .

СПб., 2012 2. «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева Москва 2005 3. «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития»

Баряева, О.П.Гаврилушкина и др. СПб., 2010 4. «Адаптивная физическая культура» Программа для обучения детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью в сочетании с двигательными нарушениями. Андреева И.Н. Покровская И.А .

5. Комплексная программа психолого-педагогических занятий с детьми дошкольного возраста «Цветик-семицветик» под редакцией Куражевой Н.Ю .

6. Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе. Шарохина В.Л. Москва 2002г .

Сроки реализации программы Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, со сложными дефектами) Государственного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 44 компенсирующего вида Колпинского района Санкт-Петербурга, разработана на период 2015-2020 года и определяет содержание и организацию образовательного процесса .

Программа может корректироваться в связи с изменениями:

нормативно-правовой базы ДОУ, выходом примерных основных адаптированных образовательных программ образовательного запроса родителей, возрастного состава детей диагноза поступающего контингента детей видовой структуры групп и др .

ГБДОУ создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования .

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации .

1.1.1 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО

РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Цели и задачи деятельности образовательного учреждения по реализации программы в контексте формирования обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, заключаются в единстве предложенной «Примерной основной образовательной программы дошкольного образования» Одобренной решением Федерального учебнометодического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15) и концептуальными основами организации работы с детьми, имеющими заболевания опорнодвигательного аппарата, с нормальным интеллектом или с задержкой интеллектуального развития, имеющих умственную отсталость в легкой степени, умеренной умственной отсталостью, имеющие два и более дефекта, мы считаем обеспечение оптимальных условий для системного комплексного, непрерывного воспитания, обучения и коррекции .

Следовательно, Программа определяет содержание и организацию образовательной деятельности в ГБДОУ и обеспечивает построение целостного педагогического процесса, учитывающего разностороннее развитие детей, коррекцию недостатков их развития, профилактику вторичных нарушений, социализацию, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности .

Программа предусматривает:

разностороннее развитие детей в возрасте от 2х месяцев до 8 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным образовательным областям – физическому развитию, социально-коммуникативному развитию, познавательному развитию, речевому развитию и художественно-эстетическому развитию;

осуществление коррекции отклонений в физическом и интеллектуальном развитии дошкольников;

интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в единое образовательное пространство .

Программа обеспечивает предоставление равных стартовых возможностей для всех детей, достижение воспитанниками готовности к школе .

Образовательный процесс построен на основе интеграции образовательных областей .

С сентября по май образовательная работа проводится в 3-х формах:

- совместная образовательная деятельность педагога с детьми в режимных моментах;

- непосредственно-образовательная деятельность;

- индивидуальная работа с воспитанниками .

В летний период с июня по август образовательная работа проводится в 2-х формах:

- совместная образовательная деятельность педагога с детьми;

- индивидуальная работа с воспитанниками .

Программа ГБДОУ, согласно требованиям к структуре образовательной программы дошкольного образования, направлена на:

Сохранение и укрепление здоровья детей;

Коррекцию нарушений в физическом и психическом развитии детей .

Создание условий развития ребёнка, открывающих возможности для его социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;

Создание развивающей предметно-пространственной образовательной среды;

С целью эффективной реализации этих направлений ГБДОУ ставит перед собой следующие цели и задачи .

Цель:

обеспечить целостный коррекционно-развивающий психолого-педагогический процесс, направленный на всестороннее развитие ребёнка, максимально обеспечивающий создание условий с учётом образовательных потребностей и способностей воспитанников, на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности .

Задачи:

Программа направлена на решение задач, сформулированных в ФГОС ДО, среди которых:

- задачи, связанные с обучением и воспитанием с целью развития, в том числе:

Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

Создание равных возможностей и благоприятных условий для гармоничного развития каждого ребенка, в соответствии их возрастными, индивидуальными особенностями, склонностями развития и творческим потенциалом каждого ребёнка, как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром; а также с учетом его особых образовательных потребностей;

обеспечивать квалифицированную психолого-педагогическую и коррекционно- развивающую помощь детям с ОВЗ для их разностороннего развития и усвоения Программы, социальной адаптации с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей;

- задачи, связанные с управленческими решениями Обеспечение преемственности младенческого, раннего, дошкольного и начального общего образования, общеобразовательных и адаптированных программ дошкольного образования;

Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей; абилитации и коррекции нарушений развития;

- задачи, связанные с особенностями психолого-педагогического процесса конкретного ДОУ Внедрение в образовательный процесс эффективных педагогических технологий дошкольного образования, направленных на личностное развитие воспитанников, на коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей, на подготовку к обучению в школе;

Разработка и внедрение моделей инклюзивной политики и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;

1.1.2 ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ АДАПТИРОВАННОЙ

ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Программа формируется на основе:

базовых принципов дошкольного образования, изложенных во ФГОС ДО принципов построения содержания образовательной программы, отражающих специфику образовательного процесса образовательного учреждения принципов построения коррекционной работы

Базовые принципы дошкольного образования, изложенные во ФГОС ДО:

Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

Сотрудничество организации с семьями;

Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);

Учет этнокультурной ситуации развития детей .

Принципы построения содержания образовательной программы - отражают специфику образовательного процесса образовательного учреждения

–  –  –

Кроме того, при разработке Программы учитывались принципы и подходы её формирования, определённые главной целью комплексных программ:

для детей с ОНР при НОДА - построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей с общим недоразвитием речи, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие;

для детей с ЗПР - создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка .

1.1.3 ЗНАЧИМЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ

ПРОГРАММЫ

Согласно:

Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» .

«Примерная основная образовательная программа дошкольного образования» Одобренная решением Федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15) Устав Проектная мощность здания Значимыми характеристиками для разработки и реализации Программы «Равные возможности»

являются:

Климатический, национально-культурный и региональный компонент Вариативность инфраструктуры дошкольного образовательного учреждения (разноплановость групп ДОУ);

Возрастной и типологический состав воспитанников;



При разработке и реализации Программы учитывается необходимость обеспечения целостности образовательного процесса и преемственности разных возрастных этапов психического развития ребенка, сопряженности общеобразовательных и адаптированных программ и технологий .

Климатический, национально-культурный и региональный компонент Климатические Климатические условия Северо-Западного региона имеют свои особенности: недостаточное количество солнечных дней и повышенная влажность воздуха .

Исходя из этого, в образовательный процесс ДОУ включены мероприятия, направленные на оздоровление детей и предупреждение утомляемости .

В теплое время – жизнедеятельность детей, преимущественно, организуется на открытом воздухе. Организуются целевые выходы за территорию учреждения (парк, сквер, и т.д.) .

При благоприятных погодных условиях удлиняется пребывание детей на прогулке .

В холодное время года (при неблагоприятных погодных условиях) пребывание детей на прогулке сокращается. Для малоподвижных детей групп со сложными дефектами, прогулка сокращается .

Национально-культурные Содержание дошкольного образования в ГДОУ включает в себя вопросы истории и культуры родного города, природного, социального и рукотворного мира, который с детства окружает маленького петербуржца .

Дошкольники знакомятся с самобытностью и уникальностью русской и других национальных культур, представителями которых являются участники образовательного процесса .

Региональный компонент СПб Поликультурное воспитание дошкольников строится на основе изучения национальных традиций семей воспитанников ГБДОУ .

Дошкольники знакомятся с самобытностью и уникальностью русской и других национальных культур. Воспитанники ГБДОУ приобретают знания о национальных особенностях, культурных традициях других народов мира .

ГБДОУ поддерживает проект «Этнокалендарь Санкт-Петербурга», входящий в перечень основных мероприятий Программы Правительства Санкт-Петербурга «Толерантность» .

Образовательная деятельность направлена на формирование у детей умения понимать и сохранять себя как уникальную личность и представителя определённой культуры; умения уважать другого как уникальную личность и как представителя другой культуры; умения предотвращать, а при необходимости и решать возникающие конфликты .

Содержание дошкольного образования в ГБДОУ включает в себя вопросы истории и культуры родного города, природного, социального и рукотворного мира, который с детства окружает маленького колпинца и петербуржца .

Вариативность инфраструктуры дошкольного образовательного учреждения (разноплановость групп ДОУ) К группе детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению всех или некоторых разделов Программы вне специальных условий воспитания и обучения .

Группа дошкольников с ОВЗ неоднородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна .

Для реализации образовательных задач в ГБДОУ выделяется несколько категорий детей с нарушениями развития:

• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;

• дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабо выраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);

• дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение — органическое поражение головного мозга, обусловливающее нарушения высших познавательных процессов;

• дети с нарушениями развития аутистического спектра, представляющие собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психологопедагогическими особенностями — нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков, аффективные проблемы становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой;

• дети с сложными дефектами развития, у которых сочетаются два и более первичных (сенсорное, двигательное, речевое, интеллектуальное) нарушений, например, слабослышащие с детским церебральным параличом, и др. Степень выраженности нарушений различна, поэтому выделены три уровня психического развития детей с комплексными нарушениями, что определяет специфику психологопедагогической работы .

Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменению в становлении личности .

Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития .

• дети с нарушениями речевого развития, как правило, сопровождающими все вышеперечисленные нарушения развития Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психологопедагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы с ними в интеграционном образовательном пространстве .

Образовательное учреждение осуществляет воспитание, обучение, присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 до 8 лет .

В образовательном учреждении функционирует 11 групп компенсирующей направленности:

группа для детей дошкольного возраста от 2 до 3 лет с нарушениями опорно -двигательного аппарата (далее – НОДА) группа для детей дошкольного возраста от 3 до 4 лет с нарушениями опорно - двигательного аппарата (далее – НОДА) группа для детей дошкольного возраста от 4 до 5 лет с нарушениями опорно - двигательного аппарата (далее – НОДА) группа для детей дошкольного возраста от 5 до б лет с нарушениями опорно -двигательного аппарата (далее – НОДА) группа для детей дошкольного возраста от 6 до 7 лет с нарушениями опорно -двигательного аппарата (далее – НОДА) группа для детей старшего дошкольного возраста задержкой психического развития (далее – ЗПР) группа для детей младшего-среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее – ЗПР) группа разновозрастная для детей дошкольного возраста от 3 до 7 лет с умственной отсталостью легкой степени (далее – УО) группа разновозрастная для детей дошкольного возраста со сложными дефектами (имеющих сочетание двух или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии) (далее – Сложные дефекты) группа разновозрастная для детей дошкольного возраста со сложными дефектами (имеющих сочетание двух или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии) (далее – Сложные дефекты) группа разновозрастная для детей дошкольного возраста со сложными дефектами кратковременного пребывания (далее – ГКП Сложные дефекты) служба ранней помощи (далее СРП) Продолжительность и сроки пребывания на каждом этапе обучения (в группе) определяются ТПМПК и ЦПМПК .

Служба ранней помощи (СРП) для детей от 2-х месяцев до трех лет работает в режиме индивидуального и группового сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его семьи, не посещающих дошкольное учреждение .

Комплектование групп для детей с нарушениями опорно -двигательного аппарата осуществляется по возрастному принципу, комплектование групп для детей со сложным дефектом, с умственной отсталостью, ЗПР осуществляется по смешанно-возрастному принципу .

Учреждение учитывает и реализует ИПР, в частности, блок психолого-педагогической коррекции .

Индивидуальная программа реабилитации инвалида - разработанный на основе решения Государственной службы медико-социальной экспертизы комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, восстановление, компенсацию способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности .

Индивидуальная программа реабилитации инвалида является обязательной для исполнения соответствующими органами государственной власти, органами местного самоуправления, а также организациями независимо от организационно-правовых форм и форм собственности .

Объем реабилитационных мероприятий, предусматриваемых индивидуальной программой реабилитации инвалида, не может быть меньше установленного федеральной базовой программой реабилитации инвалидов .

–  –  –

Возрастной и типологический состав воспитанников:

Программа предусматривает организацию образовательного процесса для детей в возрасте от 2х месяцев до 8 лет различного психолого-педагогического статуса: дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды .

Все дети, помимо общих возрастных особенностей, имеют индивидуальные особенности здоровья, разные семейные условия воспитания и жизненные ситуации, особые личностные характеристики, особые образовательные потребности. Все это учитывается при разработке и реализации Программы .

–  –  –

Несмотря на различную этиологию нарушений опорно-двигательного аппарата, в плане коррекционно-воспитательной работы и обучения эти дети могут рассматриваться как единая группа .

Физическое развитие У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций .

Разнообразные двигательные нарушения у этих детей обусловлены действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой заболевания.

Назовем некоторые из них:

Ограничение или невозможность произвольных движений, что обычно сочетается со снижением мышечной силы: ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть вперед в стороны, согнуть или разогнуть ногу;

Нарушения мышечного тонуса (мышечный тонус условно называют ответом мышц на самоощущение);

Нарушения равновесия и координации движений, проявляющиеся в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе;

Нарушения ощущения движений тела или его частей. Ощущение движений осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток, расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении туловища и конечностей в пространстве, степени сокращения мышц .

Детский церебральный паралич – это группа синдромов, возникающих вследствие поражения головного мозга, перенесенного в перенатальном периоде или в периоде незавершенного процесса формирования основных структур и механизмов мозга. Это обусловливает сложную картину неврологических и психотических расстройств. Заболевание является непрогрессирующим, поражает те отделы головного мозга, которые ведают движениями и положением тела. Комплекс нарушений осанки и двигательных функций при ДЦП отчасти поддаются функциональной корректировке .

Из деятельности ребенка с ДЦП в той или иной мере выпадает, прежде всего, двигательный анализатор .

Познавательное развитие Психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста с отклонениями в двигательном развитии, по сравнению с нормой, характеризуется рядом особенностей. Чем более выражена патология двигательного анализатора, тем более выражено своеобразие таких детей .

Для детей с НОДА характерен выраженный психофизический инфантилизм, что проявляется в их эмоциональной лабильности, утомляемости, повышенной возбудимости, раздражительности .

Отмечаются повышенная тревожность и выраженные страхи .

Сниженный уровень мотивации, с одной стороны, и нередко завышенная самооценка, с другой, создают разрыв между уровнем притязаний и уровнем достижений .

В основе специфического развития познавательной деятельности детей с ДЦП лежит нарушение предпосылок интеллекта: внимания, памяти, моторики, речи .

В основе своеобразия деятельностно-психологических образований у детей с НОДА лежит недоразвитие общей и мелкой моторики .

Недостаточность ощущений собственных движений, трудности или невозможность формирования определенных произвольных движений приводит к тому, что такие дети слабо овладевают предметно-практической деятельностью .

Речевое развитие Группу дошкольников с НОДА, как правило, составляют дети с тяжёлыми нарушениями речи, прежде всего, с остаточными явлениями поражения центральной нервной системы, что обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями психической деятельности. Однако системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психических функций (память, внимание, восприятие, мышление) .

Выделено 4 уровня, характеризующих речевой статус детей с общим недоразвитием речи (ОНР):

Первый уровень развития речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована;

На втором уровне речевого развития речевые возможности детей возрастают. Дети начинают общаться не только с помощью жестов, лепетных слов, как на первом уровне, но и с помощью достаточно постоянных, хотя и искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств .

Третий уровень речевого развития характеризуется более или менее развёрнутой обиходной речью без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. У детей отмечаются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи .

Для детей четвёртого уровня речевого развития характерны нередко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий .

Проявление гиперкинезов в речевой мускулатуре грубо искажает речь, порой делает ее малопонятной, а иногда и невозможной. Кроме того, у детей могут отмечаться гиперкинезы в мышцах диафрагмы, межреберных мышцах, что, в свою очередь, грубо нарушает дыхание, плавность речи, а в тяжелых случаях приводит к появлению насильственных выкриков или стонов .

Наиболее распространенной формой речевых нарушений является псевдобульбарная дизартрия, ОНР различной степени тяжести .

Логопедическая работа при всех формах речевых нарушений строится на основе учета данных патогенетического анализа структуры речевого дефекта. При этом необходимо выделение ведущего дефекта, вторичных нарушений и компенсаторно-приспособительных реакций ребенка. Работа всегда нацелена на развитие всех сторон речевой деятельности ребенка .

Работа над артикуляционной моторикой проводится на фоне индивидуализированной терапии .

Социально-коммуникативное развитие Особые затруднения в коммуникации таких детей с другими людьми связаны со спецификой произносительной стороны речи детей с НОДА. Такие проявления, как невнятность звукопроизношения, нарушения речевого дыхания могут оказаться серьезными препятствиями для достижения взаимопонимания в общении таких детей с окружающими – как со сверстниками, так и со взрослыми .

Овладение коммуникативными навыками у детей с НОДА во многом определяется выраженностью синдрома речевых нарушений. Этот синдром проявляется в недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи (различные виды алалий, дизартрий); специфике усвоения лексической системы языка; трудностях формирования связной речи; нарушениях грамматического строя речи, а также письменной речи (различные виды дислексий и дисграфий) .

Художественно-эстетическое развитие Ограничение произвольных движений, обычно сочетается со снижением мышечной силы Дети испытывают затруднения в освоении навыков лепки, рисования, другой манипулятивной деятельности, требующей тонкой зрительно-моторной координации .

Педагоги ГБДОУ помогают становлению личности ребёнка, закладывают основы его нравственного воспитания, решают задачи коррекции нарушений умственного, сенсорного, эмоционального и физического развития детей С учётом особых образовательных потребностей детей с нарушениями НОДА необходимо соблюдать следующие условия:

создавать безбарьерную архитектурно-планировочную среду;

соблюдать ортопедический режим;

осуществлять профессиональную подготовку и/или повышение квалификации педагогов к работе с детьми с двигательной патологией;

соблюдать рекомендации лечащего врача по определению режима нагрузок, организации образовательного процесса (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т. д.);

организовывать коррекционно-развивающие занятия по коррекции нарушенных психических функций;

осуществлять работу по формированию навыков самообслуживания и гигиены у детей с двигательными нарушениями;

оказывать логопедическую помощь по коррекции речевых расстройств;

подбирать мебель, соответствующую потребностям детей;

предоставлять ребёнку возможность передвигаться по ДОУ тем способом, которым он может, и в доступном для него темпе;

проводить целенаправленную работу с родителями детей с ОВЗ, обучать их доступным приемам коррекционно-развивающей работы;

формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ у нормально развивающихся детей и их родителей;

привлекать персонал, оказывающий физическую помощь детям при передвижении по детскому саду, принятии пищи, пользовании туалетом;

привлекать детей с НОДА к участию в совместных досуговых и спортивно- массовых мероприятиях .

При включении ребёнка с двигательными нарушениями в образовательный процесс ДОУ обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого- медико-педагогического сопровождения .

Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности .

Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи .

Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики .

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной) Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов .

Значения слов неустойчивы и недифференцированы .

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях .

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует .

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность .

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать) .

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой) .

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня) .

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована .

Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей.

При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов:

дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции .

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена .

В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку .

Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи) .

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове .

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной) .

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий .

В результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи тетей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы) .

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето) .

Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь .

Они начинают более или менее грамматически развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы .

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво .

Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях .

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'],[Г], [Г']. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот .

Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным .

Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных {мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая) Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка — бака .

Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков звезда — вида. В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет .

Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть) .

Общая характеристика детей третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной) .

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов .

В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий .

При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям .

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по луковому признаку .

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов .

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.) .

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов .

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении .

Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля);

неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо);

ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют) .

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово образование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] Л]), к слову свисток - цветы (смешение [С] - [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение;

отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений .

Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом .

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем .

Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановка звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно- следственные, временные, пространственные отношения .

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т. Б. Филичевой) .

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков .

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова .

У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка — табуретка), реже — опускание слогов (трехтажныи — трехэтажный) .

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования .

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка .

Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес) .

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал) .

Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый) .

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший) .

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек) .

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок) .

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку перестановки (скрепучка вместо скрипачка) .

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище) .

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть) .

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели Медведев воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками) .

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец, все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали) .

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи .

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событии, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения .

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР) Детей с задержкой психического развития характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС) .

Основные клинические типы ЗПР выделены по принципу происхождения. Выделяют:

1. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме. При этом варианте эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Часто психический инфантилизм сочетается с инфантильным типом телосложения .

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь, порок сердца. В замедлении темпа развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, которая снижает не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда и с режимом определенных ограничений и запретов, в которых находится соматически ослабленный или больной ребенок .

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные средовые условия, рано возникающие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы. Сначала нарушаются вегетативные функции, затем и все психическое, прежде всего, эмоциональное развитие. В эти случаях речь идет о патологическом развитии личности. ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловленном явлениями гипоопеки - условиями безнадзорности, когда у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, не стимулируется также развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок .

Вариант аномального развития по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой. Ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативы, ответственности. При этом у ребенка наряду с малой способностью к волевому усилию, формируются черты эгоцентризма, эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку .

Вариант развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место дисгармоничные отношения между родителями вплоть до развода, недостаток теплоты в общении между родителями и ребёнком, грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку и другим членам семьи. Часто формируется личность робкая, боязливая. Эмоциональная незрелость у такого ребенка проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативности, неуверенности в себе .

4. ЗПР церебрально-органического происхождения .

Этот тип ЗПР занимает основное место при данной аномалии развития. Он встречается значительно чаще других типов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности .

–  –  –

Компетентность:

- затруднение социальной адаптации

- нарушение познавательной деятельности

- нарушение общей и мелкой моторики ГБДОУ детский сад №44 посещают дети преимущественно с ЗПР церебрально-органического происхождения .

Специфика развития детей с ЗПР Показатели развития Особенности латерализации не специфичны: у ребенка может быть как Особенности типичная латерализация, так и наблюдаться знаки левшества латерализации Чаще выявляются знаки левшества, особенно при наличии соматических заболеваний Могут быть самыми разнообразными, чаще наблюдается импульсивность, Темповые свойственная более младшему возрасту, низкая работоспособность во всем, характеристики что не касается игровой деятельности деятельности, работоспособность Работоспособность снижена .

При соматических заболеваниях может быть снижена существенно .

Темповые характеристики снижены, так и условно нормативны: все зависит от характера задания Сформированность Регуляторные функции несформированы .

Тяжело формируются регуляторных Нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой функций деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу .

Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку .

Достаточная в соответствии с актуальным психофизическим развитием Адекватность Снижена Критичность Индивидуальные особенности, в соответствии с актуальным псиОбучаемость хофизическим развитием и тяжестью соматических сопутствующих заболеваний Уровень развития психических процессов объективно снижен. Слабая Развитие познавательная мотивация .

когнитивной Низкий уровень внимания, памяти, мышления. Воображение только сферы воссоздающее. Слаборазвито. Очень слабая познавательная мотивация .

Игровая мотивация краткосрочна У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений .

Неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ .

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации .

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения .

У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным .

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания;

преобладание механического запоминания над словесно-логическим, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания .

Все составляющие игры (интересы, мотивация, операциональная сторона) Игровая соответствуют показателям того возраста, который демонстрирует ребенок деятельность (уровню сниженного психофизического развития) В игре более выражены аффективные компоненты .

В играх, как правило, эмоционально неуравновешен Выделяется слабая эмоциональная устойчивость .

Особенности Живой, непосредственный, инфантильный .

эмоциональноПреобладает игровая мотивация и выраженные игровые интересы .

личностного Может быть как пуглив в контактах со сверстниками, так и адекватен развития В целом преобладает игровая мотивация, игровые интересы. Дети могут быть капризны, упрямы в связи с некоторой аффективной неустойчивостью .

Самооценка неадекватная, несколько завышена, или занижена, в основном за счет снижения критичности Развивающая работа, специфичная для того возраста, который Необходимая демонстрирует ребенок .

развивающеПреимущественно коррекционная работа, развивающая произвольную коррекционная регуляцию, в том числе двигательную коррекцию, коррекцию аффективной работа сферы (гармонизация базовых аффективных составляющих, «выравнивание»

их в соответствии с возрастными требованиями) Работа проводится через игровой компонент с учетом игровой мотивации Учитель-дефектолог Специалисты, Учитель -логопед необходимые Инструктор АФ ребенку Педагог-психолог Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности .

Физическое развитие Психофизический инфантилизм;

Нарушения динамики протекания психический процессов, выраженная истощаемость;

Сопутствующие хронические заболевания, астения, неврозы;

Замедленный темп созревания психических процессов;

Нарушения мелкой моторики и зрительно-моторной координации;

Нарушения общей моторики, моторная неловкость .

Познавательное развитие Выраженное отставание и своеобразие в развитии познавательной деятельности детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного .

Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью .

В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники .

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым .

Незрелость психических процессов, замедленный темп их становления .

Уровни развития памяти, внимания, восприятия не соответствуют возрастным нормам;

Недоразвитие зрительно-пространственного гнозиса и праксиса;

Сложности в установления причинно-следственных связей, обобщении и классификации .

Преобладание конкретно-образного мышления, над абстрактно-логическим, низкая познавательная активность;

Уровень общей осведомленности ниже возрастной нормы .

Речевое развитие Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности .

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития .

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же образовательный аффикс («мост — мостик» «гроза — грозик» «соль — солик») .

Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира Различные речевые нарушения, или отсутствие речи;

Недоразвитие лексико-грамматической структуры речи;

Отсутствие в речи детей обобщающих понятий, причинно-следственных вопросов;

Не умение отвечать на специальные вопросы .

Социально-коммуникативное развитие Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми .

У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят .

Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.) .

Дети с ЗПР по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности .

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости .

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе .

Незрелость эмоционально-волевого и мотивационного компонентов;

Скудность эмоциональных проявлений, бедность лицевой мимики, нарушения распознавания основных эмоций;

Поведенческие нарушения: агрессия, тревожность, двигательная расторможенность .

Незрелость волевых качеств, самоконтроля .

Реакции негативизма, упрямства, истерические проявления и т.д .

Повышенная внушаемость, несамостоятельность;

Различные нарушения общения: аутические черты характера, импульсивность, неуравновешенность, нарушения привязанности .

Художественно-эстетическое развитие Пониженный интерес к художественной и другим видам деятельности .

Отсутствие необходимых навыков;

Низкая творческая активность .

Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью Развернутая психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью представлена в «Программе дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью. Диагностика – развитие – коррекция» (СПБ, ЦДК проф. Л,Б, Баряевой, 2012;

стр. 16 - 26) .

Интеллектуальная недостаточность - это стойкое нарушение познавательной деятельности .

Выделяя значимость связной речи в жизни ребенка, можно говорить о необходимости проведения систематической коррекционной работы по преодолению имеющихся нарушений у детей с особыми образовательными потребностями .

Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди «проблемных» детей. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза .

В патологический процесс оказываются вовлечёнными все стороны психофизического развития ребёнка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная, эмоционально-волевая сфера, а также мышление, речь, поведение .

В МКБ-10 задержки психического развития классифицируются в соответствии со степенью недоразвития интеллекта. При этом единственной общепринятой мерой интеллекта признается индекс IQ (см. раздел 2.5). Хотя большинство клиницистов указывают на неточность и невысокую стабильность оценок интеллекта с помощью тестовых методик, однако для приблизительной характеристики этот индекс достаточно показателен. В отличие от традиционного разделения олигофрении на идиотию, имбецильность и дебильность (см. раздел XI) в МКБ-10 выделяется 4 степени умственной отсталости (табл. 23.1

Степень задержки интеллектуального развития:

Легкая Умеренная Тяжелая Глубокая IQ Ниже 20 IQ 50-69 IQ 35-49 IQ 20-34 F 70 F71 F72 F73 Дебильность Имбецильность Имбецильность Идиотия Воспитуемы, Воспитуемы, Воспитуемы, Невоспитуемы, обучаемы, необучаемы, необучаемы, необучаемы трудоспособны нетрудоспособны нетрудоспособны

–  –  –

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обеднённости имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к подражанию, слабая реакция на новое. Ребёнок практически не стремится к самостоятельности и остаётся индифферентным к своим достижениям .

Физическое развитие Последствия раннего органического поражения центральной нервной системы отражаются более всего на моторно-двигательном развитии детей. Это выражается в моторной неловкости, недостаточной координации движений, плохой переключаемости с одного движения на другое .

Снижена двигательная память. С трудом происходит овладение выразительными движениями, действиями с воображаемыми объектами .

Детям с нарушением интеллекта свойственно выраженное недоразвитие двигательной сферы, конторе обнаруживается в нарушениях координации, точности и темпа произвольных движений .

У этих детей резко выражены нарушения координации движений. Дети дошкольного возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее более 1 — 2 с. при этом у них наблюдаются общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре. Дети испытывают затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и действий .

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При отсталости тормозного типа обращают на себя внимание бедность, однообразие движений, резкая их замедленность, вялость, неловкость, угловатость. В случае преобладания процесса возбуждения отмечается, напротив, повышенная подвижность, но движения носят беспорядочный характер, дети затрудняются производить последовательные, координированные действия, зачастую такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя .

Особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами: они либо не прилагают достаточных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них .

Познавательное развитие У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что в предметной деятельности они не учитываю пространственные признаки предметов, действуют силой. Предметно-игровые действия дети чаще всего подменяют манипулированием .

Для восприятии ребёнка с интеллектуальной недостаточностью характерны замедленность и фрагментарность, страдают зрительное и слуховое восприятие .

Внимание детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели, у них крайне слабо. Привлечь внимание ребенка младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточиться на чемлибо им чрезвычайно трудно .

Значительные отклонения обнаруживаются в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов — от физиологического приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятия ребенка — необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов .

Хотя эти дети значительно чаще, чем нормально развивающиеся, страдают аномалиями органов чувств (главным образом органов зрения, слуха), однако основная их масса имеет сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства таких детей — не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их .

Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим .

Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала, несколько усложненного. Обиходные, привычные, окружающие его предметы ребенок воспринимает и различает хорошо. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Он либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребенок «не узнает», «не различает», «не понимает». Так, при выполнении по образцу простого узора из мозаики он не анализирует построения, составных частей образца, их цвета и т. д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. В лучшем случае выкладывает приблизительно отдаленно сходный с образцом рисунок, значительно упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. В устной речи он «не слышит» разницы между правильным и неправильным произношением звуков, «не слышит»

определенного звука в слове (недоразвитие фонематического слуха) .

Вся деятельность этих детей, связанная восприятием и воспроизведением воспринятого, характеризуется глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов — анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий — приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер. Для мышления детей еще в большей степени свойственны те черты, которые были отмечены в их деятельности: беспорядочность, бессистемность использования имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений характерны для их мыслительной деятельности .

Дети могут установить различие между отдельными предметами, им доступны лишь самые элементарные обобщения, однако при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. При обучении они способны объединить предметы в определенные группы («одежда», «животные» и др.). Но понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями. Так, дети могут объединить картинки с изображением шубы и шкафа, мотивируя это тем, что шубу вешают в шкаф .

Особенно заметно недостатки мышления проявляются при обучении детей грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное; из-за характерной для них выраженной фрагментарности восприятия текст воспроизводится как отдельные, логически не связанные между собой предложения. Допущенных ошибок они не замечают и, следовательно, не могут их исправить .

Дети с интеллектуальной недостаточностью овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет им, как правило, недоступен .

Особенно большие трудности возникают при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметических действий .

Трудности этих детей не в том, что ни не способны выполнять отдельные действия, из которых состоит решение задачи, а в том, что они не видят связей между действиями .

Механическое их выполнение по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла самой задачи и возможности решить другую, аналогичную задачу .

Можно выделить основные трудности, присущие этим детям при решении умственных задач:

слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность;

отсутствие ориентировки в задаче, т.е. понимания связей между ее звеньями;

неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по выполнению задачи, т .

е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между действиями, применению адекватных способов действия, правильному использованию наглядных средств для решения задачи .

Инструкции взрослого воспринимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это прежде всего касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя их .

Память детей данной категории, как логическая, так и механическая, находится на низком уровне .

Речевое развитие Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с интеллектуальной недостаточностью .

Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с проблемами интеллектуального развития .

Это проявляется уже в доречевом периоде в невыраженности гуления, позднем появлении активного лепета. Отмечается запаздалое появление первых слов; весьма замедленно, затруднённо протекает процесс овладения фразовой речью; переход от произнесения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается на долгое время. У детей с интеллектуальной недостаточностью медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность в речевом творчестве, наблюдаются стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имён существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих признаки и отношения. Снижена речевая активность. Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют системный характер и распространяются на все функции речи коммуникативную, познавательную, регулирующую .

Детям с нарушением интеллекта тяжело выражать свои мысли, их речь отличается отсутствием логики, ясности, выразительности. Связная речь детей с проблемами интеллектуального развития лишь частично удовлетворяет потребности повседневного общения. Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс, и процесс обучения .

Степень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего психического недоразвития .

Самостоятельная речь младших детей проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушениями структуры слова, аграмматизмом. Многие дети страдают грубыми аномалиями периферического артикуляторного аппарата, недостаточностью дыхания и т. д .

Социально-коммуникативное развитие Для социальной адаптации очень важны взаимодействие детей с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи .

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке, которую им дают окружающие. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании у них возникают обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем в эмоциях тяжелоотсталых отсутствуют многообразие и дифференцированность, детям свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений .

Дети способны на формирование первоначальных представлений о мире, о доме, школе, о расположенных в них и рядом объектах, о транспорте и т.д .

Художественно-эстетическое развитие Музыка и движение .

Детям с УО доступно накопление впечатлений и формирование интереса к доступным видам музыкального искусства. Развитие слуховых и двигательных восприятий, танцевальных, певческих, хоровых умений, освоение игры на доступных музыкальных инструментах, эмоциональное и практическое обогащение опыта в процессе музыкальных занятий, игр, музыкально-танцевальных, вокальных и инструментальных выступлений. Готовность к участию в совместных музыкальных мероприятиях .

Изобразительная деятельность (лепка, рисование, аппликация) .

Накопление впечатлений и формирование интереса к доступным видам изобразительного искусства .

Формирование простейших эстетических ориентиров (красиво - не красиво) в практической жизни и их использование в организации обыденной жизни и праздника .

Освоение доступных средств изобразительной деятельности: лепка, рисование, аппликация;

использование различных изобразительных технологий .

Развитие способности к совместной и самостоятельной изобразительной деятельности .

Накопление опыта самовыражения в процессе изобразительной деятельности .

Дети с проблемами в умственном развитии не способны развернуть свою собственную программу развития. Они могут воспринимать и понимать окружающий мир при наличии корреционноразвивающей помощи взрослого .

Психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра Детский аутизм как феномен проявляется в разнообразных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития. Это неоднородная нозологическая группа, куда входят дети с синдромами Каннера, Аспергера, собственно РДА, атипичным аутизмом и другими аутоподобными состояниями.

Основной симптомокомплекс аутичного поведения составляет триада нарушений:

нарушения социального взаимодействия;

трудности взаимной коммуникации;

эмоциональная дифицитарность и наличие патологически привычных действий, т.е .

стереотипного поведения .

И хотя для детей с аутистическими проявлениями характерны схожие формы нарушений эмоционально-аффективной сферы и формы социального взаимодействия, компенсаторные возможности каждого ребенка индивидуальны и зависят от множества факторов: степени органического поражения ЦНС, тяжести коммуникативного барьера и коррекционно-средовых условий обучения и воспитания ребенка .

Развернутая психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью представлена на http://libr.autism.ru/ Доказано, что формирование детского аутизма биологически обусловлено, но причины его могут быть самыми разными: определены особой патологической конституцией ребенка, органическим поражением ц.н.с., процессом рано начавшегося психического заболевания и др. Этиология детского аутизма несомненно накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития, определяет сопутствующие трудности ребенка .

Кроме того, и вне зависимости от этиологии степень нарушения психического развития при аутизме может очень значительно различаться. Ребенок с аутизмом может быть и безразличным к происходящему, и иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться простыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарь и развернутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умственная отсталость, вместе с тем существуют и типично аутичные дети, интеллектуальное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная грамотность, математические способности и др .

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степени нарушения психического развития мы выделяем четыре группы детей с аутизмом, приводим их характеристики, наиболее значимые для организации обучения, начиная от наиболее тяжелых форм к более легким:

• дети практически не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми и, соответственно, демонстрируют полевое поведение, почти не реагируют на обращение и сами не пользуются речью и невербальными средствами коммуникации;

• дети, имеют лишь примитивные стереотипные формы активного контакта, стремятся к скрупулезному сохранению постоянства и порядка в окружающем и сами используют лишь стереотипные формы поведения, в том числе речевого;

• дети, имеют развернутые, но крайне косные формы контакта с окружающим и окружающими достаточно сложные, но жесткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам. Это создает экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами;

• дети, доступны произвольной организации, но имеют выраженные проблемы концентрации внимания и задержаны в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляется в том, что, осваивая социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им, проявляя социальную незрелость и наивность .

Выделенные группы служат основными ориентирами психологической диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в которых может реализоваться синдром детского аутизма .

Вместе с тем, оценка тяжести состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребенок, даже испытывая самые тяжелые трудности, находится в процессе развития. То есть даже в пределах одной группы детей со сравнимой тяжестью проблем существуют индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и сложных отношений с миром .

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру здесь особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме .

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:

• в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;

• в периоде индивидуальной подготовки к школьному обучению;

• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;

• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозировать введение в его жизнь новизны;

• в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;

• в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

• в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме;

• во введении разделов обучения, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;

• в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;

• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;

• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения .

Физическое развитие Моторная неловкость, недостаточная координация движений, плохая переключаемость (или полное отсутствие переключаемости) с одного движения на другое .

Практически не происходит овладение выразительными движениями .

Моторная недостаточность - бедность, однообразие движений, резкая их замедленность, вялость, неловкость, угловатость .

Познавательное развитие Требуется многократное повторение инструкции с побуждающей стимуляцией и показом того, что следует сделать .

В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается, либо действие воспроизводится с большой отсрочкой по времени .

Эмоциональное реагирование в процессе работы отсутствует .

При восприятии различают знакомых и незнакомых людей .

Дифференцировка зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей возможна с помощью взрослого .

При соотнесении предметов с учетом формы, цвета, величины требуется организующая и направляющая помощь .

Речевое развитие Активная речь может отсутствовать .

Речь детей с проблемами аутистического спектра проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, может сопровождаться нарушениями структуры слова, аграмматизмами .

Социально-коммуникативное развитие Дети способны на формирование первоначальных представлений о мире, о доме, школе, о расположенных в них и рядом объектах, о транспорте и т.д .

Художественно-эстетическое развитие Музыка и движение .

Детям с проблемами аутистического спектра доступно накопление впечатлений и формирование интереса к доступным видам музыкального искусства. Развитие слуховых и двигательных восприятий, танцевальных, певческих, хоровых умений, освоение игры на доступных музыкальных инструментах, эмоциональное и практическое обогащение опыта в процессе музыкальных занятий, игр .

Освоение доступных средств изобразительной деятельности: лепка, рисование, аппликация;

использование различных изобразительных технологий .

Возможно накопление опыта самовыражения в процессе изобразительной деятельности .

Психолого-педагогическая характеристика детей со специфическими особыми образовательными потребностями Дети с аутизмом Аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию .

Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.) .

Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом - инвалиды .

Виды аутизма Синдром Каннера .

Для синдрома Каннера в строгом смысле слова характерно сочетание следующих основных симптомов:

1) невозможность устанавливать полноценные отношения с людьми с начала жизни;

2) крайняя отгороженность от внешнего мира с игнорированием средовых раздражителей до тех пор, пока они не становятся болезненными;

3) недостаточность коммуникативного использования речи;

4) отсутствие или недостаточность зрительного контакта;

5) страх изменений в окружающей обстановке ("феномен тождества", по Каннеру);

6) непосредственные и отставленные эхолалии "граммофонная или попугайная речь";

7) задержка развития "Я";

8) стереотипные игры с неигровыми предметами;

9) клиническое проявление симптоматики не позднее 2-3 лет .

Синдром Аспергера .

Как и при синдроме Каннера, определяют коммуникативные нарушения, недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики .

У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией .

В отличие от других случаев аутизма нет существенной задержки в речевом и когнитивном развитии. Во внешнем виде обращает на себя отрешенное выражение лица, что придает ему "красивость", мимика застывшая, взгляд обращен в пустоту, фиксация на лицах мимолетная .

Выразительных мимических движений мало, жестикуляция обеднена. Иногда выражение лица сосредоточенно-самоуглубленное, взгляд направлен "внутрь себя". Моторика угловатая, движения неритмичные, с тенденцией к стереотипиям. Коммуникативные функции речи ослаблены, а сама она необычно модулирована, своеобразна по мелодике, ритму и темпу, голос звучит то тихо, то режет слух и в целом речь нередко похожа на декламацию. Отмечаются тенденция к словотворчеству неспособность к автоматизации навыков и их реализации вовне, влечение к аутистическим играм. Характерна привязанность к дому, а не к близким .

Синдром Ретта .

У детей с синдромом Ретта на фоне тотального распада всех сфер деятельности наиболее длительно сохраняются эмоциональная адекватность, привязанности, соответствующие уровню их психического развития. В дальнейшем развиваются тяжелые двигательные нарушения, глубокие расстройства статики, утрата мышечного тонуса, глубокое слабоумие .

Атипичный аутизм .

Для атипичного аутизма характерно:

достаточно отчётливые нарушения социального взаимодействия, ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение, тот или иной признак аномального и/или нарушенного развития проявляется в возрасте после 3-х лет .

Чаще возникает у детей с тяжёлым специфическим расстройством развития рецептивной речи или с умственной отсталостью .

Существуют определенные симптомы, часто появляющиеся в аутизме, но не считающиеся основными для постановки диагноза. Однако, они заслуживают внимания, это – гиперактивность (особенно в раннем детстве или подростковом возрасте), слуховая гипер и гипочувствительность и различные реакции на звук (четко проявляются в особенности в течение первых 2-х лет жизни), гиперчувствительность к прикасанию, необычные привычки при приеме пищи, включая приемы непищевых продуктов, нанесение себе повреждений, заниженная болевая чувствительность, агрессивные проявления и перемены настроения. Они встречаются, по меньшей мере, у 1/3 людей, имеющих это расстройство .

Особенности развития детей с церебральным параличом (ДЦП) Под словосочетанием «детский церебральный паралич» (ДЦП) специалисты понимают группу нарушений двигательных функций мозга, возникших в результате его повреждения в младенческом возрасте .

Двигательные нарушения обычно представлены слабостью в определенной группе мышц. Из-за этого нарушена походка, не скоординированы движения рук, ног, мимической мускулатуры или, например, запрокидывается шея. При диагнозе ДЦП возможно нарушение интеллектуального развития и речи .

Главной причиной ДЦП считается гипоксия (нехватка кислорода или удушье) ребенка в утробе матери или сразу после рождения. Она может быть следствием патологии беременности матери (токсикозы, нарушение плацентарного кровообращения, инфекции). Родовые травмы, вызванные различными видами акушерской патологии, — узкий таз матери, неправильное его строение, слабость родовой деятельности, затяжные или стремительные роды и т.д. — также не исключают возможности повреждения мозга плода. Хотя в большинстве случаев тяжесть родов определяется уже имеющимися нарушениями внутриутробного развития ребенка .

Недавно ученые установили, что во многих случаях детский церебральный паралич связан не с родовой травмой нервной системы, как это считалось до настоящего времени, а является следствием инфекционного процесса. Предполагается, что ДЦП может возникать в результате внутриутробного воздействия вирусов (например, вируса герпеса) до или сразу после рождения .

Таким образом, именно инфекция в состоянии выполнить роль «спускового крючка» и поразить нервную ткань младенца. После родов спровоцировать недуг может и гемолитическая болезнь новорожденных — так называемая «ядерная желтуха», при которой происходит интоксикация головного мозга ребенка. Вызвать ее способна несовместимость крови матери и плода по группе крови или резус-фактору, а также печеночная недостаточность новорожденного. Гипоксия, лежащая в основе развития ДЦП, приводит к недоразвитию структур головного мозга ребенка .

Особенно тех его участков, которые в ответе за формирование рефлекторных механизмов и поддержание равновесия тела. Это приводит к неправильному распределению мышечного тонуса в скелете и возникновению патологических двигательных реакций .

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы у детей с ДЦП .

В основе особенностей личности больных с ДЦП лежит тревожность. Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью .

Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной. При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент "детскости". Признаки незрелости эмоционально-волевой сферы могут сохраняться и в старшем школьном возрасте. Они будут проявляться в повышенном интересе к игровой деятельности, высокой внушаемости, неспособности к волевому усилию над собой. Такое поведение часто сопровождается эмоциональной нестабильностью, двигательной расторможенностью, быстрой утомляемостью .

В одном случае это будет повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными .

Другую категорию, напротив, отличает пассивность, безынициативность, излишняя застенчивость .

Любая ситуация выбора ставит их в тупик. Их действиям свойственна вялость, медлительность .

Такие дети с большим трудом адаптируются к новым условиям, тяжело идут на контакт с незнакомыми людьми. Им свойственны различного рода страхи (высоты, темноты и т.д.). Эти особенности личности и поведения гораздо чаще встречаются у детей, больных ДЦП .

Но есть ряд качеств, характерных для обоих типов развития. В частности, детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата мучают ночные кошмары, они тревожно спят, с трудом засыпают .

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью. Отчасти, это можно объяснить эффектом компенсации: двигательная активность ребенка ограничена, и на фоне этого органы чувств, напротив, получают высокое развитие. Благодаря этому они чутко относятся к поведению окружающих и способны уловить даже незначительные изменения в их настроении. Однако эта впечатлительность зачастую носит болезненный характер; вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать у них негативную реакцию .

Повышенная утомляемость - еще одна отличительная особенность, характерная практически для всех детей с ДЦП. Некоторые дети в результате утомления становятся беспокойны: темп речи ускоряется, при этом она становится менее разборчивой; наблюдается усиление гиперкинезов;

проявляется агрессивное поведение - ребенок может разбрасывать находящиеся поблизости предметы, игрушки .

Еще одна область, в которой педагоги могут столкнуться с серьезными проблемами - это волевая активность ребенка. Любая деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности, вызывает у него затруднения. Как уже отмечалось ранее, психический инфантилизм, свойственный большинству детей с ДЦП, накладывает существенный отпечаток на поведение ребенка. Например, если предложенное задание потеряло для него свою привлекательность, ему очень сложно сделать над собой усилие и закончить начатую работу. Все это приводит к тому, что ребенок растет безынициативным, неуверенным в своих силах и возможностях, робким. Он смиряется со своей болезнью и не стремится к самостоятельности. Он заранее рассчитывает на то, что окружающие все сделают вместо него. Со временем ребенок привыкает к такому положению вещей, находит его удобным. А отсюда и появляется ярко выраженный эгоцентризм, стремление манипулировать людьми .

Дети с сердечно-сосудистыми заболеваниями Психологическое благополучие больного ребенка зависит от отношения его родителей к заболеванию и к самому ребенку в целом. Преимущественный тип воспитания в семье, где воспитывается ребенок с сердечно-сосудистой патологией – гиперопека, которая препятствует детям поддерживать отношения с другими людьми и учиться самостоятельно принимать решения, являлась преградой развитию независимого поведения. Такое отношение способствует инфантилизации и является помехой в приобретении социального опыта за пределами семьи .

Поскольку оценка детьми своего состояния в большей мере представляет копию родительской, то у детей отмечались фиксация на соматическом неблагополучии, «уход» в болезнь, ипохондрические жалобы, отрицательная прогностическая оценка выздоровления .

У детей с данной патологией чаще всего выявляется астенический тип изменения психических процессов, в основном, средней степени выраженности. У них отмечаются нарушения динамики психической деятельности, повышенная истощаемость, снижение функции процессов внимания, памяти, работоспособности в целом. Дети предпочитают малоподвижные «настольные» игры и занятия с перерывами на отдых. У многих детей отмечается плаксивость, неуверенность в себе, недостаточная социальная приспособляемость, страхи. Некоторые дети проявляют большую реактивность, раздражительность, напряженность, нетерпеливость, завышенный уровень притязаний, но не всегда добросовестность и исполнительность, повышенный уровень ситуативной тревожности .

Дети с сахарным диабетом Сахарный диабет – это заболевание, вызванное нарушением процесса функционирования эндокринной системы .

При раннем возникновении заболевания может отмечаться замедление психического развития .

В детстве и подростковом возрасте закладываются все основные черты личности, часто меняется тип деятельности, образ мышления, формируется осознание себя как личности, как члена человеческого сообщества с его определенными правилами, нормами и обязанностями, то есть происходит становление его личности, его «Я» .

Диабет накладывает отпечаток и на самосознание детей, в частности на самооценку, на общения, на эмоционально-волевую сферу. Понимание своего отличия от других в этот момент становится ярче и болезненнее, скрытое чувство неполноценности вылезает наружу и превращает без того беспокойного ребенка в закомплексованного невротика. Особенно подростки из-за появления интереса к противоположному полу чувствуют свою особенность, скованность, которые могут быть совершенно безосновательны. Усиливается тревожность, появляются беспочвенные страхи, любая, даже самая незначительная неудача может послужить причиной возникновения нового комплекса неполноценности .

Ребенок теряет уверенность в своих силах, происходит обесценивание своей личности, начинается скрытое самоуничижение, появляется чувство вины, чувство собственной ненужности. Ребенок замыкается в себе, остается один на один со своими проблемами, потому что боится быть непонятым, отвергнутым, ведь, как ему кажется, он «не как все». Здесь может иметь место и отрицание болезни, которое проявляется в несоблюдении режима и рекомендаций врачей. Ребенок может даже перестать делать инъекции инсулина. Все вместе это может привести к тяжелым психическим и соматическим нарушениям, исход которых непредсказуем .

Таким образом, надо подчеркнуть, что полноценная жизнь диабетика зависит и от того, как ощущает он себя в обществе, как развивается, как строится его психическая жизнь, то есть от психо-эмоционального состояния .

Дети с нарушением зрения Дети с нарушением зрения делятся на три группы: тотально слепые дети, частично видящие, слабовидящие .

В тифлопедагогической литературе отмечаются определенные отличия психического развития незрячего ребенка от зрячего. В общих чертах они сводятся к тому, что ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представление) оказываются в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия и др.) зависят также от характера патологии .

Отмечается также и то, что такие структурные компоненты, как мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и т.п., оказывается независимыми от глубины дефекта и характера патологии зрения. При этом зависимость развития психики от состояния зрительных функций проявляется не столько в конечных результатах этого процесса, сколько в его динамике .

Часто у детей с патологией органов зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира .

Нарушение зрения часто вызывает сни¬жение мотивационной стороны познавательной деятельности, отсутствие интереса к учебной работе, что обусловлено медлительностью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориенти¬ровке, нарушением моторики и координа¬ции движений, бедностью представлений об окружающем мире .

Нарушения зрения ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентация в пространстве, формирование представлений и измерительных действий. При нарушении зрения отмечаются недостатки в формировании скорости, точности, координации движений. У детей с нарушением зрения наблюдается ослабление зрительных ощущений и представлений. Характерными особенностями представлений являются фрагментарность (в образе объекта отсутствуют многие существенные детали), схематизм, низкий уровень обобщенности. У слабовидящих школьников отмечают недостаточную осмысленность запоминаемого материала, быстрое забывание усвоенного материала. Мышление не зависит от степени нарушения зрения. Опираясь на знания, школьники с нарушениями зрения могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались. Основным дефектом устной речи у детей младшего школьного возраста данной категории является нарушение звукопроизношения, а также оптическая дисграфия .

Таким образом, дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития .

Тифлопсихологами отмечается тот факт, что дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, внушаемость, ленивость, конформность и др .

Нарушения зрения оказывают влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих людей. Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефектов зрения .

По данным наблюдений тифлопсихологов нарушение зрения и его крайняя форма - слепота, значительно сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на общие качества эмоций и чувств, их номенклатуру и значение для жизнедеятельности. Слепота может повлиять лишь на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов чувств. Тифлопсихологами подчеркивается, что основная причина возникновения аномалии развития эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку .

Многие исследователи отмечали, что слепота влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих активность индивида настроений грусти, тоски либо повышенной раздражительности, аффективности .

Подобные выводы обычно делались в ходе исследований поздно ослепших людей, тяжело переживающих утрату зрения, но распространялись также и на слепорожденных и рано ослепших людей .

Такая патология как слепота не может не отразиться на личностных качествах человека. Часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста .

Слепые дети медленнее проходят стадии психического развития. Личностные кризисы переживаются ими тяжелее по причине наличия тягостного дефекта .

Еще одной отличительной чертой слепых детей есть диспропорциональность. Это означает, что разные качества личности развиваются у больных детей не одновременно. Так, речь и мышление прогрессирует раньше, чем ориентация в пространстве. Таким образом, у незрячих школьников развивается неподвижность, скованность движений, неуклюжесть. Это естественно, ведь общаться и мыслить слепота им не может помешать, а вот преодолевать пространство – может и мешает .

Слепые дети часто начинают рано говорить и строить связную содержательную речь, в то время как ходьбе они учатся долго .

Слепота влияет и на поведения детей. Они малоподвижны, их ходьба неуклюжа, они постоянно боятся громких и неожиданных звуков. Привычная детская импульсивность и активность свойственна и незрячим малышам, но для них она более травматичная как в физическом (падения, удары о предметы и т.д.) так и в моральном плане (разочарование, обида, чувство жалости к себе, отчаянье). Но уже в 8- 10 лет слепые дети теряют свою подвижность, становясь более спокойными .

В учебном процессе у незрячих школьников также отслежены специфические виды поведения .

Они несдержанны, часто во время урока выкрикивают реплики с места, перебивают собеседников в диалоге, могут неожиданно встать и пройтись по классу. Часто слепые ученики отвлекаются от урока, не умеют продолжить ответ одноклассника, забывают, о чем их спрашивали. Такое неумение долго концентрировать внимание говорит о том, что слепота мешает детям следить за происходящим вокруг .

Свои эмоции слепые передают мимикой, словами и жестами, которые имеют некое несовершенство, проявляются непроизвольные навязчивые движения .

Дети с нарушением слуха В основе психического развития детей с нарушенным слухом лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушением слуха делятся на слабослышащих и глухих .

На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности .

В репродукциях глухих появляются дополнения, отсутствующие в показанном изображении .

Рисунки детей беднее деталями (выпадение деталей), иногда объект воспроизведен в ином положении или в других размерах .

В младшем школьном возрасте дети с нарушениями слуха путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Глухие школьники младших классов при запоминании ряда сходных предметов плохо используют прием сравнения, значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, а не целиком .

Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целого изображения запоминание у глухих не имеет больших отличий от слышащих детей. В процессе воспроизведения слов, предложенных для запоминания, у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земляпесок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова .

Дети с нарушением слуха, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминают глаголы и прилагательные .

Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл предложения, из-за замен слов во фразе порой дополняют их новыми словами .

Глухие стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко она является не целостным «объектом», а набором отдельных слов. Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности .

Для детей с нарушением слуха младшего школьного возраста характерны трудности при анализе текстов, они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа совершенствуется. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинноследственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием или целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные и пространственновременные связи .

Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества над устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное .

Дети с эпилепсией Эпилепсия - тяжелое психическое заболевание, сопровождающееся судорожными приступами .

Всемирная Организация Здравоохранения определяет эпилепсию как хроническое заболевание головного мозга, характеризующееся повторными приступами, которые возникают в результате чрезмерной нейронной активности и сопровождаются различными клиническими и параклиническими проявлениями .

Эпилепсия не относится к заболеваниям психики. У людей с эпилепсией, действительно, могут быть психические проблемы, но они, как правило, либо являются следствием сопутствующих заболеваний мозга (атрофия мозга, опухоль), либо вызваны побочным действием противоэпилептических препаратов, или же трудноустранимыми социальными проблемами .

Среди существующих психических проблем у людей с эпилепсией преобладают снижение интеллекта и нарушение поведения .

Следует отметить, что длительное лечение некоторыми противоэпилептическими препаратами оказывает определенное влияние на темперамент человека, в результате которого его характер становится более медлительным, а в итоге нарушается концентрация внимания и память .

Дети, получающие лечение, часто выглядят заторможенными и вялыми .

При некоторых формах эпилепсии у детей может возникнуть деменция - приобретенный интеллектуальный дефект .

Психика ребенка-эпилептика заметно видоизменяется с возрастом. Вначале на первый план выступает плохая память, забывчивость, неаккуратность в быту и труде. Постепенно в процессе обучения ребенок компенсирует этот дефект.

Поскольку ребенок испытывает затруднения при необходимости запомнить новый учебный материал, он обычно проявляет особую активность:

старательно, много раз повторяет заданное; при воспроизведении стремится изложить мельчайшие подробности текста. Рассказы детей-эпилептиков всегда отличаются излишней детализацией, обстоятельностью .

Мышление детей с эпилепсией очень замедленно и тугоподвижно .

Описывая черты эпилептоидной личности, специалисты особенно выделяют склонность к дисфориям, стойкость аффекта с его взрывчатостью, склонность к застреванию (особенно на отрицательных эмоциях), тугоподвижность всей психической деятельности. С годами детиэпилептики приучаются в какой-то мере сдерживать свою гневливость и раздражительность .

Специалисты отмечают, что пониженная успеваемость эпилептиков в школе может быть обусловлена различными факторами: сочетанные с эпилепсией неврологические нарушения, тяжесть заболевания, лечение антиконвульсантами. Кроме того, снижению успеваемости могут способствовать пониженная самооценка, социальные и культурные факторы, особенности личности и психического здоровья ребенка .

ПРИМЕЧАНИЕ. Характерными особенностями личностной сферы детей с органическими заболеваниями ЦНС являются повышенная тревожность, неуверенность в себе, чувство общей напряженности, раздражительности, повышенная психологическая ранимость, сниженная стрессоустойчивость, склонность к страхам и опасениям .

Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СГДВ)

Термин «синдром дефицита внимания» (СДВ) говорит сам за себя: люди, страдающие СДВ, не в состоянии в течение долгого времени заниматься одним и тем же делом — их способность концентрировать внимание весьма кратковременна. Кроме того, они с легкостью отвлекаются на что-то новое. При СДВ очень короткий промежуток внимания/ При синдроме гиперактивности и дефицита внимания (СГДВ) — впрочем, сегодня этот термин является общепринятым для обозначения обоих понятий, СДВ и СГДВ, — предметы и явления уже воспринимаются по-другому: речь идет о дефиците внимания, осложненном гиперактивностью .

В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложненной беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы .

Чрезмерно активные дети с нарушением восприятия существенно отличаются от детей, которым свойственно «лишь» кратковременное внимание. Они не в состоянии хотя бы недолго посидеть спокойно, постоянно носятся туда-сюда, часто очень шумны и импульсивны. «Гиперактивные»

дети, часто, в середине урока, вдруг начинают прыгать или выкрикивать что-то, совершенно не относящееся к занятиям. Часто они «выпаливают» ответ прежде, чем учитель обратится к ним с вопросом. Поскольку степень сосредоточенности у них очень мала, они не усваивают большую часть того, о чем говорится на уроке, и часто отвлекаются на другие вещи, к примеру, на происходящее за окном класса .

Разумеется, это отражается на их школьных успехах. Для детей с СГДВ (и, соответственно, для их родителей) домашние задания превращаются в настоящее мучение: многие сидят часами над выполнением одного задания, так как они постоянно на что-то отвлекаются. Также при СГДВ характерны проблемы с грамотностью (дислексия) или со счетом (дискалькулия) .

Эмоциональное состояние младших школьников, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, как правило, запаздывает, что проявляется в их неуравновешенности, вспыльчивости, заниженной самооценке. Данные признаки часто сочетаются с тиками, головными болями, страхами. Все эти проявления обусловливают низкую успеваемость детей в школе, несмотря на их, как правило, достаточно высокий интеллект. В силу своей нетерпеливости и легкой возбудимости они часто вступают в конфликты со сверстниками и взрослыми, что усугубляет проблемы с обучением. Следует иметь в виду, что ребенок с синдромом СНВГ не способен предвидеть последствия своего поведения, не признает авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам. Особенно часто асоциальное поведение наблюдается у таких детей в подростковом периоде, когда на первое место выходит импульсивность, иногда сочетающаяся с агрессивностью .

В подростковом возрасте у гиперактивных детей с синдромом дефицита внимания, как правило, гиперактивность сохраняется. В это время школьники проявляют разные типы поведения, порой совершенно противоположные: как безынициативность и бездеятельность, так и готовность любое дело довести до конца. Поскольку в своей жизни они уже испытали достаточно неприятия со стороны окружающих и до сих пор продолжают его ощущать, у многих из них развивается депрессия, причем временами настолько сильная, что таким подросткам грозит опасность суицида .

По мере созревания структур головного мозга, примерно к 13-15 годам гиперактивность значительно уменьшается или исчезает совсем. Могут оставаться только суетливые движения у взрослого и/или неспособность зафиксироваться в одном положении на долгое время .

Дети с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга .

Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатации факта наличия легких нарушений в работе мозга .

Общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом: общее замедление темпов роста мозга .

Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, то много энергии затрачивается непроизводительно, и общая работоспособность мозга оказывается низкой .

При ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:

1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать) .

2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности .

3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации .

4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности .

5. Снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации) .

6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей) .

Психологическое сопровождение детей с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления навсегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, то сглаживается явная «цикличность» интеллектуальной деятельности, реже происходят “отключения”. К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот момент, когда “мысли начинают разбегаться”, и становится трудно сосредоточиться. Они отвлекаются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается .

1.2 ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

1.2.1 ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования .

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров .

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от её характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу .

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей .

Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей .

Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников .

Целевые ориентиры освоения Программы Для детей раннего возраста Деятельность «Службы ранней помощи» для детей от 2х месяцев до 3-х лет с ОВЗ, не посещающих дошкольное учреждение, направлена на достижение целевых ориентиров, сформулированных во ФГОС ДО для детей раннего возраста. В силу особенностей развития детей младенческого и раннего возраста целевые ориентиры носят интегрированный характер .

Целевые ориентиры младенческого и раннего возраста в соответствии с ФГОС ДО:

Дети нормально развивающиеся Дети с ОВЗ с НОДА, со сложными дефектами Ребёнок интересуется окружающими предметами и может активно с учетом текущей действовать с ними; эмоционально вовлечён в действия с игрушками и ситуации развития другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении ребёнок на доступном для результата своих действий; него уровне овладевает всеми возможными для Ребёнок может использовать специфические, культурно фиксированные него результатами, предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) И умеет пользоваться ими. Может владеть указанными во ФГОС ДО простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

Ребёнок может владеть речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;

Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребёнок воспроизводит действия взрослого;

Ребёнок проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

Ребёнок проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;

В соответствии с индивидуальными возможностями у ребёнка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.) Деятельность дошкольных групп ДОУ направлена на достижение воспитанниками результатов, адекватных их индивидуальным возможностям, отвечающих индивидуальным наклонностям и способностям, и учитывающих особые образовательные потребности. В соответствии с концептуальными положениями Программы, целями и задачами, воспитанники дошкольного возраста должны достичь результатов, представленных в таблице

–  –  –

1.2.2 СИСТЕМА МОНИТОРИНГА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОГРАММЫ

(оценки достижения планируемых результатов) В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей .

Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников .

Педагоги ГБДОУ в ходе своей работы выстраивают индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. В представленной системе оценки результатов освоения Программы отражены современные тенденции, связанные с изменением понимания оценки качества дошкольного образования. В первую очередь, речь идет о постепенном смещении акцента с объективного (тестового) подхода в сторону аутентичной оценки .

Специфика Аутентичная оценка строится в основном на анализе реального поведения оценки ребенка, а не на результате выполнения специальных заданий. Информация индивидуального фиксируется посредством прямого наблюдения за поведением ребенка .

развития детей Результаты наблюдения педагог получает в естественной среде (в игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, на занятиях), а не в надуманных ситуациях, которые используются в обычных тестах, имеющих слабое отношение к реальной жизни дошкольников .

Аутентичные оценки дают воспитатели и специалисты, которые проводят с ребенком много времени, хорошо знают его поведение .

Аутентичная оценка максимально структурирована .

Родители могут стать партнерами педагога при поиске ответа на тот или иной вопрос .

Реализация Программы предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическими работниками ГБДОУ в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования) .

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности .

Мониторинг (педагогическая диагностика) - оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования .

Мониторинг включает в себя два компонента:

- оценку освоения содержания образовательной Программы;

- оценку динамики развития Цель мониторинга - определение динамики достижений ребенка в процессе освоения Программы, оценка влияния образовательного процесса, организуемого в дошкольном учреждении на развитие дошкольника, с целью дальнейшей корректировки образовательной программы и определения индивидуального образовательного маршрута .

Задачи мониторинга:

- выявить индивидуальные возможности каждого ребенка;

- наметить индивидуальный маршрут образовательной работы для максимального раскрытия личностного и интеллектуального потенциала ребенка .

- оценить динамику достижений дошкольника в освоении Программы;

- оптимизировать работу с группой детей Сроки 2 раза в год - в начале и в конце учебного года (сентябрь, май), .

Кем Воспитателями, учителями-логопедами, учителями-дефектологами, осуществляется педагогами-психологами, музыкальными руководителями, инструкторами физической культуры, и другими категориями педагогов образовательной организации Временной в течение времени пребывания ребенка в Учреждении, исключая время, интервал отведенное на сон .

Методологическая основа мониторинга детского развития определяется специалистами службы сопровождения в соответствии со спецификой профессиональной деятельности специалистов и программ дополнительного образования .

–  –  –

В детском саду проводится мониторинг уровня развития детей. Мониторинг предполагает в начале каждого учебного года проведение комплексного психолого-педагогического изучения ребёнка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении за деятельностью ребёнка, оценку уровня и особенностей психического развития для определения его образовательных потребностей, и на основе полученных результатов позволяет разработать образовательный маршрут и индивидуальную коррекционно-развивающую программу .

Инструментарий для педагогической диагностики — карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:

• коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);

• игровой деятельности;

• познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);

• художественной деятельности;

• физического развития .

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей. В ходе образовательной деятельности педагоги создают диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия .

В ДОУ используется унифицированный вариант содержания и оформления результатов обследования, оформленный в виде итогового заключения о специфике индивидуального развития детей Оценка достижения планируемых результатов осуществляется в результате диагностики развития ребенка, которая проводится дважды в год специалистами и педагогами ГБДОУ. Результаты диагностики (первичной и динамической) обсуждаются на психолого- медикопедагогическом консилиуме. Ниже в таблице предложены ориентировочные методики, которые используются при проведении диагностики и сроки проведения .

Диагностика проводится на основе следующих программ и учебно-методических комплектов:

–  –  –

1.3 ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

См. Приложение 3 Рабочая программа группы кратковременного пребывания См. Приложение 4 Рабочая программа службы ранней помощи См. Приложение 9 Примерная парциальная образовательная программа Первые шаги

–  –  –

2 СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ

2.1 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ

В содержательном разделе представлены:

описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;

описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;

адаптивная программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, описывающая образовательную деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей, предусмотренную Программой .

Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач .

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;

• познавательное развитие;

• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие;

• физическое развитие .

Содержание работы с детьми по образовательным областям ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей .

Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением .

При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников .

В образовательном процессе ДОУ максимально используется развивающий потенциал ведущего для каждого возрастного этапа вида детской деятельности .

Виды деятельности в раннем возрасте (2 - 3 года)

–  –  –

Виды деятельности в дошкольном возрасте (3 года - 8 лет)

-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры .

-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними) .

иной материал .

ельная деятельность (рисование, лепка, аппликация) .

–  –  –

В содержательном разделе представлены:

описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;

описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;

адаптированная программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, описывающая образовательную деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей, предусмотренную Программой .

В соответствии с положениями Стандарта и принципами Программы ГБДОУ предоставлено право выбора способов реализации образовательной деятельности в зависимости от конкретных условий, предпочтений педагогического коллектива и других участников образовательных отношений, а также с учетом индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их индивидуальных потребностей и интересов. При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, организация следует принципам Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования, возрастной адекватности образования и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, принимается во внимание разнообразие интересов и мотивов детей, значительные индивидуальные различия между детьми, неравномерность формирования разных способностей у ребенка, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся, и особенности места расположения .

–  –  –

Содержание Программы и целостность педагогического процесса в ГБДОУ обеспечивается реализацией следующих программ:

По образовательным областям:

Социально-- Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного коммуникативное образования «От рождения до школы»» под редакцией Н.Е.Вераксы, развитие. Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. -2-е изд., исп.и доп..-М.: МозаикаПознавательное развитие. Синтез,2015 Речевое развитие .

Художественно- «Диагностика-развитие-коррекция: программа дошкольного эстетическое развитие. образования детей с интеллектуальной недостаточностью». Л.Б .

Физическое развитие Баряева, О.П.Гаврилушкина Зарин А.П. и др.. СПб., 2012

–  –  –

По коррекционной направленности основным Примерная основная образовательная программа дошкольного • содержанием образования. Одобренная решением Федерального учебнообразовательных методического объединения по общему образованию (протокол от 20 областей с учётом мая 2015 г. № 2/15) возраста воспитанников на весь срок реализации Программы основным Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного • содержанием образования «От рождения до школы»» под редакцией Н.Е.Вераксы, коррекционной работы Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. -2-е изд., исп.и доп..-М.: Мозаикадля детей с нарушениями Синтез,2015 опорно-двигательного Программа воспитания и обучения детей с детским церебральным аппарата для детей с параличом дошкольного возраста (I-II-III) этап обучения. Москва тяжёлыми нарушениями 1986г речи Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО Автор учитель-логопед высшей квалификационной категории, отличник народного образования Н. В. Нищева основным «Диагностика-развитие-коррекция: программа дошкольного • содержанием образования детей с интеллектуальной недостаточностью». Л.Б .

коррекционной работы Баряева, О.П.Гаврилушкина Зарин А.П. и др.. СПб., 2012 для детей со сложной структурой дефекта «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой основным психического развития» Баряева, О.П.Гаврилушкина и др. СПб., 2010 • содержанием коррекционной работы «Программа дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» Е.А .

основным Екжанова, Е.А. Стребелева Москва 2005 • содержанием коррекционной работы «Адаптивная физическая культура» Программа для обучения детей с для детей с умственной умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью в сочетании отсталостью с двигательными нарушениями. Андреева И.Н. Покровская И.А .

2.2 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СООТВЕТСТВИИ

С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Образовательная область «социально-коммуникативное развитие»

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе .

Образовательная область «познавательное развитие»

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;

развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира .

Образовательная область «речевое развитие»

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте .

Образовательная область «художественно-эстетическое развитие»

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;

формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.) .

Образовательная область «физическое развитие»

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей:

двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму выполнением основных движений по рекомендации врача (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.) .

См. Приложение 1

2.2.1 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ОБЛАСТЯМ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода раннего развития ребенка в период младенческого и раннего возраста .

Важнейшая задача взрослых - создать и поддерживать позитивные и надежные отношения, в рамках которых обеспечивается развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру как основы здорового психического и личностного развития (Б.Боулби, Э.Эриксон, М.И.Лисина, Д.Б .

Эльконин, О.А.Карабанова и др.). При этом ключевую роль играет эмоционально насыщенное общение ребенка со взрослым (М.И. Лисина) .

С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, и они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового .

Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях .

Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом .

Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка .

Младенческий возраст (2-12 месяцев) В первом полугодии жизни ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

развития надежной привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении жизни;

развития базового доверия к миру;

развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения младенца со взрослым;

познавательной активности по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочно-исследовательской активности;

физического развития ребенка .

В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям .

В области социально- Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном коммуникативного взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, развития бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину (пеленает, переодевает, кормит и др.), успокаивает .

Способствует предречевому развитию ребенка: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы, игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки .

В области Взрослый создает условия для обогащения ребенка новыми познавательного впечатлениями, поддерживает проявления любознательности: помещает развития в поле зрения и досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания; после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку; время от времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся в помещении .

В области Взрослый способствует росту, укреплению здоровья, мышечного физического развития тонуса, развитию движений ребенка: организует питание, правильный режим сна и бодрствования, прогулок; проводит гимнастику, массаж и пр .

–  –  –

2.2.3 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ОБЛАСТЯМ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях Социальноинформационной социализации основными задачами образовательной коммуникативное деятельности являются создание условий для:

развитие развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;

развития коммуникативной и социальной компетентности, в том числе информационносоциальной компетентности;

развития игровой деятельности;

развития компетентности в виртуальном поиске .

В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям Взрослые создают условия для формирования у ребенка положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят .

Способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время) .

Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам .

В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности У детей с самого раннего возраста возникает потребность в общении и социальных контактах. Первый социальный опыт дети приобретают в семье, в повседневной жизни, принимая участие в различных семейных событиях. Уклад жизни и ценности семьи оказывают влияние на социально-коммуникативное развитие детей .

Взрослые создают в Организации различные возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностноразвивающего общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу. Это способствует развитию у детей чувства личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела», понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия .

Взрослые помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания .

Способствуют формированию у детей представлений о добре и зле, обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости, доброты и др., таким образом создавая условия освоения ребенком этических правил и норм поведения .

Взрослые предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития .

Интерес и внимание взрослых к многообразным проявлениям ребенка, его интересам и склонностям повышает его доверие к себе, веру в свои силы .

Возможность внести свой вклад в общее дело и повлиять на ход событий, например при участии в планировании, возможность выбора содержания и способов своей деятельности помогает детям со временем приобрести способность и готовность к самостоятельности и участию в жизни общества, что характеризует взрослого человека современного общества, осознающего ответственность за себя и сообщество .

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты .

Взрослые способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и/или действия детей комментариями .

В сфере развития игровой деятельности Взрослые создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах;

поддерживают творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов .

В области познавательного развития ребенка основными задачами Познавательное образовательной деятельности являются создание условий для:

развитие развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей детей;

- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета .

В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей Взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами .

Ребенок с самого раннего возраста проявляет исследовательскую активность и интерес к окружающим предметам и их свойствам, а в возрасте 3-5 лет уже обладает необходимыми предпосылками для того, чтобы открывать явления из естественнонаучной области, устанавливая и понимая простые причинные взаимосвязи «если... то...» .

Уже в своей повседневной жизни ребенок приобретает многообразный опыт соприкосновения с объектами природы - воздухом, водой, огнем, землей (почвой), светом, различными объектами живой и неживой природы и т. п. Ему нравится наблюдать природные явления, исследовать их, экспериментировать с ними. Он строит гипотезы и собственные теории, объясняющие явления, знакомится с первичными закономерностями, делает попытки разбираться во взаимосвязях, присущих этой сфере .

Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать .

Таким образом, перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания .

Помимо поддержки исследовательской активности, взрослый организует познавательные игры, поощряет интерес детей к различным развивающим играм и занятиям, например лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр .

В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности Взрослые создают возможности для развития у детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий .

Знакомство с социокультурным окружением предполагает знакомство с названиями улиц, зданий, сооружений, организаций и их назначением, с транспортом, дорожным движением и правилами безопасности, с различными профессиями людей .

Усвоение детьми ценностей, норм и правил, принятых в обществе, лучше всего происходит при непосредственном участии детей в его жизни, в практических ситуациях, предоставляющих поводы и темы для дальнейшего обсуждения .

Широчайшие возможности для познавательного развития предоставляет свободная игра. Следуя интересам и игровым потребностям детей, взрослые создают для нее условия, поддерживают игровые (ролевые) действия, при необходимости предлагают варианты развертывания сюжетов, в том числе связанных с историей и культурой, а также с правилами поведения и ролями людей в социуме .

Участвуя в повседневной жизни, наблюдая за взрослыми, ребенок развивает математические способности и получает первоначальные представления о значении для человека счета, чисел, приобретает знания о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах. Испытывая положительные эмоции от обращения с формами, количествами, числами, а также с пространством и временем, ребенок незаметно для себя начинает еще до школы осваивать их математическое содержание .

Благодаря освоению математического содержания окружающего мира в дошкольном возрасте у большинства детей развиваются предпосылки успешного учения в школе и дальнейшего изучения математики на протяжении всей жизни. Для этого важно, чтобы освоение математического содержания на ранних ступенях образования сопровождалось позитивными эмоциями - радостью и удовольствием .

Предлагая детям математическое содержание, нужно также иметь в виду, что их индивидуальные возможности и предпочтения будут различными и поэтому освоение детьми математического содержания носит сугубо индивидуальный характер. По завершении этапа дошкольного образования между детьми наблюдается большой разброс в знаниях, умениях и навыках, касающихся математического содержания .

В соответствии с принципом интеграции образовательных областей Программа предполагает взаимосвязь математического содержания с другими разделами Программы. Особенно тесно математическое развитие в раннем и дошкольном возрасте связано с социально-коммуникативным и речевым развитием. Развитие математического мышления происходит и совершенствуется через речевую коммуникацию с другими детьми и взрослыми, включенную в контекст взаимодействия в конкретных ситуациях .

Воспитатели систематически используют ситуации повседневной жизни для математического развития, например, классифицируют предметы, явления, выявляют последовательности в процессе действий «сначала это, потом то...» (ход времени, развитие сюжета в сказках и историях, порядок выполнения деятельности и др.), способствуют формированию пространственного восприятия (спереди, сзади, рядом, справа, слева и др.) и т. п., осуществляя при этом речевое сопровождение .

Элементы математики содержатся и могут отрабатываться на занятиях музыкой и танцами, движением и спортом. На музыкальных занятиях при освоении ритма танца, при выполнении физических упражнений дети могут осваивать счет, развивать пространственную координацию. Для этого воспитателем совместно с детьми осуществляется вербализация математических знаний, например фразами «две ноги и две руки», «встать парами», «рассчитаться на первый и второй», «в команде играем вчетвером»; «выполняем движения под музыку в такт: раз, два, три, раз, два, три»; «встаем в круг» и др .

Математические элементы могут возникать в рисунках детей (фигуры, узоры), при лепке, конструировании и др. видах детской творческой активности. Воспитатели обращают внимание детей на эти элементы, проговаривая их содержание и употребляя соответствующие словапонятия (круглый, больше, меньше, спираль - о домике улитки, квадратный, треугольный - о рисунке дома с окнами и т. п.) .

У детей развивается способность ориентироваться в пространстве (право, лево, вперед, назад и т. п.); сравнивать, обобщать (различать, классифицировать) предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные соотношения (например, больше меньше, толще - тоньше, длиннее - короче, тяжелее - легче и др.);

применять основные понятия, структурирующие время (например, до после, вчера - сегодня - завтра, названия месяцев и дней); правильно называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают первичные представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов (например, круглый, с углами, с таким-то количеством вершин и граней), о геометрических телах (например, куб, цилиндр, шар) .

У детей формируются представления об использовании слов, обозначающих числа. Они начинают считать различные объекты (например, предметы, звуки и т. п.) до 10, 20 и далее, в зависимости от индивидуальных особенностей развития .

Развивается понимание соотношения между количеством предметов и обозначающим это количество числовым символом; понимание того, что число является выражением количества, длины, веса, времени или денежной суммы; понимание назначения цифр как способа кодировки и маркировки числа (например, номер телефона, почтовый индекс, номер маршрута автобуса) .

Развивается умение применять такие понятия, как «больше, меньше, равно»; устанавливать соотношения (например, «как часто», «как много», «насколько больше») использовать в речи геометрические понятия (например, «треугольник, прямоугольник, квадрат, круг, куб, шар, цилиндр, точка, сторона, угол, площадь, вершина угла, грань») .

Развивается способность воспринимать «на глаз» небольшие множества до 6-10 объектов (например, при играх с использованием игральных костей или на пальцах рук) .

Развивается способность применять математические знания и умения в практических ситуациях в повседневной жизни (например, чтобы положить в чашку с чаем две ложки сахара), в различных видах образовательной деятельности (например, чтобы разделить кубики поровну между участниками игры), в том числе в других образовательных областях .

Развитию математических представлений способствует наличие соответствующих математических материалов, подходящих для счета, сравнения, сортировки, выкладывания последовательностей и т. п .

Программа оставляет Организации право выбора способа формирования у воспитанников математических представлений, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ .

В области речевого развития ребенка основными задачами Речевое развитие образовательной деятельности является создание условий для:

формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи ребенка;

приобщения детей к культуре чтения художественной литературы .

В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием .

Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию речевых действий .

Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов и т. д .

Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях .

Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество .

В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений Взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность .

У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественноэстетического, социально-коммуникативного и других видов развития .

Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития детей, например отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их .

Например, ребенок говорит: «Посмотрите на это дерево», а педагог отвечает: «Это береза. Посмотри, у нее набухли почки и уже скоро появятся первые листочки» .

Детям с низким уровнем речевого развития взрослые позволяют отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или специальных средств .

Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметнопространственной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов .

Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности .

В области художественно-эстетического развития ребенка основными Художественнозадачами образовательной деятельности являются создание условий эстетическое для:

развитие развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;

развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;

- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла .

В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества Программа относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности .

Эстетическое отношение к миру опирается прежде всего на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора .

Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации .

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла

Взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей:

поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов;

вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов .

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства .

В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) - создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука .

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре

- языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей .

В области физического развития ребенка основными задачами Физическое образовательной деятельности являются создание условий для:

развитие становления у детей ценностей здорового образа жизни;

развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

-формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами .

В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях .

В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка .

Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения так и на внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма .

Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений .

Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности .

–  –  –

Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство образовательного процесса

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Содержание коррекционной работы в соответствии с ФГОС ДО направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию и оказание квалифицированной помощи детям данной категории .

Содержание коррекционной работы обеспечивает:

выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии);

возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы и их интеграции в образовательном учреждении .

Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач .

При определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а, следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий .

Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка .

2. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о ребенке, особенностях его развития и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми .

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности — от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата .

3. Принцип планирования и организации специальной коррекционно-воспитательной работы с учетом структуры дефекта, индивидуальных особенностей детей .

Осуществление общеобразовательных задач неразрывно связано с решением задач коррекционных .

4. Принцип планирования и проведение всех образовательных и коррекционновоспитательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций с коррекцией нарушенных функций .

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его активного проявления, действий в ходе коррекционной работы .

Ведущая деятельность ребенка определяет его отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок — сверстник», «ребенок — взрослый» .

5. Принцип группировки учебного материала в разных разделах программы по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения. Коррекция и формирование в процессе всех видов деятельности двигательных умений и навыков, коррекции нарушений психического и речевого развития. .

6. Принцип реализации деятельностного подхода к коррекционно-воспитательной работе, т.е. проведение всех видов воспитательной работы — образовательной и коррекционной в русле основных видов детской деятельности .

При планировании и организации коррекционно-педагогической работы следует выбрать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильно сложные задания, которые ребенок в состоянии был бы выполнить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции

7. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. В коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психологические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его проведению учителей – дефектологов, воспитателей. Должны присутствовать при этом и определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечения его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми .

8. Принцип компетентностного подхода Развитие познавательной деятельности осуществляют специалисты: учителя-дефектологи, воспитатели .

Развитие и коррекцию речи проводят учителя-логопеды .

Коррекцию имеющихся нарушений обеспечивают учителя-дефектологи .

Педагог-психолог обеспечивает психологическое здоровье детей, коррекцию и развитие личности ребёнка .

Воспитатели организуют совместную деятельность, проводят режимные моменты. Планируют свободную самостоятельную деятельность детей, которая наполняется образовательным содержанием за счет создания педагогом разнообразной предметной среды. Это позволит обеспечить широкий выбор деятельности, соответствующей интересам ребенка, включить их во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально .

Работу по физическому воспитанию осуществляют инструктор ФК, инструктор-ЛФК .

Развитие музыкально-художественной деятельности осуществляет музыкальный руководитель .

9. Принцип учёта психофизического состояния ребенка при определении объёма и характера проводимой с ним работы по освоению образовательной программы. Образовательный процесс в ДОУ должен осуществляется на основе модели взаимодействия структурных подразделений – коррекционно–развивающего и лечебно–реабилитационного. Это позволит организовать и систематизировать последовательность медицинских и педагогических мероприятий, обеспечить относительную равномерность медицинской и педагогической нагрузки на ребенка .

10. Принцип взаимосвязи в работе специалистов Это необходимость взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов, таких как учителя-дефектолога, учителя–логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей дошкольного учреждения .

Поэтому в начале каждого учебного года проводится комплексное медико-психологопедагогическое изучение ребенка, в целях выявления уровня и особенностей психического развития для определения его образовательных потребностей, уровня возможного освоения образовательной программы и на основе полученных результатов разрабатываются образовательные маршруты групп и конкретных детей и индивидуальные коррекционноразвивающие программы для детей с ОВЗ со сложной структурой дефекта .

11. Принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая строится с учетом состояния здоровья (первичного дефекта и вторичных отклонений) Контингент детей с ОВЗ крайне не однороден. Это определяет необходимость сочетания индивидуальных программы для детей со сложной структурой дефекта и индивидуального коррекционного маршрута для других детей с ОВЗ. Поэтому педагоги проводят индивидуальные, подгрупповые занятия, фронтальные занятия. Для некоторых категорий детей с ОВЗ это могут быть занятия по физической культуре и музыке .

12. Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для дальнейшей социальной адаптации .

Весь образовательный процесс строится таким образом, чтобы у детей, формировалась активная жизненная позиция, оптимизм, коммуникабельность, уверенность в своих силах .

13. Принцип сочетания в коррекционном процессе работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации. Чем тяжелее патология, тем больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторных средств .

Это означает, что нужно формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных функций, на основе индивидуальной коррекционно-развивающей программы .

14. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения Ребенок не может развиваться вне социального окружения. Отклонение в развитии и поведении ребенка — результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогов, т.е. сложности в поведении ребенка — следствие его отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с ребенком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным .

С целью организации целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с нарушениями речевого развития в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, в ГБДОУ№44 созданы и функционируют:

5 групп для детей с нарушениями опорно- 2 группы для детей с задержкой двигательного аппарата психического развития

–  –  –

Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции нарушений и оказание помощи детям этих категорий в освоении Программы .

Достижение цели обеспечивается постановкой широкого круга образовательных, воспитательных, коррекционных и развивающих задач, решение которых осуществляется на специальных коррекционно-развивающих занятиях, а так же созданием единого здоровьесберегающего режима в детском саду .

Содержание направлений коррекционной работы Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления.

Данные направления отражают её основное содержание:

1. Коррекционно — развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;

Коррекционно- развивающая работа включает:

— выбор оптимальных для развития ребёнка с ОВЗ коррекционных программ/ методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми потребностями;

— организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно

– развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

— коррекцию и развитие высших психических функций;

— развитие эмоционально – волевой сферы и личностных сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения;

— социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах .

2. Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ОВЗ, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого — медико

– педагогической помощи в условиях образовательного учреждения; результаты медицинского исследования, результаты диагностики учителя-дефектолога;

Диагностическая работа включает:

— своевременное выявление детей с ОВЗ;

— раннюю (с первых дней пребывания ребёнка в ДОУ) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;

— комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля (результаты медицинского исследования, результаты диагностики учителя-дефектолога) — определение уровня актуального и зоны ближайшего развития воспитанника с ОВЗ, выявление его резервных возможностей;

— изучение развития эмоционально – волевой сферы и личностных особенностей воспитанников;

— изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ОВЗ;

— изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ОВЗ;

— системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;

— анализ успешности коррекционно- развивающей работы .

3. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого- педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников; включает в себя консультирование специалистами .

Консультативная работа включает:

— выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ОВЗ; единых для всех участников образовательного процесса;

— консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально — ориентированных методов и приёмов работы с воспитанниками;

— консультативную помощь в семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ОВЗ .

4. Информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками. Осуществляется специалистами, руководителями ДОУ .

Информационно – просветительская работа предусматривает:

— различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование, индивидуальные практикумы, информационные стенды, печатные материалы, СМИ, презентации, ЦОР), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса — родителям(законным представителям), педагогическим работникам, — вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения .

Методологической основой коррекционной работы в детских садах, которые посещают дети с ОВЗ, являются психологическая теория развития проблемного ребенка, специальная педагогика со своей спецификой в принципах, содержании и методов обучения .

–  –  –

САМООБРАЗОВАНИЕ

Цель: расширение и углубление теоретических Виды деятельности: курсы повышения знаний, совершенствование имеющихся и квалификации, чтение специальной литературы, приобретение новых профессиональных навыков и посещение занятий коллег, посещение и участие в умений в свете современных требований семинарах-практикумах, открытых столах, мастерпедагогической и психологической наук; повышение классах .

общекультурного уровня педагога .

2.3.2 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА Основной целью коррекционно-развивающего обучения и воспитания в группе для детей со сложным дефектом, группах ЗПР, группе для детей с УО, является создание оптимальных условий для развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы дошкольников, формирования позитивных качеств личности каждого ребенка, а также для подготовки детей к обучению на следующей ступени образования .

В коррекционной работе учителя-дефектолога выделяются приоритетные направления (одно или несколько), которые требуют первоочередного внимания и отталкиваются от задач .

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на решение таких задач как:

преодоление задержки психического развития;

коррекцию нарушений интеллектуального развития и вторичных проявлений;

развитие психических процессов социально-личностное развитие ребенка;

коррекция эмоционально волевой сферы ребенка (формирование навыков продуктивного взаимодействия с окружающим, работы в подгруппе);

обогащение сенсорного и социального опыта ребенка, формирование представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

на формирование определённого круга компетенций, необходимых для успешной социализации и подготовки к обучению в школе (массовом классе или классе компенсирующего обучения) в зависимости от индивидуальных возможностей и способностей .

проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, обеспечивающих усвоение программного материала и осуществление переноса сформированных на занятиях умений и навыков в учебную деятельность учащихся;

Основанием для целенаправленной коррекционно-развивающей работы с детьми служат результаты исследования и мониторинга психического и эмоционально-личностного развития воспитанников, проводимых всеми специалистами образовательного учреждения (воспитатели, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре) .

Первоначальное наблюдение за детьми в ходе совместной деятельности и в режимные моменты, а также сбор анамнестических сведений позволяет определить оптимальный набор методик для обследования, в процессе которого определяются личностные особенности и уровень психоречевого развития каждого ребенка .

По результатам детального изучения различных компонентов психоречевого и эмоциональноличностного развития детей проводится медико-психолого-педагогическое совещание с участием всех педагогов и медицинского персонала образовательного учреждения. В ходе обсуждения выявляется зона актуального и ближайшего развития каждого воспитанника, что отражается в индивидуальном маршруте развития ребенка .

Результаты мониторинга развития личности ребенка позволяют индивидуализировать задачи коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком .

На этом основании происходит комплектование групп детей для проведения занятий .

Дефектологическое сопровождение предполагает включение специалиста во все сферы учебновоспитательного процесса. Содержание работы специального педагога представляет собой целостный комплекс мер, направленных на оказание помощи как ребенку в форме занятий и динамического наблюдения за ходом его развития, так и родителям, воспитателям .

В качестве основных организационных принципов работы учителя-дефектолога следует выделить следующие:

Использование комплексного подхода к диагностике, коррекции и реабилитации, 1 .

основанного на соблюдении принципа единства диагностики и коррекции. Диагностическая работа учителя-дефектолога является составной частью комплексного изучения ребенка специалистами дошкольного психолого-медико-педагогического консилиума. Результаты дефектологического обследования обязательно сопоставляются с психологическими, логопедическими, медицинскими, педагогическими данными и обсуждаются на заседаниях консилиума .

Осуществление этиопатогенетического подхода к анализу нарушений. Мозаичность 2 .

поражения центральной нервной системы при задержке психического развития церебральноорганического генеза приводит к значительной неоднородности нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности ребенка, к выраженной неравномерности формирования разных ее сторон и определяет необходимость дифференцированного подхода в работе. В коррекционной работе учителя-дефектолога выделяются приоритетные направления (одно или несколько), которые в первую очередь необходимы для компенсации состояния конкретного ребенка .

Учет возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка на основе 3 .

максимальной активизации «зоны ближайшего развития». Занятия строятся в рамках ведущей деятельности дошкольного возраста на материале, соответствующем требованиям программы. С одной стороны, коррекционно-развивающие упражнения должны быть доступными для выполнения их детьми, а с другой стороны, уровень их сложности должен стимулировать потенциальные возможности ребенка. На занятиях широко используются различные виды помощи .

Организация наблюдения за развитием ребёнка, которое проводится с целью 4 .

отслеживания его динамики, определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития ребенка. В процессе динамического изучения также решаются задачи дифференциации сходных состояний нарушений развития .

Программа предполагает работу учителя-дефектолога, которая реализуется в следующих направлениях: диагностика, коррекционно-развивающая работа, работа с родителями, взаимодействие с педагогами и самообразование .

–  –  –

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ОБУЧАЮЩИМИСЯ

УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

Цели: создание оптимальных условий для Виды деятельности: реализация коррекционных развития эмоционально-волевой, программ с учетом индивидуальных особенностей и познавательной, двигательной сферы; развитие возможностей детей на каждом возрастном этапе через позитивных качеств личности ребенка; подготовка индивидуальные и подгрупповые коррекционные детей к обучению на следующей ступени образования. занятия .

Задачи:

обеспечивать необходимую специальную развивающую среду, создавать атмосферу психологического комфорта;

способствовать гармонизации развития личности ребенка;

способствовать сенсорной интеграции детей, обогащая их сенсорный опыт;

способствовать формированию коммуникативного навыка;

стимулировать интеллектуальное развитие воспитанников .

–  –  –

2.3.4 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

ДИАГНОСТИКА

Цели: определение уровня развития доречевых Виды деятельности:

наблюдение за детьми в ходе совместной процессов и развития речи; индивидуализация задач деятельности и в режимные моменты;

работы .

беседы с родителями;

Задачи:

проведение процедуры обследования компонентов определение уровня сформированности речевого развития ребёнка;

мыслительной деятельности детей, её основных заполнение индивидуальных речевых карт компонентов;

определение уровня развития общих речевых воспитанников;

составление перспективного и календарнонавыков у детей;

оценка степени сформированности кинетического тематического планирование коррекционноразвивающей работы .

и кинестетического компонентов общей, ручной и артикуляторной моторики;

оценка способности понимания речи детьми;

оценка состояния фонетической стороны речи;

определение уровня развития фонематических процессов;

определение объема предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного словарного запаса импрессивной и экспрессивной речи;

определение особенностей и степени сформированности грамматического строя речи;

определение уровня развития связной речи ребёнка;

анализ результатов диагностики (конкретизация затруднения и проблем ребенка в речевом развитии; формирование подгрупп для проведения занятий, определение оптимального образовательного маршрута ребенка;

планирование дальнейшей коррекционноразвивающей работы с детьми .

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ

1 я ступень обучения .

Задачи:

преодоление речевого и неречевого негативизма у детей, формирование устойчивого эмоционального контакта с учителем-логопедом и со сверстниками, развитие положительных эмоциональных отношений детей к занятиям;

развитие когнитивных предпосылок речевой деятельности, формирование речи во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;

развитие интереса к окружающей действительности и познавательной активности детей;

расширение понимания речи детьми;

развитие потребности в общении и формировании элементарных коммуникативных умений, обучение детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;

обучение детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);

формирование элементарных общих речевых умений .

2я ступень обучения .

Задачи:

развитие произвольности мыслительной деятельности детей, формирование её основных компонентов;

развитие у детей заинтересованности в деятельности, расширение знаний, достаточных для решения поставленных задач, формирование навыка самоконтроля, поддержание положительного эмоционального состояния детей в течение всего занятия;

совершенствование кинестетической и кинетической основы движений детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;

-расширение возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности;

обогащение предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах;

формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;

формирование синтаксических стереотипов и работа над усвоением синтаксических связей в составе

–  –  –

2.4 СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ГРУПП ДОУ

2.4.1 ГРУППЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗПР Данную группу детского сада посещают дети с задержкой психического развития, которых характеризует замедленный темп формирования высших психических функций .

Специфика организации деятельности коррекционной группы для детей с ЗПР определяется особенностями развития данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы в детском саду. А также практическим соединением коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной составляющей .

Выделяя приоритетные коррекционно-развивающие задачи, педагоги группы решают и свои основные (традиционные) задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование .

Цель коррекционной работы:

коррекция психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения;

индивидуальных недостатков психофизического развития: темпа и подвижности психических процессов, произвольной регуляции деятельности, эмоционально-волевой сферы, активизация познавательной деятельности .

Задачи коррекционно-развивающей работы:

Сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов - образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;

Освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);

Освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка;

Накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;

Уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;

Формирование идеологической и монологической форм речи, развитие навыков общения;

Развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;

Формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры по правилам, сюжетно-ролевой игры), а также элементов учебной деятельности .

Основные компоненты коррекционно-развивающей работы с детьми реализуются в виде спланированных и специально организованных занятий, которые реализуют следующие основные задачи:

укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы;

формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования;

формирование психологического базиса для развития высших психических функций (ВПФ) и предпосылок к школьному обучению;

формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоциональноличностного становления;

стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);

профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе .

социальная адаптация .

Коррекционно-развивающая работа в группе для детей с ЗПР реализуется взаимодействием в работе учителя-дефектолога, воспитателей, учителя-логопеда, педагога-психолога и других специалистов дошкольного учреждения. Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит учителю-дефектологу и воспитателю .

Основными формами организации учебно-коррекционной работы. которую проводит учительдефектолог, являются индивидуальные, подгрупповые занятия .

Учитель-дефектолог проводит занятия в соответствии с планом по формированию целостной картины мира, ознакомлению с художественной литературой, развитию элементарных математических представлений .

Подгрупповые занятия организуются на основе комплексной диагностики с учетом актуального уровня развития детей. Подгруппы имеют подвижный состав .

Периодичность подгрупповых и индивидуальных занятий определяется особенностями психофизического развития: подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся в объеме, обеспечивающем необходимую коррекцию .

С воспитанниками группы также проводят коррекционную работу учитель-логопед, педагогпсихолог, инструктор ФК, на подгрупповых и индивидуальных занятиях .

2.4.2 ГРУППЫ СО СЛОЖНЫМИ ДЕФЕКТАМИ, С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Коррекционную группу детского сада посещают дети со сложными специфическими дефектами развития .

Содержание основных направлений педагогической работы, условия и формы его реализации позволяют решать в единстве коррекционно-развивающие задачи, к которым относится физическое и моторно-двигательное, эмоциональное, сенсорное, умственное, социальноличностное, коммуникативное, речевое, эстетическое развитие ребенка .

Практическая реализация этих задач осуществляется в процессе физического воспитания, формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов, ознакомления с окружающим, развития речи, формирования элементарных математических представлений, музыкального воспитания .

Все направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации .

–  –  –

Коррекционно-развивающая работа в группе для детей со сложными дефектами реализуется взаимодействием в работе учителя-дефектолога, воспитателей, педагога-психолога и других специалистов дошкольного учреждения. Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит учителю-дефектологу .

Основными формами организации учебно-коррекционной работы. которую проводит учительдефектолог, являются индивидуальные, подгрупповые занятия .

Учитель-дефектолог проводит занятия в соответствии с необходимостью зон коррекции .

Подгрупповые занятия организуются на основе комплексной диагностики с учетом актуального уровня развития детей. Подгруппы имеют подвижный состав .

Основные направления работы .

Цели работы:

Социализация, а также развитие и адаптация в рамках его возможностей .

Контроль за ходом психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья при проведении своевременной и систематической психолого-педагогической помощи .

Консультативно-методическая поддержка и обучение родителей в ходе организации воспитания и обучения ребенка .

Задачи работы:

Наделить такими знаниями и навыками, чтобы он мог объясняться вербальными и невербальными способами (учитывая его индивидуальные возможности развития) .

Развивать умения выполнять повседневные дела адекватно собственному, индивидуальному уровню подготовки .

Дать возможность участвовать в различных формах общественной жизни наравне с другими членами данного сообщества, зная и соблюдая (в границах возможностей) нормы совместного существования .

Подготовить к школьному обучению с учетом индивидуальных способностей каждого ребенка .

Формировать у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие познавательной активности, формирование всех видов деятельности .

Преодоление вторичных отклонений в развитии познавательной сферы, поведения и личности детей, а так же развитие у детей компенсаторных механизмов .

Формирование умения к самостоятельному самообслуживанию .

Развитие индивидуальных способностей, черт характера и интересов, которые обеспечат различные формы активности .

Стимулирование и развитие физической активности ребенка путем организации развлечений, подвижных игр, гимнастических упражнений коррекционно-компенсаторного характера .

Формирования установок поведения, направленные на сохранения здоровья .

Взаимодействие с семьями воспитанников для обучения родителей отдельным психологопедагогическим приемам, способствующим повышению эффективности воспитания ребенка, стимулирующим его активность, формирующим его самостоятельность .

Работа по эмоциональному и социально-личностному направлению развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется по нескольким направлениям:

1. В повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания помощи (в известных пределах), участия в коллективных работах, совместном выражении радости от результата и пр .

2. В процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстников, системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия (кооперации и пр.). В проведении этих игр и упражнений могут принимать участие различные специалисты (например, учитель-дефектолог и воспитатель или педагогпсихолог). Игры могут проводиться как самостоятельное занятие, а также в структуре других занятий как их фрагмент в соответствии с педагогическим замыслом взрослого .

3. В процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности .

4. В процессе рисования, лепки, конструирования, хозяйственно-бытового труда за счет усиления социальной направленности их содержания .

5. В процессе работы по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта», сочинению текста при выполнении роли в театрализованных играх и пр .

6. Во время индивидуальной коррекционной работы .

Задачи социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К числу этих задач относится, в частности, формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания, умения решать конкретные трудовые поручения, самостоятельно создавать несложные поделки из разнообразных материалов .

Задачи коррекционно-педагогической работы по овладению способами мыслительной деятельности реализуются в процессе:

— специальных игр и упражнений, направленных на формирование орудийных действий, на обучение решению наглядно-действенных задач в условиях специально созданных проблемных ситуаций;

— специальных дидактических игр и упражнений, направленных на формирование ориентировочно-исследовательских действий (результативной, поисковой пробы, практического примеривания, зрительного соотнесения);

— игр и упражнений по ознакомлению детей с пространственными и качественными свойствами и признаками объектов;

— игр и упражнений, направленных на обучение замещению и моделированию как основы познавательных способностей;

— игр и упражнений на запоминание с использованием знаково-символических средств;

— сюжетно-ролевой, театрализованной игры — изобразительной деятельности путем организации обследования объектов в целях формирования пригодных для изображения представлений в рисовании и лепке по словесному заданию и собственному замыслу;

— конструирования по образцу (наглядно-действенное мышление), по представлению, замыслу, условиям (наглядно-образное мышление), при ориентировке по простейшей схеме-плану с использованием символических средств;

— работы по развитию элементарных математических представлений (при решении простых арифметических задач, ориентировке в пространстве и времени);

— ознакомления с окружающим миром: у детей формируют представления о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей в природе (на основе экологических принципов воспитания);

— работы по развитию речи и коммуникативного поведения, в ходе ознакомления с художественной литературой с использованием знаков и символов;

— занятий по остальным разделам программы и в повседневной жизни, в ходе подготовки к праздничным утренникам, проведения досугов;

— комплексных занятий, где используются сразу вербальный, графический и образнодвигательный знак для выражения одного содержания .

Задачи коррекционной работы по развитию речи и коммуникативного поведения осуществляется по следующим направлениям:

1. В повседневной жизни, в процессе живого общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний) .

2. В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием) .

3. На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью Формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову) .

4. На занятиях по развитию речи (все виды и формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций .

5. В ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания .

6. В процессе индивидуальной коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха и далее в соответствии с индивидуальной коррекционной программой) .

1уровень освоения программы Дети с полной невозможностью включения их в какую-либо целенаправленную деятельность даже на уровне выполнения отдельных действий. Интерес к предметам чрезвычайно нестойкий, сконцентрировать их внимание на чем-либо удается лишь на очень непродолжительное время. В плане поведения эта группа детей не является однородной. Здесь выделяются две подгруппы. Для одной части детей характерно так называемое «полевое поведение» – выраженная недифференцированная активность: они расторможены, бегают по комнате, хватают предметы, тянут в рот. У другой части детей, напротив, уровень активности низок: интерес к окружающему почти полностью отсутствует. В группе они пассивны, не реагируют на новых людей и игрушки, контакт с ними чрезвычайно затруднен. Все попытки поиграть с детьми оказываются безуспешными. Даже при жесткой организующей помощи взрослого возможны лишь кратковременные манипуляции с предметами. Характеризуя речевые проявления детей данной группы, можно отметить следующие особенности: дети не понимают обращенную речь, возможно понимание с подкреплением жестом .

Иногда при целенаправленном обучении могут показать части тела – руки, ноги, глаза, по названию выделяют предметы одежды. Собственная речь детей находится в диапазоне от полного ее отсутствия до звукокомплексов. При стимуляции взрослого возможно возникновение собственной речевой активности в виде отдельных простых, часто используемых слов .

II уровень освоения программы Для детей II уровня освоения программы характерна более высокая способность к регуляции собственного поведения, что находит отражение в определенном уровне сформированности целенаправленных предметных действий, которые ребенок в состоянии выполнить с помощью взрослого. Ребенок способен понять, принять инструкцию к простейшим заданиям. Дети проявляют готовность к действиям с игрушками. Самостоятельные игровые действия этим детям еще не доступны. Большинство детей данной группы хорошо понимают простые речевые инструкции. Речь перестает быть лишь ситуативной. Дети могут назвать уже не только предметы окружающего быта, но и животных, а в некоторых случаях и явления окружающей действительности (снег, солнце, дождь), знают назначение ряда предметов (показывают на картинках), многие способны выделять детали предметов (крышка, ручка, чайника, ножка стола и т. д.). Состояние собственной речи весьма различно. Иногда речь может полностью отсутствовать. В целом же у детей II этапа обучения понимание речи значительно превосходит уровень собственной активной речи. Более высокий уровень сформированности предметной деятельности детей II этапа обучения отражает и определенные изменения в развитии всех психических функций: внимания, памяти, мышления, сенсорного восприятия. Дети данного этапа развития способны к усвоению элементарной продуктивной деятельности (элементов рисования, лепки и др.) .

Этим детям доступно зрительное соотнесение предметов по цвету, форме и величине. Некоторые из них при обучении могут выделять по названию 1–3 цвета, 1–2 формы. Иногда дети сами называют цвет (чаще всего красный) и форму (обычно круг). Многие дети II этапа обучения могут показать по просьбе взрослого правую и левую руку, верх и низ. Однако активно этими понятиями не владеет никто. Обобщенные понятия у этих детей не сформированы. Они не в состоянии разложить по группам карточки с изображением предметов одежды, обуви, посуды, животных. Можно отметить также, что эти дети частично владеют некоторыми навыками самообслуживания .

III уровень освоения программы Для детей III уровня освоения программы характерно качественное отличие. Наиболее важным здесь представляется то, что на основе относительно стойкого, последовательного усвоения при обучении у детей формируется способность к выполнению различных видов деятельности, а это является свидетельством относительно высокого уровня развития всех психических функций .

Возможность формирования такой деятельности определяется, помимо операционных возможностей, наличием определенной мотивации к ее выполнению. У детей этой группы, как правило, наблюдается не только стойкий интерес к предметам, игрушкам, но и к тем заданиям, которые им предлагает взрослый. Дети оказываются способны понять задание и выполнить его от начала до конца, помощь взрослого необходима лишь в качестве контроля за действиями ребенка. У детей можно отметить дифференцированные реакции на похвалу и порицание взрослого. У детей данного этапа обучения достаточно хорошее понимание обращенной речи, однако собственной развернутой фразовой речью они не пользуются. Уровень пассивной речи детей все же превосходит их собственную речь. Дети достаточно хорошо понимают обращенную к ним речь взрослого, знают названия окружающих их предметов, явлений живой и неживой природы, их функциональное назначение. Все это приводит к тому, что речь взрослого начинает регулировать поведение детей, а хорошая ориентировка в окружающем позволяет многим из них в относительно короткий срок освоить большое число новых навыков. Уровень конкретных знаний, так же как и на предыдущем этапе, зависит от уровня знаний детей. Многие из них знают названия от четырех до шести цветов, названия геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат). У них сформированы понятия «большой» и «маленький». Дети способны самостоятельно сложить разрезную картинку из двух, а некоторых – из трех частей .

Возможности пространственной ориентировки таких детей ограничиваются показом по просьбе взрослого направлений: право, лево, вверх, вниз, вперед, назад. Активно этими понятиями никто из детей не пользуется. Важным показателем уровня развития мышления является способность к формированию обобщающих понятий. Несмотря на то, что некоторые дети могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду, самостоятельно разложить по группам карточки с изображением этих предметов не может никто. Лишь очень немногие из них могут это сделать при наличии значительной помощи взрослого. Несмотря на то, что большинство этих детей могут подробно описать какой-либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать всех персонажей и действия, которые они совершают, установление причинно-следственных зависимостей детям совершенно недоступно. Более того, понимание смысла сюжета детям недоступно даже при наличии значительной помощи и разъяснений взрослого. Дети не в состоянии адекватно реагировать на картинки с неправильными действиями (нелепицы) .

2.4.3 ГРУППЫ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Данную группу детского сада посещают дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата .

Коррекционно-развивающая работа в группе для детей с НОДА реализуется взаимодействием инструктора ФК, врача ЛФК, учителя-логопеда, воспитателей, педагога-психолога и других специалистов дошкольного учреждения. Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит инструктору ФК, учителю-логопеду и воспитателю .

Основными формами организации учебно-коррекционной работы. являются индивидуальные, подгрупповые занятия .

Учитель-логопед проводит занятия в соответствии с планом по развитию речи .

Подгрупповые занятия организуются на основе комплексной диагностики с учетом актуального уровня развития детей. Подгруппы имеют подвижный состав .

Периодичность подгрупповых и индивидуальных занятий определяется особенностями психофизического развития: подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся в объеме, обеспечивающем необходимую коррекцию .

Содержание основных направлений педагогической работы, условия и формы его реализации

ЦЕЛЬ РАБОТЫ:

Обеспечение системы средств и условий для развития коррекции детей с нарушением опорнодвигательного аппарата, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группе, и родителей дошкольников., их позитивной социализации ребенка, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующей возрасту видах деятельности .

Развитие физических, интеллектуальных, духовно-нравственных, эстетических и личностных качеств ребёнка, творческих способностей, а также развитие предпосылок учебной деятельности .

Реализация цели осуществляется в процессе разнообразных видов деятельности:

1.Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) .

2.Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов .

3. Самостоятельная деятельность детей .

4. Взаимодействие с семьями детей по реализации рабочей программы .

ЗАДАЧИ

способствовать разностороннему общему развитию дошкольников, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

способствовать достижению основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания;

способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;

создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

формирование общей культуры личности воспитанников, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;

обеспечение вариативности и разнообразия содержания образовательных программ и организационных форм уровня дошкольного образования, возможности формирования образовательных программ различной направленности с учётом образовательных потребностей и способностей воспитанников;

формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

определение направлений для систематического межведомственного взаимодействия, а также взаимодействия педагогических и общественных объединений (в том числе сетевого) .

Таким образом, решение программных задач осуществляется в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования .

Содержание программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач .

Целостность педагогического процесса в ДОУ обеспечивается реализацией Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой в соответствии с ФГОС

–  –  –

Реализация Программы осуществляется в ходе всего образовательного процесса в разных формах: совместная деятельность взрослого и ребёнка, самостоятельная детская деятельность, непрерывная непосредственная образовательная деятельность/занятия, прогулки. Исключение составляет время сна. Требования к их продолжительности определены «Санитарноэпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных учреждений» (постановление главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»). Сквозными для развития детей всех возрастов и категорий являются общение, игра, познавательно-исследовательская деятельность .

Модель организации деятельности взрослых и детей в ДОУ

–  –  –

Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и реализуется в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности как сквозных механизмах развития ребенка):

в раннем возрасте (1 год - 3 года) - предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность;

для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка .

–  –  –

При реализации образовательной программы педагог применяет следующие вариативные формы, способы, методы и средства реализации содержания дошкольного образования:

продумывает содержание и организацию совместного образа жизни детей, условия эмоционального благополучия и развития каждого ребенка;

определяет единые для всех детей правила сосуществования детского общества, включающие равенство прав, взаимную доброжелательность и внимание друг к другу, готовность прийти на помощь, поддержать;

соблюдает гуманистические принципы педагогического сопровождения развития детей, в числе которых забота, теплое отношение, интерес к каждому ребенку, поддержка и установка на успех, развитие детской самостоятельности, инициативы;

осуществляет развивающее взаимодействие с детьми, основанное на современных педагогических позициях: «Давай сделаем это вместе»; «Посмотри, как я это делаю»;

«Научи меня, помоги мне сделать это»;

сочетает совместную с ребенком деятельность (игры, труд, наблюдения и пр.) и самостоятельную деятельность детей;

ежедневно планирует образовательные ситуации, обогащающие практический и познавательный опыт детей, эмоции и представления о мире;

создает развивающую предметно-пространственную среду;

наблюдает, как развиваются самостоятельность каждого ребенка и взаимоотношения детей;

сотрудничает с родителями, совместно с ними решая задачи воспитания и развития малышей .

–  –  –

ребенка, предполагающая не пассивное Рассказывание (пересказывание), созерцание, а деятельность, которая декламация;

воплощается во внутреннем содействии, Разучивание;

сопереживании героям, в воображаемом Ситуативный разговор .

перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях .

восприятие художественной литературы и фольклора Образовательный процесс в детском саду предусматривает решение программных образовательных задач в рамках непосредственно образовательной деятельности и при проведении режимных моментов и включает в себя:

- партнерскую деятельность (совместную деятельность ребенка со взрослым);

- самостоятельную деятельность детей .

Образовательный процесс в ГБДОУ строится:

- на адекватных возрасту формах работы с детьми, максимальном развитии всех специфических детских видов деятельности и, в первую очередь, игры как ведущего вида деятельности ребенкадошкольника .

- на использовании современных личностно-ориентированных технологий, направленных на партнёрство, сотрудничество и сотворчество педагога и ребёнка .

Совместная деятельность предполагает индивидуальную, подгрупповую и групповую формы организации образовательной работы с воспитанниками .

Она строится на:

субъектной (партнерской, равноправной) позиции взрослого и ребенка;

диалогическом (а не монологическом) общении взрослого с детьми;

продуктивном взаимодействии ребенка со взрослыми и сверстниками;

партнерской форме организации образовательной деятельности (возможностью свободного размещения, перемещения, общения детей и др.) Объем образовательной нагрузки (как непосредственно образовательной деятельности, так и образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов), дозирование нагрузки педагоги вправе самостоятельно корректировать (увеличивать или уменьшать) ежедневный объем образовательной нагрузки при планировании работы по реализации Программы, в зависимости от контингента детей, региональной специфики, решения конкретных образовательных задач в пределах максимально допустимого объема образовательной нагрузки и требований к ней, установленных Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и действующими санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН) .

Непосредственно-образовательная деятельность, регламентированная реализуемой в ГБДОУ Программой организуются как совместная интегративная деятельность педагогов с детьми, которая включает различные виды детской деятельности .

Самостоятельная деятельность предполагает свободную деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами (в том числе совместно с детьми, родителями) предметно-развивающей образовательной среды и:

обеспечивает выбор каждым ребенком деятельности по интересам;

позволяет ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

содержит в себе проблемные ситуации и направлена на самостоятельное решение ребенком разнообразных задач;

позволяет на уровне самостоятельности освоить (закрепить, апробировать) материал, изучаемый в совместной деятельности со взрослым .

2.5.2 ФОРМЫ, СПОСОБЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ В

СЛУЖБЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ .

Для детей младенческого возраста (2 месяца - 1 год) и раннего возраста (от 1 года до 3-х лет) значимыми являются непосредственное эмоциональное общение со взрослым, манипулирование с предметами и познавательно-исследовательские действия, восприятие музыки, детских песен и стихов, двигательная активность и тактильно-двигательные игры. Дети данного возраста обслуживаются в Службе ранней помощи (далее по тексту СРП). Для них создана особая образовательная среда, включающая специальную развивающую предметно-пространственную среду. СРП осуществляет образовательную деятельность, направленную на решение следующих задач: междисциплинарную оценку основных областей развития ребёнка (познавательной, социально-эмоциональной, двигательной, коммуникативной и речевой, самообслуживания);

выявление основных потребностей ребенка и семьи; оказание коррекционно-педагогической помощи ребенку, осуществление социально-психологического и консультативного сопровождения родителей; обеспечение преемственности ранней помощи и помощи в дошкольном возрасте;

содействие развитию инклюзивного дошкольного образования; профилактика социального сиротства .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«ТИТУЛЬНЫЙ ЛИСТ Наименование дошкольного образовательного учреждения (в соответствии с уставом) Одобрено на заседании Утверждаю: педагогического совета Заведующий (дата, № протокола) (Ф.И.О) Рабочая программа образовательной области "Физическое развитие" Ф.И.О разработчика Юрина Л.А., воспитатель Наумчук Н.Э воспитатель 2017 г. Акту...»

«Государственное казенное общеобразовательное учреждение "Введенская специальная (коррекционная) школа" Урок чтения и развития речи в 6 классе по теме "Знакомство с рассказом Н. Носова "Как Незнайка сочинял стихи"". Подготовила и провела учитель русского языка и чтения Лобанова Татьяна Ми...»

«Психологическая наука и образование Psychological Science and Education 2018. Т. 23. № 1. C. 106—116 2018. Vol. 23, no. 1, pp. 106—116 doi: 10.17759/pse.2018230109 doi: 10.17759/pse.2018230109 ISSN: 1814-2052 ISSN: 1814-2052 ISSN: 2311-7273 (online) I SSN: 2311-7273 (online) © 2018 ФГБОУ ВО МГППУ ©...»

«КОМИТЕТ ПО СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ГБСУСО "ДОМ-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ И ИНВАЛИДОВ С ДЕТСТВА С НАРУШЕНИЯМИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ №1" Сообщение Тема: "Вокалотерапия"Подготовил: педагог дополнительного образования Леонова Татьяна Борисовна г.Петергоф 2018 год Вокалотерапия 1. Вводная часть. Искусство пения –...»

«Церковь, дети и погибающий мир 2 Как защитить наших детей Втор. 7 Втор 4:9-10 Только берегись и тщательно храни душу твою, чтобы тебе не забыть тех дел, которые видели глаза твои, и чтобы они не выходили из сердца твоего во все дни жизни твоей; и поведай о них сынам твоим и сынам сынов твоих, 10...»

«Утверждено Протоколом Правления КИВИ Банк (АО) № 22 от 13.05.2015 г. ПУБЛИЧНАЯ ОФЕРТА О ВЫПОЛНЕНИИ ПОРУЧЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ЛИЦА, НАПРАВЛЕННОГО НА СОВЕРШЕНИЕ СДЕЛКИ С ФГУП ПОЧТА РОССИИ С ЦЕЛЬЮ ОТПРАВКИ ПОЧТОВОГО ПЕРЕВОДА В настоящей Оферте содержатся ус...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Шугурская средняя общеобразовательная школа Согласовано: _ Утверждаю:_ Заместитель директора по ВР Директор МБОУ Шугурской СОШ И.С. Бринстер Э.М.Нохова "_" 20 г. Приказ №_от "_" _ 20_ г. Рабочая программа педагога Кутмаровой Г...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Уральский государственный педагогический университ...»

«Перспективное планирование гимнастики пробуждения для средней группы Цель: Поднятие мышечного тонуса, создание хорошего настроения после сна, способствовать запоминанию стихотворной формы, действовать по те...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №14" имени А.М.Мамонова Методическая разработка занятия по программе "Разговор о правильном питании" "ГДЕ НАЙТИ ВИТАМИНЫ В...»

«Управление образованием Александровского муниципального района Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Всеволодо -Вильвенская "Основная общеобразовательная школ...»

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н. И. ЛОБАЧЕВСКОГО АРЗАМАССКИЙ ФИЛИАЛ СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием Арзамас, 27-28 апреля 2017 г. Арзамас Арзамасс...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад№3 с. Верхнеяркеево муниципального Илишевского района Республики Башкортостан Сценарий праздника День Матери Старшая группа Музыкальный руко...»

«Сообщение о существенном факте "О совершении эмитентом сделки, в совершении которой имеется заинтересованность"1. Общие сведения 1.1. Полное фирменное наименование эмитента Публичное акционерное общество "Интер РАО (для некоммерческой организации – ЕЭС" наименование) 1.2. Сокращенное фирменное наименова...»

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени А.И. Герцена Факультет иностранных языков STUDIA LINGUISTICA ЯЗЫК. ТЕКСТ. ДИСКУРС Современные аспекты исследований XXII Санкт-Петербург Политехника-сервис Печатается по рекомендации Ученого совета факультета иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена Р...»

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ Н. Е. Тимошенко Киев, Украина Профессионально-творческая личность не возникает сама по себе...»

«Пушкинский молодежный фестиваль искусств "С веком наравне" для школьников СОВРЕМЕННИКИ III Составители сборника: Филатова М.Н., Душина И.А., Жарова О.А., Левина Л.А. Современники. Сборник. Выпуск 3. М., РГУ нефти и газа (НИУ) имени И.М. Губкина, 2017 – 92 с.При поддержке: Департамента образования города Москвы Офо...»

«ВЕРОЯТНАЯ ПРИЧИНА ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЙ НА МОРСКОЙ ТРАНЗИТАЛИ ЛИТОСФЕРЫ СЕВЕРО-ВОСТОКА АЗИИ Г.П.Яроцкий, ИВиС ДВО РАН, Петропавловск-Камчатский, ecology@kscnet.ru На территории юго-запада Корякского нагорья расположена часть Чукот...»

«Елена Куценко. Обучение детей-мигрантов: помочь ребенку стать учеником. "Первое сентября" Во главу угла нужно ставить не требования программ, а реальную учебную ситуацию Лет пятнадцать назад в школах крупных городов стали появляться ребятишки из семей мигрантов. Плохое, а иногда и очень плох...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей города Москвы "Детская школа искусств им. М. А. Балакирева" Принято на заседании Педагогического совета от "" _ 2009 г. "УТВЕРЖДАЮ" Директор ГБОУ ДОД ДШИ им. М. А....»

«ПРОГРАММА ПРОФИЛАКТИКИ ДЕТСКОГО ТРАВМАТИЗМА Актуальность 1. Травматизм не только является ведущей причиной преждевременных смертей и инвалидности, но и приводит к высоким общественным расходам. Следует помнить, что...»

«Мезенцева Дарья Александровна ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАКОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ИЗ КНР В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ С ТЕКСТАМИ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ СМИ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.