WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«конференция Психология образования: Модернизация психологопедагогического образования Статьи и материалы Москва 19-20 мая 2015 УДК 159.9 «Психология образования: Модернизация ...»

-- [ Страница 4 ] --

Результаты исследования В результате проведенного исследования были выявлены «проблемные» для понимания и оценки утверждения шкалы. Одна часть затруднений была связана с переводом шкалы на русский язык, другая была обусловлена расхождением между пониманием респондентами содержания утверждений и заложенным в них смыслом. Выявленные трудности влияли на выбор оценки при ответе. В ситуациях когда понимание утверждения респондентами не совпадало с тем смыслом, который был в него заложен, участники ставили оценку либо своему собственному пониманию, либо заданной формулировке .

Таким образом, проблема понимания формулировок утверждений в шкале ориентации на социальное доминирование влияет на процесс заполнения шкалы и выбора оценок. Для применения шкалы ОСД в исследованиях необходимо проанализировать, какие из пунктов шкалы наиболее проблемны для понимания респондентами, и, возможно, внести некоторые корректировки или учесть эти трудности при интерпретации результатов .

Результаты исследования понимания испытуемыми утверждений шкалы ориентации на социальное доминирование В качестве критерия, свидетельствующего о том, что понимание какого-либо пункта шкалы было проблематично для испытуемых, рассматривались ситуации, когда 50 % (и более) выборки выражали несогласие с формулировкой(табл. 2) .

Таблица 2. Утверждения шкалы ОСД и трудности их понимания респондентами .

№ ОСД-Д № ОСД-Э 1  Есть такие народы, которые лучше чем 9  Хорошо, если народы обладают равными ** другие. ** правами .



2  Чтобы получить то, что нужно нашему 10  Нашим идеалом должно быть равенство ** народу, иногда нужно применить силу про- * между народами .

тив других народов .

3  Нормально, когда одни народы имеют 11  Всем народам должны быть даны равные * больше возможностей, чем другие. ** возможности .

4  Чтобы один народ преуспел в жизни, ино- 12  Мы должны стремиться к тому, чтобы * гда необходимо делать то, что не нравится * разные народы имели равные условия (для другим народам. жизни, развития). 

–  –  –

Примечание. Степень проблемности понимания: ** высокая (понимание было проблематично для половины или более выборки); * низкая (трудности понимания отмечались менее чем у половины выборки) .

ОСД-Д:

1. Есть такие народы, которые лучше чем другие .

Большая часть участников сразу обратила внимание на слово «народ», и что под ним подразумевается: нация или население, отсюда вытекали следующие вопросы: «Какие народы?» и «В чем лучше?». Это вызвало значительные затруднения при выставлении оценки .

2. Чтобы получить то, что нужно нашему народу, иногда нужно применить силу против других народов .

Более 50% респондентов высказали мнение, что это утверждение стоит уточнить, так как в зависимости от ситуации ответ будет разным. Например, нужны ли ресурсы или это ответ на военную агрессию и целью является свобода .

3. Нормально, когда одни народы имеют больше возможностей, чем другие .

В целом утверждение воспринималось нормально, но несколько участников не поняли, что имеется в виду под словом «возможности», если тут заложен, например, геополитический смысл, то само собой у одних народов есть значительные преимущества .

4. Чтобы один народ преуспел в жизни, иногда необходимо делать то, что не нравится другим народам .

Проблем не возникло .

5. Если бы некоторые народы «знали свое место», было бы меньше проблем .



В этом утверждении участникам было сложно рассматривать народ в целом, они ссылались на то, что всё зависит от отдельных представителей этого народа. Было высказано мнение, что в целом утверждение звучит не корректно, так как не понятно, где было бы больше проблем .

6. Хорошо когда одни народы обладают большими правами, чем другие .

В целом проблем не возникло, но некоторые респонденты не поняли, что подразумевается под правами .

7. Каждый народ должен «знать свое место» в обществе .

Четверо респондентов сказали, что утверждение похоже на пятое. Трое из них в возрастной категории до 25 лет. Четвертый респондент предположил, что это утверждение звучит корректней, чем пятое .

8. Некоторые народы временами нужно «ставить на место» .

В целом проблем не возникло .

ОСД-Э:

9. Хорошо, если народы обладают равными правами .

В целом проблем не возникло, однако некоторым респондентам было не ясно о каких правах идет речь и где: военных или социальных, в мировом сообществе, в стране, в ООН. В зависимости от этого оценка может меняться .

10. Нашим идеалом должно быть равенство между народами .

Некоторые участники не могли понять, о каком равенстве идет речь: в мире или в мультикультурной стране, но в целом проблем не возникло .

11. Всем народам должны быть даны равные возможности .

Как и в третьем утверждении, респондентам было не понятно, что имеется в виду под словом «возможности», а также кому и кем они должны быть даны .

12. Мы должны стремиться к тому, чтобы разные народы имели равные условия (для жизни, развития) .

В целом проблем не возникло .

13. Равенство между народами идет на благо обществу .

Некоторым респондентам было не понятно, о каком обществе идет речь, в стране или в мире .

Но в целом проблем не возникло .

14. Если будет равенство между народами, в нашем обществе станет меньше проблем .

То же, что и в тринадцатом утверждении .

15. Нужно стремиться к тому, чтобы уровень жизни разных народов выравнивался .

То же, что и в тринадцатом утверждении .

16. Нехорошо, когда один народ занимает более высокое положение в обществе, чем другие .

В целом проблем не возникло .

Таким образом, в исследовании были выявлены утверждения шкалы, которые вызывали затруднения в понимании (или порождали трактовки, отличные от изначально вложенного смысла) у большого числа респондентов, что сказывалось на том, каким образом участники оценивали утверждения шкалы .

Также в результате исследования были выявлены не только проблемы понимания отдельных утверждений шкалы ориентации на социальное доминирование, но и более общие проблемы, которые также сказывались на выставлении оценок респондентами .

Общие «проблемы» шкалы, выявленные в исследовании В ходе проведения исследования оказалось, что проблемы в процессе заполнения шкалы могут быть связаны не только с трудностями понимания конкретных утверждений, но и с причинами более общего характера .





Большинство респондентов высказалось за то, что утверждения шкалы ОСД являются провокационными и в них просматривается политический подтекст. Поэтому многие участники исследования столкнулись с трудностями при выставлении оценок утверждениям .

Также почти во всех случаях утверждения сравнивались с положением вещей в реальной жизни, например к пятнадцатому утверждению был получен комментарий о том, что уровень жизни в развитой стране и в стране третьего мира различен, его невозможно выровнять, а причиной этому может быть как геополитические условия, так и потребности самого населения .

Выводы

1. В результате проведенного качественного анализа шкалы ориентации на социальное доминирование Ф.Пратто были выявлены как те утверждения, которые не вызывали проблем с пониманием у респондентов, так и те, оценку которых затрудняли проблемы с пониманием. Трудности понимания утверждений и их смысла были связаны с их адаптацией на русский язык или с содержательным расхождением, когда смысл утверждения, с точки зрения респондента, не соответствовалсамому утверждению. В некоторых случаях вопросы вызывали отдельные слова или фразы в самом утверждении. Указанные трудности оказывали влияние на процесс выбора оценки .

2. Были выявлены проблемы адаптации шкалы более общего характера, прежде всего, касающиеся соотношения утверждений с реальным положением вещей в жизни. В ходе исследования у участников возникали два основных вопроса: оценивать ли реальное или желаемое положение вещей (человек оценивает то, каким он хочет видеть мир, или то, как что-то реально устроено в жизни) .

3. Полученные результаты говорят о ценности применения метода когнитивного интервью для анализа опросного методического инструментария. В перспективе он может быть полезен не только для анализа проблемных моментов в результатах, но и для описания получаемых статистических данных .

Рекомендации Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать ряд рекомендаций, которым необходимо следовать при интерпретации наработанной русскоязычной версии шкалы эмпирики .

1. Учитывать, какие из утверждений шкалы более надежны с точки зрения того, что респонденты понимают их сходным образом и согласны с вкладываемым в эти утверждения смыслом, а какие из пунктов оказываются в этом плане более проблемными .

2. Поскольку в исследовании обнаружены трудности понимания некоторых утверждений, рекомендуется вводить более подробный контекст, что позволит избежать возможных трудностей при заполнении шкалы .

Литература

1. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2005 .

2. Панюшева Т.Д. Ефремова М.В.Анализ русскоязычной версии опросника ценностных ориентаций (SVS) Ш. Шварца методом когнитивного интервью // Социальная психология и общество. 2012 .

№3 .

3. Рогозин Д.М. Когнитивный анализ опросного инструмента. М., 2002 .

4. Foels R. Reid L.D. Gender Differences in Social Dominance Orientation: The Role of Cognitive Complexity // Sex Roles. 2010. V. 62 .

5. Ho A.K. Sidanius J. Pratto F. Levin S. Thomsen L. Kteily N. Sheehy-Skeffington J. Social Dominance Orientation: Revisiting the Structure and Function of a Variable Predicting Social and Political Attitudes // Personality and Social Psychology Bulletin. 2012. V. 38 .

6. Kteily N. Ho A.K. Sidanius J. Hierarchy in the mind: The predictive power of social dominance orientation across social contexts and domains // Journal of Experimental Social Psychology. 2012. V. 48 .

7. Kteily N.S. Sidanius J. Levin S. Social dominance orientation: Cause or ‘mere effect’? Evidence for SDO as a causal predictor of prejudice and discrimination against ethnic and racial outgroups // Journal of Experimental Social Psychology. 2011. V. 47 .

8. Pratto F. Sidanius J. Stallworth L. Malle B.Social Dominance Orientation: A Personality Variable Predicting Social and Political Attitudes // Journal of Personality and Social Psychology. 1994. V. 67.№ 4 .

9. Pula K. McPherson S. Parks C.D. Invariance of a two-factor model of Social Dominance Orientation across gender // Personality and Individual Differences. 2012. V. 52 .

10. Unzueta M.M. Everly B.A. Gutirrez A.S. Social dominance orientation moderates reactions to Black and White discrimination claimants // Journal of Experimental Social Psychology. 2014. V. 54 .

Психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки педагогов для инклюзивной практики Чепель Т.Л., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск Инклюзивное образование является очевидной и системной педагогической инновацией, которая, как всякая инновация сопровождается рисками. Один из наиболее очевидных рисков развития массовой инклюзивной практики в российской системе образования связан с отсутствием педагогических кадров, готовых и спосо6ных обучать детей с особыми образовательными потребностями, с ограниченными возможностями здоровья, совместно с их нормативно развивающимися сверстниками .

Очевидно, что педагог – его профессиональная позиция, профессиональная компетентность и психологическая готовность – один из главных факторов успешности инклюзивного образования .

Требования к профессиональным компетенциям, обеспечивающим профессиональную деятельность современного педагога, сформулированы в стандарте педагога. Известно, что даже сами авторы этого важного нормативно-правового документа признают, что он написан «на вырост», поскольку работающие сегодня в образовательной практике педагоги не вполне оснащены теми профессиональными, в том числе психолого-педагогическими компетенциями, без которых осуществлять обучение, воспитание и развитие современных детей, учащихся общеобразовательных школ, практически невозможно [3; 5] .

Опубликованные российские исследования самооценок учителей относительно их профессиональной подготовленности к инклюзивной практике не только подтверждают этот вывод, но даже усиливают его [4]. Программы повышения квалификации и профессионального развития педагогов и специалистов системы ППМС-сопровождения, активно реализуемые в различных регионах наряду с программами магистратуры, призваны помочь восполнить дефицит профессиональных компетенции. Одновременно с этим развернут процесс модернизации программ профессионального педагогического образования на уровне бакалавриата по всем специальностям, содержание и технологии, реализации которых должны соответствовать и идеям модернизации педагогического образования, и требованиям стандарта педагога .

Понимая важность задачи разработки современных основных образовательных программ высшего педагогического образования, которые должны проектироваться в системно-деятельностной, парадигме, не менее важно осознавать, что уровень профессиональной подготовки преподавателей вузов к эффективной реализации таких программ является едва ли не более весомым фактором достижения необходимых результатов .

В Новосибирском педагогическом университете в 2015 году состоится первый выпуск бакалавров по профилю «психология и педагогика инклюзивного образования» в рамках направления «психолого-педагогическое образование». Имеющийся опыт подготовки бакалавров для инновационной практики инклюзивного образования, осложненный и обогащенный (амплифицированный) задачами модернизации педагогического образования в контексте предстоящего вступления в действие профессионального стандарта педагога, позволяет выделить проблемы, с которыми, скорее всего, столкнутся и другие вузы и кафедры, приступая к подготовке кадров для инклюзии и решения, которые позволяют эти проблемы преодолеть .

Думается, основные задачи профессиональной подготовки будущего педагога в контексте главной идеи модернизации педагогического образования, согласно которой необходимо учить не набору учебных дисциплин и даже не сумме компетенций, а учить профессии, можно сформулировать в трех интегративных позициях: учить будущих педагогов проектированию, рефлексии, продуктивным коммуникациям в образовательном процессе. Эти задачи не так сложно сформулировать, но весьма сложно реализовать в течение четырех лет обучения бакалавров .

Учить будущего педагога профессии в таком понимании возможно только в особым образом организованной учебно-профессиональной деятельности, органически «встроенной» в педагогическую реальность. Особенно сложными такие задачи подготовки современного учителя становятся в отношении к только рождающейся педагогической реальности, а именно таковой является реальность образовательной инклюзии. Очевидно, что педагогическое проектирование должно опираться на проблемный анализ педагогической реальности. Именно поэтому системно-деятельностный подход предполагает существенное увеличение времени профессиональной практики студентов-педагогов, с приданием ей не только непрерывного и распределенного по всей программе характера, но и изменение самого содержания, задач, технологий ее организации на базе стажировочных площадок, которые необходимо создать в наиболее эффективных образовательных организациях, в том числе – в инновационных .

Особая организация учебно-профессиональной деятельности в соответствии с концепцией и программой модернизации педагогического образования в контексте системно-деятельностного подхода предусматривает изменение содержания и объема профессиональных практик, изменение форм организации самостоятельной работы студентов с усилением ее исследовательской и проектной составляющих, и модульный характер самих программ. Идея обучения современного педагога не набору предметов, не набору компетенций (тех же знаний, умений и навыков, но распределенных по учебным дисциплинам и выраженным в развернутых и витиеватых формулировках), а педагогической профессии, соответствующей вызовам современной образовательной практики, очевидно не так проста в ее реализации в целом. А при подготовке педагогов для инновационной, только возникающей педагогической реальности – реальности инклюзивного образования - чрезвычайно проблемна .

Реальность инклюзивного образования пока только возникает, сама испытывая при этом целый ряд сложностей нормативно-правового, программно-методического, организационно-дидактического, психолого-педагогического, финансово-экономического, материально-технического характера [4]. Инклюзивные школы и детские сады в массе своей пока не только не могут предложить эффективно реализованные модели инклюзии, хорошие образцы педагогической практики, но даже затрудняются в решении наиболее обязательных педагогических задач, без которых сам инклюзивный образовательный процесс невозможен .

Это и задачи разработки адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ, и создание адекватных условий образования для них, и выбор учебников, и разработка систем текущего оценивания – и многое другое. Бывшие специальные (коррекционные) школы и детские сады могут предложить достойные педагогические образцы обучения и воспитания детей с различными проблемами в развитии, но не в инклюзивной среде. Кроме того, педагоги этих образовательных организаций зачастую сами не разделяют ни идей, ни философии инклюзии – и не хотят, и не могут выступить в позиции «проводников» бакалавров по сложному пути инклюзии. Общеобразовательные школы, включившие детей с проблемным развитием, плохо знают особенности этих детей, слабо владеют технологиями инклюзии и не рискуют стать проводниками для будущих специалистов в неизведанную педагогическую реальность. Таким образом, очевидна проблема дефицита баз эффективной педагогической практики инклюзивного образования: и специальные коррекционные школы и общеобразовательные, осваивающие инклюзивную культуру, политику и практику не вполне готовы представить реальные образцы педагогических решений для их проблемного анализа, освоения и проектирования. Вторая проблема - дефицит специалистов, работающих в инклюзивной практике, психологически готовых выступить в роли руководителей «модернизированных» практик в таких важных функциях как вдохновляющая, проблематизирующая, проектировочная, рефлексивная, организаторская (реализация профессиональных проб будущих специалистов) .

Эти проблемы успешно разрешаются при условии психологической готовности и профессиональной способности преподавателей педагогического вуза - руководителей практик взять на себя эти функции с целью введения студентов в становящуюся педагогическую реальность инклюзии. Но и здесь очевиден острый дефицит: преподаватели психологических, педагогических, тем более – специальных предметных дисциплин сами испытывают сложности и психологически не готовы выступить в роли по сути научных руководителей в рамках прикладных психолого-педагогических исследований инклюзивного процесса. Почему? Причин несколько: зачастую преподаватели не владеют философией и методологией и инклюзивного образования, либо не разделяют идей инклюзии в силу собственной научной позиции, не имеют опыта разработки и успешной апробации инновационных решений в области практики инклюзии, не имеют реальных контактов с инклюзивными образовательными организациями. Важным условием активного и продуктивного включения преподавателей вузов в практикоориентированную подготовку будущих педагогов является наличие реальных контактов, устойчивых и взаимно продуктивных связей преподавателей вузов и реальных практиков – учителей, педагогических коллективов, образовательных организаций .

В этой ситуации преподаватели, обладающие высоким профессионализмом в рамках преподаваемой учебной дисциплины, авторитетом в той или иной научной области, либо не разделяющие идей системно-деятельностно подхода, с обязательность будут испытывать психологические сложности (повышенную тревожность, неуверенность, внутреннее напряжение) и даже сопротивляться новым форма и задачам педагогической практики, понимая, что не могут ответить и даже не считают нужным искать ответы на ряд важнейших профессиональных вопросов инклюзивной образовательной практики:

Как проектировать инклюзивный урок, для включения в общий образовательный процесс детей с различными нарушениями в развитии?

Как разрабатывать адаптированную образовательную программу для детей с ОВЗ, обучающихся совместно?

Как адаптировать рабочие программы по предметам с учетом психофизиологических особенностей детей с различными нарушениями?

Как избежать рисков непринятия особенных детей их сверстниками?

Как обеспечить безопасную и комфортную образовательную среду в школе и на конкретном уроке для всех без исключения учащихся?

Как избежать рисков ухудшения успеваемости обычных школьников при усилении внимания учителя к детям с особыми потребностями?

Как оценивать ребенка с проблемами в освоении образовательной программы?

Какие дидактические материалы и методы работы с классом использовать на конкретном уроке с целью максимального включения в урок всех детей?

Эти вопросы могут найти свои ответы и стать хорошим ресурсом для организации совместного проектирования, рефлексивных семинаров и практикумов, профессиональных проб будущих педагогов, но при выделенных условиях: наличие баз практик, наличие психологически готовых к включению в такую практику педагогов школ и детских садов, наличие психологически готовых к такой деятельности преподавателей вузов .

Необходимо, чтобы существовала доступная преподавателю вуза реальность инклюзивного образования, нужно, чтобы он был уверен в целесообразности и возможности инклюзии в образовании, важно, чтобы он понимал ее задачи и проблемы. В научном сообществе профессионалов до сих пор масса споров и противоречивых позиций в отношении инклюзивного образования, а в педагогическом сообществе преподавателей педагогических вузов, не являющихся представителями психологической и педагогической наук, подавляющее большинство сомневающихся или тех, кто открыто не признает возможность данного подхода, исходя из собственного житейского и преподавательского опыта. Более того, масса преподавателей вузов даже недостаточно осведомлены о нормативно-законодательных основах образовательной инклюзии в России и воспринимают ее как модное, но преходящее и странное явление, к которому лично они не имеют отношения .

Казалось бы, что в условиях, когда согласно российскому законодательству образовательные учреждения массово организуют инклюзивный образовательный процесс, поиск баз практик перестанет быть проблемным. Думается, это не так. Важно, чтобы не просто существовали школы и детские сады, вступившие на путь инклюзии, но чтобы они были готовы открыть свою практику для студентов и преподавателей вузов, понимая несовершенство своей практики. Это возможно только в ситуации взаимного доверия и отчетливого осознания взаимной пользы этого сложного, затратного по времени и другим ресурсам профессионального взаимодействия и для образовательной организации, и для вуза .

Такие отношения возможны только в том случае, если вуз в лице конкретных его представителей (преподавателей, руководителей практик) готов строить отношения с образовательными организациями не «над» и не «под», не сверху школы и не снизу школы, а вместе с ней осваивая адекватную стратегию педагогического образования [1; 2]. В этом случае и проблемный анализ совместно со студентами образцов педагогического опыта, и проведение ими практико-ориентированных исследований на базе практики, и совместное (педагоги школ, вузов и студенты) проектирование, и обобщение и презентация исследованного опыта педагогов-практиков силами будущих специалистов можно будет рассматривать как научно-методическую поддержку инклюзивного образования со стороны педагогических университетов .

Что же следует из сказанного?

Необходимо развернуть работу по повышению психолого-педагогической компетентности преподавателей педагогических вузов в области инклюзивного образования .


Независимо от профессиональной научной принадлежности каждый, включающийся в образовательную программу по данному профилю психолого-педагогического образования, должен получить, как минимум, знания по вопросам государственной политики в отношении образования детей со специальными образовательными потребностями, в области философии и истории инклюзии, в области научных исследований зарубежной и отечественной практики инклюзивного образования .

Остается дискуссионным вопрос относительно возможности и необходимости подготовки «непрофильных» преподавателей вузов в области специальной педагогики и психологии. Целесообразно ли занимать дорогостоящее время профессора биологии или математики педагогического вуза, приглашая его на краткосрочные курсы специальной психологии? Насколько ему необходимы знания и умения в области специального образования? С одной стороны, кажутся необходимыми, поскольку каждому из названных специалистов предстоит соприкоснуться со студентами, имеющими ограниченные возможности здоровья, в вузе - и в соответствии с нормативно-правовыми основами современного образования каждому преподавателю необходимо создавать для студентов с особыми образовательными потребностями адекватные специальные условия образования в рамках своих учебных предметов и занятий. С другой стороны, справедлив вопрос: насколько реально за несколько учебных часов в курсах повышения квалификации сформировать у взрослого человека с высоким уровнем профессиональных амбиций новые профессиональные установки и умения?

Думается, что относительно этого компонента профессиональной компетентности преподавателей педагогических вузов стоит принять более взвешенные решения. Если принцип модульности в педагогическом образовании в рамках системно-деятельностной парадигмы будет последовательно реализовываться в тех вариантах, которые уже апробируются в ряде вузов (ссылка), если в реальности образовательные программы будут проектироваться и, главное, реализовываться по принципу смыслосодержательных комплексов, а не формального объединения ряда учебных дисциплин, то эта практика должна привести к возникновению нового формата преподавательских групп - своеобразных межкафедральных или междисциплинарных команд профессионалов. Входящие в эти команды специалисты в области психологии, педагогики и методики, активно включившиеся в инновационную деятельность инклюзивных школ и детских садов, могут не только принять на себя ответственность за формирование у студентов в рамках модуля определенных психолого-педагогических компетенций, но и взять на себя функции научно-методической и организационно-педагогической поддержки практики высшего инклюзивного обучения, которую будут осуществлять их коллеги, специализирующиеся в разных сферах научного знания: физики, биологи, математики, философии, филологии и т.д .

Такой подход позволит бережно и деликатно подойти к решению проблем развития инклюзивного образования в самом вузе, не перегружая преподавателей и не помещая их в стрессовую ситуацию резкого «переформатирования» своего профессионализма, и одновременно создаст хорошую почву для включения всех сотрудников психолого-педагогических и других кафедр в аналитическую, проектную, исследовательскую практику студентов в контексте модернизации педагогического образования .

Программа бакалавриата и магистратуры по профилю «психология и педагогика инклюзивного образования» разработана и реализуется кафедрой психологии и педагогики Института естественных и социально-экономических наук Новосибирского государственного педагогического университета. Все проанализированные проблемы удавалось последовательно преодолевать в силу активного включения сотрудников кафедры в процесс научно-методического сопровождения регионального проекта «Обучение и социализация детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве Новосибирской области», который стартовал в 2011 году. В проект включены 113 городских и сельских общеобразовательных школ .

Кафедрой установлен теснейший контакт с региональным оператором проекта – Областным центром диагностики и консультирования. Сотрудники кафедры являются разработчиками проекта и научно-методических материалов, сопровождающих его, активно участвуют в планировании, организации и описании результатов ежегодного мониторинга эффективности инклюзивного образовательного процесса, выступают экспертами и консультантами школьных проектов по ППМС-сопровождению инклюзивных процессов, со - ведущими круглых столов, семинаров, курсов повышения квалификации для педагогов школ-участников проекта. На кафедре создан и активно работает научно-образовательный центр «Инклюзивное образование» с активным сайтом, предлагающим интересные ресурсы для школ .

Кафедра имеет ряд совместных с региональным оператором обеспечивающих проект информационных продуктов: интерактивную карту «Инклюзивное образование в Новосибирской области», учебнометодические фильмы, учебно-методические пособия. В течение трех лет кафедра проводит международную научную школу по проблемам инклюзивного образования, что позволяет объединять в единое активно развивающееся сообщество сотрудников Областного центра диагностики и консультирования, преподавателей университета, студентов и аспирантов, педагогов, руководителей и специалистов ППМС-сопровождения из школ-участников инновационного проекта .

Каждая из названных форм работы содержит в себе огромный потенциал установления продуктивных контактов преподавателей кафедры и образовательных организаций, активно развивающих инклюзию. Все эти формы не только расширяют возможности для определения баз практик для студентов

– бакалавров и магистров, но и для организации практико-ориентированных исследований студентов, и для роста профессионализма и авторитета самих преподавателей кафедры, которых воспринимают в инклюзивном пространстве как сотрудников, носителей продуктивных научно обоснованных технологических решений .

Библиография Болотов В.А. К вопросу о реформе педагогического образования //Психологическая наука и образование. 2014.Т.19.№3. С.32-40 Марголис А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ // Психологическая наука и образование. 2014.Т.19.№3. С.41-57 Профессиональный стандарт Педагог педагогическая деятельность в дошкольном, начальном, основном общем, среднем общем образовании (воспитатель, учитель)//Психологическая наука и образование. 2014.Т.19.№3 .

Чепель Т. Л., Абакирова,Т.П., Самуйленко С.В. Эффективность образовательного процесса в условиях инклюзивной практики: итоги мониторинговых исследований // Психологическая наука и образование. - 2014. №1. С. 33-41 .

Ямбург Е.А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт? М.: Просвещение, 2014 .

- 145 c .

Духовно-нравственные ценности современных подростков и юношей:   состояние и условия формирования Чернышев А.С., Курский государственный университет, г.Курск Работа выполнена при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации (Государственное задание № 2014/349, проект № 1550); при финансовой поддержке РГНФ (проект №14

-06-00876а)  Проблема. В макропсихологических исследованиях духовно-нравственного состояния современного общества отмечается тенденция асоциальной социализации как основы нравственной деградации общества, которая проявляется в формировании особого безнравственного типа личности молодежи, фрустрированной агрессии подростков, распаде семьи, бездуховности и криминализации студенчества [9;13]. Однако, следует отметить выраженную поляризацию современной российской молодежи, и в этой связи указать на проявление ее высоконравственного поведения в рамках добровольческой деятельности, волонтерского движения и других формах молодежного движения .

Социальная ориентация человека как субъекта свободного выбора жизненного пути наиболее полно проявляется в его целостном мироощущении и социальном самоопределении как осознанном стремлении занять определенную позицию в обществе [1]. Однако, свобода выбора сопряжена с принципом этического детерминизма, который является духовно-нравственной основой и мироощущения и социального самоопределения [8] .

Положение осложняется агрессивными тенденциями информационной войны против России, направленной на формирование у российской молодежи негативного образа страны как «… позорной и убогой» державы, а патриотизм возводится в ранг социального примитивизма. Не случайно В.В. Путин, оценивая воспитательную работу с молодежью как одного из условий сохранения страны, подчеркивал «всепобеждающую силу патриотизма». (Выступление на встрече с представителями общественности по вопросам духовного состояния молодежи, г. Краснодар, 12 сентября 2012 г.) .

Теоретические основы исследования. В связи со сложностью феномена «духовность» и интересом к его исследованию в различных науках, представляется целесообразным обратиться к некоторым подходам в понимании духовности в психологии .

С.Л. Рубинштейн определял духовность человека как способность к любви, при которой человек становится субъектом, способным любить. Высшее в человеке оценивается не отношением к самому себе, не как простое самоусовершенствование, а тем, как он и что изменяет и совершенствует в других людях. В этой связи особое место отводится нравственной детерминанте, определяющей зависимость познания от нравственного облика личности. Поэтому мудрость не только сумма знаний, но и духовность [8] .

В работах В. Франкла также отмечается, что человек изначально направлен не на себя, а на мир, и в окружающем мире, в обществе, в других людях он только может найти главной смысл своей жизни в деле, которому он предан, которое отвечает его призванию, и в заботе о других людях. И лишь в той мере, в какой люди забывают о себе в деле, жертвуя себя миру, его требованиям и задачам, они осуществляют и себя [10]. Поэтому не случайно среди потребностей, выявленных у людей, не справляющихся с жизненными трудностями, ориентация лишь на себя, свой успех, славу любой ценой, приводит к центрации усилий на себе и как следствие – препятствие в росте личности, ее движению к духовной зрелости [10] .

В наши дни достаточно развернутое определение духовности представлено в работах А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, А.Л. Журавлева, М.И. Воловиковой [6;3;4;2] и др. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский определяют духовность как «… высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными мотивационно-смысловыми регуляторами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности» [6, с. 102–103]. Созвучно идеям С.Л. Рубинштейна и В. Франкла утверждается, что наделенный духовностью человек перестает быть изолированным индивидом, решающим эгоцентрические задачи по адаптации к среде, а подключается к созидательной энергии надиндивидуальных общностей, тем самым выходя за свои собственные пределы и вступая во взаимодействие с миром на новом уровне. Духовность выступает предпосылкой актуализации личностной «свободы для» (в противовес «свободы от…») [6, с. 103]. Интересно отметить большое совпадение данной трактовки духовности А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским с основными теоретико-практическими подходами А.С. Макаренко в его фундаментальном социальном эксперименте по перевоспитанию нравственно искалеченных детей [7] .

Разработанная А.С. Макаренко «воспитательная машина» задолго до теорий человеческого капитала формировала особый тип человека – «предприимчивого, продуктивного, способного приносить пользу» .

В современных условиях люди такого типа способны гибко адаптироваться к изменяющимся условиям и принимать нестандартные решения, обеспечивающие успех .

Представляется методологически и теоретически значимым принцип моделирования психосоциального человека, предложенный А.Л. Журавлевым, Д.В. Ушаковым, А.В. Юревичем, который является исходным, базовым в общей системе оптимизации психологического состояния и развития общества. В результате модель психосоциального человека корректно используется авторами и как объяснительный принцип и как психологический механизм влияния общества на поведение человека, с одной стороны, и влияния человека на общество, – с другой стороны [5] .

Цель, гипотеза, методы, организация исследования. На основании вышесказанного определилась цель исследования: изучение состояния и условий формирования духовно-нравственных ценностей современных подростков и старшеклассников .

Были сформулированы гипотетические положения о том, что состояние и формирование духовно

-нравственных ценностей данной категории учащихся опосредуется системным характером взаимодействия индивидов, учебных групп, основной организации (школа, детский дом) и других социальных организаций через актуализацию следующих социально-психологических механизмов:

а) включенности индивидов в совместную активность группы как субъекта совместной деятельности;

б) форм мотивационно-ценностной включенности учебных групп в систему социальных организаций разного статуса (однопорядковые группы, школа, детский дом);

в) актуализации развивающей социальной среды в основной организации .

Эмпирическая база исследования: образовательные учреждения разного социального статуса (гимназии, лицеи, сельские школы, детские дома). Всего обследовано более 600 человек, 6 школ и один детский дом .

Методы: опросники для изучения социальных представлений об идеале, свободе, мироощущения и социального самоопределения, а также установки на преобразование окружающей среды .

Содержание и формы модернизации учебного и воспитательного процесса изучались в ходе бесед с директорами образовательных учреждений, анализе продуктов жизнедеятельности данных школ .

Кроме того, автор вел занятия на факультете повышения квалификации работников образования при Курском госуниверситете .

Во все объекты по договору с комитетом образования и науки региона выезжала исследовательская группа преподавателей кафедры психологии со студентами-психологами с программой, включающей наряду с исследованием психологическое просвещение и оказание методической помощи учителям .

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Социально-психологические характеристики образовательной среды в вышеуказанных учреждениях в связи с модернизацией образования. Для этого использовались следующие критерии:

социальное, духовное и предметное обогащение учебного и воспитательного процесса;

интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности детского и педагогического коллективов;

общая пространственная организация коллективных действий .

Наиболее благоприятная социально-психологическая обстановка сложилась в образовательной деятельности в одной из сельских школ, двух гимназий и лицея областного центра. В этих образовательных учреждениях школьники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Особое место занимает патриотическая и добровольческая деятельность: помощь в восстановлении исторических памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам и т.д. Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников. Большинство мероприятий проходят в форме соревнований. Эмоциональная насыщенность, необходимость форсировать интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты – все это обеспечивает максимальное вовлечение каждого воспитанника в совместную деятельность, устраняет опасность возникновения пустых молодежных «тусовок» и создает эффект «огромной, продуктивной жизни» [11; 12] .

Идеал. Конкретные исследования по данной проблеме нам неизвестны, хотя значимость феномена априорно постулируется. Примером может служить оценка идеала в выступлении министра С. Шойгу на V съезде психологов России о том, что без символов, героики, идеалов нет страны .

В нашем исследовании выявлена противоречивая картина социальных представлений школьников об идеале («… кому бы ты хотел подражать?») .

Наиболее выраженными оказались следующие тенденции:

а) установка на идеал, как насилие над личностью, угроза свободе, индивидуальности. В противовес подчеркивается самодостаточность, ценность своего «Я». К этому склонны, в основном старшеклассники всех видов школ, но более всего в школах городов районного значения и воспитанники детского дома;

б) идеал как ориентир на яркую и высокообеспеченную жизнь .

Примерами для подражания служат успешные, богатые люди: спортсмены, звезды эстрады, модели, в основном зарубежные. Эта тенденция присуща для воспитанников детских домов и престижных школ;

в) идеал как обеспечение психологии безопасности, душевного комфорта. Носителями называются члены семьи, в основном родители, чаще мать. Такое чаще встречается в сельских и обычных городских школах. Однако, в престижных школах, где учатся дети из высокообеспеченных семей, на первое место выходят отцы, которые «… добились больших успехов в жизни…»;

г) подражание выдающимся деятелям науки, искусства, медицины, образования, политики, военного дела и т.д. встречается реже в школах всех видов, но более часто там, где создана высокодуховная образовательная среда .

Представления о свободной личности. Абсолютное большинство желает быть свободной личностью, однако в понимании статуса свободной личности наблюдаются существенные расхождения .

Значительная часть трактует свободную личность как абсолютно независимого от всего окружающего индивида, т.е. как «свобода от» («… не зависеть ни от кого, быть самостоятельным, обеспечить себя» и т.п.) .

В школах с высоким уровнем учебного и воспитательного процесса (например, гимназия № 4 г. Курска) старшеклассники включают в феномен позиции гражданской ответственности типа «… свобода личности – это не только независимость от всех, но и каким-то правилам надо подчиняться»

или – «… свобода, когда человек имеет свободное мнение, но и прислушивается к конструктивной критике других». Для этой части старшеклассников, включая и некоторых подростков, свобода принимается как «свобода для» .

Важно отметить позицию субъектности абсолютного большинства учащейся молодежи в оценке своего личностного статуса в современном мире: быть самим собой, самодостаточным .

Возможно у ряда школьников такие представления о свободной личности носят умозрительный характер, однако у учащихся школ с высоким уровнем образования и воспитания с многообразным «веером» учебной, спортивной, культурно-массовой, особенно с богатыми формами патриотической деятельности (в рамках нашего исследования гимназий № 4 и № 44, лицея № 6 г. Курска) социально ценные представления о сущности феномена «свободная личность» основаны на опыте реальной социальной активности .

Почти 100% желание школьников быть свободными личностями отражает высокую ценность свободы в глазах современной молодежи, что случилось не без влияния СМИ, но кроме того и свидетельствует о достаточно развитой рефлексии молодежи. И хотя специального изучения феномена свободы в школьном курсе не предусмотрено, трактовка феномена (на вопрос: «Как ты думаешь, что такое свободная личность?») подростками и особенно старшеклассниками поражает оригинальностью и содержательностью. Поэтому здесь уместно отметить высокий интеллектуальный потенциал современных школьников .

Установки на отражение и позитивное преобразование окружающей среды. В структуре мироощущения школьников, наряду с образом мира изучалась установка на преобразование окружающей среды («… что из событий прошедшего года тебе запомнилось?» и «… что бы ты хотел организовать сам?»). В итоге выявлена недостаточно полная, фрагментарная картина мира – в мироощущении более всего представлена бытовая сторона жизни. Например, семейные праздники, туристические поездки, особенно за границу, покупки мобильников, компьютеров и пр. Реже – события более высокого социального уровня: жизнь школы, региона, страны, положение в мире, – несмотря на драматизм и вызовы современного мира. Это говорит о социальной инфантильности, своеобразном «мещанстве» наших школьников .

Слабо представлена и личностно-деятельностная составляющая образа мира: интересные уроки, прочитанные книги, достижения в олимпиадах, спорте, самодеятельности и т.д .

Обнадеживающие результаты получены на материале исследования успешных школ, содержащие активную жизненную позицию подростков и старшеклассников в восприятии окружающего мира .

Установка на позитивное изменение мира сформировалась недостаточно и уступает установке на потребительское отношение к социуму. Содержание предполагаемых инноваций включает как гуманные акции (открытие центров творчества, школ нового типа, детских садов, игровых площадок и т.д.), так и коммерческие – собственные фирмы, особенно туристические и т.д .

Образ будущего («Каким ты себя видишь через 10 лет?») как личностное и профессиональное самоопределение. Представления о будущем волнуют уже младших подростков (шестые классы), а у старшеклассников образ будущего определился достаточно конкретно (хотя и у не всех), однако фрагментарно и односторонне: структурно представлено, в основном, или личностное самоопределение («… я – успешный, сильный, уверенный в себе, красивый, хорошая жена, известный …»); – или профессиональное с указанием конкретных профессий .

Школьники гимназий, лицеев и воспитанники детского дома ориентируются на престижные профессии, яркие, самобытные. Например, профессии телеведущих, актрис, моделей, спортсменов и т.д .

Сельские школьники склонны к выбору массовых профессий: врача, инженера, учителя и психолога (очень редко), рабочие профессии. Необычные профессии (космонавт, президент) и нереальные называются предельно редко .

Настораживает негативная тенденция в личностном самоопределении – легкость достижения уровня «успешной, сильной, известной» личности без критического соотнесения с реальными собственными достижениями в учебных и общественных делах .

В профессиональном выборе проявляется влияние денег и экзотических признаков на выбор профессии, а также игнорирование профессий физического, особенно сельскохозяйственного труда, профессии учителя, воспитателя. И для этого направления социализации школьников также опосредована:

опосредующим фактором выступает социально-психологическая составляющая среды в образовательном учреждении .

Проблемное поле («… что мешает тебе нормально жить?»). У определенной части школьников (свыше 30%), в принципе нет проблем вообще и в том числе в школьной жизни («… у меня все хорошо, мне ничего не мешает»), что, конечно, вызывает тревожные размышления о негативных последствиях для эмоционально-волевого и личностного развития «беспроблемного образа жизни» .

Эта позиция еще раз указывает на невысокую мотивацию учения данной группы школьников и их недостаточную включенность в школьную жизнь и не только .

В школах с развивающей социальной средой «беспроблемных» лиц значительно меньше и проблемное поле достаточно насыщено конкретными трудностями: перегрузкой учебными заданиями, большими временными затратами на уроки, условиями обучения («… вторая смена») и т.д .

Старшеклассников в этих школах волнуют и геополитические проблемы: война на Украине, неспокойная обстановка в мире, а также нравственные отклонения в поведении людей близкого окружения .

ВЫВОДЫ

1. Одним из факторов успешного социального развития современных подростков и старшеклассников является образовательная среда, сочетающая духовно-нравственную культуру с включением в совместную активность детского и педагогического коллективов .

2. Наиболее чувствительными к воздействию социально-психологических характеристик образовательной среды являются такие духовно-нравственные качества личности, как идеал, представление о свободе, установки на позитивное преобразование социальной среды, личностное и профессиональное самоопределение .

3. Наблюдается значительная вариативность относительно состояния вышеуказанных духовнонравственных ценностей современных подростков и старшеклассников .

4. Ограниченность и социальная инфантильность проблемного поля у ряда школьников отражает недостаточную мотивацию их включенности в учебно-воспитательный процесс и негативно сказывается на эмоционально-волевом и личностном развитии в целом .

Литература Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 334 с .

Воловикова М.И., Тихомирова С.В., Борисова А.М. Психология и праздник: праздник в жизни человека. М.: ПЕР СЭ, 2003. 142 с .

Журавлев А.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни и психологические типы // Психол. журн. 2009. Т. 30. № 5. С. 72–80 .

Журавлев А.Л., Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций старших школьников в изменяющемся обществе // Социально-психо-ло-гическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент: материалы всероссийской научно-практической конференции (Курск, 25-27 апреля 2001 г.). Курск, 2001. С.33-36 .

Журавлев А.Л., Ушаков Д.В., Юревич А.В. Перспективы психологии в решении задач российского общества. Часть 1. Постановка проблемы и теоретико-методологические задачи // Психологический журнал. 2013. Т.34. №1. С.3–14 .

Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990 .

Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. 256 с .

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек в мире. СПб.: Питер, 2003 .

Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социальноэкономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. М., 1994. № 10. С. 38–46 .

Франкл, В.Человек в поисках смысла. М., 1990 .

Чернышев А.С. Теоретические аспекты социально-психологической помощи группам старшеклассников в условиях депривации // Актуальные проблемы психологии: традиции и современность:

тезисы междунар. науч. Костюковских чтений: В 2 т. Т.2. Киев, 1992. С. 209–210 .

Чернышев А.С., Сарычев С.В., Елизаров С.Г., Беспалов Д.В. и др. Динамика мироощущения подростков и юношей в изменяющейся России (на рубеже XX – XXI вв.). Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2010 .

Юревич А.В. «Асоциальная социализация» как основа нравственной деградации общества // Вестник Российской академии наук. Т. 81. № 1. 2011. С. 3–10 .

Технология применения методики диагностики волевых качеств личности в системе образования Чумаков М.В., Курганский государственный университет, г. Курган В статье дается краткое описание методики диагностики волевых качеств личности Чумакова М.В. и опыта ее применения в системе образования .

Назначение методики. Методика направлена на оценку особенностей эмоционально-волевой регуляции, которая заключается в совместной и скоординированной работе волевых и эмоциональных процессов при достижении цели Эта регуляция имеет сложную системную природу, включает в себя различные уровни, структурные компоненты и обеспечивает выход волевой регуляции на метауровень. .

Подростковый вариант методики предназначен для возраста 15-17 лет. Вариант для взрослых предназначен для диагностики людей в возрасте 17-60 лет[2] .

Структура методики. Методика содержит 83 утверждения, группируемые в 9 шкал. Подростковый вариант содержит шкалу искренности. Форма проведения: индивидуальная и групповая. Время проведения: 30-35 минут. Методика имеет компьютерный и бланковый варианты .

Краткое описание шкал. Шкалы опросника отражают структурные компоненты эмоциональноволевой регуляции, выявленные эмпирическим путем. В описании шкал приводятся прилагательные, составляющие фактор. Шкала ответственности. Положительный полюс: ответственный, обязательный .

Отрицательный полюс: безответственный, ненадежный, ветреный, безалаберный. Шкала инициативности. Положительный полюс: ведущий, деловой, сильный, инициативный, деятельный, влиятельный, дальновидный. Отрицательный полюс: пассивный, безынициативный, ленивый, бездеятельный. Шкала решительности. Положительный полюс: уверенный, решительный. Отрицательный полюс: нерешительный, неуверенный, колеблющийся, сомневающийся Шкала самостоятельности.

Положительный полюс:

самостоятельный. Отрицательный полюс: зависимый, несамостоятельный, управляемый, повинующийся. Шкала выдержки. Положительный полюс: выдержанный, терпеливый, благоразумный, самоуправляемый. Отрицательный полюс: невыдержанный. Шкала настойчивости. Положительный полюс: твердый, боевой, стойкий. Отрицательный полюс: ненастойчивый, нестойкий. Шкала энергичности. Положительный полюс: активный, жизнедеятельный, энергичный, оптимистичный. Отрицательный полюс:

бессильный, депрессивный. Шкала внимательности Положительный полюс: внимательный, собранный, непоколебимый Отрицательный полюс: невнимательный. Шкала целеустремленности. Положительный полюс: целеустремленный, упорный. Отрицательный полюс: нецелеустремленный .

Технология использования методики. Особенности эмоционально-волевой сферы личности, диагностируемые тестом, выражены в терминах волевых качеств, привычных для восприятия учителей, родителей, подростков или людей зрелых возрастов. Результаты тестирования могут быть использованы в целях самопознания и саморазвития. Основой интерпретации результатов является общий балл е, представляющий сумму баллов по всем шкалам. Показатели по шкалам являются дополнительными. В большинстве случаев имеет место высокая или низкая выраженность всех черт, составляющих профиль. Тем не менее встречается достаточное количество профилей, где наблюдается низкая выраженность одного или нескольких качеств. В таком случае можно получить более дифференцированное представление об особенностях эмоционально-волевой сферы личности. Методика может быть использована для диагностики подростков, юношей и взрослых для последующего отбора в тренинговые группы в целях развития эмоционально-волевой сферы. В арсенале психологов достаточно тренинговых программ, направленных на развитие тех или иных сторон воли и эти программы хорошо сочетаются с диагностикой по тесту ВКЛ. В частности, можно рекомендовать для испытуемых с низкими показателями по тесту тренинг уверенности, решительности, целеполагания и другие. Тест не предназначен для анализа глубинных механизмов эмоционально-волевой регуляции, хотя практика его применения показывает, что испытуемые с очень низкими показателями имеют нарушения в работе этих механизмов .

Тест удобен для применения там, где необходимо быстро составить общее представление о развитии эмоционально-волевой сферы. Например, если требуется набрать для тренинга воли группу подростков, которые наиболее в нем нуждаются из всей совокупности подростков школы. Тест применяется в научных исследованиях и в практике преподавания психологии в темах, посвященных воле, эмоциям, личности .

Литература:

1.Чумаков М.В. Диагностика волевых особенностей личности// Вопросы психологии.- 2006.- №1 .

- С.169-178 .

2.Чумаков М.В. Личностные особенности супругов и психологические характеристики современной семьи // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. «Психология».- Вып. 17 .

- 2012.-№19 (278).- С.30-37 .

Религиозность личности и ее диагностика в процессе воспитания Чумакова Д.М., Курганский государственный университет, г. Курган Существует большое разнообразие подходов к религиозности личности в психологии [1]. На основе анализа этих подходов нами выделен тот, в котором религиозность рассматривается как структура, образованная совокупностью черт личности, установок, особенностями мировоззрения и поведения. С нашей точки зрения он наиболее пригоден для использования в рамках процесса воспитания, так как предполагает возможность диагностики религиозности личности [2]. В рамках данной статьи мы не вступаем в полемику в отношении того, входит ли развитие религиозности в задачи воспитания .

Мы предполагаем, что вне зависимости от позиции по данному вопросу потребуется диагностировать религиозность личности, что потребует выбора и развития соответствующей теоретической и практической модели. Религиозность в рамках многомерного психометрического подхода операционализируется в индикаторах, доступных наблюдению и измерению с помощью психологических тестов. Первоначально религиозность рассматривалась как одномерная величина. Вскоре Г. Олпорт выдвинул идею различных типов религиозности в зависимости от характера мотивации. С этих позиций религиозность может быть внешней и внутренней. Причем продвижение в данном направлении привело исследователей к выводу, что внешняя и внутренняя религиозности являются не просто полюсами одного континуума, а двумя независимыми измерениями. Дальнейшая эволюция взглядов в рамках этого подхода привела к пониманию религиозности как многополярной величины. Различные авторы выделяют разное количество измерений религиозности. В своих исследованиях мы опираемся на многомерный подход к пониманию структуры религиозности личности, в основе которого лежит модель религиозности Р. Варланд, Г. Деянг, Дж.Фалкнер. Согласно этой модели религиозность представляет собой совокупность показателей по следующим параметрам: религиозная вера, религиозный опыт, религиозное поведение, религиозные моральные принципы, религиозные знания, религиозные социальные нормы .

Многие психологи религии опираются на многомерный подход к религиозности. В настоящее время для выделения параметров религиозности используется факторный анализ, но предпосылки разделения религиозности личности на факторы возникли значительно раньше. Ф.Хугель выделял три элемента в структуре религии: 1.Традиционный или исторический элемент, который в значительной степени формируется в детские годы. Так же немаловажную роль в становлении этого элемента религии играют чувства и воображение. 2.Рациональный или системный элемент, который возникает с появлением способности к рефлексии, поиску аргументов и абстрактному мышлению. 3. Интуитивный или волевой элемент. Данный элемент говорит о внутренней зрелости личности, и согласованности внутренних побуждений и поведения .

Джемс Пратт поддерживал такой подход к пониманию религиозности. Он разработал четырехкомпонентную модель религиозности, взяв за основу концепцию, предложенную Ф.Хугель. Первые два элемента – традиционный и рациональный – Д. Пратт оставил без изменений. Интуитивный элемент он разделил на мистический и практический (моральный). И Ф.Хугель и Д. Пратт отмечают, что в каждом конкретном случае один из элементов религиозности может быть выражен наиболее ярко и даже находиться в конфликте с другими элементами, при этом сохраняя с ними фундаментальную связь. Еще одним представителем многомерног подхода к религиозности является Ч. Глок. Совместно с Р. Старком при помощи факторного анализа он выделил в структуре религиозности личности пять гомогенных элементов или измерений. 1. Идеологический (измерение веры). 2. Ритуальный (религиозные практики). 3.Интелектуальный (религиозные знания, содержание верований). 4. Эмпирический (религиозные чувства, религиозный опыт). 5. Косвенный или последовательный, который отражает эффекты влияния религиозности личности на другие стороны жизни. В исследованиях этих авторов эмпирический и косвенный элементы тесно связаны с мистическим и практическим элементами, которые выделял Д. Пратт .

Данные измерения имеют различный вес в структуре религиозности личности. С точки зрения рассматриваемых авторов центральным в структуре религиозности является идеологическое измерение .

Рассмотренный подход с нашей точки зрения отвечает требованиям представления исследуемой величины в параметрах, доступных измерению и верификации, что соответствует задачам, стоящим перед системой воспитания .

Литература:

1. Чумакова Д.М. Религиозная активность учащихся университета // Психология образования:

социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: Материалы 6 Всероссийской научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2010, С. 228 .

2. Чумакова Д.М. Религиозность личности: основные подходы к исследованию, структура и диагностика. – Челябинск: вестник Южно – Уральского государственного университета, 2011. – Вып .

15. - №42 (259). - С. 111 - 114 .

Программа организации психолого-педагогического сопровождения экологического образования Шейнис Г. В., Московский институт открытого образования, г. Москва Цель российского образования (Стратегия 2020) - воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России, обеспечение социализации, духовно-нравственного развития и формирования экологической культуры личности .

Экологическая подготовка каждого члена общества есть жизненная необходимость: сознание человека характеризуется как антропоцентрическое, мотивы и цели взаимодействия с тем, что его окружает – как прагматические, проблема взаимоотношений «человек-природа» остаётся одной из глобальных проблем. Существующая экологическая ситуация требует экоценрической шкалы ценностей, традиции рассмотрения природы как источника всестороннего, прогрессивного развития человека и общества, преодоления антиприродных стереотипов. Человек от рождения не имеет готовых форм поведения, социализируясь, он приобретает социальный опыт, познаёт законы природы, иначе говоря, адаптируется в социальной и природной среде. Социализация личности связана с построением целостного образа мира, необходимым структурным элементом которого являются представления о природе. Создание условий для решения этих задач – цель психолого-педагогического сопровождения .

Пояснительная записка Современное экологическое образование – это гуманитарно-естественнонаучное образование, направленное на формирование у школьников основ экологической образованности, экологической культуры и общественных ценностей, самоопределения в них; оценки своих возможностей участия в решении экологических проблем; исполнение своих правовых и нравственных обязанностей в области охраны окружающей среды и собственного здоровья; рационального потребления природных ресурсов .

Современный этап развития экологического образования - экологическое образование для устойчивого развития (ЭОУР), базирующееся на ценностях устойчивого (сбалансированного) развития природы и общества, идеях образования для устойчивого развития, методологии Федеральных государственных стандартов общего образования нового поколения (ФГОС) [4] .

Стратегическая направленность школьного экологического образования (определяется приоритетными общенациональными задачами обеспечения экологической безопасности страны, общества, личности, природы) - социализация школьников, связанная с готовностью и способностью к практической деятельности в интересах устойчивого развития; ориентация в системе нравственных категорий экологической этики; воспитание экологической ответственности, приверженности общенациональным ценностям, гражданственности, готовности к социальной справедливости; формирование готовности постоянно повышать свою экологическую грамотность, осваивая новые способы экологически безопасной жизнедеятельности, демонстрируя пример экологической культуры; накопление личного опыта применения полученных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях. Центральным понятием общего экологического образования становится экологически безопасная деятельность человека в окружающей его природно-социальной среде. Приоритет отдаётся формированию системы ценностей, знаний и умений, накоплению личного практического опыта их применения, формированию эмоционально

-ценностных отношений, участию в практической экологонаправленной деятельности .

Основанием для разработки программы психолого-педагогического сопровождения экологического образования являются: Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), Концепция общего экологического образования для устойчивого развития (2010), Городская целевая программа развития образования «Столичное образование – 6» (2012–2016 гг.), Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, Профессиональный стандарт «Педагог – психолог» (психолог в сфере образования) .

Методологическое обоснование программы Теоретико-методологическая основа - педагогические и психологические концепции, раскрывающие сущность и содержание процесса экологического образования, формирования экологического сознания и экологической культуры личности, современные подходы к проектированию образовательной среды (А.Г. Асмолов, С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, Е.Н.Дзятковская, Д.С.Ермаков, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, В.Б.Калинин, Н.И.Корякина, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, В.И.Панов, В.В .

Рубцов, А.П.Сидельковский, Г.Д.Сидельникова, И.Т.Суравегина, Г.А.Ягодин, В.А.Ясвин) .

Подходы и принципы построения системы психолого-педагогического сопровождения:

1.Общие методологические принципы, с позиции которых рассматривается социализация в различных научных дисциплинах (социальной детерминации, самодетерминации, деятельностного опосредования), рассмотрение социализации как двустороннего процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений .

2. Парадигма развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) [3], утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у них фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьёзную «психологизацию» педагогической практики .

3. Принцип опоры на «развивающее воспитание» (А.А. Леонтьев) [5]: «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский) есть не только в обучении, но и в воспитании. Сегодня школьник сформирует и выскажет своё мнение, примет решение, совершит социально значимое действие при помощи и поддержке учителя, родителей. Завтра он будет способен сформировать мнение самостоятельно, принять собственное решение, ответственно совершить поступок. Личностное развитие школьника предполагает опережающее его участие в деятельности .

4. Организация психолого-педагогического сопровождения в соответствии с возрастом и типом ведущей деятельности .

5. Методологические принципы «прогностичности диагностики» и «единства диагностики и коррекции развития» (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, К.М. Гуревич): результаты психодиагностики служат основанием для соответствующих психолого-педагогических выводов и практических действий .

6. Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова): необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество взрослого и ребёнка, в котором доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом .

7. Эколого-психологический подход (Л. С. Выготский, Е. А. Климов, Г. А. Ковалёв, В. В. Рубцов, Г. П. Щедровицкий, В. А. Ясвин) к организации и анализу образовательной среды .

8. Организационные принципы (системный характер деятельности педагога-психолога, закрепление в перспективных и текущих планах работы различных форм сотрудничества субъектов образовательного процесса, утверждение форм и методов психолого-педагогического сопровождения в качестве официального элемента образовательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля) .

9. Основные психологические принципы формирования экологической культуры (А.В.Гагарин, Д.Н. Кавтарадзе, В.И. Панов, С.Д. Дерябо, В.А.Ясвин): обучение и воспитание, рефлексия, общение с миром природы, расширение способности к невербальному общению, идентификация, деятельность, экологические игры, создание эколого-образовательной среды, субъектный характер восприятия природных объектов, стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы .

10. Адаптация к целям и задачам экологического образования психолого-педагогических механизмов (фасилитация, консультирование, тренинг, коучинг, самоанализ) .

Цель Программы: повышение эффективности экологического образования средствами психологической науки и практики, создание социально-психологических условий для личностного развития, социализации, формирования экологической культуры школьников .

Задачи Программы: обеспечение психолого-педагогического сопровождения экологического образования, преемственности формирования экологической культуры на разных ступенях образования;

поддержка участников образовательного процесса в решении задач личностного развития и ценностносмыслового самоопределения, помощь в решении проблем социализации, формирование жизненно важных навыков; создание системы мониторинга образовательных результатов Этапы организации психолого-педагогического сопровождения экологического образования Первый этап – подготовительный. Изучение и анализ состояния проблемы психологопедагогического сопровождения экологического образования в научной литературе, его научнометодических основ. Подбор и адаптация методик психолого-педагогической диагностики для оценки образовательных результатов экологического образования. Разработка программы исследовательской деятельности .

Второй этап – диагностический. Апробация психолого-педагогических методик, анализ их адекватности и эффективности. Осуществление экспериментальной деятельности по схеме «экспериментальная группа» - «контрольная группа» для обеспечения объективности результатов .

Третий этап - коррекционно-развивающий. Разработка психолого-педагогической системы обеспечения экологического образования: определение цели, задач, основных направлений организации (психоло-педагогической диагностики, развивающей и психокоррекционной работа, просвещение и консультирование), технологий, методов и форм работы, реализуемых в учебной и внеурочной деятельности образовательного учреждения .

Четвёртый этап - повторно диагностический. Мониторинг образовательных результатов. Количественная и качественная обработка полученных данных. Оценка и выбор оптимальных форм психолого-педагогического сопровождения экологического образования, способствующих повышению его эффективности. На основании результатов эксперимента, корректировка и уточнение модели психолого-педагогического сопровождения экологического образования .

Пятый этап - консультативно-методический. Разработка методических рекомендаций по созданию и реализации психолого-педагогической поддержки экологического образования, организации внутришкольного психолого-педагогического мониторинга образовательных результатов, личностного развития и социализации школьников. Анализ и теоретическое обобщение результатов внедрения психолого–педагогического сопровождения экологического образования. Трансляция опыта работы .

Психолого-педагогическое сопровождение экологического образования (критерии эффективности, направления, методики диагностики) .

Образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционно-развивающую функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребёнка и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса .

«Психолого-педагогическое сопровождение», по определению М.Р.Битяновой, это система профессиональной деятельности специалиста, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения, психического развития и социализации ребёнка [1]. Психологопедагогическое сопровождение преследует, прежде всего, цели успешного обучения и личностного развития детей .

Психолого-педагогическое сопровождение экологического образования (обучения, воспитания и развития детей в учебной, внеурочной и внешкольной деятельности) направлено на создание условий для формирования экологичной личности .

Психолого-педагогическое сопровождение экологического образования – это соединение психологической и педагогической практики, взаимодействие и активная роль всех педагогических работников с целью развития личности школьника .

Критерии эффективности психолого-педагогического сопровождения экологического образования (развивающие возможности):

1. Мотивационный критерий – устойчивость интереса к экологическим проблемам, потребность в приобретении экологических знаний, широкие социальные и личностные мотивы участия в экологической деятельности, личностно значимые экологические ценности .

2. Когнитивный критерий – объём, осознанность и прочность экологических знаний, владение приёмами поиска и обработки информации, способами принятия решений в экологических ситуациях .

3. Деятельностно-практический критерий - готовность и способность решать учебные и реальные экологические проблемы, готовность и практический опыт участие в природоохранной деятельности [2] .

Направления психолого-педагогического сопровождения:

Развивающая работа (создание условий, способствующих социализации школьников на основе ценностей устойчивого развития, становлению экологической направленности личности) .

Психодиагностика образовательных результатов (выявление особенностей личностного развития и поведения с целью определения путей и форм работы; мониторинг развивающего характера экологического образования, а также анализ влияния традиционных и инновационных психологопедагогических технологий на качество образовательных результатов) .

Психокоррекционная работа (создание условий, способствующих формированию и коррекции ценностно-смысловых ориентиров, установок и способов поведения личности) .

Просвещение и консультирование (повышение психологической и экологической компетентности участников образовательного процесса; оказание психологической помощи в решении актуальных социально-психологических проблем на основании данных мониторинга; организация и проведение природоохранных акций, мероприятий, направленных на решение социально-экологических проблем) .

Разработка (проектирование) эколого-образовательного пространства на деятельностной основе, системы социальных, педагогических, психологических мероприятий для создания и поддержания развивающей эколого-образовательной среды; образовательных программ, направленных на формирование ценностей устойчивого развития (осознание, принятие, отстаивание), на становление экологичной личности в совокупности её когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик .

Для психолого-педагогической диагностики предлагается комплекс исследовательских и диагностических методик, позволяющих оценить в качестве образовательных результатов личностное развитие школьников, а также их характеристики (интересы, потребности, ценностно-смысловые ориентации, нравственные нормы, мотивы, личностные смыслы, гуманность, эмпатийность, ответственность, знания, практический опыт деятельности) .

Методики психолого-педагогической диагностики:

1. Опросник «Натурафил» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуры .

2. Вербальная ассоциативная методика диагностики типа экологических установок личности «ЭЗОП» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) .

3. Методика «Альтернатива» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) для диагностики ведущего типа мотивации взаимодействия с миром природы .

4. Методика диагностики отношения к экологическим проблемам (Н.В. Кочетков) для изучения особенностей субъективного отношения к природе .

5. Методика «Диагностический опросник склонности к сопереживанию» (И.М. Юсупов) .

6. Методика изучения ценностных ориентаций К. Рокича в модификации В.В. Калиты .

7. «Изучение особенностей Я-концепции» (Е. Пирс, Д. Харрис, А.М. Прихожан) и шкала социально-психологической приспособленности (СПА) с целью диагностики личностного роста .

8. Методика исследования жизненных смыслов В.Ю. Котлякова в модификации Д.С. Ермакова .

9.«Матрица самооценки сформированности компонентов экологической компетентности» (Д.С .

Ермакова) .

10. «Комплексная анкета по выявлению состояния экологической культуры учащихся» (С.Н. Глазачев, С.С. Кашлев, А.А. Марченко) .

11. Опросник, выявляющий уровень сформированности нравственных качеств личности в зависимости от развитости отношений с природой (Г. В. Шейнис)

12. Методика Шварца для изучения ценностей личности .

13. Опросник экологического сознания (В.И.Панов и др.) .

Список использованных источников Битянова М. Ф. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с.  Ермаков Д. С. Формирование экологической компетентности учащихся. – М.: РУДН, 2008. – 159 с.  Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова). – М.: Гардарики, 2002. – 431 с .

Концепция экологического образования для устойчивого развития в общеобразовательной школе URL:www.raop.ru/content/Prezidium.2010.09.29.Spravka.1.pdf Леонтьев А. А. Принципы воспитания в образовательной системе «Школа 2100» // Развитие личности. – 1999. – № 1. – С. 40–52 .

Ясвин В. А. Психология отношения к природе. – М.: Смысл, 2000. – 456 с .

–  –  –

Актуальность исследования обусловлена тем, что необходимо выявить значение разрешения конфликтов как основы безопасности образовательной среды в детском возрасте. В дошкольном и младшем школьном возрасте формируется позитивная активность, оказывающая влияние на процесс самостоятельного и успешного разрешения конфликтов, которые возникают у ребенка во внутреннем мире и во взаимоотношениях с окружающими. Умение разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации и способствует продуктивности в ведущих видах деятельности. Необходимо установить, каким образом конфликтные проявления как средства разрешения возникающих проблем оказывают влияние на формирование безопасности образовательной среды. В связи с этим важно изучить социально-активный, развивающий вид умений разрешать конфликты у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте. Выявить, при каких условиях конфликтные проявления как форма позитивной активности функционируют в действиях, направленных на преодоление проблем и приобретение полезного жизненного опыта. Качественные особенности умений разрешать конфликты, обусловленные возрастом, направленностью и стадией развития детей, явились предметом содержательного анализа в контексте формирования основы безопасности образовательной среды .

Изучая истоки этой проблемы, мы критически осваиваем известные методологические подходы и теоретические представления ученых различных школ и направлений; формируем единое, внутренне обоснованное представление о компетенциях, способствующих разрешению конфликтов как форме позитивной активности в детском возрасте.В процессе работы осуществлялось экспериментальнотеоретическое изучение конфликтных проявлений в детском возрасте как отражающих опыт ребенка и направленных на разрешение проблемных ситуаций в общении, игре и учении. Анализировали конфликты, возникающие в детском возрасте в процессе воспитания и обучения, а также конфликтные проявления, отражающие уровень безопасности образовательной среды в процессе разрешения конфликтов .

Соответственно формулировались задачи: разработать собственное определение понятия "конфликтные проявления и умения разрешать конфликты как форма позитивной активности " в детском возрасте .

Выявить функции, виды, формы, содержание и направленность конфликтных проявлений детей в раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте. Проанализировать пути использования умений разрешать конфликты в целях безопасности образовательной среды. Разработать способы диагностики конфликтных проявлений в различных видах деятельности .

Исследование состояло в том, что конфликтные проявления в детском возрасте выступают не только в негативной форме, но и в позитивной. Они способствуют разрешению возникающих проблемных ситуаций и активному вхождению детей в социальные условия. Умение разрешать конфликты функционирует в соответствии с развитием основных видов деятельности: общения, игры и учения - обусловлены возрастом и успешностью формирования личности в целом .

В проведенном исследовании разработаны теоретические основы изучения конфликтных проявлений .

Знания о конфликтах и конфликтных проявлениях детей представляют собой разобщенную по отраслям науки совокупность фактов .

В педагогике конфликтные проявления трактуются как задержка в когнитивном и личностном развитии, в криминологии как противоправная мотивация поступков, в медицине как показатель патохарактерологического развития личности, в психологии как признак несформировавшегося в социальном отношении индивида. Таким образом, методологические установки обоснования конфликтных проявлений остаются расчлененными на несколько направлений в соответствии с отраслевыми способами изучения. Выявление роли конфликтных проявлений детей требует дальнейшего осмысления и уточнения .

В связи с этим выделяется тот круг определений, который позволит провести адекватную оценку конфликтных проявлений. Кроме того, здесь же обобщаются вопросы, позволяющие исследовать конфликтные проявления в контексте понятийного единства и определить их психологически оправданную необходимость как основы безопасности образовательной среды. Изучаемые понятия представлены в следующей последовательности: определяется понятие «конфликтология»; выявляются виды конфликтов; уточняется спектр проблемных ситуаций, связанных с областью педагогической психологии; рассматриваются конфликтные проявления ( в дальнейшем сокращенно КП) .

Поставленные в исследовании задачи потребовали экспериментального апробирования – каким образом КП обеспечивают устойчивый характер деятельности ребенка, каким образом используются детьми в отношениях со взрослыми, сверстниками, воспитателями и учителями. Результаты теоретического анализа свидетельствуют о том, что проблемы обучения и воспитания не исчерпывают всего спектра вопросов, связанных с развитием детей и нуждаются в дальнейшем обобщении с учетом фукционирования конфликтных проявлений .

Экспериментальный материал, включающий изучение конфликтных проявлений отражает классификацию их видов, форм и функций в соответствии с возрастной стадией развития. Прежде всего, нами рассмотрено проявление конфликтов в общении как основном виде деятельности у детей. Исследовалась проблема развития конфликтных проявлений в контексте становления форм общения. Рассматривались закономерности процесса формирования КП и возможности использования их функций; устанавливалось, каким образом КП определяются появлением новых мотивов и потребностей .

Дальнейшая конкретизация рассматриваемых вопросов раскрывается в предположении, согласно которому порядок появления первых КП и их включение в общение определяется спецификой самой коммуникативной деятельности (ее формой). Значение формы общения для развития конфликтных проявлений детей определяется двумя факторами: появлением новых мотивов и потребностей в жизнедеятельности ребенка, использованием конфликтных проявлений в качестве средств общения, что ведет к усовершенствованию их контроля и регуляции, одновременно захватывая и внутреннее звено - содержание потребностей и мотивов деятельности .

Результаты исследования позволили нам и далее предполагать, что конфликтные проявления выполняют не только дезорганизующую, но и мобилизующую функцию. Трудно признать, что развитие конфликтных проявлений, связанное со становлением более высокого уровня общения и характеризующее более развитых во всех отношениях детей, должно оцениваться только негативно. Соответственно, умение разрешать конфликты должно выполнять продуктивную функцию, иначе невозможно объяснить целесообразность появившегося у детей умения дифференцированно использовать их при разрешении проблемных ситуаций, возникающих в общении и игровой деятельности .

Посредством эксперимента нами установлено, что изменения, происходящие в функционировании конфликтных проявлений детей связаны со становлением новой ведущей деятельности, как и любые другие преобразования в психике ребенка. Далее нами было проведено " Исследование конфликтных проявлений детей дошкольного и младшего школьного возраста", где рассматривается дальнейший путь формирования функций, содержания и направленности конфликтных проявлений детей на основе игровой и учебной деятельности .

Исследование позволило выявить, каким образом КП определяются новыми мотивами и потребностями, возникающими в процессе игры со сверстниками. Для детей дошкольного возраста характерны эмоционально насыщенные КП, обусловленные ролевой позицией, проявляющейся в процессе игры. Обобщим, в чем заключались функции, заключающиеся в умении разрешать конфликты: умение разрешать конфликты способствовало формированию коммуникативных функций, проявляющихся в процессе общения со сверстниками в игровой деятельности. Выполняли компенсаторную функцию, выражающуюся в успешном переключении внимания на другой объект. Воспитательная функция умений разрешать конфликты обнаруживалась в том, что дети изменяли свое ролевое поведение в соответствии с воздействиями сверстников .

Далее исследовалась роль конфликтных проявлений младших школьников в учебной деятельности .

Мы в данном случае исследуем не те характерные состояния, которые связываются с кризисом семи лет, а конфликтные проявления, обусловленные функционированием учебной деятельности как таковой. Конфликтные проявления, проявляющиеся в учебной деятельности, выступают в конструктивной и терапевтической роли. Младший школьник, пройдя через конфликты, начинает ощущать значимость успехов в обучении и оценке знаний .

Как видим, разветвленная система проявлений личности порождает необходимость глубокого психологического обоснования понятий, нуждающихся в более точных определениях. Конфликтность и установку личности ребенка, которые проявляются в младшем школьном возрасте, объединяет тот факт, что они обусловлены определенной группой мотивов и потребностей, отражающих ее направленность, вместе с тем равнозначно нуждающихся в перестройке в соответствии с задачами социальной ситуации .

В процессе исследования изучены стадии формирования конфликтных проявлений и их отражение в психическом развитии в детском возрасте. Рассмотрены возрастные особенности содержания и выражения конфликтных проявлений в соответствии с развитием основных видов деятельности. Выявлено развивающее значение умений разрешать конфликты, проявляющееся в практическом решении проблем обучения и воспитания как основы безопасности образовательной среды в детском возрасте .

В соответствии с полученными экспериментальными данными для каждой из представленных возрастных групп характерны свои специфические особенности умений разрешать конфликты и их конфликтных проявлений: у детей в общении с близкими взрослыми конфликтные проявления, возникающие как одна из форм активности ребенка, отражают условия воспитания ребенка, социально обусловленные позитивные и деструктивные стороны его развития. Включение умений разрешать конфликты в деятельность со взрослыми и со сверстниками выступает как залог формирования социальных умений. В игровой деятельности функционирование умений разрешать конфликты является позитивным фактором развития, позволяющем осуществлять контроль и регуляцию межличностных отношений. Социально-психологическая направленность умений разрешать конфликты отражает уровень социальной активности младших школьников в учебной деятельности .

В процессе исследования разработаны пути использования умений разрешать конфликты в педагогических целях для решения проблем обучения и воспитания. Рассмотрены прикладные варианты исследования конфликтных проявлений и сделаны психолого-педагогические рекомендации практическим психологам, воспитателям и учителям, способствующие формированию безопасности образовательной среды. Полученный теоретический и экспериментальный материал подтверждает выдвинутые гипотезы и дает основание для вывода о том, что система учебно-воспитательной деятельности школ нуждается в конструктивном психолого-педагогическом использовании психологических особенностей умений разрешать конфликты .

Проведенный нами эксперимент обнаружил, что бесконфликтное решение проблем практически невозможно как в учебной деятельности, так и в общении, и в игре. Реализация определенных умений разрешать конфликты в деятельности детей свидетельствует об уровне их психического развития. Ценность умений разрешать конфликты заключается в том, что их учет способствует формированию личности ребенка. В умениях разрешать конфликты отражается, как ребенок из усваивающего опыт взрослых субъекта превращается в носителя этого опыта и, наконец, в рефлексирующую личность, творчески оценивающую среду. Таким образом умение разрешать конфликты выступает в роли того психологического механизма, который способствует креативно-социальному преобразованию в детском возрасте .

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: генезис умений разрешать конфликты заключается в том, что при адекватных условиях общения в качестве одной из форм активности ребенка они возникают в детстве и служат формированию безопасности образовательной среды .

Оглавление Р.М. Айсина, Ж.А. Максименко Перспективы применения виртуальных компьютерных технологий в психологопедагогическом сопровождении детей с расстройствами аутистического спектра на ступени полного общего образования 3 Л.И. Акатов Комплексный подход к совершенствованию системы образования, как основа качественных изменений в формировании личности современного школьника 6 Алмассуд Халед Особенности трудностей в учебной деятельности младших школьников: этнопсихологический аспект 9 Е.В. Алфеева Проблема мотивации учения и отношения младших школьников к учебной деятельности 14 И.Г. Антипова, И.А. Бакаева Отношение к модернизации образования студентов вуза 17 Н.В. Артемова Использование метафорических ассоциативных карт в диагностической и коррекционноразвивающей работе школьного психолога 19 К.С. Боровикова Авторская программа по эмоциональному развитию детей старшего дошкольного возраста «Как подружиться с Настроением?» Опыт разработки и реализации в условиях ДОУ 21 Е.В. Буренкова Танцевально-двигательная терапия в образовании: возможности и перспективы 23 И.Н. Вознесенская, Е.В. Кесслер Профилактика деструктивных конфликтов в образовательной среде: от отрядов посредников

– к школьным службам примирения 27 М.Ю. Войтенко Условия проживания детей в мегаполисе как фактор их социально-психологического благополучия 30 Е.Н. Волкова Эвристичность культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теории развития детского коллектива А.С.Макаренко для исследований школьного буллинга 32 С.А. Гильманов Характеристики профессионального понятийного мышления педагога-психолога 34 Е.И. Горбачева Взаимосвязь нормативопринятия в гражданской сфере и интеллектуального развития у студентов вуза 38 О.В. Громова, В.М. Зайчиков Повышения психологической безопасности образовательной среды: создание системы противодействия буллингу в школе 41 Т.В. Дробышева, О.С. Ефименко Детерминанты ранней экономической социализации детей, проживающих в разных условиях мегаполиса 43 И.А. Душина Что скрывается за словом «нравственность» 47 С.Г. Елизаров Включенность учебных групп старших школьников как фактор обогащения и преобразования лидерства в малой группе 51 А.А. Зинина Психологическое благополучие в старости: взгляд молодежи 55 М. И. Илюшина Авторские психологические настольные игры в работе с родителями 58 Н.Е. Каверина Развитие исследовательских способностей старшеклассников с низкой мотивацией 59 А.В. Капцов Взаимосвязь личностных ценностей и саморегуляции жизнедеятельности студентов 61 В.В. Каранова Непрерывное образование педагогов-психологов в условиях подготовки к введению ФГОС ООО 64 Е.А. Картышева Социально – психологический проект как способ профилактики индифферентных тенденций в молодёжной среде 66 В.П. Климантова Профилактика школьной дезадаптации у детей с недостаточной регуляцией психической деятельности 68 Е.И. Колесникова Аксиологический аспект формирования компетенций студента вуза 70 Л.А. Колмогорова Коммуникативная компетентность у студентов с различными уровнями личностной зрелости 72 Л.С. Колмогорова Успешность профессионального самоопределения у студентов-первокурсников с различными уровнями личностной зрелости 74 О.Ю. Конончук Формирование психолого-педагогической культуры родителей в условиях дошкольной образовательной организации 77 А.С. Кузнецова Психологическое здоровье учителя как фактор психологической безопасности образовательной среды школы 79 Е.А. Кукуев Открытость субъекта как целевой аспект образования 81 Н.В. Куприянова Адаптация и адаптационный потенциал младших школьников при переходе из начальной в среднюю школу 83 П.П. Кучегашева, Е.Ю. Колотева, Е.А. Пономарева Формирование коммуникативной компетентности обучающихся среднего звена в процессе реализации ФГОС 85 Г.Н. Ларина Развитие социальных представлений о свободе личности в условиях студенческого клуба 87 Е.В. Леонова Развитие личностной компетентности обучающихся средствами дополнительного образования 89 З.Н. Леонова Игровая деятельность как средство социально-психологической адаптации детей-сирот с аутистическими расстройствами 93 Н.В. Лозовская Развитие творческих способностей и выразительности речи у детей с ее нарушениями посредством применения арт-технологий 95 Е.О. Марийчук Феномен профессионального выгорания в трудовой деятельности молодых специалистов образовательных организаций и способы его преодоления (на основе проведенного исследования социально-психологических факторов профессионального выгорания молодых специалистов – педагогов и психологов) 96 С.Э. Мелентьев Психолого-педагогические и медико-социальные центры. Направления развития. 99 А.А. Нестерова Инклюзивная культура и готовность педагогов общеобразовательных организаций к включению обучающихся с расстройствами аутистического спектра 100 Е.В. Нехорошева Психолого-педагогический подход к совершенствованию системы учебно-профессиональной мотивации учащихся профессиональной образовательной организации 103 С.В. Никитинская Восприятие детьми старости и стариков через сказку 106 Г.В. Новикова Качества поступков студентов в деловой игре 108 Е.Е. Пронина, К.И. Хазизова Особенности мотивации выбора электронных обучающих программ на разных возрастных ступенях 111 Н.К. Радина Эффект когорты в изучении социальной интегрированности молодежи в контексте развития города 114 И.В. Романов, Е.А. Наумцева Проблемы оценивания в современной школе 117 М.А. Романовская «Нянечные дети»: особенности взаимодействия со сверстниками 122 Е.И. Рощупкина Психологические особенности детей, воспринимающих базовые религиозные конструкты 125 Р.Д. Санжаева, А.Р. Монсонова, Д.Р.Базарова Этноконфессиональное воспитание личности 128 С.В. Сарычев Социальное обучение и психологическое сопровождение молодежных лидеров 132 А.С. Силаков, И.Н. Логвинов Социальные представления студенческой молодежи о Второй мировой войне 136 В.В. Сорокина, О.В. Митина Исследование ценностей старшеклассников с помощью методики Ш.Шварца 138 Н.Н. Тарасенко Мотивация учебной деятельности студентов музыкального колледжа 142 Е.С. Тихонова Диалог как основание интегративного подхода в практике психологической помощи детям с речевыми нарушениями 143 Т.Н. Удина, Т.Н. Абрамова, А.А. Канькова, Н.В. Панченко, Л.А. Ивакова, И.Г. Смирнова, А.Л. Тимофеева Оценка психологических ресурсовдля гармонизации детско-родительских взаимоотношений в замещающих семьях, воспитывающих подростков 12-16 лет 145 Т.В. Усачева Часто перед взрослыми стоит вопрос о поощрении и наказании ребенка 150 Н.Г. Ухалова Программа ранней профилактики насилия и деструктивных конфликтов в образовательной среде «Волшебный круг»: от первого знакомства – к широкому внедрению 151 С.В. Фролова Психолого-педагогическое сопровождение формирования познавательного стиля учащихся, как важнейшее условие успеваемости по учебным предметам в начальной школе 154 Фролова А.А .

Анализ русскоязычной версии шкалы ориентации на социальное доминирование Ф.Пратто методом когнитивного интервью 157 Т.Л. Чепель Психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки педагогов для инклюзивной практики 161 А.С. Чернышев Духовно-нравственные ценности современных подростков и юношей: состояние и условия формирования 165 М.В. Чумаков Технология применения методики диагностики волевых качеств личности в системе образования 169 Д.М. Чумакова Религиозность личности и ее диагностика в процессе воспитания 170 Г.В. Шейнис Программа организации психолого-педагогического сопровождения экологического образования 171 А.И.Сорокина, Т.В. Есикова Разрешение конфликтов как основы для формирования безопасности образовательной среды 175



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||



Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Томский государственный педагогический университет" (ТГПУ) Факультет технологии и предпринимательства Федеральное государственное...»

«Тренажер Oxygen Fitness Regulated Sit Up Board Скамья для пресса регулируемая http://oxygen-fitness.net/catalog/skami/oxygen-reg-sit-board ИНСТРУКЦИЯ ПО СБОРКЕ НЕОБХОДИМАЯ ИНФОРМАЦИЯ, СВЯЗАННАЯ С СОБЛЮДЕНИЕМ МЕР БЕЗОПАСНОСТИ И ПРЕДОСТОРОЖНОСТИ Настоящий тренажер предназначен для использования исключ...»

«"Утверждаю"_Корочина Т.Г. Директор ГБОУ ЦДТ "Строгино" "" _2012 Департамент образования города Москвы Северо-Западное окружное управление образования Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы Центр детского творчества "...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Направленность образовательной программы: социально-педагогическая. Новизна программы: в данной программе выделена значимость аудирования для развития восприятия и речи детей младшего дошкольного возраста. Автор предлагает научить детей, прежде всего, внимательно слушать,...»

«Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение " Детский сад комбинированного вида №12 Солнышко". Воспитатель старшей группы " Подснежник" Каленюк Ольга Федоровна. "Развитие интегративных качеств детей старшего дошкольного возраста посредством творческой ма...»

«СИПР – основа индивидуализации содержания образования обучающихся с РАС и интеллектуальными нарушениями Царёв Андрей Михайлович ГБОУ Псковской области "Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения", ФРЦ ИН ТМНР Категория обучающихся Варианты АООП и ФГОС...»

«ГАЗЕТА ДУА “ГІМНАЗІІ № 7 г. МАЛАДЗЕЧНА” № 23, 14 сакавіка 2013 г. В ОЖИДАНИИ ВЕСНЫ. Несмотря на то, что в последнее время в начале марта на улице идёт снег, в гимназии № 7 солнечно от улыбок, дуют цветочные ветры, иногда возможны В ОЖИДАНИИ ВЕСНЫ.1 кратковременные тёплые слезинки, а...»

«МБОУ "Инжавинская СОШ"ПРАЗДНИК УРОЖАЯ во 2-а, -б классах составили учителя начальных классов Луканкина О, В. Русина Т. Е. 2014 г Как красива Осень, В пестром сарафане! В чистом небе просинь, Клен горит, как пламя. Над водой березка Золотою свечкой, И п...»

«МБДОУ детский сад № 7 – 2014 год старшая и подготовительная группы _1. Звучит "Военный марш" Г. Свиридова Дети старшей и подготовительной группы поочередно входят в зал (в руках у детей старшей группы флажки, подготовительной – цветущие ветки...»

«Как воспитывать ребенка с синдромом Дауна? Старайтесь придерживаться следующих правил, это облегчит вашу жизнь:1. Преодолевайте страх и отчаяние.2. Не тратьте время на поиски виновного. Его просто не бывает.3. Определите,...»

«kakskajp_bez_plej_marketa.zip Дети: я отжигаю разодрать гусиную дудочку. а я прилагаю поприжать скатерть-самобранку. Другие тоже сокращают полнодуплексную деполитизацию подвыражения южноказахстанского новообращённого пряслица загорают аноды искомого детектива — хреновые и обманные жаровни-сандалы сторожко...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.