WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«конференция Психология образования: Модернизация психологопедагогического образования Статьи и материалы Москва 19-20 мая 2015 УДК 159.9 «Психология образования: Модернизация ...»

-- [ Страница 3 ] --

Наиболее остро вопрос о положении людей пожилого возраста, их социальный статус, место в современном обществе звучит в ХХ веке. На сегодняшний день картина такова, что в ходе исторического развития сформировался стереотипический образ старого человека – это болезненное, старое, заброшенное, одинокое, консервативное существо, без средств к существованию, которое нуждается в постоянной помощи и опеке, так как со временем утрачивает способность правильно принимать решение и др. Таким образом, уважение к возрасту, бывшее еще некогда правилом, исчезает, уступая место безразличию, а в некоторых случаях отвращению и вражде по отношению к старым людям. Старым людям общество не только отказывает в уважении, но и делает старость обесцененным периодом жизни. [2] Отношение общества к старикам, детям, инвалидам является показателем его цивилизованности .

Именно на обществе, на каждом из нас, лежит ответственность за социальное, физическое, психологическое состояние наиболее не защищенных его членов. Актуальным становится вопрос о создании социально-образовательных, социально-профилактических программ для преодоления негативных стереотипов старости, повышения статуса и уровня жизни пожилых людей, оптимизации отношений поколений, формирование положительного восприятия старости и стариков .

Создавая программу о воспитании у детей дошкольного возраста эмпатического восприятия к людям пожилого возраста, мы обратились к сказке. Сказка, выполняя много функций, в простой и доступной форме знакомит детей с окружающим миром, наименее безболезненно и наиболее эффективно передает основные моральные и этические нормы, учит нас не пренебрегать ценностью человеческих взаимоотношений и ценностью жизни как таковой .



[1] Читая сказки детям, мы обращали внимание на то, что главными героями в них могут быть не только прекрасные падчерицы, добрые молодцы, заколдованные принцы и принцессы, но и старики. И присматриваясь внимательнее к ним, мы начинаем замечать, что сказка открывает нам другой свой пласт, позволяет понять новые смыслы и грани, в которых заключен кладезь народной мудрости, вековой опыт .

Рассмотрим основные образы старости и стариков, представленные в русских народных и других популярных сказках. В сказках старики могут быть как семейной парой («старик со старухой»), так и одинокими, становиться героями анекдотов, новеллистических сказок, сказок о животных и волшебных сказок. Существуют различные варианты сюжетов волшебных сказок, в которых старение проявляется по-разному. Так, например, в сказках «Госпожа метелица», «Серебряное копытце», «Каменный цветок», «Снегурочка» звучат темы наставничества, опекунства, заботы о ближнем, обо всем белом свете .

И напротив, в таких сказках, как «Сказка о рыбаке и рыбке», «Жадная старуха», «Двое из сумы», «Сказка о золотом петушке», «Конек-Горбунок» высмеивается жадность, глупость, стремление получить чрезмерные блага, занять слишком высокое социальное положение. Встречаются и такие примеры, когда старики в сказках как бы вливаются в молодой коллектив, начинают жить вместе с ними их интересами, проблемами. Это более современные сказки, такие как «Золотой ключик», «Старик Хотабыч» .

[3] Особым лейтмотивом в сказках звучит тема одиночества в старости. Его описывают обычно в самом начале какой-либо сказки. А дальше, по ходу развития сюжета, происходит что-то в жизни одиноких стариков, что приводит к традиционному счастливому концу. Чаще всего, это появление в их жизни нового существа или рождение чудесным образом ребенка («Терешечка», «Мальчик-с-пальчик», «Ивашко и ведьма» и др.).[3] Знакомясь с различными сюжетами, дети через сказку получают урок нравственности, учатся хорошим человеческим качествам (помогать слабым, проявлять заботу о ближних), без скучных наставлений видят, что может произойти, если человек поступает плохо, не по совести .



Усваивая культурно-исторические традиции, осуществляется преемственность поколений, подчеркивается значимость старшего поколения, их мудрость (сказки «Мудрость стариков», «Почему стариков не стали изгонять» и др.) .

Таким образом, изучение сказок, их обсуждение, совместное чтение с родителями способствует гармонизации отношений детей к старшему поколению .

Список литературы:

Ключи к детской душе. Как рассказывать и сочинять истории и сказки: Сборник/Сост. А.С. Русаков. – Спб.: Речь; Образовательные проекты, 2010

Психология старости и старения. Хрестоматия для студентов/О.В. Краснова, А.Г. Лидерс. – М.:

Academica, 2003 Рафаева А.В. Старики как герои волшебных сказок (на материале русских сказок)/А.В. Рафаева// IIIМеждународные Бодуэновские чтения: И.А. Бодуэн де Куртенэ и современные проблемы теоретического и прикладного языкознания (Казань, 23 – 25 мая 2006г.): труды и материалы: в 2 т. / Казан. гос. ун

-т; под общ. ред. К.Р. Галиуллина, Г.А. Николаева. – Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 2006. – Т.1 Качества поступков студентов в деловой игре Новикова Г.В., Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва Деловые игры получают широкое распространение в связи с задачами повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов и преобразованием традиционной, “знаниевой” парадигмы профессионального образования. В настоящее время, в том числе в связи с утратой учебной мотивации, отрывом профессионального обучения от последующего труда, нежеланием работать по профессии, стоит задача совершенствования управления образовательным процессом, ускорением и повышением эффективности повышения квалификации, стоит задача обучения принятию плановых и производственных решений, совершению компетентных поступков .

В философии, психологии и педагогике выделяют различные структурные элемента поступков:

внешние и внутренние стимулы, борьбу мотивов, принятие решения, действие, результат и оценку .

М.М. Бахтин считал, что поступок может иметь следующие формы: переживание, видение, мысль, дело и пр., вся жизнь может являться поступком. Поступок обладает качествами предметности и социальности и поэтому является единицей поведения и деятельности субъекта. Поступку присущи диалогичнсоть, аксиологичноть, ответственность и событийность. С.Л. Рубинштейн считал, что личность складывается из поступков, в них она складывается и формируется. У С.Л. Рубинштейна уровни рассмотрения поступка представлены уровнями отношений сознания и действия к миру: чувственным, эстетическим, этическим, на каждом из которых может развернуться поступок-чувство, поступок – эстетическое видение, поступок – утверждение этического бытия .





На основе идей С.Л. Рубинштейна в контексте историко-психологического подхода, В.А. Роменцом разработана логическая структура поступка, в которую включены:

- ситуация как совокупность внутренних и внешних условий совершения поступка;

- мотивация как движущая сила поступка;

- действие как совершение поступка;

- последействие как рефлексия над действием, которая воплощается в следующее действие .

В этом подходе поступок становится “живым самовозобновляющимся аналогом самодетерминации психического”, а психические функции приобретают “поступковый смысл и подлежат поступковому рассмотрению” [1] .

Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности и таким образом смоделировать более адекватные условия формирования специалиста, по сравнению с традиционным обучением, в котором студенты не имеют возможности проявить себя в полной мере, совершить поступок. Каковы же эти условия?

усвоение нового знания происходит в контексте будущей профессиональной деятельности;

обучение приобретает совместный, коллективный характер;

3) развитие личности специалиста происходит при условии подчинения двум типам норм: норм компетентных предметных действий и норм социальных отношений коллектива .

Разрабатывая и проводя деловые игры со студентами, преподаватель меняет цель своей профессиональной деятельности с трансляции знаний на создание условий для самореализации личностей студентов, развитие навыков самообразования.

Для этой цели необходим другой набор форм деятельности преподавателя вуза:

- образовательная деятельность, в которой воспроизводится определенная профессиональная культура;

- креативная деятельность, обеспечивающая творческий процесс общения;

- коммуникативная деятельность, педагогический стиль общения;

- деятельность управления деловой игрой;

- аналитическая деятельность, осуществляющая педагогическую рефлексию процесса деловой игры .

Главной функцией деловой игры является возможность превращать “нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающуюся контролю ситуацию”. Механизмом реализации этой функции является способность человека осуществлять “символическую репрезентацию”, что позволяет не только включиться воображению и творчеству участников, но и осуществлять контроль над ситуацией. Ещё одна важнейшая функция игры состоит в том, что она служит своеобразным “мостиком” между конкретным опытом и абстрактным мышлением. Здесь работают закономерности мышления человека, в котором задействованы восприятие и ощущение, воображение и речь. Если рассматривать социальную сферу, то в игре происходит передача чувств и разрешение межличностных конфликтов. Д.Б. Эльконин считал, что игра выполняет и моральные функции в воспитании личности: “игра – это школа морали, но не морали в представлении, а морали в действии” [Цит. по 2]. Таким образом, все участники игры переживают всю гамму чувств, весь аспект сомнений в принятии решений. Перед ними встает ответственность за выбор решения и действия. Всё это происходит в роли, но в игре такое решение может стать кульминацией достижений участника игры. Игра как бы позволяет личности каждый раз подняться на новый уровень. Так как в игре человек не получает сразу результатов своей деятельности по принятию решений как в реальной профессиональной деятельности, то моральный и нравственный результаты становятся особенно значимыми для развития личности, выступают мощным потенциалом мотивации своей деятельности в будущем. Учитывая, что любая деловая игра завершается рефлексивной стадией, к знаниям, навыкам и компетенциям добавляется навык рефлексивного мышления, которые помогают не только создавать концептуальные модели новых знаний, но и оценивать и предвидеть в реальной жизни последствия предпринятых шагов или поступков .

Деловая игра создает условия, способствующие активизации познавательной активности, развитию личностных качеств обучаемых, развивает коллективизм, сотрудничество, способствует формированию профессиональной мотивации и профессиональных умений. При разработке деловой игры преподавателю следует ориентироваться на следующую последовательность действий:

1. выбор темы деловой игры;

2. определение целей;

3. моделирование свойств имитируемого объекта;

4. разработка сценария деловой игры: структура, общая схема, последовательность этапов и их содержание; состав ролей и характеристика ролевой деятельности; формирование системы проблемных ситуаций; определение правил деловой игры;

5. разработка системы оценивания и стимулирования участников игры;

6. подготовка информационного, программного и технического обеспечения;

7. изготовление подсобных материалов: инструкций, рабочих форм, указаний;

8. опытное проведение игры и её корректировка;

9. подготовка методического пособий для проведения деловой игры;

10. обучение преподавателей, которые будут вести деловую игру;

11. включение деловой игры в учебный процесс [3] .

При проектировании и внедрении деловой игры в учебный процесс вуза должны быть реализованы следующие психолого-педагогические принципы:

принцип имитационного моделирования в пространстве и во времени технологии и значимых условий производства;

принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности специалистов, занятых на этом производстве;

принцип системности содержания деловой игры;

принцип диалогического общения и взаимодействия участников;

принцип совместной деятельности студентов, отражающий социальную сущность труда;

принцип проблемности содержания деловой игры;

принцип двуплановости, единства условного (игрового) и реального планов деловой игры [4-6] .

В процессе внедрения деловой игры в учебный процесс преподаватель должен отслеживать её результаты, корректировать организацию игры в случае изменения внешних факторов, например, изменение действующего законодательства или технологии производства, отслеживать изменение контингента обучаемых и их численности. Эта многообразная и трудоемкая деятельность преподавателя окупается результатами: с помощью деловых игр действительно возможно смоделировать, развить и усовершенствовать личностные качества и профессиональные навыки студентов, соединить процессы обучения и воспитания, развивать коммуникативные навыки студентов, их наблюдательность, способность разбираться в своих и чужих эмоциональных состояниях, развивать творческие способности и фантазию .

Современный преподаватель вуза и его студенты готовы, способны и стремятся взаимодействовать в учебном процессе на качественно новом уровне, по сравнению с традиционным обучением в вузе, причем этот уровень педагогического взаимодействия должен рассматриваться всесторонне и целостно. В новых педагогических условиях для студентов большое значение имеет возможность самостоятельно принимать решения в воображаемых и реальных ситуациях, моделирующих профессиональные ситуации, через обдумывание этих ситуаций и их осознание, различение основного противоречия и способов его разрешения, результатом чего является совершение поступка .

В современных условиях синтез профессиональных знаний (гносеологический компонент), ценностных отношений (ценностно-смысловой компонент) и специальных умений (деятельностный компонент, предметная деятельность) обуславливает формирование профессиональной компетентности студентов, являясь одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки .

Оценку профессиональной компетентности студентов в аспекте деятельностного подхода проводят по соответствующим критериям, используя определенные показатели и инструментарий .

Ценностно-смысловой критерий включает показатели: ценностное отношение к профессии;

ценностное отношение к событиям, к людям, к себе – образ “Я – исследователь”; готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту. Инструментарием при этом являются: тестирование, опрос (анкетирование, беседа), эксперимент .

Показателями гносеологического критерия выступают знания теоретических и методологических основ предметной области образования; знание психолого-педагогических основ современного образования (в том числе нормативных документов); знание требований, предъявляемых к современному специалисту; широта и глубина дополнительных знаний. Измерение проводят с помощью тестирования, анкетирования, изучения и обобщения опыта, наблюдения .

Деятельностный критерий имеет в качестве показателей умения: гностические, аналитические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креативные, оценочные, информационные. Инструментом оценки по этому критерию выступают следующие действия: изучение продуктов деятельности студентов; исследовательские работы, проектные работы; анкетирование, наблюдение и беседа .

По разработанным уровням проявления критериев профессиональной компетентности (высокий, средний, низкий) определяют полноту сформированности профессиональных и личностных качеств .

В деловой игре моделируется профессиональная проблемная ситуация, для разрешения которой необходимы не только профессиональные знания, умения и навыки, но и умение взаимодействовать в коллективе, проявление личностных свойств. В деловой игре планируются не только компетентные предметные действия участников, но прежде всего поступки .

Введем понятия, характеризующие “зрелость” поступков. В педагогике поступок изучают в основном в плане дисциплинарного оценивания поведения учащегося, поэтому наблюдается большой разрыв между теорией и практикой обучения и воспитания. Ученые-педагоги полагают, что реализации поступка предшествует внутренний план действия, в котором представлено сознательно выработанное намерение, человек прогнозирует результаты поступка для себя и окружающих лиц и общества в целом. “Поступок может быть выражен действием или бездействием; позицией, высказанной в словах;

отношением к чему-либо, оформленной в виде жеста, взгляда, тона речи, смыслового подтекста; в действии, направленном на преодолении физических препятствий и поиск истины. При оценке поступка необходимо учитывать систему социальных норм, принятых в данном социуме” [7 : 454] .

Для всех видов поступков подходит следующее определение: “Поступок – это осознанное совершение действия (выбора, принятия решения) в ситуации столкновения (напряжения) жизненно важных мотивов (ценностей), в пользу одной или более актуальных ценностей”. Е.Л.

Доценко выделены четыре варианта поведения, которые рассматриваются как виды поступков [8]:

1) “Нулевой” поступок, к котором человек отказался от выбора, не принял никакого решения, уклонился от поступка, тем самым сохранил статус-кво;

2) “Псевдопоступок” определяется скорее внешними обстоятельствами, чем выбором человека .

В этом случае задача разрешается приемлемыми для студента способами, личностная незрелость которых состоит в значительной несамостоятельности, например, зависимости от чужого мнения, стереотипов, привычек или обстоятельств. Производственная задача в этом случае решается частично и её впоследствии придется разрешать ещё раз .

3) Ответственный поступок, принятие решения на основе выбора одной из альтернатив на основе выбранного соотношения ценностей личности в данной проблемной ситуации. Для этого поступка характерен узкий репертуар выбора, ограниченность в выборе средств и отсутствие творчества .

4) “Развивающий” поступок, который направлен на поддержание всех альтернатив и ценностей, которые актуализируются в данной проблемной ситуации. Человеком найдено творческое решение, способствующее интеграции и обретению целостности личности .

Ответственный и “развивающий” поступки мы рассматриваем как “зрелые” поступки, в которых происходит рефлексия и саморазвитие личности студента, тогда как “нулевой” и псевдопоступок свидетельствуют о срыве деятельности, о неразрешенном конфликте мотивов и интересов, о неготовности студента к активной деятельности и творчеству [9] .

Нулевой поступок (или срыв деятельности) и псевдопоступок (или попытка формального выполнения правил игры, не увенчавшаяся результатом, который можно оценивать по разработанным критериям; проба, создание “черновика”, набросков задания, отсутствие рефлексии и выводов по результатам выполнения задания) мы относим к низкому уровню профессиональной и личностной компетентности, называем их “незрелыми” поступками .

Ответственный поступок относим к среднему уровню компетентности, а развивающий поступок

– к высокому уровню. Ответственный и развивающий поступки относим к категории “зрелых” поступков студентов в деловой игре .

Различие между ответственным и развивающим поступками состоит в степени проявления самостоятельности и творчества при выполнении задания. Можно утверждать, что при совершении ответственного и развивающего поступков у студентов формируются следующие компетенции в деловой игре:

- “социально-психологическая ориентация в ситуациях профессиональной деятельности;

- прогнозирование и предотвращение межличностных и межгрупповых конфликтов; ответственность за принятые решения;

- учет индивидуально-психологических особенностей работников;

- учет профессиональных и личностных интересов руководителей, коллег, структурных звеньев производства при принятии решений;

- компетенции руководства и подчинения;

- самоорганизации и саморегуляции деятельности; компетенции инициативности и лидерства” [6 : 14] .

Практические компетентности студенты приобретают только в случае осуществления предметной деятельности в двух видах деятельности (учебной (знаковой) и профессиональной, представленной в моделируемой ситуации) и завершенных переходах от учебной информации к её осмыслению, от осмысления к активной деятельности, к поступку .

Число предметных и социальных компетенций, которые могут формироваться в ходе деловых игр, может быть увеличено, исходя из особенностей конкретной моделируемой производственной ситуации, личностных особенностей студентов, конкретных целей и условий обучения .

Литература:

Снегирева Т.В. Социально-психологические аспекты анализа поступка как единицы поведения // Динамиката на Съвременната наука: VII международна научна практична конференция", 17 апреля 2011г. 25 апреля 2011г. Изд-во: "София: Бял ГРАД - БГ", 2011 г. С. 7-12 .

Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. 448 с .

Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002. 156 с .

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с .

Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с .

Вербицкий А.А. Педагогические технологии контекстного обучения. М.: РИЦ МГГУ им. М.А .

Шолохова, 2011. 52 с .

Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: «Соврем. слово», 2005. 720 с .

Ильина О.И. Философия поступка в образовательном пространстве // Вестник Челябинского государственного университета. 2012. №35 (289). Философия. Социология. Культурология. Вып. 28. С. 84

-90 .

Старцева В.А. Зрелость поступков как условие достижения личностной интегрированности // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 2 .

Особенности мотивации выбора электронных обучающих программ на разных возрастных ступенях Пронина Е.Е., Хазизова К.И., Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, факультет журналистики, г. Москва Небывалый объем и разнообразие информационных потоков в условиях современной цифровой эры вызвали к жизни новые технологии обучения, среди которых едва ли не первостепенное значение приобретают электронные версии учебных программ и пособий. Такие пособия не только дополняют школьный курс примерами, красочными мультимедийными иллюстрациями и интерактивными моделями, но в соответствии с требованиями времени развивают компетенции, необходимые для свободной навигации и успешной жизненной адаптации в информационной среде. Под влияние новых форм информационного потребления меняется сама структура и мотивация обучения. Процесс получения знаний становится более увлекательным и более тесно связанным с познавательной мотивацией. Вследствие этого возрастает так называемая «внутренняя мотивация учения», в том числе, интерес к самостоятельному поиску информации и стремление к «самообучению» посредством интерактивных компьютерных программ .

В этой связи производство и распространение электронных учебников, учебных пособий и развивающих программ становится важным условием современной системы образования, а также и весомой отраслью экономики. И с той и с другой точки зрения необходимо разобраться в мотивации самих главных потребителей данной продукции. Конечно, взрослые – родители и педагоги – также играют большую роль в выборе и приобретении электронных пособий и развивающих программ, но в связи с возрастанием удельного веса внутренних мотивов обучения, а также учитывая стремление ребенка к самостоятельной работе с компьютером, очень важно, чтобы программа, равно как и аннотация к ней, были адаптированы к интересам, особенностям мышления и восприятия детей. Зачастую именно за ребенком остается последнее слово при выборе электронной программы, энциклопедии, развивающей игры. И коммерческий успех такой информационной продукции во многом зависит от степени соответствия программы запросам, интересам и возможностям пользователя – ребенка .



Учитывая вышеприведенные соображения мы провели в 2014 году исследование с целью анализа мотивации школьников при выборе компьютерных обучающих программ и пособий. При этом в соответствии с концепциями периодизации интеллектуального и личностного развития (Ж. Пиаже, Л.С .

Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона) мы исходили из предположения о смене характера мотивации на разных ступенях обучения. Материалом для исследования послужили рекламные аннотации электронных программ с портала информационных ресурсов INDIGOS, созданного при поддержке Министерства образования и науки РФ и группы компаний IBS (крупнейшего разработчика программного обеспечения и ИТ-услуг в Центральной и Восточной Европе. URL: http://www.ibs.ru/ about/) .

Проект представляет собой платформу, где собраны тысячи бесплатных и платных образовательных и обучающих материалов (среди которых школьные учебные и справочные пособия, аудио- и видеоконтент, онлайн-курсы, тестовые задания для проверки знаний, а также источники для развития увлечений и хобби и многое другое) для всех школьников на территории России. Это своего рода энциклопедия, где любой ребенок может найти ответы на любые интересующие его вопросы, ссылки на разные книги и темы .

Несмотря на то, что в России данный проект пока что является единственным в своем роде, во всем мире подобная практика представлена в том или ином виде повсеместно. Образовательные программы и передачи развиваются со все нарастающей скоростью, и для них детская аудитория является одной из ключевых. Именно поэтому разработчикам INDIGOS, аналогов которому в России нет, было особенно важно правильно преподнести этот проект, заинтересовать детей и рассказать о том, что появилась альтернатива долгому поиску необходимых образовательных и развивающих материалов или ответов на вопросы. В рамках этой задачи ключевую роль играли обращения к детям, рекламные сообщения, копирайтинг. Особенность и даже уникальность рекламной стратегии INDIGOS заключалась в отсутствии стремления манипулировать потребителем. Вместо этого упор делался на понятном изложении особенностей программы в соответствии с возрастно-психологическим потребностям школьников .

Однако в практике российского (и отчасти мирового) копирайтинга, полноценной и углубленной разработки аспектов, норм и особенностей составления рекламных текстов для детской аудитории практически нет. Обычно считается, что с детьми общаться просто, потому что «они всего лишь дети». И поэтому общаются с ними красивыми картинками и персонифицированными образами. Многие рекламисты уверены, что для ребенка достаточно придумать персонажа. Причем, единого для всех возрастов: просто в разных ситуациях он будет разговаривать с ребенком, используя разную лексику .

Между тем на практике оказалось, что для потребителей (и детей в том числе) в рекламном сообщении важны не столько шоу-эффекты, сколько информация, позволяющая понять, почему и зачем им нужен этот товар. Необходимо отлично знать и чувствовать аудиторию, для которой пишется текст .

Надо уметь выстраивать диалог. Вот здесь и возникает основная проблема у специалистов, работающих с текстами для детей. Нужны тексты, которые стремятся не манипулировать малышами, а информировать, увлекать, рассказывать что-то по-настоящему полезное, новое и увлекательное. Однако разработать сообщение, которое по-настоящему заинтересует ребенка, достаточно трудно.

К основным ошибкам копирайтеров относятся:

Отсутствие грамотного деления аудитории на возрастные и гендерные группы;

Слишком сложная/упрощенная лексика;

Непонимание специфики детского юмора;

Неправильные объемы текста;

Апелляция к родителям (взрослым);

Попытки манипуляции и др .

Так, например, из двух вариантов рекламных сообщений, размещенных ниже, дети в ходе предварительных исследований выбрали второй, так как он обращен непосредственно к ним, а не ко взрослым .

Вариант 1. Подготовка к математической олимпиаде .

Начальная школа. 2–4 классы Пособие предназначено для подготовки детей к олимпиаде по математике в начальной школе .

Представленный материал соответствует определенному году обучения и систематизирован по темам. Учитель и родители имеют возможность разобрать с ребенком любую задачу: к каждой задаче даются ответ и решение .

Учителя найдут в книге интересный материал для уроков и проведения олимпиады в школе .

Вариант 2. Подготовка к математической олимпиаде .

Начальная школа. 2–4 классы Все обсуждают твои успехи в математике? Значит, пора на олимпиаду! Но к ней надо подготовиться. С этой книгой тебе будет легче легкого: все понятно разбито по темам, сможешь без труда подготовиться дома с родителями. Там и задачи, и ответы, и решения, точно не запутаешься, разберешься во всем. Подумаешь, олимпиада. Не такая она уж и сложная!

Нижеприводимый пример был отлично воспринят аудиторией до 10 лет, но с агрессией – подростками. Старшеклассников раздражают риторические вопросы, их реакция была: «Что за детский сад?» .

Пример 3. 1С Образование .

Академия речевого этикета Привет! А ты знаешь, что вежливые люди добиваются больших успехов, чем невежи? Правда

-правда! Например, если ты умеешь вежливо попросить списать, то твои шансы получить хорошую отметку значительно возрастают. Этикет – это просто и очень даже полезно .

Для выявления мотивации выбора образовательной программы в ходе эксперимента были специально смоделированы рекламные тексты, которые предъявлялись детям трех возрастных групп (младшие, средние и старшие школьники).Были учтены ранее сделанные наблюдения и слова вроде «дети», «детский», «ребенок», а также специальные термины типа «гипермедийность» или «интерактивный» были удалены, обращения переписаны на 2-е лицо, риторические вопросы исключены из аннотаций материалов, предназначенных для средних и старших классов, все тексты по возможности были упрощены, исключена лишняя информация. Респондентам предлагалось выбрать на основе аннотации наиболее понравившиеся программы и коротко прокомментировать, чем программа понравилась или не понравилась .

Эксперимент проводился на базе ГБОУ лицей № 1158 г. Москвы. Испытуемыми стали учащиеся 4, 9 и 10 классов – всего 96 человек .

Результаты показали, что младшим школьникам больше нравится текст, апеллирующий к познавательной мотивации – загадкам и тайнам, которые они смогут самостоятельно раскрыть.

Лидером по числу выборов стала программа 1, анонсированная следующим образом:

Как много загадок в мире! Вот как ты думаешь, Каштанка – это маленький каштан? Кто открыл станцию метро Анино, девочка Аня? Ищи ответы на сложные вопросы в нашей программе! Там тысячи различных образовательных материалов по всем предметам и не только!

Отрицательные комментарии касались в основном программы 2 и 3 .

Программа 2:

Хотим рассказать тебе по секрету одну тайну! Есть место, где собраны тысячи книг, сотни приложений и куча нового. Это не для малышей, а для таких, как ты! Если надоело учить скучные правила, заходи в нашу программу. С ней учиться легче и веселее!

Комментируя программу 2, дети отмечали: «Я справляюсь и с обычной учебой», «Я не люблю учиться легко», «В школе тоже можно так поработать» и др .

Программа 3 .

Хочешь поразить учителя и одноклассников? Тогда пора на олимпиаду! Но к ней надо подготовиться. С нашей программой это будет легче легкого! Там не скучно, там веселые задачи и понятные правила. Подумаешь, олимпиада, не такая она и сложная!

Комментарии к программе 3 показали, что далеко не все дети любят ситуацию соревнования и сравнения: «Я не люблю олимпиады», «К олимпиаде можно и так подготовиться», «Я не уверена в своих силах и не очень люблю олимпиады», «Не очень люблю олимпиады» .

Таким образом, наиболее универсальным (свойственным практически всем младшим школьникам) мотивом является познавательный мотив. Учитывая высокую значимость учебы и школы в этом возрасте, не следует их обесценивать и, наконец, важно помнить об эмоциональной значимости успеха и неуспеха для младших школьников и потому с осторожностью относиться к использованию соревновательных мотивов .

В текстах для средних классов были использованы элементы черного юмора, интересного детям в подростковом периоде, юмористические риторические вопросы, тема поиска ответов на сложные вопросы и апелляция к теме бунтарства, перемен и тайному, закрытому обществу.

Любопытно, что больше всего положительных оценок было дано третьей программы, которая содержала тему бунтарства и самостоятельного выбора:

«Есть срочное сообщение, которое мы хотим рассказать именно тебе: пора менять правила. Ты за самостоятельность, за хобби и за выбор? Мы создали программу, где ты найдешь тысячи и тысячи разных полезностей для школы, для твоих увлечений и даже для развлечения. Вступай в наш мир интересного обучения!»

Юмор сам по себе вызвал менее единодушную реакцию: некоторые подростки выразили полное одобрение и даже восторг, другие посчитали, что шутки должны быть «острее», а кто-то их вообще не понял .

«Стоит ли раскладывать многоножек на многочлены? Что такое геометрическая регрессия и как с ней бороться?

Ищи ответы на сложные вопросы в нашей программе!

Там тысячи различных образовательных материалов по всем предметам и не только!»

Таким образом, наиболее привлекательным мотивом для среднего школьного возраста оказался мотив самостоятельного выбора, независимости .

В аннотациях для старшей школы акцент делался на познавательные потребности и мотивацию успешной сдачи экзаменов, использовался молодежный сленг и абсурдистский юмор. Как показали результаты, учащиеся довольно скептично восприняли шутливый сленговый текст и полностью одобрили (ни одного критического замечания!) аннотацию, представляющую программу в серьезной манере как подспорье для подготовки к экзаменам .

«Комплекс «1C:Репетитор. Сдаем Единый экзамен 2013» поможет проверить твою готовность к ЕГЭ. Огромное количество тестов по математике, русскому языку, физике, химии, биологии, географии, истории, а также такие редкости как испанский язык! Задания оформлены в удобном интерактивном интерфейсе, их форма и содержание соответствуют настоящим экзаменационным .

Тренажёр настоящего экзамена!»

Что касается юмора, то, надо полагать, старшие классы ориентировались на более серьезную работу, их учебную деятельность определяют будущие экзамены, поэтому юмор в контексте учебы они воспринимали не очень охотно. Кроме того, использование юмора и особенно сленга требует безупречного исполнения, ведь малейшее сленговое расхождение или несовпадения в понимании юмора может создать дополнительный барьер между коммуникатором и аудиторией .

Таким образом, проведенное исследование подтвердило различие в мотивации выбора учебной программы на разных возрастных ступенях, что необходимо учитывать, как при разработке программ, так и при составлении аннотации к ним. Новые электронные средства обучения не только дополняют традиционную школьную программу, но и стимулируют развитие внутренней мотивации учения, опираясь, как было показано, на познавательные мотивы, стремление к самостоятельности и достижению поставленных целей .

Эффект когорты в изучении социальной интегрированности молодежи в контексте развития города Радина Н.К., Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Нижний Новгород Современное российское общество, пережившее на рубеже веков период радикальной социально

-экономической трансформации, обрело новые формы социальности, которые продолжают шлифоваться и совершенствоваться. Как изменилось общество? Какими причинами следует объяснять свершающиеся изменения? Какова роль культурно-исторических условий в происходящих социальнопсихологических изменениях личности и группы? Эффект когорты в зарубежной психологии определяется посредством влияния культурно-исторических условий, которые формируют у большинства населения те или иные особенности, которые не объясняются иными причинами (Кордуэлл М., 2000). Периоды реформ с точки зрения исследовательского интереса особенно притягательны в контексте изучения эффекта когорт, в контексте изучения влияния исторических факторов на развитие индивида и групп .

Если иметь ввиду российские реформы конца XX – начала XXI веков, представляется, что особое воздействие они оказали на социальное функционирование общества, а именно на солидарность и альтруизм .

В предметном поле социальной психологии солидарность рассматривается с точки зрения групповой динамики, а также с точки зрения механизмов конституирования того или иного «качества» межличностных и внутригрупповых отношений (Worchel S .

, Cooper J., Goethals G., 1999). Среди наиболее востребованных социально-психологических трактовок - идеи Л.Мольм о роли взаимности в отношениях солидарности (Крупенникова Л.Ш., 2013; Якимова Е.В., 2011 и др.), где взаимность трактуется как результат специфически структурированного обмена типами социальной деятельности и ее продуктами между диадическими и сетевыми партнерами. Подобный обмен может быть односторонним, двусторонним или непрямым (опосредованным, генерализованным), при этом, по Л. Мольм, генерализованные (опосредованные) реципрокные обмены продуцируют более тесные интегрирующие связи между участниками, чем любая из форм прямого обмена (Molm L.D., 2010). При такой трактовке солидарности продуктивная возрастная социализация должна оказывать положительное влияние на солидарность, поскольку, взрослея, человек получает опыт (положительный при продуктивном решении возрастных задач) прямых и опосредованных, взаимных и нереципрокных обменов. Таким образом, более высокие показатели солидарности, например, у пожилых, будут свидетельствовать об успешном решении возрастных задач, а молодежь, следовательно, будет более зависеть от других – не возрастных – факторов .

Альтруизм в социальных исследованиях определяется как поведение и мотивационная направленность индивида на помощь другим без ожидания получить в ответ вознаграждение (Worchel S., Cooper J., Goethals G., 1999). Обсуждаются биологические основания альтруистического человеческого поведения, в ряде исследований альтруизм противопоставляется эгоизму (Левит Л. З., 2012; Социальная солидарность и альтруизм, 2014; Hoffman M.L., 1981; Krebs D., 2002; Lacey H., 2002; и др.]. Согласно определению альтруизма, он менее очевидно связан с решением личностью возрастных задач, укоренен в более сложные комплексы социально-психологических детерминант .

С точки зрения социальной интегрированности молодежи в общество, а именно с точки зрения развития солидарности или альтруизма у молодых, существуют устойчивые взгляды на молодежь как группу, в большей степень центрированную на себе (то есть менее солидарную и менее альтруистичную) .

Методология и методы исследования В данном исследовании социальная интегрированность молодежи рассматривалась в контексте ее планов участия в развитии города. Кроме предпочтений и установок на активность, изучались показатели солидарности и альтруизма. В качестве определения солидарности была выбрана трактовка Л.Мольм, которая понимает солидарность как совокупность интегрирующих связей, возникающих между индивидами и социальными объединениями – группами членства (Molm L.D., Collet J.L., Schaefer D.R., 2007). Альтруизм в данном исследовании понимался как поведение и мотивация, связанные с бескорыстной заботой о благополучии других (Worchel S., Cooper J., Goethals G., 1999) .

В качестве инструмента для изучения социальной интегрированности была использована анкета «Приоритеты городского развития», состоящая из 25 пунктов, описывающих возможные направления развития города. Участники исследования заполняли данную анкету трижды: в первом случае помечали те направления, которые, как им кажется, значимы для развития города с точки зрения всех горожан. Во втором случае – помечали те направления, которые представляются значимыми только им лично. В третьем случае – только те направления, которые кажутся привлекательными для активного персонального участия.

Далее все анкеты были обработаны, кроме приоритетов в развитии города были вычислены:

коэффициент солидарности (определяет, насколько каждый респондент разделяет общие ценности в области развития города, коэффициент соотношения выборов «важно для большинства жителей» / «важно для меня»);

коэффициент активности или позитивного эгоизма (определяет, насколько каждый респондент готов быть активным в реализации своих приоритетов, коэффициент соотношения выборов «важно для меня» / «готов принять участие»);

коэффициент альтруизма (определяет, насколько каждый респондент готов реализовывать то, что он считает значимым для других, коэффициент соотношения выборов «важно для большинства жителей» / «готов принять участие») .

Исследование проходило в 2 этапа, значительно разделенных по времени. Первый этап – 2002 год – базировался на выборке в 516 человек (25% - молодежь до 30 лет, 35% - горожане от 31 до 60 лет, 40% - старше 60 лет). Второй этап – 2014 год – базировался на выборке 366 человек (30% - молодежь до 30 лет, 58% - горожане от 31 года до 60 лет и 12% - горожане старше 60 лет). Все участники исследования являются горожанами малых городов (г. Арзамас, г.Балахна, г. Бор, г. Выкса и др.) или жителями областного центра Нижегородской области (г. Нижний Новгород) .

При сравнении данных анкеты, используемой на 2 этапах у различных возрастных групп (2 диагностических среза), планировалось выяснить, особенностями возрастной социализации или эффектом когорты объясняются показатели социальной интегрированности и установки в области развития города у горожан. В данной статье в центре внимания находится подгруппа городской молодежи (от 18 до 30 лет) .

Социальное развитие в городе: молодежь на фоне других возрастных групп С точки зрения перспектив развития города, современная молодежь Нижегородского региона (данные 2014 года) статистически значимо реже считает важной идею развития Нижегородской ярмарки, сохранения веры и храмов, социального обеспечения, чем пожилые горожане. В то же время международное сотрудничество и бесплатное образование – напротив, статистически значимо чаще, чем пожилые, называет среди приоритетов регионального развития. В целом, приоритеты развития территории у молодежи во многом совпадают с группой взрослых от 30 до 60, кто трудоспособен и в большей степени включен в социально-экономическую жизнь региона .

Если сравнивать у молодежной части выборки результаты 2 срезов (2002 и 2014 годы), то статистически значимо отличны показатели пунктов «Борьба с преступностью» и «Власть без криминала» .

Данные отличия очевидно обусловлены «эффектом когорты», поскольку молодежь Нижегородского региона, участвующая в 2002 году в исследовании, оказалась свидетельницей и «криминальных разборок 90-х» и участия в региональных выборах криминальных авторитетов .

Что касается активности по реализации программ развития территории, согласно срезу 2014 года, молодежь выбирает ориентиры, схожие с выбором «средних взрослых», и более всего отлична от пожилых: молодежь статистически значимо активнее в желании заниматься дорогами, связью и бизнесом, а также противодействовать коррупции .

Если сравнивать показатели 2 срезов (2002 и 2014 годов), необходимо отметить существенное снижение желания молодых действовать по целому ряду позиций в области городского развития: в области экономических и культурных инициатив регионального правительства, поддержки ключевых предприятий региона, в области международного сотрудничества, контроля за чиновниками и карьерных устремлений столичного уровня. Две позиции имеют статистически значимую положительную динамику: бесплатная медицина и развитие дорог и связи .

Снижение активности молодежи (по крайне мере в области установок на активные действия) также обусловлены историческими условиями: за последнее десятилетие исследуемый регион имеет негативные показатели развития (Малых О.Е., Полянская И.К., Шамсутдинова А.Ф., 2012) .

Активность, солидарность и альтруизм городской молодежи Учет различных модальностей, заложенных в конструкцию анкеты, позволил определить, насколько в контексте проблем развития города и региона, участники исследования готовы проявить активность, солидарность и альтруизм. Как было описано выше, активность определялась готовностью респондента реализовывать те проекты, которые входят в сферу личностной значимости, солидарность

– созвучием в понимании общих и личных приоритетов в развитии города, альтруизм – готовностью реализовывать те проекты, которые нужны городу/региону, но не входят в сферу личностной значимости (см. таблицу 3) .

Согласно данным среза 2002 года, возрастная логика развития солидарности у исследуемых подгрупп несколько нарушалась на этапе «средней взрослости», но в целом логика возрастания солидарности по мере продвижения по жизненному пути оказалась реализованной. В 2014 году показатели солидарности у всех возрастных групп оказались существенно пораженными, в то же время драматический эффект разрушения солидарности у подгруппы респондентов «средней взрослости» был вновь повторен в более негативном и критическом формате .

Что касается активности и по итогам среза 2002 года, и по итогам среза 2014 года, наиболее оптимистичной и продуктивно эгоистичной оказывается подгруппа молодежи (наиболее высокие показатели по активности), а у подгруппы «средней взрослости» и по показателю активности наблюдается очевидный спад .

Если анализировать показатели альтруизма, то, согласно срезу 2002 года, показатели альтруизма демонстрировали положительную динамику от молодежной подгруппы к подгруппе пожилых, а в 2014 году лишь единичные случаи альтруизма можно было наблюдать исключительно на выборке пожилых .

В данном случае, при подобном снижении показателей социальной интегрированности для всех возрастных групп, очевидно идет речь об эффекте когорты: о влиянии таких культурно-исторических условий, при которых исследователи, проводя диагностику личности и групп, могут неожиданно получать результаты, нерелевантные как психологическим теориям, так и результатам предыдущих исследований, которые проходили в иных исторических рамках. Тем не менее на данном неблагоприятном фоне молодежная подгруппа выглядит относительно удовлетворительно, что позволяет судить об относительной социальной интегрированности молодежи в городское сообщество на фоне других возрастных групп .

Выводы Анализируя показатели социальной интегрированности молодежи в контексте развития локальных территориальных сообществ в 2002 и в 2014 годах, к историческим детерминантам различий в системе ценностей и приоритетов в области регионального развитии, определяющим эффект когорты, следует отнести депривацию чувства безопасности. В 2002 году депривация чувства безопасности была вызвана последствиями ряда событий, преступлений и судебных процессов, связанных с «приходом во власть криминала», что сказалось на особенностях формирования системы ценностей молодежи .

В 2014 году у молодежи существенно снизились установки на активность в контексте развития города (особенно в инновационных областях городского развития), что также согласуется с низкими темпами развития Нижегородского региона. Депривированное чувство безопасности иначе проявляет себя в 2014 году: не на уровне ценностей, а на уровне установки действовать молодежь предполагает борьбу с коррупцией (в широком контексте: в образовании, в социальном обеспечении и т.д.) и борьбу за бесплатную медицинскую помощь .

За исследуемые 12 лет резко упали показатели солидарности и альтруизма у всех возрастных групп, в том числе и у молодежи, однако показатели «позитивного эгоизма», активности для себя, за изучаемый период изменились не принципиально. Наиболее уязвимой в области социальной интегрированности, по нашим данным, оказалась не молодежь, а группа взрослых от 30 до 60 лет. Таким образом, эффект когорты при изучении социально-психологических феноменов наиболее вероятно обнаруживается при изучении показателей, зависимых от экономических и политических макро-факторов .

Литература Кордуэлл М. Психология. А – Я: Словарь-справочник. Пер. с англ. К. С. Ткаченко. М.: ФАИРПРЕСС, 2000 .

Крупенникова Л.Ш. Социальная солидарность и моральная идентичность в контексте социологии эмоций (библиографический обзор) // Южно-российский форум. 2013. №1 (6). С. 81 – 92 .

Левит Л. З. Счастье, эгоизм, альтруизм: парадоксы взаимодействия // Психология. Социология .

Педагогика. 2012. №7. С. 10 – 19 .

Малых О.Е., Полянская И.К., Шамсутдинова А.Ф. Оценка уровня социально-экономического развития городов-миллионников как степень реализации административного ресурса // Вестник ЮУрГУ, №30, 2012. С. 14-20 .

Социальная солидарность и альтруизм: Социологическая традиция и современные междисциплинарные исследования: РАН. ИНИОН. Центр социальных науч.-информационных исследований. Отд .

социологии и социальной психологии; Отв. ред. Ефременко Д.В. М.: Эдиториал УРСС, 2014 .

Якимова Е.В. Социальная  солидарность в ракурсе  западной  социальной  психологии // Социологический ежегодник, 2011 / Ред. и сост. Н.Е.Покровский, Д.В.Ефременко. М.: ИНИОН РАН. 2011. С. 69

– 94 .

Hoffman M.L. Is altruism a part of human nature? Journal of Personality and Social Psychology. 1981 .

V. 40. P. 121 - 137 .

Krebs D. Adaptive altruistic strategies // Behavioral and Brain Sciences. 2002. V. 25. P. 265-266 .

Lacey H. Teleological behaviorism and altruism// Behavioral and Brain Sciences. 2002. V.25. P. 266 Molm L.D. The structure of reciprocity // Social psychology quarterly, 2010. V.73. №2. P. 119 - 132 .

Molm L.D., Collet J.L., Schaefer D.R. Building solidarity through generalized exchange: a theory of reciprocity // American Journal of Sociology. 2007. Vol.113. P. 205 – 242 .

Worchel S., Cooper J. Goethals G. Social Psychology. Nelson-Hall Series in Psychology. Chicago:

Wadsworth Publishing, 1999 .

–  –  –

Анализ полученных результатов Общая оценка ситуации с оцениванием По результатам опроса суммарная доля учителей, не удовлетворенных сегодняшней системой оценивания в школе, составляет 57% (52% - дали ответ «Скорее не удовлетворяет», 5 % - «полностью не удовлетворяет»). Однако насколько серьезна эта потребность в изменениях?

Большинство учителей под изменениями вовсе не имеют в виду коренную перестройку системы оценивания. Речь идет о «некоторых изменениях», делающих ее более удобной и комфортной для «пользователей» (60%) .

На фокус-группах в дискуссиях учителей также постоянно доминировала мысль: да, система устарела, изменения нужны, но это должны быть небольшие изменения, не затрагивающие суть оценивания, поскольку «не сломалось окончательно – не чини». Система должна стать более удобной (для учителя!), не претерпевая каких-либо ключевых изменений .

Что касается школьников, то здесь ситуация несколько более мягкая. Суммарное количество полностью и частично не удовлетворенных системой оценивания старшеклассников несколько меньше, чем учителей (43%). А полностью неудовлетворенных – значительно меньше (18%) .

Если говорить о необходимости изменения системы оценивания, то результаты старшеклассников представлены ниже:

«Необходима ее серьезная переработка»-18% «Пришло время внести некоторые изменения»-51% «Не стоит ничего менять: любые изменения ухудшают ситуацию»-31% Примерно такую же картину дает общение со старшеклассниками на фокус-группах. В целом отношение к системе оценивание умеренно критичное, с позиции «мы в этом выросли и привыкли, но кое-что можно изменить» .

Выявленные проблемы Среди старшеклассников максимальные доли ответивших (51,3% и 50%) приходятся на «Влияние низких оценок в прошлом на сегодняшнюю успеваемость (например, получив двойку по контрольной в начале четверти/триместра, невозможно получить пять в итоге)» и «Эффект репутации (отличникам легче получать высокие оценки, чем троечникам)».

Речь идет об одной и той же проблеме:

субъективно ощущаемой невозможности/трудности измениться, о демотивирующем влиянии «меня прошлого» на «меня настоящего» .

Ситуация с представлениями педагогов о проблемах, существующих в системе оценивания сложнее. В рамках экспертных интервью и фокус-групп были выделены основные проблемы и противоречия, актуальные для педагогов. Анкетирование, в свою очередь, позволило определить, насколько актуальна для учителей та или иная проблема .

В результате мы имеем достаточно большой разброс оценок актуальности той или иной проблемы .

Прежде всего выделяется проблема, которая с точки зрения педагогов определена ответами №2 и №1 («Сжатость шкалы оценивания»,76% и «Проблема «запретных двоек», 65%).

Практически все фокус-группы с учителями начинались с монолога на тему:

«Да, существующая система оценивания никуда не годится. Прежде всего потому, что она очень узкая – практически трех-бальная. И это приводит к очень неприятным последствиям. Вопервых, очень сложно отличить «почти пятерку» - это четыре, и «недо-четверку» - это тоже четыре. Во вторых,у нас нет инструмента, чтобы оставить ученика, неосвоившего материал, поработать над ним еще – двойки и единицы если и не запрещены, то точно не приветствуются. В третьих, среди «троечников» есть «честные», заработавшие свою тройку, и есть достаточное количество двоечников, получивших эту оценку «за так» .

На втором местепо степени актуальности стоит проблема, которая, напротив, не очень активно обсуждалась в рамках фокус-групп. Это проблема сугубо организационного свойства, связанная с большим количеством субъектов внешнего контроля. («Несогласованность действий по «внешнему» контролю, КИМы приходят из разных источников, разные по качеству и содержащемуся контенту», 53%) .

Основная претензия – несогласованность контента этих инструментов между собой и со школьной программой .

На третьем месте в сознании респондентов находится проблема «разного веса» оценок в зависимости от глубины изучаемого материала (51%), и на четвертом – проблема оценок за достижения по предметам, связанным с природными способностями (46%) .

Подход педагогов к проблемам оценивания сугубо эгоцентричен. В обоснованиях важности той или иной проблемы на фокус-группах явственно слышен подтекст «это мешает нам работать» и почти никогда не звучит «это плохо влияет на развитие ученика».Так, например, важность проблемы «Акцентирование ошибок, а не успехов в процессе оценивания» (п.5) осознается всего 18% учителей .

В целом, если обобщить результаты всех трех этапов исследования, можно сформулировать следующие проблемы, существующие в системе оценивания школьников .

1. Сжатость шкалы оценивания Используемая сегодня фактически трехбалльная шкала(3-5 баллов) не дает возможности точно отразить уровень компетенций ученика. Она не позволяет ни оценить успех ученика выше норматива (5+), ни отличить нюансы «уже не хорошо, но еще не отлично». Большинство педагогов настаивают на введении более точных измерительных механизмов .

2. Проблема «запретных двоек»

В сегодняшней ситуации «1» и «2» не являются легитимными оценками в школе. Причин тут несколько- и прямой запрет администрации, и экономическая невыгодность для учителей, и опасения за учеников, которых наказывают родители .

В результате тремя баллами оценивается, во-первых, удовлетворительные знания, и во-вторых, неудовлетворительные, при условии, что двойки в аттестат не ставятся. Фактически это приводит к тому, что группа учеников с оценкой «удовлетворительно» становится неким фантомом, поскольку в ней в большой доле присутствуют ученики, успехи которых удовлетворительными никак не назовешь .

3. Смешивание в рамках единой отметки разных функций оценивания .

В частности, это касается оценивания знаний и оценивания социальной активности (мотивация к учебе, сверхнормативная активность, проявление инициативы в выборе объема и трудности заданий, внеклассная и внешкольная активность) .

Речь идет о конфликте двух разных функциях отметки. С одной стороны, это педагогический инструмент, стимулирующий ребенка к развитию. И с этой точки зрения поставить ребенку «хорошо», если он поработал лучше, чем обычно – правильный педагогический прием.С другой стороны, отметка

– это инструмент объективного измерения компетенций ребенка. В этом случае отметка – уже не результат сравнения его с самим собой в прошлом, а результат сравнения успехов ребенка с успехами других детей и с объективными стандартами этих успехов .

4. Разный «вес» оценки в разных ситуациях «Отличная» отметка в одной ситуации может соответствовать «удовлетворительной» в другой – в зависимости от глубины изучения программы в конкретной школе, классе или у конкретного учителя .

С одной стороны, вполне естественно ожидать, что за один и тот же уровень учебных успехов по математике в математическом лицее ребенок получит оценку ниже, чем в обычной школе.С другой стороны, при постоянной угрозе появления среднего балла аттестата как критерия поступления у многих детей и родителей появляется мотивация уйти в «школу попроще», где ребенок за тот же уровень усилий будет получать более высокие отметки .

5. Исторический аспект рубежной оценки Рубежные оценки за четверть и год отражают не актуальный уровень знаний по предмету, а историю его изучения учеником. Многие учителя так прямо и говорят: да, оценка за год – это не отражение знаний, а отражение того, как ребенок работал в году .

Это отражает противоречие между функцией оценки как педагогического инструмента и функцией ее же как отражения знаний. Рубежные оценки – торжество победы «педагогическоинструментальной» функции, когда оценивается процесс, а не полученный результат. С другой стороны, явно выражен и отражается в анкетах старшеклассников демотивирующий эффект «средневзвешенной» сути рубежной оценки. Школьник вполне резонно рассуждает, что если он – как ни старайся! - не может получить высший балл, потому что его «тянут вниз» прошлые низкие баллы, то к чему стараться вообще. Отсюда на первое место в ответах выходит недовольство «тормозящим» действием прошлых отметок и «эффектом ореола» .

6. Акцентирование ошибок, а не успехов в процессе оценивания .

«Вычитательная» система оценивания, когда от нормативного качества компетенций отнимаются баллы за ошибки, фиксирует школьников на негативном характере обучения. С одной стороны, такой подход имеет вполне определенное психофизиологическое обоснование, поскольку мотивация избегания неудачи вполне реально работает в коллективистических культурах. С другой стороны такая система делает главной ценностью установку «не делать ошибок». А современная жизнь требует от успешных людей умения рисковать, не бояться ошибок, а просто извлекать из них уроки. Таким образом, существующая сегодня система в определенном смысле формирует жизненные стратегии, диаметрально противоположные стратегиям успешной личности .

7. Отсроченность для ученика обратной связи в форме отметки Между учебным действием и отметкой подчас проходит столько времени, что отметка теряет всякий психологический смысл. На фокус-группах ученики часто говорили о том, что если отметка озвучивается через несколько дней после вызвавших ее действий, то она чаще всего совершенно не соотносится с этими действиями, а скорее приводит к изменению отношения к предмету/учителю. Однако для учителей это не является осознаваемой проблемой .

8. Непроработанность системы оценивания мета-предметных компетенций Несмотря на декларирование важности развития «личностных» компетенций школьников, система оценивания их (от КИМов до технологии выставления и дальнейшего учета оценок) до сих пор фактически не проработана. Об этом регулярно возникает вопрос на «учительских» фокус-группах. Подчеркивается практически полное отсутствие методической литературы как по самим мета-предметным навыкам, так и по технологиям их оценивания .

9. Воспринимаемая несправедливость балльной оценки по предметам, ориентированным на «природные данные»

К предметам, которые невозможно «выучить», относятся, прежде всего, физкультура, рисование, музыка и т.п. Это предметы, ориентированные на поддержку и развитие природных способностей ребенка. Балльная оценка по ним часто приводит к стрессовым ситуациям, когда ребенок понимает, что ему что-то «не дано», но тем не менее хочет быть отличником в том числе и по этим предметам .

10. Объектная позиция учеников Большинство механизмов оценивания – это оценка со стороны учителя. Ученики практически не принимают участия в этом процессе. И хотя для самих учеников, по результатам обсуждений, это не является большой проблемой (скорее, удобной и устоявшейся практикой), с точки зрения педагогов эта ситуация требует изменения .

11. Отсутствие обратной связи в учебном процессе В нормативных документах средней общеобразовательной школы указано, что школа оказывает образовательные услуги населению. С этой точки зрения не только учитель должен оценивать успехи ученика, но и ученик и родители имеют право оценивать качество оказываемых им услуг. Сегодня же ученик и его родители не имеют инструментов для оценки учебного процесса или прямого влияния на него .

12. Несогласованность действий по «внешнему» контролю Педагоги обращают внимание на то, что КИМы приходят к ним из 4-х разных источников, разные по качеству и содержащемуся контенту. Это проблема скорее сугубо организационного свойства, связанная с большим количеством субъектов внешнего контроля. («Несогласованность действий по «внешнему» контролю, КИМы приходят из разных источников, разные по качеству и содержащемуся контенту») .

13. Слабая проработанность технологических решений Так, например, прекрасная идея с электронным дневником часто создает проблемы из-за «обрушения» серверов, недоступности для ученика записей домашних заданий и необязательности некоторых преподавателей, фиксирующих в дневнике оценки с существенным опозданием .

Возможные решения в сфере оценивания Ниже приведены краткие результаты обсуждения возможности и последствий внедрения этих решений, которое проводилось в рамках фокус-групп .

Увеличение размерности шкалы оценивания Фактически трех-балльная шкала, вызывая достаточно спокойное отношение детей и родителей, совершенно не устраивает педагогов. Причем предлагается масса разных вариантов, но преобладают среди них два .

Увеличение до 5 баллов Речь идет о том, что необходимо разрешить ставить единицы и двойки. Причем ставить не только в текущем режиме, но и в качестве рубежных отметок (четверть/триместр/год), и в аттестат. Иначе проблема останется, потому что текущая двойка не будет иметь никакого значения – учителю все равно придется ее исправлять .

Плюсы: отражение знаний становится объективным, исчезает проблема запретных двоек, оценку три получает только тот, кто ее заработал .

Минусы: мощное сопротивление школьной традиции. Формально система не меняется, поэтому сохраняются связанные с ней ожидания. Запрет на двойки останется в виде «морального императива» .

Кроме того, возможность ставить 2 и 1 в аттестат потребуют изменения инструктивной базы на федеральном уровне .

Увеличение до 10 и более баллов Сильная сторона такого решения в том, что измерение становится более точным. Кроме того, субъективная практика оценивания и так уже де факто опирается на 10-бальную шкалу. Поэтому переход на 10-бальную шкалу оценивания вряд ли вызовет серьезные психологические проблемы .

Риски. Десятибалльная шкала «неэмоциональна». Там нет смысловой нагрузки баллов, таких как «троечник», «хорошист», «отличник». По мнению некоторых учителей, это будет снижать мотивацию к получению более высокой отметки .

Другой риск, по мнению школьников, заключается в том, что высшая отметка становится более дифференцированной. Мотив для отличника в том, чтобы получить не просто высокий, а именно высший балл, который в случае введения десятибалльной шкалы будет получить гораздо труднее .

Разделение оценок, обеспечивающих контрольную и мотивирующую функцию В «старой» школе уже существовали оценки, отражающие знания и прилежание .

Возможности. а) вторая оценка ставится по каждому предмету за дополнительную активность и таким образом идет в журнал. б) вторая отметка за дополнительную активность суммируется по всем предметам и идет в журнал/аттестат отдельной строкой .

Риски. Прежде всего, риски связаны с непонятностью влияния второй отметки на возможность поступления. Будет ли она учитываться? Если нет, она не окажет никакого влияния на мотивацию школьника .

Другой риск связан с повышением субъективности в рамках второй оценки. Если это чистый «педагогический инструмент», то учитель волен использовать его как угодно. А если вторая оценка будет не только мотивирующим фактором для ученика, но и давать бонусы к поступлению, то это открывает широкое поле не только для субъективности, но и злоупотреблений .

Связь оценки и уровня глубины изучения материала В этом случае ребенок получает не только 4 или 5, но 4А или 5D – в зависимости от уровня глубины изучения предмета. Сильные стороны очевидны: оценка становится сопоставимой в рамках разных школ, классов и программ .

Возможности. Самостоятельный выбор учеником уровня изучения, использование стратов по предметам .

Слабые стороны. Эмоционально негативное отношение учеников к обучению на «низкоуровневых программах». Огромный объем работы для подготовки программного и методического материала (фактически, потребуется 3-4 программы и набора критериев вместо одного) .

Риски. Путаница при переходе ученика с одного уровня изучения предмета на другой, особенно высокоуровневый. Непонятно, как «догонять» неосвоенный материал в случае желания повысить уровень .

Переход от временной шкалы к целевому оцениванию Оценка не за период времени (четверть, год), а за содержательный раздел программы. Таким образом, уходит «оценка за работу» в виде среднего арифметического всех оценок за временной период, которая так ограничивает школьников .

Сильные стороны. Такой подход даст возможность использовать оценку как более или менее объективный критерий знаний учащегося по разделу программы, не «замусоренный» историческим аспектом отношений. Если ученик сейчас решает квадратные уравнения на 5, то какая нам разница, что вначале он получил по этой теме несколько двоек?

Возможности. Такой подход позволяет сделать принципиально пересдаваемой любую оценку без учета прошлых оценок по этой теме .

Риски. Если любая оценка становится принципиально пересдаваемой, это может демотивировать ученика в текущей деятельности. По аналогии с учебой в ВУЗе: зачем учиться в семестре, если в конце можно все выучить и сдать?

Ограничения исследования Основное ограничение, которое накладывает методология исследования на интерпретацию полученных результатов – это невозможность экстраполяции выводов за пределы города Москвы. Московские школы довольно специфичны. Для получения валидных результатов, которые можно распространить на страну в целом, необходимо значительно расширить географию исследования .

Второе ограничение заключается в том, что представленные в тексте возможности оптимизации системы оценивания опираются только и исключительно на результаты исследования. Для того, чтобы создать оптимальную систему, пригодную к внедрению, учета мнения учителей, учеников и родителей совершенно недостаточно. Необходима серьезная научная проработка проблемы, серьезная апробация результатов .

Третье ограничение касается результатов исследования, полученных в работе со школьниками .

Эти результаты валидны исключительно для старших классов, на которых и проводилось исследование .

Ученики до 8 класса включительно могут иметь несколько иной набор установок .

Выводы В целом школьное сообщество понимает, что существующая сегодня система оценивания школьников морально устарела и требует определенной реконструкции .

Основной проблемой для школьников в области оценивания является проблема влияния прошлых оценок на сегодняшние и связанная с этим невозможность получить объективную оценку сегодняшних знаний .

Наиболее актуальными проблемами для учителей являются:

Сжатость шкалы оценивания Разнородность присылаемых извне измерительных материалов Разный вес оценок в зависимости от глубины изучаемого материала Проблема оценок за достижения по предметам, связанными природными способностями ученика Методология оценивания – это методология перевода векторной величины (оценка по многим факторам – координатам многомерного пространства) в скалярную – единую оценку по блоку компетенций. Поэтому «внутренняя» оценка, как отражение этого развития, должна быть максимально многомерной .

Результаты данного исследования могут быть использованы для разработки новой системы оценивания .

«Нянечные дети»: особенности взаимодействия со сверстниками Романовская М.А., НОЧУ гимназия «Мастер-класс», г. Москва Представители финансовой элиты общества стремятся к благополучию своих детей во всех сферах жизнедеятельности. Статус родителей с высоким уровнем материального благосостояния определяет линию социального развития их детей. Иллюстрацией этого тезиса может стать новый взгляд на концепцию развития Н.Н. Нечаева, изложенный им на одном из семинаров ИП РАН (http:// www.ipras.ru). Демонстрируя разные линии развития личности в современном обществе, автор в одну из них включил следующие элементы: няня- частная школа – зарубежный ВУЗ и т.п. Действительно, социологи констатируют, что с ростом численности «среднего класса» в России популярность нянь и гувернанток, как формы реализации родительского труда, возрастает. Термин родительский труд не получил широкого распространения в психологии. Однако социологи считают, что это – особый вид трудовой деятельности по рождению, уходу, воспитанию, обучению и развитию детей, их социализации и дальнейшей профессионализации, выполняемой родителями, родственниками и специалистами социальной сферы репродукции на всех стадиях воспроизводства человеческих ресурсов – от перинатальной до инкорпоративной (Багирова, Шубат, Пшеничникова, 2013). С их точки зрения модифицированной формой родительского труда является делегируемый родительский труд. То есть когда профессионалам передаются на определенный период времени какая-то часть либо полностью все родительские функции. Они считают, что специфичной характеристикой этого вида труда является наличие двух компонентов: эмоционально-психологической и материально-затратной составляющих. При передаче родительских функций наемному работнику материально-затратная составляющая остается у родителей, а эмоционально-психологическая в большом объеме достается няне. Няня, в отличие от мамы, не может строить свою работу с ребенком по собственному плану, она должна подчиняться требованиям работодателя. Признание и значимость её заботы о ребенке в обществе практически не реализуется .

В более ранних публикациях автора были приведены результаты исследований, выполненных совместно с Т.В. Дробышевой и раскрывающих специфику взаимодействия наемного работника (няни) и мамы в семье. Так, нами было обнаружено, что перенос мамой ребенка раннего возраста своих функций на няню в сочетании с отсутствием «делегирования соответствующих полномочий», с дистанционным контролем за ее деятельностью, а также недоверием к ее действиям, уверенностью в «материальном» стимуле выбора няней работы, могут быть рассмотрены как негативные факторы влияния мамы на социализацию ребенка на следующих этапах его развития. Воздействие няни в данном случае заключается в принятии ею функций матери, чрезмерной заботе о благополучии ребенка, проявляемой в ограничении его контактов со сверстниками. Комбинированный эффект установок мамы и няни приводит к формированию эффекта «нянечных детей» (Дробышева, Романовская, 2011) .

На поисковом этапе исследования нами были обнаружены некоторые психологические особенности детей, воспитывающихся в раннем возрасте няней (Романовская, 2013). На следующем этапе работы мы предположили, что эффекты воспитания няней с рождения и до 3 лет, должны включать и особенности взаимодействия «нянечных детей» со сверстниками. Социально-психологические характеристики (уровень притязаний, самооценки, эмпатии, тревожности) самих детей здесь будут выступать в качестве личностных детерминант изучаемого поведения .

В исследовании принимали участие дети от 5 до 6 лет (80 чел.), разделенные на две группы по 40 чел. Первая группа – экспериментальная включала дошкольников, в воспитании и уходе которых участвовала няня (от 0 до 3 лет). Вторая группа – контрольная. В нее вошли дети, воспитывающиеся в раннем возрасте без участия няни. Все дети из полных семей. Участие бабушек (замена мамы в раннем возрасте) исключалась .

Программа исследования включала следующие методы и приемы. Для выявления социометрического статуса детей в группе сверстников применяли метод социометрии. Стратегии взаимодействия детей со сверстниками в разных ситуациях жизнедеятельности в группе детского сада изучались с помощью нестандартизированного наблюдения. Также в работе применялся метод проблемных ситуаций (экспериментальная ситуация «игра в мозаику»), включающий стандартизированное наблюдение за совместной деятельностью детей (авт. Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова). Дополнительно проводилась беседа с каждым ребенком. Для измерения уровня самооценки использовали методику «Лесенка» (авт .

В.Г. Щур), для выявления уровня притязаний – «Конверты» (автор. вариант). Методика «Как бы ты поступил» (авт. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) применялась с целью выявления степени совпадения понимания и представлений о нормах и правилах поведения в общественных местах с реальным поведением в группе. Стратегии взаимодействия со сверстниками, способность проявлять эмпатию измеряли с помощью методики «Незаконченные истории» (авт. Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова). Для понимания, насколько адекватно дошкольник воспринимает эмоциональные состояния окружающих, была использована методика «Эмоциональные лица» (авт. Н.Я.Семаго). Уровень тревожности, её проявление в ситуациях взаимодействия с окружающими оценивали с помощью «Теста тревожности» (авт. В.Амен, Р.Тэмпл, М.Дорки). Для изучения направленности интересов применили методику «Цветик - семицветик» (авт. И.М. Витковская). С целью выявления особенностей конкретно-личностного отношения с окружающими, некоторых поведенческих характеристик черт личности была использована проективная методика Рэне Жиля .

Все данные были внесены в матрицу и обработаны в статистической программе SPSS.22. Для выявления различий применяли критерий Краскела –Уоллиса. Описательная статистика использовалась для анализа распределений. Корреляционный анализ опирался на критерий Спирмена .

В связи с ограничениями объема публикации, ниже будут представлены только некоторые из полученных результатов .

Результаты исследования. Одна из задач исследования преследовала выявление различий в проблемных ситуациях игрового взаимодействия со сверстниками у детей из контрольной и экспериментальной группы .

Итак, нами были обнаружены различия между предпочитаемыми стратегиями взаимодействия со сверстниками у детей из контрольной и экспериментальной групп. Так, в сфере непосредственного взаимодействия выявлены различия, связанные с направленностью взаимодействия, инициативностью, самостоятельностью ребенка в процессе игры, а также в реакциях на успех сверстника, способности сопереживать .

В качестве личностных детерминант исследованного поведения изучались уровни: притязаний, самооценки, эмпатии и тревожности в нескольких сферах (ребенок со взрослым, игра со старшими детьми, ребенок с матерью и младенцем). Результаты показали, что по критерию предшествующего успеха/неудачи при измерении уровня притязаний в экспериментальной группе все ответы распределились поровну. У половины детей успех влияет на выбор более трудных заданий, а у второй половины – нет. В то время как, 2/3 детей контрольной группы демонстрируют зависимость от успеха, а если они получают «неуспех», то отказываются от выполнения задания или снижают степень сложности. Для них характерен устойчивый уровень притязаний, мало подверженный ситуационным влияниям успеха и неудачи (57%). Для 73% «нянечных детей» характерен неустойчивый уровень притязаний, а 63% из них демонстрируют низкую самооценку. В контрольной группе на 20% меньше детей, имеющих низкий уровень самооценки. В сфере взаимодействия половина детей контрольной группы отмечают, что любят играть со старшими детьми, в то время как в экспериментальной группе 62% респондентов избегают взаимодействия с детьми. Интересно отметить, что в группе «нянечные дети» 78% дошкольников негативно реагируют на ситуацию «мама с маленьким ребенком», а в контрольной группе наоборот, 57% из них демонстрируют позитивную реакцию .

Результаты медианного анализа направленности межличностного взаимодействия показали .

Что 65% «нянечных детей» в ситуациях взаимодействия с другими детьми, ориентированы на себя, а 70% их сверстников из второй группы демонстрируют направленность на другого .

Проявление самостоятельности и независимости обнаружено у 33% детей из экспериментальной и 50% детей из контрольной группы. Следовательно, зависимое (от взрослого) поведение детей характерно в большей степени детям, воспитывающимся в семье с наемным работником (няней). Как показали наши исследования профессиональной деятельности современных российских нянь, все они предпочитают изолировать воспитанников от сверстников в конфликтных ситуациях на детской площадке, подменить общение воспитанника с другими детьми общением с собой (Дробышева, Романовская, 2011, 2014 и др.). Все няни, принимавшие участие в наших исследованиях, стараясь защитить воспитанника от возможных травм и разочарований, активно включаются в процесс его взаимодействия со сверстниками, решая вопрос о прекращении игры или ее развитии .

В ситуациях, когда другой ребенок успешно справился с заданием, больше половины детей из контрольной группы адекватно отреагировали на успех, т.е. радовались поздравляли другого. Дети из экспериментальной группы постарались не заметить (или сделали вид, что не заметили) успеха другого ребенка. Также 63% из них неадекватно реагировали на успех ровесника в совместной деятельности .

Обнаружено, что проявление эмпатии характерно для детей контрольной группы (78% из них сопереживают сверстнику). Распределение уровня эмпатии в экспериментальной группе показало следующее:

50% детей проявили сочувствие к другому, 25% из них были равнодушны, а 25% неадекватно отреагировали. Способность к сопереживанию и сочувствию, степень выраженности этих чувств по отношению к другому человеку формируется с раннего детства и зависит от образцов поведения значимого взрослого. Наши исследования профессионального взаимодействия няни с воспитанником показали, что большинство из них не считает нужным заниматься формированием способности ребенка к эмпатии. По их мнению, это должны делать родители (которые редко видят ребенка) или он сам. Возможно по этой причине просоциальное поведение не характерно для детей из экспериментальной группы, в то время как их сверстники из контрольной группы демонстрируют его .

Данные медианного анализа наиболее предпочитаемых стратегий межличностного взаимодействия в двух группах детей показали следующее. Стратегия «сотрудничество» наиболее предпочитаемая в контрольной группе (63%) по сравнению с экспериментальной (43%). Навыков компромисса в экспериментальной группе детей не обнаружено (0%). В контрольной же группе данной стратегией владеют 63% детей. А вот избегание, наоборот, предпочитают дети из экспериментальной группы (58% - экспериментальная, 28% - контрольная) .

Способность проявлять инициативность в организации совместной деятельности со сверстниками в группе продемонстрировали в равной степени дети из двух групп .

Обобщая полученные результаты следует отметить, что особенности взаимодействия со сверстниками в группе детей, воспитывающихся в раннем возрасте с нянями, указывают на их более низкий уровень социально-психологической зрелости, которая понимается как «различные процессы и состояния соотнесения себя с другими людьми, ближайшим социальным окружением, малыми и большими группами и т.п. К ним относятся, например: способности к произвольной регуляции (саморегуляции) своего поведения по отношению к другим людям и среди людей (в группах); многообразные рефлексивные способности, начиная с адекватного отражения характеристик других людей; эмпатические способности к децентрации и т.п.» (Журавлев, 2007, с. 218). С нашей точки зрения данный вид зрелости может измеряться в трехвекторной системе координат: «направленность на себя - на другого», «автономность, самостоятельность – зависимость», «способность к эмпатии» (в дошкольном возрасте сопереживание – равнодушие»). В данном случае, степень выраженности измеряемых показателей позволяет определить уровень социально-психологической зрелости личности исследованных детей .

Так, «нянечные дети» предпочитают общение с взрослым взаимодействию со сверстником. Они любым способом привлекают их внимание (педагога, воспитателя, помощника воспитателя), в том числе, предлагая свою помощь по уборке группы или организации процесса питания. Данные дети готовы в любой момент включиться в совместную деятельность со взрослым, проигнорировав сверстников. В восприятии «нянечных детей» другие дети не принимают их, не хотят с ними дружить, делиться игрушками, что влияет на их предпочтение находиться дома, а не в детском саду. Дети из контрольной группы опережают «нянечных детей» в способности решать социальные задачи, ориентироваться в происходящем .

Они более самостоятельны, реже обращаются за помощью к взрослому, проявляя более высокий уровень социально-психологической зрелости .

Литература:

Багирова А.П., Шубат О.М., Пшеничникова М.М. Родительский труд: специфика анализа и управления. Екатеринбург: УрФУ, 2013 .

Журавлев А.Л. «Социально-психологическая зрелость»: попытка обосновать понятие // Феномен и категория зрелости в психологии /Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 198-222 .

Дробышева Т.В., Романовская М.А. Взаимодействие со сверстниками «нянечных детей» как показатель социально-психологической незрелости формирующейся личности // Психология образования:

Детство как стратегический ресурс развития общества: Материалы VII Всероссийской научнопрактической конференции. М., 2011. С.90 .

Дробышева Т.В., Романовская М.А. Современная няня в российской семье: наемный работник или член семьи? // Семья, брак и родительство в современной России. М.: Когито-Центр, 2014. С. 79 .

Романовская М.А. Психологический портрет «нянечного ребенка»: положительные и отрицательные эффекты присутствия няни в раннем возрасте // Материалы международной конференции молодых ученых «Психология — наука будущего». М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 534 .

Психологические особенности детей, воспринимающих базовые религиозные конструкты Рощупкина Е.И., Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара Ключевые слова: младшие школьники, эмоционально-семантические реакции, конфессиональные понятийные стимулы, религиозное сознание, этнопсихологические особенности .

Аннотация: в статье рассматривается психолого-педагогическая, социальная проблема, касающаяся вопросов становления религиозного сознания личности детей из разных конфессиональных групп. Раскрыты отношения младших школьников к основным религиозным понятиям, обнаружено общее и специфическое для разных групп детей, дифференцированных по конфессиональной принадлежности .

Psychological features of the children perceiving basic religious constructs Roshchupkina E.I .

Keywords: younger school students, emotional and semantic reactions, confessional conceptual incentives, religious consciousness, ethnopsychological features .

Summary: In article the psychology and pedagogical, social problem, concerning questions of formation of religious consciousness of the identity of children from different confessional groups is considered. The attitudes of younger school students towards the basic religious concepts are opened, it is revealed children, general and specific to the different groups differentiated on confessional accessory .

Известно, что в результате длительного исторического процесса, активного увеличения численности людей и их массовых перемещений постепенно складывались все более изолированные друг от друга устойчивые племенные общности, по мере самостоятельного развития которых формировались отличные друг от друга этнокультурологические сообщества, языки, культуры. Все, что люди изобрели, сконструировали, воспели, воплотили в живописи и увековечили в камне, являлось их материальной и духовной культурой, олицетворяло их религию, мировоззрение, систему ценностей, этикет, моральные нормы поведения [4]. Анализ общего и самобытного в культуре разных народов привел к поиску универсальных механизмов, детерминирующих развитие человеческого общества. Культура стала изучаться не сама по себе, а в контексте общественного взаимодействия людей, как способ приспособления к среде, воздействия на нее и актуализации сущностных сил человека. Культура не только обеспечила приспособление к физической среде обитания, но и являлась средством регулирования социальной [3] .

Истоки социально-психологического знания отчетливо обнаруживаются уже в философских трактатах древности, например, «Государство» Платона, «Политика» и «Риторика» Аристотеля, «Беседы и суждения» Конфуция. Это убедительные и не единственные свидетельства того, что история социально-психологического мышления так же стара, как и попытки понять природу взаимоотношений человека и общества и найти способы их регуляции [1]. К осмыслению человека через призму его социальной жизни и отношений ученые подходили весьма осторожно, используя не обобщенный термин культура, а такие понятия как обычаи, традиции, культовая практика, религиозные верования. Этнические особенности психики людей уже в античный период интересовали философов и историков, однако систематические исследования этого вопроса появились сравнительно недавно и относятся к концу XIX

– началу XX столетия. Термин этнология впервые появился в 1838 году и первоначально был использован в сравнительно-исторических обзорах примитивно организованных культур. Термин антропология был введен в 1855 году для сравнительного описания морфологических и физиологических характеристик народов. В дальнейшем антропология подразделилась на две ветви: биологическую (биоантропология) и социальную (антропосоциологию) .

Первые научные работы по «психологии народов» выполнили М.Лацарус, Г.Штейнталь (1860г.) и В.Вундт (1900-1920г.). Исследователи указали на потребность в изучении законов душевной жизни не только отдельных индивидов, но и целых общностей, в частности, народов. Все индивиды, принадлежащие к одному народу, отличаются одинаковым народным духом, то есть своим психическим сходством (самосознанием, этнической идентичностью). М.Лацарус и Г.Штейнталь отметили, что психология народов является продолжением индивидуальной психологии, поскольку дух народа находится в индивидах [3]. В.Вундт в своих исследованиях полагал, что совместная жизнь индивидов и их взаимодействие между собой должны порождать новые явления со своеобразными законами, которые хотя и не противоречат законам индивидуального сознания, но не сводятся к ним. А в качестве этих новых явлений, иными словами, в качестве содержания души народа им рассматриваются общие представления, чувства и стремления многих индивидов [1]. В отечественной литературе этнопсихология понимается как междисциплинарная область знания, изучающая психические особенности человека в единстве общечеловеческого и культурно-специфического. В культурно-историческом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности [2]. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. Процесс присвоения общественно-исторического опыта составляет, по выражению, А.Н .

Леонтьева, механизм социальной наследственности человека. Обращаясь к прошлому, восстанавливая историю своего развития, мы лучше понимаем происходящее с нами «сегодня», «каждый факт находится в зависимости от того, что было прежде, и действует на то, что должно быть потом». Идея А.Р. Лурия звучала несколько иначе: культурное опосредование и есть главная черта человеческого мышления [4]. А.Р. Лурия писал, что многие психические процессы социально и исторически детерминированы, существенные проявления человеческого сознания напрямую сформировались под влиянием основных форм человеческой деятельности и культуры. Идеи Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и А.Н.Леонтьева сводятся к единому общему показателю: высшие психические функции, культурные по происхождению, будут отличаться в разных культурах [2] .

Религия сопровождает историю всех народов от истоков цивилизации и пронизывает едва ли не все сферы человеческого бытия, проникая в глубины сознания и даже подсознания людей. Отсюда поразительное богатство и многообразие религиозных проявлений. В духовной жизни человека трудно найти фактор, который играл бы более важную роль, чем религия. В поисках Бога человечество исходило немало дорог, пройдя путь от мироотрицающей мистики до богоотрицающего материализма. Что же такое религия и почему она так важна для человека в его повседневной жизни? Ученные и богословы определяют ее по-разному и порой очень противоречиво. Одни связывают религию с чувством нравственного долга (Кант), другие с чувством зависимости (немецкий богослов Шлейермахер) или определяют ее как страх перед неведомым (английский мыслитель Рассел) и т.д. [4] .

К началу третьего тысячелетия современной цивилизации все шесть миллиардов живущих на земле людей верят. Одни верят в Бога, другие – в то, что Его нет; люди верят в прогресс, справедливость, разум. Вера является важнейшей частью мировоззрения человека, его жизненной позицией, убеждением, этическим и нравственным правилом, нормой и обычаем, по которым – точнее, внутри которых – он живёт: действует, мыслит и чувствует. Вера – универсальное свойство человеческой природы .

Николай Гумилев прекрасно выразил этот феномен в следующих строках: «Есть Бог, есть мир, они живут вовек, а жизнь людей мгновенна и убога… Но всё в себе вмещает человек, который любит мир и верит в Бога» [5] .

Можно бесконечно теоретически спорить о том, одна ли религия способна давать человеку всеобъемлющий идеал, освещающий все стороны его существования или нет. По мнению Л. Тихомирова в исторической практике мы видим, что кроме религиозных систем, такую роль могут выполнять и философские системы. При этом, философская система, по мнению ученого, становится способной к такой роли лишь тогда, когда превращается в верование, религию, объединяя рассудочное убеждение с безусловным требованием некоторой высшей сверхчеловеческой силы. Психология человека такова, что твердое руководство его поступкам дает лишь некоторый сверхчеловеческий авторитет. Отсюда извечная связь повседневной жизни с духовной властью и с религией [5] .

Трудно объяснить, почему одна группа людей верит в Бога, в вечный смысл жизни, в существование некоего божества, управляющего невидимым образом жизни человека и человечества, другая – не имеет никакой веры, в то время как третья группа людей демонстрирует почти полное безразличие к вопросам трансцендентного характера? На этот и другие вопросы ученые и мыслители пытаются ответить на протяжении многих веков, и этот вопрос остается актуальным до настоящего времени [5] .

Вопросы воспитания человека, формирования его представлений об основных явлениях и феноменах жизни относятся к актуальным проблемам современности и представляют громадный интерес для широкого круга научных дисциплин: философии, социологии, психологии, педагогики, психиатрии, психофизиологии, нейрофизиологии и других [5] .

В процессе онтогенеза человек, как развивающаяся личность и как носитель общих свойств психики, претерпевает сложнейшие изменения. На формирование его личности, в том числе, на развитие нравственной сферы и формирование собственных религиозных представлений, оказывают влияние многие факторы, такие как семья, друзья, школа, средства массовой информации, фильмы, книги и т.д .

Долгие годы в нашей стране церковь была отделена от государства, идеологами правящего строя людям навязывалось единственно правильное в условиях тоталитарного общества атеистическое мировоззрение, стремящееся оторвать человека от его корней, исторического наследия, религиозной культуры и экзистенциальной основы бытия. К счастью, в современной демократической и многонациональной России люди имеют свободу вероисповедания и могут открыто приобщаться к религиозной культуре независимо от своей конфессиональной принадлежности .

Проблема становления религиозного сознания и развития религиозных представлений исследовалась в отечественной науке такими учеными как Максимов Ю.В., Васильев Л.С., Фомин А.В., Пучков П.И., Казьмина О.Е., Мень А.В., Полосин А.В. и другими, пришедшими к осознанию того, что ни в чем так не нуждается наше время, как в том, чтобы современное подрастающее поколение могло получить надлежащее религиозное воспитание [5] .

При всей несомненной теоретической и практической значимости уже проведенных научных исследований по проблемам становления религиозного сознания личности следует отметить, что вопросы изучения особенностей религиозных представлений школьников, представителей православной и мусульманской конфессий пока не являлись предметом специального изучения, что и обусловило выбор проблематики нашего исследования .

Для нас особенно актуальным представляется, что часто наблюдаемые противоречия между этнопсихологическими особенностями людей приводят к конфликтам, разрешение которых является настоятельной необходимостью настоящего времени, которая обеспечила бы безопасное и обогащенное различными культурами будущее цивилизации. В самом деле, сегодня, как и в прошлом, мы наблюдаем два явления: этноцентризм, т.е. чрезмерную приверженность собственной культуре и глорификацию – предпочтение чужой культуры и прославление ее в ущерб собственной. При всем том, что современные цивилизационные ценности предполагают, что каждое общество и любые образцы культуры имеют равные права на существование, мы вынуждены констатировать, что идеи богоизбранности, предназначения того или иного народа, расового превосходства до сих пор приводят как к глобальным, так и локальным войнам .

Нам представляется чрезвычайно актуальным повышение пластичности восприятия представителей иных этнических, религиозных групп с целью повышения индекса толерантности, терпимости людей по отношению друг к другу. Думается, ни у кого не вызывает сомнения, что формирование этноконфессиональной терпимости должно начинаться с раннего детства, по крайней мере, со школьной скамьи – с младшего школьного возраста. Для этого необходимо представлять себе «исходный материал» для дальнейших воспитательно-коррекционных усилий педагогов, психологов, родителей. Интерес представляет, например, каково отношение детей к религии, преобладающей в том этносе, который они представляют, с чем связаны их базовые переживания и т.п .

Для этого нами было обследовано 24 ребенка младшего школьного возраста в диапазоне от 7 до 9 лет, русских и узбеков-иммигрантов, как представителей православной и мусульманской конфессий .

В качестве инструментального обеспечения мы использовали метод цветовых метафор И.Л. Соломина (модифицированный вариант), предназначенный для выявления эмоционального отношения личности к основным религиозным понятиям своей конфессии .

Младшие школьники мусульмане из всего ряда предложенных стимулов обнаружили устойчивые ассоциации следующим образом: уважение соотнесли, прежде всего, с понятиями «Мечеть» (10 человек), «Муфтий» (7 человек), «Здоровье»(3 человека). Практически те же результаты мы получили в среде православных младших школьников, а именно: «Церковь» (8 человек), «Священник» (6 человек), «Здоровье» (4 человека», «Бог» (1). Интерес у мусульман ассоциируется с понятием «Жизнь» (7 человек). Интерес охватил значительно большее число предложенных понятий у православных младших школьников: «Рай» (6 человек), «Ад» (6 человек), «Бог» (4 человека), «Жизнь» (4 человека), «Церковь» (2 человека). Радость у детей-мусульман связывается с «Раем» (6 человек», «Здоровьем» (5 человек), и «Жизнью» (2 человека). В свою очередь, православные дети связывают радость с «Жизнью» (8 человек) и «Здоровьем» (5 человек). Покой в первой подгруппе собрал весьма широкий спектр ассоциаций, здесь и «Бог» (10 человек), «Рай» (6 человек), «Здоровье» (4 человека), «Мечеть» (2 человека), «Смерть» (2 человека), «Муфтий» (1 человек). Вторая подгруппа получила следующий ряд понятий: «Рай» (6 человек), «Здоровье» (3 человека), «Церковь» (2 человека), «Священник» (1 человек) .

Страх у первой подгруппы вызывает актуализацию понятий: «Смерть» (7 человек), «Ад» (6 человек), «Болезнь» (5 человек), «Жизнь» (3 человека), «Бог» (1 человек). Вторая подгруппа демонстрирует следующие ассоциации: «Смерть» (9 человек), «Болезнь» (6человек), «Бог» (2 человека), «Священник» (1 человек). Наказание дети из мусульманских семей соотнесли с такими понятиями как: «Болезнь» (7 человек), «Ад» (6 человек), «Муфтий» (4 человека), «Смерть» (3 человека), «Бог» (1 человек). Что касается детей из православных семей, то ассоциации распределились так: «Ад» (6 человек), «Болезнь» (6 человек), «Бог» (5 человек), «Священник» (4 человека», «Смерть» (3 человека) .

Вышеизложенные результаты показывают, что дети исследуемых этно-религиозных групп в основном совпадают в эмоционально-семантических реакциях на конфессиональные понятийные стимулы. В частности, у младших школьников выраженность эмоционального отношения (уважение) к таким рядоположенным парам как Мечеть-Церковь, Муфтий-Священник практически совпадает. Также они проявляют равновыраженный интерес к здоровью. Ад ассоциируется у младших школьников разных конфессий в равной степени с наказанием. Однако кроме указанного отношения дети-мусульмане указывают на страх в отношении к аду, в то время как православные дети указывают на интерес. К раю отношение у тех и других ребят одинаковое и связано оно с чувством покоя. Между тем и здесь, кроме общего наблюдается различие между детьми: дети-мусульмане вместе с покоем испытывают и чувство радости, а дети православные могут переживать интерес. Далее и те и другие школьники смерть трактуют как наказание. Что касается понятия жизнь, то одни дети (мусульмане) увязывают с ним чувство страха, другие (православные) относят к данному понятию положительные чувства – радость и интерес .

В нашем исследовании мы лишь констатировали различные отношения школьников к ключевым религиозным понятиям. При этом мы не затрагивали причин, которые могли бы повлиять на исследуемые характеристики детей, что требует дальнейших аналитических усилий .

Литература:

Вундт В. Проблемы психологии народов. – Питер, 2001. – 119c .

Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды истории поведения. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224с .

Зубов А. Б. История религии. Курс лекций. Книга первая. М.: МГИМО-Университет, 2006. – 436с .

Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. – М., 1985. – 584с .

Мень А. История религии в поисках пути, истины и жизни. – М.: Инфра-М, 2006. – 216с .

Этноконфессиональное воспитание личности УДК 159.922.4 Санжаева Р.Д., Монсонова А.Р., Базарова Д.Р., «Бурятский государственный университет», г.Улан-Удэ В статье рассматриваются современные проблемы внедрения новых федеральных государственных стандартов на уровне младшего, среднего и высшего образования, интеграции светского и духовного обучения и воспитания .

Ключевые слова: ценности, духовность, этнос, конфессии, религия .

В наше время продолжается и усиливается процесс развития всеобщего религиозного самосознания, что характеризуется не только ростом числа верующих в мире, но и расщеплением религий, формированием на их стыке или полюсах новых конфессиональных групп, ветвей и течений. Одним из таких интересных феноменов мировой религиозности являются верующие без религии: они не ходят в храмы, не считают себя атеистами. Согласно «Атласа религий и национальностей», таких людей во всех странах мира становится все больше и они становятся заметной социальной группой. В России их 25%, т.е. четверть населения, и по их количеству мы занимаем 5-ое место в мире после Китая, Японии, США, Вьетнама. Основной костяк данной категории верующих в развитых странах составляет определенное поколение – люди, рожденные между 1966 и 1975 годами, после них идет молодежь 1990-х годов, у которой слабо выражена конфессиональная идентификация, их принцип: «Бог един». Основные их ценности – это духовные ценности, которые для всех религий, в основном, едины, являются базовыми для человека, нормами его поведения, жизни, ценностно-смысловыми ориентациями. Эти поколения «никаких» сейчас входят в период политической и экономической зрелости, а значит, будут определять портрет эпохи. Данная новая реальность как один из глобальных вызовов современности требует внимания и изучения .

Современная российская национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» выдвинула конкретные задачи школы: 1. Раскрытие способностей каждого ученика. 2. Воспитание порядочного и патриотического человека. 3. Формирование личности, готовой к жизни в высокотехнологическом, конкурентном мире .

Психолого- педагогическое обеспечение данной программы заключается, кроме традиционных форм работы психологической службы: психологического просвещения, психопрофилактики, приходиагностики, психокоррекции и психологического консультирования, в духовном и нравственном обучении и воспитании учащихся, в пронизывании ими всего учебного процесса в условиях внедрения новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), основная задача которых – сформировать универсальные учебные действия (УУД) учащихся на каждом возрастном этапе. Все

УУД делятся на 4 основные группы:

1. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей .

2. Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (А.В.Серый, М.С.Яницкий). Применительно к учебной деятельности следует выделить два плана действий: 1) действие смыслообразования; 2) действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания .

3. Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности через целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль в форме сличения способов действия и его результата, коррекция, оценка, волевая саморегуляция. Здесь необходимо выделить роль психологического механизма динамического равновесия, автором которого является В. Г. Леонтьев, один из выдающихся отечественных психологов, руководитель Новосибирской научной школы[5 ]. Его сущность заключается в том, что неуравновешенность в какой-либо системе всегда возникает вслед за достижением равновесия в другой, связанной с ней системой. Эта закономерность наблюдается и на уровне организма, и на уровне личности, на уровне системы «человек - среда» и т.д. Это связано с одним их основных положений в буддизме о «срединном пути» (уравновешенности). Диалог культур Запада и Востока – подтверждение о необходимости динамического равновесия между рациональным и интуитивным, внешним и внутренним, технологией и психологией .

4. Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки решения проблем. В этом отношении можно привести пример того, что роль математики и интерес к ней школьников сегодня объясняется не только тем, что это обязательный предмет ЕГЭ, но методикой преподавания учителей в школе, направленной на математическое воспитание личности учащегося (М.А.Холодная) .

К сожалению, мы не видим в этой психологически обоснованной программе учебных стандартов важнейшего понятия, определения - «духовность», «духовные ценности», что объективно отражает дефицит духовности в современном российском обществе. Эту проблему поднимали многие психологи (Б.П.Братусь, А.Б.Купрейченко, В.А.Пономаренко, Е.Н.Резников, А.В.Юревич и др.). Об этом пишут доктора психологии, профессора: зам. директора Института Психологии РАН В.А.Кольцова подчеркивает, что «государство фактически утратило контроль над процессами нравственного, духовного развития личности» [4, с.92]; М.И.Воловикова, зав. лабораторией личности ИП РАН, подчеркивает роль крушения идеала в этом процессе: «…есть работы, доказывающие, что победившая идеология коммунизма была религиозной системой. Закрепленный в ярких и талантливых образах, идеал коммунистической эпохи, похожий на христианский идеал прежней России, но «сепаратистский» в своих основах, продолжает жить в умах современников. Можно сокрушить его в очередной раз «до основанья», но тогда и происходит «культурная травма» [2, с. 82] .

В образовании сегодня сделан первый шаг в сторону преодоления данного состояния. С 1 сентября 2012 г. во всех субъектах Российской Федерации введен курс «Основы религиозных культур и светской этики» (далее – курс ОРКСЭ) в соответствии с поручением Президента Российской Федерации от 2 августа 2009 г. № Пр-2009 и Распоряжением Председателя Правительства Российской Федерации от 11 августа 2009 г. (ВП-П44-4632) .

В течение 2010 – 2011 гг. преподавание учебного курса ОРКСЭ осуществлялось в 19 субъектах Российской Федерации в экспериментальном режиме в 4-й четверти 4 класса и 1-й четверти 5 класса. С 2012/13 учебного года курс ОРКСЭ становится обязательным во всех общеобразовательных учреждениях РФ и рекомендуется в 4-х классах. Структура комплексного учебного курса: 1. Блок 1. Введение .

Духовные ценности и нравственные идеалы в жизни человека и общества(1час). Блок 2. Основы религиозных культур и светской этики. Часть 1. (16 часов). Блок 3. Основы религиозных культур и светской этики. Часть 2. (12 часов). Блок 4. Духовные традиции многонационального народа России (5 часов) .

Учителя ОРКСЭ испытывают большие сложности не только в методическом, содержательном плане, но и в психологическом, личностном. Многим приходится вместе со своими маленькими учениками по-новому посмотреть на мир. Но они понимают, что необходимо сделать все, чтобы каждый ученик вырос свободным гражданином своей страны, имеющим право выбора на свое видение, мироощущение, в том числе и духовное .

Автором одного из 6 модулей – учебников ОРКСЭ - учебника «Основы буддийской культуры»

является выдающийся ученый, доктор буддийской философии, сын бурятского народа Бабу лама - Чимитдоржиев Владимир Лхамадиевич, к сожалению, покинувший нас три года назад. По учебнику будут учить школьников 4-5 классов не только в Бурятии, Калмыкии и Туве, но и во всех школах по желанию учащихся.Ему принадлежит уникальный опыт интеграции духовного и светского образования в Агинском Бурятском округе (Забайкальский край) – это проект Бабу ламы как ректора Агинской Буддийской академии, директора Агинского медучилища, доктора буддийской филологии .

Период студенчества характеризуется закладыванием основ будущего вида деятельности – реализации себя в профессиональном плане, а также стремлением к осмыслению своего будущего – жизнедеятельности в целом, т.е. одновременным протеканием процессов профессионального и личностного самоопределения. Ведущую роль в развитии этих взаимообусловленных процессов личностного роста играет развитие ценностных ориентаций как системы интернализованных личностных смыслов, отражающих смысложизненный уровень ее функционирования. М.С. Яницкий, А.В.Серый в концепции вузовского обучения подчеркивают: «Именно в процессе обучения в вузе как жизненной ситуации личностного и профессионального самоопределения для молодых людей наиболее актуальным становится смысл собственной деятельности, и в особенности смысл своей будущей профессиональной деятельности, являющейся центральным компонентом в выборе жизненной стратегии» [6, с.181] .

В системе ценностей современных студентов значимость приобретают этноконфессиональные ценности, детерминированные социокультурными факторами. Байкальский регион является одним из толерантных полиэтничных районов России, где на протяжении многих веков мирно сосуществуют русскоязычное население («сибиряки», «семейские»), коренные народы - буряты и эвенки. За несколько веков межэтнического взаимодействия буряты и русские выработали стиль, нормы и эталоны поведения, например, многочисленные примеры братовства, уважение к национальному этикету друг друга .

Полиэтническое, межконфессиональное общение не могло не отразиться на системе нравственных и религиозных ценностей, которая, в первую очередь, обеспечила отсутствие этнической напряженности в регионе, диалог культур. Это можно увидеть на примере известных 10 буддийских нравственных запретов и христианских заповедей Закона Божьего Сопоставление показывает, что многие важнейшие нравственные ценности буддизма и христианства близки, созвучны друг другу. Поэтому вызывает интерес исследование традиционного ядра в структуре культуры народов Байкальского региона, обеспечивающего стабильность и самоидентичность, и ее современного (актуального) слоя, обуславливающего мобильность культуры, ее способность продуцировать инновации, трансформироваться и продуцироватьсячерез ценностно-смысловую сферу молодежи.

В нашем исследовании это 3 группы студентов:

1-ая группа – студенты 2-3 курсов (п = 60); 2-ая – студенты 4-5 курсов (п = 60); 3-я – работающая молодежь (п =60, студенты- заочники) .

Ответы на вопрос «Что из указанных признаков главным образом роднит, сближает Вас со своим народом?» свидетельствуют, что наиболее важным сближающим фактором у студентов первой группы является внешнее сходство, у студентов второй группы - национальный язык, у работающей молодежи – кровное родство. Второе и третье место по значимости занимают: в первой группе соответственно) обычаи и традиции, место жительства и материальная культура, во второй группе – внешнее сходство, обычаи и традиции, в третьей – национальный язык и религия Подобное распределение объясняется частичной утратой коренными народами национального языка, но сохранением религиозных ценностей и кровно-родственных отношений. Мифы, предания легенды, самоназвание служат весьма слабыми признаками этнической самоидентификации у исследуемых независимо от этноконфессиональной принадлежности .

Чтобы выяснить мнение опрашиваемых о национально-характерологических особенностях своей этнической общности, были заданы вопросы: «Чем Ваш народ (в целом) отличается от других народов?», «Перечислите черты характера, типичные для Вашего народа». Ответы распределились следующим образом. Наиболее характерными и отличительными чертами своего народа студенты первой группы назвали скромность, доброту, трудолюбие и гостеприимство. Студенты второй группы отличаются добротой, открытостью, гостеприимство чувством юмора. Эти качества отражают и профессиональную направленность студентов-психологов. Более старшие буряты и русские характеризуются как религиозные, воспитанные, трудолюбивые, добрые. Как известно, становление зрелой личности возможно путями духовными и душевными. Каждый человек в определенные периоды осуществляет выбор – в юношеском возрасте это сверхактуально и ценностно, и этот процесс очень сложный, противоречивый. Конфессиональная принадлежность современной молодежи была выявлена вопросом: «К какой конфессии (вере) вы себя относите?». К группе «Буддист» отнесли себя 63,3% из 1-ой группы, 40%

- из 2-ой и 68,3% 0 из 3-ей; «Православный христианин» - соответственно 16,7%, 50% и 15%; «Вера разная, но Бог Един» - 20%, 10%, 16,7% .

Многие респонденты считают, что все конфессии равны, Бог един, что «все религии равны и являются лепестками одного цветка» .

Больше всего было таких ответов в 3-ей группе работающей молодежи. Видимо, в силу возрастного, профессионального и социального самоопределения, достаточно осознанного уровня экономической социализации [3] они приходят к более высокому уровню духовных ценностей (терпимости, а значит, и смирению) этноконфессиональной идентичности и ценностно-смысловой регуляции своей жизнедеятельности. Это подтвердили результаты факторного анализа. В третьей группе выделились восемь факторов, описывающих 53,52 % общей дисперсии .

В первом факторе ценностных ориентаций (нагрузка на вес 11,30) представлены восемь показателей: принятие агрессии (0,87), ориентация во времени (0,79), ценности (0,73), креативность (0,70), потребность в познании (0,67), самопонимание (0,65), гибкость в общении (0,55), автономность (0,50) .

Данный фактор можно определить как «сложность». Во втором факторе представлены четыре показателя: развитость интеллекта (0,68), общительность (0,68), моральный контроль (0,65), конформизм (0,58) .

Данный фактор характеризует студентов-заочников с точки зрения «познания». В третьем факторе ценностных ориентаций представлены шесть показателей: доверчивость (0,67), напряженность (0,63), чувствительность (0,54), духовная активность (-0,54), смелость (-0,41), контроль (0,31). Можно обозначить данный фактор как «интернальность». В четвертом факторе представлены пять показателей: духовная культура (-0,79), духовная сила (0,71), эмоциональная устойчивость (0,50), жизнерадостность (-0,46), этнонигилизм (0,42). Этот фактор характеризуем как «устойчивость»

По данным А.Р. Монсоновой, сегодня актуальна проблема этноконфессиональной идентичности студентов, которая характеризуется диффузностью: кроме традиционных верований буддистов, православных, «семейских» (староверов), эвенков, шаманистов, увеличилось число молодежи, которые не относятся ни к какой конфессии, но считают себя верующими [6, с. 50.]. Механизм идентификации является основным психологическим механизмом в восточной традиционной культуре при обучении и воспитании в системе «Учитель-ученик», что нашло отражение в концепции Учителя в школе «Йога ламы» великого реформатора буддизма Цзонхавы (1357-1419). Идеи Будды по обучению удивительно интересны и современны как практика. Например, концепция Будды об обязанностях учителей и учеников изложена в « Сигаловада Сутре»: Учитель должен: 1- проявлять любовь к ученику; 2 – учить его достойному и хорошему поведению; 3 – старательно обучать его, наделять знанием наук и мудростью древних; 4 – хорошо отзываться об ученике его друзьям и родственникам; 5 – оберегать его от опасности [7, с.6]. Мы видим глубоко психологические этические принципы деятельности учителя, актуальные и сегодня, через двадцать пять веков их создания.Исходя из полученных результатов можно сделать вывод, что этноконфессиональные группы придерживаются принципов сознательного (и бессознательного) сосуществования, сотрудничества, сохранения своих ценностных ориентаций и уважения их в системе социокультурных норм и ценностей другого этноса. В связи с этим для бурятского этноса особенно актуальна сегодня проблема языковой парадигмы, когда достаточно большое количество молодых людей не знает своего родного языка, осознают это 66,8% бурят-родителей предпочитают русскоязычную школу с обучением бурятского языка и лишь 18,8% - бурятскую школу с изучением русского языка [1, с.28]. Несмотря на влияние ассимилятивных процессов, каждый этнос старается сохранить основной этноинтегрирующий фактор – систему ценностно-смысловых ориентаций, что обеспечивает им сохранение этноконфессиональной идентичности, значимости, безопасности и что воспринимается как личностная ценность каждого субъекта этноса .

Список литературы Базарова Д.Р.Образ мира молодежи Байкальского региона / Д.Р.Базарова.- Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2012.- 160 с .

Воловикова М.И. Представления русских о нравственном идеале / М.И.Воловикова.- М.: Изд-во ИП РАН, 2008.- 332 с .

Дробышева Т.В. Экономическая социализация личности. Ценностный подход. - М.: Изд-во ИП РАН, 2013.- 312 с .

Кольцова В.А. Дефицит духовности и нравственности в современном российском обществе // Психологический журнал: Изд-во «Наука», 2009.- Т.30.-№ 4.- С.92-95 .

Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования - Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002.- 264 с .

Монсонова А.Р.Этноконфессиональная принадлежность как фактор формирования системы ценностных ориентаций молодежи - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос.ун-та, 2010.-128 с .

Санжаева Р.Д. Этнопсихокультура бурят // Актуальные проблемы психологии Байкальской Азии в условиях трансграничья: колл.монография / научный ред.Р.Д.Санжаева.- Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос.ун-та, 2012.- 304 с .

Яницкий М.С. Ценностное измерение массового сознания - Новосибирск: Издательство СО РАН, 2012.- 237 с .

R.D.Sanzhaeva Buryat State University, Ulan-Ude rimmasan@pochta.ru A.R.Monsonova Buryat State University, Ulan-Ude monsonova@rambler.ru D.R.Bazarova Russia, Ulan-Ude, VPO "Buryat State University" dolgor.bazarova@yandex.ru Ethnoconfessional values as factors of spiritual and moral development of thepersonality The article deals with modern problems of implementation of the new federal state standards on the level of junior, secondary and higher education, the integration of secular and spiritual training and education .

Keywords: values, spirituality, ethnicity, religions, religion .

REFERENCES

1. BazarovaD.R.ObrazmiramolodeziBaikalskogoregiona / D.R.Bazarova.- Ulan-Ude: Publishing house BSU, 2012.- 160 pp .

2. Volovikova M.I.Predstavleniyarusskih o nravstvennomideale - M.: Publishing House of the IP RAS, 2008.- 332 pp .

3. Drobysheva T.V. Ekonomicheskayasocializaciyalichnosti.Zennostnipodhod. - M.: Publishing House of the IP RAS, 2013.- 312 pp .

4..KoltsovaV.A. DefizitduhovnostiInravstvennostivsovremennomrossiiskomobchtstve // PsychologicalJournal: Publishinghouse "Science", 2009.-T.30.-№ 4.- pp 92-95 .

5. LeontievV.G. MotivatsiyaIpsihologicheskiemehanismieeformirovaniya - Novosibirsk: SE "NovosibirskPolygraph", 2002.-264 pp .

6. Monsonova A.R.Etnokonfessionalnayaprinadleznostkak factor formirovaniyasistemizennostnihorientaziimolodezi - Ulan

-Ude: Publishing House of the Buryat gos.un Press, 2010.-128 pp .

7. Sanzhaeva R.D. Etnopsihokultura Buryat // AktualnieproblemipsihologiiBaikalskoiAsii v usloviyzhtransgranichya:

koll.monografiya / researcher Ed. R.D.Sanzhaeva.- Ulan-Ude: Publishing House of the Buryat gos.un Press, 2012.- 304 pp .

8. M. JanickiZennostnoeizmereniemassovogosoznaniya - Novosibirsk: Publishing House of SB RAS, 2012.- 237 pp .

Социальное обучение и психологическое сопровождение молодежных лидеров Сарычев С.В., Курский государственный университет, г. Курск Работа выполнена при поддержке РГНФ (проекты 14-06-00876а и 14-06-00426а) и Минобрнауки РФ (государственное задание №2014/349, проект №1550) Востребованность введения социального обучения обусловлена, прежде всего, крайне неразвитыми социальными умениями у современной молодежи. Неспособность конструктивно вступить в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и взрослыми, определить свою личностную позицию в социальной группе – все это порождает неадекватные защитные реакции молодых людей. Проблемы усугубляются при включении в новую социальную среду. Следовательно, в дополнение к «научной грамотности» молодой человек должен получить «социальную грамотность». Только специальная подготовка поможет быстро бесконфликтно разбудить желание достигать высокие социальные цели и сформировать достаточно широкий арсенал умений это делать .

Социальное обучение – это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей. По своему предмету и методам социальное обучение является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле – значит помочь молодому человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе.

Цель социального обучения:

создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъектности (самостоятельности, активности, ответственности и социабельности) [3; 4]. Молодой человек в процессе социального обучения должен учиться следующим умениям:

созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов;

различать цели-результаты и промежуточные цели-средства;

осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями;

понимать природу социальных отношений и поведения;

обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения .

Основным содержанием социального обучения является создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения. Самоопределение предполагает сознательный выбор личности, соотносящий ее желания, возможности и долженствования. Положительная оценка личностного потенциала создает эмоциональное состояние оптимистичности и не дает возникнуть самоуспокоенности. Эта позиция отражает желание гармонизировать социальные отношения. Конструктивность личностной позиции по сути есть проявление субъектности в социальных отношениях [3] .

Можно выделить следующие особенности социального обучения по сравнению с другими видами психологической помощи:

социальное обучение отличается более выраженным дидактическим характером, направлено на конкретные практические результаты совместной деятельности обучаемых, соотнесенные с их естественной жизнедеятельностью;

социальное обучение осуществляется в рамках специально созданного социума, который, отличается организационной самобытностью (нормотворчеством) и вписан в реальное социальнонормативное пространство региона;

объектом социального обучения должен стать по возможности каждый молодой человек. Объектом же психологической помощи становятся, как правило, люди, инициативно обратившиеся к специалисту .

Отличаются и субъекты воздействия – социальное обучение осуществляют не только профессионалы (психологи и педагоги), но и сами молодые люди. Это различие представляется нам методологически важным. Мы считаем, что в качестве субъекта необходимо рассматривать три основные категории участников: педагоги, психологи и сами участники обучения [5] .

В методологическом отношении крупномасштабный эксперимент по социальному обучению лидеров в школе молодежных лидеров «Комсорг» Курской области с 1961 года базируется на системном подходе в психологии и использовании метода естественного формирующего эксперимента. В качестве стратегии осуществления эксперимента перспективным оказалось направление проектирования развивающих социальных сред или «социальных оазисов» [2; 4] .

Потенциал развивающих сред раскрывается через введение социального обучения как наиболее оптимальной формы психологической помощи молодежи. В качестве системообразующего фактора выступает развивающая социальная среда и новая форма психологической помощи – социальное обучение [ 3].

В социальном обучении молодежных лидеров целесообразно выделять три основных направления развития субъектности личности:

рефлексивное – осознание положительного образа «Я» и своей социальной позиции (личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем - ценностно-смысловом - уровне развития личности);

поведенческое – расширение арсенала практических умений жить в гармонии с другими людьми;

деятельностное – созидание материальных и духовных ценностей, основанное на самодетерминации, именно деятельность обеспечивает переход от статики размышлений и переживаний к процессу реализации своего «Я», к реальным действиям .

Социальное обучение по сравнению с другими видами психологической помощи характеризует ряд психолого-педагогических особенностей:

социальное обучение отличается более выраженным дидактическим характером;

социальное обучение осуществляется в рамках специально созданного социума, который, с одной стороны, отличается организационной самобытностью (нормотворчеством), с другой стороны, вписан в реальное социально-нормативное пространство региона;

объектом социального обучения должен стать (по возможности) каждый молодой человек (объектом же психологической помощи становятся, как правило, люди, инициативно обратившиеся к психологу) [3] .

Предлагается следующий перечень необходимых социальных умений, которые становятся платформой развития субъектности личности и ее жизненного успеха:

созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов;

различать цели- результаты и промежуточные цели-средства;

осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями;

понимать природу социальных отношений и поведения;

обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения – в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом общении [5] .

Следовательно, ведущей функцией социального обучения является создание благоприятных условий для позитивного личностного самоопределения. Положительная оценка именно потенциала, а не имеющихся личностных характеристик и опыта, дает эмоциональное состояние оптимистичности и в то же время не дает возникнуть самоуспокоенности, ограничивающей активность. Эта позиция отражает желание гармонизировать социальные отношения. Конструктивность личностной позиции, по сути, есть проявление субъектности в социальных отношениях, которое выражается в направленности на социальное созидание. Самоопределение предполагает сознательный выбор личности, соотносящий ее желания, возможности и долженствования .

Ведущим принципом реализации социального обучения является создание развивающей социальной среды. Развивающая социальная среда понимается как социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности и групп [1; 5] .

Создание развивающих социальных сред требует новых методологических подходов.

Известные методы групповой психотерапии не могут в полной мере решить эту задачу по следующим причинам:

развивающая социальная среда в отличие от психотренинговых групп должна быть открытой социальной общностью;

в психотренинговых группах часто возникает проблема переноса приобретенного психологического опыта в реальную жизнь и начавшихся личностных изменений с ригидным социальным окружением;

у многих участников психокоррекционных групп складывается «синдром навязчивых сложных интерпретаций», что затрудняет социальную адаптацию и развитие личности;

межгрупповая феноменология и соответственно практика использования межгрупповых механизмов жизнедеятельности личности фактически не представлена в современной психологии воздействия [3] .

Следовательно, работа в тренинговых группах обеспечивает лишь инициацию, толчок к личностному росту, является его начальной стадией. Основная же стадия реализуется «в повседневной жизнедеятельности участников». Разработанные на кафедре психологии Курского госуниверситета социальные технологии направлены на построение отношений сотрудничества как на уровне межличностного, так и на уровне межгруппового взаимодействия. Эти технологии являются универсальными по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с молодежью. Технологии основаны на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды .

1. Формирование духовной культуры молодежного социума, подразумевающее совместное переживание молодыми людьми чувства сопричастности к особой молодежной субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность; чувство принадлежности к престижной общественной организации региона; приобщение к высоким жизненным целям и ценностям; обсуждение в широком кругу сверстников вопросов личностного самоопределения и смысла жизни .

2. Функциональное включение педагогов в совместную деятельность. Педагоги (шефыинструкторы «Комсорга») выступают как коллектив созидателей, действующий в соответствии с организационным порядком, ритуалами и атрибутикой, принятыми в данной среде .

3. Включение участников в высокоорганизованную общность. Уровень организованности развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью, коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме .

4. Демократическое внедрение организационного порядка. Организационные нормы и структура представляются воспитанникам не как «директивы педагогического совета», но как многолетние традиции, в создании которых участвовали и сами воспитанники. Таким образом, подчеркивается возможность и необходимость участия ребят в продолжающемся нормотворчестве .

5. Общая пространственная организация коллективных действий. Общие построения, спортивные состязания, конкурсы, танцы, хоровые песни и другие групповые мероприятия совершаются в «зоне видимости» для каждого воспитанника. Воспитанники воспринимают самих себя и друг друга через призму общей активности, что стимулирует развитие социальности индивидов .

6. Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности. Воспитанники участвуют в групповых дискуссиях на социально и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях. Важное место занимает трудовая деятельность: помощь в восстановлении исторических памятников, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам, труд по самообслуживанию .

Ежедневно осуществляются учебные занятия направленных на обретение социальных умений .

7. Интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности. Коллективные действия совершаются на вербальном и сенсомоторном уровнях. Мероприятия проходят в быстром темпе. Время и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены .

8. Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников. Большинство мероприятий проходят в форме соревнований, что обеспечивает максимальное вовлечение каждого воспитанника в совместную деятельность и создает эффект огромной, продуктивной жизни [4] .

В школе молодежных лидеров «Комсорг» отработана практика взаимодействия психологического и педагогического коллективов в рамках развивающих социальных общностей. Самой эффективной формой сотрудничества является создание творческого коллектива, реализующего единый методологический подход и выполняющего общий социальный заказ. Таким образом, педагоги становятся полноправным субъектом психологической помощи при условии организации их воспитательных действий в соответствии с предметом, задачами и логикой психологического воздействия. Сложившаяся практика включения молодежных коллективов в социальное обучение апробирована в ряде школ Курской области и заключается в следующем .

На первом этапе молодые люди получают психологические знания, обретают навыки «оздоравливающего» общения и разрешают собственные личностные проблемы в особых молодежных организациях, функционирующих в рамках региональной программы психологической помощи («Комсорг», «Монолит», «Спасатель» и др.). Здесь складываются группы из числа учащихся одной школы (5–10 человек), которым предстоит выполнять функции оптимизирующего социального влияния в среде сверстников в своих школах .

На втором этапе, после возвращения в свою школу, эти группы выступают генераторами идей и организаторами разнообразных социальных акций, направленных на оптимизацию жизнедеятельности сверстников и, по сути, осуществляют социальное обучение. В данном случае срабатывает эффект влияния меньшинства на большинство .

Переход из социально обогащенной среды в обычные условия повседневной жизнедеятельности в школе, семье, на улице и т.д. у большинства обследованных молодых людей вызывает достаточно глубокие личностные переживания. Модальность этих переживаний будет определяться тем, насколько успешно молодой человек реализует себя как «обновленную» личность в дальнейшей жизни [4] .

По сути это проблема реадаптации. Желание включиться в жизнь на уровне субъекта социальных изменений (а именно они реализовали себя в «Комсорге») сталкивается с нежеланием окружающих людей меняться и относительной нормативно-организационной консервативностью социальной среды .

Это противодействие требует от личности значительных эмоциональных затрат (даже в ситуации успешной самореализации). Кроме того, молодой человек вынужден самостоятельно искать эффективные направления и способы «новой жизни в старых условиях». Возникали кризисные ситуации в налаживании ранее сложившихся взаимоотношений и взаимодействия, сопровождавшиеся драматическими эпизодами фрустрированности (снижение социального самочувствия, тоска по друзьям из центра, подавленность и пр.). Таким образом, возникает проблема актуализации «отсроченных» эффектов обучения в новых условиях .

В этой связи был разработан социально-психологические приемы сопровождения воспитанников школы молодежных лидеров. Наиболее действенными можно считать различные формы продолжения сотрудничества с «Комсоргом», которые стали традиционными, например, ежегодные встречи воспитанников и их воспитателей в Курском госуниверситете. Встречи проходят с соблюдением ряда традиций и ритуалов: приветствие воспитанников шефами-инструкторами центра, проводы и др .

Сценарий такой встречи включает перекличку участников летних, зимних и весенних сборов в центре по годам, сменам и отрядам (начиная со времени основания центра). Затем следует представление шефов-инструкторов, включающее различного рода сценки, номера, скетчи, любимые концертные номера. Воспитанники также выступают с любимыми песнями, стихами, номерами художественной самодеятельности. Шефы-инструкторы и воспитанники выступают также с воспоминаниями и пожеланиями (в отношении содержания предстоящих сборов в центре). Завершающая часть встречи включает просмотр кинофильмов и видеофильмов о деятельности центра и общение воспитанников с одним из шефов-инструкторов. Работа с конкретными школьниками осуществляется также через сотрудничество с конкретными школами. Как правило, в таких школах – опорных пунктах центра – работают один или несколько шефов-инструкторов .

Важными направлениями работы являются перенесение на почву школы конкретных дел «Комсорга», коррекционная и формирующая работа с конкретными подростками. Особое внимание при этом уделяется работе с лидерским ядром первичных молодежных групп, выявляемым при помощи социально-психологических методов. Опора на этих школьников в процессе осуществления учебновоспитательной работы школы позволяет оптимизировать основные параметры деятельности школы и повысить результативность этих процессов. Лидерский актив, выделенный таким образом, выезжает на все сборы, проводимые в центре подготовки молодежных лидеров Курской области, и занимается по специально разработанной программе обучения.

То есть реализуется методика формирования молодежных групп:

переписка, телефонные разговоры с товарищами и более всего – с психологами;

периодические посещения психологами школ, где обучаются воспитанники, с целью консультирования педагогов, родителей и учащихся и пропаганды идей центра. В этом случае психолог привлекает бывших воспитанников как помощников;

использование средств массовой информации для пропаганды психологических центров как мест отдыха и развития молодежи;

актуализация в сознании воспитанников образа центра отдыха и развития и чувства принадлежности к нему, что благоприятно влияет на социальное самочувствие личности .

Оказалось, что осознание молодыми людьми чувства принадлежности к центру молодежных лидеров как престижному образовательному учреждению региона служит надежной «точкой опоры»

группы и личности в условиях реадаптации к обычной социальной среде. Оптимальным вариантом реадаптации представляется связь представителей разных поколений школы молодежных лидеров «Комсорг», особенно если старшие «комсорговцы» занимают высокий статус в образовании, например, являются директорами, завучами или авторитетными педагогами. «Дух "Комсорга"» входит в менталитет образовательного учреждения и является катализатором сохранения личностных новообразований .

Данные исследования социально-психологических ситуаций в школах Курской области [4; 5], привели нас к убеждению в том, что организовать и реализовать полноценное социальное обучение в рамках современной школы невозможно. Высокая загруженность учителей, интенсивность учебновоспитательного процесса (как по содержанию, так и по количеству учебного времени) кадровые, технические, финансовые и иные ограничения – все это препятствует внедрению дополнительных программ. На сегодняшний день наиболее реальной возможностью организации эффективного социального обучения предсталяется создание дополнительных образовательных структур по аналогии с центром социального обучения, на базе которых формируются временные молодежные коллективы .

Литература Сарычев, С.В. Социально-психологические основы формирования успешных лидеров в вузе // С.В. Сарычев, О.В. Чернышова // Известия Юго-западного государственного университета. Серия «Лингвистика и педагогика». – 2015. – №1. – С. 133-139 .

Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. – М.: «Республика», 1992. – 430 с .

Чернышев, А.С. Оптимизация жизнедеятельности как основа социально-психологической помощи молодежи / А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев. – Курск, 1998. – 89 с .

Чернышев, А.С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход) / А.С. Чернышев, Ю.Л. Лобков, С.В. Сарычев, В.И. Скурятин. – Воронеж : Кварта, 2007. – 210 с .

Чернышев, А.С. Социально-психологическое сопровождение молодежной политики Курской области [Электронный ресурс] / А.С. Чернышев, С.В. Сарычев // Психологическая газета. 14.03.2014 .

Режим доступа : http://www.psy.su/feed/2736/ Социальные представления студенческой молодежи о Второй мировой войне Силаков А.С., И.Н. Логвинов И.Н., Курский государственный университет, г. Курск Текущий год является юбилейным сразу для двух значимых дат - семидесятилетия со дня победы в Великой Отечественной войне и семидесятилетия же окончания Второй мировой войны. Выросло уже несколько послевоенных поколений, а нынешние молодые люди часто знают об этих грандиозных событиях лишь из книг, фильмов, средств массовой информации. Пересказывают воспоминания воевавших прадедов бабушки и дедушки, сами войну уже не заставшие или бывшие тогда детьми .

К сожалению, ветераны уходят, и личное общение с ними становится редкой возможностью для молодежи. Тем важнее понять, как именно она воспринимает те годы. Актуальность данной проблемы опосредована как необходимостью патриотического воспитания, которое во многом возложено на действующую систему образования, так и складывающейся в последние десятилетия ситуацией в мире .

Попытки переписать историю Второй мировой, расставив в ней выгодные для себя акценты, регулярно предпринимаются рядом политиков разных стран, одновременно преуменьшая заслуги Советского Союза в деле борьбе с нацистами и их союзниками .

Как ни пафосно это звучит, но во многом именно отношение современной молодежи России к этим попыткам может определить будущее нашей страны, да и всего мира. Удастся ли отстоять историческую правду или новые версии событий тех лет развяжут руки всем, недовольным итогами Второй мировой войны?

Исходя из этого, мы решили изучить особенности социальных представлений современных студентов об этой войне .

Под социальными представлениям и понималось некое обобщенное, повседневное представление той или иной группы о различных социальных фактах и явлениях, выступающее как способ интерпретации и осмысления повседневной реальности[1].Они широко разделяются членами определенной социально-культурной группы, выполняют особую роль в поддержании и регуляции внутригрупповых отношений позволяют ей построить собственный образ социального мира во всех его аспектах .

Автор данной теории, французский психолог Серж Московичи полагал, что человек воспринимает окружающий мир не адекватно реальности, а опосредованно, через набор имеющихся представлений [2]. Поэтому даже будучи знакомым с некоторыми реальными историческими фактами, трактовать он их будет именно на основании доминирующих в обществе социальных представлений .

Целью нашего исследования, проходившего на базе Курского государственного университета, была попытка оценить содержательный и эмоциональный компоненты социальных представлений современных студентов о Второй мировой войне. В нем приняли участие 148 человек, студенты-историки в данную выборку не входили .

Для получения необходимой информации нами был использован метод мини-сочинений. Всем участникам предлагалось написать ответ на один вопрос: «Что Вы знаете о Второй мировой войне?» .

Каких-либо ограничений не ставилось, при необходимости давалось пояснение о том, что можно писать все, что вспомнится об этом периоде .

Для подбора необходимого нам материала из полученных текстов использовался метод контентанализа, основанный на выделении и подсчете количественных показателей, отражающих значимые стороны изучаемых явлений. Нами были выделены следующие категории: дата, личность, события, участники, отношение к войне, последствия войны, причины войны, места событий, техника .

В ходе проведения контент-анализа ответов испытуемых нами были выделены следующие категории: дата, личность, события, участники, отношение, последствия, причины, места событий, техника .

Анализ объема понятий, которые входят в содержание каждой из выделенных категорий, показал, что наибольшим обладают признаки «дата» (удельный вес 32%), «участники» (удельный вес 18%), «события» (14%) и «места событий» (13%). Таким образом, на эти четыре категории приходится 77% высказываний студентов .

На оставшиеся шесть категорий приходится 23% ответов респондентов, при этом наблюдается значимый «разрыв» между первыми тремя категориями и остальными. Так на категории «последствия», «личность» приходится соответственно 9% и 7% от общего объема высказываний опрошенных студентов .

В третью группу категорий вошли «малозначимые» с объемом от 1% до 3%: «отношение», «причины», «техника» .

Рассмотрим теперь представления студентов о Второй мировой войне, опираясь на выделенные нами категории .

В категории «дата» студенты чаще всего указывают на 1945 год (32%), 1939 год (29%) и 1941год (21%). Это возможно объяснить тем, что сорок пятый год - это конец и Второй мировой войны, и Великой Отечественной войны одновременно, 1939-й – соответственно, начало Второй мировой, а третья

– начало Великой отечественной войны (очевидно, что респонденты путают начало Второй мировой войны с началом Великой Отечественной). Не остались без внимания 1943 год (8%) и 1942 год (7%) .

При этом 3% респондентов связывают вторую мировую войну с 1944 годом. Здесь можно заметить, что на сорок второй и сорок третий год приходятся переломные этапы противостояния СССР и Германии, что ярче отражается в представлениях молодежи, чем сорок четвертый год – год открытия второго фронта .

В категории «личность» чаще всего упоминался (57% случаев) А. Гитлер, 23% студентов вспомнили И. В. Сталина. Намного реже были упомянуты лидеры стран-союзников - У. Черчилль (8% участников) и Ф. Рузвельт (4%). И 8% студентов указали различных советских героев войны и военачальников .

Чаще всего студенты связывают вторую мировую войну с такими событиями, как Курская битва (28%), собственно начало войны (15%), блицкриг (15%), блокада Ленинграда (12%) и Сталинградская битва (12%). По 6% респондентов вспомнили оборону Москвы и оборону Севастополя. Ассоциируют ее студенты также с атомной бомбардировкой (4%) и штурмом рейхстага (2%). Столь частое упоминание Курской битвы можно объяснить двояко – во-первых, она окончательно обозначила перелом в войне, как Второй мировой, так и Великой Отечественной, во-второй надо учесть, что подавляющее большинство опрошенных как раз и являются жителями г. Курска и Курской области, что не могло не повлиять на их осведомленность об этом событии .

В качестве участников Второй мировой войны относительное большинство студентов (соответственно 28% и 27%) указали Германию и СССР. Кроме того, участниками войны респонденты считают Англию (9%), Францию (9%) и США (7%). Далее в списке идет Япония (5%) и Польша (3%) .

При этом в подкатегории «прочие» (12% высказываний из данной категории) пришлось на 12 других государств, причем часть из названных стран на тот момент не существовали .

Эмоционально позитивное отношение ко Второй мировой войне наблюдается в высказываниях только 8% опрошенных. Абсолютное же большинство студентов (92%) воспринимают события этого периода как негативные .

Если проанализировать восприятие Второй мировой войны с точки зрения ее последствий, то оказывается, что около половины (43%) студентов воспринимают их как различные потери; 15% респондентов ассоциирует ее с капитуляцией Германии. При этом соответственно для 13% и 12% опрошенных заметными последствиями Второй мировой войны стал рост влияния СССР и освобождение от фашизма. При этом респонденты указали и на ряд других важных последствий Второй мировой, а именно – создание ООН (6%), раздел Германии на ФРГ и ГДР (6%) и начало холодной войны (3%) .

По-разному видят современные студенты причины Второй мировой войны. Значительная часть опрошенных (40%) вновь смешивает ее с Великой Отечественной, указав, что война началась из-за расторжения пакта о ненападении, столько же - 40% - основной причиной видят последствия 1-й мировой войны. При этом каждый пятый респондент (20%) видит причину начала войны в территориальных претензиях Германии и ее союзников .

Все места, которые связаны у студентов со Второй мировой войной можно условно разбить на три группы. В первую группу вошли наиболее часто указываемые студентами страны, такие как Германия (18%) и СССР (17%), Польша (13%), Япония (2%). Во вторую группу вошли различные города г. Ленинград (19%), г. Курск (13%), по 6% опрошенных связывают войну соответственно с г. Москва и г. Сталинград, более редко студенты ассоциируют ее с г. Брест и г. Берлин (по 2%) .

Упоминания о какой-либо технике обнаружены только у одного процента студентов .

Подводя итоги исследованию представлений современных студентов о Второй мировой войне, мы можем констатировать следующее наиболее известные даты – это 1939 г. и 1945 г.;

из исторических личностей чаще всего вторая мировая война ассоциируется с Гитлером;

из событий Второй мировой войны наиболее известны Курская битва, начало войны и нападение на СССР;

основными участниками Второй мировой войны являются СССР и Германия. При этом наши западные союзники упоминаются редко;

абсолютное большинство студентов эмоционально негативно оценивают события Второй мировой войны;

к основным местам событий Второй войны современные студенты относят г. Ленинград, Германию и СССР;

техника практически не ассоциируется у студентов со Второй мировой войной .

Итак, изученные социальные представления могут считаться достаточно структурированными .

Хотя их содержание не всегда достоверно отражает реальные события, все же можно сделать вывод о том, что современная учащаяся молодежь помнит наиболее значимые этапы Второй мировой, воспринимает ее как одно из ключевых событий двадцатого века. Но во многом они опосредованы и представлениями о Великой Отечественной войне, что объясняет незначительную долю упоминаний о том, что происходило за пределами советско-германского фронта. Это легко объяснить, учитывая, какую роль война сыграла для нашего народа, какие потери мы понесли. Заметим, что достаточно важным результатом нашего исследования выступает и тот факт, что не было обнаружено влияния упомянутых выше попыток переписать историю на социальные представления студентов о Второй мировой войне .

Литература:

1. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., Аспект-Пресс, 2000. – 288 с .

2. Московичи С. Социальная психология. – СПб., Питер, 2007. – 591 с .

Исследование ценностей старшеклассников с помощью методики Ш.Шварца Сорокина В. В., Московский городской психологопедагогический университет, г. Москва Митина О. В., Московский государственный университет им М.В. Ломоносова, г. Москва Ценностные ориентации характеризуют развитие общества, а знание их особенностей у мужчин и женщин, людей разного возраста и социального статуса важно для понимания структуры этого общества и системы социальных отношений в нем. Особый интерес в этом смысле представляет юношеский возраст: с одной стороны, это люди, активно и полноценно участвующие в социальных решениях и действия, а с другой стороны, их представления и решения во многом определяют ближайшее будущее общества - будет ли оно конкурентным, стабильным, сможет ли обеспечить личную безопасность своих членов .

Одним из ведущих современных исследователей ценностных ориентаций личности является израильский ученый Ш. Шварц. Его научный интерес охватывал ценности различных культур и народов .

Опираясь на работу предшественников, он отобрал ценности, используемые в наиболее популярной методике определения инструментальных и терминальных ценностных ориентаций М. Рокича (Rockeach 1973), а также других исследователей (Melech, G., Lehmann, A., Burgess, S., Harris, M., Owens, V. 2001), дополнил их ценностями, почерпнутыми в религиозной и философской литературе, и сгруппировал их в базовые типы ценностей .

Подытоживая длительные многосторонние исследования, Ш. Шварц строит теорию базовых ценностей, которые обнаруживаются во всех обществах (1992). Он определяет базовые ценности как вне ситуативные цели, отличающиеся по своей значимости, которые служат руководящими принципами в жизни человека или группы. Базовые ценности организованы в согласованную основополагающую систему, которая может помочь объяснить индивидуальное принятие решений, установки и поведение .

Каждая ценность обусловлена одной или более из трех универсальных потребностей человеческого существования: 1) биологических потребностей индивидов как биологических организмов;2) потребностей координации социального взаимодействия; 3) потребностей, связанных с выживанием и благосостоянием социальных групп .

За последние десятилетия с 1992 г. концепция Шварца и его коллег развивалась, а опросник модифицировался неоднократно. Исследования ценностных предпочтений проводились во многих странах мира, методика совершенствовалась и приобрела концептуальную обоснованность и валидность .

Она позволила выявить также значительное сходство в проявлениях базовых ценностей в разных странах (Schwartz, Bardi, 2001) .

Последняя версия ценностного опросника состоит из 57 пунктов – по 3 пункта на каждую ценность. (В данном исследовании была использована русскоязычная версия, полученная непосредственно от Ш. Шварца. (Шварц и др. 2012) .

Хорошо зарекомендовавшая себя с точки зрения валидности, надежности и достоверности как в оригинальных исследованиях, так и в адаптированных на различные языки и в различных культурах версиях в том числе в России (Лебедева Н.М., Татарко А.Н. 2007; Панкратова А.А. 2011) позволяет определять ценностный профиль личности, категориальная структура которого (укрупнение / дробление) может меняться в соответствии с целями и задачами конкретного исследования .

Цель данной работы: создание компьютерной версии методики Шварца, позволяющей в режиме электронного мониторинга определять структуру ценностных предпочтений .

Разработка и апробация проводилась на достаточно представительной выборке учащихся 10 - 11 классов государственных общеобразовательных школ г. Москвы (общим количеством 711 человек). Сбор данных проводился в 40 школах в однотипных условиях школьного урока в компьютерном классе с доступом к интернету под наблюдением школьного психолога. Тестирование выполнялось через интернет-платформу по индивидуальному паролю для каждого респондента. Работа с интернет-версией обеспечивает сохранение данных исключительно на удаленном, защищенном от несанкционированного доступа сервере .

Для обеспечения полноты и адекватности интерпретации результатов, т.е. для проведения сопоставлений параллельно проводился опрос в традиционной «бланковой форме» на аналогичной выборке .

Существенным является то, что в опроснике Шварца и почти во всех дополнительных опросниках в бланковом варианте использовалась лайкертова шкала. В компьютерном варианте она была заменена непрерывной шкалой (реализованной с помощью бегунка). Респонденту предлагалось двигать этот бегунок вправо или влево для выражения степени согласия с утверждениями .

В качестве ответа записывалось положение бегунка в метрической шкале от 0 (крайнее левое положение) до 100 (крайнее правое положение). Таким образом, предоставлена возможность фиксировать ответы в практически континуальной шкале, что существенно улучшает психометрические показатели методики .

Методы исследования Психологические и психодиагностические методики (в бланковом и электронном варианте) для сбора данных .

Методы математической статистики для обработки данных. Полученные ответы «выгружаются»

с удаленного сервера в форме файла EXCEL Для получения результатов данные обрабатывались различными методами математической статистики с использованием компьютерных программ EXCEL и SPSS .

Методики, используемые в исследовании и определяемые по ним показатели .

Ценностный спектр Шварца (57 утверждений) определяет представленность в сознании индивида 19 ценностей:

Достижение Забота о близких Забота о других Конформизм межличностный Конформизм подчинение правилам Репутация Гедонизм Скромность Власть как возможность доминирования Власть над ресурсами Самостоятельность в поступках Самостоятельность в мыслях Безопасность личная Безопасность общественная Наличие внешних стимулов Традиции Забота о других Забота о природе Толерантность Дополнительные методики, используемые в исследовании .

Кроме методики ценностных ориентаций Шварца респонденты также отвечали на вопросы тестов психологической готовности к управлению (Н. А. Низовских, О.В.Митина, М. С. Тюлькин, С. Э .

Дровосеков 2012), временной перспективы (А.Сырцова, О.В.Митина 2008); стилевых особенностей поведения и саморегуляции Ю.Куля (О.В.Митина, Е.А.Рассказова 2014), удовлетворенности жизнью Э .

Динера. Все эти упомянутые методики так или иначе связанны с мотивационной, ценностной, регуляционно-поведенческой сферами личности, поэтому взаимосвязь между отдельными шкалами методики Шварца и показателями, определяемыми тестами, представляет интерес с точки зрения валидизации, а также с точки зрения более точной интерпретации результатов .

В исследовании приняли участие 711 московских школьников в возрасте 16 - 18 лет: 405 девушек, 306 юношей .

Анализ данных проходил в несколько этапов .

Описательная статистика ответов на 57 пунктов опросника. Были вычислены показатели: среднее, стандартное отклонение, асимметрия и эксцесс. В большинстве случаев выражена правосторонняя асимметрия, т.е. положительных ответов существенно больше. Это не удивительно, т.к. положительные ответы на вопросы, связанные с принятием той или иной ценности, социально желательны и одобряемы в каждой культуре. Тем не менее, укажем ценности, вызвавшие наибольшее согласие, т.е. усредненные оценки по которым более 80 (из 100 возможных) .

Ценности (пункты), получившие максимально положительную оценку: «Заботиться о близких мне людях» (среднее 87,27); «Помогать дорогим мне людям» (среднее 86,11); «Иметь свою точку зрения» (среднее 85,81); «Быть надежным и заслуживающим доверия другом» (среднее 84,14); «Хорошо проводить время» (среднее 83,68); «Чтобы хорошо знакомые люди были полностью уверены во мне» (среднее 82,61); «Друзья и семья могут полностью положиться на меня» (среднее 81,50); «Свобода выбора в поступках» (среднее 81,03) .

Среди этих пунктов большинство – связанные с заботливым, внимательным, надежным отношением к ближнему кругу людей, самостоятельностью .

Помимо сильной правосторонней асимметрии во всех случаях имеется явно выраженный положительный эксцесс, свидетельствующий о гомогенности выборки, т.е. об отсутствии существенных различий по этому поводу. Имеющийся разброс мнений скорее определяется стратегиями ответов (например, избегание категоричных заявлений об абсолютном (безоговорочном) согласии .

Полученные данные показывают, что в большей степени респонденты выбирают ценности, объединенные в блок «Благожелательность» и «Самостоятельность» .

Особый интерес представляют вопросы, по которым не было единодушия в ответах. У них значимо отрицательный эксцесс, свидетельствующий о наличии среди респондентов оппозиционных точек зрения. Приведем пункты опросника, которые характеризуются минимальным средним значением, то есть, получившими минимальные оценки принятия: «Соблюдать все законы » (среднее 37,75);

«Соблюдать правила, даже когда никто не видит» (среднее 39,40); «Никогда не стремиться к публичному вниманию или одобрению» (среднее 43,85); «Участвовать в добровольных акциях по защите природы» (среднее 44,62); «Иметь власть, чтобы заставлять людей делать то, что я хочу» (среднее 45,26);

«Быть тем, кто указывает другим, что делать» (среднее 46,68); «Иметь дорогие вещи, которые показывают богатство» (среднее 49,40) .

Во всех приведенных случаях среднее значение пусть и незначительно, но меньше 50. Это показывает, что среди респондентов находились те, для которых данная характеристика была скорее неприемлема, несмотря на ее популярность в обществе в целом (по результатам сравнительных исследований Шварца и его коллег). Значимо отрицательные эксцессы свидетельствуют о наличии латентных оппозиционных мнений и выражающих эти мнения подгрупп .

Неоднозначное отношение проявилось к богатству, власти, законности и правопорядку. Факты такого отношения часто фигурируют при характеристике российской ментальности (Н.М Лебедева 2000, А.А Панкратова 2011). Результаты, с одной стороны, могут свидетельствовать о достоверности полученных в исследовании данных, но, с другой, показывают, что уже в подростковом возрасте подобные установки сформированы у части наших сограждан .

Анализ надежности шкал. Согласно ключам методики на каждую из 19 шкал работают по три пункта. Чтобы проверить согласованность пунктов внутри каждой шкалы для каждой выборки, по каждой из 19 шкал вычислялся показатель альфа-Кронбаха .

Результаты говорят о том, что по большинству шкал во многих случаях показатели надежностисогласованности можно признать не ниже удовлетворительных. Из плохо работающих шкал укажем «Скромность», в которую входят следующие пункты: «Никогда не хвастаться и не вести себя высокомерно»; «Быть скромным»; «Никогда не стремиться к публичному вниманию или одобрению» .

Возможно, сказывается рассогласование представлений респондентов о соотношении заслуженного признания со стороны общества и высокомерия. Поговорка «Плох тот солдат, который не мечтает стать генералом» имеет позитивную оценку в обществе и как раз противоречит указанным пунктам. Мы видим значимо левостороннюю асимметрию в одном случае и сильные перекосы в сторону положительных ответов в двух других. При этом накладывает отпечаток значимая гетерогенность выборок (сильные отрицательные эксцессы). Вполне возможно, что если оставить в последнем пункте только «отсутствие стремление к публичному вниманию» пункт окажется более согласованным .

Другая недостаточно надежная шкала – «Самостоятельность мышления», в которую входят следующие пункты: «Расширять свой кругозор», «Иметь свою точку зрения», «Понимать вещи посвоему» .

Здесь мы видим отличие недостатков, из-за которых могла быть рассогласованность. Все пункты имеют правостороннюю асимметрию и положительный эксцесс. Однако в данном случае указанные пункты в значительной степени перекликаются с требованиями, предъявляемыми к респондентам как школьникам выпускного класса, главная «профессиональная» обязанность которых – учиться, т.е. расширять свой кругозор, формировать свою точку зрения и понимание сути происходящего. Вполне возможно, что в дальнейшем эти принципы могут интериоризироваться и формировать внутреннюю ценность, но на этапе школьном мы сталкиваемся с еще не до конца усвоенными и принятыми принципами, т.е. это как раз тот момент, когда фактор возраста является критическим .

Наконец третья плохо согласованная шкала – Стимуляция, в которую входят следующие пункты:. «Всегда искать разнообразия в деятельности», « Азарт в жизни, даже если он сопряжен с риском»;

«Получать разный опыт» .

Здесь мы имеем случай сильно выраженного отрицательного эксцесса в характеристиках второго пункта. Таким образом, выборка явно поделилась на «рискованных» и «осторожных». При этом каждый не только принимает соответствующую позицию для себя лично, но и полагает, что на его стороне общественное мнение и социальная желательность. Это так или иначе подтверждается бытующими в общественном сознании пословицами и поговорками за и против риска («Кто не рискует, тот не пьет шампанское», «Риск – благородное дело», «Победителей не судят», с одной стороны, а с другой «Тише едешь – дальше будешь», «Семь раз отмерь, один раз отрежь») указывают на поляризацию мнений. В такой ситуации вряд ли можно надеяться на возможность получить по данной шкале согласованные оценки в принципе Поскольку мы полагали наличие половозрастных различий в ценностных предпочтениях, то были проанализированы показатели надежности по подвыборкам в каждой группе. Они оказались везде сопоставимы. Более того, плохая согласованность отмеченных выше трех шкал на общей подвыборке не улучшилась при разбиении на подвыборки, что свидетельствует о том, что гендерной специфики в понимании стоящих за тремя шкалами ценностей нет (по крайней мере, в этом возрасте) .

Для всех остальных 16 ценностей полученные данные свидетельствуют о достаточной надежности-согласованности шкал методики при применении ее в старшем школьном возрасте, в том числе, в форме электронного мониторинга. А также можно говорить о косвенном подтверждении достоверности (неслучайности) полученных по подвыборкам показателей по шкалам .

Представлены показатели описательной статистики по выборке в целом и по мужской и женской подвыборкам в отдельности. Среди показателей – средние значения, позволяющие определить меры центральной тенденции, стандартные отклонения, асимметрии и эксцессы, позволяющие более четко представить характер распределения, оценить степень отклонения от нормальности, а также выявить возможные латентные подвыборки. Также были выполнены проверки на нормальность с использованием критерия Колмогорова-Смирнова. Для мужской и женской выборки был проведен сопоставительный анализ средних с использованием критерия Стьюдента. Также были сопоставлены дисперсии в обеих подвыборках с использованием критерия Ливиня. Поскольку в достаточно большом количестве случаев сравниваемые распределения не являются нормальными, то параллельно выявлялись различия с использованием непараметрического критерия Манна – Уитни. В большинстве случаев значимости нулевой гипотезы по обоим критериям (параметрическому и непараметрическому) совпадают, что свидетельствует о достоверности сделанных выводов о наличии или отсутствии различий. Некоторая рассогласованность наблюдается только в двух случаях. Для шкалы репутация (0.014 – значимость нулевой гипотезы для критерия Стьюдента и 0.06 – значимость нулевой гипотезы для критерия Манна-Уинтни) и для шкалы Забота о других (0.044 и 0.088 соответственно). В обоих случаях мы принимаем решение о наличии различий. Таким образом девочки более благожелательны, заботливы (причем не только в отношении людей, но и в отношении природы), толерантны, в большей степени заботятся о своей репутации, более гедонистичны, предпочитают самостоятельно мыслить (однако как уже было упомянуто выше, исходя из пунктов вошедших в эту шкалу данный факт можно было бы интерпретировать как то, что девочки более настойчивы в учебной деятельности), в большей степени заботятся о личной безопасности (именно в этом возрасте мальчики по любому поводу готовы лезть в драку, не думая о последствиях) .

Однако сопоставление дисперсий практически во всех случаях показывает большее единодушие девочек по сравнению с мальчиками. Т.е. среди мальчиков могут попадаться отдельные индивиды, для которых значимость указанных ценностей может быть даже выше, чем для большинства девушек, однако есть и другие респонденты, для которых данные ценности вообще не важны .

Единственная ценность, которая оказалась более значимой для мальчиков в целом– это власть .

Полученные значимые различия являются одним из доказательств валидности методики, т.к. согласованы со многими гендерными исследованиями. Девочки продемонстрировали большую благожелательность, конформность, заботливость, терпимость, мальчики – стремление к доминированию .

Используемые в исследовании другие личностные методики были необходимы для валидизации методики Шварца. Анализ значимых коэффициентов корреляции проводился отдельно в мужской и женской выборках независимо среди тех, кто работал с интернет-версией и с бланковой версией исследовательской батареи .

В итоге проведенных научно-исследовательских работ были получены следующие общие результаты .

Полученные результаты психометрического анализа, представленные в данной работе, свидетельствуют о хорошей надежности и достаточной валидности методики диагностики ценностных предпочтений Шварца .

Выявлены сходства и различия в шкальных показателях, полученных в Москве с использованием бланкового метода и электронного мониторинга .

В настоящем виде компьютерная система может быть использована для проведения научных и прикладных исследований, а также мониторингов в образовательных учреждениях среднего звена .

Полученные в результате данные свидетельствуют о хороших психометрических показателях методики, а полученные нормы могут считаться репрезентативными для генеральной совокупности, которую представляли респонденты: выпускники общеобразовательных государственных школ мужского и женского пола в возрасте 16-18 лет .

Литература:

Лебедева Н.М., Татарко А.Н. Ценности культуры и развитие общества. М. ИД ГУ-ВШЭ, 2007 .

Митина О.В,. Рассказова Е. И Рефлексивная ориентация и её диагностика в структуре контроля за действием // Психологический журнал,. - 2014г. т.35- С.118-128 .

Низовских Н.А., Митина О.В., Тюлькин М.С.,. Дровосеков С.Э Психологическая готовность к управлению: методика исследования // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Педагогика и психология, 2012. т. № 4 (3).-С.102-109 .

Панкратова А.А. Изменение ценностей детей и взрослых в современной России (1992–2009) Психологические исследования 2011,№1(15) Шварц Ш., Бутенко Т. П., Седова Д. С., Липатова А. С. Уточненная теория базовых индивидуальных ценностей: применение в России // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2012. Т.9. №2 .

Стр. 43-70 .

Rokeach M. The nature of human values. - N.Y., Free Press, 1973 Schwartz S. H., Bilsky W. Toward a Universal Psychological Structure of Human Values // Journal of Personality and Social Psychology. - 1987. - Vol.58. - № 5. - P.550-562 .

Schwartz, S. H (1992). Universals in the content and structure of values: Theory and empirical tests in 20 countries. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 25, p. 1-65).

New York:

Academic Press .

Schwartz, S. H., Cieciuch, J., Vecchione, M., Davidov, E., Fischer, R., Beierlein, C., Ramos, A., Verkasalo, M., Lnnqvist, J.-E., Demirutku, K., Dirilen-Gumus, O., Konty, M. (2012). Refining the theory of basic individual values. Journal of Personality and Social Psychology, 103(4), 663-688 .

Triandis, Harry C., Robert Bontempo, and Marcelo J. Villareal, Masaaki Asai, Nydia Lucca. Individualism and Collectivism: Cross-Cultural Perspectives on Self-Ingroup Relationships// Journal of Personality and Social Psychology, 1988, Vol. 54, No, 2. P. 323-338 .

Мотивация учебной деятельности студентов музыкального колледжа Тарасенко Н.Н., Московский государственный областной социально-гуманитарный институт, г. Коломна Проблема мотивации учебной деятельности является одной из центральных в педагогической психологии и педагогике. Изучение мотивов обучения студентов важно и в практическом аспекте. Знание мотивов обучения позволяет оптимизировать учебный процесс, разработать систему учебновоспитательной работы с учетом исходного уровня мотивации. Мотивация – иерархически организованная динамичная система мотивов, влияющая на поведенческую активность .

Исследование мотивов обучения студентов музыкального колледжа было проведено по заявке администрации. Целью исследования являлось изучение уровня мотивации студентов разных курсов и выработка рекомендаций, направленных на дальнейшее развитие мотивации. Объект исследования – мотивационная сфера личности. Предмет исследования – динамика развития мотивационной сферы учащихся. В качестве методик были использованы методика изучения мотивации учения и эмоционального отношения к учению А. Прихожан [1] и авторская анкета. В исследовании приняли участие 88 студентов музыкального колледжа 1-4 курсов, что составляет 68% от общего количества студентов .

В связи с тем, что причины выбора профессии и способа ее получения влияют на мотивацию учения, студентам было назвать не менее 5 причин поступления в музыкальный колледж. Преобладающей причиной поступления, независимо от курса, была названа причина, связанная с предыдущими увлечениями, занятиями, ее указало 76% студентов. К этой категории мы относили ответы: «Нравится заниматься музыкой; обучался в музыкальной школе и захотел продолжить; Нравится играть на фортепиано; нравится петь и т.п.». На втором месте стоит причина, связанная с ориентацией на будущее, ее указало 60% студентов. К этой категории мы относили ответы: «Желание преподавать в музыкальной школе, получить профессию музыканта, вокалиста и т.п.». Значительную роль играют семейные традиции, советы родителей, эту причину указало 28% учащихся, некоторые очень эмоционально писали, что у них в семье уже три поколения музыкантов, не было даже сомнений, куда поступать. 26% учащихся указали, что одной из причин поступления была хорошая репутация музыкального колледжа, наличие хороших преподавателей, различных специализаций, высокий уровень преподавания. 12% ответов связаны с нежеланием идти в 10-й класс и сдавать ЕГЭ. Таким образом, у большинства учащихся причины поступления имеют отношение к внутренней мотивации учения и должны способствовать добросовестной учебе. Результаты практически идентичны на всех курсах .

На вопрос о том, чем собираются заниматься после окончания вуза, 75% учащихся ответили, что собираются продолжить обучение в вузе, 50% собираются работать по специальности, из них 25% собираются совмещать обучение в вузе с работой по специальности .

Опросник А.Прихожан имеет 4 шкалы: шкала познавательной активности, мотивации достижения, шкала тревожности и гнева. Две первые шкалы связаны с мотивацией учения, две вторые – с эмоциональным отношением к учебе. Результаты по шкале познавательной мотивации высокие на всех курсах, средние баллы 29. Мотивация достижения также высокая, на первых двух курсах средние баллы 30, а на третьем-четвертом – 28 и 27 баллов. Снижение незначительное, возможно, связано с более реальной оценкой своих возможностей. Средние баллы по шкалам тревожности и гнева на всех курсах укладываются в средний диапазон. Выделяются отдельные студенты с повышенным уровнем развития тревожности и высоким уровнем развития познавательной мотивации, они требуют поддержки преподавателей. Таких студентов больше на первом курсе, вероятно, это связано с затянувшейся адаптацией к новым условиям обучения. Преподавателям, работающим на первом курсе, было рекомендовано оказывать поддержку студентам с высоким уровнем тревожности .

По результатам обследования мотивации студентов можно сделать вывод, что в колледж поступают студенты с выраженной учебно-профессиональной мотивацией. В целях поддержания и развития учебно-профессиональной мотивации в колледже проводится много индивидуальных занятий, работает хор, оркестры – струнный, духовой и народных инструментов, есть еще и струнный ансамбль, студенты регулярно выступают на концертах, участвуют в конкурсах. Это способствует хорошей профессиональной подготовке .

Литература Прихожан А.М. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы. - Школьный психолог. - №8/2004. - http://psy.1september.ru/ article.php?ID=200400807 Диалог как основание интегративного подхода в практике психологической помощи детям с речевыми нарушениями Тихонова Е.С., Центр диагностики и консультирования «Участие», г. Москва Современная социокультурная ситуация характеризуется ростом детского неблагополучия, проявлением которого, наряду с невротизацией, тревожностью, эмоциональными расстройствами, являются речевые нарушения. Стойкая тенденция к росту количества детей с расстройствами речи актуализирует необходимость разработки новых, более эффективных подходов в психологической практике с детьми. Исследователи и практики подчеркивают необходимость разработки интегративного подхода к детям с речевыми нарушениями, учитывающего психический контекст речевого развития, его комплексность и взаимосвязанность с эмоциональным развитием, роль межличностных отношений в освоении языка .

Наиболее распространенные в современной психологической практике с детьми подходы ориентированы на метод и ситуативный результат. Они характеризуются доминированием субъектобъектной, монологической парадигмы, в рамках которой разрабатываются стратегии и тактики воздействия на ребенка. В коррекционной практике специалист побуждается работать скорее с нарушениями, чем с ребенком, имеющим те или иные нарушения. Природа нарушения рассматривается в терминах отклонений когнитивного развития, бихевиоральных отклонений. Личностные и эмоциональные аспекты нарушений выпадают из рассмотрения. Из представлений о природе нарушения выпадает и такое существенное звено, как нарушение личностных отношений с другим и соответственно восстановление таких отношений не рассматривается в качестве необходимого условия преодоления нарушений .

В основании распространенных в практике психологической работы с детьми подходов лежат определенные ценности. Как отмечают исследователи, аксиологические основания большинства современных подходов имеют «гедонистическую, натуралистическую, эгоистическую и морально релятивистскую направленность, приводящую к усилению отчуждения, нигилизма и фрагментарности общественной жизни» [1, с.105]. Психоанализ, когнитивно-бихевиоральные подходы, возникшие в определенной исторической ситуации и на определенной культурной основе, не ориентированы на духовнонравственные ценности. Для отечественной культуры духовно-нравственная ориентация является наиболее значимой и традиционной, потому необходима разработка аксиологически ориентированного направления психологической практики с детьми .

Мы полагаем, что основанием такого подхода является целостное понимание человека, не редуцирующее его к отдельным психическим функциям, обращенность к нему как духовному существу .

Такое понимание человека мы находим в направлении отечественной психологии, имеющим духовнонравственную ориентацию. Оно представлено работами Б.С.Братуся, Ф.Е.Василюка, М.И.Воловиковой, М.Ю.Колпаковой, А.А.Мелик-Пашаева, В.И.Слободчикова, Т.А.Флоренской и др .

Необходимым условием реализации интегративного подхода в практической работе с детьми, на наш взгляд, является диалог, рассматриваемый как первичная, родовая форму человеческого общения, являющаяся предпосылкой и условием личностного развития, развития сознания и самосознания [4] .

Диалог не является чем-то необычным, экстраординарным, он присутствует в обыденной жизни, в общении, отношениях людей, это глубинная сопричастность другому человеку и миру .

Существенной характеристикой диалога, по мысли Т.А. Флоренской, является обращенность к духовному началу в человеке, к его глубине. Вне такой ценностной вертикали понятие диалога выхолащивается и теряет смысл .

Центральными понятиями диалога является духовное Я и наличное Я .

Духовное Я» – это сокровенная глубина души человека, устремляющая его к добру и совершенствованию. «Духовное Я» обычно не сознается или смутно осознается человеком, в отличие от «наличного Я», представляющего собой совокупность психологических характеристик человека и состояний его души. Эта невидимая глубинная сущность есть в каждом человеке, несмотря на его наличное состояние .

Конституирующими принципами духовно-ориентированного диалога являются «доминанта на другом» и «вненаходимость». «Доминанта на другом» - это особая установка, признающая и помогающая осознать реальность, уникальность другого человека и его другость. Доминанта на другом означает, что собеседник становится центром внимания как уникальная индивидуальность .

Вненаходимость – это эстетически завершенная позиция, дающая возможность увидеть целостный объективный образ другого человека .

По мысли Т.А.Флоренской, полноценное развитие личности идет путем внутреннего диалога, то есть диалога наличного Я и духовного Я. Для развития внутреннего диалога необходим межличностный диалог. В межличностном диалоге как равноправном общении двух полноценных сознаний создается пространство «события», в атмосфере которого разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития участников диалога [4] .

При нарушении межличностного диалога нарушается и становление внутреннего диалога, зарождается и развивается монологичное сознание и самосознание, доминанта на себе, на своем наличном я .

Нарушение межличностного диалога приводит к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, доминированию отрицательных эмоциональных переживаний, к возникновению тревожности, эгоцентризма, эгоизма, которые препятствуют дальнейшему личностному развитию [2] .

Поскольку в основе речевого нарушения может лежать нарушение межличностного и внутреннего диалога, постольку для восстановления деформированных эмоционально-личностных связей с другим человеком необходимо установление диалогических отношений с ребенком. Диалог, направленный на развитие способности к диалогическому общению, на становление внутреннего диалога, является, на наш взгляд, адекватным методом преодоления речевого нарушения .

Наше исследование было посвящено изучению влияния духовно-ориентированного диалога на динамику эмоционального и речевого развития детей старшего дошкольного возраста в процессе практической работы, направленной на преодоление общего недоразвития речи (ОНР). Основным методом эмпирического исследования был духовно-ориентированный диалог. Выборку испытуемых составили 50 дошкольников, имеющих ОНР (II – III уровень речевого развития) и 50 родителей. Работа методом духовно-ориентированного диалога проводилась с детьми экспериментальной группы (25 чел.), дети контрольной группы (25 чел.) обучались по традиционной программе. В конце обучения была проведена контрольная диагностика в обеих группах, направленная на выявление характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР и уровня их речевого развития .

Как показало проведенное исследование, диалогическая и традиционная логопедическая практика продуктивны в преодолении общего недоразвития речи, но различаются по своему влиянию на эмоциональное и речевое развитие детей .

Была выявлена положительная динамика характеристик эмоциональной сферы детей с ОНР в процессе диалога и значимое повышение психоэмоционального напряжения при отсутствии динамики других характеристик эмоциональной сферы (тревожность, эмоциональный фон, переживание эмоционального благополучия в семье) в процессе коррекционной работы .

И в традиционной логопедической группе и в «диалогической» группе наблюдается улучшение показателей речевого развития после проведенной работы, однако анализ результатов исследования выявил наличие существенных различий между группами по таким показателям как звукопроизношение, фонематический слух, грамматический строй речи, словообразование, связная речь. Наиболее существенные отличия были выявлены при обследовании связной речи .

В «диалогической» группе рассказы детей характеризуется большей развернутостью, объемом, логичностью, композиционной целостностью, наличием прямой речи, богатством языкового оформления. В них присутствуют сложные лексико-грамматические конструкции, разнообразные синтаксические и эмоционально-выразительные средства (эпитеты, сравнения, синонимы, антонимы, описания чувств и переживаний героя). Рассказы детей «диалогической» группы характеризуются наличием творческой составляющей и отсутствием конфликтной доминирующей темы. Анализ рассказов детей «диалогической» группы, в отличие от традиционной логопедической группы показывает значимость для них сферы взаимоотношений, совместной деятельности, сотрудничества. В рассказах описываются ситуации знакомства, встречи, совместных поисков и открытий, дружбы, взаимовыручки, совместные игры; описывается эмоциональное состояние персонажей, их переживания [3] .

Данные, полученные в исследовании, подтвердили продуктивность духовно-ориентированного диалога как основания интегративного подхода в практической работе с детьми с речевыми нарушениями .

Мы говорим о диалоге как основании интегративного подхода к работе с детьми, подразумевая осознанное стремление к диалогу с ребенком у специалиста, и определенное осмысление, понимание практики. Возможен и стихийный, неосознанный диалог с ребенком в психологической работе с детьми. Специалист, придерживающийся коррекционной модели в практической деятельности, конечно, может выйти и нередко выходит за рамки собственно коррекционного процесса, но выход этот стихиен и специалист не замечая, что он работает совершенно в другой парадигме, стремится к объяснению практики в рамках того подхода за пределами которого он собственно уже находится .

Литература:

Колпакова, М.Ю. Аксиологические основания психологической практики. // Вопросы психологии. 2007, № 5 .

Колпакова, М.Ю. Введение в диалогическую психологию / М.Ю.Колпакова. - М.: Канон+, Реабилитация, 2013 .

Тихонова, Е.С. Диалог в практике помощи детям с речевыми нарушениями / Е.С.Тихонова. - М.:

Изд-во ПСТГУ, 2014 .

Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии / Т.А.Флоренская. - М.: Институт психологии АН СССР, 1991 .

Оценка психологических ресурсовдля гармонизации детско-родительских взаимоотношений в замещающих семьях, воспитывающих подростков 12-16 лет Удина Т.Н., Абрамова Т,Н., Канькова А.А., Панченко Н.В., Ивакова Л.А., Смирнова И.Г., Тимофеева А.Л., Центр ПМСС «Содружество», г. Чебоксары Проблема воспитания детей, в том числе подростков, оставшихся без попечения родителей, является важнейшей задачей современного общества. Изучение многолетнего опыта институционального воспитания (в детских домах, приютах, интернатах) и воспитания ребенка в приемной (замещающей) семье показывает качественное различие в становлении личности будущего гражданина общества. Важно и то, что государством ставится приоритет семейных форм воспитания детей и подростков, оставшихся без попечения родителей: усыновление, опека, патронат и приёмная семья, при этом объединяющим понятием для всех этих форм является понятие «замещающая семья» .

В настоящее время в России разработаны эффективные программы по привлечению потенциальных замещающих родителей к принятию детей, оставшихся без попечения родителей, в семью. Ведется грамотная работа по подготовке и сопровождению замещающих семей, которые становятся более компетентными в области создания условий для гармоничного развития ребенка, его успешной социализации. Однако, несмотря на тщательность подготовки и соответствующую помощь государства, замещающие семьи не всегда могут справиться со своими обязательствами. Так, согласно статистике около половины детей и подростков возвращаются из замещающих семей в детские социальные учреждения .

Таким образом, сначала дети оказались без своих кровных родителей, а потом они стали ненужными и в замещающей семье – возникла двойная потеря, и далее–дезадаптация, шок, потрясение, психологическая травма .

Подобные действия со стороны взрослых наносят непоправимый ущерб личностному развитию детей и подростков. Эти негативные жизненные ситуации происходят по разным причинам, зачастую из-за не посильности обязанностей, взятых на себя замещающими родителями, их неподготовленности к резкому изменению своей жизни. В связи с этим крайне важной является проведение специальных мероприятий (психодиагностических, психокоррекционных и развивающих), связанных с предотвращением отказов родителей от приемных детей, так как отказ как явление в жизни ребенка - это то, что наносит непоправимую эмоционально травму его еще неокрепшей детской психике .

Особенно остро проблема отказов актуализируется в замещающих семьях, взявших на воспитание подростков в возрасте 12-16 лет. В этом возрасте, вследствие предыдущего неблагополучного жизненного опыта, могут ярко проявляться поведенческие деформации и девиации, отмечаются сложности вхождения в социум, сложности взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Даже несмотря на положительный опыт жизни подростков в замещающих семьях, проблемы в детско-родительских взаимоотношениях возникают, следовательно, существуют определенные риски дезадаптации подростка в замещающей семье, а именно: рис искажения детско-родительских отношений, риск возникновения непонимания или риск негативного отношения к ребенку .

Для оценки возможных рисков дезадаптации приемного подростка в замещающей семье, причин возникновения дисгармонии в детско–родительских отношениях и возникновения дезадаптивных форм поведения подростка, нами был разработан и апробирован пакет диагностических методик, который показал свою практическую значимость и востребованность в процессе подготовки и сопровождения замещающих семей. В данной статье мы представляем их краткое описание и назначение .

Для выявления признаков дезадаптации подростков 12-16 лет, проживающих в замещающих семьях, и определения психологической совместимости подростка и потенциальных или реальных замещающих родителей необходимо учитывать следующие критерии:

Наличие, сформированность у замещающих родителей качеств, существенных для «воспитательного потенциала» .

Представления о воспитании подростка, наличие неконструктивных родительских установок .

Представления самого подростка о стиле воспитания в семье .

Наличие/ отсутствие у взрослых психопатологического профиля .

Личностные и характерологические особенности подростка .

Ценностные установки замещающих родителей и приемного ребенка .

Стратегии преодолевающего поведения и умения справляться с трудными жизненными ситуациями .

Актуальные потребности приемных семей и детей в этих семьях .

Приведем описание примерного пакета диагностических методик для оценки психологических ресурсов детей и взрослых в замещающих семьях:

1. Опросник «Анализ семейного воспитания» (АСВ)предназначен для изучения опыта родителей в воспитании подростка, выявлении ошибок в родительском воспитании .

Методика позволяет диагностировать нарушения в системе взаимного влияния членов семьи, нарушения в структурно-ролевом аспекте жизнедеятельности семьи, нарушений в механизме интеграции семьи. Текст опросника для родителей разработан с учетом возраста детей .

Опросник АСВ включает 130 утверждений, касающихся воспитания детей. В его основе лежат 20 шкал: 1) гиперпротекция, 2) гипопротекция, 3) потворствование, 4) игнорирование потребностей подростка,

5) чрезмерность требований (обязанностей), 6)недостаточность обязанностей ребенка, 7) чрезмерность требований-запретов (доминирование), 8) недостаточность требований-запретов к подростку, 9) чрезмерность санкций (жесткий стиль воспитания), 10) минимальность санкций, 11) неустойчивость стиля воспитания, 12) расширение сферы родительских чувств, 13) предпочтение в подростке детских качеств, 14) воспитательная неуверенность родителей, 15) фобия утраты ребенка, 16) неразвитость родительских чувств, 17) проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, 18) вынесение конфликта между супругами в сфере воспитания, 19) предпочтение мужских качеств, 20) предпочтение женских качеств .

Первые 11 шкал позволяют установить стиль семейного воспитания, 12-я, 13-я, 17-я, 18-я шкалы позволяют получить представление о структурно-ролевом аспекте жизнедеятельности семьи, 14-я и 15-я шкалы дают представление о системе взаимных влияний, 16-я, 19-я и 20-я шкалы – о механизмах семейной интеграции .

2. Опросник «Родителей оценивают дети» (РОД)предназначен для изучения представлений подростка о стиле семейного воспитания .

Данная методика создана И.А. Фурмановым и А.А. Аладьиным как вариант методики «Анализ семейного воспитания» (АСВ) для детей. Использование этой методики позволяет обнаружить наличие проблем в представлениях членов семьи. Кроме того, знакомство родителей с результатами ответов их детей часто усиливает мотивацию последних к изменениям в семейных отношениях, желание понять ребенка .

Опросник содержит 120 утверждений, которые позволяют получить информацию по 18 шкалам. Названия и обозначения шкал, которые в целях удобства сопоставляются с методикой АСВ, сохранены. Однако, в данной методике отсутствуют две последние шкалы опросника АСВ (предпочтение мужских качеств, предпочтение женских качеств). Процедура проведения и интерпретация аналогичны тем, которые используются в опроснике АСВ .

3. Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (ВРР)предназначен для диагностики особенностей взаимодействия родителей и детей .

С помощью опросника ВРР, предложенного Марковской И.М., можно исследовать представление замещающих родителей об их взаимодействии с приемными детьми. Практика показывает, что замещающие родители определяют их взаимодействие с детьми как отношения на равных, партнерские и основанные на эмоциональной близости. Однако, родители и дети часто демонстрируют существенно различные взгляды на взаимодействие в семье. Опросник позволяет выяснить не только оценку одной стороны — родителей, но и видение взаимодействия с другой стороны — с позиции детей .

Варианты опросника для подростков и их родителей содержат по 60 вопросов в каждом и по 10 шкал – критериев для оценки взаимодействия родителей и детей: 1) нетребовательностьтребовательность родителя, 2) мягкость-строгость родителя, 3) автономность-контроль по отношению к ребенку, 4) эмоциональная дистанция-эмоциональная близость ребенка к родителю, 5) отвержение-принятие ребенка родителем, 6) отсутствие сотрудничества-сотрудничество,7) несогласиесогласие между ребенком и родителем, 8) непоследовательность-последовательность родителя, 9) авторитетность родителя, 10) удовлетворенность отношениями ребенка(родителя) с родителем (ребенком) .

Анализ результатов предполагает сопоставление полученных ответов детей и родителей. Делается вывод о разнице в восприятии их взаимодействия .

4. Проективная методика «Семья в образах животных»предназначена для изучения восприятия членами семьи актуальной семейной ситуации .

В любой семье, в том числе и в замещающей, родители и подросток могут оценивать семейную ситуацию по-разному. Сравнить взгляды родителей и детей и выявить причины возникновения какихлибо проблем в их взаимоотношениях позволяет проективная методика «Семья в образах животных» .

Существуют различные вариации проективных методик, связанных с изображением семьи: «Моя семья», «Динамический рисунок семьи», «Семья в образах сказочных героев» и другие, которые издавна с успехом применяются в психодиагностике .

Диагностическая направленность методики «Семья в образах животных» заключается в возможности определения отношения ребенка или взрослого к семье, системы их взглядов и особенностей реальных внутрисемейных отношений. Схема проведения методики такова: обследуемому предлагается инструкция (она звучит одинаково и для детей, и для взрослых): «Нарисуй(-те) семью, состоящую из животных, так, чтобы все члены семьи были разными животными». Подобная инструкция активизирует воображение и ассоциативное мышление человека. Субъективное содержание образа воспроизводит глубинные, зачастую неосознанные переживания по отношению к каждому нарисованному (и отсутствующему на рисунке) члену семьи, а также демонстрирует представления автора рисунка о семейной ситуации .

По окончании рисования обследуемый подписывает или называет всех изображенных персонажей. После того как рисунок завершен, уместно провести беседу с уточняющими, а также специальными вопросами, подталкивающими обследуемого к обсуждению темы отношений в семье .

При интерпретации материала обращают внимание на следующие показатели:

• состав изображенной семьи в соотношении с составом реальной семьи обследуемого;

• взаимное расположение членов семьи и расположение всего рисунка в целом на листе;

• особенности изображения отдельных членов семьи;

• выбор животного, в виде которого изображается тот или иной член семьи, в тесте «Семья в образах животных» .

В результате складывается представление обследуемых об иерархии, эмоциональных контактах в семье, отношении к себе и другим членам семьи .

5. Тест Сакса (SSCT) «Неоконченные предложения» предназначен для определения родительской (детской)жизненной позиции и особенностей взаимоотношений с ребенком (со взрослым) .

Данный проективный тест хорошо выявляет скрытые или даже неосознаваемые переживания детей и взрослых, которые не удается выявить в свободной беседе .

Тест Сакса (SSCT) «Неоконченные предложения»для родителей включает в себя 30 утверждений, которые показывают различные родительские позиции по отношению к детям на основе 11-ти шкал: 1) открытая шкала, 2) сравнительная оценка ребенка, 3)значимые характеристики ребенка, 4) позитивные особенности ребенка, 5) идеальные ожидания, 6)возможные страхи и опасения, 7) реальные требования, 8) причины трудностей, 9) анамнестические данные, 10) интересы и предпочтения подростка, 11) взаимодействие .

Тест Сакса (SSCT) «Неоконченные предложения»для подростков включает 24 утверждения, которые сгруппированы по диагностической направленности на изучение отношения подростка к разным лицам и разным проблемам — к матери, отцу, братьям, сестрам, сверстникам; к школе, учителям; видам на будущее и т.д. Основу интерпретации составляют содержательный анализ ответов, частота дополнительной части предложения, время ответа, а также высказывания подростка по поводу того, насколько предложенные фразы соответствуют реальности (по нашим данным, дети говорят об этом довольно часто) .

Для интерпретации предложения сгруппированы в следующие 11 шкал: 1) отношение к матери,

2) отношение к отцу, 3) отношение к братьям, сестрам, 4) отношение к семье, 5) отношение к ровесникам, 6) отношение к учителям и школе, 7) отношение к людям в целом, 8) отношение к собственным способностям, 9) негативные переживания, страхи, 10) отношение к болезни, 11) мечты и планы на будущее .

Сравнительный анализ данных, полученных при помощи данной методики, помогает разобраться в многообразной системе отношений детей и взрослых, выявить нарушение этих отношений, найти пути восстановления отношений .

6. Опросник К. Леонгарда – Г. Шмишека(методика диагностики акцентуаций характера) предназначен для определения акцентуации черт характера подростка .

Опросник можно применять, начиная с 11-12 лет, как при групповом, так и при индивидуальном обследовании. К.Леонгард отмечал, что «...акцентуация - это, в сущности, те же индивидуальные черты, но обладающие тенденцией к переходу в патологическое состояние». Если у человека выделяется одна из личностных черт, причем очень ярко, заметно, — это так называемая акцентуация характера, или психотип личности. Обычно у детей проявляются черты двух-трех психотипов .

Опросник составлен из 88 вопросов. С помощью данного опросника определяются следующие 10 психотипов личности:1) гипертимный тип, 2) застревающий тип (ригидный тип), 3) эмотивный тип,

4) педантичный тип, 5) тревожный тип, 6) циклотимный тип, 7) демонстративный тип, 8) возбудимый тип (неуправляемый тип), 9) дистимный тип, 10) экзальтированный тип .

После обработки ответов определяется уровень выраженности акцентуации по данному психотипу: выраженная акцентуация по данному типу; скрытая акцентуация; отсутствие акцентуации по данному типу .

Полученные данные позволяют выявить свойства характера, мешающие подростку адаптироваться в обществе, а также определить ситуации, провоцирующие проявления отрицательных черт характера того или иного психотипа, и определить ситуации, помогающие подростку адаптироваться к жизни с помощью своих сильных положительных качеств .

7. Проективная методика «Родительское сочинение»позволяет решить следующие задачи:

выявить особенности родительской позиции автора сочинения и реализуемый им тип семейного воспитания; собрать дополнительную анамнестическую информацию, позволяющую наиболее полно реконструировать историю развития ребенка; получить описание проблем развития ребенка глазами родителя, выявить зоны конфликтности в детско-родительском взаимодействии, определить особенности локуса-контроля родителя, объективировать в письменном виде его жалобу и запрос к консультанту .

Базовые темы родительского сочинения – темы открытого типа, например: «Я как родитель» .

Согласно цели обследования тема родительского сочинения может быть конкретизирована. Например, для выявления ценностно-смысловых установок и целей воспитания может быть задана тема: «Каким я хочу вырастить ребенка». Тема «Что я разрешаю и что запрещаю ребенку» позволяют конкретизировать требования и запреты, предъявляемые ребенку, систему контроля, реализуемого родителем, оценить эффективность методов воспитания. Такие темы сочинения, как «Что мне нравится и не нравится в себе как в родителе» и «Что я хотел бы изменить в себе как в родителе» позволяют выявить позицию взрослого, воспитательные установки и методы .

Параметры анализа родительского сочинения:

1. Особенности поведения родителя в процессе выполнения задания: особенности принятия задания; пробы, переписывания, наличие черновиков сочинения; особенности поведения, выражающие эмоциональное отношение к заданию; речевой комментарий; время выполнения задания (если возможно его зафиксировать) .

2. Формальные показатели: объем; форма; язык и стиль повествования; подчеркивания в тексе с выделением главного; рисунки в тексте .

3. Содержательные показатели: соответствие сочинения заданной теме; соотношение трех планов сочинения («ребенок», «родитель», «наши отношения»);упоминание имени ребенка; описание истории развития ребенка, его индивидуально-личностных качеств и предпочтений, особенностей взаимоотношений с автором сочинения и другими членами семьи; оценка ребенка; отношение автора к ребенку;

описание системы семейного воспитания, реализуемой родителем, и оценка ее эффективности .

8. Опросник «SACS» (С. Хофбол)предназначен для изучения особенностей поведения человека в сложных (стрессовых) ситуациях, а также определения стратегии поведения в таких ситуациях .

Понятие преодолевающего поведения используется для описания характерных способов поведения человека в различных ситуациях. Преодоление рассматривается как стабилизирующий фактор, который может помочь людям поддерживать психосоциальную адаптацию в течение периодов стресса .

Опросник состоит из 54 утверждений и содержит 9 шкал, соответствующих следующим моделям преодолевающего поведения: 1) ассертивные действия; 2) вступление в социальный контакт; 3) поиск социальной поддержки; 4) осторожные действия; 5) импульсивные действия; 6) избегание; 7) манипулятивные (непрямые) действия; 8) асоциальные действия; 9) агрессивные действия .

Анализ результатов проводится на основании сопоставления данных конкретного человека по каждой из шкал с нормативной таблицей, на основе этого делается вывод о степени сформированности конструктивной модели преодолевающего поведения у родителя .

9. Проективная методика «Человек- Человек под дождем»Е. Романовой и Т. Сытько предназначена для определения силы «Я» человека, его способности преодолевать неблагоприятные ситуации, противостоять им; изучение личностных резервов и особенностей защитных механизмов; изучение устойчивости человека к воздействию разнообразных стрессовых ситуаций; изучение типа реагирования на возникающие препятствия, проблемы; определение, как человек ощущает себя при неблагоприятных ситуациях; раскрытие представления о проблемах и трудностях, возникающих в жизни человека .

Процедура проведения рисуночного теста: человеку предлагается на чистом листе бумаги формата А4, расположенном вертикально, нарисовать человека, а потом, на другом таком же листе, — человека под дождем. В результате должно получиться два рисунка: «Человек» и «Человек под дождем» .

Анализ результатов происходит путем сопоставления двух рисунков и позволяет определить, как человек реагирует на стрессовые, неблагоприятные ситуации, что чувствует при затруднениях .

В процессе работы важно наблюдать за ходом рисования и обращать внимание на все высказывания клиента. Низкий уровень стрессоустойчивости может быть определен при наличии следующих параметров: рисунок выполнен в маленьких размерах, расположен внизу листа, энергетика рисунка снижена, защитные механизмы в виде предметов и приспособлений, защищающих от дождя не прорисованы, фигура нарисована спиной. При сопоставлении рисунка и его описания можно выявить стратегии преодоления трудной жизненной ситуации .

Применение данной методики в контексте сопровождения замещающих семей и приемных детей, находящихся в данных семьях имеет большую значимость в понимании ресурсов каждого члена семьи в преодолении сложных, психологически трудных ситуаций, которые так или иначе будут возникать в семье .

В заключение хотелось бы отметить, что данный диагностический пакет направлен на многостороннее обследование замещающих родителей и подростков 12-16 лет, что требует от психолога развитых профессиональных навыков и большого опыта диагностической работы. В практической работе очень важно планировать свои действия на основе качественной информации. Именно поэтому, чем больше будет получено информации о замещающей семье и о приемном ребенке, тем легче будет определить возможные риски его дезадаптации в семье, а также составить подробные психологические портреты взрослых и детей, выявить воспитательный потенциал родителей, и, затем, оценить психологические ресурсы семьи для гармонизации детско-родительских взаимоотношений .

Часто перед взрослыми стоит вопрос о поощрении и наказании ребенка Усачева Т.В., Школа №1293 СП №3, г. Москва Поощрение – метод воспитания, применяемый и в семье и в дошкольных учреждениях. Оценивая детское поведение, родитель, воспитатель или одобряет тот или иной поступок, или осуждает его, то есть поощряет или наказывает. Давая такую оценку, родитель тем самым регулирует развитие личности, побуждает ее к правильным поступкам. Поощрение является способом положительной оценки и деятельности ребенка, выполняет стимулирующую функцию в воспитании .

Доказано, что поощрение (если оно применяется правильно) дает более эффективные результаты, чем наказание. Вызывая положительные эмоции, оно способствует формированию позитивных качеств личности, таких, как чувство собственного достоинства, доброжелательность, дисциплинированность, чуткость, ответственность и многие другие .

Обязательное педагогическое условие любого поощрения:

- оно должно быть искренним;

- доставлять удовлетворение и родителю и ребенку;

- содействовать созданию приятной семейной атмосферы .

При ином подходе поощрение не воспринимается и даже имеет обратный эффект. Если родители, делая подарок. Подчеркивают при этом, что надо подарок не совсем заслужен им, или ждут ответной благодарной реакции, а еще хуже – обвиняют ребенка в неблагодарности, - все это дает отрицательные результаты. Появляется взаимная обида, нарушается взаимопонимание .

При неумелой организации воспитания поощрения не всегда дает ожидаемые результаты, то есть ребенок не реагирует на него. В этих случаях родители иногда начинают чрезмерно задабривать сына (дочь) или резко меняют формы воздействия, переходя к наказанию, что одинаково плохо .

Ошибкой семейного воспитания может стать абсолютизация воспитывающей роли поощрения. Если поощрение взрослых заслужено ребенком, добыто его трудом, то оно вызывает удовлетворение и желание сделать еще лучше, еще больше, то есть достигает педагогической цели. При таком подходе у ребенка постепенно формируется потребность испытывать удовольствие от выполненной работы, поощрение становится лишним, поскольку осознаваемой наградой его собственная радость преодолении, радость достижения трудовых целей. Постепенно поощрение теряет силу регулятора поступка, уступая место нравственной саморегуляции. Это способствует воспитанию самостоятельности, формированию критической оценки своих возможностей и поступков. Поощрение лишь в том случае становится методом, стимулирующим развитие личности, если оно способствует закреплению уже сформировавшихся положительных качеств и побуждает формирование новых. Чем старше становится дошкольник, тем чаще следует переходить от одобрения отдельных поступков к одобрению нравственных проявлений личности. В отношении к ребенку любого возраста недопустимо унижение его личности, оскорбление человеческого достоинства, попреки. Уважать ребенка – вовсе не значит идти на поводу у его капризов, требований и претензий. Дети чутко реагируют на притворство, заигрывание, заискивание. Если ребенку трудно, и он готов принять Вашу помощь, очень хорошо начать со слов: «Давай вместе!» Не следует занимать позицию над ребенком, тогда они начинают проявлять непослушание .

Как найти пути к бесконфликтной дисциплине ребенка?

Есть несколько правил, которые помогают наладить и поддержать дисциплину .

Правила должны быть в жизни каждого ребенка .

Правил не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими. Оба правила, взятые вместе, предполагают особую мудрость взрослого в решении вопросов о «можно», «следует», «нельзя» .

Родительские требования не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка .

Правила должны быть согласованы взрослыми между собой .

Тон, в котором сообщается требование или запрет, должен быть скорее дружественноразъяснительным, чем повелительным .

Наказывать ребенка лучше, лишая его хорошего, чем делая ему плохое .

Причины стойкого непослушания ребенка следует искать в глубине его психики. Ведь в число непослушных и «трудных» детей обычно попадают особенно чувствительные и ранимые. «Трудный»

ребенок нуждается только в помощи, но ни в коем случае не в критике .

Человеку нужно, чтобы его любили, понимали, признавали, уважали, чтобы он был кому-то нужен и близок: чтобы он мог себя реализовать, развивать свои способности, самосовершенствоваться .

Положительное отношение к себе – основа психологического выживания, и ребенок постоянно ищет и даже борется за него. Он ждет от взрослого подтверждений того, что он – хороший, что его любят. Нашей задачей является – создание тех условий, в которых наш малыш будет чувствовать себя по настоящему счастливым .

А теперь я раскрою некоторые, на мой взгляд, наиболее интересные формы поощрения. Таковыми является: одобрение, похвала .

Ребенок нуждается в оценке своих действий и поступков. В связи с этим особое значение для ребенка имеет поддержка в виде поощрений и похвалы окружающих .

«Похвала для закрепления хорошей привычки имеет гораздо большую действенность, чем порицание для предотвращения плохой привычки. Похвала, вызывая положительное эмоциональное состояние, способствует подъему сил и усиливает стремление к общению ребенка со взрослыми и другими детьми», - отмечает физиолог Д.В.Колесов. Но похвала не соответствующая усилиям ребенка, не стимулирует его нравственное развитие. Такое поощрение отчасти формирует у него завышенную самооценку. Следует помнить, что в похвале всегда есть элемент оценки: «Молодец, ну ты просто гений!», «Ты такой храбрый, тебе все нипочем!»

Чем плоха похвала – оценка? Во-первых, если часто хвалить ребенка, то он начинает понимать:

где похвала, там и выговор. Во-вторых, ребенок может стать зависим от похвалы: ждать, искать ее .

Подарки как средство поощрения ввиду своей материальности, наглядности оставляет заметный след в сознании ребенка. Важно, чтобы подарок соответствовал возрасту, интересам ребенка, особенностям его восприятия, а процедура его вручения была яркой и запоминающейся. Только в этом случае подарок будет иметь воспитательную ценность. Важно, чтобы дети не только любили получать подарки, но и дарить их .

Сталкиваясь с нежеланием ребенка делать что-либо положительное ему – учиться, помогать по дому, - некоторые родители встают на путь «подкупа». Этот путь очень опасен, не говоря уже о том, что мало эффективен. Обычно дело кончается тем, что претензии ребенка растут, - он начинает требовать все больше и вперед – а обещанных изменений в его поведении не происходит. Теперь он занят не «личным творчеством», а зарабатыванием .

Ребенок нуждается в разнообразных формах поощрения как проявления умной родительской ласки. Поощрение как воспитательное воздействие предполагает разумную меру и педагогически целесообразную форму. Но далеко не каждое поощрение способствует накоплению положительного опыта .

По словам основоположника отечественной теории семейного воспитания П.Ф.Лесгафта, безмерное заласкивание, захваливание порождает самодовольство, тщеславие, эгоизм .

У детства – безграничные возможности счастья, которое ребенок извлекает из любого мало заметного для нас факта жизни. Радость жизни, сила чувств и стремлений, искренность, любознательность, стремление к движениям, смелость и удальство, непосредственность – все это драгоценные проявления активности ребенка. Из детства ребенку нужно вынести заряд оптимизма – настолько значительный, чтобы его хватило на всю жизнь. Следует предоставить детям необходимую свободу для их развития. Но вместе с тем следует не забывать о том, что где есть свобода, там должны быть и разумные ограничения. Свобода не возможно без дисциплины. Детям нужна строгость и ласка, ведь и то и другое – антиподы равнодушия и дети чувствуют это. Ласковое обращение с детьми, кА утверждает В.А.Сухомлинский, является источником их разумной сдержанности и уступчивости, тогда как самодурство взрослых порождает у ребенка протест, непослушания, упрямства .

Овладение искусством применения поощрений требует от взрослого немалых усилий. Исключительно важно научить детей сознательно управлять собственным поведением, чтобы они выполняли все требования, без напоминания, чтобы вступал в силу самоконтроль .

Программа ранней профилактики насилия и деструктивных конфликтов в образовательной среде «Волшебный круг»:

от первого знакомства – к широкому внедрению Ухалова Н.Г., Центр психолого- медико-социального сопровождения детей и подростков», г. Рязань Совместный проект «Волшебный круг в Рязани» Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков (Рязань, Россия) и Школьной психологической консультации (Мюнстер, Германия), начавшийся в 2011 году, сначала объединил усилия 17 рязанских специалистов из 6 образовательных учреждений города Рязани. От первого знакомства с программой ранней профилактики насилия, деструктивных конфликтов и экстремизма в образовательной среде «Волшебный круг» и с её авторами, немецкими коллегами Л. Дункелем и А. Беккер, уже прошло 4 года. За это время участники проекта успешно адаптировали профилактическую программу «Волшебный круг» к условиям образовательных учреждений нашего города и по итогам адаптации подготовили методические материалы с подробным описанием, учитывающим специфику наших детских садов, школ и особенности детских групп – таким образом, первая часть проекта была успешно реализована .

В настоящее время в городе Рязани реализуется вторая часть проекта – созданы все организационно-методические условия для широкого внедрения программы «Волшебный круг» в систему профилактической работы детских садов и школ. Межрегиональный Центр дополнительного образования, партнёр Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков во многих инновационных проектах, регулярно проводит подготовку воспитателей, учителей и специалистов социальнопсихологической службы в рамках стажировки по программе «Волшебный круг», которая включает три встречи на семинаре-практикуме, самостоятельную практическую работу, курацию на рабочем месте и информационно-методическое консультирование. На сегодняшний день «Волшебный круг» в Рязани объединяет в профессиональное сообщество около 100 специально подготовленных, сертифицированных ведущих – психологов, воспитателей, учителей, которые отличаются уважительным и бережным отношением к каждому ребенку и творческим подходом к работе.«Волшебный круг» за эти годы расширил свои границы, и сегодня не только рязанские педагоги работают по этой программе, но и педагоги из образовательных и социальных учреждений Шилова, Скопина, Сасова, Клепиков (Рязанская область) и Раменского (Московская область) .

У сообщества уже есть свои традиции, например, ежемесячные групповые консультации, на которых всегда есть возможность обсудить результаты занятий и трудности их проведения в кругу коллег, поделиться своими впечатлениями, проблемами и достижениями по ведению занятий «Волшебный круг». Складывается ещё одна традиция – раз в два года ведущие «Волшебного круга» имеют возможность собраться вместе для обмена опытом. Очень подходит таким встречам название –«Волшебный круг приглашает друзей!», так как участвуют не только те, кто уже отучился и владеет технологией проведения занятий, но и все желающие больше узнать об этой программе и в дальнейшем её освоить .

Первый раз все ведущие, а их было на тот момент 35 человек, собрались 3 апреля 2013 года на мастер-классе, который проводили специалисты Школьной психологической консультации города Мюнстера, авторы «Волшебного круга», Х. Домш и К. Бендер. Немецкие коллеги рассказали, почему для них важна эта программа в Мюнстере, провели учебные «волшебные круги» для рязанских педагогов, ответили на их вопросы и торжественно вручили рязанским педагогам сертификаты об освоении программы «Волшебный круг». На второй встрече в формате семинара-мастерской «Волшебный круг приглашает друзей!», которая состоялась 6 апреля 2015 года, собрались уже около 60 человек. Для участников встречи были организованы «волшебные круги» с методическими темами для обсуждения: что дают занятия по программе «Волшебный круг» детям, взрослым, какие остаются трудности у ведущих, почему важно осваивать «Волшебный круг» педагогам и чем хочется поделиться с теми, кто только начинает вести занятия. А в конце встречи всех ждал сюрприз – у сообщества появился свой гимн, который все участники и спели! Как и в первый раз у ведущих «Волшебного круга» получилось откровенно и доброжелательно пообщаться с коллегами, рассказать о своём опыте и задать вопросы в волшебной тёплой атмосфере. Вот, что говорили о программе участники семинара-мастерской «Волшебный круг приглашает друзей!»:… для меня «Волшебный круг» – это большая помощь детям в раскрытии самих себя… это радость общения, понимание себя и других, это то, что нужно всем… это ключ к взаимопониманию, саморазвитию и доверию, три волшебных правила изменяют жизнь и ведут к счастью… увлекательное путешествие в мир общения с детьми… это круг для любви, тепла и радости… это подарок, который открывает двери к сердцу каждого ребенка… это круг защиты ребенка (ему хорошо, что его принимают таким, какой он есть), это круг свободы (ребенок выражает себя)… это магия живого общения!. .

Не перестает радовать уникальность этой программы, что она позволяет с минимальными организационными и материальными затратами, но систематически и длительное время небольшими усилиями предупреждать агрессивность и жестокость среди детей и младших подростков. Также радует, что ведущий «Волшебного круга» владеет эффективным инструментом развития личностной и социальной компетентности детей и младших подростков, которые теперь стали обязательными результатами образования, предусмотренными Федеральными государственными образовательными стандартами .

Поскольку программа рассчитана на возраст, охватывающий две последовательные ступени образования, это создает замечательную возможность преемственности между ними и предполагает соблюдение системно-деятельностного подхода, заложенного в стандартах. Программа реализуется посредством обсуждения детьми тем, касающихся сферы чувств, личностных и социальных компетенций старшего дошкольника и младшего школьника. Дети под руководством педагога обсуждают, например, что для каждого из них означает «приятное чувство» или «плохое чувство», как они действуют и что чувствуют в разных ситуациях или как относятся к действиям других. При этом важно, что каждый имеет возможность высказать именно свое мнение, которое будет выслушано без критики. Этому способствует соблюдение основных правил, обязательных для всех – и детей, и взрослых. Взрослый в кругу помогает ребенку приобрести новый опыт, почувствовать, что ты можешь сам свободно высказаться (правило позволяет), быть выслушанным (этого требует правило), по возможности понятым (или нет – так тоже бывает) и обязательно принятым (это предполагает правило). Именно соблюдение технологии проведения «Волшебного круга» способствует получению результатов, прописанных в стандартах, таких как умение считаться с мнением сверстника и учитывать его, отстаивать свою точку зрения при помощи объяснения, регулировать своё поведение, достойно разрешать конфликты, быть доброжелательным в общении со сверстниками и взрослыми, при этом признавать значимость личности другого человека, развивать способность видеть в другом носителя других ценностей, другой логики мышления и других форм поведения. Эти навыки и в дальнейшем помогут ребенку успешно адаптироваться в жизни .

Важно отметить, что для педагогов проведение «Волшебного круга» – это постоянное развитие их профессиональной компетентности, от встречи к встрече они оттачивают тонкую психологопедагогическую технологию реализации программы, свою партнерскую позицию и внимательное отношение к каждому ребенку, его мнению и поведению. А профессиональная компетентность педагогов является важнейшим условием и фактором успешности достижения результатов образования. Правильное проведение встреч возможно только при партнерской позиции педагога, признании и уважении им детского мнения. Именно этой позиции зачастую не хватает педагогу, чтобы успешно реализовывать технологии, отвечающие требованиям системно-деятельностного подхода в образовании. Таким образом, овладение и использование педагогами программы «Волшебный круг» в детском саду и школе помогает им успешно реализовывать в своей работе и другие программы, соответствующие требованиям и достигать результатов образования, предусмотренных ФГОС .

Сегодня, когда почти каждый день в образовательных учреждениях сталкиваешься с ситуациями насилия, агрессии, драк и оскорблений среди детей, понимаешь, что «Волшебный круг» – это современная возможность повышения уровня психологической безопасности в образовательных учреждениях .

Ведущие «Волшебного круга» рассказывают о том, что у многих получается перенести атмосферу доброжелательного взаимодействия в «Волшебном кругу» в другие сферы жизни, в том числе и на уроки .

Таким образом «Волшебный круг» способствует гармонизации образовательной среды в целом. Не зря все рязанские школы, которые участвуют в инновационном городском сетевом проекте «Школа против насилия», дополнили свою систему профилактической работы занятиями по этой программе .

Очень важно, что«Волшебный круг» в Рязани – это доверительное и доброжелательное общение со сверстниками и взрослыми детей, которые получают возможность лучше узнать себя, понять других, быть услышанным, слушать и слышать, выражать свое личное мнение, быть принятым и найти друзей .

Форма общения в кругу остается привлекательной для детей. Ребята ценят, что можно рассказать друг другу о своих тайнах, услышать других. Это отмечается в отзывах детей, в их пожеланиях продолжить встречи в «Волшебном кругу», который они совсем не воспринимают как занятия, скорее, как игру или просто общение. Вот, что говорят дети: …«Волшебный круг» мне очень нравится, потому что мы там по-доброму разговариваем… в «Волшебном круге» я подружился с мальчиком, с которым раньше мы не играли, а теперь он мой товарищ… я люблю «Волшебный круг», потому что мне там интересно говорить, что хочешь… мне очень понравились занятия, я стала лучше понимать свою подружку, и мы меньше ссоримся…А вот, что говорят родители, дети которых посещают занятия «Волшебный круг»: … моя дочь стала более общительной, у неё появились новые друзья, она с нетерпением ждёт новых занятий «Волшебного круга» …глядя на своего сына, я считаю, что занятия «Волшебного круга» очень полезны для ребят, и начинать проводить их надо как можно раньше, а в школе обязательно и не только в младших классах …занятия сплачивают детей, учат их не бояться высказываться, так как каждый будет услышан. Мой сын любит посещать занятия «Волшебного круга». Спасибо организаторам этого проекта… Сегодня «Волшебный круг в Рязани»можно представить в следующих цифрах: 3500 детей, посещавших занятия в 60 учреждениях, в которых ведется «Волшебный круг», 6 городов, где ведутся занятия и 100 подготовленных сертифицированных ведущих «Волшебного круга». Организаторов проекта воодушевляют замечательные отзывы о программе и педагогов, и детей, и родителей. Радует, что присоединившиеся к программе воспитатели и учителя, педагоги-психологи и социальные педагоги по достоинству оценили тонкую технологию, построенную на очень бережном и уважительном отношении к ребёнку. Восхищает творческое отношение педагогов к организации занятий, их желание максимально полно использовать чудесный потенциал «Волшебного круга» для развития личности и социальных навыков своих воспитанников, а также – для развития собственной компетентности. Продолжаем знакомить руководителей и специалистов образовательных учреждений с возможностями профилактической программы «Волшебный круг» на конференциях, совещаниях и семинарах. Уверены, что наш «волшебный круг» станет шире!

Литература:

Волшебный круг. Пособие для учителей школ и воспитателей детских садов, психологов и социальных педагогов./ Под ред. И.Н. Вознесенской. – Рязань, 2013 .

Знакомьтесь, «Волшебный круг»: открытия и тайны, надежды и возможности. Сборник материалов. / Под ред. И.Н. Вознесенской. – Рязань, 2013 .

Психолого-педагогическое сопровождение формирования познавательного стиля учащихся, как важнейшее условие успеваемости по учебным предметам в начальной школе Фролова С.В., Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова, г. Москва Сейчас часто можно слышать информацию, что в России в учебных заведениях упал уровень образования, потому что школьники не могут тянуть программу, которая в принципе была доступной для их родителей. В ВУЗах студенты срывают учебу на первых курсах, у меньшего процента студентов есть истинная жажда знания. Среди официальных объяснений такого положения доминирует одно плохая экология, модифицированные продукты, и, как следствие, здоровье нации слабеет. Но с распадом СССР произошел спад промышленного производства и в некоторых частях страны экология даже улучшилась. Один экологический фактор по-настоящему упал - это экология культуры. ХХ век принес нам утверждение демократии, технический прогресс стал набирать обороты, наука вышла на новую ступень гонки вооружений, войны за независимость, стремление утвердить свободу .

Вместе с тем изменения современного ребенка связаны не только с социокультурными процессами, преобразовавшими общество, но и с интенсивным эволюционным саморазвитием современного человека, проявляющемся в морфологических изменениях (астенизации, деселерации, тенденции к леворукости, ювенилизации, андрогонии), которые сопровождаются целым комплексом психологических признаков: большими креативными способностями детей, меньшей степенью экстравертированности, большей самодостаточностью и независимостью мышления .

Буквально на наших глазах произошел сдвиг возрастных границ детства, связанный с процессом ретардации .

Нынешние дети позднее проходят предростовой спурт (не в 6-6,5 лет), а в 7-8 лет, т.е. в младшем школьном возрасте. Отсюда следует, что в первом, а может быть еще и во втором классах массовой школы учебный материал ученикам необходимо подавать в игровой форме. В то же самое время у этих детей существенно выше интеллект, а его невостребованность приводит не только к задержке общего интеллектуального развития, но и к интеллектуальной депривации или умственному голоду – состоянию, которое, в свою очередь, ведет к склонности к деликвентному поведению, наркомании, увлечению компьютерными играми и другим патологическим зависимостям .

В числе многих и разных по характеру, степени действия и воздействия причин, которые требуют от нас не просто понимания, но и объяснения, - повышение интеллекта у всей популяции современных детей. Сравнительные исследования убеждают в том, что каждые пять лет IQ ребенка увеличивается примерно на 1 балл, свидетельствуя о необычайно быстрых темпах психологической эволюции. Это не значит, конечно, что нет отстающих в темпах эволюции растущих людей .

В современном образовании актуализируется проблема адаптации всех участников образовательного процесса к тем изменениям, которые происходят в связи с его реформированием. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, который опирается на культурно-исторический системно-деятельностный подход, основывающийся на теоретических положениях концепций Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, предъявляет определенные требования к выпускнику младшей школы. В связи с этим речь идет об обеспечении условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное освоение ЗУНов, но и формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентаций, а также такой ключевой компетенции, как умение учиться [1] .

Государство в качестве важнейшей для развития и образования будущего гражданина страны выдвинуло задачу раскрытия способностей каждого ученика, воспитание его как личности, готовой к жизни в современном мире [2] .

К сожалению, смысл современного мира, несмотря на огромное количество работ разных специалистов, до сих пор в полной мере не раскрыт в своей содержательной характеристике. Но что чрезвычайно важно, в принципиально изменившемся мире безусловно изменилась и ситуация развития и функционирования самого человека, а о его изменениях мы знаем еще меньше .

При всем многообразии исследований мы имеем лишь только совокупность, в том числе и значимых, но часто противоречивых данных, наблюдений, представлений, фиксирующих реальные изменения и одновременно сложную ситуацию развития современного человека. Например, с одной стороны, отмечается рост его самосознания, самостоятельности, самоопределения, критического мышления, а с другой, - прослеживается его неуверенность, напряженность, тревожность .

Одним словом, совершенно очевидно, что сегодня изменилась социально-психологическая сфера человека, что связано с происходящими изменениями культурно-исторической среды, которая играет роль источника развития (Л.С. Выготский) [1] .

Поэтому чрезвычайно важно тщательно проанализировать изменения в развитии сознания, самосознания, раскрыв особенности восприятия, памяти, мышления современного ребенка, выявив характер и последствия изменяющейся работы мозга. Все это возможно лишь при совместной работе педагогов и психологов в образовательных учреждениях .

По мнению О.В. Хухлаевой, основной целью работы психологической службы, является сохранение психологического здоровья учащихся, что возможно лишь при учете индивидуальных особенностей познавательного стиля и психологического здоровья учащихся [5] .

Учет индивидуальных особенностей познавательного стиля понимается как организация учебного процесса, при которой осуществляется соответствующий выбор способов, приемов, темпа обучения, обеспечивающих максимальную эффективность учебной деятельности [5]. Это необходимо для тех детей, которые сами не сумели выстроить индивидуальный познавательный стиль, то есть учатся ниже собственных способностей, что является очень важным замечанием. Многие учащиеся могут компенсировать свои трудности, сами вырабатывают способы поведения на уроке или при выполнении домашних заданий, позволяющие им учиться на максимуме своих познавательных возможностей. Некоторые же – особенно младшие школьники – это делать не умеют и оказываются в группе риска в плане успешности обучения. Эти дети попадают в ситуацию хронической неудачи, что существенно влияет на их психологическое здоровье .

По результатам исследования российских психологов, в среднем, ученик начальной школы, который учится стабильно на «4» и «5», проводит за письменным столом дома не менее 2,5 – 3 часов; ученик – шестиклассник – 3-4 часа; старшеклассник – 6 и более часов [3]. А ведь нужно еще добавить к этому и уроки в школе.. .

Особенность школьного обучения состоит в том, что ребенок должен обязательно достигнуть определенного результата. Ожидания педагогов, родителей и самого ребенка приводят к росту психической нагрузки, нервным потрясениям и школьным стрессам – у ребенка пропадает всякое желание учиться и просто активно и интересно жить. Он уходит в себя, бежит от проблем, которые начинают накапливаться по мере развития собственной бездеятельности, становится зачастую злым и агрессивным .

При внешней простоте определения индивидуализации обучения реализация его на практике в полной мере является достаточно проблематичной. Не совсем понятно, какие именно особенности должны учитывать педагоги. Кроме того, учеников в классе много, все требуют различного рода воздействий, и учитель чисто физически даже не всегда успевает подумать о необходимости индивидуализации обучения. Поэтому обычно на практике оказывается, что психологи проводят обширное диагностическое исследование учащихся, но его результаты остаются в папках и хранятся для отчетов, поскольку педагоги не знают как ими пользоваться .

По нашему мнению, для диагностики можно ограничиться следующими параметрами:

преобладающий канал восприятия: визуальный, аудиальный или кинестетический;

ведущее полушарие;

особенности памяти, внимания, мышления;

учебная мотивация;

обучаемость;

тревожность .

Результаты диагностики сводятся в индивидуальные карты учащихся .

Основная цель исследования состоит в выявлении влияния психологических характеристик учащихся на их успеваемость по различным предметам .

Исходя из анализа данной проблемы, мы предположили, что в современных социальноэкономических и культурно-исторических условиях на успеваемость по различным предметам оказывают влияние социально-демографические особенности, работоспособность, особенности познавательной и эмоционально-мотивационной сферы .

Проверка данного предположения потребовала провести сравнительный анализ различных аспектов, влияющих на успеваемость по различным предметам среди учащихся начальных классов города Москвы .

В нашем исследовании приняли участие 458 учащихся 2-4 классов ГБОУ Школа №2097, из них 221 мальчик и 237 девочек в возрасте 7-11 лет .

Для проверки данного предположения мы использовали следующие методы: методика определения школьной мотивации А.Г. Лускановой, методика «Интеллектуальная лабильность», корректурная проба Бурдона, методика «Расстановка чисел», методика «Ленивая восьмерка», методика «Исключение понятий», методика многомерной оценки детской тревожности (МОДТ), методика «Оценка объема кратковременной слуховой и зрительной памяти», методика «Изучение логической и механической памяти» у младших школьников, метод изучения документации (изучение итоговых оценок учащихся 2

-4 классов по различным предметам в классных журналах), методы математической статистики .

Для оценки показателей, характеризующих совокупность и основные характеристики распределения, вычислялась средняя арифметическая величина М, среднее квадратическое отклонение. Оценка достоверности различий между данными, полученными в исследуемых группах, проводилась с использованием критерия хи-квадрат и t-критерия Стьюдента для выборок с неравным числом наблюдений .

Для оценки тесноты связи между изучаемыми признаками использовался коэффициент корреляции (r) Спирмена .

Анализ результатов исследования позволил выявить взаимосвязь успеваемости по различным предметам с различными особенностями познавательного стиля младших школьников. Давай те рассмотрим эти особенности для каждого учебного предмета .

На успеваемость по русскому языку оказывают влияние следующие показатели: пол, обучаемость, мотивация, концентрация (степень сосредоточения на уроке) и устойчивость внимания (способность сохранять долгое время сосредоточенность в деятельности), произвольное внимание, кратковременная память, операции обобщения и классификации. Было установлено, что девочки лучше успевают по данному предмету, чем мальчики, причем те из них, которые лучше учатся, более заинтересованы в изучении данного предмета, что помогает им лучше запоминать информацию на уроке и быть более внимательными (r=0,59; r=0,47; r=0,53; p0,01) .

При изучении литературы, которая лучше всего также дается девочкам, важно произвольное внимание и его устойчивость, кратковременная память, операции аналогии, классификации и обобщения (r=0,74; p0,01) .

На успешность изучения иностранных языков оказывает влияние возраст (чем младше школьники, тем лучше успеваемость по данному предмету), обучаемость, устойчивость внимания, произвольное внимание, смысловая и кратковременная память, операции аналогии, классификации и обобщения (r=0,73;r=0,64;r=0,57; p0,001) .

На изучение математики влияют обучаемость, степень развития произвольного внимания, смысловой и кратковременной памяти, операций аналогии, классификации и обобщения. Причем интересно, что данный предмет в начальной школе одинаково хорошо усваивается как мальчиками, так и девочками, а также не требуется формирования с их стороны дополнительного желания для его изучения (r=0,59; p0,01) .

По предмету окружающий мир лучше успевают девочки, чем мальчики, а также более младшие школьники с высокой обучаемостью, степенью сформированности произвольного внимания и устойчивостью внимания, слуховой, смысловой и кратковременной памятью, операциями аналогии, классификации и обобщения (r=0,67; p0,003) .

Как было выявлено, лучше всех рисуют девочки в более младшем возрасте, если судить по их успеваемости по ИЗО (r=-0,48; p0,05). Они также должны обладать высокой степенью обучаемости, устойчивостью внимания, смысловой памятью, а также операциями классификации и обобщения (r=0,58; p0,01) .

Склонностью к занятиям музыкой обладают также более младшие девочки с высокой обучаемостью и учебной мотивацией, устойчивостью внимания, смысловой и кратковременной памятью, сформированными операциями классификации и обобщения (r=0,49; p0,05) .

Для успешных занятий физической культурой, по данным нашего исследования, достаточно лишь сформированного произвольного внимания (r=0,43; p0,01). Однако эти результаты ни в коем случае не относятся к спорту высших достижений .

Для успешного освоения программы по предмету основы безопасности жизнедеятельности важен возраст начала занятий (с более младшего возраста), высокая обучаемость, произвольное внимание, устойчивость внимания, смысловая, кратковременная и комбинированная память, а также операции аналогии, классификации и обобщения (r=0,56; p0,001) .

Результаты экспериментального анализа сделать нам следующие выводы:

Общая успеваемость по предметам зависит от пола и возраста, степени обучаемости, сформированности произвольного внимания и его устойчивости, степени развития кратковременной памяти, операций классификации и обобщения, в меньшей степени операции аналогии .

Девочки лучше, чем мальчики справляются со школьной программой, так как обладают более высокой степенью работоспособности и концентрации внимания, а также внутренней учебной мотивацией по сравнению с ровесниками мужского пола .

Основными видами памяти на уроках являются кратковременная и смысловая память. Зрительная и слуховая память, на которые опираются педагоги при усвоении нового материала на уроке, не оказывают сильного влияния на успеваемость по различным предметам .

На успеваемость оказывает вильное влияние сформированность произвольного внимания, которое требует от человека волевых усилий для своего возникновения. Оно необходимо для того, чтобы делать не то, что хочется в данный временной интервал, а то, что необходимо во время учебной деятельности .

На успеваемость по различным предметам у младших школьников не оказывает сильного влияния тревожность и ведущий канал восприятия информации, а также объем внимания .

Анализ результатов проведенного исследования с помощью диагностического пакета методик позволил зафиксировать ряд характерных особенностей младших школьников и проследить их динамику на разных этапах обучения. Выявленные ведущие тенденции помогли сформулировать наиболее актуальные для них проблемы и наметить основные пути психолого-педагогической помощи .

Список литературы:

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1997 .

Послание Президента Федеральному Собранию [Электронный ресурс]. – URL: http:// www.kremlin.ru/news/17118/ .

Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.:

ТЦ Сфера, 2003. – 288 с .

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.:

Просвещение, 2009 .

Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с педагогами. – М.: Генезис, 2008. – 192 с .

–  –  –

Вездесущий характер группового неравенства и угнетения натолкнул исследователей на создание теории социального доминирования. Теория утверждает, что общество стремится минимизировать групповой конфликт, используя идеологии, которые пропагандируют превосходство одной социальной группы над другой, а существенным фактором, влияющим на индивидуальные различия, является ориентация на социальное доминирование (ОСД), или степень, в которой человек желает, чтобы его социальная группа (ин-группа)доминировала в обществе и превосходила аут-группы (социальная группа, к которой человек не принадлежит) .

Применимость ОС Дпроявляется в ее способности предсказывать развитие межгрупповых отношений в новых ситуациях. Кроме того в многочисленных исследованиях было показано, что ОСД может предсказывать будущие межгрупповые отношения и поведение людей на протяжении длительного времени (Kteily, Sidanius&Levin, 2011; Thomsenetal., 2010). В целом, эмпирические данные из многих стран и различных межгрупповых контекстов показали, что шкала ОСД – это мощный показатель общих предрассудков, социальных идеологий, общественно-политических предпочтений и даже выбора будущей профессии (Pratto, Sidanius&Levin, 2006) .

Первым инструментом по измерению ориентации на социальное доминирование стала шкала ориентации на социальное доминирование. Первоначальная шкала ОСД состояла из 14и пунктов и была одномерной (Prattoetal., 1994). Однако последующие фактор-аналитические и экспериментальные исследования ряда ученых показали, что на самом деле ОСД можно разделить на два тесно взаимосвязанных содержательных элемента (Jost&Thompson, 2000). Один может отражать поддержку группового доминирования (ОСД-Д), а другой оппозицию группового равенства .

Таким образом, на сегодняшний день шкала ориентации на социальное доминирование представляет собой 16 утверждений, 8 из которых показывают поддержку группового доминирования, а остальные 8 –поддержку группового равенства. Респонденту предлагается оценить утверждения по шкале от 1 до 7 (1 – категорически не согласен; 2 – не согласен; 3 – немного не согласен; 4 – сложно сказать; 5 – немного согласен; 6 – согласен; 7 – совершенно согласен) .

Программа исследования Целью исследования стала валидизация русскоязычной версии шкалы ориентации на социальное доминирование методом когнитивного интервью .

Задачи:

выявить «проблемные» для понимания и оценки пункты шкалы и попытаться определить причины этих трудностей;

определить, оказывает ли влияние проблема понимания смысла утверждений на выбор баллов;

получить более подробные описания, как респондентами понимаются утверждения, что представляется полезным для описания и интерпретации количественных данных, получаемых в исследованиях с применением шкалы ОСД .

Актуальность и новизна состоят в том, что теория социального доминирования – новое направление в социальной психологии и в России практически не рассматривалось, а исследования ориентации на социальное доминирование на отечественной выборке не проводились, следовательно, в литературе нет данных, соотносима ли русскоязычная версия шкалы с авторской англоязычной методикой. В данной работе впервые ставится цель исследовать вопрос, понимают ли респонденты при заполнении шкалы оцениваемые утверждения так, как это предполагается автором. На понимание смысла утверждений могут влиять нюансы перевода и, безусловно, культурный и социальный кон тексты. Для такого рода качественной оценки шкалы более всего применим метод когнитивного интервью .

Участники исследования. Для проведения валидизации русскоязычной версии шкалы ориентации на социальное доминирование методом когнитивного интервью была сформирована выборка из 21 человека, 11 мужчин и 10 женщин, разных возрастов и с разным образованием .

Таблица 1. Характеристика выборки исследования Возраст  15-25 26-39 40-74 Образование муж .

жен. муж. жен. муж. жен .

Среднее общее 2 - - - 1 Среднее специальное 1 - - - 1 Незаконченное высшее 1 - - - - Высшее/аспирантура/ученая степень 2 2 1 4 2 4 Всего 6 2 1 4 4 4 Методы исследования. В исследовании анализировалась русскоязычная шкала Ф.Пратто для изучения ориентации на социальное доминирование .

Для качественного анализа опросного инструмента использовался метод когнитивного интервью. Одна из основных целей – определить, на сколько респонденты понимают вопросы так, как этого ожидает исследователь. Достижение данной цели предполагает тестирование и оценку качества вопросов при помощи специальных когнитивных техник: «размышления вслух» (thinkaloud);

«перефразирование» (рaraphrasing); «классификация» (sorting); «оценка степени уверенности респондента в своем ответе» (confidencejudgment); «более глубокие вопросы на исследование понимания» («probing»). С более подробным описанием метода, его теоретических оснований, применяемых техник, требований к процедуре проведения и размеру выборки можно ознакомиться в специализированной литературе .

В исследовании были задействованы следующие техники когнитивного интервью:

«размышления вслух» по ходу выставления оценки каждому утверждению шкалы;

более глубокие вопросы на исследование понимания:

- вопросы на исследование понимания утверждения в целом или отдельных терминов;

- прояснение выбора категории оценки .

При анализе данных, полученных методом когнитивного интервью, принято рассматривать проблемы, заявленные отдельными участниками, и доминирующие «сквозные» тенденции. В нашей работе мы сосредоточимся на описании доминирующих тенденций в ответах испытуемых .

Процедура исследования. Респондентов ставили в известность о том, что целью беседы является валидизация шкалы ориентации на социальное доминирование. Далее для каждого участника подробно излагалась схема проведения интервью:

ознакомление с инструкцией к шкале и разъяснение правил выставления оценок ее утверждениям;

заполнение шкалы, во время которого испытуемому предлагается максимально стараться излагать вслух те мысли, которые приходят ему в голову по ходу выставления оценок;

в процессе выставления оценок исследователь может задавать дополнительные вопросы по каждому из пунктов шкалы;

после выставления всех оценок при желании респондент может высказать свои комментарии .



Pages:     | 1 | 2 || 4 |



Похожие работы:

«Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2013. 9 (137) УДК 378 Г. В. Сергеева КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Анализируются научные подходы к определению самообразовательной деятельности, готовности студента к самообразовательной деятельности. Рассматриваются компоненты гот...»

«Составитель Раздорожная Т.В. ИГРОВАЯ ПРОГРАММА У НОВОГОДНЕЙ ЁЛКИ До спектакля звучат фанфары, под русскую-народную мелодию выходит ЗАБАВА.ЗАБАВА Ух ты, ох ты! Вот так раз! Сколько сразу юных глаз! Девочки и мальчики, Здравствуйте, ребята! Мамы, папы, здравствуй...»

«ОЛУХОВ НИКОЛАЙ ВЛАДИМИРОВИЧ СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В ПЕРИОД СТАНОВЛЕНИЯ РОССИЙСКОГО ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА (социологический аспект исследования) 22.00.04 социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени ка|1я^1яата...»

«Практические и диагностические работы к учебному предмету "Литературное чтение" 4 класс Разработала: Устьянцева Д.В. учитель начальных классов Пояснительная записка к Практическим и диагностическим работа...»

«Пояснительная записка Рабочая программа составлена на основе программы курса "Литература" 5-9 классы Г.С. Меркина и С.А. Зинина, Рабочей программы к учебнику "Литература. 5 класс" Ф.Е. Соловьёвой и ООП СОО МБОУ "Славская СОШ". Срок р...»

«Рассмотрено на заседании ^ УТВЕРЖДАЮ филиала РГУПС Педагогического совета Протокол от 01.04.2016 г№ 7 Ю.В. Медведев ОТЧЕТ О РЕЗУЛЬТАТАХ САМООБСЛЕДОВАНИЯ Лискинского техникума железнодорожного транспорта имени И. В. Ковалева филиала федеральн...»

«ОПИСАНИЕ РЕСПУБЛИКА БЕЛАРУСЬ BY (11) 9908 (19) ПОЛЕЗНОЙ (13) U МОДЕЛИ К (46) 2014.02.28 ПАТЕНТУ (51) МПК (2006.01) F 28D 3/02 (12) НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЦЕНТР ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ ТЕПЛООБМЕННАЯ СЕКЦИЯ (54) (21) Номер заявки: u...»

«Зюбанов Вадим Юрьевич АКТИВИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНОГО КОМПЛЕКСА 13.00.08 Теория и методика пр...»

«Scientific Cooperation Center Interactive plus Набиев Валерий Шарифьянович канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВО "Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова" г. Ульяновск, Ульяновская область ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ: МЕТОДОЛОГИЯ И ПРАКТИКА ВЫСШ...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ "ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ №12"СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Протокол заседания Директор МАОУК ДОД Педагогического Совета Детская школа искусств №12 МАОУК ДОД Детс...»

«I. Общие положения 1.1. Итоговая аттестация является средством диагностики успешности освоения обучающимися программ основного общего и среднего общего образования.1.2 . Настоящее...»

«ДУРКИНА Галина Сергеевна СЕМАНТИКО-СИНТАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОПИСАНИЯ РУССКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 10.02.01 русский язык I ; ;;оя 20!з АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филол...»

«Управление образования Администрации Сергиево-Посадского муниципального района Московской области Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа №16" 141305, Московская...»

«Гришенкова Татьяна Фёдоровна ПРОБЛЕМА РУССКОГО  НАЦИОНАЛЬНОГО  ХАРАКТЕРА В ТВОРЧЕСТВЕ В.Г. РАСПУТИНА Специальность  10.01.01  -  русская  литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации  на соискание ученой  степени кандидата  филологических  наук Тюмень  2004...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №3" Городская научная конференция молодых исследователей "Шаг в будущее" "ПУТЬ ОТ ЯЙЦА ДО." Страна: Россия Город: Нефтеюганск Автор: Краковяк Владислав Витальевич Класс:4 Учебное...»

«Сценарий мероприятия: КВН по пожарной безопасности для детей и родителей "Я пожарный!" (старшая группа) Цель: закрепить знания детей о пожарной безопасности, создать праздничное настроение, эмоциональный отклик. Оборудование: 2 мольберта, 2 комплекта карточек с изображениями по правилам пожарной безопасности, 2 изображения пожарных с...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад присмотра и оздоровления № 41 "Звездочка" города Южно-Сахалинска _ город Южно – Сахалинск, ул. Пограничная, д. 22 – а, телефон/факс (22 – 34 42) Тема: "Развитие музыкального восприятия...»

«Валерий Михайлович Миронов. Пьеса для детей и юношества. Четвёртая номинация по условиям конкурса. Сын, отец, дед – 60 лет за партой! (Три родительских собрания.) (Пьеса в одном действии, но можно разделить) Действующие лица: Анна, дочь Николая Петрова, мать Евы ученицы гимназии. Николай Петров, дед Е...»

«Приложение N 2 к Гигиеническим требованиям ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОСТЕЙШИХ ОФТАЛЬМОТРЕНАЖЕРОВ И ЗРИТЕЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ЗРЕНИЯ И СНЯТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО УТОМЛЕНИЯ НА УРОКЕ В различных равноудаленных участках поверхности стен (на фронтальной стене, по углам и над доской), а также на...»

«МОСУНОВА Мария Дмитриевна ОБУЧЕНИЕ ПЛАВАНИЮ В УСЛОВИЯХ С0В?4ЕСТП0Г0 ПРЕБЬГОАНИЯ В...»

«Направленность: художественная Дополнительная общеразвивающая программа "Волшебная кисточка" относится к программам художественной направленности. Педагог – проводник детей в большой мир. Он осуществляет преемственную связь поколений и помогает детям освоить общечеловеческий...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.