WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«конференция Психология образования: Модернизация психологопедагогического образования Статьи и материалы Москва 19-20 мая 2015 УДК 159.9 «Психология образования: Модернизация ...»

-- [ Страница 2 ] --

Ведущая роль лидеров в ситуациях взаимодействия учебной группы с социальной средой проявлялась в том, что прежде всего именно они осуществляли связь с административными органами социальной среды, беря на себя тем самым функции руководителя. Наилучшим образом данную функцию реализовывали лидеры, уже имевшие опыт взаимодействия либо с данной социальной средой, либо с социальной средой такого же типа. В своей группе такие лидеры предлагали ей конкретные варианты осуществления взаимодействия с социальной средой, вносили, если это было необходимо, изменения в процесс выполнения действий учебной группы, изменяли функции ее членов. Ответственность за эффективность взаимодействия группы с социальной средой также ложилась на них .

В постоянных учебных группах, сформированных вне развивающих социальных сред, элементами которых они оказались лишь на время проведения летних учебных сборов, данный механизм был связан с позицией учебной группы (или ее части) по отношению к данной социальной среде, которую лидеры групп, как правило, учитывали .

В случае «негативной формы включенности» учебной группы в социальную среду, в которой группа оказалась на период летних учебных сборов, лидеры в основном отражали данную негативную позицию группы, выступая в роли посредников между группой и социальной средой, беря на себя роль «защитников», «заступников» группы. В случае разделения мнений по отношению к взаимодействию с социальной средой в учебной группе, как правило, появлялся параллельный лидер, отражающий позицию части группы на позитивное взаимодействие с ней и способствующий такому взаимодействию. В ряде ситуаций появление двух противоположно мотивированных лидеров приводило к организационному расколу в группе с последующим формированием в образовавшихся группах иных форм мотивационно-ценностной включенности .



В «отстраненно-включенных», равно как и в «позитивно-включенных» учебных группах в развивающих социальных средах, лидерство было представлено наиболее разнообразно и включало в себя лидеров «стратегического» и «тактического» действия [5]. «Стратегические» лидеры ставили перед учебной группой «глобальные», как правило, творческие, задачи, связанные с организацией тех или иных способов взаимодействия группы с социальной средой. Такие лидеры в случае затруднений обычно принимали на себя обязанность, требующую наибольших усилий. Выступая в качестве генераторов идей и предлагая группе для обсуждения несколько вариантов взаимодействия, они и сами являлись активными участниками обсуждения. «Тактические» лидеры в таких группах осуществляли функции лидеров на определенных участках взаимодействия. Они конкретизировали действия членов группы, уточняли детали взаимодействия, вносили коррективы в исполнение конкретных действий .

Кроме того, как мы установили, влияние включенности учебных групп старших школьников на обогащения и преобразования лидерства в малой группе оказалось связано с рядом условий .

Одним из них является организация взаимодействия группы с социальной средой с выраженной направленностью на информирование группы со стороны данной социальной среды о ее ценностях и создание ею ситуации переживания и осмысления малой учебной группой этих ценностей .

Данное психологическое условие связано с существующими в исследованных социальных средах отличиями в общей организации их жизнедеятельности, в характере структуры ценностей и уровне их значимости. Став элементом социальной среды, учебная группа старшеклассников непрерывно находится в создаваемых ею ситуациях, в процессе которых происходит информирование группы о существующей системе ее ценностей сопровождаемое их переживанием и осмыслением группой. Данный процесс происходит посредством получения учебной группой «сигналов» от социальной среды об особенностях ее системы ценностей .



Такая информация поступает в учебную группу старшеклассников несколькими путями. Социальная среда непосредственно доводит до групп те законы, обычаи и традиции, которые существуют в данной системе малых групп, которые ценны в ней и которые лежат в основе всей ее жизнедеятельности (в том числе и в основе отношений групп с самой социальной средой). Оригинально, творчески осуществляется данный процесс в условиях «развивающей социальной среды». Как правило, это происходит в форме особых КТД (коллективного творческого дела), в ходе которых собираются все учебные группы (включая педагогический коллектив, психологическую службу, административный и вспомогательный персонал и т.д.), являющиеся элементами данной социальной среды. В процессе проведения таких КТД учебные группы не только ставятся в ситуацию пассивных потребителей важной для социальной среды информации, но и имеют возможность ее осмысления и переживания в ходе диалога с другими групповыми субъектами, включая педагогический коллектив и психологическую службу. Особо необходимо отметить, что возможность переживания и осмысления новой для группы старшеклассников системы ценностей, заложенных в данные «правила», актуализируется, прежде всего, лидером, непосредственно руководящим данной учебной группой .

Социальная среда также и опосредованно информирует учебные группы о своих законах, обычаях и традициях, которые ценны в ней и которые лежат в основе всей ее жизнедеятельности. Данный процесс происходит посредством общей организации жизнедеятельности социальной среды, при которой группы включаясь в процесс взаимодействия с ней (участие во всевозможных КТД, творческих, спортивных состязаниях, самообслуживающей и трудовой деятельности групп и т.д.) постоянно получают информацию в ходе такого взаимодействия и в разных формах о приемлемости либо неприемлемости для данной социальной среды тех или иных способов взаимодействия и взаимоотношений учебных групп с ней и между собой .

Информацию такого рода учебные группы получают через разработанную систему поощренийнаказаний, которая, давая через лидеров и руководителей информацию группе об адекватных способах взаимоотношений с социальной средой, способствует построению группой образа «идеальной группы», определенного стандарта, который бы соответствовал ценностям, нормам и законам, принятым в ней и способствовал успешному взаимодействию учебной группы с ней. Очевидно, что вся эта информация, получаемая группой, будет опосредоваться лидером, определяя приемлемость, игнорирование или отвержение группой системы ценностей, характерных для социальной системы, элементом которой она является .

Другим условием является стимулирование активности группы через организацию в процессе ее взаимодействия с социальной средой ситуации выбора, способствующего самопознанию группой себя и возможной коррекции своего поведения .





Рассматриваемое психологическое условие предполагает создание социальными средами для малых учебных групп социальных ситуаций, подразумевающих знание и выполнение малой группой норм и правил, характерных для данной среды и предоставление возможностей для учебной группы осуществления выбора соответствующей стратегии своего поведения на основе этих правил. В данном процессе для учебной группы старшеклассников открывается возможность осуществления выбора, от итогов которого будет зависеть как направленность взаимодействия группы с социальной средой (позитивная, отстраненная или негативная), так и способа такого взаимодействия .

Для учебных групп данное условие позволяет актуализировать процесс самопознания группой себя и своих возможностей в новой (иногда незнакомой) ситуации жизнедеятельности. Процесс самопознания осуществляется в ситуации участия учебных групп в системе коллективных творческих дел как основе взаимодействия группы и социальной среды. Результатом такого самопознания группой являлся выбор стратегии взаимодействия. На уровне участия группы в коллективных творческих делах реализуемых социальной средой это может выражаться, например, в характере эффективности подготовки и проведения коллективного творческого дела конкретной учебной группой в континууме от эффективного участия в нем, через номинальное («отстраненное», «для галочки») участие, к полному отказу от участия;

Литература Елизаров, С.Г. Мотивационно-ценностная включенность малой группы в социальную систему (систему групп) различных типов (на материале исследования молодежных учебных групп): дис. … докт. психол. наук. – Курск, 2010. – 446 с .

Елизаров С.Г. Мотивационно-ценностная включенность как основа взаимоотношений малой группы с социальной системой / Духовно-нравственные потенциалы молодежного коллектива: диагностика и развитие. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию со дня рождения А.С. Макаренко. Часть 2. – Курск, 2013. С. 107-117 .

Кричевский, Р.Л. Дубовская, Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. – М. : Аспект Пресс, 2001. – 318 с .

Платонов, К.К. О процессе самоукрепления коллектива / Коллектив и личность. – М.,1975. – С.87-93 .

Сарычев, С.В. Надежность группы в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности (социально-психологические основы). – Курск, 2007. – 155 с .

Уманский, Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. (Избранные труды). – Кострома:

Изд-во Костромского гос. ун-та, 2001. – 208 с .

Чернышев, А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и коллективов): автореф. дис.... д-ра психол. наук / А.С. Чернышев. – М., 1980. – 42 с .

Чернышев, А.С., Елизаров, С.Г. Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире» // Психологический журнал. – М., 2007. – Т.28. – № 3. – С. 131-134 .

–  –  –

Исследование выполнено при поддержке РГНФ (проект «Люди престарелого возраста в обыденном сознании студенческой молодежи и работающих взрослых: факторы ответственности», № 14-06-00434) Вопрос об интеграции общества в единую систему сегодня остается достаточно острым, что во многом обусловлено растущим разрывом между поколениями [2,6]. Несмотря на то, что численность престарелого населения сегодня стремительно увеличивается, именно данная возрастная когорта оказывается в крайне негативном, даже маргинальном, положении [12]. Важно отметить, что существенный вклад в стигматизацию стариков как социально-слабую группу вносят представители молодежи, что было доказано нами в проведенном ранее исследовании [5]. Важно отметить, что негативная направленность представлений о старости в большей степени проявляется на неосознанном, эмоциональном уровне. Данные представления существуют лишь в скрытом, завуалированном виде и становятся ощутимыми через поведенческое исключение престарелых людей из всех форм социального взаимодействия. По мнению исследователей, подобную ориентацию подкрепляет характерное для современного общества пуэрилистическое сознание, при котором молодость становится социально-престижной характеристикой, а старость воспринимается исключительно как утрата и угасание [7]. Вместе с этим, современные исследователи рассматривают старость через позитивные изменения позднего возраста. Например, определяют старость как период достижения акме (A.A. Бодалев, А.А.Деркач), эго-интеграцияю (Э.Эриксон) или психологический витаукт (В. В. Фролькис, Н.К.Корсакова, О. Н. Молчанова) [3,6] .

Несмотря на разработанность “позитивных” теорий старения, вопрос репрезентации престарелых людей и всего престарелого возраста в целом приобретает негативный характер в современном обществе [11] и, в особенности, в российском: геронтофобия и эйджизм укореняются в менталитете всего населения, включая самих представителей “третьего” возраста [8]. Подобные тенденции не позволяют престарелому человеку достичь психологического благополучия [1,8]. Допустимо заметить, что общество обрекает стариков на одностороннее, неэффективное существование .

В рамках данного исследования необходимо отметить, что подобное восприятие престарелого возраста в обществе наносит ущерб не только старикам, но и молодежи. Ведь, культивируя страх к поздним этапам жизни, представители младшей возрастной группы самостоятельно подрывают основы позитивного функционирования личности на всех этапах онтогенеза. Вместе с этим, очевидно, что проблемы социальной сферы имеют комплексный характер, следовательно, не только государственная, но и личностная включенность каждого члена общества способна изменить сложившуюся ситуацию .

Сегодня старость рассматривается как сложное социальное явление: с одной стороны, в обществе превалируют негативные взгляды на тему старения, с другой - старость является неизбежным этапом жизненного пути каждого человека [10]. В качестве надежного инструмента анализа обсуждаемых явлений общественной жизни хорошо зарекомендовала себя концепция социальных представлений С .

Московичи [4]. Методологическая основа данной концепции позволяет взглянуть на заявленную проблему на когнитивном и эмоциональном уровнях, а также через призму социально-психологических особенностей группы .

Исследование социальных представлений молодежи о психологическом благополучии в старческом возрасте проводилось на базе РГГУ, МГУ и МосГУ в 2014-2015 гг. Целью работы являлось изучение СП (здесь и далее СП - социальные представления) студентов как представителей молодежной группы. Исследование было реализовано на двух этапах: поисковом и основном. В исследовании приняли участие 70 человек (средний возраст – 20,1 год; 46 девушек, 24 юноши). Все респонденты на момент опроса обучались в университете. Среди опрошенных большинство составляли неженатые и незамужние (73,6%), несколько человек находились в гражданском (18,7%) или законном браке (7,7%). Среди респондентов 70,6 % на момент исследования имели престарелых родственников: 23,4% респондентов каждый день контактировали с престарелыми людьми, 45,8% - каждую неделю, 10.9% - не больше двух раз в месяц, 17,7% - очень редко, 2,1% - никогда .

В работе были использованы количественные и качественные методы:

Авторский опросник для оценки элементов и структуры представления;

Авторский опросник “Атрибуция ответственности за психологическое благополучие в старческом возрасте”;

Методика “Шкалы психологического благополучия” (К. Рифф, в адаптации Т. Д. Шевеленковой, П. П. Фесенко) [9];

Методика “Готовность к освоению возрастно-временных изменений” (Н. С. Глуханюк, Н. С. Гершкович) [2];

Методика “Баблс”, где необходимо описать, что думает престарелый человек, что говорит, что делает, как проводит время .

Рисуночный тест «Метафорическое изображение престарелого человека» .

Статистическая обработка данных осуществляется в программе Statistica.10. с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Описание структуры СП строится путем математического подсчета коэффициента позитивных ответов Ж.-К. Абрика - ТСР (Taux categorique positif) [4]. В молодежной выборке в ядро в представления входят следующие элементы: “На психологическое благополучие в престарелом возрасте оказывает влияние здоровье” (коэффициент Абрика 80), “Гармоничность отношений престарелого человека с окружающим миром зависит от личности человека”, (коэффициент Абрика 75), “Психологически благополучный престарелый человек находится в гармонии с собой и с окружающим миром” (коэффициент Абрика 73,4). Наименьшую выраженность имеют элементы: “Большинство престарелых людей психологически благополучны” (коэффициент Абрика 6,6), “Психологически благополучный престарелый человек старается модно, респектабельно одеваться” (коэффициент Абрика 8,3), “Религиозность в престарелом возрасте – гарант психологического благополучия” (коэффициент Абрика 10) .

Как видно из представленных данных, представление о благополучном старении основано на гармоничности отношения престарелого человека с окружающим миром, причем это отношение обусловлено личностными особенностями стариков. Данная закономерность подтверждается и результатами методики “Атрибуция ответственности”. Так, в качестве ключевого фактора достижения психологического благополучия в старости студенты рассматривают личностные особенности (среднее 8,6, SD Кроме этого, они также атрибутируют ответственность семье престарелого человека (7,8, SD - 2,8), государству (7,6, SD - 2,7), обществу (5,6, SD - 2,5) и друзьям (7,0, SD - 2,5) .

Важно отметить, что студенты не видят благополучных престарелых людей в реальной жизни .

Данный факт подтверждается с помощью качественной методики “Психологический рисунок”. По результатам этой методики оказалось, что в группе выражены как позитивные (37%), так и негативные метафоры (35%). Вместе с этим, лишь 68% позитивных метафор соотносятся с реальностью, в то время как негативный образ престарелого человека реален в 44% случаев .

Если вспомнить, что у преобладающего большинства опрошенных есть в семье престарелые родственники, то полученный факт приобретает еще более негативный оттенок. Даже в собственной семье молодежь не находит примера благополучного старения, что усугубляет страх перед поздним этапом жизни .

В рамках методики “Баблс”, описывая благополучного престарелого человека, респонденты перечисляют мысли стариков о помощи своей семье и внукам (39,9% от всех категорий контент-анализа), радостные воспоминания о прошлом (28%), а также размышления о мироустройстве - о том, что жизнь прекрасна (11,5%), об увлечениях и хобби (8%). В ответах респондентов превалирует мнение, что старики ведут самые обычные беседы, ничем не отличаются от других возрастных групп (15,6%), дают советы и поучения, делятся опытом (21,8%), говорят о том, что счастливы, упоминают планы на жизнь (29%). Студенты отмечают, что престарелые люди ведут активный образ жизни (26,6%), получают удовольствие от жизни, отдыхают (16,6%), работают над собой и переосмысляют накопленные знания (16,6%). Психологически благополучные старики посещают театры, музеи,в фитнесс-центры (42,5%), а также магазины, аптеки, почту и т.д. (22,8%) .

Говоря о социально-психологических особенностях респондентов в исследуемой группе, можно констатировать преимущественно средний уровень развития психологического благополучия (среднее значение общего психологического благополучия - 361, SD - 41). Хорошо представлены шкалы “осмысленность жизни” (96, SD - 13), “баланс аффекта” (93, SD - 19). Наименьший балл определяется по шкалам “автономия” (38, SD - 9), “позитивные отношения с окружающими” (54, SD - 8), “управление средой” (55, SD - 8) и “самопринятие” (57, SD - 10) .

Исходя из полученных данных, можно отметить, что студенты воспринимают свое настоящее и прошлое как имеющие смысл, а также находятся в полной уверенности, что будущее имеет перспективы. Одновременно с этим, нельзя с определенно сказать, что студенты достаточно гармоничны и благополучны: часто они имеют довольно низкую самооценку и неудовлетворенны обстоятельствами собственной жизни, подвержены социальному давлению, испытывают трудности при построении близких, доверительных отношений, а также не вполне справляются с повседневными делами .

В исследуемой группе на довольно низком уровне сформирована готовность к освоению возрастно-временных изменений: 42% опрошенных имеют среднюю сформированность (57-112 баллов), у 44,5% совершенно не выражена готовность (0-56 баллов), а лишь 13,5% респондентов обладают хорошо развитой готовностью (113-168 баллов) .

Общая готовность к освоению возрастно-временных изменений реализуется на нескольких уровнях, которые отражают осознание предстоящих изменений (когнитивный уровень), толерантное отношение к ним (аффективный уровень), а также поиск адаптационных стратегий к таким изменениям (мотивационный уровень). Почти половина респондентов (48%) имеют низкую сформированность когнитивного уровня, 40% - среднюю и лишь 12% - высокую; аффективный уровень слабо сформирован у 30 % опрошенных, у 51% - средне и у 19% - развит хорошо; на мотивационном уровне низкая степень сформированности наблюдается у 28,5% респондентов, у 45,5 % - средняя, наконец, у 26% - высокая .

Уровни готовности реализуются через компоненты, которые очерчивают области проявления возрастных изменений: физиологический (13% - низкий уровень, 81% - средний, 6% - высокий), социальный (19% - низкий, 70% - средний, 11 - высокий), личностно-психологический (15% - низкий, 80% средний, 5% - высокий), профессиональный (12% - низкий, 76% - веселый, 12% - высокий) .

Данные результаты свидетельствуют о том, что молодежь смутно представляет предстоящие физиологические, социальные и личностно-психологические изменения. Вместе с этим, выявлена необходимость в поиске подходящих стратегий адаптации. Примечательно, что хуже остальных развит именно аффективный уровень, и это значит, что респонденты интолерантно оценивают старение .

В рамках исследования было также доказано, что элементы СП о психологическом благополучии престарелого человека коррелируют с социально-психологическими особенностями респондентов. Например, когнитивный уровень готовности к освоению возрастно-временных изменений положительно коррелирует с элементом “Психологическое благополучие изменяется с возрастом ввиду пересмотра ценностей, изменения потребностей” (r=0,41, p0,05), а аффективный уровень имеет отрицательную корреляционную взаимосвязь с элементами “Молодёжь часто не понимает, что нужно престарелому человеку”(r= -0,27, p0,05) и “Современное общество не готово видеть престарелых людей за какимилибо занятиями”(r= -0,22, p0,05). Кроме этого, элемент “Психологически благополучный престарелый человек испытывает чувство удовлетворения от прожитой жизни” взаимосвязан с мотивационным уровнем готовности (r= 0,31, p0,05), а также с личностно-психологическим компонентом (r=0,33, p0,05) .

Шкалы психологического благополучия также взаимосвязаны с элементами СП. Например, элемент “Психологическое благополучие изменяется с возрастом ввиду пересмотра ценностей, изменения потребностей” на высоком уровне значимости коррелирует со шкалой “Личностный рост” (r= 0,42, p0,01), а элемент “Психологически благополучный престарелый человек имеет разнообразные социальные связи, общителен, открыт” связан со шкалами “Позитивные отношения с окружающими” (r= 0,30, p0,05), “Управление средой” (r= 0,33, p0,01) и “Самопринятие” (r= 0,36, p0,01). Общий показатель психологического благополучия связан с элементами: “Современное общество не готово видеть престарелых людей за какими-либо занятиями” (r= -0,38, p0,01), “Психологически благополучный престарелый человек имеет цель и смысл жизни” (r= 0,27, p0,05). Последний элемент также связан со шкалами: “Личностный рост” (r= 0,32, p0,05), “Цели в жизни” (r= 0,27, p0,05) и “Самопринятие” (r= 0,29, p0,05). Наличие разнообразных корреляционных связей позволяет судить об устойчивости представления, его целостности, однородности и согласованности .

В заключении хочется отметить, что выявленные в ходе исследования закономерности позволяют судить о реальном положении дел в социальной сфере: престарелый человек сегодня не воспринимается позитивно. Даже респонденты, поддерживающие контакт с представителями позднего возраста, не видят перспектив позитивного старения, считают, что нашим старикам практически невозможно достичь психологического благополучия. Кроме того, в качестве причин данного явления рассматривается личность самого престарелого человека, что является классической ошибкой атрибуции. Современная молодежь не готова принимать нормативность процесса старения - особенно отчетливо это проявляется в нежелании толерантно относиться к старческому возрасту и к престарелым людям. Однако, как было отмечено в начале, через представления о благополучном старении у молодежи можно судить об особенностях исследуемой группы, ведь отношение к престарелому возрасту является базисом для гармоничного разбития личности во всех возрастах, особенно в молодом. Таким образом, сегодняшние студенты через негативное отношение к старости подвергают опасности собственное психологическое благополучие и подрывают ценностные устои общества, разрушая преемственность поколений .

Список литературы:

1. Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2006 .

2. Глуханюк Н.С. Поздний возраст и стратегии его освоения: учеб.-метод. пособие / Н.С .

Глуханюк, Т. Б. Гершкович, Рос. акад. Образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - 2-е изд., доп. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003 .



3. Дубовик Ю. Б. Психологическое благополучие в пожилом и старческом возрасте: Автореф. дис....канд. психол. наук. М, 2012 .

4. Емельянова Т.П. Конструирование социальных представлений в условиях трансформации российского общества. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006 .

5. Емельянова, Т. П., Зинина А. А. Уровни репрезентации престарелых людей в российском обществе // Знание. Понимание. Умение. № 3. С. 213–223, 2014 .

6. Краснова, О.В., Лидерс, А. Г. Социальная психология старения: учеб. пособие для студ .

высш. учеб. заведений / О.В. Краснова, А.Г. Лидерс. М.: Издательский центр «Академия», 2002 .

7. Петрова Т. А. Динамика отношения к старости у молодежи в процессе практики межпоколенного взаимодействия: Автореф. дис....канд. психол. наук. СПб, 2008 .

8. Пряхина С. Б. Проблема эйджизма в современной России Актуальные проблемы психологического знания: Сб. науч. трудов. № 1. С. 95-121, 2006 .

9. Шевеленкова, Т. Д., Фесенко П. П. Психологическое благополучие личности // Психологическая диагностика. № 3. С. 95-121, 2005 .

10. Jesuino, J. C. Images of old age. Papers on Social Representations. V. 23, p. 15.1-15. 22, 2014 .

11. Kite, E., Smith Wagner, L. “Attitudes Toward Older Adults”, in Ageism. Stereotyping and Prejudice against Older Persons. Cambridge, Mass.: MIT Press, 2002 .

12. Victor, C. R., Scambler, S. J., Bond, J. The Social World of Older People. Understanding Loneliness and Social Isolation in Later Life. Open University Press, 2009 .

–  –  –

При переходе современной школы на ФГОС исследовательская и проектная деятельность станут важными элементами обучения на старшей ступени образования, а проект и исследование – обязанными для аттестации старшеклассников. Но все ли старшеклассники готовы в такой форме учебной деятельности? Такая готовность, скорее всего, будет зависеть от большого количества факторов. Среди них могут быть: наличие или отсутствие мотивации к исследованиям и учебной деятельности вообще, позитивный или негативный опыт участия в данном виде учебной деятельности, уровень развития исследовательских способностей, поддержка семьи и т.д. Наибольшую тревогу могут вызывать те учащиеся, которые не имеют мотивации к учебной деятельности вообще и к учебным исследованиям в частности. Для них нужно разрабатывать специальные программы, направленные на формирование желания узнавать новое в ходе самостоятельного исследования, на развитие исследовательских способностей .

Понятия мотив и мотивация включают в себя представления о побуждениях, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным способом. Мотивация – это детерминация поведения. Исследовательская мотивация - это потребность, предметом которой является не только новое знание, но и процесс его поиска и самостоятельного получения. В области исследовательского поведения Берлайн выделил специфическое и диверсивное поведение. Специфическое исследовательское поведение возникает как ответ на новизну ситуации, новые объекты в окружении. Мотивация такой деятельности внешняя, для его формирования необходимы внешние стимулы. Например, специальные условия, программы, тренинги. Диверсивное исследовательское поведение опосредовано собственной активностью человека – это внутренняя мотивация, задается внутренней неудовлетворенностью, необходимостью в новых впечатлениях .

Структура мотивации, связанной с получением нового знания включает следующие характеризующие ее сущностные элементы:

- удовольствие от самой деятельности;

- значимость для личности результата деятельности;

- "мотивирующая" сила вознаграждения за деятельность;

- принуждающее давление на личность, если она не проявляет должных усилий для реализации поставленных целей, в том числе и учебных .

На готовность заниматься исследовательской деятельностью влияет и эмоциональное отношение к ней. Еще Б.М. Теплов писал о том, что для развития способностей нужно создавать условия для позитивных переживаний во время занятий. Для учеников, связавших исследования со скукой, разочарованием или чувством вины эмоциональный фон может стать препятствием для дальнейшего совершенствования в данной деятельности .

Таким образом, важной частью психологической диагностики исследовательских способностей является изучение их мотивационной компоненты. Методик, позволяющих определить уровень мотивации к исследовательской деятельности немного. Например, М.Н. Жафярова предлагает анкету для выявления силы основных мотивов исследовательской деятельности. Анкета выявляет силу исследовательского, прагматического мотивов и мотива социального престижа, ее можно применять для работы со старшеклассниками и студентами. Трудность заключается в том, что на наш взгляд, важно не только выявить силу мотива, но и узнать истоки мотивации – внешние или внутренние. Это может быть определяющим для работы психолога-практика в выборе методов развития способностей. Представленная методика не дает возможности узнать, какие факторы – внешние или внутренние определяют истоки формирования и развития изучаемой способности. Поэтому для определения уровня мотивации был разработан «Опросник мотивации к исследовательской деятельности». Он разработан для выявления внешней или внутренней мотивации к исследовательской деятельности старшеклассников, определения уровня проявления мотивации в деятельности, оценке эмоционального отношения к исследовательской деятельности. В опроснике 10 вопросов с несколькими вариантами ответов. Опрос проводился среди 50 десятиклассников вечерней школы. Общий уровень мотивации к исследовательской деятельности оказался низким у 86 % респондентов, почти 90 % из опрошенных имели ранее опыт групповой или индивидуальной исследовательской учебной работы. У 76 % этот опыт вызвал негативные эмоции, ученики не получили удовольствия от выполненной работы. Таким образом, можно утверждать, что не все старшеклассники готовы к исследовательской деятельности как обязательной части учебного процесса. Исследовательские способности нужно развивать и в старшем школьном возрасте .

Анализ научной литературы позволил сделать выводы о том, что развитие исследовательских способностей зависит от: личностных качеств (любознательности, активности, самостоятельности);

генотипических и социальных факторов. Исследовательские способности могут проявиться не в раннем возрасте, а значительно позже. Многие исследователи обращают внимание на такой фактор в развитии исследовательских, творческих способностей как вовлечение в процесс самостоятельного поиска .

Развитие исследовательских способностей возможно при развитии средств и приемов, необходимых для исследовательской деятельности. Развитие исследовательских способностей может происходить с разной скоростью, отличаться у девушек и юношей. Учитывая особенности низко мотивированных на исследовательскую деятельность старшеклассников, необходимо создавать позитивный эмоциональный фон работы, вовлекать их в данную деятельность на самом занятии, выбирать такие темы для исследований на занятии, которые, с одной стороны, будут достаточно узкими, позволяющими завершить исследование за короткое время, с другой стороны, будут значимы для учеников данного возраста. Занятия по коррекции и развитию исследовательских способностей должны быть направлены на преодоление страха быть неуспешными в данной деятельности .

С учетом этих факторов была построена программа «Исследовательское обучение на уроках психологии: введение в психологию познавательных процессов», целью которой являлось развитие одноименных способностей старшеклассников. Программа рассчитана на учеников 10 – 11 классов и 36 часов занятий, основной формой обучения являются уроки-исследования и уроки-эксперименты. Методологическую основу программы определяют важнейшие положения классиков отечественной и зарубежной психологии в области исследовательского поведения и исследовательских способностей - И.П. Павлова, А.В.За-порожца, Л.И. Божович, Д.Берлайна, Дж. Файна, Н.Н. Поддъякова, А.Н. Поддъякова, А.И .

Савенкова, Ротенберга В.С., М.И. Лисиной; в области исследовательского подхода к обучению А.И .

Савенкова. Программа использует психолого-педагогическую технологию поэтапного формирования исследовательских способностей старшеклассников на материале изучаемого предмета .

Программа построена по принципу поэтапного усложнения исследований учащихся на уроке. На первых занятиях учащимся предлагается самостоятельно определить только объект и предмет исследования. К концу учебного года они почти самостоятельно выстраивают все исследование на занятии .

Результаты психодиагностических замеров до и после проведения курса «Исследовательское обучение на уроках психологии: введение в психологию познавательных процессов» в параллели 10-х классов были проанализированы по контрольной и экспериментальной группам. Экспериментальная группа состояла из 25 человек, контрольная группа состояла из 24 человек, учащихся 10 класса, которые не обучались по данной программе. В начале исследования была проведена математико-статистическая обработка данных, которая показала, что данные учащихся контрольной и экспериментальной групп значимо не отличались (tэ=0,78 при tк=1,99 для =0,05 и tк=2,64 для =0,01) .

На момент окончания обучения математико-статистическая обработка данных показала, что уровень развития исследовательских способностей в контрольной и экспериментальной группах значительно отличается (tэ=2,68 при tк=1,99 для =0,05 и tк=2,64 для =0,01). В наибольшей мере произошло развитие таких компонентов исследовательских способностей, как умение экспериментировать, умение строить гипотезу, задавать вопросы .

Список литературы .

Каверина Н.Е. Проблема развития способностей и исследовательских способностей в работах отечественных психологов/ Вестник университета (ГУУ), № 26,2009, г. Москва., 37с .

Каверина Н.Е. Результаты применения программы «Исследовательское обучение на уроках психологии: введение в психологию познавательных процессов» в старших классах.// Сборник материалов Всероссийского психологического форума «Обучение. Воспитание. Развитие – 2012». - Сочи, 2012. (с.32

-37 ) Каверина Н.Е. Исследовательское обучение на уроках психологии: введение в психологию познавательных процессов. // Сборник программ победителей IV Всероссийского конкурса психологопедагогических программ «Новые технологии для «Новой школы». – Москва, 2012. С. 34 Каверина Н.Е. Технология поэтапного формирования исследовательских способностей (0.3 п.л.). // Материалы научно-практической конференции «Российский учитель в системе современного образования».-М.: МПГУ, 2013. – 330 с. (с. 205 – 211) Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., Воронеж, 1998 .

Жафярова М.Н. Мотивационные факторы формирования исследовательских способностей личности.// дис. кан. псих. н., Новосибирск, 2002 г .

Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. -М., 2006 .

–  –  –

Исследования выполнены при финансовой поддержке РГНФ грант 15-06-10399 .

Быстро изменяющиеся условия социально-экономической жизни в стране и мире предъявляют повышенные требования к социальной активности молодежи в целом и особенно студенчества как передовой ее части. Поскольку для студентов ведущей деятельностью является учебно-профессиональная, то предполагается, что направленность их активности будет определяться получением профессиональных умений, знаний и жизненного опыта. Причем большая часть времени, затрачиваемая студентами на профессиональное, личностное самоопределение и реализацию, должно, согласно тенденциям современных государственных образовательных стандартов, отводиться на самостоятельную работу как метод обучения и самообразования .

Самостоятельная работа студентов является предпосылкой дидактических связей различных методов между собой. В процессе самостоятельной работы студент выступает как активная творческая личность, как созидатель своей культуры, эрудиции, образования, готовности к будущей деятельности .

Активность личности студента проявляется в постановке целей самостоятельной работы, ее планировании, определении способов самомобилизации и самоконтроля, оценке результата [2, с. 112] .

Эффективность самостоятельной работы зависит от многих внешних и внутренних факторов:

содержания и сложности ее задач, руководства со стороны преподавателей и руководителей, уровня знаний и общего развития обучаемых, их интеллектуальных навыков и умений, мотивов и установок, ценностей, способов и приемов учебной деятельности [2, с. 116] .

Особенности личности студента существенно влияют на самостоятельную работу, выливаясь в индивидуальный стиль .

Поэтому самостоятельная работа может быть, как отмечается в [2]: узконаправленной (характеризоваться стремлением изучить основной учебный материал, иметь хорошие конспекты, приобретать знания, умения лишь в границах учебной программы или требуемым компетенциям в соответствии с ФГОС); широкоактивной (характеризоваться разнообразием целей и познавательных интересов, ориентацией на широкую профилизацию и разностороннюю профессиональную подготовку, что пока допускается современными ФГОС); творческой (с глубоким пониманием целей обучения, интеллектуальной инициативой и внутренней самостоятельностью при изучении материала, усилением роли профессиональных мотивов, решением научно-исследовательских задач, уверенностью поступать в магистратуру и т.д.). В этой классификации индивидуального стиля выполнения самостоятельной работы не хватает как минимум еще одного, заключающегося в поверхностном, зачастую формальном, изучении учебного материала, сочетающегося с фрагментарным сбором отдельных частей заданий (если повезет, то и целиком) из Интернета и т.д. При этом студент вполне серьезно считает, что он затратил какое-то время на выполнение самостоятельной работы, следовательно, его усилия должны быть положительно оценены .

С одной стороны, считается, что этот тип студента является следствием несформированности умений и навыков самостоятельной работы [2, с. 113], т.к. цели в общеобразовательной школе смещены от сформированности знаний, умений, навыков на результат ЕГЭ. С другой стороны, существуют психологические факторы, относящиеся, прежде всего, к личности самого студента, не позволяющие реализовывать саморазвитие в полной мере. К числу наиболее популярных зарубежных подходов относится теория самодетерминации Э.Л. Деси и Р.М. Райана [1], согласно которой поведение человека объясняется собственными желаниями, окружающей средой и степенью согласованности возможностей личности и внешними требованиями. Отличительной особенностью отечественного подхода к самодетерминации личности является признание ее становления в процессе психического развития человека [4] .

Авторами выделено четыре модели развития самодетерминации в подростковом возрасте на основе соотношения активности и саморегуляции .

Д.А. Леонтьев систематизировал различные подходы к проблеме саморегуляции и пришел к выводу, что, в конечном счете, они сводятся к двум культурным моделям [8, с. 119]. Для западной культуры и ментальности цели и желания человека конкретны и заданы, не подлежат проблематизации, а жизнедеятельность выстраивается по принципу функциональной системы, направленной на достижение этих целей и желаний посредством сколь угодно сложных деятельностных паттернов, регулируемых контурами обратной связи (подход Ч. Карвера – М. Шейера и О.А. Конопкина – В.И. Моросановой). Альтернативная модель жизнедеятельности более характерная для культуры и ментальности Востока, для которой не цели и желания, а сама реальность, соприкасающаяся с человеком, выступает как высшая инстанция, а цели и желания с ней смиренно сообразуются; активность субъекта руководствуется принципом минимизации вторжения в реальность. Возникает естественный вопрос: а где находится на этом непрерывном континууме человек с российской ментальностью? Изучение и согласование общественных институтов и менталитета являются актуальной задачей современности [3] .

Интегрируя оба подхода, Д.А. Леонтьев саморегуляцию жизнедеятельности представляет, по меньшей мере, две по-разному организованных регуляторных функций, дополняющих друг друга и переходящих друг в друга: функцию самоопределения и функцию реализации [8, с. 121], при этом предполагается, что личностные переменные взаимосвязаны с обеими функциями. Среди личностных переменных особую роль занимают личностные ценности [8, 9] .

В.И. Моросанова и Е.А. Аронова рассматривают самосознание как спектр четырех базовых компонентов, взаимосвязанных со структурой стилевых особенностей саморегуляции поведения и деятельности: ценностные ориентации, мотивация, самоотношения и представления о жизненном пути [9]. Однако эмпирические исследования методом поперечных срезов на выборке учащихся выпускных классов не подтвердили теоретической гипотезы о взаимосвязи ценностных ориентаций с саморегуляцией, что, на наш взгляд, было обусловлено использованием психодиагностических методик с невысокими психометрическими характеристиками. Поэтому нами были проведены пилотажные исследование с применением авторского теста личностных ценностей [5] .

В качестве основного диагностического концепта в тесте выступают личностные ценности как составляющие аксиосферы, выражающие отношения значимости (важности) окружающей человека социальной действительности. Личностные ценности рассматриваются нами как система осознанного значимого в жизни человека, понимая что, остается еще нетронутым большой пласт неосознаваемых ценностей, которые не поддаются диагностике с помощью опросников самоотчета. Под жизненными сферами подразумевается объединение видов деятельности по своему содержанию, социальных ролей и выполняемых функций [10] .

Современный уровень развития психодиагностики не ограничивается определением только интенсивности отдельных психологических характеристик, а переходит на уровень определения параметров психологического явления как системы. Поскольку личностные ценности при всей своей относительной стабильности, как характеристики сознания, в генезе изменяются в силу воздействия множества факторов, то нами было предложено наряду со статическими характеристики ввести диагностику динамических свойств личностных ценностей, названных «устойчивостью» [5] .

Под устойчивостью личностных ценностей понимается степень постоянства, неизменяемости (вне ситуативности) в ценностных приоритетах личности .

Устойчивость личностных ценностей, как характеристика аксиосферы, позволяет моделировать уровневую структуру аксиосферы, принадлежащую к смешанному типу, т.е. слои аксиосферы не имеют жестко закрепленных функций, а структура аксиосферы представляет сложную взаимосвязь ценностей как внутри слоев, так и меж слоями. Тем более что, исходя из системного подхода, внешнее воздействие среды приводит к изменению, прежде всего, структуры системы.

Таким образом, теоретическая модель аксиосферы может быть представлена из двух условных слоев:

устойчивая составляющая аксиосферы, включающая совокупность личностных ценностей, определяющих основные принципы жизни личности;

динамичная составляющая аксиосферы, включающая совокупность личностных ценностей, определяющих значимость объектов и явлений текущего этапа жизни личности .

Состав структуры аксиосферы при выполнении основных функций в разном количественном отношении представлены ценностями устойчивой и динамичной составляющими аксиосферы, что актуально для подросткового возраста в силу несформированности аксиосферы, поэтому условно можно считать, что преобладание ценностей, например, устойчивой составляющей свидетельствует об ответственности за данную функцию устойчивой составляющей аксиосферы .

Тест имеет следующие особенности:

На уровне значимости личностные ценности имеют свойство биполярности: значимость может свидетельствовать о выделении объекта как положительно значимого, так и отрицательно значимого .

Поэтому в тесте предусмотрена диагностика положительной и отрицательной значимости ценностей .

Аксиосфера личности имеет двухуровневую структуру, в связи с чем, личностные ценности принадлежат к устойчивой или динамичной составляющей аксиосферы. Для оценки этого свойства в методике имеются шкалы «устойчивости» .

Таким образом, из теоретического концепта следует, что в пунктах теста содержится ситуативное поле, в котором актуализируется личностная ценность в конкретной жизненной сфере. Учащемуся предлагается оценить степень значимости личностной ценности в одной из жизненных сфер по шкале Лайкерта (-3 …+3), при этом одновременно оценить частоту значимости в его жизни. Методика состоит из 49 пунктов и включает, кроме информационных шкал, традиционную шкалу социальной желательности и шкалы безразличия, оценивающие установку испытуемого на неопределенные или средние ответы .

Пилотажные исследования взаимосвязи личностных ценностей и характеристик саморегуляции (методика В.И.

Моросановой) на выборке студентов инженерных специальностей первого – пятого курсов в количестве 232 человека показали [7], что имеется прямая связь ценности сферы профессии и образования, в первую очередь, с общим уровнем саморегуляции, а также компонентами:

«программирование», «оценка результатов» .

В лонгитюдном исследовании [6] на выборке студентов четвертого курса инженерных специальностей (8 учебных групп, n = 70, их них 45 девушек) с интервалом 3 года была определена динамика личностных ценностей и качеств (16 PF, форма С) с последующей перекрестно-отсроченной корреляцией. Установлено, что каждая личностная ценность имеет от трех до пяти взаимосвязей с личностными качествами (исключение составила ценность жизнедеятельности), что свидетельствует о большей степени интеграции аксиосферы студентов с их личностными качествами; между всеми одноименными личностными ценностями первого и второго временного среза обнаружена статистически значимая взаимосвязь, свидетельствующая об устойчивости аксиосферы студентов на почти четырехлетнем временном отрезке, что, вероятнее всего, имели в виду авторы [3], отнеся их к «ценностно-нравственному стрежню» личности .

Рассмотрев роль волевых качеств на формирование аксиосферы студентов, развитию которых в технических вузах уделяется значительное внимание, установлено, что одновременно формированию этих качеств способствует развитость личностных ценностей (ценность достижения, традиций, материального благополучия и индивидуальности), тем самым эмпирически подтверждая готовность студентов к саморазвитию личности. В группах студентов второго курса (контрольная группа) аналогичного факта выявлено не было, что позволило нам высказать предположение о наличии некоторого порогового значения личностных ценностей, превышение которого способствует формированию личностных качеств волевой сферы студентов .

Таким образом, у студентов четвертого курса обнаружены сложные взаимосвязи различных личностных ценностей и компонентов саморегуляции, а также характеристик волевой сферы личности, показывающих взаимовлияние факторов, что может быть интерпретировано как создание условий к саморазвитию личности .

Литература Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. Москва: Смысл, 2006. 396 с .

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Тесей, 2003. 352 с .

Журавлев А.Л., Ушаков Д.В., Юревич А.В. Перспективы психологии в решении задач российского общества. Часть III. На пути к технологиям согласования социальных институтов и менталитета // Психологический журнал. 2013. Т.34. №6. С.5 – 25 .

Калитиевская Е.Р., Леонтьев Д.А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2006. №3. С. 49-55 .

Капцов А.В. Психологическая аксиометрия // Психологическая диагностика. 2011. №4. С. 4-114 .

Капцов А.В., Колесникова Е.И. Выявление психологических факторов динамики личностных ценностей // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология. 2014. №1(15). С.152-170 .

Колесникова Е.И. Личностные и ценностные аспекты саморегуляции субъектов образовательного процесса в вузе // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология. 2012. №1(11). С. 9

-26 .

Личностный потенциал: структура и диагностика /под ред. Д.А.Леонтьева. Москва: Смысл, 2011 .

680 с .

Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. Москва: Наука, 2012. 519 с .

Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданской инициативы «Содействие», 1991. 19 с .

–  –  –

В современных условиях реформирования образования меняется статус педагога-психолога, а соответственно меняются требования к профессиональной деятельности педагога-психолога. Одним из условий, позволяющих педагогу-психологу соответствовать новым требованиям образовательной практики, является система повышения квалификации, которая на современном этапе развития образования рассматривается как один из основных компонентов системы непрерывного образования и играет важную роль в формировании профессиональных компетентностей педагога-психолога, в том числе методической компетентности, позволяющей сопровождать образовательный процесс с учетом требований ФГОС Введение ФГОС общего образования требует принципиально нового подхода к организации психолого-педагогического сопровождения педагогов, так как образовательные стандарты определяют качественно новые положения о целях, содержании образования, требованиях к результатам освоения и условиях реализации образовательных программ. Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала образования, актуальной задачей становится, во-первых, обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей ядра образования и основу умения учиться, без которой ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях обучения, ни в профессиональной деятельности, во-вторых, формирование у детей мотивации к обучению .

Изменяется сама парадигма образования. Превращая педагогическое образование по существу в образование психолого-педагогическое или иными словами педагогическую психологию в психологическую педагогику .

Введение новых стандартов предъявляет новые требования к уровню психолого-педагогической компетентности всех специалистов ОУ, и, прежде всего учителя. Такая ситуация вызывает потребность в смещении приоритета в профессиональной деятельности педагога-психолога с непосредственной работы с обучающимися на психологическое просвещение, а также профессиональную и личностную поддержку учителя. В рамках перехода на новые ФГОС педагог-психолог должен сосредоточиться на формировании мотивационной сферы педагога,развития его креативности, готовности к инновационной деятельности .

С целью повышения необходимой профессиональной компетентности педагогов-психологов в нашем институте разработан ряд модульных курсов и проблемных семинаров по наиболее сложным вопросам введения ФГОС, спланирована работа с педагогами-психологами в межкурсовой период, открыта инновационная площадка по опережающему введению ФГОС ООО в 5-х классах и другие мероприятия организационного и содержательного плана. Процесс повышения квалификации по формированию методической компетентности педагогов-психологов разработан в контексте реализации требований ФГОС общего образования и современных требований к организации единой информационнообразовательной среды .

Особое место в процессе повышения квалификации педагогов-психологов занимают организационные формы и методы работы, направленные на отработку практических действий по изученной теме и включающие ряд последовательных и взаимосвязанных этапов, отражающих логику развития умений (мотивирование, развитие и контроль) .

Выбирая тот или иной метод, учитывается содержание, степень теоретической готовности педагогов-психологов по изучаемой теме. Бесспорно, имея четко поставленные цели, отобранное содержание и арсенал активных форм и методов обучения, можно создать эффективную систему работы по повышению квалификации педагогов-психологов .

Использование инновационных форм и методов работы с педагогами-психологами, которые помогают максимально активизировать участников для достижения поставленной цели, требует от участников осознанного включения в процесс выполнения практического задания, накопления теоретических знаний и практического опыта работы, выбора способов взаимодействия

В качестве методов обучения в системе повышения квалификации используются:

экспозиционные, когда содержание обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником (преподавателем, модератором, фильмом и др.);

управленческие, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли заранее определенных целей;

проблемные, когда содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс включает в себя и постановку проблем, и поиск их решений. Главной целью данного метода обучения является вовлечение слушателей в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения, или информации, происходит в процессе: «мышление - изучение проблемы - решение проблемы» .

Формирование в курсовой период компетентности педагогов-психологов, позволяющей сопровождать образовательный процесс с учетом требований ФГОС, возможно только через соответствующий опыт деятельности и общения. Такой опыт приобретается, например, в режиме интерактивного обучения. Интерактивное обучение способствует активизации ценного психологического опыта, становлению нового профессионального мышления, приобретению конструктивных позиций в отношении нововведений, творческому подходу к использованию чужого опыта, формированию критической самооценки собственной практики .

Методика и технологии обучения педагогов-психологов на курсах повышения квалификации соответствуют основным требованиям системно-деятельностного подхода. Для реализации процесса повышения квалификации разработан следующий алгоритм. Каждый шаг решает определенные задачи, имеет целевые установки, а также принципы отбора и содержания, отражающие соответствующие формы организации деятельности .

Информационное обеспечение способствует не только расширению информационного поля педагогов-психологов по вопросам введения ФГОС, но и выявлению затруднений слушателей в данной деятельности .

Методическое обеспечение подготовки педагогов-психологов к введению ФГОС предусматривает использование курсов и семинаров, выбор которых учитывает состав аудитории слушателей и их индивидуальные запросы. В этой связи предлагаются разные варианты обучения: от ознакомительных семинаров до проблемных курсов повышения квалификации .

Каждый модуль раскрывает свои аспекты проблематики по подготовке педагогов-психологов к введению ФГОС, учитывает запросы конкретной аудитории в рамках конкретного времени. Учебные модули являются составной частью лицензированных дополнительных профессиональных образовательных программ и позволяют слушателям пройти обучение по накопительной системе, что, в свою очередь, обеспечивает построение индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации педагогов-психологов .

Учебный процесс на курсах осуществляется на основе деятельностного подхода, который позволяет организовать лекции и семинары с ориентацией на самостоятельную творческую деятельность психологов в интерактивном режиме. Лекционные и семинарские занятия носят проблемный характер и опираются на творческий опыт педагогов-психологов .

Актуальный уровень сформированности в системе повышения квалификации методической компетентности педагогов-психологов, позволяющей сопровождать образовательный процесс «на местах»

с учетом требований ФГОС, выявляется в ходе психолого-педагогической диагностики по таким критериям, как: деятельностный, творческий, мотивационно-ценностный и рефлексивный .

Формирование практического опыта педагогов-психологов позволяет применить приобретенные знания в практической деятельности.

На этом этапе предусмотрено проведение открытых мероприятий:

мастер-классов, психологических мастерских и практикумов. На этом этапе активно используются оргдеятельностные, деловые игры, разбор психологических ситуаций, кейс-метод .

Особенность процесса повышения квалификации по формированию методической компетентности педагогов-психологов в условиях введения ФГОС состоит в том, что он включает педагоговпсихологов не только в процесс изучения, но и практического освоения приоритетных ключевых задач современного общего образования, связанных с введением в практику образовательных организаций ФГОС ООО .

Общая схема организации семинаров, курсов в рамках процесса повышения квалификации педагогов-психологов может быть представлена следующими структурными компонентами:

Создание познавательной мотивации Организация деятельности в соответствии с принципами развивающего обучения Контроль и диагностика процесса и результатов деятельности, самооценка .

Еще одной особенностью процесса повышения квалификации по формированию методической компетентности педагогов-психологов является организация рефлексивных практикумов и использование рефлексивных карт. Рефлексивная карта - это специально-разработанное дидактическое средство, используемое для самооценки индивидуальных образовательных приращений слушателей в ходе курсов повышения квалификации. Сущность работы с рефлексивными картами заключается в обобщении, систематизации, закреплении содержания обучения; в установлении соответствия (или несоответствия) практической деятельности слушателей новым требованиям к организации контрольно-оценочной деятельности и выделении первоочередных проблем формирования готовности в данном направлении отдельного слушателя и группы в целом. В начале занятия каждый педагог-психолог актуализировал имеющиеся у него знания, умения, способы деятельности по заявленной преподавателем или совместно сформулированной слушателями проблеме (теме), фиксировал в рефлексивной карте затруднения в собственной практической деятельности. В конце занятия каждым слушателем в своей рефлексивной карте отмечалось, какие изменения в знаниях, умениях, способах деятельности произошли в ходе занятия, затем полученные результаты обсуждались в группе (или осмысливались слушателями индивидуально), готовились выступления перед группой. Рефлексивная деятельность заканчивалась постановкой целей дальнейшего движения группы в целом и каждого обучающегося в отдельности, что обеспечивало слушателям построение индивидуального образовательного маршрута и в ходе курсов повышения квалификации Для проведения рефлексивных практикумов группа разбивается на микрогруппы, в которых осуществляется работа по исследованию (изучение первоисточников, понимание позиции авторов концепций, анализ изменяющихся представлений, состояния педагогической практики по организации контроля и оценивания и т.д.) и осмыслению полученных знаний (согласование понятий, представлений, выступление с собственной точкой зрения, внутригрупповая и межгрупповая дискуссия, теоретическая оценка возможностей использования результатов обучения на курсах повышения квалификации на практике и т.д.).Рефлексивный практикум предполагает активную включенность каждого педагогапсихолога в общую деятельность, поскольку от этого зависит как общий результат деятельности, так и возможность реального самоопределения каждого педагога-психолога в способах и формах собственной подготовки в процессе повышения квалификации .

В связи с этим задания, предлагаемые для групповой работы, имеют более высокий уровень сложности по сравнению с индивидуальными. Безусловно, введение рефлексивных практикумов на курсах повышения квалификации позволяет оперативно оценить эффективность усвоения содержания в ходе дискуссий; выявить ее актуальное содержание .

Таким образом, подлинно непрерывным образование становится тогда, когда оно развивает способность взрослого к рефлексивному осмыслению своего опыта через его осознание и переоценку; обогащает и развивает познавательные интересы, делающие ценным сам процесс овладения знаниями; содействует освоению способов, позволяющих человеку самостоятельно «образовываться» в течение всей сознательной жизни. Именно эти положения лежат в основании системы повышения квалификации, нацеленной на поступательное развитие педагога-психолога как личности и как профессионала на основе совершенствования его профессиональной деятельности для подготовки к введению ФГОС ООО .

–  –  –

Феномен социальной лености широко распространён, но как проблема относительно мало изучен, как в теоретическом, так и в эмпирическом ключе .

Критерием в защиту лености может выступать вывод, сделанный немецким физиологом Максом Рубнером в 1908 году1. Который, в свою очередь утверждал, что торопливые организмы живут гораздо меньше медлительных. Потому, как мерилом всех жизненных процессов служит энергия .

В своей теории, испанский биолог Джон Медина3 обосновал существование лени в биологическом контексте и описал данное явление в книге, под названием: «Ген и семь смертных грехов». По мнению автора, у каждого индивида присутствует наличие личностного запрограммированного «звонка», который работает весьма слаженно, составляет нам расписание, и посылает нам сигналы определённого рода, и согласно которому, мы должны беспрекословно подчиняться. Та программа, по которой срабатывает «звонок», записана у каждого индивида в генах. Согласно автору, наш генный материал несёт ответственность за желание у человека трудиться, праздность, уныние и прочее. Тогда встаёт вопрос о значимости для человека гена лени? На данный вопрос ответили американские учёные, сделав вывод о вероятности отношения к гену лени принцип сохранения (экономии) энергии. Также, согласно их результатам исследований, клетки головного мозга при недостаточной энергии переходят в «энергосберегающий» режим .

В настоящем, психологи констатируют, что человеческая леность является доказательством развития индивида в процессе эволюции .

Потому как, мозг человека отказывается тратить энергетические ресурсы, если считает это неоправданным. Человек в наши дни научается и приспособляется к жизни с минимумом затрат .

В последнее время и зарубежная наука начинает интересоваться вопросами лености .

В результате чего, Австралийские учёные из Университета Ньюкасла считают феномен лени болезненным состоянием, проявляющимся в «непреодолимой апатии» и называют его синдромом мотивационной недостаточности, предлагая медикаментозный способ его устранения .

А с 1995 года образуется исследовательская группа по изучению проблем прокрастинации при Карлетонском Университете в Канаде. В оригинале её название «The Procrastination Research Group»2, за основу взята цель – исследование данного явления. А именно, тенденций откладывать на будущее, то, что должно было быть выполнено. А так же, каким образом прокрастинация, как вид волевой деформации, нарушает полноценную жизнь человека .

В справочниках по психологии, феномен лености охарактеризован как психическое явление, которое проявляется в отсутствии у человека желания действовать, делать что либо, требующее волевых усилий, и при этом переживание удовольствие от данного состояния .

Но, целесообразно учесть дуалистический компонент данных тенденций и отличать лень ситуационную, вследствие усталости или недостатка мотивации и характерологическую, как устойчивую черту характера человека. Для последней, подойдёт такое устаревшее русское слово, как празднолюбие .

Однако, целесообразно разграничить понятия лени и прокрастинации .

Примером стандартной характеристикой лени может служить обычное откладывание на какой либо срок, запланированного дела .

Тогда как, - прокрастинация характеризуется психологическим моментом, откладывания запланированной задачи из-за ничтожных по своей сути причин .

Сегодня, проявляющиеся индифферентные тенденции у молодых людей не одобряются, поскольку они обусловлены негативной оценкой общественного мнения и характеристикой в будущем, как безответственного специалиста в своём профессиональном уровне, поскольку, данного рода проявления способствуют торможению или не достижению социально желательных целей .

Обеспокоенность руководства образовательных учреждений проблемой студенческой лености, пассивности и безынициативности, влиянием этих факторов на качество профессиональных знаний, а также на производительность труда молодых людей, заставляет искать педагогов и специалистов учреждений всё новые и разнообразные способы решения данной проблемы .

Юношеский (студенческий) возраст характерен периодом формирования личности: постановкой смысла жизни и её целей. Происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Молодым людям необходимо оказать поддержку, подвигнуть его на выявление его жизненного сценарного плана, предложить поиск структурного самовыражения .

Происходит формирование того нравственного стержня, который помогает справиться индивиду с возникающими житейскими неурядицами, пониманием окружающего мира, его социальных принципов и самого себя .

Теоретический анализ показывает, что распространенные среди молодёжи проявления индифферентных тенденций, выраженные в безынициативности, пассивности, изолированности, склонности к праздному времяпрепровождению, можно объяснить, отсутствием жизненного сценария (плана) .

Известно, что ценностные ориентации личности формируются под влиянием социальной среды, особенностей тех социальных групп, в которые она входит. Осуществление этих задач достигается не только при преподавании культурологических дисциплин или путём демонстрации эталонов красоты с соответствующими комментариями .

Поэтому, в настоящем, возлагаются надежды на молодёжные объединения, социальные проекты, которые представляют собой важный фактор воздействия на студенческие коллективы. С одной стороны – это удовлетворение потребностей, интересов, способствование взаимному обогащению, формирование новых устремлений. С другой стороны – это способствование реализации потенциальных возможностей молодежи .

Вопрос социальной студенческой лености перед педагогами стоит чрезвычайно остро. Однако, многие учёные, к числу которых можно отнести кандидата психологических наук Алексея Миронова4, который считает, что те, кто умеет бездельничать по – настоящему, многого достигают в жизни. Воспитательный вектор образовательных профессиональных учреждений сегодня направлен на изменения во внутреннем мире личности студента. А также, фиксировании и динамике направленного целевого воздействия, для достижения благожелательного эффекта: выстраивание социально-приемлемых, «здоровых» ценностных ориентаций, и, как следствие, становление активной жизненной позиции .

Однако, мнения учёных прошлых веков к проблеме социальной лености, подходили иначе, так римский философ – историк Сенека (4 до н.э.) писал: «Много ли радости прожить восемьдесят лет в праздности? Такой человек и не жил, и замешкался среди живых, и не поздно умер, а долго умирал» .

Испанский писатель Мигель де Сервантес (1547-1616 г) писал: «Ленивые и праздные люди в государстве подобны трутням в улье, пожирающим мёд пчёл – работниц». А поэт, драматург, эссеист, романист, автор коротких рассказов, историк и философ, (1694–1778) Вольтер в своих трудах писал: «Ленивые, всегда бывают людьми опосредованными» .

Вне сомнений дозированная лень, как часть индифферентных тенденций, - залог здоровой жизни .

Но только тогда, когда данного рода тенденции полностью не овладели личностью индивида .

Содержание http://www.city-n.ru/view/95862.html http://www.dissercat.com/content/situatsionnye-i-lichnostnye-determinanty-leni http://dinoera.ru/antropologija/2457-uchenye-opravdali-sem-smertnyh-grehov.html http://www.sunhome.ru/journal/53754

–  –  –

В последние десятилетия отмечается рост детей, имеющих трудности в адаптации к процессу школьного обучения. Так, в решении коллегии Минздрава РФ «Состояние психического здоровья детей: проблемы и пути решения» (2001г) приводятся данные, что более 70% учащихся учреждений общего среднего образования испытывают значительные сложности в усвоении базовой программы обучения,  что в свою очередь связано с функциональным состоянием нервной системы .

У большинства из них в той или иной степени наблюдаются признаки школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация – это невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружающими в рамках конкретного образовательного учреждения. Она предполагает наличие у ребёнка отклонения в формировании всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально – психологического норматива (Барт, 2006) .

В начальных классах школьная дезадаптация приводит к неуспеваемости, неуспешности в общении. Существуют разные варианты и причины школьной дезадаптации. Мы хотим осветить часть проблемы, а именно: школьная дезадаптация, обусловленная недостаточностью развития психической регуляции, она проявляется в учебной деятельности повышенной утомляемостью, колебанием внимания, слабостью мнестических процессов, неумением ставить цель, программировать и контролировать свою деятельность. В целом, познавательная деятельность таких детей оказывается дефицитарна в звене регуляции, а адекватность и критичность могут быть снижены в силу импульсивности ребёнка и трудностей целенаправленности деятельности .

Слабую регуляцию психической деятельности можно отследить уже в раннем и дошкольном возрасте. У детей до трех лет отмечается повышенный или пониженный мышечный тонус, дистонии, диагноз ПЭП. В старшем дошкольном возрасте такие дети отличаются сниженными возможностями произвольной и эмоциональной регуляции, это проявляется в поведении моторным беспокойством, неусидчивостью, постоянной отвлекаемостью, непоседливостью, трудностями социальной адаптации, их игра характеризуется импульсивностью и непоследовательностью. Таким образом, возможную школьную дезадаптацию можно предупредить еще в дошкольном возрасте .

Профилактика включает в себя выявление детей со слабой психической регуляцией деятельности и поведения и коррекционно-развивающую работу, основанную на нейропсихологическом подходе к развитию. Нейропсихологический подход позволяет выявить причины и особенности функционирования мозговых механизмов, регулирующих психическую деятельность .

Из опыта нейропсихологической диагностики детей 5-7 лет можно сделать вывод, что основным механизмом, затрудняющим регуляцию психической деятельности ребёнка, является невозможность нормального поддержания общего тонуса психической активности. Оптимальный тонус обеспечивается первым функциональным блоком мозга, который вторично обуславливает недостаточное функционирование всех компонентов произвольной регуляции на четырёх уровнях психической деятельности: уровне двигательной активности, уровне регуляции психических процессов и функций, рефлексивно – волевой регуляции и уровне регуляции межличностных отношений (Семаго Н.Я., Семаго, М.М., 2008). Таким образом, работу по развитию высших психических функций у детей со слабой регуляцией психической деятельности, следует начинать с дефицитарного, ниже лежащего звена, которым является уровень двигательной произвольности, с привлечением психомоторных и телесно - ориентированных методов: дыхательных и глазодвигательных упражнений, растяжек и ползания (Глозман, 2009) .

Помимо вышеперечисленных методов коррекции в структуре нейропсихологического занятия особое место занимают игры с правилами, которые проводятся в начале и конце занятия, а также во внеурочной деятельности. Они являются универсальным средством устранения и профилактики трудностей в обучении, так как могут использоваться педагогами и специалистами, не имеющими нейропсихологической подготовки, родителями дошкольников. Являясь ведущей деятельностью дошкольников, игра оказывает развивающее действие. Остановимся на них более подробно. Игры с правилами – это групповая или индивидуальная игра, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентируются правилами, обязательными для всех. Выделяют два вида таких игр: подвижные игры и дидактические игры. Подвижные игры воздействуют на базовый двигательный уровень, что повышает активацию мозга, тренирует ловкость, координацию движений, развивает пространственные представления, способствует развитию саморегуляции. Дидактические игры развивают восприятие, память, внимание, мышление и речь. Оба вида игр содержат в себе правила, что способствует развитию функции программирования, регуляции и контроля психической деятельности. На занятиях по развитию произвольности у детей 5-7 лет показали свою эффективность двигательные игры с правилами, когда ребёнок осуществляет движение по словесной команде, и оно должно быть определённым образом осмысленно, «перекодировано» ребёнком, на основании чего он даёт команду произвести действие .

Для коррекции дефицитарных функций при организации и проведении таких игр следует учитывать следующие особенности:

Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции взрослого, подразумевающие постепенное формирование у ребёнка способности к построению собственной программы .

Вначале игры правила озвучиваются взрослым и по – возможности, в кратком виде вывешиваются на доску .

Необходимо акцентирование внимания детей, имеющих слабую психическую регуляцию, на правилах, и его возвращение при уходе от них .

Игры с правилами следует подбирать от простых (одно правило), к сложным (3-4 правила). Например, простая игра (с одним правилом) - «Весёлая игра с колокольчиком». Цель: развитие слухового восприятия. Дети садятся в круг. Водящему завязывают глаза, а колокольчик передают по кругу, задача водящего – поймать человека с колокольчиком. Сложная игра (несколько правил) - «Диспетчер и самолёты». Цель: развитие слухового внимания, умения быстро переключаться, контролировать свою деятельность, сдерживать импульсивные реакции. Участвуют 2 – 4 человека, которые стоят по углам .

Каждый угол имеет свой номер, по сигналу диспетчера названные номера самолётов меняются местами .

Необходимо приписывание каждому ребёнку роли ведущего или лидера, что автоматически повышает его уровень произвольной регуляции, программирования и контроля над собой и происходящим вокруг В процессе проведения двигательных игр с правилами важна не столько содержательная оценка деятельности ребёнка, сколько эмоциональная. Важно менять формулировки похвалы в игре «Сегодня у тебя получилось лучше, чем вчера», «Я вижу, что старался, а это самое главное» .

Для усложнения двигательных игр с правилами целесообразно:

Внести в игру дополнительные запреты (2-3) и тем самым усилить элемент произвольности (например, запрещается переспрашивать ведущего, какую цифру он назвал или быстро показывать цифры, а не говорить) .

Ввести в уже известные традиционные игры элементы творческой активности – усложнить игру новыми правилами, придуманными самими детьми .

Подключить к игре действия, требующие от детей большей внимательности, наблюдательности (например, прежде чем пересесть на нужный стул, необходимо хлопнуть в ладоши или сказать: «Пока!»

и т.д.)

Успех профилактической работы с детьми со слабой произвольной регуляцией на занятиях обеспечивается соблюдением следующих условий:

Чётко повторяющейся структурой занятия, неизменным расположением предметов .

Соблюдение детьми ритуалов (постоянно повторяющиеся игры или упражнения в начале и конце занятия) и временного регламента .

Использование системы поощрения и наказания, которая разрабатывается всей группой в самом начале занятий. Наказанием может служить «правило трёх предупреждений» и выбывание на «скамейку запасных». В качестве поощрения могут служить разные призы, фишки, бонусы, которые заносятся на индивидуальный «Лист успеха» каждого ребёнка, выбор музыки для сопровождения занятия, ведущей роли в игре и т.д .

В течение двух лет в наших детских садах наряду с занятиями психолога воспитатели использовали предложенные игры во взаимодействии с детьми. По наблюдениям самих воспитателей, родителей и отзывам специалистов детских садов (музыкальных руководителей, заместителей по ВМР, инструкторов по ФИЗО, логопедов) дети с недостаточностью психической регуляции показали динамику в развитии. Дошкольники научились регулировать свою двигательную активность и выполнять правила игры .

Произвольность дошкольника является одной из предпосылок учебной деятельности и обеспечивает успешную адаптацию в первом классе .

Эффективно проведение игр с правилами и в начальной школе в период адаптации первоклассников .

Таким образом, психологическая и нейропсихологическая помощь детям с низким уровнем регуляции психической деятельности в дошкольный период обеспечивает успешную адаптацию к обучению в школе .

Аксиологический аспект формирования компетенций студента вуза Колесникова Е.И., Самарский государственный архитектурно-строительный университет, г .

Самара Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ №15-06-10399 Современное высшее образование ориентируется на формирование компетенций будущего специалиста, определенное ФГОС. Как и в предыдущих вариантах, в поколении стандартов «3+» значительное внимание уделяется аксиологическому аспекту высшего образования, по мнению В.А. Сластенина являющемся основой менталитета личности будущего профессионала, социально-нравственным содержанием его профессионально-личностных целей и задач [10] .

Как подчеркивает А.В. Кирьякова, речь идет о тех ценностях, на которые в близком или отдаленном будущем должна ориентироваться сфера образования. Ценности, придающие направленность будущей профессиональной деятельности студента, определяющие его взаимодействие с миром и Другими, а также формирование в самом процессе образования «предметных» и «субъектных» ценностей, ценностей его развития, могут служить аксиологическими индикаторами качества образования [6]. Например, для большинства инженерных и экономических специальностей у студента должны быть сформулированы такие компетенции, как осознание социальной значимости своей профессии, способность к самоорганизации и саморазвитию и др .

При анализе академической успеваемости студентов вуза нами установлено [8], что освоение компетенций как общекультурного, так и профессионального характера девушками и юношами проходит по-разному. Основное различие заключается в том, что для юношей больше взаимосвязей выявлено с их аксиосферой и когнитивными особенностями, а у девушек успеваемость связана с регуляторными личностными качествами (самоконтроль, нормоконтроль, эмоциональная устойчивость). Освоение компетенций преемственного характера (изучавшихся ранее в школе, например, математика, физика, химия) связано с ценностным отношением (гипоаксиальность отмечается у студентов с удовлетворительными оценками) .

Наличие ценностного регулятора в освоении компетенций в процессе изучения подобных дисциплин показывает необходимость работы с системой личностных ценностей студентов, их мировоззрением помимо традиционных требований к дисциплинированности и исполнительности .

Важность для педагогической аксиологии и психологии развития не только системы личностных ценностей, но и их динамического взаимодействия акцентируется А.В. Капцовым [3,4,5]. В ходе выполнения гранта РГНФ № №12-06-00411а (руководитель А.В. Капцов, исполнители Е.И. Колесникова, Е.В .

Некрасова) установлено, что противоположные по сути личностные ценности вступают в противоречие, оставаясь во внутреннем единстве. Среди психологических характеристик студентов с противоречиями в ценностной сфере в первую очередь, проявляются качества эмоционально-волевой сферы личности (обязательность, дисциплинированность, педантичность, самоконтроль, самомониторинг, чувственность, эмотивность) [4,5]. Как описано выше, эти качества являются предикторами также и академической успеваемости .

Также мы выявили факт взаимосвязи противоречий в аксиосфере с микрогрупповыми (между членами подгрупп) и межгрупповыми (с представителями других групп) социально-психологическими противоречиями (методика А.В.Сидоренкова [9]). За время обучения (1-4 курс) микрогрупповые противоречия снижаются у практичных, принципиальных студентов, с преобладанием ценности традиций над креативностью в сфере образования и профессии. Противоречия между способностями и изучаемым материалом нарастают у склонных к экспериментам и сообразительных студентов, ценящих достижения и больше результат, чем процесс в сфере профессии. Противоречия с преподавателями выше у практичных студентов, ценящих собственные интересы, с преобладанием индивидуальности над коллективностью в сфере профессии. С представителями других групп противоречия больше у студентов с независимым мнением, c преобладанием в сфере профессии материальных ценностей над духовными, направленных на результат, а не на процесс [7] .

Представленные результаты показывают связь аксиосферы студента с развитием его личности и актуализируют дальнейшие их исследования в ходе образовательного процесса в вузе. Поэтому нами было проведено исследование, целью которого являлось определение изменений в противоречиях личностных ценностей студентов за первые два года обучения. Мы сосредоточились именно на противоречивости, так как традиционно в педагогике наличие противоречий считается движущими силами развития личности. Согласно выдвинутой гипотезе, за разное время обучения происходят различные изменения в соотношении ценностей, входящих в противоречие. Эти изменения отличаются у юношей и девушек .

Исследование было проведено на двух выборках студентах технического вуза: в первой выборке (137 человек, 77 - юношей и 60 девушек) сопоставлялись характеристики с периодичностью измерений один год обучения (1-2 курс), во второй выборке (51 человек, 31 юношей и 20 девушек) – через два года обучения в вузе (1-3 курс). Анализу подвергались только данные, полученные от испытуемых, участвовавших в обоих срезах измерений. В качестве методики использовался тест аксиологической направленности АНЛ4.5 [2], в диагностический конструкт которого входят попарно противоположные личностные ценности коллективности и индивидуальности, духовной удовлетворенности и материального благополучия, креативности и традиций, достижений и жизнедеятельности. Мы будем анализировать ценности в состоянии разрешенности (преобладание той или иной ценности из попарно противоположных) и состоянии амбивалентности (арифметическая разница между диагностическими значениями ценностей не превышает двух баллов). Для представления о динамике соотношения ценностей в процессе обучения нами применялись методы описания количественных различий, критерии Манна-Уитни для установления половых различий, критерий Вилкоксона для проверки достоверности различий в связанных выборках (динамики соотношения личностных ценностей) .

Противоречие ценности коллективности и ценности индивидуальности .

За год обучения нет значимых изменений в аксиосфере студентов с амбивалентностью ценностей коллективности-индивидуальности (68 % студентов в начале обучения, из них у 75 % юношей и 60 % девушек, ко второму курсу - 62 % студентов, из них 58 % юношей и 66 % девушек). Происходят качественные изменения противоречивости представлений - у юношей повышается актуальность ценностного выбора между собственными интересами и окружающих людей. Доля студентов, у которых преобладают ценности индивидуальности, изменяется с 29% до 35% (у юношей с 23% до 37%, у девушек с 36% до 32%) .

Аналогичные тенденции мы наблюдаем в другой выборке – за два года обучения не произошло значимых изменений в качественном составе студентов с амбивалентностью ценностей (55 % студентов в начале обучения, из них у 52 % юношей и 57 % девушек, к третьему курсу - 50 % студентов, из них 31% юношей и 64% девушек). Доля юношей и девушек, у которых преобладают ценности индивидуальности, возрастает одинаково - с 57% до 71% .

То есть в вузе, несмотря на преобладание групповых форм обучения и независимо от времени обучения, сохраняется и усиливается индивидуалистическая направленность большинства студентов .

Эта черта, видимо характерная в целом для современных студентов, однако, может осложнить формирование компетенций социального характера .

Противоречие между ценностью духовной удовлетворенности и ценностью материального благополучия .

Амбивалентность данного противоречия проявляется более, чем у половины студентов и за год обучения изменяется незначительно (65% на 1 курсе и 56% на 2 курсе у юношей, соответственно у девушек 57 % и 60%). Доля студентов с преобладанием ценности материального благополучия в данной выборке не меняется у юношей (21%), у девушек чуть снижается ко 2 курсу (с 34 % до 21%). Однако происходят качественные изменения в противоречивости духовной и материальной сфер жизни: у 30% девушек и 19 % юношей это противоречие исчезает ко 2 курсу, а у 28 % как юношей, так и девушек, наоборот, за год обучения появляется. За два года обучения в другой выборке происходят такие же изменения: доля студентов и студенток с амбивалентностью этих ценностей превышает половину (67% на 1 курсе и 74% на 3 курсе у юношей, соответственно у девушек 57%). Качественные изменения касаются в основном девушек, у которых усиливается прагматическая ориентация (с 18% до 34%) .

Одинаковая важность ценностей свидетельствует о недостаточной иерархичности ценностномотивационной сферы личности, что может затруднять процесс принятия решений, снижать в целом удовлетворенность от жизни из-за отсутствия системы критериев её эффективности .

Противоречие между ценностями креативности и традиций .

Для большого количества студентов свойственна амбивалентность данных ценностей. За год обучения их количество изменяется с 68 % студентов на 1 курсе и 81 % на 2 курсе, для 79 % студенток на 1 курсе и 72 % на 2 курсе. В другой выборке за два года обучения их становится с 47 % студентов на 1 курсе до 51 % на 3 курсе. Причем в обеих выборках встречается снижение креативности у юношей (с 62-58% до 50-52%), что возможно связано с обучением в техническом вузе с большим количеством элементов стандартизации и меньшим – творчества. Мы видим, что половина студентов уважает как инновации, так и традиционный жизненный уклад, что может .

Противоречие между ценностями жизнедеятельности и результата .

За год обучения амбивалентность ценностей отмечается у 54% студентов на 1 курсе, 51% - на втором, у остальных студентов преобладает результат над жизнедеятельностью (46% на 1 курсе и 47% на 2 курсе). У студенток несколько другое распределение: результат преобладает над жизнедеятельностью у 62% на 1 курсе и у 70 % на 2 курсе, у остальных - противоречие отсутствует. В другой выборке отмечаются близкие к обозначенным значения и также преобладает нацеленность на результат, которая к 3 курсу возрастает до 78% у юношей и 86% у девушек. То есть, в анализируемых выборках отражено то, что для современного студенчества характерны сильно выражены прагматические тенденции, усиливающиеся в процессе обучения. Также можно отметить необходимость четкой постановки образовательных целей для студента, так как студент это считает важным для себя .

Полученные результаты подтвердили, что структура и выраженность большинства противоречий изменяется за год обучения, существуют половые различия в изменениях .

При этом выявлена важная особенность в исследуемых выборках – значительное количество студентов с амбивалентным соотношением противоположных по смыслу ценностей. Это еще раз подтверждает необходимость отдельных исследований этого аксиологического типа личности. Вместе с тем, рассматривая ценностную сферу человека как его личностные и профессиональные ориентиры на всем жизненном пути [1], а наличие противоречий в аксиосфере личности, в соответствии с принципом развития, источником саморазвития, констатируем, что значительная часть студентов, имея неразрешенные противоречия (как амбивалентность противоположных ценностей), нуждается в специальном психологическом сопровождении для полноценного формирования компетенций. Четкое определение жизненных приоритетов инициирует процесс личностной саморегуляции, достижения целей, планирования, значительно затрудняя в противном случае реализацию субъектности в образовательном процессе .

Литература Журавлева Н.А. Психология социальных изменений: ценностный подход. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. – 524 с .

Капцов А.В. Психологическая аксиометрия личности и группы. – Самара: СамЛюксПринт, 2011 .

– 112 с .

Капцов, А.В. Особенности личностных и когнитивных характеристик студентов с различной динамикой аксиологических противоречий / А.В. Капцов, Е.И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология. – 2013. – №2 (14). – С. 102 – 114 .

Капцов, А.В. Психологические факторы противоречий в аксиосфере студентов / А.В. Капцов, Е.И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология. – 2012. – №2 (12) .

– С. 72 – 87 .

Капцов, А.В. Выявление психологических факторов динамики личностных ценностей / А.В. Капцов, Е.И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология. – 2014. – №1 (15). – С. 152-170 .

Кирьякова А.В. Аксиологические индикаторы качества образования в контексте Болонского процесса / А.В. Кирьякова, Л.В. Мосиенко, Т.А. Ольховая// Фундаментальные исследования. - 2011. – №8 .

– С. 520 - 523 Колесникова Е.И. Динамика социально-психологических противоречий в студенческой группе вуза // Социальная психология в образовательном пространстве. Научные материалы I Международной научно-практической конференции (16–17 октября 2013 г.). – М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. – С. 152 – Колесникова Е.И. Академическая успеваемость студентов технического вуза с различным стилем мышления //Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология. – 2014. – №2 (16). – С .

Сидоренков А.В. Динамика неформальных подгрупп в группе: социально-психологический анализ. Ростов н/Д.: РГУ, 2004.- 320 с Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин, Г.И .

Чижакова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 185 с .

–  –  –

Личностная зрелость современной молодежи, в частности студенческой, крайне важна для её полноценного функционирования в условиях современного общества, адекватного выбора профессии и получения профессионального образования, готовности к созданию семьи и т.д. Очевидно, личностная зрелость предполагает определенные характеристики, в т.ч. высокий уровень коммуникативной компетентности .

В работах Д.И. Фельдштейна отмечается, что в настоящий период происходит увеличение детства в онтогенезе, усиливается нежелание подростков становиться взрослыми, школьники имеют низкий уровень коммуникативной компетентности и др. Также среди задач, стоящих перед современной психолого-педагогической наукой, им названа следующая: «выяснение условий, способствующих формированию социальной зрелости и ответственности» [3] .

Мы придерживаемся точки зрения Ю.Н. Емельянова, который под коммуникативной компетентностью понимает «такой уровень сформированности межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» [1, с. 7]. Критерии коммуникативной компетентности впервые были сформулированы Т. Гордоном. Он определил коммуникативную компетентность как умение выйти из любой ситуации, не потеряв «ни грамма внутренней свободы» и в то же время, не дав потерять ее партнеру по общению. Как считает Т. Гордон, коммуникативно компетентным является такое поведение, которое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций каждого из партнеров по общению (друг с другом или собой) в качестве свободной личности. Таким образом, критерием компетентности является партнерская позиция в общении «на равных» (в отличие от «пристройки сверху» или «пристройки снизу») [4] .

Мы в своём исследовании мы опирались на характеристику коммуникативной компетентности в контексте характеристики психологической культуры, данной Л.С. Колмогоровой [2]. При этом мы рассматривали коммуникативную компетентность как аспект психологической компетентности личности .

В нашем исследовании была поставлена следующая цель: сопоставить личностную зрелость и коммуникативную компетентность студентов-первокурсников, поскольку не вполне очевидно, как сформирована коммуникативная компетентность у студентов с различными уровнями их психологической зрелости. Также в тесте-опроснике личностной зрелости не выявляются целенаправленно характеристики коммуникативной деятельности .

Для исследования зрелости личности нами применялась методика «Тест-опросник личностной зрелости» Ю.З. Гильбуха. Для исследования коммуникативной компетентности использовался «Тестопросник коммуникативных умений», разработанный Л. Михельсоном (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха), который построен по типу тестов достижений и содержит описание 27 коммуникативных ситуаций, в которых возможны три типа реагирования: зависимое («пристройка снизу»), компетентное (партнерское, уверенное) и агрессивное («пристройка сверху»). Задания позволяют определить сформированность десяти коммуникативных умений [2] .

В исследовании приняло участие 52 студента первого курса АлтГПУ в 2014-15 уч. году, обучающихся по психолого-педагогическому направлению. Опрос студентов проводился в начале учебного года .

Результаты исследования коммуникативной компетентности показали, что количество компетентных коммуникативных реакций – 66,3%. Студенты-первокурсники в коммуникативных ситуациях реагируют далеко не всегда эффективно, многие из них отмечают проблемы и трудности в сфере общения. Результаты исследования выявили несформированность ряда коммуникативных умений. В таких умениях, как просьба о помощи, вступление в контакт, оказание и принятие знаков внимания, студенты демонстрируют более уверенное поведение, чем в других ситуациях. Следовательно, в период обучения в вузе необходимо уделять специальное внимание формированию коммуникативной компетентности в соответствии с требованиями к профессионалу .

В результате обработки ответов респондентов на тест-опросник личностной зрелости были получены следующие данные. У значительной части студентов (36,5 %) отмечается низкий уровень личностной зрелости. Лишь 5,7% студентов имеют высокий уровень личностной зрелости. Соответственно, средний уровень выявлен у 57,8% студентов. Наибольшее соответствие возрасту в выборке выявлено по таким аспектам зрелости, как мотивация достижений и жизненная установка. Наименьшими значениями характеризуются студенты по шкалам: отношение к своему «Я» («Я» - концепция) и способность к психологической близости с другими .

Обобщенные данные, дающие представление об уровне сформированности коммуникативных умений студентов в связи с их личностной зрелостью (ВЛЗ – высокая личностная зрелость; СЛЗ – средний уровень личностной зрелости, НЛЗ – низкая личностная зрелость), представлены в таблице 1. Нами было выделено пять уровней коммуникативной компетентности, критерии разработаны для раннего юношеского возраста [2] .

Из таблицы следует, что низкий уровень коммуникативной компетентности не отмечался у студентов с высоким уровнем психологической зрелости. Вместе с тем, студенты с высоким уровнем коммуникативной компетентности характеризуются также высоким уровнем психологической зрелости .

Средний уровень коммуникативной компетентности соответствует среднему и низкому уровням психологической зрелости .

Обобщая вышеизложенное, можно прийти к следующим выводам. Низкий уровень психологической зрелости личности характеризует значительную часть современных студентов (36,5 %). Лишь 5,7% студентов имеют высокий уровень личностной зрелости, что способствует успешному выполнению различных видов деятельности, в частности, коммуникативной. Наибольшее соответствие возрасту в выборке выявлено по таким аспектам зрелости, как мотивация достижений и жизненная установка .

Наименьшими значениями характеризуются студенты по шкалам: отношение к своему «Я» («Я» - концепция) и способность к психологической близости с другими .

Таким образом, выявлена связь личностной зрелости и уровней коммуникативной компетентности студентов: низкий уровень коммуникативной компетентности не отмечался у студентов с высоким уровнем психологической зрелости, а у студентов с высоким уровнем коммуникативной компетентности выявлен также высокий уровень психологической зрелости. При этом, у студентов отмечается недостаточная сформированность ряда коммуникативных умений, на что необходимо обращать внимание как в учебном процессе, так и в деятельности психологической службы вуза .

Литература Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности : дис. … докт. психол. наук / Ю. Н. Емельянов. — Л., 1991. — 183 с .

Колмогорова, Л. С. Становление психологической культуры учащихся в условиях образования / Л. С. Колмогорова. — Барнаул, 2013. — 238 с .

Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д. И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. — 2010. — № 2 (23). — С. 12—18 .

Gordon, Th. Teacher Effectiveness Trainin / Th. Gordon. — N. Y., 1975 .

–  –  –

Процесс профессионального самоопределения продолжается в вузе и зависит от множества факторов. Субъективная оценка успешности профессионального выбора выступает мотивирующим фактором в учебно-профессиональной деятельности. Однако, часть студентов уже при поступлении и на первом курсе не уверены в сделанном ими выборе и находятся либо в фазе моратория (кризиса выбора), либо в состоянии неопределённой профессиональной идентичности. Мы предположили, что эта проблема связана с недостаточной личностной зрелостью студентов .

Личностная зрелость современной молодежи, на наш взгляд, крайне важна для адекватного выбора профессии и получения профессионального образования. Очевидно, личностная незрелость приводит тому, что профессиональный выбор недостаточно обоснован, сделан на основе внешних мотивов, стимулирован другими людьми (педагогами, родителями и т.д.). Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как аспект психологической культуры личности, включающей следующие компоненты: психологическую грамотность в области основ выбора профессии; умения, связанные с сопоставлением собственных возможностей и требований профессии, условий её получения; ценностносмыcловые основания выбора и др. Повышение психологической культуры в этом аспекте, на наш взгляд, необходимо молодым людям. Однако, в школе не всегда помощь старшеклассникам в их профессиональном самоопределении организована на должном уровне .

В работах Д.И. Фельдштейна отмечается, что среди задач, стоящих перед современной психолого-педагогической наукой, актуально «выяснение условий, способствующих формированию социальной зрелости и ответственности» [7]. Каковы условия становления личностной зрелости в период обучения в вузе? Какие студенты приходят сегодня в вуз с точки зрения их личностной, социальной зрелости?

Для решения этих вопросов необходимо прояснить, что понимается под личностной и социальной зрелостью. Существует несколько подходов к характеристике психологической зрелости личности .

Г. Оллпорт считал, что зрелая личность имеет глубоко укоренившийся набор неких ценностей, которые и служат объединяющей основой его жизни. Объединяющая философия жизни дает человеку некую разновидность доминиру-ющей ценностной ориентации, которая придает значимость и смысл практически всему, что он делает. Таким образом, зрелая личность, по Г. Оллпорту, – это личность, которая активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентаций и способна правильно воспринимать людей и себя [5]. Он трактует также психологическую зрелость личности как состояние, характеризующееся напряжением, поведением, ориентированным на достижение совершенства, а не носящим выраженного защитного характера .

В.А. Ананьев рассматривал зрелую личность как гуманистический идеал, образ Нового Человека и считал, что «личностная зрелость характеризуется, главным образом, развитием самоконтроля и усвоением реакций, адекватных различным ситуациям, с которыми сталкивается человек» [2, с. 12-13]. Это означает, что в различных жизненных ситуациях человек соотносит «Я хочу» с «Я должен», способен руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой и другими. Далее автор отмечает, что «стержнем, главным критерием зрелой личности выступает духовная ориентация» [2, с. 14] .

Зрелость личности, по мнению В.А. Ананьева, выражается в дисциплине ума, эмоций и поступков, и в то же время – в конгруэнтности, т. е. согласованности, способности приводить в равновесие свои мысли, чувства и действия, быть спонтанным и естественным, аутентичным в своих проявлениях. Зрелость личности выражается также в её эмоциональной устойчивости. В этой связи основным радикалом эмоционально незрелой личности является повышенная тревожность. Таким образом, В.А. Ананьев выделил следующие основные характеристики зрелой личности: свобода и ответственность, целостность и гармоничность, актуализация и реализация собственных возможностей .

К.А. Абульханова-Славская [1] показателем зрелости личности считает построение жизненной перспективы. Содержательную сторону жизненной перспективы составляет система жизненных ориентаций. Выражая личностную значимость тех или иных областей жизни и раскрывая мотивационнопотребностную сферу личности, ценностные ориентации определяют основные мотивы поведения индивида, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности. Иерархия ценностей и смыслов связана с индивидуально-неповторимыми условиями жизни, индивидуальной судьбой каждого человека. В формировании личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь .

Анализируя различные характеристики (признаки), описывающие зрелость личности, А.Л. Журавлев [3] пришёл к выводу, что три из них – самостоятельность (самодетерминация), активная социальная позиция и социальная ответственность – фактически являются основными критериальными признаками различных видов зрелости (психосоциальной, психологической социальной, личностной, групповой и т.д.). При этом он отметил, что психосоциальная зрелость предполагает обязательную толерантную и гуманистическую направленность по отношению к другим людям, реализацию общественно значимых целей и, в целом, – миросозидательную функцию зрелой личности. Основным критерием выделения социально-психологической зрелости автор предложил считать оценку «качеств, характеристик, свойств обращенности личности к другим людям, ближайшему социальному окружению, ее направленности (ориентированности) на других, процессов соотнесения себя с другими и т.п., приобретающих при этом самые многообразные формы» [3, с.49] .

Ряд психологов (Д. Сьюпер, А.П. Чернявская и др.) ввели такое понятие, как «профессиональная зрелость». Первоначальный выбор профессии связан с выбором дальнейшего жизненного пути, жизненной перспективой, образом жизни. Необходимым условием осознанного выбора профессии является учёт таких мотивационных факторов, как ценности, интересы личности. Поэтому обоснованный выбор профессии в юношеском возрасте связан со зрелостью личности. Е. Гинцберг, Д. Сьюпер считали, что уровень профессиональной зрелости определяется тем, насколько человек, выбирающий профессию, учитывает конкретные особенности своей ситуации выбора.

Он выделил следующие характеристики профессиональной зрелости:

- заинтересованность в том, чтобы совершить выбор профессии, используя при этом все ресурсы и имеющуюся информацию;

- стремление к получению новой информации и планированию предпочитаемого места работы, «примеряя» их к себе;

- однородность профессиональных предпочтений в течение длительного времени в одной профессиональной области, зрелость интересов;

- независимость от других людей и обстоятельств при выборе профессии и продвижении по ней, реализм профессиональной позиции, соответствие ценностей выбираемой работы интересам человека;

- соответствие предпочтений, способностей, интересов и активности субъекта .

В нашем исследовании была поставлена следующая цель: сопоставить личностную зрелость и субъективную успешность профессионального самоопределения современных студентовпервокурсников .

Для исследования зрелости личности применялась методика «Тест-опросник личностной зрелости» Ю.З. Гильбуха. В исследовании субъективной успешности профессионального самоопределения использовалась методика «Неоконченные предложения» (модификация «Методики мотивационной индукции» Ж. Нюттена) и анкетирование .

В нашем исследовании приняло участие 52 студента первого курса АлтГПУ, обучающихся по психолого-педагогическому направлению .

В результате обработки ответов респондентов по субъективной успешности самоопределения установлено, что на начальный период обучения в вузе адекватно самоопределившимися (АС) в будущей профессии являются 78,8% студентов. У них на вопросы, касающиеся выбора профессии, даны определённые положительные, утвердительные ответы, они не сомневаются в сделанном выборе и довольны им. Например, завершая предложение «Мой выбор профессии…», они отвечают следующим образом: «осуществление моей детской мечты», «осознан», «меня устраивает», «окончателен», «правильный», «обусловлен тем, что я люблю детей», «важен для меня и общества» и т.д .

Значительная часть студентов (9,6 %) либо не хотят работать по выбранной специальности (педагогической), либо хотели бы перейти на другой факультет в том же вузе, т.е. они отнесены к группе неадекватно самоопределившихся (НС). Они уже осознают, что их учёба не соответствует профессиональным намерениям. Некоторые испытуемые указали, что их выбор был «вынужденным», «является неверным шагом в жизни» и т. д. В предложении «Я мечтаю стать…» они пишут: «юристом», «менеджером», «врачом», «дизайнером», «переводчиком» и т. п. Также в предложении «Если бы была возможность перейти на другой факультет (в другой вуз), я бы…» практически все студенты выразили такое желание, причём называли конкретный вуз, факультет. Возникает вопрос: что побуждает студентов этой группы к учению в данный период? Со студентами этой группы были проведены индивидуальные беседы, которые подтвердили результаты тестирования. В беседах выяснилось, что одни учатся с мыслью о том, что позже реализуют свои профессиональные намерения (сейчас главное – получить любое высшее образование, диплом), другие учатся из чувства долга перед родителями. Часть из них после окончания первого курса хотят сменить специальность, они объясняют поступление низкими баллами по ЕГЭ .

Третью группу (11,6 %) составили студенты, которые не уверены в сделанном профессиональном выборе и выражают своё сомнение в сделанном выборе (СВ). Сомнения, в частности, отражены в следующих высказываниях (предложение «Мой выбор профессии…»): «не уверена, что сделала правильно», «не совпал с моими желаниями», «обусловлен моими знаниями» и т. д. В предложении «В будущем я мечтаю стать…» типичны следующие завершения: «хорошим профессионалом», «матерью», «хорошим работником», «обеспеченным человеком». При этом, как правило, нет конкретного указания на ту профессию, которую студенты приобретают в вузе. Часть студентов пропустила, не дополнила эти предложения. В этой группе чаще, чем в других, они указали, что на их выбор повлияли другие люди: родители, родственники, учителя .

По методике изучения личностной зрелости высокий уровень был выявлен у 5,8% студентов, средний – у 57,7% и низкий – у 36,5%.

Наименьшими показателями по выборке отличаются шкалы:

отношение к своему «Я» («Я» - концепция) и способность к психологической близости с другими. Более высокие показатели отмечены по шкалам «жизненная установка» и «мотивация достижений» .

Обобщенные данные, дающие представление о субъективной успешности самоопределения студентов и их личностной зрелости, представлены в таблице 1 .

В таблице отчётливо прослеживается тенденция связи успешности профессионального самоопределения студентов и их психологической зрелости: успешность выбора отмечается только студентами с высоким уровнем психологической зрелости. В свою очередь в группе неадекватно самоопределившихся и сомневающихся в выборе относительно высокая доля студентов с низким уровнем личностной зрелости .

Таким образом, проблема неадекватного профессионального выбора, неудовлетворённости сделанным выбором, несформированности профессиональной идентичности связана с недостаточной личностной зрелостью студентов. Поэтому необходимо в комплексе решать проблему мотивации учебнопрофессиональной деятельности студентов, успеваемости и успешности учения, становления профессиональной идентичности и психологической зрелости личности. Эти задачи требуют комплексного решения как со стороны администрации, кураторов групп, так и усилиями психологической службы вуза .

Литература Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 301 с .

Ананьев, В.А. Психология здоровья – как новая отрасль человекознания // Вестник психосоц. и психокор. работы. – 1998. – №.4. – С. 3-18 .

Журавлев, А.Л. «Социально-психологическая зрелость»: обоснование понятия // Психол. журн. – 2007. – Т. 28. – № 2. – С. 44-54 .

Колмогорова, Л. С. Становление психологической культуры учащихся в условиях образования. – Барнаул, 2013. – 238 с .

Оллпорт, Г. Личность в психологии [Текст] / Г. Оллпорт. – М.: «КСП», СПб: «Ювенита», 1998. – 345 c .

Тест-опросник личностной зрелости: брошюра/ред. Ю.З. Гильбух. – Киев.- НПЦ психодиагностики и дифференцированного обучения. 1994. – 24 с .

Фельдштейн, Д. И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д. И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. — 2010. — № 2 (23). — С. 12—18 .

Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации [Текст] / А.П. Чернявская. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 96 с .

–  –  –

У человека довольно продолжительное детство. Пройдет много времени, прежде чем маленький ребенок станет самостоятельным членом общества. И все это время он остро нуждается в семье, которая является самым важным и влиятельным фактором социализации .

Издавна ведется дискуссия о том, что важнее для растущего человека, что в большей степени определяет его развитие - семейное воспитание или воздействие общественных факторов.Безусловно, для формирования личности ребенка каждый из двух институтов имеет свои специфические возможности. Ведущая роль общественного воспитания обусловлена тем, что воспитание ребенка осуществляется в коллективе сверстников, где он приобретает первые навыки общественного поведения; оно носит научно обоснованных характер, проходит в специально созданной педагогической среде и осуществляется профессионально подготовленными специалистами. Семья – первый этап на пути развития и личностного становления ребенка, это малая социальная группа – первая школа жизни для ребенка. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальное обеспечение и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, полноценного и целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия с возрастом накапливается, преломляясь в структуре личности .

Каждый педагог заинтересован в том, чтобы родители были увлечены вопросами воспитания .

Тем более что без родительского участия процесс воспитания не возможен, или, по крайней мере, не полноценен. Развитие ребенка опирается не только на его потенциал, возможности, задатки, ресурсы, но и на тех, кто создает условия для их раскрытия, а это, прежде всего, «ближайший взрослый», «значимый взрослый» .

Именно родители, являясь первоисточниками воспитания ребенка, нередко допускают серьезные педагогические ошибки или своим личным примером задают искаженные нормы социального поведения, которые дети заимствуют и используют не только в сфере внутрисемейных отношений, но и в условиях межличностного общения. Психологическая культура родителей проявляется как в грамотных воспитательных решениях, так и в собственном поведении, которое само по себе тоже воспитывает .

Ошибки и просчеты, допускаемые родителями в процессе воспитания и развития ребенка, могут оказаться невосполнимыми и проявляться позднее в асоциальном поведении ребенка, в трудностях его адаптации к жизни в обществе, в различных отклонениях психического и личностного развития .

Современный ритм жизни, увеличение количества неполных, конфликтных семей, занятость родителей вместе с низким уровнем их психолого-педагогической культуры существенно влияют на изменение характера детско-родительских отношений .

Проводимые анкетирования родителей показывают, что родители, воспитывая детей, все больше нуждаются в помощи специалистов. Многие родители в сегодняшней ситуации обескуражены поведением своих малышей, для большинства из них становятся актуальными многие вопросы: чему и как нужно научить ребенка, как с ним играть, как справляться с его капризами и непослушанием?

Психолого-педагогическая культура родителей является важнейшей составляющей общей культуры человека, выражающейся в его системе ценностей, мотиваций и потребностей, в отношении ко всему окружающему: природе, себе, ребенку, а также в системе установок человека, сфере его сознания и деятельности .

На формирование психолого-педагогической культуры родителей оказывает уровень их образования и общей культуры, индивидуальные особенности (способности, темперамент, характер), богатство жизненного опыта, уровень собственной воспитанности .

Поэтому психолого-педагогическая культура родителей - один из существенных компонентов общественной культуры, а процесс ее формирования, развития и совершенствования - это важнейшая задача, стоящая перед современным обществом .

Процесс формирования психолого-педагогической культуры родителей в дошкольной образовательной организации будет более успешным и результативным при соблюдении следующих условий:

-непрерывность коррекционно-формирующей работы с родителями с целью повышения сензитивности к ребенку, нормализации системы требований и ожиданий, расширения сферы осознания психического и личностного развития ребенка;

-наличие мотивации, соответствующих установок на преобразование и коррекцию неадекватных форм поведения и стиля взаимодействия с ребенком, реализацию полученных в ходе совершенствования психолого-педагогической культуры родителей знаний в реальные дела и поступки;

-проявление эмоционально-волевых усилий с целью ломки системы стереотипов воспитания и восприятия своего ребенка, закрепления духовно-нравственных установок в отношениях «родительребенок»;

-готовность родителей получать помощь и поддержку со стороны специалистов в области педагогики и психологии, выполнять все их рекомендации .

Поэтому процесс формирования психолого-педагогической культуры родителей - это не разовое мероприятие, а система всей многогранной и многоаспектной работы дошкольной образовательной организации, комплексный подход к формированию личности ребенка как процессу всестороннего ее развития, единство и взаимодействие физического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Немаловажное значение имеет характер взаимоотношений педагогических работников дошкольной образовательной организации с родителями. Эти взаимоотношения должны быть доброжелательными и дружескими, основанными на совпадении интересов семьи и педагогических работников в полноценном развитии детей .

Основные направления работы по формированию психолого-педагогической культуры родителей в условиях дошкольной образовательной организации:

1.Диагностическое,целью которого является установление контакта с родителями и диагностическая ориентировка, позволяющая задать направление дальнейшей деятельности. В результате первой встречи обозначаются цели и пути дальнейшего взаимодействия с родителями по развитию их психолого-педагогической культуры, коррекции родительского отношения и общения с ребенком в семье. Для этого родителям предлагается заполнить ознакомительные анкеты, отражающие «семейный портрет» состав, структура семьи, образование, занятость родителей, их основные жалобы, связанные с процессом воспитания и развития ребенка. Кроме этого провидится диагностика детско-родительских отношений .

2.Образовательное (информационное), соединяет в себе систему знаний детской психологии, формах и методах воспитания и развития ребенка в семье, знания об индивидуально-типологических особенностях личности ребенка .

Данное направление включает коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные формы работы с родителями .

Коллективные (массовые) формы подразумевают работу со всем или большим количеством родителей ДОО (группы). Это совместные мероприятия педагогов и родителей. К коллективным формам работы относятся: родительские собрания, групповые консультации, круглые столы и др .

Индивидуальная формапредназначена для дифференцированной работы с родителями воспитанников.К нимотносятся беседы, консультации направленные на педагогическое просвещение родителей.В круг актуальных вопросов, которые предлагаются родителям входят:

- возрастные особенности детей;

- условия, необходимые для полноценного психологического здоровья детей;

- готовность к школе;

- успешная социализация ребенка в группе сверстников и др .

Наглядно-информационные формы играют роль опосредованного общения между педагогами и родителями. К ним относятся родительские уголки, тематические выставки стенды, ширмы, папкипередвижки, которые знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей .

3. Практическое направление, включает такие формы и методы работы, которые способствуют формированию и закреплению эффективных навыков взаимодействия с ребенком, развитию рефлексии, предоставляют возможность активного самопознания и познания своего ребенка .

Результатомформирования психолого-педагогической культуры родителей в условиях дошкольной образовательной организации является гармонизациядетско-родительских отношений, осознание родителями важности своего влияния на развитие личности ребенка, содействие его гармоничному развитию, активное сотрудничествородителей с образовательным учреждением .

Литература:

Медведева М.Ю. Взаимодействие ДОУ и семьи // Управление ДОУ. – 2004. - №4 .

Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Настольная книга для родителей о воспитании счастливых детей .

– Екатеринбург: У-Фактория, 2008 .

Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1998 .

–  –  –

В настоящее время становится все более очевидным, что человек, находясь в стремительно изменяющихся условиях своего существования, нуждается в помощи и психологической поддержке. Особую актуальность при этом приобретает проблема психологической защищенности в условиях взаимодействия участников образовательного процесса. При этом важно понимать, что психологическое сопровождение безопасности образовательной среды должно быть нацелено на сохранение и укрепление здоровья ее участников, на создание безопасных условий труда и учебы в образовательном учреждении .

Сегодня уделяется большое внимание формированию здоровой образовательной среды в школах .

Детям прививаются навыки ответственного поведения в отношении собственного здоровья, для них создается комфортная, психологически благоприятная среда. Но в образовательном процессе участвуют несколько сторон. Не только дети, но и взрослые, и в первую очередь – учителя. Поэтому лозунг «Здоровый учитель – здоровые ученики» сегодня как никогда актуален .

Здоровье педагога - это не только его личное здоровье. Здоровый учитель становится для своих учеников ещё и учителем здорового образа жизни. Умение управлять собственным здоровьем и настроением для учителя очень важно, так как мы понимаем, что здоровье школьника зависит не столько от соблюдения санитарно-гигиенических норм и снижения учебной нагрузки, сколько от эффективности организации образовательного процесса и от характера взаимоотношений на уроке .

Но проблема здоровья учителей имеет свою важную специфику. Следует помнить, что профессия педагога относится к профессиям типа "человек-человек”, а это связано с высокими эмоциональными затратами. Психологический дискомфорт и состояние стресса у педагогов и, как следствие, эмоциональное выгорание, возникают в связи с объективно и субъективно существующими причинами: физическая и психологическая напряженность труда, постоянное оценивание со стороны различных людей;

высокий уровень ответственности; тенденция агрессивного отношения со стороны родителей и учащихся; низкая оценка обществом учительского труда; возраст и стаж .

Актуальность проблемы профессионального выгорания педагогов на уровне нашей школы проявилась в результате анализа в конце 2013-2014 учебного года количества дней, пропущенных по болезни. Количественный анализ позволил выявить уровень соматического здоровья педагогов: в среднем, каждый учитель болел 21 день в году. К тому же в течение учебного года возникали конфликтные ситуации педагогов с администрацией, родителями и детьми .

Служба психолого-педагогического сопровождения школы после проведения диагностики коллектива выявила существующую проблему и открыто заговорила о синдроме профессионального выгорания педагогов нашей школы на педагогическом совете «Здоровый учитель – здоровые ученики» .

Педагоги выявили основные дестабилизирующие факторы:

Раздражительность, тяжёлый психологический климат в коллективе – 28% Неудовлетворенность собой, работой - 18% (10) Большую учебную нагрузку испытывает – 24% (13) Проблемы в отношениях с учащимися – 13%(7) Проблемы в отношениях с коллегами – 15% (8) Проблемы в отношениях с администрацией – 15% (8) Неудовлетворительное состояние жилья – 18% (10) Недостаточный отпуск в летнее время – 37% (20) Отдых после работы полноценный у – 14% (8) Не умеют отдыхать – 86% (46) Анализируя результаты анкетирования педагогов, мы представили как выглядит среднестатистический учитель МОУ «СОШ № 3» г. Всеволожска с точки зрения профессионального здоровья .

В среднем, учитель нашей школы в году болеет 21 день, причём не всегда, когда заболевает, идет к врачу. Через день у него повышается или понижается давление, полгода он периодически испытывает головные боли, другие полгода у него нарушен сон. На работу он ходит 3 месяца с хорошим и отличным настроением, 1 раз в год ему даже хочется на работу, а в остальное время – настроение перед работой у него напряжённое, или равнодушное. Чаще всего его выводит из равновесия: большая нагрузка на работе, проблемы с учащимися, с коллегами. В выходные дни он совсем не отдыхает по причине того, что не умеет, готовится к завтрашнему дню, думает о работе, проверяет тетради. О чём мечтает? О том, чтобы было поменьше отчётности, своевременное планирование дел, чтобы дали возможность заниматься своим делом – учить детей, хотели бы испытывать на себе «ситуацию успеха», а в школьной столовой каждый день были бы фруктовые и овощные салаты. А ещё, среди жизненных ценностей он, конечно же, ставит здоровье на первое место или хотя бы на второе или третье. А что же делает для этого? Да практически ничего, разве что 7 раз в году зарядку, ещё реже прогулки на лыжах, велосипеде .

Раз в месяц соблюдает правильный режим дня и рационально питается. Зато у него практически отсутствуют вредные привычки, но он часто пользуется лекарственными средствами борьбы со стрессом. И при всём при этом он добивается побед, зарабатывает титулы, гранты. Но какой ценой?

У педагога в таком состоянии разрушается профессиональная деятельность, он сам становится, по сути, фактором риска для развивающейся личности ученика и его здоровья .

Кроме того, нами было проведено исследование психологического климата на уроках у всех педагогов школы. Результаты исследования показали, что на уроках у педагогов с элементами профессионального выгорания дети чаще чувствуют тревогу, нарушают дисциплину, не чувствуют заинтересованности учителя в подаче материала, испытывают скуку и нежелание посещать уроки .

Таким образом, проблема здоровья педагогов была актуализирована, и нами была разработана программа профилактики эмоционального выгорания, включающая комплекс мероприятий, рекомендаций как для самих педагогов, так и для администрации .

Педагогический коллектив МОУ «СОШ № 3» г. Всеволожска можно охарактеризовать как трудоспособный, творческий коллектив, а в условиях инновационной деятельности фактор риска профессионального выгорания достаточно велик. Коллектив с учётом возраста и стажа на этот год можно охарактеризовать как зрелый коллектив с преобладанием педагогов - стажистов (стаж от 15 до 30 лет) и возрастом большинства педагогов свыше 40 лет .

На основе анализа причин выгорания мы выделили два основных пути его профилактики: самостоятельная помощь и помощь профессиональная .

Самостоятельная помощь: Педагог, используя методы саморегуляции, релаксации может помочь себе и ликвидировать первые симптомы.

В данном случае педагогу необходимо:

Использовать техники контроля распределения личного времени Сохранение границы между работой и личной жизнью, домом .

Осознание необходимости своевременного обращения за профессиональной помощью .

Под профессиональной помощью мы подразумеваем не помощь со стороны медицинских работников, а организацию деятельности внутри самого образовательного учреждения .

В деятельности нашей школы основными инициаторами и организаторами реализации программы профилактики является служба психолого-педагогического сопровождения. В начале учебного года СППС разрабатывает программу мероприятий, направленных на профилактику профессионального выгорания с определением сроков, ответственных, с привлечением необходимых кадровых ресурсов школы .

Работа организуется по трём основным направлениям:

Организационная деятельность Наиболее важным здесь является научная организация труда, разработка циклограмм деятельности по всем направлениям, информатизация процесса управления Информационно- просветительская работа Прежде всего, курсовая подготовка, т.е. общение со специалистами по данному вопросу, педсоветы, круглые столы Рекреационная деятельность (спортивно - оздоровительные и культурные мероприятия, которыми славится наш коллектив, в котором достаточно много креативных и инициативных педагогов) Так как одним из показателей неудовлетворенности педагогов стало наличие напряженных отношений в коллективе и с администрацией, нами были предложены рекомендации по улучшению психологического климата среди педагогов .

Одним из главных условий создания благоприятного климата в образовательном учреждении по праву считается сохранение личного достоинства педагога. Только уважение к личности, только поддержка и взаимопомощь, только доброжелательность и терпимость способствуют развитию самоуважения и самопринятия .

Наиболее эффективными методами повышения профессионального статуса являются делегирование полномочий, поддержка ярких лидеров и нестандартных решений, создание творческих и инициативных групп, взаимопосещения и взаимопросмотры, «Недели педагогического мастерства», свобода выбора демонстрации своего опыта. Эти формы работы делают управление педагогическим процессом более демократичным, а участие педагогов в управленческой деятельности позволяет снять психологическое напряжение, способствует их самосознанию и личностному росту .

В комплексе мероприятий, позволяющих научиться адекватно воспринимать себя и окружающих людей, ведущим является социально-психологический тренинг «Антистресс для педагогов», на котором в игровой форме решаются проблемы социализации, адаптации к обстоятельствам жизни, нейтрализации стресса .

К эффективным групповым формам работы с педагогами относятся и «деловые игры», повышающие уровень профессионального мастерства, поддерживающие положительный микроклимат .

Снижению эмоционального напряжения способствуют и приемы арттерапии: рисование, музыка, которые создают атмосферу заботы и поддержки, способствуют сплоченности участников арттерапевтического процесса, возникновению позитивных изменений в их эмоциональном и индивидуальноличностном развитии .

Большое значение придается индивидуальной работе с педагогами по их запросам и результатам анкетирования.

Так, нами разработана серия консультаций и рекомендаций по разным проблемам:

«Профилактика утомления», «Приемы мышечной релаксации», «Правила педагогической гигиены», «Саморегуляция эмоциональных состояний» и т.п .

На данном этапе сопровождение профилактики эмоционального выгорания педагогов имеет позитивную динамику: появилась большая удовлетворенность процессом работы, возникает меньше конфликтов как среди коллег, так и с администрацией и родителями учащихся. Еще немаловажным показателем является то, что дети отмечают более позитивный настрой педагогов, более доброжелательную атмосферу на занятиях .

На наш взгляд, система сопровождения обеспечения психологического здоровья должна реализовываться именно комплексно. Только в таком случае мероприятия будут иметь положительный эффект .

Известно, что образцы поведения, отношений, переживаний, способы действий, используемые учителем во взаимодействии с учеником усваиваются, присваиваются и проявляются в поведении ребенка. Здоровый учитель становится для своих учеников еще и учителем здорового образа жизни, всем своим поведением убеждает их в том, что именно в этом заключено благополучие каждого, семьи, коллектива и общества в целом .

–  –  –

Формулирование ключевой идеи модернизации российского образования, и, настоящей конференции, в виде акцента на конкретный результат обучения, формирование творческих компетентностей, готовности к инновационной деятельности всех участников образовательного процесса определяет новые тренды не только в отношении осознания и наполнения образовательного процесса, но и нового понимания человека осваивающего образования .

Актуальнозвучит постулирование В. Е. Клочко, Э. В. Галажинским: «Современность, рассматриваемая как эпоха инновационного общественного развития, предъявляет особые требования к человеку .

Чтобы соответствовать этим требованиям, необходимо иметь определенные личностные установки, качества и ценности, которые бы позволили человеку эффективно участвовать в инновационных процессах» [3, с.188] .

Основные аксиомы образования прошлого (и не только российского) фиксирующие: знаниевуюпарадигму, объектность ученика, его пассивность в образовательном процессе и адаптивность как прогностическую задачу теряют свою значимость в настоящем. Характеристики настоящего как изменяющегося, революционного и т.д. не оставляют шансов для становления, человеку с выраженным адаптивным характером поведения Адаптация возможна при относительно продолжительных периодах стабильности. Если же условия постоянно меняются, и это становится неотъемлемым фактом жизни, то жить, развиваться могут те, кто не столь подвержен внешним обстоятельствам, кто через открытое взаимодействие со средой обладает способностью к самоорганизации не теряя своей целостности .

Отход от понимания жизни как «статического образования» свидетельствует о том, что формирование у ученика действования «по образцу» не дает ему полноценной подготовки в тех ситуациях, которые этому «образцу» не соответствуют. Поэтому актуализируются такие качества как умение анализировать ситуацию, выбирать пути и средства ее решения, что предполагает сформированность критического мышления, его дивергентность, при соответствующем уровне личностного становления .

Под самоорганизацией, в данном случае, понимают процесс, в ходе которого создается, воспроизводится или совершенствуется организация сложной динамической системы. Самоорганизующейся будет считаться система, которая без специфического воздействия извне обретает какую-то пространственную, временную или функциональную систему .

Посыл в виде творчества, инновационности человека позиционирует обучающегося как субъекта образования, активно взаимодействующего со средой в целом и прогностическая задача может выражаться как формирование умений самоорганизации в условиях изменений. Желание видеть человека самостоятельным, требует смещения акцента в образовании с характеристик адаптации на уровень самоорганизации .

Проблематика самоорганизации наиболее активно рассматривается в системных теориях: теория систем, синергетика, системная антропологическая теория и т.д .

Человек позиционируется, в данных теориях, как целостная, открытая, самоорганизующаяся система(В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский, О. В. Лукьянов и др.). И именно эти характеристики созвучны новым трендам не только в образовательной политики России, но и насущным требованиям практики жизни .

Таким образом, цели образования тогда будут современны и прогрессивны, когда будет сформирован новый взгляд на человека, как отмечает В. Е. Клочко: «Посмотреть на человека через призму становления и разглядеть его в ней как целостную, самоорганизующуюся систему, прогрессивное и закономерное усложнение системной организации которой является основанием ее устойчивого бытия» [2, с 17] .

Практикоориентированность образования выводит на необходимость формирования компетенций активного взаимодействия обучающегося со средой. Взаимодействие это всегда двусторонний процесс, предусматривающий как влияния человека на среду, так и возможности получения им потенциала среды. Успешность данного процесса, в свою очередь может зависеть от такого качества человека как «открытость». Как показано в синергетике, системной антропологической теории условием самоорганизации является открытость. Человек как многомерная система только при условии открытости имеет возможность усложняться в процессе становления. Открытость как обмен энергией, информацией и т.д .

с внешним миром и позволяет человеку не просто адаптироваться к миру, а быть частью этого мира и изменяться в нем и с ним, изменяя, в свою очередь этот мир .

Открытость как свойство системы:

Формируется при соответствующем целевом назначении .

Обеспечивается структурой, позволяющей реализацию данного свойства .

Проявляется в постоянном обновлении элементов .

Включение в образовательные цели в том числе и направления на формирование открытости обучающегося будет предусматривать:

1) включение в жизненные планы обучающегося установки на открытое взаимодействие с окружающим миром. Осознание им, что успешность взаимодействия определяется, в том числе, и открытостью к миру;

2) обеспечение обучающегося средствами, механизмами обеспечивающими возможность реализации открытости. В том числе, и формирование необходимого уровня критического мышления, чтобы обеспечивать целостность человека и не переходить в открытости грань диффузии, полной ассимиляции, конформизма и приспособленчества к среде;

3)понимание и адекватное принятие инноваций, заключающееся в возможности выделения процесса перехода количественных аспектов в новое качество мышления, мировоззрения, жизни и т.д .

Анализ образования в рамках системной антропологической теории (В.Е.Клочко,

Э.В.Галажинский и др.) позволяет выделить виды «открытости человека» [4]:

1. Когнитивная открытость – характеризуется открытостью к новым знаниям, в том числе и процессам их получения. Направленность на новации (техника, мировые процессы,профессиональные тенденции и т.д.). Формирование у обучающихся умений оперативно анализировать, дифференцировать их. Когнитивная открытость, в частности, выражается в направленности на непрерывное образование и самообразование; открытость новым технологиям, формам и средствам получения знаний и т.д. .

2. Социальная – как открытость взаимодействию .

Переход от знаниевой парадигмы к компетентностной усиливает требование к процессу взаимодействия педагога и ученика. Способность организовать образование как субъект-субъектное и определяет достаточную открытость педагога что проявляется, в частности, в следующем: рефлексии, эмпатии, толерантости и др. Данный вид открытости характеризуется и разнообразием видов и средств взаимодействия: использование социальных сетей, электронные письма, видеозвонки и т.д .

3. Флексибильная – как открытость изменениям. Как отмечает Г.В.Залевский при анализе фиксированных форм поведения, ригидность может проявляться в виде «мизонеизма – нелюбовь новизны, которая может быть усилена до уровня неофобии – страха перед всем новым» [1, с. 341]. Введение данного вида открытости обусловлено тем, что одной из характеристик современности является неопределенность (В.Е.Клочко, Э.В.Галажинский, 2009), таким образом, человек должен не только понимать, признавать новое, но и быть готовым меняться. Открытость как взаимообмен с миром свидетельствует о том, что не только я могу менять его, но и в свою очередь я готов изменяться .

В заключительном абзаце форсайт-проекта «Российское образование - 2020» пишется: «Лев Толстой писал: «Будущего нет — оно делается нами». Российское образование получает шанс реализовать этот подход. Иначе оно окажется в будущем, сделанным для него» [5]. Действительно, если мы учим ребенка только адаптироваться, то разницы нет кто ему «сделает будущее». Поэтому и предлагается переход к новому уровню целеполагания – формированию условий для становления человека, обладающего способностью к самоорганизации, самодетерминации. Открытого, в том числе и, будущему .

Литература:

Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии). – М.: Томск, Томский государственный университет, 2004. – 460 с .

Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск: Изд-во Том.ун-та, 2005. – 174 с .

Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Психология инновационного поведения Научное издание. Томск: Томский государственный университет, 2009. - 240 с .

Кукуев Е.А. К вопросу об открытости педагога как субъекта современного образования Письма в Эмиссия.Оффлайн (TheEmissia.OfflineLetters): электронный научный журнал. - Март 2013, ART 1971. CПб., 2013г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1971.htm. – Гос.рег. 0421000031. –ISSN 1997дата обращения 15.04.2015] Российское образование – 2020: модель образования [Электронный ресурс]. URL:http:// www.hse.ru/data/363/069/1237/education-2020.pdf [дата обращения 15.04.2015] .

–  –  –

При переходе на каждый последующий уровень образования обучающиеся сталкиваются с новыми условиями образовательной среды и адаптируются к ней. Помимо запланированного взаимодействия с образовательной средой, учащиеся сталкиваются с влиянием новых социальных сред вне школьного пространства. Адаптация протекает по-разному. Ее индивидуальный характер обуславливается воздействием различных внешних и внутренних факторов. В процессе адаптации к новым реальным условиям многие дети испытывают трудности. Это явление выдвигает новые требования к научным разработкам и новым технологиям, способствующим адаптации младших школьников к обновленной образовательной среде .

Психологией понятие «адаптация» было заимствовано из медицины и биологии [1]. Начиная с середины прошлого столетия проведены многочисленные исследования адаптации индивидов в различных средах. Существенный вклад в развитие теории адаптации внес Г. Селье и его последователи .

Позднее, в 70-80-е годы ХХ века, появляются исследования частных аспектов адаптации (Кряжева И .

К.,1980; Березин Ф. Б.,1988; Налчаджан А. А., 1988; и др.). ), а начиная с 90-х годов прошлого столетия и по настоящее время усиливается интерес исследователей к проблеме адаптации школьников и студентов в образовательной среде (Морозова Н.В., 1996; Пергаменщик Л.А., 1999; Вульфов Б.З., Гуров В.Н., 2002; Литвиненко Н.В., 2009) .

Анализ адаптационных процессов позволил ученым выделить такие понятия как социальнопсихологическая адаптация, личностная адаптация, адаптивность, школьная адаптация/дезадаптация, адаптационный потенциал. В последние годы проводятся исследования, связанные с изучением особенностей и механизмов адаптации/дезадаптации и адаптационного потенциала обучающихся на различных образовательных ступенях (Ростовский В.П., 2010; Гагай В.В., Гринева К.Ю., 2013 и др.). Немало работ посвящено изучению адаптации при переходе учащихся из средней школы в старшую и из школы в средние профессиональные образовательные учреждения. Однако, несмотря на повышенный интерес к изучению процессов адаптации в образовательной сфере, недостаточно исследованной остается адаптация младших школьников .

В ранее опубликованных работах нами были подробно рассмотрены уровни адаптации младших школьников: физиологический, психофизиологический, психический, личностный; пассивный и активный; субъективный и объективный; рефлексивный и целенаправленный. Кроме того, проведен анализ стратегий адаптации, изучены механизмы адаптации в группах риска и обычных группах [2; 3]. Разработана технология комплексной диагностики и составления программы развития личностного адаптационного потенциала учащихся. В данной технологии на первом этапе предполагается проведение психодиагностики и составление на основе её результатов карт адаптационных возможностей учащихся в личностной, коммуникативной, когнитивной, психофизиологической сферах. Затем выделяются группы по степени выраженности адаптационных возможностей учащихся. Далее разрабатываются индивидуальные программы, предусматривающие развитие социально-психологических качеств личности учащегося и проводится мониторинг за формированием социального опыта и развитием личностного потенциала учащихся. Практика применения данной программы на протяжении семи лет показала ее эффективность как в образовательном, так и воспитательном процессах. Особое внимание направляется на развитие и укрепление социально-личностного ресурса учащихся из «групп риска» (учащиеся из проблемных семей, дети мигрантов, часто болеющие) .

Целью настоящей работы является изучение личностного адаптационного потенциала (ЛАП) учащихся в период перехода из начальной школы в среднюю, сравнение показателей ЛАП в группах с разной успеваемостью .

Выборка составляла 26 учеников четвертого класса начальной школы .

Для оценки уровня адаптационного потенциала применялся опросник Ростовского В.П. [4], был проведен анализ учебной успеваемости, использовались результаты наблюдения. В процессе эмпирического исследования и осуществления практической процедуры тестирования определялся уровень общего личностного адаптационного потенциала (ОЛАП) и его составляющих (информационный, энергетический, коммуникативный, временной, социальный, личностный) оценивается по 10-балльной шкале .

Все полученные в исследовании данные были подвергнуты математико-статистической обработке с использованием программы SPSS 17.0, применялся корреляционный анализ и анализ различий .

Качественный и количественный анализ результатов исследования показал, что общий уровень общего личностного адаптационного потенциала учащихся достаточно высокий (среднее значение Эти данные говорят о том, что в группе отсутствуют дезадаптированные респонденты. При этом, высокий уровень личностного адаптационного потенциала зафиксирован у 45%, средний уровень

– у 40% и низкий- у 15%. Сравнение показателей ОЛАП в группах с высокой и низкой успеваемость различались незначительно, хотя и на статистически достоверном уровне .

Проведя сравнительный анализ отдельных составляющих покателя ОЛАП в разных группах, выделенных по успеваемости, выявилась следующая картина. В группе учащихся с высокой учебной успеваемостью составляющие показателя ОЛАП распределились в следующем ранговом порядке: социальный, информационный, временной, коммуникативный, личностный, энергетический. В группе учащихся с низкими показателями обнаружилась следующая картина: энергетический, временной, личностный, коммуникативный, информационный, социальный. Эти данные говорят о том, что общий показатели общего адаптационного потенциала у учащихся с высокой и низкой успеваемостью различаются незначительно, но механизмы адаптации у них различные .

Полученные данные могут использоваться для разработки программы психологического сопровождения учащихся с целью повышения эффективности адаптации при переходе с начальной в среднюю школу .

Обобщая полученные данные следует подчеркнуть, что успешная адаптация к обучению является важным фактором, влияющим на формирование образовательного опыта в виде знаний, умений, навыков, а также на развитие личностных компетенций обучающегося как субъекта образовательной деятельности. Но самое важное заключается в том, что высокий адаптационный потенциал является ресурсом высокоустойчивой, ответственной личности, способной сопротивляться к внешним деструктивным влияниям и вырабатывать собственную эффективную модель поведения .

Список литературы .

Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Психологическая антропология стресса. – М.: Академический Проект, 2009. - 943 c .

Куприянова В.Н.. Развитие личностного адаптационного потенциала младших школьников на уроках труда и изобразительного искусства и на занятиях в кружке по декоративно-прикладному творчеству // Личность в изменяющихся социальных условиях: сборник материалов Международной научно

-практической конференции. Красноярск, 2012. - С. 148-151 .

Куприянова В.Н. Об индивидуальном подходе к обеспечению эффективной адаптации младших школьников к образовательному пространству // Социальная психология в образовательном пространстве. Научные материалы I Международной научно-практической конференции (16-17 октября 2013 г.) .

– М.: ГБОУ ВПО МГППУ,2013. – С. 64-66 .

Ростовский В.П., Котлярова Л.Н. Педагогика и психология. Уфа, 2010. – 362 с .

Формирование коммуникативной компетентности обучающихся среднего звена в процессе реализации ФГОС Кучегашева П.П, ГАОУ ДПО «ВГАПО», г. Волгоград Колотева Е.Ю., МКОУ «Средняя общеобразовательная школа № 5 г. Михайловка Волгоградской области», г. Михайловка Пономарева Е.А, «Средняя школа с углубленным изучением отдельных предметов №81 Центрального района Волгограда», г. Волгоград Актуальной задачей современного образовательного пространства с учетом реализации ФГОС в образовательном процессе выступает освоение социальных норм, правил повеления, решений и форм социальной жизни в группах. Задачей педагогов в данном случае является формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и практики. На основании требований современного информационного пространства, экономических реалий следует отметить, что навыки коммуникативной компетентности актуальны как требования к работнику современного уровня, развитие навыков общения и эффективного взаимодействия наиболее востребованы современным работодателем .

Образовательная программа в процессе реализации предъявляет определенные требования к формированию компетенций обучающегося, коммуникативная компетентность выступает важной составляющей Личности обучающегося, успешной в становлении себя в современном экономическом пространстве .

Развитие обучающегося как целостной личности невозможно без навыков коммуникативной компетентности с одной стороны, а с другой – требует от образовательного учреждения специальной программы для получения различного рода информации, знаний, формирование навыков и ключевых коммуникативных компетенций .

При получении образования на современном этап ученики сталкиваются с ситуацией, когда в процессе обучения в школе отсутствует целенаправленное обучение навыкам коммуникативной компетентности, позволяющим эффективно адаптироваться к требованиями образовательной программы с учетом ФГОС, справляться с повседневными проблемами, организовывать эффективное взаимодействие. Отсюда нередки случаи реализации конфликтных форм поведения, стратегии агрессивного взаимодействия, манипуляции участниками образовательного процесса, с помощью которых он пытается справиться с требованиями окружающей среды .

Учащему необходимы знания и навыки, позволяющие ему эффективно взаимодействовать, общаться, реализовывать определенный стиль поведения, собственную идентичность, помимо знаний и навыков, приобретаемых в процессе обучения Необходимым условием адаптации ребенка в образовательном учреждении являются навыки коммуникативной компетентности в процессе реализации ФГОС, эти же навыки способствуют дальнейшей успешной реализации учениками с учетом выбранных им форм обучения .

Исходя из этого, нами была разработана программа, целью которой являлось формирование навыков коммуникативной компетентности обучающихся среднего звена.

В процессе реализации цели были поставлены следующие задачи:

-осознание и развитие личностных ресурсов, способствующих формированию навыков коммуникативной компетентности;

- формирование объективной самооценки, своего психологического состояния в процессе коммуникативной деятельности.;

-осознание своей индивидуальности, выработка характерного для каждого члена группы коммуникативного стиля;

- развитие способности к решению возникших противоречий в условиях непредвиденных ситуаций;

- провести констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности коммуникативной компетентности у обучающихся среднего звена .

(на примере двух школ, различающихся по определенным критериям);

- провести констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированности коммуникативной компетентности у обучающихся среднего звена после реализации программы .

Программа направлена на осознание обучающимися себя, самопознания, самораскрытия в процессе общения, организации эффективного взаимодействия. В процессе занятий каждый обучающийся может усваивать и отрабатывать, совершенствовать умения и навыки общения и эффективного взаимодействия .

Перед началом реализации программы проводится диагностика с целью выявления уровня развития коммуникативной компетентности, индивидуально-психологических особенностей. Входная диагностика представлена пакетом, состоящим из 3-и методик. Предварительная, т.е. входная диагностика позволяет выявить исходный уровень коммуникативной компетентности обучающихся, а также позволяет определить индивидуальные и типологические особенности личности и уровня социальнопсихологического развития группы. Таким образом, данные, полученные в ходе диагностики, учитываются при организации и проведении занятий с обучающимися .

Программа предусматривает формирование навыков коммуникативной компетентности в различных видах деятельности (занятия с элементами тренинга, развивающие занятия), коллективных, что взаимно обогащает обучающихся, вызывает у них положительные эмоции, учит управлять собственным поведением в процессе общения и реализовывать себя в процессе взаимодействия .

Базой исследования являлась МОУ «СОШ №5 г. Михайловки Волгоградской области» и «МБОУ «СОШ №2 г. Михайловки Волгоградской области», различающиеся по демографическому положению, социально-экономическому статусу родителей обучающихся. В эксперименте приняли участие 100 обучающихся 5-х классов 2-х школ. В процессе проведения программы также проводилась работа с преподавателями и родителями .

До и после реализации программы предполагается проведение диагностического исследования по выбранным диагностикам. Проводится также отсроченное исследование, спустя 6 - 8 месяцев после проведения программы .

В ходе диагностического исследования нами была проведена экспериментальная работа, в рамках которой были осуществлены констатирующие эксперименты (входящая и исходящая диагностика) .

Данные исходящей диагностики показали необходимость создания программы по формированию коммуникативной компетентности в условиях общеобразовательной школы, актуальность работы в данном направлении, создания развивающих программ по формированию навыков общения, взаимодействия в условиях реализации ФГОС .

Результаты повторной диагностики показали эффективность работы по программе .

Полученные результаты были проанализированы в различных аспектах. Следует отметить, что результаты школы с более успешным географическим и социальным положением имели меньший рост навыков коммуникативной компетентности, о чем свидетельствуют данные диагностического исследования, чем результаты другого образовательного учреждения (более сложного по демографическому положению, более низкому по социальному статусу родителей). Следствием полученных результатов может являться предположение о том, что в первой школе в связи с ее изначально более тщательным подбором обучающихся, навыки коммуникативной компетентности закладывались в процессе семейного воспитания. Обучающиеся в процессе реализации программы показали изначально более высокий уровень коммуникативной компетентности еще на этапе входящей диагностики .

Уровень коммуникативной компетентности обучающихся неблагополучной по определенным факторам школы на этапе входящей диагностики имел существенно более низкий уровень. В то же время процентное соотношение после реализации программы представляло собой более ярко выраженную картину, являлось более наглядным по статистическим соотношениям .

В процессе реализации программы была отмечена положительная динамика по развитию навыков коммуникативной компетентности всеми участникам образовательного процессе: администрацией школы, преподавателями, родителями, обучающимися не только в процессе занятий, но и в повседневной жизни. Улучшились отношения, снизился уровень конфликтности, обучающиеся научились реализовывать себя, свою деятельность в процессе межличностного взаимодействия .

Навыки коммуникативной компетентности являются более чем актуальными в сфере последних инноваций образовательного процесса и реализация в образовательном учреждении программы по формированию коммуникативной компетентности обучающихся среднего звена позволит обучающимся более успешно адаптироваться в современных реалиях и отвечать требованиям, предъявляемым к Личности выпускника образовательного учреждения на данном этапе .

–  –  –

Проблема свободы всегда была и остается актуальной для представителей молодежи и взрослого поколения. Социальные представления о свободе актуализируются в повседневной жизни отдельной личности и общества в целом. Исторически сложилось представления о свободе как возможности реализовать свой внутренний потенциал и как о независимости от внешнего воздействия. Перспективной для развития личности и общества считается «свобода для». В век пропогандирования ценности свободы для общества важно, чтобы люди руководствовались в своих действиях и поступках свободой для реализации своих возможностей в обществе себе подобных. К сожалению, согласно проведенным исследованиям современная молодежь руководствуется в своей жизнедеятельности социальными представлениями о свободе как независимости от внешнего воздействия – общества, государства, семьи, сверстников. У современной молодежи также были выявлены следующие проблемы свободы - самоопределение, самосознание и самооценка, в частности, такие, как неуверенность в себе; неумение выбрать путь в жизни; неспособность измениться в лучшую сторону, отказаться от наивности и доброты к людям; неумение разобраться в себе; чувство неполноценности и неустроенности приводят к необходимости формирования адекватных и продуктивных представлений о свободе личности (Г.Н. Ларина, 2009) .

Социальная ориентация человека как субъекта свободного выбора жизненного пути наиболее полно проявляется в его целостном мироощущении и социальном самоопределении как осознанном стремлении занять определенную позицию в обществе (К.А. Абульханова-Славская, 1980). Однако, свобода выбора сопряжена с принципом этического детерминизма, который является духовнонравственной основой и мироощущения и социального самоопределения (С.Л. Рубинштейн, 2003) .

По мнению С.Л. Рубинштейна свобода человека – это возможность самому определять линию своего поведения, отвергнув все решения, несовместимые с ней [10] .

Большинство отечественных ученых определяют феномен свободы личности как присущей каждому человеку способность изменять окружающую действительность наилучшим для себя образом (С.Л. Рубинштейн, 1998; А.В. Брушлинский, 1992; К.А. Абульханова-Славская, 1999; Е.И. Кузьмина, 2004; Д.А. Леонтьев, 2000) .

В настоящее время проблематика свободы развивается в работах таких отечественных ученых, как В.П. Зинченко, посвященных живому движению; К.А. Абульхановой-Славской – выбору жизненной стратегии, В.А. Петровского – надситуативной активности, Д.А. Леонтьева – детерминизму и свободе, В.Э. Чудновского – судьбе и смыслу жизни, Е.И. Кузьминой – о рефлексивно-деятельностном подходе к пониманию свободы. В социальной психологии обсуждаются новые условия и возможности познания содержания и ценности социальных представлений. К.А. Абульханова-Славская, интерпретируя социальные представления как один из механизмов сознания личности, отмечает их разноплановость. Одни представления являются абстрактными, другие отражают ее позицию, третьи оказываются ее основанием. Для принятия отдельных представлений личность прилагает усилия, другие ее отвергаются, а третьи – автоматически усваиваются. Концепция К.А. Абульхановой-Славской расширяет возможности применения теории социальных представлений, включая эту теорию в контекст социального мышления личности и, более широко, в контекст жизнедеятельности субъекта, затрагивает глубинные, архетипические личностные структуры, выявляет обращенность социальных представлений к онтологическим основаниям социальной жизни личности .

На основании данных выводов нами разрабатывались теоретические и технологические подходы к проектированию социально-психологических условий формирования духовно-нравственных представлений о свободе личности современной молодежи. Здесь важным представляется положение Б.Ф. Ломова о том, что психологические знания использовать напрямую, по принципу «короткого замыкания» не эффективно, а надо на основе этих знаний создать такие условия жизнедеятельности для людей, такой образ жизни, в рамках которого и сформируются у человека заданные психологические качества (в соответствии с полученными знаниями) [8]. В этой связи в условиях социального расслоения общества, неоднородности социальных сред, вплоть до отношений рабства, наиболее актуальным является создание развивающих социальных сред (социальных оазисов), адекватных субъектной природе развивающегося человека [13] .

На основе вышесказанного были сформулированы гипотезы формирования духовнонравственных представлений о свободе личности современной молодежи в условиях формирующего эксперимента в рамках региона .

Гипотеза 1. Формирование духовно-нравственных представлений о свободе личности современной молодежи наиболее эффективно в условиях экспериментально созданной социальной среды с высокими духовными характеристиками совместной жизнедеятельности, т.е. особый микросоциум, заметно отличающийся по ряду показателей от обычной среды – своего рода социальный оазис .

Гипотеза 2. Периодическое включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов совместной деятельности и общения в специально созданные реальные улучшенные социальные среды («социальные оазисы») на основе актуализации принципа сочетания социального знания и социального действия ведет к значительным личностным изменениям индивидов («социальному обновлению» личности) и повышению уровня социально-психологической зрелости групп .

В нашем понимании развивающая социальная среда – это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания. В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного саморазвития личности и групп. Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся .

Разработанные технологии являются универсальными по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с молодежью.

Технологии основаны на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды:

Формирование духовной культуры молодежного социума Главные условия формирования мотивации: совместное переживание студентами чувства сопричастности к особой молодежной субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность; чувство принадлежности к престижной общественной организации региона; приобщение к высоким жизненным целям и ценностям. Для многих юношей обсуждение в широком круге сверстников вопросов личностной свободы и смысла жизни является первой и редкой возможностью осознать свое «Я» и свой потенциал .

Включение участников в высокоорганизованную общность Уровень организованности развивающей социальной среды резко контрастирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура, процессы отличаются четкостью и упорядоченностью. Коллективные действия совершаются в быстром и согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность .

Общая пространственная организация коллективных действий Общеклубные выезды, конкурсы, художественное творчество, танцы, песни и другие групповые мероприятия совершаются в «зоне видимости» для каждого студента. Студенты воспринимают самих себя и друг друга через призму общеколлективной активности, что стимулирует созревание подлинной социальности в личности .

Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности Высокосодержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане психологическая деятельность является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие .

Результаты Эксперимент, проведенный по описанной выше схеме в течение 2010-2015 гг. с современным контингентом испытуемых, выявил обнадеживающие тенденции позитивных духовно-нравственных изменений в структуре социальных представлений о свободе личности .

Наиболее значимые результаты проявились в характеристиках «социального обновления личности» (термин А.В. Шаронова), проявляющихся в желании развития у себя лидерских качеств, поиске возможности к самореализации в рамках учебной и внеучебной деятельности, проявления активности в личном самосовершенствовании, работе над своими недостатками, комплексами [12] .

Наметились позитивные тенденции в системе социальных установок. Наиболее приоритетными оказались следующие установки: стремление найти смысл жизни и объяснение собственных поисков;

осознание собственной значимости: достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и сущностное в своей личности и жизни .

Эти данные о содержании социального самоопределения молодежи в определенной мере совпадают с выводами К.А. Абульхановой-Славской [1], А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко [5] о моральном сознании как ведущей детерминанте в российском менталитете .

Эксперимент подтвердил ранее выявленный факт сохранения и даже усиления отсроченного эффекта воздействия .

Значимым результатом духовно-нравственного обогащения социальных представлений о свободе личности явилась ориентация молодежи на развернутую статусно-позиционную структуру социального самочувствия, включающую удовлетворенность индивида своим положением в группе – авторитетом группы среди однопорядковых групп – авторитетом основной организации среди аналогичных организаций. Такая социальная ориентация молодежи выступает социально-психологическим механизмом ее включенности в «созидательную энергию надиндивидуальных общностей» .

Произошли позитивные изменения и на поведенческом уровне; в деятельности, поступках. Юноши приобретают способность к быстрому включению в организацию совместной деятельности по достижению принятых целей .

Выводы Проектирование развивающихся социальных сред (социальных оазисов) в условиях проблемных тенденций динамики социального самоопределения молодёжи на рубеже XX-XXI веков актуализирует значительные воспитательные возможности для оптимального социального самоопределения молодёжи .

Оптимальным методом формирования социальных представлений о свободе личности является естественный формирующий эксперимент .

Личностные изменения участников эксперимента имеют тенденцию к сохранению и даже усилению в отсроченном времени .

Феномен значительного изменения личности за относительно короткий срок согласуется с взглядами А.В. Брушлинского о влиянии позиции субъектности индивида на кардинальное изменение всей системы психических процессов и свойств человека [2] .

Литература Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 334 с .

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М. – Воронеж, 1996. – 392 с .

Воловикова М.И., Тихомирова С.В., Борисова А.М. Психология и праздник: праздник в жизни человека. – М.: ПЕР СЭ, 2003. – 142 с .

Дробышева Т.В. Экономическая социализация личности. Ценностный подход. – М.: Изд-во Институт психологии РАН, 213. – 320 с .

Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение: теория и эмпирические исследования. – М.: Ин-т психологии РАН, 2007. – 478 с .

Краткий психологический словарь. Изд. второе, расширенное, исправленное и дополненное / Под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998 .

Ларина, Г.Н. Социально-психологические детерминанты представлений о свободе личности и их актуализации в молодежных группах : автореф. дис. …канд. психол. наук/ Г.Н. Ларина. – Курск., 2009 .

– 20 с .

Ларина, Г.Н. Социальные представления о свободе студентов и их актуализация в деятельности учебной группы. Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 2 (30) Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с .

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2003. – 705 c .

Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лобков Ю.Л. и др. Динамика мироощущения подростков и юношей в изменяющейся России (на рубеже XX–XXI в.в.) / Под общ. ред. А.С. Чернышева. – Курск:

Курск. гос. ун-т., 2010 .

Шаронов А.В. Организация отдыха, оздоровления, занятости детей и подростков и оказание им психологической помощи // Психологическое обозрение. – 1996. – № 1 (2). – С. 58-62 .

–  –  –

Сегодняшние тенденции развития дополнительного (неформального) образования в нашей стране направлены на расширение социального образовательного пространства посредством деятельности различных образовательных организаций, призванных создавать условия для творческой самореализации обучающихся всех возрастных групп (от дошкольников до лиц «третьего возраста»). Наиболее широко представленными формами дополнительного образования школьников и студентов в нашей стране являются детские школы искусств (музыкальные, художественные, хореографические); спортивные секции; студии раннего развития; кружки и студии творчества школьников; научные общества и конференции школьников; летний организованный отдых школьников .

Отличительной характеристикой дополнительного образования является его метапредметность .

Мы согласны с подходом В.Л. Хайкина к определению современного дополнительного образования, как интегратора всей системы непрерывного образования с позиций психологии, поскольку дополнительное образование более естественно для ребенка, чем общее образование, которое «довольно жестко структурировано и формализовано» [.[9Дополнительное образование можно рассматривать как сферу апробации инновационных программ и методов творческого развития обучающихся с целью дальнейшего их использования в дошкольном, общем и высшем образовании .

Развитие индивидуальности учащихся в условиях дополнительного образования определяется его личностной ориентированностью. Это обусловлено заинтересованностью обучающихся, индивидуальным подходом со стороны преподавателей, передающим своим воспитанникам личностное знание [,[7а также отсутствием жёстких требований к графику учебного процесса, что позволяет направлять образование в русло творческого развития детей и молодёжи .

Педагогическая поддержка творческого развития личности учащихся в условиях дополнительного образования является одним из определяющих факторов личностного развития обучающихся. К настоящему времени выполнен ряд исследований, посвящённых разработке и апробации психологопедагогических технологий развития детей различных возрастов в условиях дополнительного образования, в том числе, выполненное нами исследование педагогической поддержки развития творческого мышления детей в учреждениях дополнительного образования [.[3 Как отмечается в Концепции развития системы дополнительного образования (2014), в современном постиндустриальном обществе на передний план выдвигаются ценности самовыражения, личностного роста и гражданской солидарности. Применительно к образованию это означает переход от задачи обеспечения доступности и обязательности общего, «массового» образования к задаче проектирования пространства персонального образования для самореализации личности. Образование становится не только средством освоения всеобщих норм, культурных образцов и интеграции в социум, но создает возможности для реализации фундаментального вектора процесса развития человека, поиска и обретения человеком самого себя. Дополнительное образование становится для взрослеющей личности смысловым социокультурным стержнем, ключевой характеристикой которого является познание через творчество, игру, труд и исследовательскую активность. Конкурентные преимущества дополнительного образования в сравнении с другими видами образования проявляются в следующих его характеристиках: свободный личностный выбор деятельности, определяющей индивидуальное развитие человека;

вариативность содержания и форм организации образовательного процесса; доступность глобального знания и информации для каждого; адаптивность к возникающим изменениям [.[2 Зарубежные исследователи неформального образования, в первую очередь, оценивают его значимость для формирования практических навыков обучающихся и их подготовки к будущей профессиональной деятельности. Так, Л. Бэздек, анализируя роль неформального образования в образовательной среде чешских школьников, отмечает, что в силу добровольного посещения занятий, обучающиеся не воспринимают дополнительное образование как обязанность, что повышает их мотивацию и зачастую приводит к использованию полученных навыков в профессиональной жизни: «неформальное образование приводит к увеличению успеха на рынке труда, намного лучше, чем в школе» [,1с. 9]. Во многих европейских странах существует практика социализации через программы неформального образования неблагополучных подростков и их семей (И.Ковальчикова, Словакия [,1с. 16]; F. Hajer, Нидерланды [,10с. 78] и другие). Р.Кларис иллюстрирует эффективность неформального послешкольного образования с помощью разработанной им моделью триады, при этом значимыми факторами эффективности образования являются мотивация и способности обучающихся, а также предоставленные возможности для реализации образовательных потребностей (R. Clarijs, [,1с. 24]). Т. Хенчель и Т.В. Волкова [,1с.26] отмечают, что основой неформального образования в Германии сегодня является коммуникация в процессе реальной практической деятельности или в процессе обучения в ситуации, максимально приближенной к реальности .

Возможности дополнительного образования позволяют скомпенсировать отсутствие в основном образовании интересующих ребёнка видов и направлений деятельности, содействовать индивидуальному выбору пути развития ребёнка, по которому он может продвигаться в приемлемом для него темпе .

Отсутствие принуждения, свобода выбора создают ребёнку комфортную эмоциональную среду, обеспечивают проявление и развитие его индивидуальности и способствуют построению стратегии деятельности, при которой определяющей является нацеленность на творчество .

Дополнительное образование обладает следующими возможностями для развития личностной компетентности обучающихся всех возрастов:

Возможность свободного выбора занятий, в наибольшей степени соответствующих интересам и проявлению индивидуальности каждого ребёнка .

Возможность концентрации внимания педагога на индивидуальности каждого ребёнка. Отсутствие принуждения и системы отметок .

Добровольность посещения занятий детьми обусловливает стремление педагога к профессиональному росту, поддержанию долговременного интереса к занятиям как у детей, так и у родителей, к проведению занятий на эмоциональном подъёме, активизирующем творческие процессы .

Возможность варьирования содержания образовательной и более широкого использования методов развития личности в творческой деятельности в силу отсутствия в дополнительном образовании жёстких рамок образовательных стандартов .

Всестороннее развитие детей по личностно-ориентированным программам с целью выявления и развития индивидуальности каждого ребёнка, запуска механизма саморазвития .

Использование форм и методов, обеспечивающих эмоциональный подъём и творческую активность всех участников образовательного процесса .

Вовлечение в образовательный процесс родителей с целью создания в семье среды, способствующей творческому развитию детей .

Организацию практической деятельности детей с целью получения результата, закрепления на практике творческих методов, а также личностного развития .

Таким образом, современная система дополнительного образования обладает необходимым потенциалом творческого и личностного развития обучающихся. Поэтому логично предположить, что у обучающихся, значительную часть образовательной среды которых занимает дополнительное образование, лучше развиты индивидуально-психологический, мотивационно-ценностный, деятельностный и коммуникативный компоненты личностной компетентности, обеспечивающие успешность адаптации в новой образовательной среде. На проверку этой гипотезы было направлено исследование, проведённое нами на базе Обнинского института атомной энергетики, в котором приняли участие 193 студента первого курса, представители более 20 регионов РФ. Компоненты личностной компетентности студентов изучались с помощью 16фло Р.Кеттелла, методики диагностики учебно-профессиональной мотивации А.А. Реана и В.А. Якунина, теста СЖО Д.А. Леонтьева. Опыт внешкольной деятельности в период обучения в школе изучался с помощью метода анкетного опроса по категориям: спорт, техническое творчество, шахматы, кружки по школьным предметам, клубы старшеклассников (туристические, патриотические, школы лидеров), театральные и хореографические студии, художественная школа, музыкальная школа. В ходе исследования была определена контрольная группа – студенты в количестве 33 человек, которые не посещали занятий в системе дополнительного образования .

Анализ полученных данных привел нас к следующим выводам. У студентов, посещавших в период обучения в школе занятия в объединениях дополнительного образования, в целом отмечен более высокий уровень развития компонентов личностной компетентности. В объединённой выборке студентов, посещавших различные кружки и студии по сравнению со студентами, не обучающихся систематически в учреждениях дополнительного образования, с помощью U-критерия Манна-Уитни выявлены значимо более высокие показатели по мотивам «Приобретение знаний» (р=0,0008), «Одобрение окружающих» (р=0,0007). Вместе с тем, студенты с полученным дополнительным образованием в целом характеризуются более низкой самодостаточностью и независимостью от коллектива (фактор Q2, р=0,005) и более высокими показателями экстраверсии (р=0,02), что свидетельствует о стремлении и готовности к коллективной работе .

Также были выявлены особенности личностной компетентности студентов, получивших различное дополнительное образование в период обучения в школе. У этих студенты выявлены более высокие показатели мотивационной сферы по сравнению с контрольной группой. Единственный мотив, по которому нами не выявлено различий – «получение стипендии». Остальные показатели учебнопрофессиональной мотивации имеет большую выраженность у студентов, занимавшихся всеми выделенными нами видами дополнительного образования, за исключением шахмат. Высокие показатели по мотивам «приобретение знаний», «овладение профессией», «получение диплома», «учебный процесс» и «одобрение окружающих» имеют студенты, занимавшиеся изобразительной деятельностью. Студенты, принимавшие в период обучения в школе участие в работе клубов старшеклассников различной направленности (лидерской, патриотической, туристической), ориентированы на приобретение знаний, одобрение окружающих, а также им интересен сам учебный процесс в вузе. У этой категории респондентов также отмечены более высокие показатели осмысленности жизни, и в первую очередь – наличие жизненных целей, призвания, намерений в жизни .

Следует отметить результаты оценки мотивационно-ценностного компонента личностной компетентности у категории студентов, посещавших кружки по школьным предметам (преимущественно профильным и английскому языку). У этих студентов, по сравнению со студентами контрольной группы, отмечены более высокие мотивы «получение знаний» и «одобрение окружающих», а, также, более низкие значения по шкале «результат» теста СЖО, что свидетельствует о неудовлетворённости прожитой частью жизни. По нашему мнению, эти данные свидетельствуют о том, что ограничение дополнительного образования школьников лишь изучением «нужных» школьных предметов не способствуют развитию необходимых для успешного дальнейшего обучения индивидуально-психологического и мотивационно-ценностного компонентов личностной компетентности, лишают школьника ощущения значимости настоящего периода жизни, что приводит к неудовлетворённости его оценки. Можно сказать, что род выбранных внешкольных занятий моделирует отношение к жизни. Выбирая для ребёнка исключительно «полезные» виды дополнительных занятий, лишая его права самостоятельного выбора, родители моделируют поведение, ориентированное преимущество на «одобрение окружающих» .

Личностные качества в составе индивидуально-психологического компонента личностной компетентности более выражены у студентов, занимавшихся спортом, шахматами и музыкой. Так, у спортсменов оказались более выраженными такие качества, как открытость, гибкость в поведении, ответственность, коллективизм. У студентов, занимавшихся ранее шахматами, более высокой оказалась нервно

-психическая устойчивость и в целом – личностный адаптивный потенциал. Занятия музыкой, как показали полученные нами результаты, наряду с гибкостью в поведении, открытостью, эмоциональностью, способствуют повышению самооценки и уверенности в себе, настойчивости в достижении целей. У студентов, получивших музыкальное и художественное дополнительное образование, более высокие показатели экстраверсии и готовности к коллективной деятельности .

Полученные результаты свидетельствуют, что на сформированность личностной компетентности первокурсников, представляющей собой их психологическую готовность к обучению в высшей школе, оказывает существенное влияние наличие дополнительного образования в структуре образовательной среды обучающегося в школьные годы. На мотивационно-ценностный компонент личностной компетентности оказывает влияние любая образовательная деятельность в сфере дополнительного образования, соответствующая интересам и способностям ребёнка. Выраженность показателей индивидуальнопсихологического компонента личностной компетентности зависит от содержания дополнительного образования: набольшее влияние на личность обучающегося оказывают занятия спортом и музыкой .

Положительное влияние занятий различными видами дополнительного образования на сформированность готовности к обучению на следующем образовательном уровне выявлено нами и на других возрастных категориях обучающихся. В частности, на примерах деятельности студий творческого развития показаны возможности формирования школьной зрелости дошкольников (Е.В.Леонова, С.С.Шатова, Н.В.Гоголева) [.[4Доказаны возможности дополнительного образования в формировании профессиональных намерений старшеклассников (Л.В.Брендакова, Е.В.Леонова, Д.Б.Уханова, Ю.М.Марышева), а также в формировании метапредметных и личностных компетенций школьников начальных классов и среднего звена ((Е.В.Леонова, С.С.Шатова, Е.В.Щербакова) [.[6 Одной из основных функций дополнительного образования является создание фундамента для дальнейшего самоопределения человека, развитие творческих способностей каждого ребенка, запуск механизмов саморазвития для дальнейшей самореализации в выбранной области. Результаты проведённых исследований показали, что расширение образовательной среды школьников за счёт дополнительного образования способствует развитию личностной компетентности обучающихся, повышению их адаптационных ресурсов .

Литература Евразийский образовательный диалог: материалы международного форума. Международный форум: 17-19 апреля 2013 г. – часть 2 – Ярославль: ГОАУ ЯО ИРО, 2013. – 292 с .

Концепция развития дополнительного образования детей. Утверждена Правительством РФ от 4 сентября 2014 г. http://минобрнауки.рф/документы/4429/ (дата обращения 26.09.2014) Леонова Е.В. Возможности дополнительного образования по развитию интеллектуального и творческого потенциала детей // Дополнительное образование. – 2001. – №5. – С. 45-50 .

Леонова Е.В. Формирование школьной зрелости в студии творческого развития // Начальная школа плюс До и После. – 2011. – №10. – С.86–90 .

Леонова Е.В., Плотникова А.В. Развитие коммуникативных умений младших школьников в совместной творческой деятельности. // Начальная школа. – 2011. – №7. – С. 91–96 .

Леонова Е.В., Шатова С.С., Щербакова Е.В. Адаптация и дезадаптация школьников в контексте требований новых федеральных образовательных стандартов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образо-вание psyedu.ru. 2014. Т.6. №4. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2014/n4/73528.shtml (дата обращения: 10.01.2015) Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М., 1985 .

Хайкин В.Л. Психологическая работа в дополнительном образовании. //Вестник практической психологии образования. 2014, №2 (39). С. 16-21

Хайкин В.Л., Григорьев Д.В. Базовые позиции развития дополнительного образования в России:

психологический ракурс // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 4. C. 92–100. .

Non-formal and Informal Education in Europe. Ren Clarijs (ed.)/ Prague/ 2005. p. 118. http:// www.eaicy.cz/editor/filemanager/connectors/php/file/EAICY_2005_UK_SCREEN.pdf      

–  –  –

Аннотация: Статья рассматривает проблему социально-психологической адаптации детей-сирот с аутистическими расстройствами, в частности, выпускников центров содействия семейному воспитанию. Автор статьи поднимает вопрос о необходимости совершенствования системы формирования социально-психологических навыков у детей-сирот с аутистическими расстройствами средствами игровой деятельности .

Ключевые слова: Дети-сироты, выпускники детского дома, аутистические расстройства, педагог, психолог, воспитатель, учреждение интернатного типа, игровая деятельность, социальнопсихологическая адаптация .

В современной России по-прежнему остается актуальной проблема социально-психологической адаптации выпускников детских домов. Что происходит с ребенком, когда он покидает детский дом?

Для многих ребят начало самостоятельной жизни – тяжелое испытание, потому что они, выросшие в детдоме, в коллективе и «под присмотром», совершенно теряются в большом мире. Нередко выпускники детских домов оказываются вовлеченными в преступления или сами становятся их жертвами[6] .

Дети-сироты с аутистическими расстройствами находятся в еще более сложной ситуации. Для них в большей степени характерны нарушения способностей к социальному общению, проблемы вербальной и невербальной коммуникации. Поведение детей с аутизмом характеризуется подчас жесткой стереотипностью - от многократного повторения элементарных движений до сложных ритуалов, и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм)[1] .

Многие дети с аутизмом, по мнению Хаустова А.В., даже не способны играть рядом с другими детьми. Однако у них сохраняется мотивация к совместным игровым действиям, но взаимодействие оказывается затруднено из-за несформированности у них способов социальной игры[9] .

С возрастом по мере сглаживания аутистических черт все более очевидной становится неприспособленность такого ребенка даже к повседневной жизни. Особая социальная наивность сохраняется у него и во взрослом возрасте .

Согласно Российскому Законодательству, лицам из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в возрасте от 18 до 23 лет, ресурсные центры содействия семейному воспитанию предоставляют временное проживание (содержание), а так же оказывают социальную, психологическую и иную помощь в решении трудной жизненной ситуации. Формирование конкретных социальнобытовых навыков, позволяющих выпускнику с аутистическими расстройствами вписаться в его будущее социальное окружение, становится для педагогов, психологов и воспитателей ресурсных центров одной из важнейших задач. Главное, на наш взгляд, для педагога и воспитателя — рассмотреть в таком ребенке потенциал. Можно сказать, что внутри каждого из этих детей есть полноценный человек, а болезнь или что-то еще мешает этого человека рассмотреть .

Как считает Веденина М.Ю., проблема формирования навыков социально-бытового поведения детей-сирот с аутистическими расстройствами связана как с гиперчувствительностью и нарушениями контакта, так и с трудностями организации внимания, моторной неловкостью, неспособно-стью подражать, самостоятельно воспроизводить требуемый порядок действий, использовать социально адекватные образцы поведения. По мнению ученого, специально организованная социальная среда может стимулировать освоение и использование аутичным ребенком социально-бытовых навыков [3] .

Исходя из личных наблюдений и отслеживания судьбы выпускников детского дома, могу сказать, что для улучшения социальной адаптации и формирования социально-бытовых навыков у воспитанников с аутизмом необходимы усилия всех участников психолого-педагогического пространства учреждения интернатного типа. Трагизм ситуации ребенка-сироты заключается еще и в том, что аутисты не могут жить без посредника-переводчика. Для нормального социального и эмоционального развития ребенка, необходимо установить взаимоотношения хотя бы с одним человеком, который бы о нём заботился, например, с воспитателем[7] .

Ответное отношение воспитателя приводит к формированию внутренних рабочих моделей, определяющихвосприятие, эмоции, мысли и ожидания индивида в последующих взаимоотношениях[2].С этой целью специалисты ресурсных центров эффективно используют различные психологопедагогические технологии[5], направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей-сирот с аутистическими расстройствами, при условии включения их в развивающееся эмоциональное взаимодействие[8] .

В частности, в качестве ведущего условия в процессе развития социально-психологических и бытовых навыков у воспитанников, с аутистическими расстройствами, стимулирующего у них проявление умений к установлению взаимодействия, эмпатии, адекватного восприятия партнера, специалисты московского Городского ресурсного центра содействия семейному воспитанию используют различные учебно-игровые ситуации. К таковым, например, можно отнести учебно-игровые ситуации, стимулирующие у воспитанников потребность к самопознанию, развивающие интерес к сверстнику и к себе, к своим чувствам и переживаниям; учебно-игровые ситуации в форме подвижных игр, обеспечивающие упражнение детей в синхронных действиях, усвоение элементарных правил и норм, их выполнение под руководством воспитателя, стимулирующие к согласованию действий, общности чувств; игры, специально направленные на освоение коммуникативных (вербальных и невербальных) средств и правил, позволяющих ребенку стать и почувствовать себя привлекательным партнером в общении[4].Такая форма социально-психологической адаптации детей-сирот представляет собой особый вид деятельности, воспитательный потенциал которой очень велик, т.к. игра не только воспитывает, но помогает воспитаннику с аутистическими расстройствами расслабиться, активизирует его личностный потенциал .

Реализация данных технологий, на наш взгляд, дает основу для эффективной адаптации выпускника с аутистическими расстройствами к социуму .

Таким образом, можно сказать, что для обеспечения более успешного вхождения выпускников детских домов в систему общественных отношений необходимо проводить специальную психологопедагогическую работу, цель которой - помочь ребенку восполнить дефицит общения, контактов и социальных ролей, естественный для обычных детей. Путь к относительной самостоятельности ребенкасироты с аутистическими расстройствами неизбежно связан с периодом совместной деятельности, основанной на эмоциональной привязанности к воспитателю или педагогу-психологу. Совместная игровая деятельность позволяет уменьшить страхи и тревожность у воспитанника, сформировать его интересы, способность контролиро-вать себя и преодолевать препятствия. Игра, влияя на складывание определенных поведенческих навыков, отражает вероятностное будущее, она выступает как многостороннее и вариативное приспособление к этому будущему.Использование разнообразных методов и средств игровой деятельности позволит вплотную приступить к решению такой социально значимой задачи, как обеспечение социального и профессионального будущего взрослых сирот-выпускников с аутистическими расстройствами .

Список литературы Аутизм [Эл.ресурс] http://autisminrussia.ru/html/autism.htm (дата обращения 02.04.2015) .

Боулби Дж. Привязанность. — М.: Гардарики, 2003. — 480 с. — (Psychologiauniversalis). — ISBN 5-8297-0138-3 .

Веденина М.Ю. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социальнобытовых навыков у детей с аутизмом./Дисс..к.пс.н. – М.,2000. – 176с .

Казанцева О.В. Особенности проведения игры Г. Хорна и ее влияние на развитие социальной компетентности детей–сирот / О.В. Казанцева – Семейная психология и семейная терапия. – 1999, № 1 .

– 37-41 с .

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.,2003 .

ПавлычеваТ.Н.Социально-психологические аспекты адаптированности выпускников интернатных сиротских учреждений в открытом социуме/ Автореф.дисс…к.пс.н.-М.,2010.-250с .

Теория_привязанности[Эл.ресурс]https://ru.wikipedia.org/wiki(дата обращения 05.04.2015) .

Ульенкова У.В.,ЛебедеваО.В. «Организация и содержание спец.психологической помощи детям с проблемами в развитии.М.Издат.центр «Академия» 2002 .

Хаустов А.В. Организация окружающей среды для социализации и развития коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. – 2004. – № 3. – С. 18– 24 .

–  –  –

В настоящее время реальной проблемой в ДОУ стало увеличение количества детей с нарушениями речи. Не только с возрастной дислалией, но и с ОНР разного уровня, аутизмом, задержкой психоречевого развития и т.д. Современные условия требуют того, чтобы детский сад развивал у ребенка хорошее владение устной речью, умение выражать свои мысли и желания. Кроме того, ребенок должен обладать развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, особенно в игре .

Владеть основными культурными способами деятельности. Проявлять инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении. Адекватно проявлять свои чувства. У детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, часто можно констатировать нарушение слухового восприятия, эмоциональную скудность и невыразительность речи. Очевидно, что необходимо усиливать психолого-педагогическую работу в данном направлении. Поэтому, важно применение новых, более эффективных методов. Конечно, углубленной работой по преодолению речевых недостатков занимаются логопеды и воспитатели. Но, необоснованно, на второй план уходит развитие речевой экспрессии, эмоциональной и интонационной выразительности речи. Без этих важнейших составляющих речь бедна, однообразна. Без эмоций – не выразительна и не интересна, без необходимой интонации и акцентов, может быть даже непонятной. Мною была разработана программа "Я и музыка моя", которая оказалась очень эффективной для повышения уровня эмоциональной, интонационной выразительности речи и слухового восприятия, а также развития творческих способностей детей: стремления к творческому самовыражению в разных видах деятельности (танце, музыке, сочинении сказок и другом речевом творчестве) .

Решение проблемы развития речевой экспрессии также важно, как работа над звукопроизношением, связной речью. Эта проблема не столько логопедическая, сколько психолого-педагогическая .

Эмоционально окрашенная и интонационно выразительная речь важна не только для лучшего понимания мыслей остальными, но и для межличностного общения, самовыражения каждого ребенка, развития творческих артистических способностей .

Работа педагога-психолога с детьми с нарушениями речи не должна ограничиваться развитием познавательных процессов. Необходимо, также, заниматься развитием эмоциональной сферы. Чтобы добиться лучших результатов в этом направлении, хорошо использовать разнообразные средства искусства. Есть огромное количество приемов и методов, которые могут помочь ребенку в освоении речи .

Но, к сожалению, они не всегда приносят нужные результаты. Поиск творческих подходов, новых методик в развитии и коррекции речи детей, наверное, никогда не потеряет своей актуальности. Особенно эффективны в этом направлении нетрадиционные методы, которые на первый взгляд не имеют никакого отношения к развитию речи: арт-технологии позволяют детям проявлять творчество, способствуют развитию способностей и эмоциональной сферы. Применение в работе с детьми с нарушениями речи музыки, в комплексе с другими арт-технологиями положительно влияет на развитие у них слухового восприятия и эмоциональности, соответственно фонетического слуха и экспрессивной окраски речи .

При этом, преимущество принадлежит музыке, изучению окружающих звуков, их разнообразия. Для этих целей можно использовать следующую подборку музыкальных произведений: это музыка Томпсона и Софиекса, ряд классических произведений известных композиторов (Моцарта, Бетховена, Чайковского, Грига, Шопена, Шуберта), современная музыка, детские песни, а также различные стучалки, страшилки, гремелки. Комплексное применение арт-технологий для развития речевой выразительности у детей с нарушениями речи предполагает их интегрированное сочетание в процессе проведения занятий с детьми. Темы занятий могут быть разными: «Нарисуем музыку», «Почувствуй настроение», «Покажи музыку», «Расскажи о музыке», «Все слышу, все вижу, все всем расскажу и покажу» .

В современной системе образования большое значение придается здоровьесбережению. С этой целью, на занятиях с детьми с нарушениями речи можно использовать оздоравливающие звуки (см.Энциклопедию народной медицины), подвижные игры и упражнения, динамические паузы, применяемые в процессе занятий, которые позволяют соблюдать оптимальный двигательный режим. Применение танце-двигательных техник и самостоятельное танцевальное творчество детей способствует снятию телесных зажимов, напряжения, позволяет им расслабиться, проявить себя .

Музыкальные пальчиковые игры, применяемые в процессе занятий с детьми с нарушениями речи, помогают поддержать их интерес, положительный эмоциональный настрой и способствуют развитию связной речи и мышления .

Очень интересной методической разработкой являются сказочки-шумелки С. и Е. Железновых .

Необычная подача материала и интересный подход к озвучиванию сказок с помощью музыкальных инструментов и обычных бытовых предметов, помогают детям лучше понять мир звуков, научиться различать их, находить предметы, которые их издают и самим воспроизводить их. Особенно ярко речевое творчество проявляется при сочинении детьми собственных сказок. Здесь у них есть возможность высказать свои мысли и чувства, проявить творческое воображение .

В работе с детьми с нарушениями речи можно использовать такую необычную технику, как "Мозартика", которая заключается в выкладывании на специальных цветовых картах картин из цветных геометрических фигур. Кроме того, что работа с цветными фигурками под музыку способствует улучшению настроения детей, мозартика решает и другие задачи. Создание таких картин способствует творческому самовыражению детей, развитию мелкой моторики рук. Можно организовывать взаимодействие детей в парах или небольших подгруппах по 3-4 человека, и тогда решаются еще и задачи развития коммуникативной компетентности дошкольников. Необходимость сопровождения речью процесса создания замысла и выкладывания картин из геометрических фигур, последующее объяснение и изложение своих мыслей - все это способствует обогащению речи детей, развитию креативности .

В результате применения различных арт-технологий в работе с детьми с нарушениями речи они учатся не только слушать, но и слышать, замечать разницу звуков окружающего и, конечно, речи, улавливать даже тонкие нюансы, изменения интонации, чувствовать настроение музыки и передавать его с помощью разных средств выразительности (слова, рисунка, танца). Начинают осознавать и называть свои чувства. Речь становится более эмоциональной, богатой сравнениями, эпитетами. Они становятся более внимательны к окружающим людям и миру в целом. Из этого можно сделать очень важный вывод о положительном воздействии искусства не только на речевое, но и на личностное развитие детей .

Окружающие нас звуки, музыка, рисование и движения под музыку, связанные игрой и творчеством, делают свое доброе дело!

–  –  –

Задачи формирования здоровьесберегающих технологий в образовательных организациях, поставленные на государственном уровне в Приоритетном национальном проекте «Образование», Федеральном государственном образовательном стандарте, Концепциях модернизации российского образования, Городской целевой программе развития образования города Москвы «Столичное образование», стали неотъемлемой частью инновационного развития современного образования. При этом следует учесть, что в разрабатываемых здоровьесберегающих программах основной акцент направлен на сохранение и обеспечение здоровья обучающихся, а проблемы здоровьесбережения педагогов практически не рассматриваются .

Следует заметить, что серьезный аспект психологического здоровья педагогических работников является наиболее важной проблемой их профессиональной деятельности. Только эмоционально благополучный педагог способен создавать благоприятную психологическую среду в учебновоспитательном процессе, атмосферу комфортного взаимодействия с коллегами, обучающимися и их родителями .

Важнейшей практической доминантой для всех структур образовательной организации является задача создания такой социальной среды, которая будет способствовать развитию и поддержанию ресурса психофизиологического здоровья и личностного потенциала всех субъектов образовательного процесса .

Результаты многочисленных исследований показывают, что работа в образовательной организации в силу предъявляемых ею высоких требований и особой нравственной и юридической ответственности связана со значительными нервно–психическими и эмоциональными нагрузками. Большое количество контактов в течение рабочего дня, постоянные умственные и повышенные нагрузки на зрительный, слуховой, голосовой аппараты, возможная изоляция молодого специалиста в педагогическом коллективе, редукция профессиональных достижений повышают вероятность физического и психического перенапряжения .

Опасность тяжелых переживаний, связанная с рабочими ситуациями, эмоциональное истощение, усталость, беспокойство, мышечное напряжение, раздражительность и другие индивидуальные проявления могут служить причиной возникновения так называемого профессионального выгорания .

По мнению многих ученых и специалистов психологическим средством защиты является синдром эмоционального (профессионального) выгорания (В. В. Бойко (1996), Н. В. Гришина (1997), А. К. Маркова (1993), Л. М. Митина (1998), В. Е. Орел (1999), А. А. Рукавишников (2000), Н. Е. Водопьянова (2010), М.Е. Зеленова (2013), Л.С. Чутко (2014) и др.) .

Работа по профилактике и сохранению психического здоровья является необходимым условием для повышения личностного потенциала молодых педагогов, дальнейшего профессионального развития и, как следствие, уменьшения текучести кадров в образовательной сфере .

В результате проведенного эмпирического исследования профессионального выгорания в трудовой деятельности молодых специалистов - педагогов и психологов образовательных организаций был выявлен высокий уровень сформированности синдрома профессионального выгорания .

В наибольшей степени молодым педагогическим работникам свойственно проявление психофизиологического напряжения и резистенции, что указывает на высокий уровень эмоционального напряжения в их профессиональной деятельности .

В структуре профессионального выгорания молодых специалистов доминируют следующие симптомы: неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку», переживания психотравмирующих обстоятельств, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоциональнонравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, личностная отстраненность или деперсонализация .

Для большинства молодых педагогических работников структура профессиональной мотивации сама по себе несет высокий риск формирования синдрома профессионального выгорания .

На формирование и развитие синдрома профессионального выгорания в трудовой деятельности молодых специалистов, педагогов и психологов, в большей степени влияют такие показатели удовлетворенности социально-психологическими характеристиками их трудовой деятельности как:

удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками и руководством, удовлетворенность условиями труда, общая удовлетворенность профессией .

Для молодых педагогических работников, первостепенное значение имеет интересный и творческий труд, профессиональный и личностный рост .

В своем большинстве, молодые специалисты имеют низкий уровень удовлетворенности своим педагогическим трудом .

Выраженность эффекта профессионального выгорания молодых специалистов, педагогов и психологов, детерминирована уровнем субъективной значимости внешней и внутренней мотивации к собственной трудовой деятельности .

Ведущими показателями внешней мотивации молодых специалистов, педагогов и психологов, в их профессиональной деятельности, являются такие факторы как: потребность в завоевании признания, потребность в четком структурировании работы, потребность в хороших условиях работы, потребность в высокой заработной плате и материальном вознаграждении, потребность в социальных контактах, потребность формировать и поддерживать долгосрочные стабильные взаимоотношения .

Что касается внутренней мотивации, то для молодых специалистов важны: потребность в ощущении собственной востребованности, потребность ставить для себя сложные цели и задачи, потребность в самосовершенствовании и личностном росте .

Прослеживается взаимосвязь симптомов профессионального выгорания с некоторыми характеристиками межличностных отношений молодых специалистов с руководством, коллегами, обучающимися и их родителями .

На основании аналитического анализа представленного исследования можно сделать определенный вывод. Молодым специалистам, педагогам и психологам, в процессе их профессионализации свойственно проявление синдрома профессионального выгорания. Выраженность синдрома профессионального выгорания детерминирована некоторыми социально-психологическими факторами образовательной среды, стилем межличностных отношений и уровнем субъективной мотивации к собственной трудовой деятельности .

Из всего вышесказанного видно, что разработка и внедрение в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий и профилактических программ, направленных на нивелирование негативных проявлений профессионального выгорания педагогических работников, в частности молодых специалистов, является необходимой потребностью современного образования .

Для внедрения в образовательный процесс здоровьесберегающих программ предлагаем разработанные нами методические рекомендации по составлению и содержанию данных программ, способствующих развитию у педагогических работников, в частности молодых специалистов, уровня субъективной значимости внешней и внутренней мотивации к собственной трудовой деятельности. Предлагаемые методические рекомендации по реализации здоровьесберегающей программы в образовательной организации опираются, прежде всего, на специфику педагогического труда, а также выявленные в ходе нашего экспериментального исследования социально-психологические характеристики, влияющие на формирование и развитие профессионального выгорания в трудовой деятельности молодых специалистов – педагогов и психологов .

Следует заметить, что программы образовательных организаций могут существенно отличатся друг от друга, в зависимости от специфики конкретной образовательной организации. Следует учитывать специфику самих здоровьесберегающих программ .

Допустим, в программе повышения трудовой мотивации молодых специалистов обязательно должны присутствовать следующие структурные компоненты:

цель и задачи по реализации в образовательной организации данной программы;

сроки реализации программы;

анализ мотивационной среды образовательной организации, включающий качественную оценку педагогического состава, результатом которого является выделение противоречий и недостатков, которые существенно влияют на мотивацию работников;

выявление и меры профилактики симптомов и фаз профессионального выгорания у молодых специалистов, педагогов и психологов;

ожидаемые результаты эффективности реализации программы и др .

Для разработки программы необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

1) программа должна быть составлена на основе тех факторов удовлетворенности трудом, которые имют низкий уровень показателей (в нашем исследовании это удовлетворенность взаимоотношениями с руководством и коллегами, удовлетворенность условиями труда и т.д.);

2) по каждому фактору трудовой удовлетворенности молодых педагогических работников должны быть сформулированы задачи, содержание деятельности, индикаторы результативности в процентном отношении. Наша программа состоит из 6 базовых модулей («организационный» модуль, «диагностический» модуль, модуль «информационная профилактика», модуль «профессиональноуправленческая профилактика со стороны руководства образовательной организации», модуль «психологические методы профилактики и реабилитации» и модуль «методы самодиагностики и саморегуляции») с последующим методическим пояснением по каждому из них .

Кратко рассмотрим основополагающие аспекты базовых модулей программы:

Модуль 1: «Организационный»: должен содержать в себе следующие компоненты: Заглавие программы; Актуальность программы; Цели и задачи программы; Ожидаемые результаты; Сроки выполнения программы; План-график по внедрению программы; Ответственные за выполнение программы; Средства достижения целей и задач программы; Ожидаемые результаты эффективности реализации программы; Материальное обеспечение программы и источники финансирования .

Модуль 2: «Диагностический». В данном модуле показана необходимость проводить систематический мониторинг по выявлению наличия профессионального выгорания, а так же потребностномотивационных факторов трудовой деятельности молодых специалистов .

Модуль 3: «Информационная профилактика». Данный модуль включает в себя ряд мер по повышению психологической и здоровьесберегающей компетентности молодых педагогических работников и подразумевает своевременное информирование специалистов о причинах, признаках и способах предотвращения профессионального выгорания в трудовой деятельности .

Модуль 4: «Профессионально—управленческая профилактика со стороны руководства образовательной организации». Модуль включает в себя систему мер, применяемых администрацией образовательной организации, направленных на улучшение условий педагогического труда и успешной профессионализации молодых специалистов. Не вызывает сомнения тот факт, что грамотные и своевременные действия со стороны руководителей образовательной организации, ведут к снижению проявлений синдрома профессионального выгорания .

Модуль 5: «Психологические методы профилактики и реабилитации». Целенаправленные мероприятия психолога образовательной организации по купированию и профилактике негативных последствий профессионального выгорания молодых специалистов, педагогов и психологов в их трудовой деятельности .

Модуль 6: «Методы самодиагностики и саморегуляции». Способы самодиагностики и саморегуляции проявлений симптомов профессионального выгорания. Мероприятия по самодиагностике и саморегуляции мы целенаправленно выделили в отдельный модуль. Это связано с необходимостью проведения обучения молодых специалистов способам самодиагностики и саморегуляции проявлений симптомов профессионального выгорания .

В заключение следует заметить, что формы проведения мероприятий программы по профилактике и психологической помощи могут быть как индивидуальные, так и групповые и проходить в виде лекций, практических семинаров, профессиональных тренингов .

Главное, чтобы реализация такой здоровьесберегающей программы стала частью общей корпоративной программы каждой образовательной организации, направленной на психологическое обеспечение здоровья, успешного труда и продуктивного отдыха молодых педагогических работников .

Список литературы:

1. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПБ: Питер, 2010. 336 с .

2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200

3. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс] http://mosmetod.ru/ metodicheskoe-prostranstvo/srednyaya-i-starshaya-shkola/geografiya/normativnyedokumenty/professionalnyj-standart-pedagog-pedagogicheskaya-deyatelnost-v-sferedoshkolnogo-nachalnogo-obshchego-osnovnog.html (дата обращения: 13.08.2014)

4. Вalducci С., Schaufeli W.B., Fraccaroli F. The job demands-resources model and counterproductive work behavior: The role of job-related affect // European Journal of Work and Organizational Psychology. 2013. V. 20. № 4 .

5. Maslach C., Leiter M. P. Early predictors of job burnout and engagement // Journal of Applied Psychology. 2008. V. 93 .

–  –  –

Важное место в системе образования России занимают образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры). Политика в образовании, законодательно закрепленная в основных нормативных документах и определяющая развитие российской системы образования на ближайшие годы, в качестве основных приоритетов выделяет доступность и высокое качество образования, экономическую и управленческую эффективность образовательной системы, ее обеспеченность высокопрофессиональными кадрами .

Реализация этих приоритетных направлений связана с такими понятиями, как развитие, самореализация, уважение, здоровье, благополучие, что невозможно обеспечить в полной мере без учета их психологической составляющей .

Актуальность психологического обеспечения образовательного процесса в настоящее время повышается в связи с новыми социальными требованиями к системе образования .

Такие центры существуют в Москве, Ямало-Ненецком автономном округе, Красноярском, Краснодарском и Хабаровском краях, Калининградской, Курганской, Новгородской, Новосибирской, Оренбургской, Орловской, Пермской, Ростовской, Самарской, Тюменской, Челябинской и Ярославской областях и др. Но в ряде регионов отмечено недостаточное финансирование материально-технической базы ППМС-центров и их учебно-методического обеспечения. В условиях перехода на нормативное подушевое финансирование сокращается сеть ППМС-центров, ставки педагогов-психологов и социальных педагогов общеобразовательных учреждений выводятся за штатное расписание. Отсутствие утвержденных критериев оценки их деятельности существенно усложняет процедуру лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медико-социальной помощи .

Важным направлением повышение качества и доступности психологических услуг участникам образовательного процесса, деятельности ППМС-центров становится т.е. система мер, направленных на контроль качества психологических услуг, оказываемых его специалистами, а также педагогамипсихологами других образовательных учреждений; развитие материально-технической базы, системы повышения квалификации и методического сопровождения специалистов психологических служб и педагогов-психологов образовательных учреждений .

В каждом образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, могут быть определены более конкретные направления деятельности, реализация которых необходима в работе с различными контингентами обучающихся, воспитанников с учетом специфики самого образовательного учреждения и потребностей региональной или муниципальной системы образования. В современных условиях в системе образования становятся наиболее востребованными такие направления деятельности ППМС-центров, как социально-психологическое проектирование, социально-психологическая экспертиза и социально-психологический мониторинг образовательной среды и уровня развития обучающихся, воспитанников .

По официальной статистике в России существует проблема дефицита управленческих кадров необходимой квалификации, особенно сложная ситуация в ППМС-центрах, так как данные организации имеют свою специфику деятельности. Требуется стратегия формирование необходимых профессиональных и управленческих компетенций, позволяющих организовать работу персонала ППМС-центров в условиях модернизации системы российского образования. А также выстроить стратегии развития образовательного учреждения, основываясь на материалах отечественных и зарубежных исследований, теоретического, прикладного и практического знания, имеющего межотраслевой характер .

Список литературы Метелькова, Е. И. Приоритетные задачи Службы практической психологии образования как инструмента социального развития [Текст] : Е. И. Метелькова // Российский научный журнал. – 2010 – № 2. – С. 16-18 .

Метелькова, Е.И. Система комплексного психолого-медико-социально-правового обеспечения как социальный ресурс развития российского образования [Текст] / Е. И. Метелькова //: Психология образования: культурно-исторические социально-правовые аспекты : сб. материалов III Национальной научно-практической конференции. В 2 т. Т. 1 / Федерация психологов образования России. – М.: ФПО России, 2006. – С. 20-22 .

Метелькова, Е.И. Нормативные правовые основы деятельности Службы практической психологии образования [Текст] / Е. И. Метелькова //: Психология и современное российское образование :

сб. материалов IV Всероссийского съезда психологов образования. / Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России». – Москва, 2008. – С. 120-121 .

–  –  –

Инициатива массового образования была выдвинута Департаментом США в 1986 году. Инициаторы этой инициативы считают, что обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычном классе массовой школы становится возможным и эффективным при создании определенных условий: небольшая наполняемость классов, адаптированная образовательная программа, наличие подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующее оборудование учебного процесса, дополнительные занятия в условиях комнаты реабилитации и др .

В исследованиях, посвященных разработке третьей модели (инклюзии), выдвигается ряд требований:

соблюдение определенного соотношения между нормотипично развивающимися и «включенными» обучающимися;

небольшое количество «интегрируемых» детей;

соответствующая подготовка педагогических работников;

наличие в образовательных организациях необходимых специалистов (команды) [Коркунов В.В .

1998] .

На сегодняшний день для решения проблем образования и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья наиболее адекватной видится модель инклюзивного образования .

Инклюзивное образование - это, прежде всего, обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей .

Наиболее успешный опыт внедрения инклюзивного образования отмечается сегодня в таких странах как Канада, Нидерланды, Кипр, Дания, Норвегия, Исландия, Индия, ЮАР, Испания, Швеция, Уганда, США, Великобритания. В некоторых странах можно отметить наличие наиболее совершенного законодательства в области инклюзии (Италия, Германия, Индия), в то время как на практике внедрение инклюзивных технологий сопровождается массой проблем .

Есть ряд стран, в которых настолько качественно налажен институт специального образования для инвалидов, что внедрение инклюзивных принципов происходит с огромными усилиями (Бельгия, Дания, Фландрии, Греции и т.д.), а, например, в Канаде, как утверждает статистика последних лет, специальных школ вообще практически нет, все дети учатся в интегрированных школах .

Также можно сказать, что и в каждой отдельной стране процесс развития инклюзивной культуры в образовании происходит неравномерно. Так, например, в Австрии и Великобритании ситуации меняется от района к району .

Очень интересен тот факт, что инклюзивные формы образования быстро «приживаются» в беднейших странах мира, таких как Уганда, Вьетнам, Иордания, Палестина, Марокко, Йемен. В этих странах радикальные перемены происходят значительно быстрей. Это еще объясняется тем, что данным странам предлагается поддержка ЮНЕСКО для реализации программ, им оказывают помощь специалисты из Швеции, Норвегии, Великобритании .

Хочется особо остановиться на опыте инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и об опыте формирования культуры инклюзии в отношении этих субъектов обучения .

К сожалению, приходится констатировать, что образовательные организации, которые уже имеют опыт инклюзии детей с ОВЗ, при этом не всегда спешат включать в свою систему детей с РАС, так как эта категория обучающихся является для педагогических работников одной из самых непредсказуемых и «проблематичных». Учителя и администрация школы иногда даже просто не знают, как подступиться к этим детям, как организовать с ними социальное взаимодействие, строить коммуникацию, каким образом проводить обучение .

При этом смелые новаторские практики убедительно демонстрируют, что «включение» идет на пользу детям с РАС, а также развивает культуру инклюзии у их сверстников и педагогов, которые ничего не зная об этом расстройстве, пребывают под гнетом всевозможных мифов. Инклюзия помогает лучше контактировать с детьми-аутистами, относиться к ним с пониманием и уважением. В ситуации инклюзивного обучения дети с РАС могут устанавливать близкие контакты, учиться строить отношения на основе тех образцов и моделей, которые показывают им нормотипичные сверстники [Girli A., 2013]. Школа является важнейшим институтом социализации для любого ребенка, который трудно заменить чем бы то ни было. Интеграция в общеобразовательные организации обеспечивает детей с РАС образцами для подражания. Пребывание в школьной среде дает возможность им наблюдать, как ведут себя их сверстники, как взаимодействуют друг с другом в разных социальных ситуациях .

Дети, имеющие расстройства аутистического спектра, должны по возможности быть включены в общеобразовательные классы в разных вариантах инклюзии (в зависимости от типа расстройства). Но тогда и учителя должны понимать особенности этих детей для того, чтобы обучающиеся с РАС чувствовали себя успешными, постепенно учились быть менее зависимыми от поддержки со стороны взрослых. К сожалению, педагогическое образование, например, учителей-предметников не предполагает приобретения компетенций в области работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья различного генеза, в том числе расстройства аутистического спектра, что ослабляет готовность педагогов воспитывать и обучать этих детей. Одной из важнейших задач развития инклюзивного образования в России является развитие культуры инклюзии у педагогических работников .

Культура инклюзии – это сложный конструкт. Инклюзивная культура рассматривается как составляющая профессионально-педагогической культуры, и определяется как интегративное личностное качество, способствующее созданию и освоению ценностей и технологий инклюзивного образования, интегрирующее систему знаний, умений, социально-личностных и профессиональных компетенций, позволяющих педагогу эффективно работать в условиях инклюзивного образования (интегрированного обучения), определять оптимальные условия развития каждого ребенка [Хитрюк В.В., 2012] .

Например, была разработана и представлена биосоциальная конструкция «аутичной культуры», которая сочетает в себе и медицинские определения аутизма, и все идеи об аутизме, которые высказываются в отношении людей с этим диагнозом, и описания аутизма в публикациях (веб-сайты, блоги, справочники), и представления об этом явлении в популярной культуре [Silverman C., 2008] .

King, Sims и Osher ввели понятие «культурная компетентность» специалиста, который определяется авторами как динамический процесс, который включает в себя шесть этапов, расположенных на одном континууме:

1) культурная деструктивность;

2) культурная неспособность;

3) культурная слепота;

4) культурная предкомпетентность;

5) культурная компетентность;

6) культурное мастерство, профессионализм [King, A., Sims, A. & Osher, D., 2009] .

В дальнейших исследованиях было высказано предположение, что большинство специалистов, которые работают с детьми с РАС, находятся на этом континууме между культурной неспособностью и культурной слепотой (только второй и третий уровень) .

Самое большое затруднение у педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, заключается в недостатке знаний по специальной психологии, коррекционной педагогике и методике преподавания учебных предметов в условиях инклюзивного класса. На втором месте, по оценке 45 % педагогов, оказались трудности, связанные с проблемами в организации коррекционно-воспитательной работы с детьми с ОВЗ, в определении специфических форм, методов и приемов работы в рамках урочной и внеурочной деятельности, а также в формировании межличностных отношений учеников класса. Определенные затруднения также прослеживаются в работе с родителями. Эта деятельность вызывает проблемы у 28% педагогов. Основная причина состоит в том, что не все родители положительно относятся к внедрению интегрированного обучения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательных школ [Карынбаева О.В., 2014] .

Исследование Jennifer Cassady выявило некоторую тревогу педагогов в обучении детей с РАС в условиях общего образования. Особое напряжение у учителей эта категория обучающихся вызывает по причине отсутствия у таких детей некоторых необходимых социальных навыков, из-за наличия агрессивных и непредсказуемых поведенческих реакций, а также из-за необходимости постоянных изменений и корректировок, которые приходится вносить в школьную программу. Также педагоги сетовали на отсутствие дополнительного обучения и поддержки самих учителей в процессе реализации инклюзивного образования [Cassady J., 2011] .

Многие преподаватели считают, что не в состоянии эффективно обучать детей с аутизмом и одновременно учить большую группу типично развивающихся школьников. Поэтому сегодня все большую актуальность приобретает необходимость развития культуры инклюзии у педагогических работников с целью развенчания мифов и просвещения в плане особенностей развития и обучения детей с РАС .

Как считают специалисты, такая работа предполагает соответствующую подготовку педагогов, работающих в инклюзивных классах, освоение новых методических приемов работы с детьми-аутистами;

тесное сотрудничество всех специалистов сопровождения инклюзии; формирование толерантного отношения к детям с особенностями в развитии [Обучение детей с расстройствами.., 2012] .

Литература Карынбаева, О.В. Изучение готовности педагогов к работе в условиях интегированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Специальное образование. 2014. №2. С.100-106 .

Коркунов, В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998 .

Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я .

Семаго. М.: МГППУ, 2012 .

Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога:

структурно-уровневый анализ // Вестник Брянского госуниверситета. 2012. №1. С. 80-84 .

Cassady, J. M. (2011). Teachers' Attitudes Toward the Inclusion of Students with Autism and Emotional Behavioral Disorder / Electronic Journal for Inclusive Education, 2 (7). [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://corescholar.libraries.wright.edu/ejie/. Дата обращения: 16.04.2015 .

Girli, A. (2013). An examination of the relationships between the social skill levels, self concepts and aggressive behavior of students with special needs in the process of inclusion education. Cukurova University Faculty of Education Journal, 42(1), 23-38 .

King, A., Sims, A. & Osher, D. (2009) How is cultural competence integrated in education? Centre for Effective Collaboration and Prcatice. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://cecp.air.org/cultural/ Q_integrated.htm. Дата обращения: 25.03.2015 .

Silverman, C. (2008). Fieldwork on Another Planet: Social Science Perspectives on the Autism Spectrum. BioSocieties, vol. 3, 325-341 .

Психолого-педагогический подход к совершенствованию системы учебно-профессиональной мотивации учащихся профессиональной образовательной организации Нехорошева Е.В., Московский городской педагогический университет, г. Москва Современное российское общество не в полной мере удовлетворено качествами выпускника профессиональной образовательной организации (ПОО), который представляется многим как специалист, овладевший рудиментарными методами и способами работы, нуждающийся в дальнейшем обучающем сопровождении на предприятии, не заинтересованный в профессиональном совершенствовании и саморазвитии, но ориентированный на получение высшего образования. Отчасти сложившиеся представления стереотипны, однако в профессионализации специалистов среднего звена имеются искажения и деформации, обусловленные во многом недостаточностью развития мотивации будущего специалиста .

Мотивационный аспект деятельности на протяжении последних лет является предметом пристального внимания ученых как отечественных, так и зарубежных. Мотивы учебной деятельности рассматривали Ф.К. Савина (познавательный интерес), Ю.В. Шаров (познавательные потребности), В.А .

Ядов (мотивы трудовой деятельности). Формированию отдельных видов учебной мотивации посвящены работы E.H. Бабакиной (мотивация овладения экологической культурой), В.А. Грековой (познавательная, соревновательная мотивация старшеклассников), Н.В. Примчук (образовательная мотивация), O.A. Кочеуловой (мотивация достижения учащихся профильной школы) и др. Однако большинство подобных исследований проводилось на базе школ или вузов, предложенные в них средства не находят эффективного применения в организациях среднего профессионального образования .

В работах, посвященных изучению эффективности обучения в ПОО рассматриваются такие вопросы как педагогическая поддержка и сопровождение процессов социально-профессиональной адаптации (С.А.Дмитриенко, 2007; Н.В.Цегельная, 2008); профессионального самоопределения (И.А.Бабанова, 2009; О.Л.Гончарова, 2010; Л.Н.Старикова, 2009), формирования профессиональной идентичности (Н.В.Трусова, 2011), профессиональной направленности (Л.В.Елагина, 2009;

И.Н.Кулезнева, 2008;) и интересов (С.Д.Ялома, 2006), профессиональной культуры (Т.С.Туркина, 2012;

О.Ю.Хункаева, 2010), профессиональной компетентности (Э.Р.Бореева, 2011; Н.Н.Двуличанская, 2011), профессионально-важных качеств (Н.Г.Банайтис, 2009) и профессионально-личностного развития в целом (М.А.Аксиньева, 2006; Е.А.Шишлова, 2006) .

И практически неосвещенной остается проблема развития учебной и учебно-профессиональной мотивации студентов на различных этапах обучения, факторов, оказывающих влияние на этот процесс, трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся ПОО. Собственно вопросам формирования учебной мотивации в организациях ПОО посвящены работы О.В.Ведуты (2011), С.В.Солнышкиной (2003), М.Г.Рогова (1999) .

Учебная мотивация учащегося ПОО, в сравнении с мотивами учащихся школ, характеризуется ростом значимости социальных мотивов учения, связанных с требованиями профессии (профессиональная идентификация, ролевая спецификация, построение адекватного профессионального Я-образа) и ответственности за профессиональные выборы (выбор профессионального направления, специальности, учебного заведения, места работы, определение дальнейшей образовательной и карьерной траектории). Социальная и профессиональная среда обязывает учащегося использовать результаты учения на практике (система учебных практик, стажировок, проектная деятельность.), а также стимулирует к самостоятельному проектированию собственного профессионального пути. Эта группа опосредованных мотивов связана с целями и ценностями, лежащими вне самой учебной деятельности, но частично удовлетворяющимися в ней. В структуре опосредованных мотивов различают: социальные (осознание нужности профессионального образования, востребованность; желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность; социальная идентификация; определенное положение в группе; одобрение преподавателей) и мотивы достижения (стремление лучше подготовиться к профессиональной деятельности, получить высокооплачиваемую работу) .

Опираясь на понимание учебной мотивации как совокупности и взаимосвязанности познавательной мотивации, мотивации достижения и широких социальных мотивов учения, в организации учебного процесса мы, наряду с особенностями личности, учитываем и совокупный педагогический потенциал социума для стимулирования развития, реализации индивидуальных возможностей каждой личности как субъекта жизнеосуществления .

Анализ передовых образовательных практик ПОО столичного региона показал наличие основополагающих элементов системы мотивации к обучению учащихся. Основные мотивационные мероприятия сосредоточены на сопровождении первоначального этапа включения студентов в профессионально-образовательную среду, формировании профессиональной направленности, содействии развитию профессиональных мотивов, интересов и профессиональной адаптации. Все мотивационные мероприятия включены в широкий спектр воспитательных событий. Развитие познавательной мотивации как основы дальнейшей профессионализации осуществляется в рамках проектной (инновационнопроектной) деятельности. В образовательных организациях реализуется индивидуальнодифференцированный подход к учащимся с неразвитыми общеучебными навыками, испытывающими затруднения в принятии решений и ответственности за профессиональные выборы, социально дезадаптированными .

Исходной предпосылкой работы над совершенствованием (оптимизацией) системы учебнопрофессиональной мотивации ПОО является а) признание наличия уже существующей системы мотивации в образовательной организации; б) понимание и четкое определение функционально-ролевого репертуара основных субъектов системы мотивации; в) наличие процедуры входного, текущего и итогового контроля мотивационной сферы учащихся .

Рассмотрим эти положения подробнее .

1. В любой образовательной организации среднего профессионального образования независимо от профиля, социально-демографических и психолого-педагогических характеристик контингента учащихся, места расположения и подведомственности имманентно образовательному процессу существует система мотивации к обучению в конкретном образовательном учреждении .

Эта система формализована в уставе образовательной организации, правилах внутреннего распорядка и иных организационных и распорядительных документах, связанных с учебным процессом. С меньшей степенью формализации проблема мотивации к обучению поднимается в рамках воспитательной работы (студенческое самоуправление, институт кураторов, родительские комитеты), производственных практик и стажировок; в работе педагогов-психологов .

Система мотивации к обучению подразумевает создание мотивирующей среды (безопасное профессионально-образовательное пространство), стимулирование учебной и учебно-профессионально деятельности (организация учебного процесса с максимальной степенью мотивационной включенностью в неё учащимися), ориентацию на развитие личности студента (признание приоритета потребностей и целей самого учащегося). Только в интегративном единстве формальных, информальных и неформальных средового, деятельностного и личностного компонентов система мотивации к обучению функционирует эффективно .

Таким образом, система мотивации представлена в ЛЮБОЙ ПОО и используется с разной степенью эффективности и включенности в этот процесс основных субъектов .

2. Реализующими систему мотивации к обучению выступают три ключевых субъекта, выделяемые нами по функционально-ролевому основанию .

Первый субъект – преподаватель – осуществляет непосредственную деятельность по реализации учебного процесса, применяет конкретные формы и методы педагогического воздействия в целях обучения конкретной дисциплине в соответствии с ФГОС. Преподаватель ориентирован, прежде всего, на личность учащегося, заинтересован в высоком уровне развития учебно-познавательной мотивации студента, требует конкретных, прежде всего, теоретических знаний, участвует в практическом обучении .

Современные тенденции образовательной практики свидетельствуют о необходимости интеграции знаний, методов познания и деятельности. Это происходит в непосредственной деятельности учения, в рамках аудиторной деятельности студента, поэтому важна не только собственно учебная и профессиональная мотивация, но и способы усвоения материала .

В процессе изучения конкретного предмета преподаватель создает условия для реализации и совершенствования общеучебных умений и навыков:

Планирование учебной деятельности (осознание учебной, а далее и профессиональной задачи;

постановка целей, выбор рационального и оптимального пути их достижения; построение алгоритма деятельности и др.) .

Организация своей учебной деятельности (рациональность рабочего места во всей совокупности пространственно-временных характеристик, режим работы, труда и отдыха, организация домашней самостоятельной работы) .

Эффективное восприятие информации (чтение, работа с книгой, конспектирование, библиографический поиск, внимательное восприятие лекционного материала, наблюдение, запоминание) .

Продуктивная мыслительная деятельность (осмысление учебного материала, анализ, синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция-дедукция; классификация, обобщение, систематизация, построение рассказа, аргументирование) .

Оценка и осмысление результатов своих действий (самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности, оценка достоверности изложения, верности решения, оценка различных сторон явлений, умение проверить правильность и прочность теоретических знаний и практических навыков, рефлексивный анализ) .

Вместе с тем, современная социальная ситуация складывается таким образом, что в ПОО поступают ребята с совершенно различным уровнем обученности и обучаемости, различным уровнем владения общеучебными умениями и навыками. Более того, постепенно учреждения профессионального образования становятся прибежищем детей, которые не в состоянии усвоить общеобразовательную программу и для которых профессиональные училища и колледжи остаются единственной возможностью выйти на рынок труда с дипломом. Учащиеся, как правило, уже имеют негативный опыт обучения в школе, следовательно, определённая «мотивация» к обучению у них уже сформирована .

В связи с этим необходимо как можно более раннее выявление учащихся, не владеющих навыками учебной деятельности, имеющих большие пробелы в элементарных знаниях, и организация коррекционной психолого-педагогической работы .

Второй субъект – методист-организатор – методолог образовательного процесса в совокупности учебных и воспитательных мероприятий. В зависимости от конкретной образовательной организации в этой роли выступают методический совет (комитет), руководители воспитательной и социальной работы, педагоги-психологи, тьюторы, кураторы. Указанные субъекты создают «мотивационное поле», в котором осуществляется учебный процесс. «Мотивационное поле» понимается как деятельностная среда, обеспечивающая социальную и психологическую безопасность, интерес и выступающая источником социального и профессионального опыта. Деятельность этой группы субъектов заключается в формировании в соответствии со своей компетенцией программ (учебные программы, программы практик, программы научного творчества, здоровьесберегающие программы, клубные программы, программы патриотического воспитания и др.), принимаемых на уровне образовательной организации. Эта группа субъектов создает условия для формирования учебно-познавательных и профессиональных мотивов и формирует широкие социальные мотивы учения и профессионализации, а также задает смысловые ориентиры и ценности .

Третий субъект – наставники (мастера производственного обучения, специалисты-практики) – эта группа субъектов обеспечивает преемственность образовательного учреждения и производства, обеспечивает усвоение учащимися конкретных производственных умений, навыков, компетенций, а также системы производственных взаимоотношений, требует от студента, прежде всего, высокой профессионально-познавательной мотивации. Специалисты-практики выступают ориентиром для профессиональной идентификации, формирования профессиональных ценностных ориентаций, положительного эмоционального отношения к профессии и труду по конкретной специальности. Для этой группы субъектов основной мишенью воздействия выступает личность учащегося, личность в деятельности, учащийся как субъект квазипрофессиональной деятельности .

3. Ориентиром в выборе конкретных форм и методов мотивирующего воздействия является диагностика уровня и структуры мотивационной сферы учащихся, а также выявление факторов, ослабляющих мотивацию .

Каждая ПОО, располагая определенным кадровым, организационн-административным и прочими ресурсами, компетентна самостоятельно наполнить диагностические процедуры .

Так, в ходе проведенного нами исследования мотивационных предпочтений учащихся организаций среднего профессионального образования г. Москвы [1], были выявлены следующие закономерности:

1. Мотивационные предпочтения учащихся ПОО имеют свою гендерно-возрастную специфику (максимальный интерес к обучению и приобретению профессии проявляют учащиеся в возрастном диапазоне 16-17 лет, с 18 лет интерес к учению, вообще, и профессиональному обучению, в частности, начинает снижаться) .

2. Мотивационные предпочтения учащихся ПОО обусловлены профилем обучения (максимальную направленность на обучение и высокий социально-профессиональный статус продемонстрировали учащиеся гуманитарного профиля) .

3. Снижение интереса к обучению связано с непониманием целей и структуры организации учебного процесса и содержания образования (дисциплины, прямо не связанные с будущей профессией, вызывают недоумение). Изучение не всех предметов связано с реализацией посильной трудности (какие-то слишком сложные, какие-то слишком легкие), несбалансированность которой служит мощнейшим фактором снижения мотивации учения .

4. Реализация «самости» и проявления субъектности затруднены. В сфере освоения учебной деятельности присутствуют неразвитость общеучебных умений, несформированность навыков саморегуляции, формальный подход к усвоению знаний и контролю. В сфере освоения будущей профессии преобладает внешняя мотивация профессионального и учебного выбора, подверженность влияниям социального окружения, ориентация в выборе профессии не на собственные способности и возможности, что провоцирует постепенную утрату интереса к профессии, разочарование в профессии и учебном заведении. В ценностно-смысловой сфере учащиеся ориентированы на достижение прагматических целей (материальное вознаграждение, престижность) .

5. Декларация общепринятых ценностей успешного делового человека не подкрепляется внутренними установками и отношением к себе как субъекту деятельности, общения и жизнеосуществления (большая часть учащихся демонстрирует негативное отношение к собственным способностям и неуверенность в собственных силах) .

6. Сложности субъектного овладения профессией обусловлены противоречивым характером сложившейся практики профориентационной работы и сопровождением профессионального самоопределения как на этапе окончания школы, так и в процессе профессионального обучения в организации ПОО (в частности, усиление профессионального блока на ранних этапах обучения без учета индивидуально-возрастных особенностей снижает профессиональный интерес в будущем) .

7. Планируемая образовательная траектория большинства учащихся ПОО связана с получением высшего образования .

Дифференцированный анализ полученных данных позволил определить основные направления в работе административного, преподавательского и психолого-педагогического состава учреждений по развитию мотивации учащихся.

В частности:

- оснащение учебного процесса современными методическими приемами, средствами и методами, инициирующими личностную и учебно-профессиональную активность;

- развитие субъектной позиции учащегося;

- организация профессионально-ориентированной среды посредством совместной деятельности студентов, преподавателей, наставников (мастеров производственного обучения) во внеаудиторном пространстве;

- реализация поддерживающего взаимодействия в формате социального и психологопедагогического сопровождения .

В совокупности педагогические условия должны обеспечить развитие учебно-познавательных и социально-профессиональных мотивов учащихся. На это направлены современные педагогические техники, приемы, формы и методы организации учебно-воспитательного процесса и внеаудиторной деятельности, инициирующие личностную и учебно-профессиональную активность учащегося .

Литература:

Нехорошева Е. В. Исследование учебно-профессиональной мотивации студентов образовательных организаций // Экономические и социально-гуманитарные исследования. 2015. № 1 (5). С. 69--75 .

Восприятие детьми старости и стариков через сказку Никитинская С.В., Поволжская Государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара Современное общество меняется стремительными темпами, затрагивая не только социальноэкономические отношения, но и историко-культурные. В таких условиях неизбежно встает вопрос о необходимости преемственности, передачи культурных ценностей от поколений к поколению, а также сохранению и переосмыслению традиций. Хранителями подобных знаний во все времена было старшее поколение, но отношение к старости в разные исторические периоды менялось в зависимости от правовых норм, разной степени развития институтов демократии, спецификой культурных традиций .



Pages:     | 1 || 3 | 4 |



Похожие работы:

«uzbekskaya_lepeshka_recept_foto.zip Узбекская лепешка, рецепт которой мы рассматриваем, получается очень румяной, пышной и вкусной. При этом температуру необходимо поддерживать около 200-220 градусов. При этом оно должно д...»

«Классный час: Терроризм – угроза обществу в 8 классе Цели: объяснить сущности терроризма, его типы и цели; совершенствование у школьников знаний о терроризме; основ безопасности в ЧС; формирование общественного сознания...»

«Имя уральского поэта Владимира Сибирёва хорошо знакомо почитателям поэзии. Он автор двенадцати книг, среди которых "Ватерлиния", "Утренний дождь", "Полустанок", "Исетские якоря", "Журавль в небе", "Порт приписки" и другие. Его стихи публиковались в десятках поэтических сборников, изданных в Москве, Свердловске...»

«005003518 Зтшурова Ольга Васильевна СТИМУЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ НЕФТЯ1ШК0В КАК ФАКТОР ИХ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 теория и методика профессионального образования 2 4 НОЯ 2011 АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание у^1енои степени кандидата педагогических наз'к Казань Работ...»

«НАСИЛИЕ И РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВЛАСТИ В СЕМЬЕ Как отмечалось, наряду с частными объяснительными концепциями, применяемыми в социологических исследованиях насилия против жен (теории ресурсов, зависимости, стрессов, нарушенной коммуникации, конфликтов, психотравм детства и пр.), одним из о...»

«ЕВСЕЕВА ОЛЬГА ЭДУАРДОВНА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПОРТИВНОГО РЕЗЕРВА В ПАРАЛИМПИЙСКИХ ВИДАХ СПОРТА 13.00.04 – Теория и методика физического...»

«  Всероссийская олимпиада школьников по литературе — 2013/14 уч. г. Школьный этап — 9 класс Часть I 1. Определите и назовите автора и произведение по фрагментам текста. (6 баллов) Фрагмент автор произведение Уста премудрых нам гласят: Там разных множество светов; Несчетн...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный профессионально-педагогический университет"ЭЛЕКТРОННОЕ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ "РАЗРАБОТКА WPF ПРИЛОЖЕНИЙ В C#" Выпускная квалификац...»

«390 Pedagogical Journal. 4`2016 УДК 74.200.51 Publishing House ANALITIKA RODIS ( analitikarodis@yandex.ru ) http://publishing-vak.ru/ Проблема гражданского воспитания подрастающего поколения в антологии педаг...»

«Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2013. 12 (140) УДК 796/799 С. В. Яхонтов, Е. А. Александрова, Г. М. Кошкарева, С. В. Низкодубова, Т. В. Ласукова ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЛИМФОДРЕНАЖНОГО МАССАЖА КАК СРЕДСТВА ВОССТАНОВЛЕНИЯ В ЛЫЖНОМ СПОРТЕ В педагогическом эксперименте оценена эффективность лимфодренажного массажа нижни...»

«Гусева Елена Викторовна СВОЕОБРАЗИЕ МИРА ДЕТСТВА В РОМАНЕ З. ПРИЛЕПИНА САНЬКЯ В статье раскрывается тема детства в романе З. Прилепина Санькя, имеющая большое значение как в развитии сюжета произведения, так и в понимании характеров главных героев. Прилепинские персона...»

«ВАНЯЕВ Владимир Александрович КОПИРОВАНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ МАСЛЯНОЙ ЖИВОПИСИ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (изобразительное искусство) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук 5 И М 2014 Ю Москва — 2014 Работа вы...»

«Актуальность В настоящее время педагоги, специалисты в области раннего развития, настаивают на том, что развитие интеллектуальных и мыслительных процессов необходимо начинать с развития движения рук, а в частности с развития движений в пальцах кисти....»

«1. Общие положения.1.1. Введение школьной формы осуществляется в соответствии с законом РФ "Об образовании в российской Федерации" (часть 3 статья 28, пункт 18); Конвенцией о правах ребенка (статьи 13Рекомендательное письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 28.04.2013г. №ДЛ -65/08 "Об установлени...»

«Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) Пояснительная записка Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования наряду с другими ставит задачу формирования навыков чтения и работы с текстом. В последнее время наблюдается снижение уровня читат...»

«Вестник Института образования человека – 2014. – № 1 Научно-методическое издание Научной школы А.В. Хуторского Адрес: http://eidos-institute.ru/journal, e-mail: vestnik@eidos-institute.ru УДК: 37.017.92 О гуманизации современного российского образования Коваленко А...»

«Е П А Р Х І А Л Ь Н Ы Я ВДОМОСТИ Выходитъ дна рала въ мсяцъ. ІО Л А Подписка принимается въ редавЦяа годовому изданію шотъ МП 1 Ц ціиТомскихъ Епархіальныхъ Врубдеб съ пересылкою д. АО" домостей,ориТомскоЯ семинаріи 1-го Окт...»

«А. Л. Литвин УЧЕНЫЕ КАЗАНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ВО ВРЕМЯ СМЕНЫ ПОЛИТИЧЕСКИХ РЕЖИМОВ В годы Гражданской войны многонациональное Поволжье дважды было местом активного военного противостояния. Летом—осенью 1918 г. значительная часть региона (Казанская, Симбирская, Самарская, часть Саратовской губерний) оказалась п...»

«1 Пояснительная записка. Данная образовательная программа по предмету "Саксофон" имеет художественноэстетическую направленность. Она предназначена для дополнительного образования детей в возрасте от 9 до 15 лет. В её основу взята примерная программа: "Музыкальный инструмент (деревянные духовые инструменты). Программа для детских музы...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Челябинская государственная академия культуры и искусств" Кафедра иностранных языков ЯЗЫК...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Учреждение Российской академии образования "Институт педагогических исследований одаренности детей"ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАМЕТКИ Научный журнал Основан в октябре 2008 года Том 4 Выпуск 4 УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ...»

«Август Миссия Открытые Небеса 2016. И будете Мне свидетелями. даже до края земли. Мир вам, дорогие друзья, приветствуем вас! Благодарим Господа, что вместе с вами можем продолжать служение в Беслане. Сейчас мы здесь проводим лагерь, это 80 километров от Беслана. Завтра уже последний день, но наша миссионерская группа остаё...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.