WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«конференция Психология образования: Модернизация психологопедагогического образования Статьи и материалы Москва 19-20 мая 2015 УДК 159.9 «Психология образования: Модернизация ...»

-- [ Страница 1 ] --

XI Всероссийская

научно-практическая

конференция

Психология образования:

Модернизация психологопедагогического образования

Статьи и материалы

Москва

19-20 мая 2015

УДК 159.9

«Психология образования: Модернизация психолого-педагогического образования»,

(Москва, 19-20 мая 2015) Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции—М.:

Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования

России», 2015– 180 стр .

В сборнике представлены материалы выступлений участников XI Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: Модернизация психолого-педагогического образования», состоявшейся в г.Москве 19-20 мая 2015. Статьи посвящены актуальным проблемам психологии образования .

Издание адресовано психологам, педагогам, специалистам служб практической психологии образования, руководителям образовательных учреждений .

Статьи представлены в авторской редакции .

Программный комитет конференции: Рубцов В.В. (председатель), Сильянов Е.А .

Дробышева Е.В., Дубровина И.В., Егорова М.А., Журавлев А.Л., Забродин Ю.М., Зинченко Ю.П., Кулькова Ж.Г., Мелентьева О.С., Романова Е.С., Терехина И.О .

Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России »

Контактные телефоны:

8(495) 623-26-63 8(916) 5131271 www.rospsy.ru rospsy.ru@gmail.com © Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России »



Перспективы применения виртуальных компьютерных технологий в психолого-педагогическом сопровождении детей с расстройствами аутистического спектра на ступени полного общего образования Айсина Р.М., Максименко Ж.А., Северо-Кавказский федеральный университет (представительство в г. Москве), г. Москва Симптоматика расстройств аутистического спектра (РАС) чрезвычайно многообразна и проявляется при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, начиная с раннего детства и сохраняясь на протяжении всей жизни человека [1; 2; 4; 5; 8; 14] .

Зарубежные исследователи подчеркивают, что РАС характеризуются ухудшением в обыденном использовании речи при взаимодействиях с другими людьми, даже при наличии сохранности интеллектуальной и речевой функций [1; 12; 14; 15]. Начиная с раннего детства у детей c РАС наблюдаются ярко выраженные проблемы невербальнойкоммуникации, снижение способности к адекватному эмоциональному реагированию на различные стимулы, а последующие возможности социального взаимодействия в естественной среде остаются серьезно ограниченными. Ряд авторов подчеркивает в качестве одного из ключевых признаков аутизма задержку развития у ребенка способности признавать наличие у других людей убеждений, отличных от своих собственных [8; 14]. В течение долгого времени этиология РАС рассматривалась в тесной связи с генетическими факторами [1; 14]. Недавние исследования показали, что в основе нарушений социальных коммуникаций при РАС лежит дефицитарность центральной нервной системы, в частности, меньшее по сравнению с нормой количество структурных и функциональных связей между корковыми зонами, что в результате ведет к нарушениям в системе обработки зрительно-пространственной информации, повышенному вниманию к деталям в ущерб оценке отношений между компонентами целостного образа [1; 12; 14] .

В отечественной психологии РАС рассматриваются как особый, биологически обусловленный тип психического дизонтогенеза - искаженное психическое развитие [4]. Исследования российских ученых показали, что аутистические расстройства связаны с первичной дефицитарностью аффективной сферы, что впоследствии приводит к нарушениям коммуникации и трудностям социализации [2; 5] .





Таким образом, несмотря на определенные расхождения в диагностических подходах к пониманию этиологии и симптоматики расстройств аутистического спектра, исследователи сходятся во мнении относительно того, что у всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. В связи с этим проблема инклюзии таких детей в школьную среду характеризуется рядом специфических трудностей. Стремление ребенка с РАС к избеганию визуального контакта со сверстниками и взрослыми, ограниченная способность к пониманию смысла и интерпретации воспринимаемой информации на вербальном и невербальном уровнях, неумение сообщать о своих эмоциях другим людям и понимать чужие эмоции, - все это является серьезным барьером для обучения в школе .

В результате, до недавнего времени наиболее распространенной формой получения образования детьми с РАС в нашей стране являлось индивидуальное обучение на дому, которое в значительной мере не отвечает их потребностям и, более того, способствует вторичной аутизации в силу дефицита социальных впечатлений, ограничения контакта привычной домашней обстановкой [5; 6]. Сегодня разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к возможностям и особенностям аутичных детей, что позволяет минимизировать их поведенческие проблемы, способствует выработке форм адекватного учебного поведения и облегчает усвоение детьми с РАС учебной программы [6] .

Большинством специалистов в качестве наиболее адекватной и перспективной формы школьного обучения ребенка с РАС рассматривается индивидуально-ориентированная, постепенная интеграция в группу или класс детей того же возраста и сопоставимых интеллектуальных способностей, но не имеющих выраженных коммуникативных проблем. В этом случае аутичный ребенок получает возможность следовать образцам адекватного социального поведения своих сверстников и постепенно осваивать сначала сложную и динамичную образовательную среду, а затем - жизненное пространство в целом .

Таким образом, в период обучения в школе при грамотном взаимодействии родителей, психологов, дефектологов, логопедов, медицинских работников ребенку с РАС могут быть созданы относительно комфортные условия развивающего взаимодействия, способствующие его успешной социализации .

Но после окончания школы ребенку предстоит сделать шаг во взрослую жизнь. Это шаг, который связан с необходимостью более интенсивных коммуникаций с другими, ранее ему незнакомыми людьми и в непривычных для него ситуациях межличностного общения. Особенные сложности на этом этапе могут быть вызваны тем, что, как показывают результаты экспериментальных исследований, люди с РАС способны постепенно формировать достаточно стабильные и относительно адекватные взаимодействия со знакомыми взрослыми, в то время как их взаимодействия со сверстниками продолжают оставаться серьезно затрудненными в течение всей взрослой жизни [13; 15]. Поэтому для того, чтобы начатый в школе процесс позитивной социализации не был нарушен после ее окончания, необходим ряд действенных и своевременных мер психолого-педагогического характера .

На наш взгляд, одной из составляющих успешной адаптации ребенка с РАС к условиям жизнедеятельности, в которые он будет поставлен после окончания школы (расширение спектра социальных коммуникаций, выбор профессии, получение профессионального образования, трудоустройство и т.п.) может стать использование виртуальных компьютерных тренажеров, моделирующих различные ситуации межличностного взаимодействия .

На сегодняшний день виртуальные компьютерные технологии (ВКТ) используются во всем мире как действенные средства социально-психологической адаптации и реабилитации людей с ограниченными возможностями здоровья, как взрослых, так и детей. Важно, что технологии виртуальной реальности позволяют обеспечить полный контакт субъекта с моделируемой средой, которая, в свою очередь, может охватывать практически все системы взаимодействия человека с «обычным» внешним миром - как предметным, так и социальным. Благодаря этому, взаимодействие пользователя с компьютером становится максимально приближенным к поведению человека в реальных условиях жизнедеятельности. Кроме того, ВКТ существенно расширяют спектр человеческих возможностей: физических, интеллектуальных, творческих, а также возможностей перемещения в пространстве и времени и т.п. [3] .

Эффективность применения ВКТ в терапии, психологической коррекции и социальной адаптации детей и подростков, страдающих расстройствами аутистического спектра обоснована в работах многих зарубежных авторов. Так, например, в Южной Корее разработана и внедрена в практику терапевтической помощи детям с аутизмом модель сенсорной интегративной терапии (СИТ), основанная на осязаемой виртуальной реальности и позволяющая одновременно тренировать координацию, развивать навыки социальной перцепции и осваивать коммуникативные стратегии [10]. Португальскими учеными создан виртуальный тренажер, позволяющий детям с аутизмом в игровой форме развивать навыки распознавания и понимания выражения лица собеседника, что позволяет осуществлять успешную коррекцию одной из наиболее серьезных проблем аутичных детей – непонимания эмоций партнеров по общению [7]. В Великобритании в Университете Ньюкасла (Newcastle University) с целью коррекции страхов успешно применяется система виртуальных экранов для детей, больных аутизмом [14]. В США широкое применение получили виртуальные компьютерные технологии обучения как детей, так и взрослых с РАС навыкам коммуникации, способствующим успешному социальному поведению: умению решать бытовые проблемы и обращаться за помощью и консультацией, общаться со сверстниками, выбирать профессию, проходить собеседование при приеме на работу и т.д. [9; 11]. Американские ученые подчеркивают, что для людей с РАС, всегда тяжело переживающих ситуации социального взаимодействия в реальном мире, виртуальная среда может предоставить безопасные и потому наиболее приемлемые условия получения коммуникативного опыта, который впоследствии может быть успешно перенесен в реальную действительность [9; 11; 13; 14; 15] .

В России применение виртуальных технологий в психотерапии и социальной адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, страдающих расстройствами аутистического спектра, на сегодняшний день еще не получило столь широкого распространения. Таким образом, остается недостаточно востребованным мощный потенциал программируемых виртуальных сред, который может стать эффективным инструментом социально-психологической помощи .

В настоящее время нами начата разработка виртуальной модели, предназначенной для оптимизации социально-психологической адаптации людей с ОВЗ и различными видами инвалидности, начиная с подросткового возраста. Дизайн модели учитывает достижения зарубежных технологий в этой области, но при этом построен на основе отечественного социокультурного контекста .

В модели будут реализованы сценарии различных социально-бытовых ситуаций, учитывающих характер затруднений людей с ОВЗ и инвалидностью. При этом пользователю будет обеспечена возможность взаимодействовать с виртуальными персонажами в психологически безопасном пространстве, получая поддержку от специалиста, который находится поблизости .

Предлагаемая технология будет использовать уникальные преимущества виртуальной реальности:

- возможность программирования виртуальной среды, предъявления разнообразных стимулов с контролируемыми параметрами, выборочного выделения требующейся стимуляции, создания полимодальной стимуляции, а также возможность настройки структуры и последовательности появления виртуальных объектов;

возможность такого количества повторных действий, которые необходимы для достижения желаемого эффекта;

реалистичность воссоздания окружающего мира, необходимую для достижения эффекта присутствия;

полный контроль за вниманием наблюдателя (пользователя) за счет яркости, динамичности и интерактивности виртуальной среды;

обеспечение эффективной обратной связи в режиме реального времени .

В рамках разрабатываемого аппаратно-программного комплекса предполагается создание отдельного модуля, предназначенного для людей с расстройствами аутистического спектра и включающего сценарии, адресованные различным возрастным группам данной категории пользователей. Принимая во внимание тот факт, что наибольшие коммуникативные проблемы человека с РАС связаны не только непосредственно с усвоением социально полезных знаний и умений, но и, в еще большей степени, с их практическим использованием, устойчивыми и тотальными трудностями во взаимодействии с людьми, мы уделяем особое внимание созданию безопасных и максимально комфортных условий для освоения таким пользователем эффективных навыков социальной коммуникации .

Разрабатываемая технология предполагает возможность получения специалистом данных о динамике физиологических изменений пользователя в процессе совершения последним любых действий в виртуальном пространстве. Эти данные помогут понять особенности эмоционально-поведенческого реагирования людей с ОВЗ, в частности, пользователей с РАС, на конкретные события и послужат основой для последующего анализа и коррекции дисфункциональных паттернов .

Психологическая коррекция неконструктивных социальных взаимодействий будет осуществляться сначала в формате виртуального пространства, и лишь после успешного закрепления элементов эффективного поведения в виртуальных проблемных ситуациях, будут рассматриваться алгоритмы переноса приобретенных навыков в реальную действительность .

Учитывая сказанное выше, представляется возможным предположить, что внедрение данной технологии в программы социально-психологического сопровождения детей с РАС на ступени полного общего образования будет способствовать повышению качества их подготовки к условиям взрослой жизни, социальной интеграции, успешному профессиональному становлению .

Литература Виноградова К.Н. Этиология расстройств аутистического спектра // Современная зарубежная психология. 2014. Т. 3. № 4. С. 112 – 131 .

Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р .

Баенская и др. – М.: Просвещение, 1989 .

Зинченко Ю.П., Меньшикова Г.Я., Баяковский Ю.М., Черноризов А.М., Войскунский А.Е. Технологии виртуальной реальности: методологические аспекты, достижения и перспективы // Национальный психологический журнал. 2010. № 1 (3). С. 54 – 62 .

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. – М.: Изд-во МГУ, 1985 .

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2007 .

Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я .

Семаго. — М.: МГППУ, 2012 .

Alves, S., Marques, A., Queirs, C., & Orvalho, V. (2013). LIFEisGAME Prototype: A Serious Game about Emotions for Children with Autism Spectrum Disorders. PsychNology Journal, 11(3), 191 – 211 .

Baron-Cohen S. (2009). Autism: the empathizing-systemizing (E-S) theory. Annals of the New York Academy of Sciences, 1156, 68-80 .

Higgins, K. K., Koch, L. C., Boughfman, E. M., & Vierstra, C. (2008). School-to-work transition and Asperger Syndrome. Work, 31, 291–298 .

Jung K., Lee H., Lee Y., Cheong S., Choi M., Suh D., Oah S., Lee S., & Lee J. (2006). The Application of a Sensory Integration Treatment Based on Virtual Reality-Tangible Interaction for Children with Autistic Spectrum Disorder. PsychNology Journal, Volume 4, Number 2, 145-159 .

Kandalaft, M. R., Didehbani, N., Krawczyk, D. C., Allen, T. T., & Chapman, S. B. (2013). Virtual reality social cognition training for young adults with high-functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43, 34–44 .

Melillo R., & Leisman G. (2009). Autistic spectrum disorders as functional disconnection syndrome .

Reviews in the Neurosciences, 20(2), 111-131 .

Orsmond G.I, Krauss M.W, & Seltzer M.M. (2004). Peer relationships and social and recreational activities among adolescents and adults with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34(3), 245

–256 .

Patel V. B., Preedy V. R., & Martin C. R. (Eds.). (2014). Comprehensive Guide to Autism. New York, NY: Springer Science+Business Media .

Travis L. L, & Sigman M. (1998). Social deficits and interpersonal relationships in autism. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Review, 4, 65-72 .

Комплексный подход к совершенствованию системы образования, как основа качественных изменений в формировании личности современного школьника Акатов Л.И., Курский государственный университет, г. Курск Прогресс человеческой цивилизации и его динамика обусловлены многими факторами: природными, экономическими, культурными, социальными, в числе которых ведущее место занимает процесс постоянной передачи жизненного опыта старших поколений подрастающей смене. Важнейшее место в этом процессе занимает общеобразовательная школа .

Модернизация современного российского образования, осуществляемая в настоящее время, если подходить к ней обобщённо, состоит в том, чтобы во-первых, снять противоречия между научнотехническим прогрессом и содержанием работы образовательных учреждений, во-вторых, – привести систему образования в соответствие с политическим и социально-экономическим укладом общества, в третьих, – заложить основы динамичного развития и процветания российского государства, которое должны обеспечивать её воспитанники .

В результате всей этой многогранной и целенаправленной работы во всех звеньях образовательной системы должны произойти качественные изменения, которые должны, прежде всего, отразиться на уровне подготовки её воспитанников. Исходя из критериев современного национального идеала по завершению обучения, выпускник соответствующего учебного заведения должен быть достаточно зрелой и компетентной личностью, у него должны сложиться устойчивые мировоззренческие позиции и убеждения, понимание сложной динамики процессов социального и природного развития и умение воздействовать на них. Он должен быть смелым, предприимчивым и целеустремлённым, адекватно ориентироваться во всех сферах самостоятельной жизни, обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки, быть патриотом своей страны. Он должен владеть средствами, необходимыми для интеллектуально-нравственной свободы и личной автономии, обладать способностью к саморазвитию творческой индивидуальности и раскрытию своего духовного потенциала и другими качествами .

Вместе с тем, развитие личности человека, происходит более эффективно, если проявлять заботу о её развитии не только в школьные годы, но и учитывать весь период её развития, начиная с школьного детства. Ребёнок должен пройти успешно все этапы своего становления. Чтобы эффективно выполнять учебные обязанности в школе он должен быть зрелым в физическом и личностном отношениях, обладать достаточно высоким уровнем развития мотивационной, интеллектуальной сфер, сферы произвольности и др .

Наука и практика доказали, что к воспитанию ребёнка следует подходить комплексно и учитывать не только основные факторы и условия, влияющие на этот процесс, но и закономерности его возрастного и социального развития. Если обратить внимание на структурные составляющие системы образования, затронутые в той или иной степени нынешним процессом реформирования, то мы можем заметить, что из него, по-сути дела, выпадают самые важные этапы в развитии растущего человека – это системы семейного и дошкольного воспитания, особенно на ранних периодах их жизни .

Можно согласиться с многими оппонентами в том, что семья – это одна из сложнейших и деликатных проблем и связывать с её с реформированием системы образования не корректно. Но в данном случае речь идёт не о вмешательстве извне в семейные дела, а в создание условий в целях повышения компетентности родителей в воспитании детей. Семья – это первичная ячейка общества. Цели её создания и функционирования выходят далеко за рамки личностных отношений и выступают как социально заданные и социально ценные. Важнейшей функцией семьи является воспроизводство и воспитание подрастающих поколений. Конечная цель в развитии семейных отношений – создание нормальной семьи, способной обеспечить полноценное физическое, психическое и личностное развитие детей .

К сожалению, современная российская семья переживает глубочайший кризис, о чём свидетельствует ужасающая статистика разводов, от которых в первую очередь страдают дети. К тому же большинство родителей проявляют полнейшую беспомощность и безграмотность в вопросах педагогики, психо-логии, возрастных особенностей развития психики и личности ребёнка. Часто воспитание детей в семье ограничивается лишь их материальным обеспечением. В результате, когда дети становятся взрослыми, родители и общество вынуждены вставать перед фактом: выросшие молодые люди страдают бездуховностью, отсутствием человечности, нравственных качеств, справедливости. Отсюда, во многом, становится понятным рост среди молодёжи и трудоспособного населения страны преступности, коррупции, лицемерия, чёрствости, безразличия к конкретному человеку и обществу .

Если родители хотят по-настоящему своему ребёнку счастья, они должны со всей ответственностью заняться своим образованием и самообразованием, овладеть основами воспитания ребёнка в семье. Но большинство родителей самостоятельно сделать этого не могут. Им нужна помощь и эта помощь должна осуществляться в рамках особой государственной программы, предусматривающей создание и улучшение работы общественных институтов, целенаправленно занимающихся проблемами семьи, повышение их компетентности в женских консультациях, центрах поддержки семьи и ребёнка, с привлечением к этой работе средств массовой информации и т.д .

Нуждается в серьёзном изменении и работа с родителями со стороны общеобразовательной школы. Она должна носить систематический характер, не ограничиваться только проведением родительских собраний, а предусматривать целенаправленную курсовую и другие систематические формы повышения компетентности родителей в воспитании детей .

Вместе с тем, акцентируя внимание в работе с родителями только на традиционные подходы, мы упускаем очень важный резерв в развитии ребёнка, в котором, на наш взгляд, есть рациональное зерно, способное дать продуктивные всходы – это повышение внимания к созданию условий раннего развития детей .

В своё время японский инженер, основатель фирмы «Сони» Масару Ибука, увлекшийся психологией, написал книгу, которая была переведена на многие языки мира: «После трех уже поздно» [5]. В ней он ратует за необходимость раннего развития детей. В предисловии этой работы он пишет, что ключ к развитию умственных способностей ребенка – это его личный опыт познания в первые три года жизни, т.е. в период развития мозговых клеток. Ни один ребенок не рождается гением, и ни один – дураком. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Это годы с рождения до трехлетнего возраста. В детском саду воспитывать уже поздно .

Единственная цель раннего развития, как считает он, не растить гениев, а предотвратить появление несчастных детей, дать ребенку такое образование, чтобы он имел глубокий ум и здоровое тело, сделать его смышленым и добрым, чтобы больше стало радости в его жизни и в мире .

Гражданский подвиг Масару Ибука состоит не только в том, что он разработал теорию раннего развития детей, но и осуществил практические шаги её реализации: создал школу раннего развития детей на основе которой была затем создана Всеяпонская Ассоциация раннего развития детей, позволившая тысячам японских малышей учиться по той программе, которую он описал в своей книге. К сожалению, в нашей стране, в силу разных причин, идея раннего развития детей не получила должного распространения .

Несомненно переломить традиции семейного воспитания и отношение родителей к пониманию того, о чём говорит Массару Ибука, нелегко. Но идея раннего развития детей заслуживает того, чтобы к ней относились с уважением. Настанет время, когда скептическое отношение к ней уйдёт в прошлое и станет такой же реальностью, как и посещение детьми детского сада .

Большие надежды на повышение качества образования учащейся молодёжи возлагается на улучшение работы общеобразовательной школы. Именно в её стенах юноши и девушки приобретают мировоззренческие позиции, у них формируется самосознание и основные личностные качества. Школа – это тот фундамент, на котором воздвигается будущее страны и, которая, при создании соответствующих условий, может позитивно влиять на самоопределение личности. Она должна воспитывать гражданина и патриота своего Отечества, раскрывать способности и таланты молодых россиян, готовить их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире .

Однако, современная общеобразовательная школа, обусловленная действием новых социальных условий, оказывающих влияние как на общество, так и на образование, испытывает существенные трудности в реализации своих функций .

Чтобы осознать о чём идёт речь, обратимся к анализу одной из важнейшей её функции – формированию у школьников потребности в приобретении знаний, в самосовершенствовании и в саморазвитии. В психологии данное качество личности школьника, если оно у него возникает под влиянием обучения и воспитания, раскрывается в понятии «субъектность». Субъектность человека – это такое системное качество, которое способствует превращать свою жизнедеятельность в предмет преобразования, реализовывать поставленные цели, управлять, контролировать и оценивать ход и результаты своих действий [4]. Субъектность, как свидетельствуют многие исследования, возникает постепенно и становится заметной, когда у школьника появляется самооценка, и он начинает переходить с внешнего управления на самоуправление .

Проведенные нами исследования в ряд школ г. Курска и Курской области с целью изучения особенностей формирования субъектных качеств у подростков и старшеклассников свидетельствуют о том, что лишь в среднем у 15-18 процентов они приобретают зримые очертания в какой либо одобряемой деятельности – учебной, физкульурно-спортивной, художественной. У остальных же интерес, прежде всего, к основной для них учебной деятельности не сформирован, то есть у них отсутствует внутренняя мотивация к учению, посещение школы побуждается, в основном, внешними мотивами, то есть субъектность как качество личности не сложилось .

Чем можно объяснить данную ситуацию? Существует такое изречение: Александр Македонский стал великим потому, что у него был великий учитель – Аристотель. Аналогично сказанному можно продолжить – подготовить школьника, соответствующего требованиям российского национального воспитательного идеала может только тот учитель, который обладает высокопрофессиональными качествами. Следовательно, школьный учитель – это то важнейшее звено общественного прогресса, в руках которого находится судьба будущих поколений .

Министерство образования и наук

и разработало для российских учителей новый стандарт. По утверждению его министра Дмитрия Ливанова, он отвечает всем требованиям, которые сегодня предъявляет общество к профессии учителя. То, что есть видение, каким должен быть современный учитель, несомненно, важно и нужно. Но как его реализовать на практике, чтобы все учителя отвечали требованиям, заложенном в нём, проблема более чем сложная. А если исходить из того, что в связи с введением двухуровневой системы подготовки учителей (квалификация (степень) бакалавр), качество их подготовки значительно снизилось, то решение этой проблемы ещё более усложняется .

В современной школе работает немало замечательных, преданных своей профессии учителей .

Однако, к сожалению, значительная часть учительского корпуса, в силу разных причин, не выполняет в полной мере своих функций. Давайте рассмотрим, как реализуется учителями главная задача, которая стоит перед системой образования. Кратко её можно сформулировать следующим образом: система образования решает две взаимосвязанные задачи: с одной стороны, она формирует у своих воспитанников знания, умения, навыки, и, говоря, современными терминами, соответствующие компетенции, с другой стороны, созидает своего воспитанника как Личность, способную ставить перед собой цели и средства их достижения, самосовершенствоваться и самоизменяться, успешно адаптироваться в социальную среду .

Именно от качеств личности, которые должны сформироваться в процессе обучения и воспитания, зависит успешность проявления всех её других сторон. Но на практике происходит всё иначе: в процессе преподавания учителя традиционно отдают предпочтение знаниям в ущерб формированию личности. Причина тому, как не парадоксально, их невысокая психологическая культура .

Психологическая культура – это составная часть базовой культуры личности, её способность и готовность решать проблемы взаимодействия с социальным окружением и с самим собой на основе знаний закономерностей развития психики и личности. Она проявляется в умениях управлять своими действиями, поступками и эмоциями, в определении жизненных целей и средств их реализации, в умении слушать и слышать других людей и т.д. Овладение субъектами образовательного и воспитательного процесса психологической культурой, позволяет поднять на более высокий качественный уровень психологическую составляющую в обучении и воспитании учащейся молодёжи [1;6] .

Поэтому, в числе первоочередных мер решения данной задачи, наряду с совершенствованием системы подготовки учительских кадров в целом, может стать, на наш взгляд, усиление внимания к их психологическому просвещению и образованию. Учитель, обладающей психологической культурой, строит процесс обучения и воспитания детей не только с точки зрения интуиции и здравого смысла, но и с учётом закономерностей возрастного, психического и социального развития детей, ставя в центр внимания личность воспитанника и её формирование. Он не только даёт знания своим воспитанникам по математике, литературе, истории, биологии, но он учит их своим примером трудолюбию, благородству, вниманию и уважению к людям, честности, великодушию, деликатности. В этом красота и сила учительской профессии .

Но учитель может выполнить свою великую миссию воспитателя и преобразователя человеческих душ при условии, если он осознает и принимает как внутреннюю потребность, как руководство к действию приоритеты образовательной политики по формированию российского школьника как Гражданина своей страны .

Его должен волновать вопрос, кого он должен воспитывать: патриота, человека любящего свою Родину, или космополита, готового в любой момент её покинуть и пойти служить тому, кто больше заплатит. Когда более 30 процентов старшеклассников, согласно нашим опросам, заявляют о том, что они, став взрослыми, во имя достижения своего материального благополучия, готовы переступить моральные нормы, ожидать от них изменения сложившихся в школьные годы установок не так то просто. Или другой пример, отток за рубеж «мозгов» из России. Статистика покидающих нашу страну российских граждан заставляет серьёзно задуматься над тем, с каким моральным богажём молодые люди вступают в самостоятельную жизнь после окончания учебных заведений .

Отсюда вытекает ещё одна проблема. Что предпринимается в рамках модернизациями образования, по совершенствованию у подрастающего поколения формирования духовно-нравственной культуры. Духовность – одно из сложнейших психических образований ведущей детерминантой которого является поиск человеком смыла жизни и его реализация. Духовность – такая категория, которая определяет нравственное совершенство личности, реализуемое в её деяниях по отношению к миру, к другим людям и к себе, смыслом жизни которой, становиться потребность созидать, творить добро, активно противостоять злу, насилию, утверждать истину и красоту человеческих отношений, преобразовывать жизнь и себя на основе моральных ценностей, культивируемых человечество [3] .

Не будет ошибкой если в отношении данной проблемы сказать, что она складывается в большинстве учебных заведений спонтанно, определяемая зачастую позицией самих педагогов. Они традиционно пытаются прививать своим питомцам высокие духовные качества: воспитать у них честность, потребность служения общему благу, уважение к другому человеку и т.д., Но, сформированные на уровне понимания и не подкреплённые практикой, эти позитивные установки у значительной части молодых людей не становятся действующими мотивами. Испытывая определённую растерянность, а порой и беспомощность перед натиском негативных воздействий жизненных реалий, мощного информационного потока телевидения, преподносящего уроки жестокости, насилия, безнравственности, учителя, не найдя эффективных средств противодействия, нередко вынуждены отправлять своих воспитанников в большую жизнь с ущербной жизненной позицией .

Если не внести в этот процесс коррективы, то результаты реформирования школы могут привести к тому, что система образования будет готовить людей, которые возможно больше, чем их предшественники будут знать, как осваивать и преобразовывать окружающий мир, создавать новые технологии в сфере производства, решать экономические проблемы, но мы можем потерять самое существенное – Человека, как носителя высших человеческих ценностей .

Чтобы названные цели и национальный воспитательный идеал в процессе реформирования системы образования стали реально выполнимыми, государство, в лице Министерства образования и науки, вместе с региональными системами управления, должны принять дополнительные меры с тем, чтобы обеспечить в этой связи кадровые, организационные, содержательные и материальные условия, а система образования добиться ожидаемых результатов, определённых целями модернизации образования .

Литература

1. Акатов Л.И. Социальное самоопределение старшеклассников: ретроспективный подход. – Курск: Изд-во Курского государственного университета, 2009. – 264 с .

2. Акатов Л.И. Субъектность школьника как ведущая детерминанта его социального самоопределения. Ретроспективный взгляд на самоопределение выпускников школы / Субъектный подход в психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А.Сергиенко. — М.: Издво «Институт психологии РАН», 2009.— с. 387 – 396 .

3. Акатов Л.И. Формирование духовно-нравтсвенной феры как основа личностного становления человека. Ученые записки Курского государствен-ного университета: электронный журнал, 2015. № 1 (33) .

4. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – Москва. Институт психологии РАН., 1994 г., – 109 с .

5. Масару Ибука. После трех уже поздно: Пер. с англ. – М.: РУССЛИТ, 1991. – 96 с. (c) Перевод на русский язык М. и Н.Перовых, 1991 .

6. Чернышёв А.С., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Скурятин В.И. Социально одарённые дети: путь к лидерству (экспериментальный подход) – 2 – е изд., испр. и доп. – Воронеж: Кварта, 2007. – 210 с .

Особенности трудностей в учебной деятельности младших школьников:

этнопсихологический аспект Алмассуд Халед, Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, г. Великий Новгород Features of difficulties in educational activity of younger school pupils: ethnopsychological aspect Khaled Almassoud Аннотация. В данной статье автором проведен этнопсихологический анализ понятия и причин трудностей в учебной деятельности младших школьников в арабской, российской и зарубежной психолого-педагогической литературе. Автором статьи выявлен и проанализирован ряд различных терминов, используемых исследователями для обозначения изучаемого контингента детей, например «трудности в обучении», «затруднения в обучении», «неуспеваемость», «отстающие школьники», «дети со специфическими трудностями обучения». Более того, исследователи называют самые различные причины, к которым относятся и особенности учебного материала, и возможности самих школьников, индивидуальные и возрастные особенности таких психофизиологических показателей детей, как память, внимание, мышление, а также компетентность и мастерство педагога. В результате предложен и обоснован собственный термин, являющийся по мнению автора, наиболее правильным. Выделены две группы причин возникновения трудностей в учебной деятельности .

Abstract. In this article the author conducted analyze of ethnopsychological concepts and causes of learning disabilities of young pupils in Arabic, Russian and foreign psychological and pedagogical literature .

The author identified and analyzed a number of different terms used by researchers to describe the studied cohorts of children, such as “learning difficulties", “difficulty in learning ", " school failure", " laggards students ", " children with specific learning difficulties". Moreover, the researchers referred to a variety of causes, which include features and educational material, abilities of students, individual and age-related features such psychophysiological indicators of children as memory, attention, thinking, and the competence and skill of the teacher. As a result, proposed and justified his own term, which is, in the author's opinion, the most correct .

Allocated two groups of causes of difficulties in learning activities .

Ключевые слова: младшие школьники, учащиеся с трудностями в обучении, неуспевающие школьники, ребенок с проблемами, отстающие школьники, дети с затруднениями в обучении, дети со специфическими трудностями обучения, психологические причины, социокультурные особенности, индивидуально-типологические особенности .

Keywords: younger pupils, students with learning disabilities, unsuccessful schoolchild, child with problems, lagging students, children with learning difficulties, children with specific learning difficulties, psychological reasons, socio-cultural features, individual-typological features .

Процесс развития психологии в настоящее время дает возможность качественнее и глубже теоретически обосновать такую «вечную» проблему педагогической и психологической науки, как трудности в учебной деятельности. Сейчас уже понятно, что оказание эффективной психологической помощи детям, не успевающим в школе, невозможно, если не выявлять конкретные причины, из-за которых у детей возникают трудности в обучении .

В психолого-педагогической литературе используются различные термины для обозначения изучаемого контингента детей: «отстающие школьники» (Захран, 1986), «учащиеся с трудностями в обучении» (А.А. Бударный, 1975; Турки и Джабир, 1984; Безруких М.М., Ефимова С. В., 1990; Н.Н. Гурова, 1996; Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н., 1997; С.Г. Шевченко, 1999; Л.Е. Еремина, 2000; Н.И. Паршина, 2005), «дети с затруднениями в обучении» (Бине А., Симон Т., 1911; Кащенко В. П., Крюков С. Н., 1913; Фамеда Абу Зейн, 1987), «неуспевающие школьники» (Н. А. Менчинская, 1971; Леджал, 1978; Фенема, 1978; Херлок, 1979; Гада Хаир-Бек, 1993; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., 2001; Али Хреб, 2006, Абдель Адбулмагид Алави, 2008) и др. В литературе также встречаются термины: «дети со специфическими трудностями обучения» (Абдель Вахид Салих, 1986), «ребенок с проблемами» (Ал-Факи, 1974) .

С психологической точки зрения все эти термины являются тождественными, но отличаются друг от друга. Так термин «затруднения в обучении» характеризуются отсутствием действительных мотивов учения, неправильно сформированными навыками учебного труда, слабыми способностями к учению, «слабой самоорганизацией», проявляющейся в неумении ученика управлять собственными психологическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы. Неуспеваемость же рассматривается как комплексная неподготовленность учащихся, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения, отсюда неуспевающие учащиеся - это наиболее распространенный тип «трудных» детей в школьной жизни .

Трудности обучения же рассматриваются как проявления временного характера, возникающие в результате снижения уровня адаптации ребенка к школе и зависящие от степени созревания отдельных функциональных систем .

Русскими психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н.

Костроминой в работе «Как преодолеть трудности в обучении детей», был выделен ряд трудностей в обучении младших школьников:

- пропуск букв при написании письменных работ. По мнению авторов, эту трудность в обучении можно объяснить нескольким причинами - низким уровнем развития фонематического слуха, слабой концентрацией внимания, несформированностью приемов самоконтроля у ребенка, индивидуальнотипологическими особенностями личности ребенка;

- допуск орфографических ошибок со знанием правил правописания – «неразвитость орфографической зоркости». Эту трудность в обучении можно объяснить следующими причинами: низким уровнем развития произвольности, несформированностью приемов учебной деятельности, низким уровнем объема и распределения внимания, низким уровнем развития кратковременной памяти, слабым развитием фонематического слуха .

- невнимательность и рассеянность. Эту трудность в обучении можно объяснить следующими причинами: низким уровнем развития произвольности, низким уровнем объема внимания, низким уровнем концентрации и устойчивости внимания .

- трудности в решении задач по математике. Эту трудность в обучении можно объяснить следующими причинами: плохо развитым логическим мышлением, слабым пониманием грамматических конструкций, несформированностью умений ориентироваться на систему признаков, низким уровнем развития образного мышления .

- трудности, связанные с пересказыванием текстов. Эти трудности в обучении можно объяснить следующими причинами: несформированностью умений планировать свои действия, слабым развитием логического запоминания, низким уровнем речевого развития и образного мышления, заниженной самооценкой .

- неусидчивость. Причины - низкий уровень развития произвольности, индивидуальнотипологические особенности, низкий уровень развития волевых качеств .

- трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. К причинам относят: слабую концентрацию внимания, несформированность приемов учебной деятельности, низкую степень восприятия и произвольности [1] .

С.Г. Шевченко в своей работе «Коррекционно-развивающее обучение: Организационнопедагогические аспекты», под школьниками, испытывающими трудности в обучении, подразумевает учащихся, которые в силу различных социальных и психологических причин испытывают стойкие затруднения в усвоении общеобразовательных программ, при этом у них отсутствуют выраженные нарушения интеллекта, отклонения в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы [2] .

Зарубежным исследователем Леджал, занимающимся проблемой трудностей в обучении арабских школьников, в своей монографии «Неуспевающие дети», утверждалось, что «трудности в обучении детей делятся на реальные и внешние». Под реальными, автор понимал трудности, объясняемые недостаточностью в развитии мышления и слабостью умственных способностей ребенка, а под внешними трудностями - трудности в обучении, проявляющиеся по причинам, которые не имеют никакого отношения к умственным способностям ребенка [3] .

Исследователем Ал-Факи в работе «Школьное обучение», различаются два вида трудностей в обучении школьников. Первый вид трудностей в обучении объясняется автором «наличием недостаточности или нарушения в нормальном развитии интеллектуального аппарата, нервной системы ребенка либо связанных с тем и другим развитием сенсорных процессов». Второй вид трудностей Ал-Факи обозначает как «функциональную академическую отсталость, и объясняет его отсутствием умственного и культурного стимулятора-раздражителя, нестабильностью и напряженностью в семье или общественной среде, где пребывает личность учащегося» [4] .

Абдель Вахид Салих в своей монографии «Причины отсева учащихся из школы», раскрывает аспекты специфических трудностей в обучении, которые связаны со школьной средой, с особенностями отношения ребенка к условиям школы, к учителям, к учебным дисциплинам, к системе школьного обучения. Этот исследователь считает, что «если ученики удовлетворены всеми этими аспектами, то это позволяет детям добиться высоких показателей в обучении. Наличие же неудовлетворения у школьника упомянутыми обстоятельствами способно вызывать сбой в процессе обучения ребенка, а отсюда и трудности в усвоении учебных материалов» [5] .

Али Хреб в статье «Аспекты исследования неуспеваемости арабского школьника», утверждает, что неуспеваемость школьников связана с компетентностью и отношением педагогов к своим ученикам. Автор считает, что, если преподаватель не компетентен, вызывает отрицательные эмоции у ученика или же эмоционально подавляет школьника, то все это ведет к нежеланию школьника обучаться, отвлекает от познавательного процесса и приводит к возникновению трудностей в обучении [6] .

Каковы же причины возникновения трудностей в обучении детей младшего школьного возраста?

Исследователи, называют самые различные причины, к которым относятся и особенности учебного материала, и возможности самих школьников, индивидуальные и возрастные особенности таких психофизиологических показателей детей, как память, внимание, мышление, а также компетентность и мастерство педагога .

Амонашвили Ш.А. в своем труде «В школу с шести лет», трудности, испытываемые младшими школьниками в процессе усвоения учебного материала, и комплекс психологических причин, которые их вызвали, подразделяет на четыре основных группы .

Первая группа трудностей возникает из-за недостатка формирования двигательных умений и навыков при письме и чтении, которые являются сложными по своей структуре и многоуровневыми по организации .

Вторая группа трудностей возникает из-за особенностей формирования когнитивной стороны навыка письма, чтения и вычислительных умений .

Третья группа трудностей возникает из-за недостатков в процессе формирования регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений .

Четвертая группа представлена трудностями в обучении, которые обусловлены темпераментов учащегося, который отражает своеобразную природную организацию нервной системы ребенка. Главным образом это относится к медлительным детям – флегматикам [7] .

Психологические причины, которые лежат в основе неуспеваемости, И.В. Дубровиной в своем труде «Рабочая книга школьного психолога», были объединены в две категории, первая категория представлена недостатками познавательной деятельности в широком смысле слова, а вторая категория - недостатками развития мотивационной сферы ребенка. Автором рассматриваются особенности детей с трудностями в обучении, для которых характерна несформированность правильных учебных приемов .

Дубровина считает, что такой школьник просто не умеет по-настоящему правильно обучаться. Потому что для овладения учебной деятельностью, как и любой другой, требуются определенные навыки и приемы. Даже несложные для взрослого человека действия, представленные счетом в уме, списыванием букв по образцу, заучиванием стихотворений наизусть требуют использования для своего выполнения не какого-то одного, а нескольких разных способов. Не все эти способы правильные, но одинаково эффективные. Дети, которые поступили в школу и столкнулись с новой для себя учебной деятельностью, очень часто не могут самостоятельно найти адекватные способы для овладения этой деятельностью .

Если дети не будут знать необходимые специальные навыки и приемы, то они начнут интуитивно находить их сами, и естественно они не всегда правильны и эффективны. И.В. Дубровина считает, что неадекватные способы обучения могут быть и более индивидуальными [8] .

Малика Абияд в своей научной статье «Факторы неуспеваемости младших школьников», выделяет ряд причин, вызывающих дефект в учебной деятельности младших школьников, и, влияющих на особенности успеваемости в обучении:

1. наличие несформированности приемов учебно-познавательной деятельности;

2. наличие недостатков в развитии психических процессов;

3. наличие неадекватного использования школьниками собственных устойчивых индивидуально-психологических особенностей личности [9] .

Гада Хаир-Бек в своей статье «Семья и школа, как фактор возникновения трудностей в обучении школьников», писал, что множество трудностей в учебной деятельности способствует образованию своего рода «порочного круга», в котором каждая нежелательная причина сначала обуславливается каким-либо внешним обстоятельством, а затем способствует порождению других нежелательных причин, последовательным образом усиливающих действие друг друга. Именно поэтому, по мнению автора, причину неуспеваемости школьников необходимо искать не одну, а сразу комплекс причин, вызывающих трудности у каждого конкретного школьника и устранять каждую из этого комплекса причин индивидуально. Автор считает, что необходимо осознавать, что нормальным, здоровым детям всегда можно помочь, их можно и нужно научить правильно учиться. В том, что дети отстают в учебной деятельности, зачастую виноваты взрослые (школа и родители) [10] .

Ахмед М. в своей статье «Трудности обучения в школе», говорит, что причинами процесса общего отставания в учебной деятельности является низкая интенсивность или низкая эффективность учебно-познавательной деятельности, или пропуск большого числа уроков. Автор считает, что перечисленные причины трудностей в обучении нередко взаимодействуют друг с другом. Наличие низкой эффективности в учебе обусловливается следующими детерминантами психологического уровня:

1) нарушения эмоционально-волевой сферы;

2) большие пробелы в знаниях по пройденным материалам;

3) несформированность учебно-познавательных умений и навыков;

4) недостаточное развитие учебно-познавательных способностей. Все эти факторы являются, в свою очередь, следствием одной либо нескольких причин неуспеваемости школьников. Так, нарушение эмоционально-волевой сферы может вызываться как рядом отдельных причинам, действующих на нейрофизиологическом уровне, так и причинами на педагогическом уровне, которые относятся к внеличностной (в отношении ребенка) сфере [11] .

Рональд Синклер в своей научной статье «Психофизиологический аспект неуспеваемости школьников», писал, что для школьников с трудностями в обучении свойственна недостаточность сформированности основных психических процессов. Данная психологическая причина возникновения трудностей в обучении школьников наиболее скрытая. Эта причина приводит к появлению трудно выявляемых ошибок и промахов школьника, эти ошибки связаны, главным образом с мыслительными приемами и способами учебной деятельности, особенностями таких психофизиологических процессов как память и внимание. Мышление важнейший психологический процесс, который влияет на успешность обучения учеников. Именно наличие недостатков в мышлении школьника, а не памяти и внимания, как принято считать в школе - самая распространенная психологическая причина возникновения трудностей в обучении учеников. Школьник с трудностями в обучении характеризуется отсутствием рациональных приемов запоминания: но этот недостаток памяти неразрывно связан с недостатками мышления. Такие дети характеризуются низкой концентрацией внимания, что у них связано с особенностями мышления, не вовлечением их в активную учебную деятельность, таким детям трудно участвовать в этой деятельности. В связи с этим на уроках, такой ребенок очень часто отвлекается, вопрос педагога застает его врасплох. Это необходимо учитывать, потому что данный факт говорит о недопустимости не учитывания индивидуально типологических особенностей детей, и необходимости обязательного использования этих особенностей в процессе обучения школьников [12] .

Проведя анализ исследования причин возникновения трудностей в обучении в российской, арабской и зарубежной литературе, мы пришли к выводам, что несмотря на имеющиеся интересные разработки, связанные с выявлением причин возникновения трудностей в учебной деятельности, данная проблема является еще недостаточно изученной и требует дальнейшего рассмотрения. Мы считаем, что проблема трудностей в обучении школьников является сложной и многогранной, и обусловлена не одной причиной, а целым комплексом факторов .

На основе проделанного анализа, мы выделили две группы причин возникновения трудностей в обучении:

1 группа - причины возникновения трудностей в обучении, обусловленные внешними факторами:

- социально-бытовые условия (наличие плохих бытовых условий, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей, неправильное воспитание, неблагоприятный психологический климат в учебном коллективе и т.п.);

- педагогическая запущенность (наличие слабого текущего контроля; нерегулярное посещение уроков и выполнение домашнего задания, наличие низкого уровня дошкольного воспитания ребенка, проблемы с языком обучения, наличие низкого культурного уровня у родителей, нехватка педагогов и т.п.);

- социокультурные особенности (традиции, положение в обществе);

- особенности протекания учебного процесса (некомпетентность педагогов, неадекватность школьных программ и методик обучения, несовершенство методов преподавания и т.п.);

- экологические особенности (не оказывают непосредственного влияния на процесс возникновения трудностей в обучении, но очень сильно влияют на процесс роста и развития детей, на процесс формирования познавательных функций, на здоровье ребенка, что, в свою очередь, оказывает сильное влияние на успешность ребенка в обучении .

2 группа - причины возникновения трудностей в обучении, обусловленные внутренними факторами:

- Недостаточность сформированности психических процессов (несформированность когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационной сферы и пр.) .

- Индивидуально-типологические особенности (характер, темперамент, соматическая ослабленность, нарушение в процессе формирования отдельных психических функций вследствие нарушения со стороны ЦНС и пр.) .

- Гендерные особенности (физиологическая предрасположенность пола к определенным видам деятельности) .

Мы считаем, что наиболее правильным термином, обозначающим данную проблему, является термин «трудности в учебной деятельности». С нашей точки зрения, трудности в учебной деятельности

– это временные отставания в усвоении учебного материала, которые вызваны различными социальными н психологическими причинами у детей, не имеющих выраженные нарушения ин-теллекта, отклонения в развитии. Трудности в учебной деятельности детей в начальной школе проявляются зачастую в усвоении и приобретении умений и навыков чтения, письма, счета, измерения, решения задач. От степени их усвоения зависит качество успеваемости ребенка. Если в начальных классах ребенок основательно не овладел этими знаниями, умениями и навыками, то в дальнейшем ему будет очень трудно в учебной и профессиональной деятельности .

Список литературы Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.:1997. 58 с .

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты .

М.: 1999. 78 с .

Леджал Неуспевающие дети. Абу-Даби: 1978. 190 с .

Ал-Факи М. Школьное обучение. Дамаск: 1974. 43,45 с .

Абдель Вахид Салих Причины отсева учащихся из школы. Кувейт: 1986. 76 с .

Али Хреб Аспекты исследования неуспеваемости арабского школьника // The Arab psychologist, № 2a. 2006. 190-198 с .

Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: 1989. 29 с .

Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М.: 1991. 123 с .

Малика Абияд Факторы неуспеваемости младших школьников. Дамаск: 2004. 209 с .

Гада Хаир-Бек Семья и школа, как фактор возникновения трудностей в обучении школьников .

М.: 1996. 129 с .

Ахмед М. Трудности обучения в школе. Каир: 2007. 145 с .

Рональд Синклер Психофизиологический аспект неуспеваемости школьников. 1986. 143 с .

References

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kak preodolet' trudnosti v obuchenii detei [How to overcome learning disabilities of children]. Moscow, 1997, 58 p .

Shevchenko S.G. Korrektsionno-razvivaiushchee obuchenie: Organizatsionno-pedagogicheskie aspekty [Correctional-developing training: Organizational and pedagogical aspects]. Moscow, 1999, 78 p .

Ledzhal Neuspevaiushchie deti [low achievers children]. Abu Dhabi, 1978, 190 p .

Al-Faki M. Shkol'noe obuchenie [School training]. Damascus, 1974, pp. 43-45 .

Abdel' Vakhid Salikh Prichiny otseva uchashchikhsia iz shkoly [The reasons for dropping out of school]. Kuwait, 1986,76 p .

Ali Khreb Aspekty issledovaniia neuspevaemosti arabskogo shkol'nika [Aspects of the study of school failure for Arab student]. The Arab psychologist, № 2a. 2006, pp.190-198 .

Amonashvili Sh.A. V shkolu s shesti let [To school at age of six]. Moscow, 1989, 29 p .

Dubrovina I.V. Rabochaia kniga shkol'nogo psikhologa [The workbook of the school psychologist] .

Moscow, 1991, 123 p .

Malika Abiiad Faktory neuspevaemosti mladshikh shkol'nikov [Factors of school failure of younger students]. Damascus, 2004, 209 p .

Gada Khair-Bek Sem'ia i shkola, kak faktor vozniknoveniia trudnostei v obuchenii shkol'nikov[Family and school as a factor of learning disabilities of students]. Moscow, 1996, 129 p .

Akhmed M. Trudnosti obucheniia v shkole [learning disabilities in school]. Cairo, 2007, 145 p .

Ronal'd Sinkler Psikhofiziologicheskii aspekt neuspevaemosti shkol'nikov [Psychophysiological aspect of school failure of pupils]. 1986, 143 p .

–  –  –

В современном мире, где большую часть своей сознательной жизни каждый человек учится, приобретая новые знания, умения и навыки, выстраивая свои взаимоотношения с миром, очень важно, с чего это обучение начнется. Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования (произвольность, внутренний план действия и рефлексия), характеризующие наиболее значимые достижения в развитии и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе .

Государственная политика нашла свое отражение и в новом Федеральном государственном стандарте общего образования, где начальной школе уделено особое внимание. В основу стандартов положен общественный договор - новый тип взаимоотношений между личностью, семьей, обществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей), их солидарной ответственности за результат образования. А это возможно только в том случае, если ребенок будет активен и достаточно самостоятелен в овладении новой для него учебной деятельностью. А взрослые участники образовательного процесса, в свою очередь, должны знать, как помочь ребенку без ущерба для здоровья научиться выполнять новые правила и требования учителя, как плавно и безболезненно перейти от игровой деятельности к новой, более сложной учебной деятельности .

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет, она должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью и влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. В начале обучения мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, а должен быть связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения [2]. Чрезвычайно важной задачей для младшего школьника является формирование умения учиться самому .

В работах Л.И. Божович [1] и ее последователей отмечается, что учебная деятельность учащихся побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут выступать либо внутренние, направленные на содержание этой деятельности и ее выполнение, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ученика занять определенную позицию в системе общественных отношений. С возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, самоотношения, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархии. Согласно А. К. Марковой [3], в структуру учебной мотивации входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение, интерес .

Таким образом, начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. И особую важность в этой ситуации приобретает отношение ребенка к ведущему виду деятельности – учебной деятельности. Именно поэтому, понимание взрослыми участниками образовательного процесса особенностей отношения младших школьников к учебной деятельности весьма важно и актуально, ведь они должны знать помочь ребенку проявлять активность и самостоятельность в рамках своего индивидуального образовательного маршрута. Особенно важным это знание становится в работе учителя начальной школы и психолога образовательной организации, ведь на первый план в работе с мотивацией учения выходит учет индивидуальных особенностей младших школьников, а именно возрастных половых характеристик .

В процессе работы мы исходили из предположения, что можно выявить взаимосвязь отношения и мотивов учебной деятельности, индивидуальных и волевых качеств характера у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте .

Методологическую основу исследования составили положения теории учебной деятельности П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина; ведущие методологотеоретические подходы к исследованию учебной мотивации и мотивации учения Л.И. Божович, А.К.Марковой, Дж. Брунера, А.А.Вербицкого, Л.М.Фридмана .

В исследовании приняли участие 212 учащихся 3-х классов школ г. Кургана и Курганской области, а также их учителя. В констатирующем эксперименте мы применяли следующие методики:

«Изучение познавательной потребности» (В.С. Юркевич), «Изучение направленности на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова), «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» (Г.Н. Казанцева), «Использование метода наблюдения для оценки волевых качеств» (А.И. Высоцкий) .

Методика «Изучение познавательной потребности» направлена на выявление интенсивности познавательной потребности учащихся. Мы выяснили, что девочки опережают мальчиков по таким параметрам, как усидчивость во время выполнения умственной работы, сообразительности при выполнении заданий, ответах на вопросы и эмоциональной включенностью при выполнении задания связанного с умственной работой. Девочки при работе готовы проявлять больше терпения, трудолюбия, прилагать больше умственных усилий для выполнения работы, больше читать дополнительной литературы с целью получения новых знаний. А вот любознательность и познавательная активность оказалась лучше развита у мальчиков, они более ориентированы на получение новых и интересных для них знаний. При этом, оценивая эмоциональную включенность детей при выполнении интересного для них задания связанного с умственной работой, мы отметили, что мальчики активнее, эмоциональнее включились в работу, в выполнение задания, а у девочек больше проявлялось стремление преодолевать трудности в процессе познания .

При изучении направленности третьеклассников, мы выяснили, что у девочек направленность в целом выражена ярче, чем у мальчиков. У девочек выражена направленность на знания в целом, на знания как результат учебной деятельности, который оценивается учителем. Мальчики ориентированы на конкретные, интересные им лично знания, и эти знания могут не входить в школьную программу, и не столь важно как их оценит учитель .

Известно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников являются социальнопсихологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, любовь к учителю, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу. Для выявления доминирующих мотивов учебной деятельности и предпочтения тех или иных учебных предметов использовалась методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам». Мы выяснили, что для девочек в большей степени характерны широкие познавательные, часто недифференцированные мотивы и явная направленность на оценку («хочу учиться», «для расширения кругозора», «нравится получать хорошие оценки»). У мальчиков, ярче, чем у девочек, выражена дифференциация мотивов. У них проявляются как широкие социальные («это мой долг», «хочу быть полезным гражданином»), так и узкие социальные мотивы («чтобы товарищи со мной дружили»). Широкие познавательные мотивы («хочу быть умным и эрудированным», «хочу получить полные и глубокие знания») сочетаются с несамостоятельными мотивами («все учатся, и я - тоже», «учитель и родители заставляют»). Таким образом, для мальчиков мотивы учения в большей степени соотносятся с личностным смыслом учения .

Анализ высказываний младших школьников по воду предпочитаемых школьных предметов позволяет выделить следующие мотивы их избирательности. На первом месте отношение связано с успеваемостью ребенка по предмету (положительное отношение при высокой успеваемости, отрицательное

- при низкой успеваемости) выражено у половины детей, чаще у девочек, чем у мальчиков. Непосредственный познавательный интерес к содержанию изучаемого на уроке проявляется у трети школьников, удовольствие от процесса выполняемой работы получает четвертая часть от всей выборки детей. Причем, эти характеристики чаще проявляются у мальчиков. Утилитарный мотив, связанный с осознанием необходимости определенного школьного предмета в будущей профессии имеют 4% детей, что соответствует возрасту и это также мальчики .

Для детей из начальной школы характерно, что непосредственное удовольствие от выполняемой работы, у детей чаще всего связано с хорошей успеваемостью. Однако это не всегда осознается детьми .

В связи с этим ведущим мотивом отношения к учебным предметам выступает успешность выполнения учебных заданий, поощряемая и одобряемая педагогами и родителями. Но уже в третьем классе постепенно оценка постепенно утрачивает свою направляющую роль, особенно для мальчиков. Изучение отношения к учебным предметам у младших школьников показало, что среди учебных предметов наибольшей популярностью у учащихся пользуются: «математика», «рисование», «чтение», «русский язык», «иностранный язык» у девочек, «математика», «физкультура», «окружающий мир» у мальчиков. Мальчикам меньше нравятся предметы гуманитарного цикла, они предпочитают конкретные действия: умственные, исследовательские, физические. А это обозначает, что мальчики более практичны, в своих требованиях к школьным знаниям .

Таким образом, в младших классах проявляется избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, мотивация становиться все более дифференцированной: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету .

Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими, возникающими в определенной ситуации .

В рамках учебной деятельности продолжается развитие волевых качеств характера младшего школьника, а само волевые качества влияют на уровень сформированности учебной деятельности и успешность ребенка. Для получения характеристики волевой активности учащихся, мы использовали «Метод оценки волевых качеств наблюдением» и выяснили, что все волевые качества, проявляющиеся и оцениваемые в учебной деятельности, ярче проявляются у девочек. Особенно явно различия проявляются по самостоятельности, организованности и выдержке. Девочкам легче организовать свою деятельность (приступить к подготовке уроков, обслужить себя, найти способ отдохнуть), они более рационально расходуют время с учетом обстановки, планируют свои действия и разумное их чередование, обладают большим умением вносить в свою деятельность определенную организацию при изменении обстановки. Девочки проявляют больше терпения в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях (большие помехи, неудачи). Девочки ведут себя более сдержано при сильном эмоциональном возбуждении (большой радости, негодовании). Мальчики менее организованны при выполнении учебной, трудовой, при соблюдении определенного порядка, способствующего успеху в деятельности (держать в порядке книги, рабочее место, предметы труда и развлечений). При выполнении деятельности им чаще требуется помощь, контроль со стороны (напоминания и подсказки для выполнения учебных, трудовых заданий) Мальчики ведут себя менее сдержанно в конфликтных ситуациях (при спорах, незаслуженном обвинении) .

Далее мы провели корреляционный анализ по выборкам, чтобы выявить взаимосвязи между параметрами, характерные для младших школьников в целом, и выяснить, есть ли различия во взаимосвязях для девочек и мальчиков. Мы видим, что в младшем школьном возрасте познавательная потребность коррелирует с направленностью на приобретение знаний и на отметку, достаточно ярко выражены взаимосвязи с волевыми качествами. А вот сильных корреляций с мотивами учебной деятельности в целом по выборке не выявлено .

У девочек корреляционные связи более сильные, чем у мальчиков и по выборке в целом, и самих связей больше. Наиболее ярко представлена эмоциональная включенность в познавательной потребности. Этот параметр взаимосвязан у девочек и с направленностью, и с мотивами, и с волевыми качествами. Очень ярко выражена направленность на приобретение знаний и отметку – девочки придают этому большое значение. Все компоненты познавательной потребности имеют сильные взаимосвязи с волевыми качествами, девочки более ориентированы в учебе на волевые проявления. Из мотивации – главное получение знаний и серьезность учения .

У мальчиков больше корреляционных связей средней силы, направленность на оценку характерна в меньшей степени (слабые и средней силы взаимосвязи). Наиболее ярко представлены взаимосвязи всех составляющих познавательной потребности с направленностью на приобретение знаний и мотивами учения, связанными с самостоятельной деятельностью и своими интересами. Из волевых качеств у мальчиков представлена только настойчивость .

Т.е. наша гипотеза полностью доказана.

В целом по экспериментальной части работы мы можем сделать выводы:

1. Познавательные потребности - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность, у девочек выражены сильнее, чем у мальчиков. У девочек наиболее высокие показатели по таким параметрам, как любознательность, усидчивость, познавательная активность – интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым — родителям, учителям; стремление решать интеллектуальные задачи, позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности .

2. В целом по тесту мы видим, что у девочек более выражена направленность на приобретение знаний, чем у мальчиков, так же выявлена взаимосвязь познавательных мотивов, интересов с волевыми качествами характера учащихся (организованность, дисциплинированность, самостоятельность и т. д.) .

Познавательный интерес стимулирует волю и внимание, помогает более лёгкому и прочному запоминанию. Познавательный интерес является связующим звеном для умственного развития и воспитания личности, связан с интеллектуальной, волевой, эмоциональной сферой личности .

3. В младшем школьном возрасте познавательной потребности коррелирует с направленностью на приобретение знаний и на отметку, достаточно ярко выражены взаимосвязи с волевыми качествами .

У девочек корреляционные связи более сильные, чем у мальчиков и самих связей больше, наиболее ярко представлена эмоциональная включенность в познавательной потребности. Этот параметр взаимосвязан у девочек и с направленностью, и с мотивами и с волевыми качествами. Ярко выражена направленность на приобретение знаний и отметку, все компоненты познавательной потребности имеют сильные взаимосвязи с волевыми качествами, из мотивации – главное получение знаний и серьезность учения. У мальчиков ярко представлены взаимосвязи всех составляющих познавательной потребности с направленностью на приобретение знаний и мотивами учения, связанными с самостоятельностью и очень мало взаимосвязей с волевыми качествами .

В целом по экспериментальной части работы мы можем сделать важный вывод, с точки зрения организации учебной деятельности для мальчиков, чаще испытывающих трудности в формировании учебной деятельности. Для мальчиков оценка раньше, чем для девочек, теряет организующий к учебе смысл, а интерес и включенность знаний в непосредственную деятельность является наиболее сильным стимулом к учебе. Роль педагогов начальной школы и психологов в жизни любого ребенка очень велика. Они должны не только уметь сами правильно организовать весь процесс, но и сделать этот процесс общим и индивидуализировано-специфическим для каждого воспитанника, наполнить учение личностным смыслом .

Полученные нами экспериментальные данные можно использовать в работе школьного психолога и учителей начальной и средней школы. На основании экспериментального исследования можно правильно организовывать профилактическую работу с детьми и родителями .

Список литературы Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. - В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972, С. 365 с .

Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М., Просвещение, 1993.- 274 с .

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., Просвещение .

1990.- 198 с .

–  –  –

В статье излагается содержание исследования отношения к модернизации образования студентов, обучающихся в ВУЗе. Студенты понимают модернизацию образования в качестве значительного реформирования системы. Свою роль в модернизации несколько занижают, акцентируя роль администрации в проведении реформ образования .

Ключевые слова: модернизация образования, трудовые функции, студенты ВУЗа .

Дискуссии по проекту модернизации образования касаются различных аспектов образования, но мало затрагивают отношения тех, кто проходит обучение в этой системе. Даже психологи, включаясь в дискуссии, мало внимания уделяет отношениям к модернизации учащихся. Однако эти отношения составляют и результат обучения, и фактор, который наряду с другими может как затруднить проведение реформ образования, так и поспособствовать модернизации .

Изучение отношения возможно проводить различными методами, затрагивая разные аспекты, но и простой опрос, с анализом, интерпретацией данный способен дать необходимые сведения. Прежде всего, необходимо изучить представления обучающихся о модернизации образования, отношение к проблемам и путям их разрешения. С этой целью авторами статьи проводился опрос с открытыми вопросами, ответы на которые подвергались контент-анализу .

Вопросы были сформулированы следующие .

Вы слышали выражение "модернизация образования". Что это, по-Вашему?

Какие трудности, по Вашему мнению, имеются в модернизации образования?

Какие Вы видите способы решить эти трудности?

Что Вам не нравится в системе образования?

Контент-анализ включил выделенные экспертами единицы, составившие в результате анализа кодировочную инструкцию[1,2] .

Кодировочная инструкция А цели модернизации образования (фразы, указывающие на представление студентов о целях модернизации) А 1 - модернизация какпреобразованиестарых структур в новые А 2 - творческие решения в модернизации образования А 3 - модернизация для раскрытия творческого потенциала студентов А 4 - модернизация образования с целью перевода обучения на формирование трудовых функций студентов Б - проблемы модернизации Б 1 неготовностьруководства к модернизации Б 2 нет финансирования В - ресурсы модернизации, кто сможет обеспечить модернизацию В 1 преподаватели В 2 студенты В 3 администрация Г - ответы не по теме Г 1 ответы не по поставленным вопросам Г 2 студенты пишут о не готовности ответить .

В исследовании участвовали 30 студентов Южного федерального университета .

Контент-анализ проводили эксперты преподаватели психологии Южного федерального университета .

Данные экспертов сводились в кодировочную таблицу. Для того, чтобы данные были корректно обработаны статистически, проводилась следующая процедура. Оценки частот высказываний, отнесенных к рубрике контент-анализа разделялись на сумму этих оценок по каждому респонденту отдельно .

Данные представлены в форме, которая предполагает проведение статистического анализа. Для цели изучения отношения респондентов можно было остановиться на корреляционном анализе .

Средние значения показателей частот высказываний респондентов и график указывают на доминирование в ответах студентов представления о модернизации образования в виде значительного изменения системы образования, также на определенное пассивное отношение к модернизации, представление о неготовности к реформированию образования .

Следующий этап анализа представлял проведение корреляционного анализа данных. Наиболее значительные коэффициенты корреляции показателей частот высказываний - творческие решения в модернизации образования и модернизация для раскрытия творческого потенциала студентов, также показателей частот высказываний - модернизация образования с целью перевода обучения на формирование трудовых функций студентов и неготовностьруководства к модернизации. Первый коэффициент корреляции положительный, потому можно сделать вывод о том, что студенты увязывают воедино творческие решения по модернизации с раскрытием возможностей творчества студентов в результате модернизации. Второй коэффициент корреляции отрицательный, вывод может состоять в том, что студенты, выделяющие в модернизации образования формирование трудовых функций, не акцентируют проблемы модернизации, состоящие в неготовности руководства к реформе .

Следующий этап исследования состоял в анализе отдельных высказываний студентов. Студентка, учащаяся на отлично, участвующая во всех конференциях на факультете, по первому вопросу написала следующее:«Модернизация образования – исходя от слова модернизация (англ. – обновление, современный, быстрый), это обновление системы образования, «подгон» образования под условия современной жизни, к ее требованиям, потребностям». Этот ответ указывает на то, что студентка старается осмыслить проблему системно, потому неверно недооценивать понимание студентами проблем модернизации образования. По второму вопросу студентка дала более развернутый ответ: «На мой взгляд, трудность модернизации образования заключается в самом внедрении новшеств в систему. Да, в теории эти нововведения представлены прекрасно, однако как только начинается их практическая реализация, выплывают проблемы. Например, не дав времени прижиться нововведению к системе (я имею в виду тщательную ее разработку апробацию, наблюдения за плюсами и минусами, выяснение недочетов и их исправления) его реализуют в практической деятельности. Это вызывает у всех субъектов образования дискомфорт и трудности к приспособлению к новшествам. Также это нестабильность и динамичность в системе образования. Разумеется, образование – это та сторона нашей жизни, которая должна находиться в постоянном развитии и это правильно, но не настолько быстро». В этом ответе студентки разработчики программ модернизации могут заметить определенную наивность, отсутствие системного понимания, но нельзя не отметить заинтересованность и понимание проблем модернизации образования .

Попроблеме методов модернизации проходят многочисленные дискуссии, не приводящие к окончательным ответам. В ответах студентов можно увидеть честное понимание открытости этой проблемы. Вот один из ответов. «Честно сказать, я затрудняюсь дать ответ на этот вопрос. Но, как мне кажется, нужно дать время как нововведениям прижиться к системе, так и дать время субъектам образования адаптироваться к новшествам» .

На вопрос о негативных моментах в образовании замечательным ответом был следующий. «Это не стабильность, а еще бюрократичность (к сожалению, «бумажки,нынче, более предпочтительнее, чем сам процесс») .

Выводы. Отношение студентов к модернизации образования включает понимание значительного реформирования системы. Отношение студентов указывает на заинтересованность в этой проблеме и ее решении. Студенты указывают на ряд проблем образования, но свою роль в модернизации несколько занижают, акцентируя роль администрации в проведении реформ образования .

Литература:

1. Аверьянов Л.Я. Контент-анализ. 2007.// www.i-u.ru\biblio

2. Богомолова Н.Н. Социальная психология массовой коммуникации: Учебное пособие для студентов вузов / Н.Н.Богомолова. - М.: Аспект Пресс, 2008. -191с .

–  –  –

Использование метафорических ассоциативных карт в диагностической и коррекционноразвивающей работе школьного психолога .

Школьный психолог в современной системе образования должен обладать широким спектром знаний в разных областях жизни, владеть множеством психодиагностических и психотерапевтических методик, ориентироваться в различных психотерапевтических направлениях, знать и уметь применять в своей работе новейшие методы и технологииоказания психологической помощи людям разного возраста: от дошкольника, поступающего в первый класс, до его бабушки .

Работая с детьми разного возраста, школьные психологи часто используют проективные методики, т.к. именно они помогают учащимся незаметно для них самих, наилучшим способом, не травмируя грубым вмешательством, понять суть проблемы. Наряду с такими известными и широко признанными тестами, как пятна Роршарха, Дом-Дерево-Человек, Несуществующее животное, ТАТ и другие в последнее время все большую популярность обретают такие направления диагностической и коррекционной работы, как песочная терапия, психодрама, сказкотерапия, метафорические ассоциативные карты .

Эти методы задействуют фантазию человека как ведущую структуру личности. Преимущество работы в этих направлениях состоит в том, что они одновременно являются способом отображения, выявления сути возникшей проблемы и при этом дают возможность человеку самому найти способ решения своих жизненных трудностей, проговаривая или проигрывая их в игровой форме. Такая форма работы – замечательный инструмент развития личности, т.к. в сюжете игры часто прослеживается генезис личности, ранние детские переживания. Через акт игровой деятельности помимо необходимых для эффективного существования человека фантазии и творчества развивается механизм поиска и принятия решений, ответственности за выбор своего жизненного пути. С помощью фантазии и творчества личность пополняет сама себя новыми эмоциями, создает новые ассоциативные связи, формирует новые ресурсы и конструирует перспективы. По словам К.Г. Юнга: «Фантазия – мать всех возможностей, где подобно всем противоположностям внутренний и внешний миры соединяются вместе» .

Метафорические ассоциативные карты как инструмент в работе психолога появились сравнительно недавно, лет 30 назад, но в ряду проективных методик они завоевываютвсе большее распространение благодаря широким возможностям их использования в любой сфере деятельности психолога .

Карты очень просты и удобны в работе как при индивидуальном, так и при групповом консультировании, помогая людям разного возраста «раскрыться», облегчить разговор о себе и своих проблемах. Благодаря ярким зрительным образам карты, минуя контроль сознания и снижая уровень тревоги, позволяют увидеть наглядную картину любых межличностных отношений человека. Это замечательный инструмент для профилактической, развивающей, коррекционной или психотерапевтической работы. Их удобно использовать в семейной терапии, психодраме, трансактном анализе и психосинтезе, гештальте, экзистенциальной и арт-терапии, системных расстановках или любых других техниках, которыми владеет школьный психолог .

Метафорические карты позволяют в полной мере, используя фантазию, найти и разбудить внутренние ресурсы личности, помочь преодолеть сложную жизненную ситуацию. Большим плюсом в использовании карт является то, что они эффективно снижают психологические защиты и помогают создать безопасную обстановку для самораскрытия в паре «психолог-клиент» при индивидуальной работе, а в групповой помогают «растопить лед» на начальных стадиях работы. МАК являются универсальным инструментом как при диагностике психологического состояния человека или анализе его проблем, так и при терапевтической работе, требующей глубокой проработки переживаний и травм. Являясь зрительной метафорой, карты помогают вывести на поверхность глубинные переживания и тем самым способствуют самопознанию, приводя к неожиданным открытиям в себе процессов, проходящих за пределами сознания .

В своей профессиональной деятельности я часто использую карты при работе с детьми «группы риска», к которым относятся подростки, склонные к бродяжничеству, к различного рода зависимостям (употребление ПАВ, компьютерные игры), проявляющие агрессивное, демонстративное либо вызывающее поведение по отношению к окружающим, а также склонные к аутоагрессии. Такие дети воспринимают любое вмешательство в их жизнь очень настороженно, иногда агрессивно отвергая любые попытки психолога найти с ними вербальный контакт, т.к. привыкли, что все беседы с педагогами являются способомих перевоспитания, сопровождаются угрозами наказания и в случае невыполнения требований караются замечаниями и вызовом родителей в школу. Задача же психолога – понять причину возникших сложностей в поведении и обучении ребенка в школе и по возможности помочь преодолеть эту проблему. Ассоциативные карты, являясь стимульным материалом, замечательно справляются с этой задачей.Ребенок, удивленный необычностью предложенного задания, с удовольствием «рассказывает» о себе с помощью зрительных образов, выбирая те карты, которые вызывают в нем наибольший отклик. С помощью этих зрительных образов можно «вытащить на поверхность» неосознаваемые аспекты Я-концепции, актуализировать как недавние, так и более глубинные переживания и травмы. Такая форма работы позволяет ребенку и психологу вместе продумать позитивный исход для проблемной ситуации, а в итоге рождает доверие ребенка к психологу, создает базу для дальнейшей плодотворной совместной работы, выстраивания межличностных отношений .

Метафорические ассоциативные карты с успехом могут быть использованы при работе с детьми в таких направлениях, как повышение самооценки, развитие творческих способностей, дальнейшее самоопределение, преодоление страхов и жизненных кризисов, нахождение способов выхода из конфликтных ситуаций, выстраивание эффективных взаимоотношений с окружающими людьми, личностный и профессиональный рост. Они помогают разобраться в ситуации, когда человек стоит перед необходимостью решения проблемы, ищет выход из кризисной ситуации, остро переживает ощущение своей свободы-несвободы, формирует свой внешний образ .

Особенно часто негативные переживания в школе возникают у подростков в период перехода из начальной в среднюю школу, сопровождая трудности адаптации к новым условиям обучения. А поскольку в этом возрасте вмешательство и помощь взрослых зачастую отвергаются, то МАК помогая психологу избежать назидательности в работе с подростками, позволяют проводить эффективную работу по коррекции эмоциональных состояний и конфликтных межличностных отношений школьников .

Хорошо помогают карты в коррекционно-развивающих групповых занятиях с подростками. Работа с ассоциациями и метафорамиспособствует повышению самооценки каждого члена группы за счет лучшего понимания того, чтопроблемы внутреннего мира есть у каждого сверстника и принятия собственных индивидуальных особенностей как положительного аспекта личности. Легкая игровая форма проведения занятия улучшает самочувствие и настроение, нормализует уровень активности и повышает уровень коммуникативных способностей ребенка. Происходит обучение учащихся навыкам эффективного сотрудничества при взаимодействии в учебно-воспитательном процессе, МАК помогают в формировании жизненно необходимых навыков и компетенций, актуализируют процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания .

Самопознание часто становится основной задачей в работе школьного психолога в работе как с детьми, так и с педагогами. Зачастую проблема эмоционального выгорания педагога становится настолько актуальной, что именно поиск внутренних ресурсов для продолжения плодотворной работы учителя в школе становится главной целью работы психолога с педагогом. Даже тогда, когда цель обращения к помощи психолога формулируется иначе, именно углубление знакомства с собой и расширение видения своего Я помогает приблизиться к решению проблемы. Самопознание полезно людям любого возраста, но провоцируемое и направляемое психологом в процессе консультирования или терапии, оно становится целительным, помогает найти внутреннюю опору на собственные ресурсы личности. Возможности метафорических карт в этом смысле огромны .

Таким образом, метафорические ассоциативные карты, являясь одной из современных перспективных форм проективных методик благодаря удобству и широкому спектру использования в решении различного рода психологических проблем независимо от возраста и уровня развития человека, находят все большее применение в диагностической и коррекционно-развивающей работе психолога образовательного учреждения .

Литература:

Кац Г., Мухаматулина Е. Метафорические карты: Руководство для психолога. – 4-е изд. – М.:

Генезис, 2015. – 160 с. – ил .

Морозовская Е. Мир проективных карт: Обзор колод, упражнения, тренинги. – М.: Генезис, 2014. – 168 с. – ил .

Авторская программа по эмоциональному развитию детей старшего дошкольного возраста «Как подружиться с Настроением?»

Опыт разработки и реализации в условиях ДОУ Боровикова К.С дошкольное образовательное учреждение детский сад №20 «Машенька» комбинированного вида, г. Королев Дошкольное детство очень важный период в развитии ребенка, поскольку в этом возрасте стремительно развиваются все стороны его психики, формируются основы его личности, закладывается фундамент для дальнейшего роста. Однако, в настоящее время, пожалуй, наиболее остро звучит проблема эмоционального развития дошкольников. Довольно продолжительное время в приоритете развития дошкольников ставились интеллектуальная и умственная сферы, тогда как эмоциональному развитию не уделялось должного внимания .

В результате это привело к тому, что от педагогов и родителей все чаще звучит запрос к психологу на работу с эмоциональными и поведенческими проблемами дошкольников, в частности с агрессивным поведением, неумением адекватно выражать свои эмоции и конструктивно строить отношения со сверстниками .

Мои собственные наблюдения и исследования уровня эмоционального развития дошкольников показали, что оно зачастую не соответствует возрастным нормам. Дети плохо понимают и различают эмоции: удивление часто ассоциируется со страхом, стыд с грустью. Низкий уровень эмоционального развития ребенка зачастую становится одной из причин деструктивных отношений со сверстниками, когда дети не могут понять и принять во внимание эмоциональное состояние партера по общению .

Однако, несмотря на важность развития эмоциональной сферы дошкольников, замотивировать детей на изучение данной темы довольно непросто, поскольку она им не понятна и, соответственно, не интересна. Нелегко понять, что такое эмоции, где они находятся, как появляются .

На сегодняшний день существует множество научных и методических разработок по данной теме. Но разнообразие и вариативность материала, используемого на занятиях с детьми, не всегда способствует развитию детского интереса к изучению эмоций, а также развитию самоконтроля эмоциональных проявлений. Зачастую детей учат тому, как справиться с определенным настроением, держать его под контролем, или вовсе победить, а не принять его как особенность личностного проявления, как часть себя .

В настоящее время, как в научной, так и практической сфере, все больший интерес к себе вызывает проблема развития эмоционального интеллекта. Под эмоциональным интеллектом понимается способность различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и учитывать эмоциональные состояния своих партнеров по общению .

Эмоциональный интеллект включает в себя следующие способности:

– умение определять свои чувства и принимать их такими, какие они есть;

– умение сознательно влиять на свои эмоции;

– умение контролировать свои чувства так, чтобы они не «переливались через край»;

– способность использовать свои эмоции на благо себе и окружающим;

– способность распознавать и признавать чувства других, представлять себя на месте другого человека, сочувствовать ему;

– умение эффективно общаться с другими людьми, находить с ними общие точки соприкосновения .

Несмотря на то, что проблема эмоционального интеллекта является довольно молодой областью изучения, ею занимаются специалисты по всему миру, такие как Р. Бар-Он, К. Кеннон, Л. Моррис, Э .

Ориоли, Д. Карузо, Д. Голман и другие .

Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в дошкольном возрасте, поскольку именно в этот период идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самопознания, способности к рефлексии и децентрации (умения встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства) .

Разработанная авторская программа по эмоциональному развитию детей старшего дошкольного возраста «Как подружиться с Настроением?» учитывает современные тенденции научной и практической сферы и предлагает свой подход к изучению эмоций .

Программа разработана с учетом ФГОС ДО и направлена на социально-коммуникативное развитие детей, а именно на развитие эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания и формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми. Программа оснащена комплектом авторских наглядно-методических пособий (домики настроений, игрушкинастроения, карточки-пиктограммы и другие демонстрационные материалы) .

Целью данной программы является развитие эмоционального интеллекта детей 5-7 лет .

Задачами программы являются:

1) расширение знания детей о чувствах, эмоциях и способах их выражения, обогащение словаря детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, настроения;

2) развитие и совершенствование умения детей распознавать собственные эмоциональные состояния;

3) создание условий для формирования и развития умения детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации);

4) создание условий для принятия детьми своих чувств;

5) формирование способности к открытому проявлению эмоций и чувств различными социальноприемлемыми способами (словесными, игровыми, творческими и т.д.) .

Программа включает 23 занятия, продолжительностью по 30-50 минут. Занятия проводятся в подгруппах по 6-8 человек .

Многолетний опыт проведения с детьми занятий по эмоциональному развитию показал, что данную тему необходимо преподносить детям с позиции сказкотерапии и игротерапии. Кроме того, современные тенденции арттерапии говорят о том, что человеку необходимо учиться принимать себя целиком, уметь примирить в себе свои сильные и слабые стороны, позитивные и негативные качества .

Для лучшего понимания детьми изучаемой темы, мы используем термин «настроение» (а не «эмоция») как наиболее понятный детям. В процессе обучения дети изучают различные настроения, свойственные человеку, учатся находить их сильные и слабые стороны, понимать, в каких ситуациях то или иное настроение «приходит в гости» к человеку и обязательно принимать свое настроение. Понимание того, что нет плохих и хороших настроений, что все они необходимы человеку и «приходят в гости» неспроста, способствует принятию детьми своих настроений. Есть настроения, с которыми легче подружиться (Радость, Удивление, Грусть), а есть те, с которыми подружиться сложнее (Страх, Стыд и Злость) .

Проведение занятий в игровой форме с использованием методов сказкотерапии и арттерапии позволяет создать сказочную атмосферу, некий особый волшебный мир, в котором существуют все изучаемые нами настроения. Кроме того, на занятиях используются авторские игрушки-настроения, которые позволяют овеществить изучаемую тему и подкрепить детский интерес .

На самых первых занятиях по эмоциональному развитию мы обсуждаем с детьми что такое настроение? каким оно бывает? сколько существует настроений, их несколько или оно одно? где оно находится? можно ли его увидеть? какого оно цвета? можно ли его потрогать? подружиться с ним? Здесь же мы создаем сказочную атмосферу будущих занятий. Дети представляют себе Волшебную страну Настроений с ее обитателями и выражают свои фантазии на бумаге .

На последующих занятиях дети знакомятся поочередно со всеми настроениями, отправляясь к каждому из них в гости. Каждое из настроений живет в своем домике со своей обстановкой. Изучая внутреннее убранство домиков, дети понимают, с какими событиями связано то или иное настроение .

Это позволяет им легче понять и рассказать, в каких ситуациях определенное настроение «приходит к ним в гости» .

У каждого настроения свой цвет, который выбран не случайно, а с опорой на ассоциации детей, какое настроение с каким цветом ассоциируется и почему. Так, например, желтый цвет у Радости ассоциируется с теплом, солнышком; фиолетовый у Страха – с темной ночью; а красный у Стыда – с розовыми щеками на лице провинившегося .

Для того чтобы лучше понять и принять настроение, мы обсуждаем в какие игры можно поиграть с каждым из них. Такой подход помогает детям взглянуть на свое настроение, как на потенциального друга, с которым можно и нужно дружить .

Довольно интересно происходит знакомство детей со Злостью. Привыкшие к стандартному восприятию Злости как негативного настроения, дети не хотят с ним дружить и принимать его. Однако в ходе обсуждения, мы узнаем, что Злость очень сильное настроение, в нем много энергии, которой оно может поделиться, но для этого с ним надо подружиться. Важно знать, что Злость – это очень обидчивое настроение. Когда никто не хочет с ним играть, оно обижается и делает так, чтобы люди кругом ссорились, а иногда даже дрались. Злость любит активные и спортивные игры. А еще оно любит играть с воздушными шарами, но не лопать их, а летать на них как на ракете .

Столь нестандартный взгляд на Злость помогает детям увидеть ее положительные стороны и принять данное настроение .

Кроме того, принятию детьми своих настроений способствуют авторские игрушки-настроения, которые присутствуют на всех занятиях. Детям очень нравится их трогать, обнимать. Для них они как живые сказочные персонажи, каждая встреча с которыми всегда интересна, увлекательна и долгожданна .

Использование на занятиях по эмоциональному развитию детей игрушек-настроений пробуждает и поддерживает детский интерес, способствует эмоциональному раскрепощению детей, формированию понимания и восприятия эмоций, развитию умения выражать и принимать свои эмоции .

Эффективность данного подхода отражают результаты диагностики по методике Е.И. Изотовой «Эмоциональная идентификация» и результаты наблюдений за детьми. Методика «Эмоциональная идентификация» была адаптирована под методический материал программы: вместо эмоции «Зависть»

мы используем «Стыд», а также в качестве стимульного демонстрационного материала используем авторские картинки-пиктограммы. Диагностика эмоционального развития детей проводится до и после цикла занятий .

Сравнительные результаты диагностического исследования показывают, что использование на занятиях по эмоциональному развитию детей домиков и игрушек-настроений помогает достичь более эффективных результатов: уровень восприятия и понимания эмоций в два раза выше по сравнению с результатами занятий, когда домики и игрушки-настроения не использовались. Дети лучше запоминают эмоции, их отличия, особенности мимического проявления и выражения, а также учатся принимать такие сильные эмоции, как Страх и Злость .

В настоящий момент программа успешно апробирована и реализуется психологом в образовательном процессе в рамках кружковой работы в МБДОУ детский сад №20 «Машенька» комбинированного вида г. Королёв .

–  –  –

Актуальность. На сегодняшний день в образовании предъявляются достаточно высокие требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, что отражается в ориентации на достижения и баллы, и, соответственно, повышает уровень эмоционального напряжения. Это с одной стороны. С другой стороны - интеллектуальная нагрузка все больше и больше «приковывает» учащихся к парте и к компьютеру, что снижает уровень двигательной активности детей школьного возраста .

Увеличение нагрузки и эмоционального напряжения в связи с требованиями сегодняшнего времени удел не только учащихся, но и учителей. И как следствие мы имеем неутешительные цифры роста заболеваний среди как учащихся, так и учителей. Как будто ослабевает «иммунная система образовательной среды» .

Интересно наблюдать за позами учащихся в процессе обучения. Чем старше ученик, тем он больше «распластывается» по парте, как будто "позвоночник совсем перестает держать тело". Еще любопытнее картина в университетах, там студенты, сидя на занятиях, все время ищут опору своему телу, как будто «нет сил». Это как «скульптура» сегодняшнего пространства образовательной среды .

Современная концепция Body Knowledge (Телесное знание) приглашает нас обратиться к телесным смыслам, которые "закодированы" в телесных посланиях. На сегодняшний день существует достаточный доказательная база нейрологических исследований, подтверждающих связь между двигательным развитием и интеллектуальным, навыками социального и эмоционального управления в межличностном взаимодействии .

Что же поможет выстроить эти связи, так необходимые и взрослым и детям в образовательном процессе, где происходит не только обучение, получение знаний, формирования предметных умений и навыков, но и выстраивается система коммуникации и формирования навыков социального взаимодействия?

Обращение к соединенности эмоционального, телесного и интеллектуального. Для этого необходимо расширить представление о возможностях телеснообусловленного эмоционального компонента в образовательной среде .

В основе метода ТДТ лежит феномен «осознанно чувствующее тело». «Это тело, чувствительное к психическим процессам, способное к канализации и рефлексии телесных сигналов через чувства, образы и другие ассоциации « (Буренкова Е.В.,Бирюкова И.В., 2012) .

Чувствующим телом мы обладаем всегда, и чем более ранний возраст, тем чувствительнее тело к эмоциональным аспектам жизни. Таким образом, и в дошкольном и в школьном возрасте важно обращать внимание на телесный компонент как проявление эмоциональной стороны специфики реакции на взаимодействие в образовательной среде .

Модель образовательной среды и ТДТ. В образовательной среде существуют несколько субъектов, которые и являются определяющими в ее создании: педагоги, учащиеся/воспитанники и их родители. Таким образом образуется некая эмоциональная система взаимоотношений в данной среде .

Основным показателем успешности пребывания в этой среде является «соответствие» определенным нормам данной образовательной среды .

Следовательно, мы имеем некую модель, где каждый элемент должен обладать определенными свойствами гибкости и стойкости с целью совладания и адаптации к общим правилам и законам системы .

Однако, каждый элемент (субъект) сам по себе обладает определенным набором психологических характеристик, определяющих взаимодействие как между субъектами, так и с материалом обучения и получения навыков. Таким образом, эта система начинает взаимодействовать во взаимосвязи и единстве поведенческих действий, эмоциональных реакций и когнитивного анализа и осмысления .

Получение новых навыков и овладение новыми знаниями максимально успешно проходят в среде, отвечающей вопросам безопасности и познавательной активности. Это, на наш взгляд, возможно при включении эмоционального аспекта взаимодействия между элементами системы в пространстве диалога. В данном случае под диалогом мы понимаем действие, в основе которого лежит стремление и интерес к совместному взаимодействию, что невозможно без «видения, слышания, контейнирования как принятия возможности различных реакций и безопасных прикосновений (телом или словом)» (С.Тортора, 2010). Без диалога невозможно обучение и передача основных знаний, умений, навыков. Именно поэтому любую образовательную систему мы рассматриваем как комплекс диадических связей «семья-ребенок», «педагог/воспитатель – ученик/воспитанник», «семья-образовательное учреждение» .

Включение всех уровней взаимодействия (двигательного, эмоционального, когнитивного) в пространстве диалога приглашает нас к поиску некоторого метода, который бы включал все выше перечисленные аспекты. Это метод – Танцевально-двигательная терапия .

Танцевально-двигательная терапия (ТДТ) основывается на признании того, что тело и психика взаимосвязаны: изменения в сфере эмоциональной, мыслительной или поведенческой вызывают изменения во всех этих областях. Работая с телом, мы так же работаем с эмоциональностью и с ментальным уровнем. Прорабатывая какие-то темы через движение, мы изменяем что-то внутри человека, в его чувствах, мыслях .

В ТДТ мы так же опираемся на телесную воплощенность эмоций (при испытывании эмоции происходят физиологические реакции в организме). И поэтому в ТДТ мы можем учиться понимать свои чувства через внимание к своему телу, ощущениям. А так же, влиять на эмоции, которые мы испытываем, через движение трансформировать эти эмоциональные состояния .

«Практика ТДТ изначально верит, что человек должен знать свой телесный опыт и его значения (сенсорные и кинестетические ощущения и эмоциональные состояния), чтобы понимать себя. Наиболее прямое и непосредственное переживание своего «Я», доступное человеку, происходит через тело .

Физический опыт мышечных действий и кинестетическое ощущение обеспечивают непосредственное, немедленное знание и переживание «Я» (А.Старк, 1999) .

Одним из основных способов взаимодействия в рамках данного метода является кинестестическая эмпатия, которая основана на работе зеркальных нейронов. Без зеркальных нейронов нет контакта, нет спонтанных реакций и нет эмоционального понимания, что в свою очередь влияет на приобретение знаний, умений и навыков при взаимодействии в различных образовательных средах .

Как мы приобретаем эту способность или как она развивается в нас?

Начнем рассматривать это с самого начала нашего обучения, в первичной образовательной среды – существующей в рамках семейного взаимодействия. С появлением концепции, что основу развития составляет межличностное взаимодействие между младенцем и референтным лицом (Д.Винникотт, Д.Стерн), важно, на наш взгляд, посмотреть на образовательную систему через призму межличностного взаимодействия внутри диады «младенец-референтное лицо». Основу их понимания составляет отражение, за точность отражения и ментализации которых отвечает система зеркальных нейронов .

Система зеркальных нейронов важна для раннего развития ребенка. От рождения ребенок имеет набор зеркальных нейронов. Но будет ли происходить развитие этого набора, зависит от ближайшего окружения ребенка. Основное правило головного мозга – «Use it or lose it», что означает «используй или потеряешь». «Системы нервных клеток, которыми человек не пользуется, утрачиваются. Реакции зеркального отражения не развиваются сами по себе, они всегда нуждаются в партнере… Ни в какой другой сфере значение межличностных отношений для биологии нашего организма не проявляется так отчетливо, как в зеркальных системах» (Бауер И., 2009) .

«Заложенная в нейробиологии человека готовность к спонтанным имитационным действиям представляет собой каркас, на базе которого строятся и развиваются отношения между младенцем и референтным лицом» (Бауэр И., 2009). Новорожденные инстинктивно имитируют движения с первых часов жизни и зеркальные нейроны отвечают за этот процесс (Якобони М., 2011). Исследователи зеркальных нейронов предполагают, что между родителем и ребенком происходит взаимная имитация (младенец имитирует мать, а мать имитирует младенца). «При этом родитель отражает поведение младенца не в точности, а в расширенной форме, обогащенной дополнительными элементами. В результате младенец – еще задолго до развития у него сознания – получает знаки, которые говорят ему, что он узнан, признан, и стимулирует его к дальнейшим резонансным действиям» (Бауэр И., 2009). И, возможно, этот особый вид подражания, основанный на взаимной симпатии, помогает формированию и укреплению зеркальных нейронов .

Привязанность является естественной с нейробиологической точки зрения. Зеркальные отражения на раннем этапе жизни ведут к эмоциональному и телесному переживанию удовольствия. Это наглядно демонстрирует эксперимент, который получил в специальной литературе название «still face procedure» («методика неподвижного лица»). Лицо близкого человека находится на нужном расстоянии от лица ребенка. Если теперь взрослый человек, вопреки собственной эмоциональной интуиции, будет намеренно сохранять неподвижное выражение лица, то ребенок импульсивно отвернется от него. Если эту процедуру повторить несколько раз, это вызовет у ребенка эмоциональный спад: у него снижается готовность повторять попытки обмена мимическими сигналами .

«Из наблюдений такого рода можно и нужно сделать вывод: попытки обращаться с новорожденными или маленькими детьми без эмоций, в соответствии с чисто «рациональными» или «разумными» критериями, ведут к катастрофическим последствиям. Они убивают у ребенка способность вступать в эмоциональный контакт с другими людьми и чувствовать интуитивную связь с ними .

Игра с зеркальными имитациями на раннем этапе жизни создает фундамент того, что Дэниэл Гоулман (Daniel Goleman) назвал эмоциональным интеллектом» (Бауэр И., 2009). ребенок, у которого нет достаточного опыта, связанного с проявлением внимания к его чувствам со стороны других людей, особенно референтных лиц, в свою очередь с большим трудом сможет развить у себя эмоциональный резонанс .

В результате экспериментов ученые установили, что уже в двухмесячном возрасте маленькие дети активно стремятся к эмоциональному согласию, гармонии с матерью. И как считает Иоахим Бауэр на этом этапе уже проявляются зачатки эмоционального интеллекта .

Марко Якобони рассказывает об экспериментах с 10-летними детьми. В результате которых, ученые приходят к тем же выводам относительно мозговой активности детей, что и в экспериментах со взрослыми. В ходе эксперимента родители испытуемых также заполняли различные опросники на измерение эмоциональной эмпатии и коммуникативной компетентности. Была обнаружена корреляция между эмоциональной эмпатией и мозговой активностью при наблюдении за чужими эмоциями. Чем больше ребенок склонен к эмоциональной эмпатии, тем сильнее разрядка в области зеркальных нейронов при виде других людей, выражающих свои чувства. А при имитации выражений лица активизируется та же самая нейронная цепь, что и при простом наблюдении, но сильнее (Якобони М., 2011) .

Подводя итоги, хотелось бы еще раз отметить, что зеркальные нейроны являются биологической основой для эмоционального интеллекта, именно благодаря им, мы можем понимать другого человека. Мы рождаемся с системой зеркальных нейронов, но развитие происходит только во взаимодействии ребенка и родителей (взаимном подражании, основанном на взаимной симпатии), причем важен именно эмоциональный контакт с ребенком. Ученые делают выводы, что, если чувствам ребенка не уделяли внимания в ранний период его развития, то впоследствии такой человек сможет с трудом входить в резонанс с чувствами других людей, и их понимать. Так же исследования показывают связь между работой зеркальных нейронов и эмпатией в отношении других людей. И именно понимание другого в образовательной системе является одной их краеугольных компетенций, так как невозможна передача знаний без коммуникаций .

В рамках образовательной системы для развития навыков коммуникации между субъектами образовательного процесса было бы полезно включать некоторые техники ТДТ в зависимости от специфики возраста, и собственно процесса обучения. Передача знаний, умений и навыков – это всегда передача, основанная на взаимодействии, получение информации через опыт .

Вот эти техники:

1) Кинестетическая осознанность как осознание своего тела, телесных ощущений. Этот метод позволяет входить в больший контакт с собой, больше понимать и осознавать себя и другого через внимание и осознание телесных реакций своих и других .

2) Кинестестическая эмпатия, помогающая нам понимать другого на невербальном уровне .

Здесь хороша техника «Зеркало» как развитие способности понимания других в коммуникативном взаимодействии .

В ТДТ, пробуя движение или позу другого человека, мы можем осознать, как чувствует себя другой. Якобони пишет: «имитация как способ проникновения в чужой внутренний мир». Так же группа хороша тем, что, находясь в зеркале с другими, пробуя разные движения, состояния, наблюдая за другими людьми, мы учимся и разным способам взаимодействия и расширяем свой двигательный репертуар и репертуар реагирования .

3) Невербальное взаимодействие через движение. Позволяет участникам группы вступать в невербальное взаимодействие и развивать эту способность и развивает способность быть в контакте с другими людьми .

4) Символическое выражение или метафоризация, способствует развитию возможности получения знания через образные модели и игру .

5) Различные модификации техники «Body-jazz» (Г.Ротт), адаптированная к специфике конкретного взаимодействия помогает буквально разогреть тело, сделать его «живым», т.к. познавательный интерес возможен только при включении всех сенсорных систем, чего в неподвижном теле невозможно. Данная техника позволяет также простроить телесные связи, что влият на выстраивании связей между различными аспектами образовательных элементом (несвязанность в теле приводит к несвязанности мыслительных операций (В.Шерборн) .

7) Метод М.Чейс как способ развитие коммуникации в действии и движении. Метод М.Чейс объединяет в себе:

- круговую структуру работы, позволяющую участникам видеть друг друга, следовать за лидером и передавать лидерскую позицию;

- ритмическое движение, способствующее единению и сплочению группы;

- зеркало или отражение движения;

- символическое выражение .

Метод Чейс способствует развитию коммуникативных навыков на невербальном (более глубинном) уровне, что является развитием аспекта эмоционального интеллекта, связанного с межличностными отношениями .

Таким образом, использование перечисленных методов ТДТ, помогает в выстраивании коммуникативного взаимодействия на всех уровнях, а также позволяет развить навыки диалоговой коммуникации через оживление системы «зеркальных нейронов» для создания безопасной образовательной среды .

Практика. В вязи с выше изложенным совместно с Ассоциацией танцевально-двигательной терапии (АТДТ, Москва) и Федерацией психологов образования России родился проект, в рамках которого будет проходить повышение квалификации для работников системы образования «ТДТ в образовании» .

На курсах повышения квалификации слушатели познакомятся с возможностями решения проблем образовательной среды методами танцевально-двигательной терапии .

Цель: расширение представлений о возможностях двигательного развития в образовательной среде, и знакомство с танцевально-двигательным подходом в решении актуальных задач и проблем в образовании .

Основные темы работы:

Двигательное развитие как основа развития интеллекта;

«Живое» экспрессивное тело как условие успеха в обучении;

Танцевально-двигательный подход к решению задач обучения и развития в образовательной среде;

Персональная эффективность педагога и психолога: технологии успеха. Методы повышения эффективности;

Профилактика профессионального выгорания методами танцевально-двигательной терапии;

Развитие социального и эмоционального интеллекта учащихся в рамках танцевальнодвигательного подхода;

Возрастная специфика применения ТД-техник в образовательной среде .

В завершении заметим, что на сегодняшний день в образовательных учреждениях от группы раннего развития до ВУЗов педагоги и психологии все чаще и чаще стали обращаться к двигательной работе. И это является закономерностью в поиске решений вопросов, которые перед нами ставит социальная ситуация, где требования к обучению высоки, а потенциал здоровья учащихся как физического, так и эмоционального все ниже .

Профилактика деструктивных конфликтов в образовательной среде:

от отрядов посредников – к школьным службам примирения Вознесенская И.Н., Кесслер Е.В., Центр психолого - медико-социального сопровождения детей и подростков, г. Рязань Анализ предпосылок формирования склонности к насилию и противоправным действиям, экстремистских и террористических взглядов у молодежи показывает, что среди них важную роль играют проявляющиеся в детском и подростковом возрасте склонность к агрессии, к силовому разрешению споров и конфликтов, низкий уровень толерантности и сопереживания по отношению к окружающим, недостаточно развитые навыки рефлексии, понимания и принятия особенностей других людей, конструктивного поведения в конфликтных ситуациях, готовности помогать слабому и поддерживать товарищей, несформированность ценностей ненасильственного взаимодействия и уважения личности каждого человека. Эти же факторы негативно сказываются на социально-психологическом климате в детских коллективах, приводят к росту агрессии и напряженности в школах, формируют повышенную тревожность и склонность к неэффективным формам защитного поведения (деструктивные конфликты, ответная агрессия, «синдром жертвы», употребление психоактивных веществ, суицидальное поведение и др.). В таких условиях искажается процесс социализации и личностного развития школьников, приобретенный негативный опыт переносится во все сферы жизнедеятельности, порождая новые проблемы .

Повысить уровень психологической безопасности образовательной среды, снизить уровень насилия в школьных сообществах посредством системных усилий призван инновационный проект «Школа против насилия», который реализуется в нашем городе с 2012 года. Современные социальнопсихологические подходы к формированию культуры разрешения конфликтов у несовершеннолетних предполагают, что подростки сами становятся субъектами деятельности, направленной на распространение толерантных установок и ненасильственных способов разрешения проблем во взаимоотношениях с окружающими. Такой подход основан на принципе «от равного к равному», ведь информация от сверстников воспринимается более позитивно и легче усваивается, да и поведенческие модели сверстника или чуть более старшего школьника скорее станут образцом для подражания .

Хорошие возможности для реализации таких подходов на практике предоставляют Школьные отряды посредников, которые являются добровольными объединениями подростков и взрослых. Первая часть проекта посвящена созданию таких отрядов как первой ступени к организации Школьных служб примирения. Проект реализуется в формате сетевого взаимодействия нескольких образовательных учреждений: в проекте под руководством Центра психолого-медико-социального сопровождения участвуют пять рязанских школ. Полученный участниками проекта опыт смогут использовать все образовательные учреждения: он станет основой для организации Школьных служб примирения в других школах города .

На сегодняшний день в школах-участницах проекта созданы Школьные отряды посредников (ШОП), в работе которых участвуют учащиеся 7-10 классов и педагоги. Центр ПМС-сопровождения осуществляет организацию межсетевого взаимодействия и социально-психологическое сопровождение участников проекта. Создание и функционирование ШОП – дело сложное, требующее специальной подготовки. В ходе реализации проекта постоянно возникают вопросы, проблемы, требующие решения и поддержки всех участников. В процессе сетевого взаимодействия используются как уже зарекомендовавшие себя формы работы, так и новые, возникшие в ходе его реализации, способствующие повышению компетентности участников отрядов и более эффективной реализации проекта .

Первоочередной задачей специалистов ЦПМСС была подготовка участников будущих отрядов к их организации и началу работы, ведь стать посредником непросто, даже имея соответствующие личностные качества и склонность к этому. Для подготовки будущих посредников в каждой из школ были проведены тренинги для групп педагогов и учащихся по развитию их конфликтологической компетентности, а также формированию начальных навыков посредничества. После тренингов были уточнены составы отрядов и подготовлена необходимая документация (приказ директора школы, Положение о Школьном отряде посредников, план деятельности ШОП). Также специалистами Центра ПМСС были проведены встречи с педагогическими коллективами всех школ-участниц по проблемам обеспечения психологической безопасности в образовательной среде и роли Школьных служб примирения в этом, чтобы обеспечить поддержку новой структуры со стороны учителей .

К концу первого года реализации проекта было выявлено несколько значимых проблем: недостаточность конфликтологической компетентности родителей и необходимость поддержки учащихся с их стороны, необходимость возобновления составов отрядов на следующий год, а также создание возможности для обмена опытом между отрядами .

Для того, чтобы эффективно решить возникшие проблемы, на втором году реализации проекта была использована форма организации, которая с успехом используется Центром ПМСС уже много лет

–так называемые рабочие группы специалистов социально-психологической службы и педагогов. Были созданы три рабочие группы под руководством специалистов Центра, в которые вошли представители всех проектных школ. Совместный поиск, обмен материалами и апробация разработок в условиях разных школ позволила эффективно достичь целей деятельности групп и найти ответы на поставленные вопросы .

Первая группа работала над созданием системы родительских собраний. Не секрет, что родители учащихся далеко не всегда сами обладают эффективными навыками выхода из конфликтов и порой способствуют усугублению детского конфликта, а также оказывают большое влияние на поведение ребенка и усвоение им способов взаимодействия со сверстниками, в том числе и в случае возникновения противоречий между детьми. Поэтому была подобрана соответствующая тематика родительских собраний. Были разработаны родительские встречи как для начальной школы (с которыми в основном начали взаимодействовать отряды), так и для подростковых классов. Создание и апробация этих методических разработок потребовали большой поддержки со стороны специалистов ЦПМСС, поскольку проведение работы с родителями в интерактивной форме непривычно и трудно для большинства педагогов. В настоящее время почти все школы-участницы проекта самостоятельно справляются с проведением таких родительских встреч силами своих специалистов социально-психологической службы и педагогов-участников отрядов. Также в ходе таких встреч решаются вопросы ознакомления родителей с деятельностью посредников и возможностями помощи Школьного отряда в разрешении конфликтов между детьми .

Для эффективного функционирования Школьной службы примирения необходимо ее постоянное воспроизведение в связи с тем, что учащиеся по окончании школы или другим причинам могут выходить из ее состава. Поэтому вторая группа работала над проблемой создания программы подготовки новых посредников. Эта программа была также апробирована и распространена во всех проектных школах, а в этом учебном году пополнена новыми занятиями для более глубокого овладения техниками посредничества .

Также в ходе реализации проекта возникла и была успешно реализована идея проведения Слётов Школьных отрядов посредников. Первый Слёт был подготовлен рабочей группой под руководством специалистов Центра ПМСС. В этом учебном году тематика Слётов была сформирована при планировании работы проекта на учебный год и определилась по результатам обсуждения с участниками проекта. За два учебных года прошло 5 Слётов, уже сложились определенные традиции их проведения. Каждый Слёт имеет свою тематику и решает важные задачи деятельности отрядов: отработка техник посредничества, моделирование и анализ конфликтных ситуаций, осуществление внутренней работы отряда, профилактическая работа. На Слёт каждый отряд делегирует представителей, которые затем привозят памятки и наработки Слёта, обсуждают его результаты со всеми остальными участниками Школьной службы примирения. Кроме того, происходит сплочение сообщества посредников, укрепляется уверенность в своей деятельности – участники отрядов видят, что у них схожие вопросы и проблемы, которые легче решать сообща. Все это происходит в том числе и за счет создания праздничной атмосферы и положительных эмоций, которые преобладают у участников Слёта. Об этом свидетельствуют наблюдения и отзывы участников Слётов .

Таким образом, материалы, разработанные рабочими группами, составили общую основу методического обеспечения деятельности каждой школы-участницы проекта по организации работы с участниками Школьных отрядов посредников и родителями учащихся .

Как показывает повседневная практика ШОП, необходима более углубленная, отдельная работа со взрослыми участниками отрядов, ведь они занимаются в школе повышением компетентности учащихся-посредников, консультируют посредников в конкретных случаях, проводят работу по воспроизводству отрядов, родительские собрания. Также проблемной является работа над профессиональной позицией педагогов – далеко не все они владеют навыками равноправного партнерства в общении, которого требует посредничество. Для повышения компетентности взрослых, развития их позициии сохранения их мотивации с этого учебного года при нашем центре действует Клуб медиаторов, на котором обсуждаются проблемные вопросы и отрабатываются техники медиации, обсуждаются сложные случаи в работе посредников, чтобы затем на встречах своих отрядов взрослые могли помогать преодолевать трудности ребятам и повышать эффективность работы отрядов. Как отмечали участники Клуба, встречи помогли им найти ответы на конкретные вопросы и наметить конкретные действия, а также получить поддержку коллег .

По-прежнему актуальной задачей остается обеспечение поддержки со стороны педагогов и вовлечение их в деятельность ШОП. В рамках сетевого взаимодействия специалисты Центра ПМСС провели в проектных школах педагогические советы, в которых принимали участие все педагоги школ. На этих встречах поднимались вопросы эффективного разрешения конфликтов между учащимися и механизма обращения в отряд при возникающей необходимости. Как показала практика посреднической деятельности ШОП, классные руководители могут оказать большую поддержку детям при обращениях за посреднической помощью, а также при организации и закреплении результатов профилактической работы отрядов по предупреждению деструктивных конфликтов и улучшению психологического климата в классных коллективах и школьном сообществе .

Самостоятельно учащиеся-посредники могут помочь пока в несложных конфликтах между учащимся младших классов, в остальном им нужна помощь и участие взрослых.Кроме этого, отряды выполняют важную профилактическую работу. В уже случившемся конфликте проводится работа по предупреждению деструктивного выхода из него, расширению круга участников и усугубления ситуации .

Все отряды организуют специальные профилактические акция и игровые занятия для младших классов, что благоприятно сказывается на психологическом климате в классных коллективах, снижает конфликтность и способствуют повышению уровня толерантности, доброжелательного отношения друг к другу, формирует готовность обратиться при необходимости за помощью к посредникам. Участие в работе Школьных служб примирения способствует и личностному росту самих участников отрядов, влияет на выбор ими стратегий поведения во взаимодействии с окружающими. В течение двух лет специалистами Центра проводилась диагностика, показавшая, что ребята, участвующие в отрядах второй год, более толерантны к окружающим и в конфликте более склонны сотрудничать, нежели вступать в отношения соперничества, отвергают насильственные способы взаимодействия. Это отмечают и педагоги, опираясь на свои наблюдения. Важно, что участники ШОП становятся носителями культуры ненасильственного взаимодействия и уважения друг к другу .

Опыт, наработанный в ходе сетевого взаимодействия, позволил в этом учебном году начать реализацию двухгодичной Комплексной программы поддержки школ в деле создания Школьных служб примирения «Мосты». Сейчас в этой программе участвуют 5 рязанских школ. Таким образом, Школьные отряды посредников сформированы и начали свою деятельность уже в 10 школах нашего города .

Участники новых отрядов также прошли тренинговую подготовку в Центре ПМСС и уже принимают участие как в Слётах Школьных отрядов посредников, так и в работе Клуба медиаторов .

Ближайшей перспективой проекта является взаимообмен опытом со школами, участвующими во второй части проекта «Школа против насилия», работающей над созданием системы противодействия буллингу в образовательной среде. Это не только предусмотрено планом, но и обусловлено естественным развитием деятельности Школьных отрядов посредников, которые сталкиваются с обращениями в ШОП жертв систематических издевательств со стороны сверстников. Эти обращения вызывают значительные затруднения у участников ШОП, случаи буллинга они определяют как «сложный, затянувшийся конфликт» и понимают, что работа с ними должна проходить по-другому. С другой стороны, школы, участвующие во второй части проекта, видят необходимость привлечения активных учащихся к работе по предупреждению и преодолению буллинга, уже создают антибуллинговые группы учащихся и приходят к необходимости создания Школьного отряда посредников, а в дальнейшем и Школьной службы примирения .

Участники проекта неоднократно представляли свой опыт как на научно-практических конференциях специалистов социально-психологической службы, так и на совещаниях руководителей образовательных учреждений. Наиболее заинтересованные руководители придают большое значение деятельности Школьных отрядов посредников для повышения безопасности образовательного пространства в их учреждениях и ставят перед своими специалистами задачу их создания. В следующем учебном году у них есть возможность присоединиться к программе «Мосты». Таким образом, в ходе реализации проекта происходит как развитие компетентности и возможностей деятельности Школьных отрядов посредников и их влияния на безопасность образовательной среды, так и расширение сообщества педагогов и учащихся, участвующих в этой работе, что позволяет этим отрядам стать полноценной и эффективной основой Школьных служб примирения .

Литература:

Баева И.А. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников. – М., 2002 .

Конфликтология в школе: Учебно-методическое пособие / Штепель В.М. и др. – М., 1999 .

Социальная компетентность классного руководителя. / Под редакцией Асмолова А.Г., Солдатовой Г.У. – М., 2006 .

Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры. Сборник материалов. – М., 2012 .

–  –  –

В настоящее время исследователи проявляют повышенный интерес к изучению условий, факторов и показателей благополучия личности. Подтверждением этому можно принять и факт выбора темы 28 Международным Конгрессом по прикладной психологии, который прошел в июле 2014 г. в Париже («From Crisis to Sustainable Well-Being»). Илона Бонивелл выделяет несколько причин, в силу которых благополучие (well-being) как область психологических исследований процветает в западном обществе: первая состоит в том, что качество жизни становится важнее, чем показатели экономического процветания; вторая – личное счастье становится более важным в связи с тенденцией к индивидуализму; и третья, наиболее связанная с самой отраслью исследований – разработан ряд достоверных методов измерения благополучия, благодаря которым эта область смогла превратиться в серьёзную и признанную научную дисциплину (Бонивелл, 2009) .

Как показал анализ психологических исследований одни авторы при изучении благополучия делают акцент на его объективных показателях. Таких как уровень доходов, состояние физического здоровья, жилищные условия, состояние окружающей природной среды и др., фактически приравнивая это понятие к объективному критерию качества жизни человека (Покровский, 1994; Козлова, 2014; Кижикина, 2011 и др.). Другие же напротив, акцентируют свое внимание на его «внутренних» показателях, определяя феномен как «субъективное благополучие» (Куликов, 2004; Шамионов, 2004; Хащенко, 2011 и др.) .

В отечественных исследованиях факторов субъективного благополучия личности (СБЛ) можно выделить два направления. В рамках первого изучаются социальные, социальнопсихологические, индивидуально-психологические характеристики личности, выступающие в качестве предикторов, «внутренних» или «внешних» факторов, обуславливающих СБЛ. Речь идет о предпочитаемых копинг – стратегиях, особенностях темперамента и характера, экстравертированности / интровертированности личности, оптимизме /пессимизме и т.п., также учитываются пол и возраст и т.п. Второе связано с рассмотрением субъективного благополучия как фактора или предиктора адаптивного поведения, условия его успешной социализации. Западные исследователи выделяют две группы факторов: объективные (доход, занятость, брак, религия, здоровье, жилищные условия) и субъективные (восприятие жизненных условий, адаптивность, личностные характеристики: интернальность, темперамент, экстравертированность и т.п.) (Аргайл М., Динер Э. и др.). Особое внимание уделяется изучению объективных факторов СБЛ. По данным исследователей объективные показатели хороших условий жизни хотя и коррелируют с показателями СБЛ, но данная связь не устойчива. Условия жизни не оказывают прямого воздействия на переживание благополучия личностью, их влияние опосредствовано субъективными образами (представлениями) этих условий в сознании человека (Куликов Л.В., Нартова

-Бочавер С.К. и др.) .

Тем не менее проблему субъективного благополучия невозможно рассматривать в отрыве от окружающей человека среды, от территориально-природных, предметно-пространственных условий его проживания, от его социального окружения. В рамках нашего исследования нас особенно интересует благополучие личности на этапе первичной социализации, а точнее, благополучие дошкольника. По мнению К. Лийк пространственная среда (внутри и вне дома) и то, как ребенок использует эту среду и какие у него для этого существуют возможности - один из самых важных факторов его развития. (Лийк, 1988) .

Исследователи единодушны во мнении, что субъективное самочувствие личности в период ее интенсивного формирования (т.е. на этапе детства и в подростковом возрасте) имеет непосредственную связь с окружающей ее обстановкой (Захаров А.И., Сибирева М.Ю., Репина Т.А. и др.). Безусловно, на этом этапе важную роль играют и условия проживания личности в семье, в частности психологический климат семьи, включая детско-родительские отношения, отношения сиблингов, семейные ценности и традиции, а также социально-психологические характеристики родителей и т.п. Тем не менее важным остается вопрос о значимости объективных условий проживания формирующейся личности, в том числе условий городской среды и мегаполиса .

В настоящее время в отечественной психологии проведено несколько исследований восприятия предметно-пространственной среды города ее жителями (Ванина (Цыганкова) О.Е. и Шемелина О.С., Габидулина С.Э. и др.). В ряде работ рассматриваются условия проживания в городе как фактор формирования личности, ее психологического благополучия, психического состояния, а также как фактор социально-психологических характеристик различных групп населения (Богомаз С.А., Дробышева Т.В .

и др.) .

Следует отметить, что в вышеизложенных и других работах затрагиваются не все проблемы взаимодействия городской среды и личности, поскольку субъективное благополучие личности в условиях проживания в городе во многом зависит и от размера (большой или малый город, мегаполис или региональный центр), исторической планировки, удаленности от центра, региональной специфики, экономической жизни города и т.п. характеристик. Кроме того одни и те же факторы городской среды поразному воспринимаются и оказывают воздействие на субъективное благополучие взрослого и ребенка .

Условия мегаполиса существенно отличаются от условий малых и больших городов не только по своим объективным характеристикам, но и по тому воздействию, которое они оказывают на субъективное благополучие его жителей, поскольку «большие города - это не увеличенные копии малых и не уплотненные копии пригородов» (Джекобс Дж., 2011., с.44). Они имеют специфические характеристики, среди которых: особенности коммуникационных процессов, страхи, стрессы и т.п., порождаемые высокой плотностью населения и пр .

Анализ литературы показал, что важнейшей отличительной особенностью мегаполиса является специфика коммуникаций ( Г. Зиммель, М. Вебер, Ч. Кули и др.). В современном мегаполисе коммуникации отличаются ориентацией на ближайшее окружение (родственники, друзья), низким контролем общества за личной жизнью горожан, потребностью в уединении и т.п. На это обращали внимание М .

Раудсепп, М. Хейдметс, Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева и другие исследователи. В частности, Л. Вирт пишет о том, что человек избегает любые социальные связи, кроме самых поверхностных, Ф. Теннис и Э. Дюркгейм указывают на формализацию отношений, Л. Уорс обращает внимание на перенаселенность и связь ее с поверхностными человеческими контактами, М. Хейдметс указывает на анонимность и безличность общения .

Не последнюю роль здесь играет и фактор «возраст». Так, доказано, что взрослый – адаптируется в городской среде, а ребенок – социализируется в ней, в меньшей степени приспосабливаясь к специфике городской среды, а в большей – принимая ее за естественные условия своей жизнедеятельности. На этапе первичной социализации личности множественность порождаемых городской средой факторов усиливается особенностями проживания ребенка в семье, его системой отношений со значимыми другими (сверстниками, чужими взрослыми). Тем не менее исследователи подчеркивают значимость на этапе первичной социализации предметно-пространственной среды, так, М. Раудсепп в качестве негативных эффектов проживания детей в высотных домах отмечает: отсутствие возможностей для игр шум и нехватка пространства; плохие условия для наблюдения за детьми и т.п. Х.Э. Штейнбах пишет, что проживание детей в "спальных районах" приводит к ограничению их восприятия, которое даже несмотря на адаптацию человека к негативным условиям, приводит к меньшей гибкости когнитивных структур. В работе М. Хейдметса отмечается важность наличия у ребенка объектов личного контроля (своего стола, уголка или комнаты). Их отсутствие влияет на степень конфликтности детей и их родителей и т.п .

Таким образом, одним из основных социально-психологических эффектов проживания в современном мегаполисе является специфика коммуникации. Проживание в мегаполисе по нашему мнению будет отражаться прежде всего на социально-психологическом благополучии личности (СПБЛ), которое на этапе первичной социализации выражает отношение личности к себе и значимым другим и характеризуется переживанием удовлетворенности своим статусом, образом я, межличностными отношениями и включает рефлективные оценки восприятия того, как относятся к ней другие. На этапе первичной социализации СПБЛ зависит от автономности ребенка и сформированности самоконтроля. Первое может быть рассмотрено как предпосылка СПБЛ, второе – как условие достижения личностью удовлетворенности системой отношений. Достижению социально-психологического благополучия личности в мегаполисе могут мешать и такие характеристики городской среды как повышенный уровень шума, большие расстояния и пространственное рассредоточение деятельности людей, высокий темп жизни, перенаселенность и связанное с этим присутствие большого количества незнакомцев на улице, проживание в высотных домах, интенсивное движение транспорта. В связи с этим актуальность исследования связана с выбором оптимальной совокупности факторов, определяющих социально-психологическое благополучие личности на этапе ее первичной социализации в условиях мегаполиса. В эмпирическом исследовании предполагается осуществить анализ выраженности показателей социальнопсихологического благополучия детей в зависимости от объективных условий их проживания в мегаполисе, а также рассмотреть различия в социально-психологических характеристиках семьи и родителей дошкольников, проживающих в разных условиях мегаполиса ("ветхое жилье", "элитный фонд", "стандартный жилой фонд" и т.д). В исследовании будут использованы авторская анкета для родителей с целью изучения условий проживания семьи в мегаполисе и анализа межпоколенческих взаимодействий, методика "Семья глазами ребенка" (авт. Т.В. Дробышева и И.Н. Микиева) для изучения представлений ребенка о психологическом климате в семье, авторский тест "Мегаполис глазами ребенка" .

Данные, полученные в исследовании, могут быть применены в целях организации программ профилактики психологического неблагополучия у детей старшего дошкольного возраста, а также в целях оптимизации предметно-пространственной среды .

Литература:

1. Бонивелл И. Ключи к благополучию.// М.: Время, 2009 .

2. Шамионов Р.М. Психология субъективного благополучия личности. // Саратов, 2004 .

3. Зиммель Г. Большие города и духовная жизнь //Логос, 2002. № 3-4. http://www.ruthenia.ru/logos/ number/2002_03-04_34.htm

4. Раудсепп М.// Человек. Общение и жилая среда. / Под ред. Ю. Орна, Т. Нийта. Таллин, 1986. С.115Хейдметс М. // Человек, среда, общение. / Под ред. Х. Миккина, Ю. Орна. Таллин, 1980. С. 26-47 .

6. Джекобс Д. Смерть и жизнь больших американских городов.//М.: Новое издательство, 2011 .

7. Лийк К. // Средовые условия групповой деятельности. / Под ред. Х. Миккина, Таллин, 1988. С.71-86

8. Дробышева Т.В., Войтенко М.Ю. Социально-психологическое благополучие детей в условиях мегаполиса: методологические основы исследования. // Изв. Сарат. ун-та. Нов сер. Сер. Акмеология образования. 2015. Т4, выпуск 1(13). С. 21-25 .

Эвристичность культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теории развития детского коллектива А.С.Макаренко для исследований школьного буллинга Волкова Е.Н., СПбГУ, факультет психологии НГПУим. К.Минина,.г. Санкт-Петербург и Нижний Новгород Зарубежные исследования одной из наиболее актуальных проблем современного детства – насилия и жестокого обращения с детьми - отличаются рядом специфических особенностей. С одной стороны, обозначение американским педиатром Г.Кемпе в 1961 году самого феномена насилия над ребенком ( феномен Childabuseandneglect или CAN- феномен) породило множество эмпирических исследований этого явления. Сегодня исследования распространенности насилия, различных его форм - от cиндрома «shaken baby» у младенцев до проявлений подросткового буллинга, изучение виктимного и агрессивного поведения детей, явления поливиктимизации и т.п. обладают обширной фактологической базой. Результаты этих исследований обобщаются в научных публикациях в специальных журналах ( «Child abuse and neglect», «Childabusereview» и др.), сообщаются на конгрессах и конференциях национального и международного уровня .

С другой стороны, большинство этих исследований отличается либо широкой вариативностью методологических позиций исследователей, либо их методологической и теоретической неясностью .

Чаще всего это теории и/или теоретические конструкты, описывающие и объясняющие конкретные проявления тех или иных нарушений у ребенка в рамках идеографического подхода; констатацию различий по возрастному и половому признаку, социальному статусу и т.п. различных групп респондентов; изменения в эмоциональном состоянии и/или в развитии конструктивных поведенческих навыков у различных групп детей и взрослых в результате программ терапевтического или информационного содержания. Вместе с тем, можно констатировать, что поиск общих закономерностей, а тем более, выявление условий и механизмов личностного и социального развития детей в противовес описанию как негативной, так и позитивной линии развития остается пока не решенной задачей .

Следует отметить, что насилие как феномен социальной действительности и предмет научного исследования весьма труден для изучения в силу ряда причин объективного и субъективного характера .

Во-первых, существует известная неопределенность в понимании насилия. Например, определение насилия над детьми, предложенное Всемирной организацией здравоохранения в 1999 г., слишком многословно и обширно. По сути, в этом определении отмечено все, что мешает ребенку полностью реализовать свой жизненный и личностный потенциал. Сюда относятся и активные действия угрожающего характера в отношении ребенка (например, физическая и сексуальная агрессия), и действия игнорирования и отказа ребенку в удовлетворении его ведущих жизненных потребностей (например, пренебрежение ребенком, отказ предоставлять ему пищу и т. д.). Возможно, поэтому во многих исследованиях понятие насилия относится к числу понятий, не требующих специального пояснения. Во-вторых, насилие над детьми представляет собой комплексную проблему, поэтому для ее решения наиболее эффективным является системный междисциплинарный подход, основанный на профессиональном взаимодействии специалистов разной ведомственной принадлежности: образования, медицины, социальной работы, правоохранительных и правозащитных органов. Эти специалисты и представители различных научных дисциплин вкладывают разный смысл в понятие насилия. В -третьих, сильная нагруженность субъективными эмоциональными переживаниями и исследователя, и респондента, различные социальные и профессиональные стереотипы выступают барьерами для получения точной картины и оценки масштаба насилия в том или ином обществе, государстве, учреждении, социальной группе. Такая неопределенность в пониманииCAN-феномена ограничивает, на наш взгляд, возможности функционирования действенной и дружественной ребенку системы защиты детей, в особенности, в вопросах профессионального взаимодействия с пострадавшим ребенком и организации помощи ему и его социальному окружению. Поэтому поиск надежной методологической основы изучения проблемы насилия над детьми становится актуальной научной и практической задачей .

В российской науке существуют, по меньшей мере, две теории, позволяющих в ответить на основные методологические вызовы изучения CAN- феномена. Это культурно-историческая теория развития Л.С.Выготского и теория развития детского коллектива А.С.Макаренко .

Одной из самых эвристичных идей, раскрывающих детерминанты и психологические механизмы развития ребенка, является понятие социальной ситуации развития ( Л.С.Выготский). Это своеобразное, специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития определяет содержание и динамику всех основных личностных достижений ребенка. Она определяет направление и содержание превращений внешних воздействий и условий во внутреннюю сущность растущего человека. Эти превращения не совершаются механически, они трансформируются, преломляются через переживание ребенка, через его эмоциональный опыт. Социальная ситуация развития - это основное условие развития ребенка, это не только и не столько характеристики среды жизни, сколько особенности переживания, отношения ребенка к окружающему миру и людям. Модальность этого переживания (какое оно - положительное или негативное, подавляющее или инициирующее к действиям) напрямую зависит от такого, каковы отношения к ребенку со стороны других людей - взрослых и сверстников .

О.А.Карабанова представляет структуру социальной ситуации развития как совокупность объективной социальной позиции ребенка и системы социокультурных ожиданий, норм, требований (объективный аспект социальной ситуации развития), с одной стороны, и систему ориентирующих образов (или переживаний), определяющих отношения и сотрудничество ребенка и взрослого ( или, добавим, другого ребенка или группы других детей), составляющих субъективный аспект социальной ситуации развития - с другой. Вероятно, оба аспекта социальной ситуации развития находятся в динамическом соотношении: один из аспектов иницирует появление другого и наоборот. Так же как объективная социальная позиция может порождать различные по модальности образы и переживания ребенка, так и сами образы и переживания могут порождать нормы, ожидания и требования, формируя объективную социальную позицию ребенка ( например, в подростковой группе). Это очень важно при объяснении, например, причин подросткового буллинга – систематической травли ребенка в школе. Их несколько. Во-первых, это закрепленные традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации. Развитие и функционирование школы напрямую зависит от экономических, политических, социальных, культурных традиций и тенденций развития общества: если в обществе насилие становится обыденной реальностью, то это неизбежно проецируются на школу, а школа, в свою очередь, транслирует все социальные угрозы на детей. Во-вторых, наличие в школе определенной «политическую» системы, включающей агрессивные взаимоотношения внутри педагогического коллектива, в том числе авторитарно-директивный стиль управления и отсутствие обоснованной системы педагогических и профессиональных требований, закрепленные социальные роли полноправного диктатора и бесправного подчиненного, жертвы и насильника и в отношениях педагогов друг с другом, и в отношениях педагогов с детьми, и в отношениях детей друг с другом. В-третьих, общий психоэмоциональный фон школы с высоким уровнем тревожности и учителей, и учеников в совокупности с их неумением контролировать собственные эмоции и регулировать свои эмоциональные состояния .

Эти причины оказываются наиболее существенными, однако на уровне индивидуального сознания они далеко не всегда признаются таковыми. Если спросить директора и педагогов школы о том, почему те или иные школьники проявляют насилие по отношению к своим сверстникам, более младшим детям или даже тем же педагогам, то ответы чаще всего будут связаны с личностными особенностями детей, их характером, ценностями, установками, привычками. Точно также при анализе случаев насилия педагога над ребенком директор школы, другие педагоги будут искать причины жестокости в личностных диспозициях насильника. Несомненно, существуют определенные индивидуальные предпосылки к совершению насильственных и агрессивных действий в отношении другого человека, однако только предпосылки. Они становятся действием только в том случае, когда ситуация и внешние по отношению к ребенку условия жизни в школе к этому располагают (объективный аспект социальной ситуации развития) и эти ситуация и обстоятельства вызывают сильные эмоциональные переживания у детей (субъективный аспект социальной ситуации развития). Важно подчеркнуть, что буллинг процветает в школе, если и позиция обидчика, и позиция жертвы эмоционально привлекательные и «социально удобны» для всего школьного сообщества .

Характерной особенностью буллинга является то, что неоднократное физическое, психологическое, социальное или вербальное нападение осуществляется теми, чья власть формально или ситуативно выше. Это означает, что обидчиками в школе часто становятся не только общепризнанные школьные хулиганы, но ученики с высоким социальным статусом и нормативно закрепленным преимущественным социальным положением в школе и в классе. Внешне в глазах педагогов такие ученики часто выглядят весьма благополучными, более того, они часто являются школьными активистами и хорошо и отлично успевающими учащимися .

Уникальные педагогические идеи А.С.Макаренко также позволяют понять и объяснить возникновение и сущность школьного буллинга. Детский коллектив - особое социальное образование, где присутствуют как общие закономерности существования социальной группы и коллектива, так и специфические особенности. Как в любой социальной группе, в детской группе образуются свои нормы, правила и традиции, однако в детских группах эти образования подвержены значительному влиянию общества и взрослых групп, например педагогических коллективов. Важность для ребенка и в особенности

– для подростка быть частью единой детской группы подчеркивается в работах педагога. В детском коллективе ребенок на основе непосредственного опыта, даже сопряжённого с негативными переживаниями, может почувствовать, что такое самоуправление, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, соподчинение и другие способы освоения социальности. Это объясняет, например, почему, несмотря на то, что дети- жертвы буллинга испытывают боль и тяжелые эмоциональные переживания от физических и психологических нападок, они не стремятся разорвать отношения с обидчиками –сверстниками и готовы их терпеть. Принципы развития детского коллектива (гласности, ответственной зависимости, закон перспективных линий, параллельного действия), стадии его формирования, закономерности появления аристократии – командной касты, методы влияния на отдельного ребенка через коллектив позволяют понять и раскрывают социальнопсихологические механизмы буллинга в подростковой группе .

Психологические механизмы воспитания А.С Макаренко связывал с переживанием ребенком ценности своего коллектива и каждой личности в нем, через переживание ответственности и долга .

Конечно, важное место занимает вопрос о том, управляемы ли процессы жизни в детском коллективе или они складываются стихийно. И в этом случае, ведущую роль, определяющую качество жизни подростка в школе, играет то, какие нормы и ценности доминируют и поддерживаются в общностях более высокого уровня .

Достижения культурно-исторической теории Л.С.Выготского и теории развития детского коллектива А.С.Макаренко трудно переоценить для решения методологических проблем изучения CANфеномена и его проявлений ( например, школьного буллинга). Несмотря на то, что зарубежные исследования проблемы насилия над детьми сегодня значительно информативнее в сборе и анализе данных, конструировании эффективных программ помощи и профилактики, достижения отечественной науки обладают большим объяснительным и прогностическим потенциалом. При использовании в междисциплинарных исследованиях культурно-исторической теории Л.С.Выготского и теории развития детского коллектива А.С.Макаренко в качестве методологических основ изучения CAN-феномена в российской действительности можно ожидать качественного изменения в организации системы помощи пострадавшим детям, системы профилактики насилия и в целом, системы защиты прав детей .

–  –  –

Понятийное мышление («мышление понятиями», «мышление в понятиях») обычно рассматривается в педагогике и психологии как одно из проявлений абстрактно-логического вида мышления и исследуется в отношении его формирования, структуры, функционирования в познавательной деятельности. Но формирование понятий и оперирование ими осуществляется во всех видах деятельности, включая профессиональную, которая требует решения и теоретических и практических задач, самостоятельной ориентировки в проблеме, обоснования цели, конструирования системы действий, нахождения способов сочетания мышления и поведения. Тем не менее, в исследованиях профессиональной деятельности и профессионального мышления роль понятий, способы оперирования ими, понятийные составляющие профессионального мышления практически не рассматриваются, растворяются в рассмотрении ориентировочной основы действий, общей логики мышления, научной и практической составляющих профессионального мышления .

В настоящей статье мы постараемся обосновать наш взгляд на природу и содержание профессионального понятийного мышления педагога-психолога (включая основную причину трудностей в его формировании) и изложить целевые ориентиры планирования и реализации процесса обучения, направленного на его развитие .

Мы считаем, что для определенных профессиональных областей (наука, гуманитарные практики, информационные технологии, лингвистика и т.д.) понятийная сторона мышления является важнейшей и можно говорить о понятийном профессиональном мышлении. Во-первых, профессиональное мышление – это мышление человека, включенного в трудовую деятельность, формирующую особую, социально отграниченную и личностно значимую часть общей реальности, являющуюся таким пространством жизни человека, которое отражается в его сознании как относительно независимая, связная, иерархизированная целостность – профессиональную действительность. Профессиональная действительность задает предметную специфику профессиональному мышлению, направленному на осмысление и постановку специфичных для трудовой деятельности целей, на решение ее проблем и задач (включая когнитивные представления, нормы, ценности) и формирует у субъекта труда профессиональную картину мира и картину профессионального мира, которые в свою очередь влияют на выполнение деятельности .

Во-вторых, профессиональное мышление, как мышление субъекта труда может быть охарактеризовано не только через то «пространство», в котором оно разворачивается, но и через его объекты, содержание, структуру, включая те единицы, которыми оно оперирует. В профессиональном мышлении, как деятельности, присутствует целостный образ профессиональной действительности, сочетаются личные, социальные, ситуационные цели, задачи, действия, операции, что обусловливает «зону свободы» в его формировании и развитии. Поэтому сформированность единой понятийной системы, выраженной в фиксированных терминах и позволяющей категоризировать и сопрягать представления о профессиональной действительности, о субъектах и объектах деятельности, формировать индивидуальные единицы мышления, а также формулировать и аргументировать собственные представления на терминологическом уровне является важной стороной профессионального мышления. Понятия становятся способом систематики, обобщения и освоения элементов, свойств, связей, целостности профессиональной действительности, формирования, развития, репрезентации субъективной профессиональной картины мира и картины профессионального мира .

Наиболее точно определение понятийного мышления дано, на наш взгляд, М.А. Холодной:

«понятийное мышление – это систематизированная и обобщенная форма познавательного отражения релевантных (по отношению к объективной ситуации и целям познающего субъекта) связей и отношений действительности, опосредованная процессами интериоризации и экстериоризации понятийных знаний с участием языка»» (4, с. 62.). Поэтому мы считаем, что профессиональное понятийное мышление – это логически выраженная форма отражения через ключевые понятия профессиональной действительности, проявляющаяся как сторона профессионального мышления, которая позволяет адекватно отражать профессиональную реальность в ее научных и практических аспектах, создавать ее идеальные модели и презентовать их в форме терминов, а также обосновывать системы профессиональных действий .

С позиций теории поэтапного планомерного формирования умственных действий роль понятийного мышления можно писать как объектную сторону ориентировочной части познавательного действия (отображение особенностей объекта действия), которая описывается «обычно в терминах объектного содержания действия: на что в объекте нужно ориентироваться, какие отношения выделять, какие операции и как производить» (3, с. 147), тогда как субъектная сторона познавательного действия, отражающая «актуализацию человеком субъективной значимости ситуации и процесса формирования цели и содержания действия» и которая «должна описываться в терминах психологической структуры человеческой деятельности» (3, с. 147) обеспечивается концептами. Понятийное мышление обеспечивает способность самостоятельного составления ориентировочной основы любых профессиональных действий, достижение гармонического соответствия «содержания смыслового, целевого и исполнительного компонентов ориентировки» (3, с. 148). На наш взгляд, нужно дополнить эти положения и фактом, отмечаемым М.А. Холодной: понятийное мышление отвечает не только за усвоение «готовых» понятий и следование определенным познавательным нормам, «но и за порождение новых ментальных содержаний, которые изменяют существующие понятия и нормы вплоть до появления новых парадигмальных понятийных систем. Именно благодаря работе понятийного мышления индивидуальный субъект оказывается способным понимать существо происходящего, т.е. с помощью субъективных средств строить объективную ментальную «картину» действительности и руководствоваться ею в своей деятельности» (4, с. 11) .

Профессия педагога-психолога, на наш взгляд, требует того, чтобы понятийная сторона профессионального мышления была глубоко развита. Без понятийного мышления педагог-психолог не сможет освоить общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции, такие, например, как владение историческим методом, способность учитывать общие и специфические закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, готовность использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, готовность руководить проектноисследовательской деятельностью обучающихся, использование научно обоснованных методов и современных информационных технологий в организации собственной профессиональной деятельности и т.д. Компетентностный подход, заложенный в федеральных государственных стандартах профессионального образования, проекты профессиональных стандартов ориентированные на отражение профессиональной деятельности (ее областей, объектов, видов, целей, содержания, функций) предполагают, что профессионал обладает развитым профессиональным мышлением, обеспечивающим адекватное понимание ситуаций, эффективность постановки целей, решения проблем и задач, возникающих в деятельности .

Ведущее место в профессиональном мышлении педагога-психолога должно занимать понятийное освоение научных понятий. Они предоставляют возможность увидеть теоретические стороны любых конкретных ситуаций, с которыми профессионал может встретиться в своей деятельности: субъект деятельности может не только искать общие признаки объектов ситуации, но и увидеть проявления фундаментальных сторон реальных и идеальных объектов. Это отмечается и гносеологами. Например, Д. Перри, обращает внимание на то, что концепты универсалий («виды, свойства, отношения, состояния, и так далее») возникают в нашем мышлении тремя путями – 1) соединение общих представлений с конкретными объектами; 2) «приходят на ум в общих мыслях о различных их видах»; 3) когда «в мышлении сами универсалии становятся объектами» (6, p. 139-140). Применительно к профессиональному мышлению можно сказать, что задачи профессиональной деятельности могут решаться не только через применение знаний, поиск аналогий и обращение к опыту, но и через осмысление общих универсальных (родовых) характеристик компонентов профессиональных ситуаций. Именно освоенность системы научных знаний задает в мышлении профессионала целостную картину профессиональной действительности, охватывающей образовательную среду, способы деятельности, систему отношений (включая этические аспекты) .

Основной причиной, вызывающей затруднения в формировании профессионального понятийного мышления, является, на наш взгляд, сложность перехода от обыденного к научному знанию психологии и педагогики. Любое слово, имеющее отношение к психологическим и педагогическим понятиям («память», «чувство», «обучение», «развитие» и т.п.) актуализирует общежитейский опыт как регулятор распознавания содержания и объема слова, но профессиональное понятийное мышление в ситуации профессиональной деятельности требует проводить определенную родовидовую рекогносцировку в координатах цели действий, системы научно обоснованных знаний и характеристик ситуации. При отсутствии такой рекогносцировки педагог-психолог действует либо продолжая выполнять действия по обыденным представлениям о достижении цели, либо отрывается от практики. Обыденный уровень отражения профессиональной действительности «закрепляет» профессиональные стереотипы, тормозит выход за рамки отдельных ситуаций, не позволяет увидеть реальные проблемы своей деятельности и определить пути их решения. Исследователи отмечают: «Когда мы приближаемся к новой ситуации, наши знания, основанные на предыдущем опыте, будут влиять на нашу способность определять и представлять проблему правильно. На самом деле, мы можем не заметить существование проблемы, если она противоречит нашим прочно удерживающимся ожиданиям. Кроме того, что индивидуум имеет вводящие в заблуждение ожидания или схемы решения проблемы, либо из-за кристаллизовавшегося опыта, эффектов вводящего в заблуждение контекста, он может испытывать трудности, при попытках гибко осмыслить дилемму». (7, p. 26) .

Психологические и педагогические понятия фиксируют сущностные проявления психики и педагогической деятельности – тех областей действительности, знания о которых имплицитно существуют в обыденном социальном и индивидуальном опыте, порождая феномен так называемой «обыденной», «популярной» науки, где понятия «не только употребляются в быту для объяснения и предсказания поведения людей, но и влияют на формирование собственно научного знания…, которое включает значительный объем неформулируемого неявного знания» (1, с. 79). На наш взгляд, именно это неявное знание, основанное на обыденном опыте, зачастую мешает усваивать родовидовые, научно выверенные представления о психологических и педагогических понятиях .

Зачастую затрудняют проявления самостоятельного понятийного мышления и усвоенные субъектом деятельности так называемые «памятки», «алгоритмы», «шаги» и т.п., в которых предлагается жесткий алгоритм действий без объяснения его оснований. В самом по себе таком подходе ничего плохого нет, но если алгоритмы действий воспринимаются как обязательный к выполнению порядок действий, за пределы которого смысл не распространяется, когда шаг алгоритма выполняется в силу «предписанности», а не потому, что понятна его логика, понятийная наполненность для выполнения задачи, стимулируются элементы допонятийного мышления .

Формирование понятийного мышления в общепсихологическом плане рассматривалось в отечественной психологии со времен анализа Л.С. Выготским основных форм комплексной системы (типы комплекса), лежащих в основе обобщений, возникающих в мышлении ребенка (от ассоциативной до псевдопонятийной, См. 2, С. 141-148). В общепсихологическом плане процесс формирования новых понятий отражен в подходе В.В. Давыдова: вначале ориентация в ситуации задачи требует нового понятия, затем следует овладение образцом преобразования материала, фиксация отношения в модели, выведение условий и способов решения задач .

Однако освоение теоретического обобщения в учебной деятельности, не гарантирует того, что понятия будут актуализироваться и использоваться в профессиональной деятельности. Здесь важную роль играет специфика самих понятий, выработка их общей основы в виде научно обоснованного общего представления о психике и педагогической деятельности – определенного «концептуального пространства в мышлении людей» (5, p.4), или, используя подход М.А. Холодной – концепта как ментальной структуры, которая «в процессе своего функционирования порождает определенное ментальное пространство со своей топологией, метрикой и динамикой, в рамках которого, в свою очередь, строится ментальная репрезентация происходящего (актуальный ментальный образ, характеризующий определенный уровень понимания того или иного явления действительности)» (4, с. 61.). »: «понятие – это внешняя относительно субъекта единица знания которая может быть им усвоена. При этом если концепт – ментальная структура «внутри» индивидуального ментального опыта, то «понятие – это внешняя относительно субъекта единица знания которая может быть им усвоена» (4, с. 82) .

Мы пытаемся формировать понятийное профессиональное мышление у будущих педагоговпсихологов, используя задания трех типов: 1) специальная работа по осмыслению, уточнению, формулировке понятий, связанных с рассматриваемым учебным материалом; 2) выделение связей между целями и задачами профессиональной деятельности и понятийным изложением содержания профессиональных ситуаций и профессиональных действий; 3) организация рефлексивной работы студентов над своими приемами дефинитивной деятельности .

Опыт нашей работы при преподавании таких дисциплин, как «Введение в профессию», «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности», «Качественные и количественные методы психолого-педагогических исследований» показывает, что формирование профессионального понятийного мышления может быть эффективным, если соблюдаются такие условия, как: соблюдение осмысленного перехода от обыденных к научным понятиям; уделение при выработке и анализе понятий первоочередного внимания поискам единой систематики «сверху», когда находится связь родовых признаков с научными психологическими и педагогическими понятиями; организация рефлексии студентами способов их дефинитивной деятельности; удержание цели, которая требует дефинитивной деятельности .

В целом мы сформулировали следующие целевые ориентиры планирования и реализации процесса обучения, направленного на развитие понятийного профессионального мышления .

1. Нацеленность на формирование представлений о характеристиках профессионального пространства. Это, в первую очередь те области, в которых будет разворачиваться профессиональная деятельность (образование, здравоохранение, культура, социальная сфера). Во-вторых, это объекты, на которые будет направлена профессиональная деятельность (обучение; воспитание; социализация; индивидуально-личностное развитие обучающихся; здоровье обучающихся). В-третьих, это специфика отношений, существующих в профессиональной среде, типичные ситуации, возникающие в этих отношениях при реализации профессиональных действий. Такие представления задают представления о среде, в которой придется работать профессионалу, о задачах, которые предстоит решать .

2. Актуализация необходимости выработки студентами самостоятельности в целеполагании и постановке задач во всех видах профессиональной деятельности, основанная на анализе психологической структуры деятельности, ее звеньев (ориентировочного, исполнительского, контрольного, корректировочного), способах принятия решений. Мышление профессионала оперирует здесь представлениями о содержании и организации деятельности различных субъектов – от собственных действий до действий членов коллектива, об установках и убеждениях (виды целей и волевые качества, обеспечивающие их достижение, деятельность творческая и исполнительская, индивидуальная и совместнораспределенная, индивидуальное и коллективное творчество и др.) .

3. Регулярное обращение к структуре и содержанию объектов мышления профессионала. Именно свойства объектов мышления задают его специфику, определяют сущностные черты. Содержательные аспекты мышления педагога психолога включают в себя действия, необходимые к выполнению в психолого-педагогическом сопровождении общего, профессионального, дополнительного образования, и профессионального обучения, в педагогической деятельности, в социально-педагогической деятельности. Содержательные аспекты задают, во-первых, комплексные единицы профессионального мышления, совмещающие объекты мышления и правила оперирования этими объектами, во-вторых, обусловливает многоуровневость мышления .

4. Постоянная опора на основные категории и понятия психологической и педагогической наук, ориентированное на формирование единой понятийной системы, «схватывающей» общее и особенное в профессиональной действительности и обнаруживающее ее целостность и единство .

Для каждого из этих целевых ориентиров требуется понятийная проработка, охватывающее не только освоение научных понятий педагогики и психологии, но и формирование способности «рождать» понятия, отражающие специфику профессиональных ситуаций, описания целей деятельности и содержания действий. Именно это, по нашему мнению, стимулирует формирование в мышлении будущего профессионала собственных единиц профессионального мышления, отражающих структуру субъектов и объектов деятельности и закрепленных в системе понятий .

Движение профессионала (особенно будущего) к постижению понятий – познавательное усилие, которое должно входить в арсенал профессиональных действий при достижении целей и решении конкретных задач. В противном случае субъект труда будет просто следовать «рецептам», а не выполнять осмысленную самостоятельную деятельность .

Список литературы

Александров Ю.И., Александрова Н.Л. Субъективный опыт, культура и социальные представления. – М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2009. – 320 с .

Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр.соч.: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с .

Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. – М.: Издательство Московского университета, 1987. – 175 с .

Холодная М.А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. – 288 с .

Boden M. A. The Creative Mind: Myths and Mechanisms. – 2-nd edition. – New York, 2004. – 345 p .

Perry  J. Knowledge, Possibility, and Consciousness. - Massachusetts Institute of Technology: The MIT Press, 2001. – 221 p .

The Psychology of Problem Solving. Davidson J.E., Sternberg R.J. (Ed). – N.Y.: Cambridge University Press, 2003. – 394 p .

–  –  –

Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ по проекту 14-06-00658 «Ценности и практики гражданского поведения как функция интеллектуальной дифференциации» .

Нормативопринятие в гражданской сфере является базовым для социализации молодежных групп в условиях поликонфессиональной и полиэтничной социокультурной среды современной России .

Ценностное содержание таких нормативов принято рассматривать в плане приверженности принципам терпимости, обязательности выполнения законов, определения силы государства через благосостояние и самореализацию граждан, рефлексивно-критического отношения к миру, соблюдения прав и свобод человека, за-щиты чести и достоинства личности, свободы самовыражения и доступа к открытой информации [3,7] .

Система нормативов гражданской сферы является побудительным мотивом гражданской деятельности. Это устойчивые представления и ценности, причастность которым помогает индивидам преодолевать нежелание тратить собственные ресурсы на достижение публичного блага, когда это необходимо в общественно полезных целях. Принятие этих нормативов составляет основу гражданской позиции личности, способной образовать «гражданское пространство смыслов и действий», учитывающей не только личный, групповой или корпоративный, но и общественный интерес[8] .

Гражданские ценности, так же как и нравственные ценности, носят универсальный характер, поскольку опираются на принципиально иное отношение к действительности к себе и другим, что предполагает особый режим переживания молодым человеком своей социальности. Принятие нормативов гражданской сферы предполагает обращение к особому социуму «граждан», не имеющим четко очерченных границ. Действовать в интересах других людей или ради их общего блага еще не значит быть гражданским субъектом. По замечанию Ю. М. Резника, гражданские ценности призваны поддерживать и укреплять целостность всего человеческого рода[5 ]. Но для того, чтобы противоречащая жизненному опыту идея абстрактного индивида стала основой нормативопринятия, интеллект должен был быть определенным образом развит, в частности, снабжен целой системой интеллектуальных средств, в которых эта идея была вычленена и адекватно проинтерпретирована. Это такая система рассуждений и структурирования когнитивного опыта, где происходит обоснование принципов совместной жизнедеятельности, осознание себя и других как причину общественных процессов, соотнесение нормативных образцов и поведенческих моделей с собственными ценностями и способами действия .

Правомерно полагать, что анализ ценностного содержания нормативов гражданской сферы реализуется в соответствующей интеллектуальной системе и при посредстве релевантных умственных действий. Данные нормативы представляют собой хотя и желаемый, но трудно постижимый на уровне эмпирических суждений образ гражданственности. Например, оперирование ценностным нормативом равенства граждан как носителей универсальных гражданских прав не может не вступать в противоречие с формулой обыденного мышления, заключающей, что люди не равны друг другу и не могут рассматриваться как некие генерализованное личности. С житейской точки зрения, индивиды входят в разные общности, вне которых они не существуют сами по себе, что исключает реальность применения «прав личности» как таковых[5]. Выделение гражданских прав как сущностного норматива современной личности нуждается в рассмотрении индивида, помысленного абстрактно, безотносительно к его включенности в доступные ему социальные группы. Только таким образом понимаемые индивиды и могли быть проинтерпретированы как «равные» .

Сказанное позволяет предположить, что между глубиной освоения гражданских ценностей, их нормативопринятием, с одной стороны, и уровнем интеллектуального развития, с другой стороны, существует взаимосвязь. Характер этой взаимосвязи может быть раскрыт в соотношении степени причастности идее прав и свобод личности и уровня освоения интеллектуальных умений, обеспечивающих рефлексивно критическое освоение действительности. Такая постановка проблемы потребовала применения соответствующих методических инструментов .

Уровень принятия нормативов гражданской сферы устанавливался с помощью разработанной под руководством М.К.Акимовой методики «Гражданская идентичность». Задания методики распределены по семи шкалам, объединяющим ситуации, в которых актуализируются следующие нормативы гражданского общества: уважение к правам этнических меньшинств, правам сексуальных меньшинств, признание необходимости политического участия, защита свобод и прав личности, признание права обездоленных на помощь и милосердие, признание равенства лиц с ограниченными возможностями, уважение к государству как гаранту прав и свобод личности. Принятие гражданских ценностей определялось путем подсчета баллов по каждой из шкал методики и их объединением в общий показатель степень нормативопринятия .

Диагностика интеллектуального развития осуществлялась с помощью теста умственного развития взрослых (ТУРВ). Этот тест предназначен для оценки умственного развития взрослых членов нашего общества в возрасте от 18 до 50 лет, а именно общей осведомлённости, определяемой как микросредой (семьей, школой, сферами общения), так и общественными условиями в целом, и теоретического мышления, влияющего на успешность обучения, научной работы и других видов познавательной (теоретической) деятельности[2]. На достигнутый уровень умственного развития студентов указываю т сформированные у студентов умения: давать определения научно-культурным понятиям; производить умозаключения; понимать и классифицировать жизненные ситуации, заключенные в пословицах, находить в них общее и различное; мыслить по аналогии на материале научно-культурных понятий; находить общее и специфичное в понятиях, выделяя существенные признаки, по которым они могут быть объединены; понимать закономерности, выраженные знаковой символикой и оперировать ею .

Обратимся к материалам исследования, проведенного в 2014-2015 гг. на выборке студентов калужских вузов - Калужского государственного университета им. К.Э. Циолковского и Калужского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при президенте РФ, средний возраст 21,3 лет, всего 50 студентов .

Выбор студентов в качестве эмпирического объекта исследования поставленной проблемы вполне обоснован. В среде современного студенчества представлены различные модели социализации, самостоятельный выбор которых становится прерогативой самих молодых людей. Растет и число агентов социализации, поскольку современные средства коммуникации позволяют студенчеству выбирать себе «значимых других» из предельно широкого, можно сказать глобального числа индивидов. Разнообразие векторов и траекторий социализации не может не проявиться в вариативности показателей принятия гражданских ценностных нормативов и интеллектуального развития, а также их соотношений .

При сопоставлении результатов применялись методы математической статистики: критерий Манна-Уитни для сравнения меры выраженности нормативопринятия в группах, отличающихся уровнем интеллектуального развития; корреляционный анализ по Спирмену, позволяющий уточнить предположение о характере связи между отношением к нормативам гражданской сферы и уровнями освоения соответствующих интеллектуальных умений у студентов вуза .

Результаты изучения гражданской идентичности подтвердили исходные ожидания: у студентов проявилась неоднородность уровней принятия гражданских ценностей - от полного непринятия гражданских ценностей до достаточной приверженности им. Разброс индивидуальных показателей: от

- 17 до 34 баллов, среднеарифметические показатели по методике равны 8,75 баллов ( = 12,12). Наиболее выраженной у студентов оказалась готовность следовать ценностям справедливости, реализуемой по отношению к лицам с ограниченными возможностями, и милосердия к обездоленным. В меньшей степени молодыми людьми признается необходимость отстаивать политические права граждан, учитывать своеобразие образа жизни этнических и сексуальных меньшинств. Проявились противоречия в принятии студентами нормативов, воплощающих либеральные ценности. Признавая их необходимость в реализации повседневных практик (например, право жить в экологически комфортной и безопасной среде, свободно пользоваться информациией), студенты вместе с тем не считают важным защищать такие права личности, как честь и достоинство и демонстрируют отчуждение от деятельности государственных и общественных институтов, гарантирующих реализацию этих прав .

Получены значимые положительные связи принятия гражданских ценностей с общим уровнем умственного развития (rs =0,35, p 0,01), с общей осведомленностью в общественно-политическом и социокультурном материале (rs =0,57, p 0,001), с умением производить умозаключения, в том числе, в случаях неполной информации, с умением устанавливать аналогии (rs =0,27, p 0,01). Отсутствие значимых связей уровня нормативопринятия в гражданской сфере с сформированностью ряда интеллектуальных умений требует специального анализа. Правомерно предположить, что, что имеющиеся случаи отсутствия значимой связи определяются низким уровнем развития отдельных логических операций у большинства студентов на фоне заметного разброса в показателях принятия ценностных нормативов гражданского характера в исследуемой выборке .

Установленные корреляционные зависимости, в целом согласуются с характером распределения высоких и низких показателей принятия нормативов в группах, отличающихся уровнями интеллектуального развития. В данных группах высокие и низкие результаты нормативопринятия, значимо отличалась у студентов. На это указывают значения U-критерия, полученные для нормативов принятия прав и свобод обездоленных (U=61, p 0,01), равенства лиц с ограниченными возможностями здоровья (U=26,5, p 0,001), уважения прав сексуальных меньшинств (U=73,5, p 0,01). Некоторое исключение составил норматив уважения к правам и свободам этнических меньшинств, показатели принятия которого не отличались у студентов с высоким и низким уровнями интеллектуального развития (U=127,5). Впрочем, здесь следует отметить, что готовность руководствоваться данным нормативом имела место лишь у незначительной части студенческой выборки (36%). Степень принятия либеральных ценностей отличала студентов с низким и высоким уровнями развития лишь на уровне тенденции (U=119,5, p =0,07) .

Полученные в исследовании эмпирические данные свидетельствуют о том, что принятие ценностных нормативов гражданской сферы соотносится с умениями студентов осуществлять анализ и интерпретацию научного и культурного содержаний. Это подтверждает выявленный в эмпирическом исследовании сопряженный характер интеллектуального развития и нормативопринятия .

Следует признать, что роль интеллектуального развития и необходимость его актуализации в интерпретации многозначных социальных контекстов чрезвычайно возрастает в современном мире .

Идентификационное пространство современного социума становится шире, чем пределы отдельного государства – территориально ограниченного единства, а плюралистичность данного пространства, отражаясь в концептуальной неопределенности ценностных нормативов, приводит к тому, что в сознании индивидов и их групп функционируют «конкурирующие доктрины блага и ценностей жизни» [6,с.94]. Ценностный выбор в данном случае происходит при изначально не заданных, самостоятельно формулируемых критериях, когда человеку приходится додумывать и определять для себя смысл и последствия каждой принимаемой или отвергаемой альтернативы .

Требует особых интеллектуальных усилий и проблематизации решение задач самоопределения, возникающих в результате появления новых объектов идентификации и новых форм идентичности, непривязанных к определенному месту, группе или статусу. К таким особым формам существования самосознания современной личности относится гражданская идентичность. В ее основе лежит «генерализованная и абстрактная солидарность», члены которой «символически представлены в виде личностей, индивидуально ответственных за свои действия, но одновременно чувствующих себя связанными коллективными обязательствами с другими индивидами» [4, с. 72]. Осознание молодым человеком самого себя как личности, существующей отдельно от социальных ролей и принадлежности к коллективу, личности, символически связанной с другими такими же личностями в единое человечество, возможно лишь на основе сопряженного с принятием гражданских нормативов достаточного уровня интеллектуального развития. Если учесть, что формирование гражданской идентичности декларируется как задача государственного уровня, включенная в контекст разработки теоретических и методических вопросов реализации ФГОС в начальной и основной школ, молодежной социализации, гражданского и патриотического воспитания обучающихся на последовательных образовательновозрастных этапах [1], то исследование соотношения интеллектуального развития и нормативопринятия в сфере гражданских ценностей может служить психологически содержательной основой реализуемых в российском образовании социально развивающих технологий .

Литература

Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности // Вопросы образования. 2008. №1. – С. 65-86 .

Акимова М.К.,Горбачева Е.И., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Тест умственного развития взрослых // Психологическая диагностика. 2010. № 1.- С.25-62 .

Баранов Н.А. Трансформация политического сознания современного российского общества // Политическая экспертиза: ПОЛИТЭКС. 2007.Том 3. № 1. – С.82-98 Масловская Е. В. Эволюция западных концепций в социологии права и гражданской сфере // Социологические исследования. 2010. № 12. – С. 70 -79 .

Резник Ю.М. Человек в гражданском обществе: проблема идентичности // Человек вчера и сегодня:

междисциплинарные исследования. М.: ИФ РАН, 2007. – С. 47-58 .

Ролз Дж. Идеи блага и приоритет права // Современный либерализм: Ролз, Берлин, Дворкин, Кимлика, Сэндел, Тейлор, Уолдрон. – М.: Дом интеллектуальной книги; Прогресс-Традиция, 1998. – С. 76-107 .

Хлопин А.Д. Стратегии гражданского действия в социуме клик: их влияние на воспроизводство и трансформацию институциональной среды //Модернизация и политика в ХХI веке. Отв.ред .

Ю.С.Оганисьян. - М.: РОССПЭН, 2011. - 336с.- С. 176-186 Guiso L, Sapienza P. and Zingales L., Civic Capital as the Missing Link // Social Economics Handbook. Eds .

J.Benhabib, A. Bisin and M O. Jackson. Amsterdam, 2010.- Рp: 417-480 .

Повышения психологической безопасности образовательной среды:

создание системы противодействия буллингу в школе Громова О.В., Зайчиков В.М., Центр психолого-медико-социального сопровождениядетей и подростков», г. Рязань В условиях модернизации образования и значительных социально-экономических изменений, происходящих в современном обществе, всё большее значение приобретает вопрос, связанный с созданием психологически комфортной, безопасной образовательной среды для наших детей. Защищённость является важным фактором развития ребёнка, ведь речь идёт об удовлетворении важнейшей потребности человека. Кроме того, безопасность образовательной среды напрямую связана с эффективностью образовательного процесса: обучение не будет иметь результатов, если ребёнок в детском саду или в школе подвергается унижениям, оскорблениям, попадает в ситуации буллинга, испытывает на себе психологическую и физическую агрессию. Такой ребёнок будет направлять все свои усилия не на получение знаний, а на борьбу за выживание в школьном коллективе, причём выживание в буквальном смысле этого слова, поскольку психологическое и физическое насилие может привести к тяжёлым, а подчас трагическим последствиям, когда ребёнок не находит иного выхода для прекращения своих мучений, кроме как добровольный уход из жизни .

Только при удовлетворении потребности в безопасности проявляет себя потребность в развитии личности. Психологически безопасная образовательная среда способствует удовлетворению и развитию социально ориентированных потребностей ребёнка, сохранению и повышению его самооценки, обеспечивает более полное раскрытие личностных потенциалов. К тому же не секрет, что истоки любого негативного явления, в том числе взрослого экстремизма и терроризма, следует искать в раннем возрасте, поэтому профилактика агрессии и насилия должна стать одной из ключевых задач воспитательной работы образовательных учреждений. Повысить уровень психологической безопасности образовательной среды, снизить уровень насилия в школьных сообществах можно только посредством системных усилий. Очень важно, чтобы взрослые люди, окружающие ребёнка, –родители и педагоги –были сами достаточно компетентными в вопросах профилактики агрессии и насилия, конструктивного разрешения конфликтов. Только в этом случае они смогут помочь детям .

В целом можно сказать, что обеспечение психологической безопасности образовательной среды, охрана и поддержание психического здоровья её участников должно быть приоритетным направлением деятельности психологической службы в системе образования. Эта мысль находится в полном соответствии с пунктами «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы», говорящими о необходимости: «обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях; разработки системы мер по предотвращению подросткового суицида, включая подготовку психологов в системе здравоохранения для работы с детьми и подростками с суицидальными наклонностями, а также организацию проведения психологическими службами образовательных учреждений профилактической работы с детьми, родителями, социальным окружением ребёнка» .

Психолого-педагогическое сообщество города Рязани занимается проблемой безопасности образовательной среды достаточно давно. Одним из наиболее интересных и важных шагов в этом направлении стал городской инновационный сетевой проект «Школа против насилия», который реализуется Центром психолого-медико-социального сопровождения с 2012 года. Одно из актуальных направлений этого проекта – работа по организации школьных отрядов посредников, что позволит снизить уровень деструктивных конфликтов в школьной среде. Другое, не менее значимое направление – работа по предупреждению и преодолению буллинга. За непривычным для русского уха словом скрывается явление, которое нашим школам, к сожалению, хорошо знакомо. Это травля, запугивание, физические или психологические издевательства, направленные на то, чтобы вызвать у другого страх и тем самым подчинить его себе. В целом это длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении человека, который не способен защитить себя в такой ситуации. Дети и подростки, ставшие объектом буллинга, получают тяжёлые психологические травмы и – что самое страшное – во многих случаях не находят иного выхода, как окончить жизнь самоубийством. Поэтому цель данного проекта– построение эффективной системы деятельности по предупреждению и снижению уровня насилия в школьной среде посредством построения и внедрения в жизнь школьных сообществ системы работы по преодолению и предупреждению в школьной среде различных форм буллинга как необходимого условия обеспечения психологической безопасности всех участников образовательного процесса и распространения моделей ненасильственного взаимодействия .

Очень важно, чтобы именно в школе дети увидели и освоили образцы противодействия «агрессорам», способы защиты и поддержки «жертв», получили опыт установления справедливых и обязательных для всех правил взаимодействия. Это требует целенаправленных, системных действий всего педагогического коллектива. Однако на практике в большинстве случаев конкретный педагог оказывается один на один со сложной ситуацией, воспринимает её как единичную и пытается справиться с ней тоже в одиночку. В результате, не имея устойчивых положительных результатов, педагоги чувствуют бессилие и растерянность, предпочитают «не замечать» проявлений буллинга, придерживаясь на этот счёт тех или иных мифов. Фактически такая позиция приводит к дальнейшему распространению в школьной среде насилия в различных формах, в том числе и в наиболее тяжёлой – буллинга. Судьба ребёнка, выступавшего в школьные годы в качестве агрессора – буллера, во взрослые годы может сложиться весьма плачевно. Ведь признавая насилие как уже знакомый, опробованный им на практике и вполне действенный способ взаимодействия с окружающими иразрешения конфликтов, такой человек будет применять его везде .

Поэтому так важно повышать уровень компетентности всех участников образовательного процесса. Для этого педагоги и психологи школ-участниц проекта принимали участие в обучающих семинарах, деловых играх и психологических тренингах.В рамках сетевого взаимодействия прошла серия круглых столов, в ходе которых происходил обмен опытом, взаимное обогащение, а также более полное и глубокое понимание технологий и методов эффективного предупреждения буллинга и преодоления уже имеющихся ситуаций травли, поддержки всех участников образовательного процесса. В каждой школе были проведены диагностические исследования и анализ результатов по школьному климату и буллингу. Использовались интерактивные образовательные методы и технологии как наиболее современные и эффективные. Так, например, для работы с детьми были разработаны серии классных встреч, посвящённых темам дружбы и толерантности, умению принимать себя и других, распознаванию чувств и другие. Школьники сами придумывали акции, конкурсы, флешмобы для своих сверстников, вместе со взрослыми, педагогами и родителями, принимали участие в оформлении классных уголков материалами по предупреждению буллинга, разрабатывали правила антибуллингового поведения в школе и последствий, наступающих в случае их нарушения. Такая включённость в процесс позволяет учащимся быть не просто объектом воспитательной работы, но и самим выступать в качестве её субъекта. Для родителей в школах проводились встречи, интерактивные родительские собрания, внеклассные мероприятия. За время реализации проекта «Школа против насилия» была собрана методическая «копилка»

приёмов и технологий работы по профилактике буллинга, а также по прямому вмешательству в ситуации буллинга, по работе с агрессорами, жертвами, а также сторонними наблюдателями .

Работа ещё не завершена, и в перспективе в школах-участницах проекта будут отработаны и внедрены в деятельность эффективные системы противодействия буллингу, включающие действия по его преодолению и предупреждению, учитывающие особенности школьных сообществ, что улучшит социально-психологический климат, обеспечит более высокий уровень безопасности, распространение идей ненасильственного взаимодействия, снизит проявления насилия, агрессии, конфликтности в школьной среде .

Антибуллинговый комплекс работы в перспективе могут включить в свою деятельность Школьные службы примирения, ведь в ситуации травли традиционных техник посредничества недостаточно .

С другой стороны, рост культуры поведения в конфликтных ситуациях снижает риск возникновения хронических конфликтов, в том числе с признаками буллинга. Так, две составляющие проекта «Школа против насилия» дополняют и обогащают друг друга. Созданные в ходе реализации интернет-ресурс с материалами проекта, комплект информационно-методических материалов для работы с детьми, родителями и педагогами, сборник статей участников проекта, а также специально организованные мероприятия (семинары, презентации, конференции) познакомят педагогов рязанских образовательных учреждений с результатами проекта, окажут содействие в применении успешного опыта и активизируют усилия педагогических коллективов по противодействию насилию и деструктивным конфликтам .

Литература:

Баева И.А. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников. – М., 2002 .

Кривцова С.В. «Буллинг в школе VS сплочённость неравнодушных». Федеральный институт развития образования. Центр развития психологической службы. – М., 2011 .

Снижение уровня насилия в школах: Как добиться перемен. Учебное пособие. Программа «Дети и насилие» Совета Европы. – 2006 .

Losey B. Bullying, Suicide, and Homicide. Understanding, Assessing and Preventing Threats to Self and Others for Victims of Bullying – NY., 2011 .

Zaychikov V., Voznesenskaya I. «School against violence»: assistance project in realization of the child’s right to psychological safety in the educational environment – Kaunas, 2014 .

–  –  –

Изучение детерминации экономической социализации человека как процесса и результата его включения в систему экономических отношений общества, становления его как субъекта этих отношений, предполагает выявление на каждой стадии развития комбинации внешних и внутренних детерминант. Так, уже на ранней стадии экономической социализации личности формируется система элементарных экономических представлений: экономическое неравенство, бедный/богатый человек, деньги, богатство, бедность и т.п. Как показали наши исследования начиная с 5-6 летнего возраста дети не только категоризуют людей по критериям материального достатка, но приписывают им устойчивые эмоциональные состояния и, что более важно, определяют себя как бедных или богатых (Дробышева, Туркина, 2013). Данные факты позволяют нам утверждать о том, что понимание экономического мира происходит во взаимосвязи с формированием экономической идентичности личности, становлением ее субъектных качеств. Также нами было обнаружено, что некоторые дети (по всей видимости с более высоким уровнем экономико-психологической зрелости), не удовлетворенные своим экономическим статусом, демонстрируют установки на преодоление сложившейся ситуации в будущем, что может быть рассмотрено как проявление механизма антиципации в процессе становления личности как субъекта экономических отношений (Дробышева, 2014) .

Усложнение исследовательской задачи, связанной с выявлением системы детерминант экономических представлений детей в условиях их проживания в мегаполисе, потребовало выделения специфичных признаков предметно-пространственной среды мегаполиса. Исследователи в области урбанологии отмечают, что мегаполис как тип городского поселения отличается от просто большого города так же, как большой от малого и т.п. Причем в данном случае речь идет не о количественных параметрах, а о том качественном изменении городской среды, которое появляется на этапе перехода большого города в мегаполис. Речь идет об усилении социальной дезинтеграции людей, ухудшении экологической обстановки, неудовлетворительном качестве жизни горожан (нехватка солнечного света, свежего воздуха) и т.п. (Mumford, 1981 и др.). Мегаполис отличается и множественной стратификацией населения, одним из критериев которой является продолжительность проживания людей в городе. К примеру, выделяют следующие группы населения: «коренные москвичи», «москвичи в первом поколении» (длительное проживание в столице, но родились в другом месте), «трудовые мигранты из стран Ближнего Зарубежья», «северяне» (сотрудники нефтяных компаний и госструктур из нефтедобывающих регионов), «региональные трудовые мигранты» и т.п. Однако дети жителей столицы из разных вышеназванных социальных групп в основном родились в Москве, посещают одни и те же общеобразовательные учреждения, в которых условия социализации для всех одинаковы. Безусловно, воспитываясь в семье, они привносят элементы субкультуры своей семьи в детское сообщество, транслируют сверстникам экономические представления и отношение своих родителей к таким явлениям как «бедность» и «богатство», «бедные и богатые люди», «деньги» и т.п.С одной стороны, семьи детей, проживающие в одном и том же районе мегаполиса, отличаются не только по уровню материального достатка, социальному и образовательному статусу родителей, но и по комфортности бытовых условий жизни. С другой стороны, точечная застройка мегаполиса (Москвы) определяет существование в одном и том же районе наличие «ветхого жилья», «стандартного жилого фонда» и домов повышенной комфортности («элитное жилье») и как следствие – возможность для детей наблюдать со стороны сверстников с другими условиями жизни, сравнивать себя и других .

Все вышеизложенное послужило основанием для проведения эмпирического исследования с целью выявления совокупности внешних и внутренних факторов, детерминирующих различия в образах бедного и богатого человека в сознании детей. В исследовании принимали участие 96 дошкольников в возрасте от 5,5 до 6,5 лет, которые проживают в Западном, Юго-Западном, Восточном и Северо– Восточном административных округах города Москвы. Поскольку одной из характеристик мегаполиса является точечная застройка старых и новых районов города, в результате которой рядом с элитным жильём могут соседствовать и дома «под снос», то в каждом из округов выделяли районы с тремя типами условий проживания семьи: «ветхое жильё», «элитное жильё», «стандартный жилой фонд». В дальнейшем все дети были разделены на группы по условиям проживания. В целом выборка была примерно уравнена по полу (54% девочек и 46% мальчиков) и по условиям проживания (по 32 человека в каждой из трех групп). Группы были условно названы – «элитное жильё», «стандартный жилой фонд», «ветхое жильё» .

В качестве основного метода исследования был выбран «проективный рисуночный тест». Наряду с рисунками применяли частично структурированное интервью, целью которого стало выявление психологических характеристик изучаемых образов бедного и богатого в представлениях детей. Полученные данные обрабатывались с помощью контент-анализа. Дополнительно использовали метод экспертных оценок и анкетирование родителей. Для выявления самооценки детей по экономическому признаку применяли модифицированный вариант методики «Лесенка» (авт. В.Г.Щур).Все данные заносились в матрицу, которая обрабатывалась с помощью программы SPSS.22.00. Выбор статистических методов анализа определялся поставленными задачами исследования .

Результаты исследования. Итак, к первой группе, условно названной «элитное жилье», были отнесены дети, проживающие в улучшенных условиях по сравнению со своими сверстниками: многоэтажные монолитные дома, построенные по индивидуальному проекту, а также несколько шести - девятиэтажных кирпичных домов, построенных в довоенное время, так называемые «сталинские» дома .

Следует отметить, что улучшенные условия включают и особенности предметно-пространственной среды районов проживания: газоны, цветники, деревья. Современные здания отгорожены от других заборами. Детские площадки оснащены хорошим оборудованием и т.п. Подъезды таких домов отличаются чистотой; наличием круглосуточной охраны; качеством ремонта подъезда и т.п. Данную группу составили дети, проживающие в районах Юго-Западного, Восточного, а также Северо–Восточного административных округов города Москвы. Почти все мамы (95%) данных дошкольников отметили, что имеют высшее образование, пап с высшим образованием было чуть меньше - 70%. Однако большая часть отцов в этой группе занята коммерческой деятельностью, состоит на госслужбе или работает в офисах крупных компаний и т.п. Половина мам – домохозяйки, среди работающих мам 32% заняты в коммерческой сфере. По экспертным оценкам 53% семей в этой группе имеют высокий уровень материального благосостояния, 25% - выше среднего, 15% - средний уровень дохода. По критерию «продолжительность проживания в мегаполисе»: примерно половина (59%) семей – «коренные москвичи»; остальные семьи относятся к категории «региональных мигрантов», «северян» и т.п. Следует отметить, что дети данной группы в основном проживают в полных семьях, в которых есть один (50%) или два (14.3%) ребенка. Анализ показателей самооценки детей по шкале «бедный-богатый» показал, что 71.8% из них отнесли себя к категории богатых людей (высокий уровень), 16% дошкольников отметили, что они «скорее богатые, чем бедные» (выше среднего), остальные сказали, что они «ни бедные, ни богатые». Ни один ребенок из данной группы не оценил свой статус ниже среднего уровня. Причем, наиболее высоко оценивают себя дети из семей «региональных мигрантов», «северян» и т.п. с высоким уровнем материального благосостояния, чьи мамы занимаются ведением домашнего хозяйства. По всей видимости, мамы данных дошкольников уделяют много времени своим детям, а их система экономического воспитания ориентирована на формирование соответствующей самооценки детей. Регрессионный анализ влияния совокупности независимых переменных на зависимую в группе «элитное жилье»

включал выявление связи между показателями социальной дистанции, которую выстраивают дети в своем сознании между бедным и богатым человеком (по данным рисуночного теста), и совокупностью характеристик семьи, родителей и самих детей (КМК=0.723; КМД=0.54; F=16.76; p=0.000) .

В принятую модель независимой переменной вошли: состав семьи (=-0.733; t=-5.67; p=0.000) и самооценка детей по шкале «бедный-богатый» (=0.31; t=2.36; p=0.0025). Т.о. 54% дисперсии независимой переменной объясняется влиянием двух независимых переменных (состав семьи и самооценка детей) .

Иными словами, дети, проживающие в условиях элитного жилья и воспитывающиеся в полной семье, имеющие брата или сестру, а также тесно взаимодействующие с представителями второго предшествующего поколения (бабушка/дедушка) чаще всего не разделяют социальное пространство между бедным и богатым человеком. Наоборот, дошкольники, оценивающие себя как «ни бедный, ни богатый» и не имеющие брата или сестру, разделяют социальное пространство бедного и богатого. Одним из отличительных признаков образа богатого в сравнении с образом бедного в сознании детей данной группы («элитное жилье») явился признак его структурированности, четкости, яркости. По данным интервью именно эти дети указывали на широкий спектр социально одобряемых способов достижения статуса богатого человека, большинство из которых определялось его личными характеристиками («хорошо учится», «много работает», «хранит деньги», «изобретательство», «дает другим»), что указывает на их большую информированность о данной категории людей. На рисунках детей фигура богатого обязательно рисовалась простым карандашом, затем закрашивалась цветными карандашами (использовалось несколько цветов). Регрессионный анализ (КМК=0.696; КМД=0.485; F= 28.26; р=0.000) показал, что данная характеристика образа богатого в большей степени зависит от сферы деятельности отца (=0.69;

t=5.316; p=0.000). Т.е. занятость отца в коммерческой сфере (в данной группе-топ менеджеры нефтедобывающих, производственных, торговых компаний, сотрудники банков, госслужащие и т.п.) влияет на четкость, структурированность, насыщенность образа богатого человека. Здесь усматривается непосредственное влияние агента социализации, в роли которого выступают отцы исследованных дошкольников. Для изображения образа бедного дети из этой группы использовали простой карандаш. Их комментарии к рисункам бедняка - «ничего нет; мало денег; бедная одежда; бедный дом; нет денег; нет банковской карты; неопрятная внешность» и т.п., - указывают на осознанность отказа от цвета в рисунке. Регрессионный анализ выявил, что эта характеристика образа бедного зависит от совокупности переменных (КМК=0.74; КМД=0.55; F= 8.26; р=0.000): «сфера деятельности отца» (=0.78; t=3.226;

p=0.003), «время проживания семьи в мегаполисе» (=-1.28; t=-4.114; p=0.000), «образование мамы» (=0.87; t=3.325; p=0.003), «экономический статус семьи» (=0.326; t=2.293; p=0.03). То есть, 55% дисперсии независимой переменной (отсутствие цвета в рисунке бедного) объясняется влиянием выше перечисленных характеристик. Следовательно, отказ от цвета в изображении бедного наиболее характерен для детей из группы «элитное жилье», которые воспитываются в семьях с высоким экономическим статусом. Это семьи относятся к категории «региональных мигрантов», «северян», чьи отцы заняты в коммерческой сфере или на госслужбе, а мамы имеют высшее образование. По всей видимости, родители достигли своего статуса упорным трудом и для них бедный – это именно экономическая категория людей. Данную установку они транслируют и своим детям .

Вторая группа («стандартный жилой фонд») включала детей, семьи которых проживают в исторически сложившихся спальных районах Восточного, Северо–Восточного и Юго–Западного административных округов города Москвы. Большая часть домов, в которых проживали респонденты представляли собой девятиэтажные одно- и многоподъездные здания (типичная архитектура «советского периода» 70-80-х гг.); дворовые территории оснащены оборудованием для игр (как новые, так и старые карусели, песочницы, горки). Некоторые из детей отмечали, что в подъездах их домов чисто, ремонтируют все время», но большая их часть указывала на исписанные лифты и грязные подъезды .

Часть домов соседствует с элитным жильем (н-р, р-он «Тропарево-Никулино», «Гагаринский»). Большая часть родителей данных детей имеет высшее образование. Число пап, работающих в бюджетной и коммерческой сфере примерно одинаково, мамы больше заняты в бюджетной сфере. Важно отметить, что уровень материального благосостояния в данных семьях в основном средний (53%), выше среднего отметили только 28% семей. Больше половины семей – это «коренные москвичи», меньшая часть из них относится к категории «москвичи первого поколения» и небольшой процент – семьи «региональных мигрантов». 19% дошкольников проживают в полных семьях из трех человек (мама, папа и ребенок), 25% - в расширенных семьях (три поколения живут в одной квартире), остальные - с родителями и сиблингами (брат или сестра). Интересно, что самооценки детей из группы «стандартный жилой фонд» по шкале «бедный-богатый» оказались достаточно высокими: 70% детей оценили себя как очень богатых людей, по 12,5% из них отнесли себя к категориям «скорее богатый, чем бедный» и «ни бедный, ни богатый». Наиболее высоко в данной группе оценивали себя дети, чьи мамы имеют высшее образование, а оценки уровня материального благосостояния семьи варьируются от низкого до ниже среднего. Данные результаты косвенно указывают на функцию компенсации, которую выполняет самооценка в сознании детей, проживающих в стандартном жилом фонде. Можно предположить, что именно эти дошкольники в перспективе будут стремиться к достижению более высокого экономического положения. Регрессионный анализ влияния независимых переменных на зависимую («социальная дистанция между бедным и богатым») в этой группе показал (КМК=0.590; КМД=0.348; F=16.031;

р=0.000), что только 35% дисперсии зависит от переменной «время проживания семьи в мегаполисе» (=-0.059; t=-4.044; p=0.000). Интересно, что наиболее близкая социальная дистанция между бедным и богатым в сознании детей из семей региональных мигрантов и трудовых мигрантов из Ближнего зарубежья, проживающих в стандартных жилищных условиях. В этой группе только дошкольники из семей «коренных москвичей» разделяют социальных мир бедных и богатых. Однако небольшой процент дисперсии указывает на то, что ряд факторов, обуславливающих понимание детьми той пропасти, которая лежит между бедными и богатыми, в нашей работе не изучался .

Третью группу(«ветхое жилье») составили респонденты, проживающие в старом жилом фонде, в домах «под снос». Это в основном панельные и кирпичные пятиэтажки (дома серий 1-511 и 1-447), которые находились в Восточном, Северо-Восточном и Юго-Западном административных округах города Москвы. Статус жилья указывает на предметно-пространственную среду зон проживания этих детей. В некоторых районах такие дома потерялись среди многоэтажек элитного жилья, дворы ограничены стоянками машин и строительными площадками. Подъезды давно не ремонтировались, исписанные лифтовые кабины и стены зданий также не украшают дома. Среди родителей данных дошкольников высшее образование имели преимущественно мамы (70%), папы – 40%. Часть отцов (43%) получили среднее специальное образование. При этом одна половина из них была занята в коммерческой, другая – в бюджетной сфере деятельности. Среди мам 40% - домохозяйки, остальные работают в коммерции (43.7%) и бюджетной сфере (15.7%). Данные семьи не имели оценок как высокого, так и низкого уровня материального благосостояния (62.5% - средний, 25% - выше среднего, 12.5% - ниже среднего уровня). Половина детей из семей «коренных москвичей» (56%); 12.5% респондентов из семей «трудовых мигрантов из стран Ближнего зарубежья», остальные воспитывались в семьях «региональных мигрантов». Особенность данной группы респондентов заключается в том, что большинство из них воспитывается в полных семьях, где есть двое детей. Многодетные семьи представлены 16% выборки. В 22% семей проживает три поколения (включая бабушек и дедушек) родственников .

Самооценки детей по шкале «бедный-богатый» характеризовались следующим: высокий уровень - 42% выборки; выше среднего отмечали 32% детей; средний - 22.5% данных дошкольников. Интересно, что никто из них не оценил свой экономический статус как «скорее бедный, чем богатый» (т.е. ниже среднего), при этом низкий уровень («бедный») отметили 3.5% детей. В данной группе более высокие оценки экономического статуса (выше среднего) продемонстрировали девочки из семей с низким уровнем материального благосостояния, у которых папы имеют высшее образование. Возможно, здесь определенную роль играет гендерное воспитание отцами своих дочерей (образ будущей женщины), которое косвенно влияет и на их экономическую самооценку. Интересно, что именно в данной группе обнаружено наибольшее влияние характеристик семьи и родителей на образы бедного и богатого, причем больше на образ первого, чем второго. Однако процент дисперсии в большинстве случаев не превышал 20%. Результаты регрессионного анализа (КМК=0.59; КМД=0.36; F=16.573; р=0.000) показали, что 36% дисперсии независимой переменной (выбор цвета при изображении богатого) зависит от образования отца данных дошкольников (=0.597; t=4.071; p=0.010). Чем ниже образовательный уровень у отца, тем вероятнее, что дети будут использовать для изображения богатого весь набор цветных карандашей .

Дистанция, которую устанавливает ребенок в своем сознании между бедным и богатым человеком (КМК=0.675; КМД=0.455; F=25.041; р=0.000) в данной группе зависит от состава семьи (= -0.675; t=p=0.000). По всей видимости опыт общения с разными представителями семьи влияет на восприятие детьми близости социальной дистанции между бедными и богатыми людьми в обществе .

Итак, эмпирически выделены комбинации наиболее значимых внешних и внутренних факторов, определяющих специфику экономической социализации детей в разных условиях проживания в мегаполисе. Среди них – экономический статус семьи, сфера деятельности отца, уровень образования матери, состав семьи, время проживания семьи в мегаполисе. Самодетерминация экономической социализации детей проявляется в сформированной у них способности оценивать себя по шкале «бедныйбогатый». У детей, проживающих в стандартном жилом фонде она выполняет функцию компенсации неудовлетворенности существующим экономическим статусом семьи. Обнаружено, что конструирование детьми 5-6–летнего возраста представлений о бедных и богатых людях в меньшей степени зависит от их экономической самооценки (как механизма конструирования представлений) и в большей степени

– от внешних факторов (условия проживания, характеристики родителей и семьи) .

Литература:

Дробышева Т.В., Туркина Ю.И. Ранняя экономическая социализация: образ бедного и богатого человека в представлениях дошкольников // Человек, субъект, личность в современной психологии .

Материалы Международной конференции, посвященной 80-летию А.В. Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. Т.1. С. 269-272 .

Дробышева Т.В. Факторы формирования экономических представлений у детей в условиях мегаполиса: различия в образах бедного и богатого человека // Вестник Нижегородского университета им Н.И. Лобачевского. Серия: социальныенауки. 2014. №4. С. 98-109 .

LewisMumford.The culture of the cities. - Westport, Connecticut.: Greenwood Press Reprint, 1981 .

Что скрывается за словом «нравственность»

Душина И.А., МБОУ средняя школа №2, г. Великие Луки К понятию «нравственность» .

«Итак во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними, ибо в этом закон и пророки». ( Нагорная проповедь (Матф.7:12)) Это золотое правило нравственности и морали. Знание человечества. Однако, оно, несмотря на свое академическое происхождение, не статично. Оно меняется вслед за изменением личности человека. И то, что вчера было неприлично (например, женщина в брюках с непокрытой головой), сегодня – норма. Но это – нюансы. Мы все, по-прежнему, хотим уважительного отношения к себе. Соблюдаем возрастную и иерархическую субординацию. Иначе жить в этом мире будет сложно .

Современные словари дают сложные определения тому, что такое «мораль» и «нравственность» .

Хочется прорваться сквозь пелену слов к пониманию. Не хочется докучать, однако разобраться в терминологии стоит .

«Нравственность» слово однокоренное со словом «нрав». Более того, последнее имеет древнее происхождение .

Толковый словарь С.И.Ожегова: «НРАВ» - обычай, уклад общественной жизни .

Толковый словарь С.И.Ожегова:«НРАВСТВЕННОСТЬ» - внутренние, духовное качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами .

Проанализировав многочисленные определения и выбрав всё самое основное, можно сделать вывод, что нравственность это:

- определяющий аспект культуры;

- регулирующая функция поведения;

- принципы или модели поведения;

- общая тенденция вести себя так, как соответствует моральному кодексу общества;

- то же что и мораль;

- внутренние, духовные качества человека .

Наиболее важным для осознания необходимости формирования нравственного сознания у детей, интересно определение, данное «Философским энциклопедическим словарём»: «Нравственность - один из самых важных и существенных факторов общественной жизни, общественного развития и исторического прогресса; мораль. Заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлений и действий членов общества с чувствами, стремлениями и действиями сограждан, их интересом и достоинством, с интересом и достоинством всего общества в целом». Это даёт нам понимание неразрывности и единства жизни одного человека и общества в целом. Поэтому, для жизни в обществе всем необходимо усвоить нравственные правила ещё в детстве .

В заключение хочу привести изречение Яна Амоса Каменского, подтверждающего определение:

«Под именем нравственности мы разумеем не только внешние приличия, но и всю внутреннюю основу побуждений» .

Как измерить нравственность?

В первую очередь стоит сузить вопрос и сформулировать его таким образом: как определить уровень морали, нравственности. Хочется отметить, что отследить это очень сложно, а учитывая то, что процесс формирования этих качеств динамический и непрерывный, задача порой становится невыполнимой .

На поверку оказалось, что методик, изучающих уровень нравственности или нравственной воспитанности не так уж и много. Тех же, что отвечали бы всем требованиям, в принципе и совсем нет .

Одной из наиболее популярных, учитывая частоту упоминаний о ней, является диагностика нравственной воспитанности по методике М.И.Шиловой.

Она представляет собой диагностическую таблицу уровней нравственной воспитанности (УНВ), которая отражает пять основных показателей нравственной воспитанности школьника:

• Отношение к обществу, патриотизм

• Отношение к умственному труду

• Отношение к физическому труду

• Отношение к людям (проявление нравственных качеств личности)

• Саморегуляция личности (самодисциплина) Ниже предложены несколько методик, которые не только показались мне наиболее интересными, но и прошли апробацию (о результатах которой расскажу ниже). Первая методика – «Диагностика нравственной самооценки» даёт нам количественный результат. Но не даёт всей картины. Для её создания необходимы качественные результаты. Поэтому предлагаю проективную методику: незаконченные предложения .

Диагностика нравственной самооценки .

Инструкция. Педагог обращается к воспитанникам со следующими словами: «Сейчас я прочитаю вам 10 высказываний. Внимательно послушайте каждое из них. Подумайте, насколько вы с ним согласны (насколько оно про вас). Если вы полностью согласны с высказыванием, оцените ответ в 4 балла;

если вы больше согласны, чем не согласны - оцените ответ в 3 балла; если вы немножко согласны - оцените ответ в 2 балла; если вы совсем не согласны - оцените ответ в 1 балл. Напротив номера вопроса поставьте тот балл, на который вы оценили прочитанное мной высказывание» .

Обработка результатов:

Номера 3, 4, 6, 7 (отрицательные вопросы) обрабатываются следующим образом:

Ответу, оцененному в 4 балла, приписывается 1 единица, в 3 балла - 2 единицы, в 2 балла - 3 единицы, в 1 балл - 4 единицы .

В остальных ответах количество единиц устанавливается в соответствии с баллом. Например, 4 балла - это 4 единицы, 3 балла - 3 единицы и т. д .

Интерпретация результатов:

От 34 до 40 единиц - высокий уровень нравственной самооценки .

От 24 до 33 единиц - средний уровень нравственной самооценки .

От 16 до 23 единиц - нравственная самооценка находится на уровне ниже среднего .

От 10 до 15 единиц - низкий уровень нравственной самооценки .

Теперь о результатах проведенной диагностики. Она была предложена учащимся 9 – 11 классов в количестве 107 человек. Анкетирование проводилось анонимно. С этими детьми в течение их обучения в школе психологом проводились занятия, направленные на формирование нравственных качеств, на разных возрастных этапах. В итоге диагностика нравственной самооценки в целом показала средний уровень (29,65 балла при максимальных 40). Это можно определить, как количественный показатель .

Изучая качественный уровень, для которого использовалась диагностика незаконченных предложений, направленная на изучение знаний детей об основах морали и нравственности, выяснилось, что результат достаточно высок. Анкет, в которых были пропущенные строки, то есть подростки не смогли сформулировать ответ, было лишь 6%. Остальные ответы показали высокий уровень качества. Негативных ответов не отмечено .

На вопрос «Я думаю, что лучший друг это…» прозвучали ответы: тот, кому могу доверять, преданный человек, который поддержит в трудной ситуации. Тот, с кем много общаешься, и он знает о тебе всё. Многие называли маму, семью. Иногда – книгу. Из парадоксальных ответов прозвучало: собака, подушка, вторая половинка .

На вопрос, для чего нужна вежливость, дети ответили, что она необходима для нормального общения и взаимопонимания, для умения общаться и создания доброго о себе впечатления, для избегания конфликтов и проблем. Однако некоторые предположили, что это надо, чтобы быть крутым, цивилизованным и «уметь лавировать в обществе» .

Вопросы 3 и 4 о доброте вызвали ассоциации с милосердием, поддержкой, понимание, хорошим отношением .

В вопросе проявления злости другими людьми дети выказали хорошее понимание механизмов этого чувства. Они полагают, что у злящегося человека видимо есть проблема или причина его агрессивного поведения. И стоит избегать общения с ним .

Вопросы 6 и 7 касались уважения. Основная часть детей затруднилась с определением уважения .

Но при этом все очень чётко написали, каких людей они уважают: тех, которые справедливы, добры, умны, порядочны, честны. Хорошо ко всем относятся, говорят правду, вежливы и терпимы, сдержаны, имеют своё мнение .

Проявление милосердия и сострадания подростки полагают сильной стороной характера, необходимым условием жизни, признаком доброй души. Все те качества, которые важны, все события в жизни имеющие ценность (вопрос 9) имеют явную нравственную окраску и положительный знак. В принципе, как и то, что дети ценят в людях (вопрос 10) .

В итоге проведенное исследование показала достаточно высокий уровень нравственности старшеклассников. И, безусловно, в этом заслуга и семейного и воспитания и, как я надеюсь, школы .

Кто же и каким образом формирует нравственность?

«Если человека учат добру – …будет добро .

Учат злу…- будет зло .

Не учат ни добру, ни злу – всё равно будет зло» .

В.А. Сухомлинский .

Нравственное воспитание процесс длительный и непрерывный .

Кто бы (Аристотель, Ницше, В.Даль) и когда бы ни толковал понятие нравственности, всегда основой этого понятия остается основополагающий аспект – она продукт воспитания, результат целенаправленного воздействия извне .

«Говорить, что нравственные идеалы врожденны или представляются результатом инстинкта, — это все равно, что утверждать, будто человек способен читать, не зная еще букв алфавита» Гольбах П .

А Джон Локк считал, что «нравственные правила нуждаются в доказательствах, следовательно, они не врожденны» .

Аристотель первым предложил учить человека быть добродетельным. Говорил о том, что последнее не врожденное качество, его надо воспитывать. Его мысль о том, что «если мы идём вперёд в области знания, а не нравственности, то мы идём не вперёд, а назад» актуальна во все времена .

Мысль о необходимости формирования нравственной культуры человека подтверждали все философы во все времена. Единственной разницей было всегда понимание, что именно стоит формировать, то есть из каких компонентов она состоит. Томас Мор полагал, что «нравственность – это справедливость, самоотверженность, гуманность, честность». И все эти качества должны формироваться «с опорой на интересы общества» .

Жан-Жак Руссо цель воспитания видел в формировании человека. Считал, что «в сфере нравственных идей нужно продвигаться как можно медленнее, уроки нравственности должны заключаться в действиях, а не в речах» .

Сухомлинский В.А., что «нравственная культура формируется при условии осознания и принятия норм общечеловеческой нравственности, воспитания чувств, формирования нравственных привычек, умения управлять своими желаниями, формирования мотивов нравственных поступков» .

Это ли не поле деятельности для психологов и педагогов?

Подведем промежуточный итог: формирование нравственности заключается в развитии и правильном соотношении морального сознания и морального поведения .

В первую очередь семья. Здесь и возможность непосредственного влияния на ребёнка, и внимание к его индивидуальности, соблюдение традиции и культуры, пример значимых взрослых, жизненные ценности, возможности ненавязчивой коррекции поведения .

Безусловно, школа. Она может дать более общий, научный подход. Делает акцент на социализацию. Нельзя обойти вниманием и средства массовой информации, Интернет. Они прочно стали частью жизни современного общества. Но, к сожалению, трудно сказать, что всё, что мы видим и слышим, имеет моральную окраску. Но, видимо, для и того и волк в лесу, чтобы овцы не дремали .

На сегодняшний день мы не смущаясь говорим о том, что ключевым в воспитании ребёнка и формировании его личности является семья. Но при этом ни для кого не секрет, что родители не готовы к этому. Часто просто не знают с чего начать и что делать. Поэтому в стремлении воспитать нравственного человека необходимо заручиться поддержкой родителей, обучить их, дать знания. То есть уделить большее внимание родительским собраниям. Ниже я и предлагаю подобное .

Материалы к родительскому собранию «Это скучное слово «нравственность»» .

Цели и задачи: дать понятия нравственности; определить пути и формы формирования нравственности в семье .

Как правило, о воспитании нравственности родители начинают задумываться лишь в подростковом возрасте, когда остро встают вопросы поведения и взаимоотношений. Однако об этом нужно начинать разговор ещё в начальной школе .

Ниже предложено не готовое собрание, а лишь материал для него с описаниями возможностей его использования. Его, с учётом особенностей группы, можно провести как лекцию, или как беседу, или как деловую игру .

Важно четко вслух совместно в конце собрания определить каким путём и что именно развиваем в детях подразумевая формирование нравственности .

1. Определение нравственности .

В главе, где мы давали определение нравственности, мы уже обращались к различным источникам. Теперь для нас важнее одно определение. То, которое даёт полную картину, отвечает на вопрос:

что мы формируем. Поэтому нам очень подходит определение, которое даёт психологический словарь:

«Нравственность – это общая тенденция вести себя таким образом, который соответствует моральному кодексу общества. Этот термин означает, что такое поведение произвольно; тот, кто повинуется этому кодексу против своего желания, не считается нравственным. (….)». И философский словарь:

«Нравственность - это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами и полученные в результате нравственных наставлений, нравоучений» .

2. Роль семьи в воспитании нравственности .

Как семья и семейное воспитание влияют на формирование нравственной культуры подростка?

Каковы способы и формы этого влияния? Перечислим их:

эмоциональная и морально – психологическая устойчивость родительского воздействия на подростков;

возможность индивидуального подхода к нему;

развитие чуткости и задушевности через положительные эмоции и пример взрослых;

духовная связь и нравственная преемственность жизненного опыта поколений;

фамильная гордость и честь;

использование лучших национальных традиций и обычаев;

контроль за рациональным использованием свободного времени подростков;

выбор развивающихся форм проведения досуга;

привлечение к посильному домашнему труду и помощи родителям в хозяйственных делах;

заботливое отношение к больным и престарелым и прочее .

Все наиболее важные жизненные ценности личности закладываются в отчем доме. Важно только, чтобы поступки ребенка не оставались незамеченными для родителей. Вовремя среагировать на них, участливо и ненавязчиво подкорректировать, дать адекватную оценку в случаи необходимости – это и значит, на деле участвовать в нравственном воспитании подростков .

3. Притчи о воспитании .

Разумное воспитание

Однажды к Хинг Ши пришла молодая крестьянка и спросила:

— Учитель, как следует мне воспитывать сына: в ласке или в строгости? Что важнее?

— Посмотри, женщина, на виноградную лозу, — сказал Хинг Ши. — Если ты не будешь её обрезать, не станешь, из жалости, отрывать лишние побеги и листья, лоза одичает, а ты, потеряв контроль над её ростом, не дождёшься хороших и сладких ягод.Но если ты укроешь лозу от ласки солнечных лучей и не станешь заботливо поливать её корни каждый день, она совсем зачахнет .

И лишь при разумном сочетании и того, и другого тебе удастся вкусить желанных плодов .

Результаты воспитания Жили однажды отец с матерью. И был у них сын, не отличавшийся покладистостью, послушанием, целеустремлённостью, любовью к порядку и прочими качествами, которые обычно ждут от послушных детей. Отец считал, что сына нужно воспитывать в строгости и в беспрекословном подчинении .

Мать же позволяла сыну почти всё, и лишь когда его поступки переходили всякие пределы, тихо плакала в своей комнате, продолжая считать, что лишь любовью и просьбами можно что-то добиться .

Родители постоянно спорили друг с другом о том, чьё воспитание полезней, а чьё вредней для ребёнка. Мать считала, что отец подавляет в сыне личность, а отец считал, что мать растит эгоиста и лентяя. Мать запрещала отцу реализовывать свои воспитательные планы, а отец подталкивал мать быть более решительной и не давать сыну спуска .

Прошли годы, и сын стал… тем, кем он стал. И его родители так и не смогли разобраться, что же привело его к этому: излишние действия одного или недостаточные действия другого .

4. Высказывания о нравственности .

Под именем нравственности мы разумеем не только внешние приличия, но и всю внутреннюю основу побуждений. Коменский Я .

Говорить, что нравственные идеалы врожденны или представляются результатом инстинкта, — это все равно что утверждать, будто человек способен читать, не зная еще букв алфавита. Гольбах П .

Нравственные правила нуждаются в доказательствах, следовательно, они не врожденны. Джон Локк .

Когда человек совершает тот или другой нравственный поступок, то он этим еще не добродетелен; он добродетелен лишь в том случае, если этот способ поведения является постоянной чертой его характера. Гегель .

В заключении хочется сказать, что о нужном и важном стоит говорить интересно и ненавязчиво .

Я нашла такой способ – разговор о нравственности через метафору, то есть через притчу, сказку, загадку .

Что ещё важно –необходимо сложное и пугающее сделать доступным и понятным. И поэтому, говоря о нравственности, надо говорить о близком и знакомом: о дружбе и любви, о добре и зле, о лени, лжи, жадности и зависти .

И тогда, из такого разговора, где всё кажется привычным и доступным, ежедневным и не пугающим, и вырастает сложное и необходимое понятие - «нравственность» .

–  –  –

Исследование проблемы лидерства в современной отечественной и зарубежной социальной психологии является актуальным как в теоретическом, так и в практическом аспектах в связи с необходимостью формирования высокоэффективных лидеров, соединяющих в себе черты лидера и руководителя. В связи с этим, с точки зрения общих задач социальной психологии актуальность проведенного нами исследования связана с дальнейшим изучением малой учебной группы в плане формирования процессов социализации и социального развития старших школьников – лидеров (членов данных групп) в их конкретных проявлениях .

Как известно, существенное воздействие на личность лидера оказывает социальнопсихологический контекст, в котором он находится, без которого невозможно адекватно изучать его личность, объяснять своеобразие сложнейших ее жизненных проявлений [3]. Это определило цель нашего исследования, заключающуюся в изучении связи лидерства в группах старших школьников с особенностями мотивационно-ценностной включенности малой группы в ее ближайшее социальное окружение – социальные среды, понимаемые нами как социальные системы (системы малых учебных групп) .

К настоящему времени в социально-психологических исследованиях малой группы проблема ее включенности в социальные среды пока еще не получила должного развития, несмотря на то, что еще К.К. Платонов отмечал, что «вне включения группы в социальную среду она не может не только существовать, но даже мыслиться» [4] .

В существующих к настоящему времени теоретических подходах в отечественной и зарубежной психологии для определения взаимоотношений субъекта и социальной среды понятие «включенность»

употребляется преимущественно в качестве некоего конечного объяснительного принципа в анализе других психологических феноменов. Кроме того, в целом ряде работ Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, Н.Л. Карповой, Е.Т. Соколовой, Т.А. Флоренской и др., данное понятие нередко пересекается с такими понятиями как «принадлежность», «сопричастность», «идентификация», «вхождение», «мера участия», выступающими синонимами включенности. Это свидетельствует об отсутствии в современной психологии единой точки зрения относительно определения самого понятия включенности и его сущности при определении взаимоотношений субъекта и социальной среды .

Развивая известные положения Л.И. Уманского и А.С. Чернышева об интергрупповой активности малой группы как элемента её «блока общих качеств» [6, 7], нами был разработан и обоснован концептуальный подход к изучению сущности мотивационно-ценностной включенности малой учебной группы в социальную среду, [1,2] .

Мы установили, что интергрупповая активность малой группы распространяется не только на взаимоотношения малой группы с другими малыми группами – элементами системы малых групп, но и с самой этой системой – социальной средой, элементом которой является малая учебная группа. Причем, характер взаимоотношений малой группы и социальной среды связан с существованием динамического социально-психологического феномена – «мотивационно-ценностной включенности малой группы в социальную систему (систему малых групп)». Данный феномен понимается нами как динамическое социально-психологическое состояние малой группы, выступающее основой ее взаимоотношений с социальной средой, элементом которой она является и показателем «меры участия» малой группы в этом процессе [1] .

Как социально-психологический феномен мотивационно-ценностная включенность малой группы представляет собой структуру, включающую мотивационный, ценностный, установочный и интерактивный компоненты .

Мотивационный, ценностный и установочный компоненты структуры мотивационно-ценностной включенности группы, как элементы группового сознания, характеризуют направленность активности группы как направленность на ее взаимодействие с социальной средой. Интерактивный компонент структуры мотивационно-ценностной включенности характеризует поведение группового субъекта в процессе его взаимодействия с социальной средой .

Выраженность каждого из компонентов мотивационно-ценностной включенности определяют ее типологию, выражающуюся в «формах мотивационно-ценностной включенности малой группы в социальную среду»: позитивной, позитивно-отстраненной, отстраненно-позитивной, отстраненной, отстраненно-негативной, негативно-отстраненной и негативной .

Исследуемый нами социально-психологический феномен изучался в «обычных» социальных средах, под которыми нами понимаются социальные среды, система воспитательной работы в которых осуществляется традиционно, и где современные образовательные технологии представлены фрагментарно или же не представлены вовсе, а также в социальных средах типа «развивающая социальная среда» [8] отличающихся от обычных внедрением в процесс их жизнедеятельности современных образовательных технологий, способствующих созданию особой системы отношений между всеми элементами данной социальной среды и содействующих интенсивному развитию как личностных, так и групповых социально-психологических феноменов .

В качестве объекта исследования выступали постоянные лидеры учебных групп старшеклассников ряда школ г. Курска и Курской области, а также лидеры постоянных и временных молодежных групп старшеклассников – участники летних сборов профильных молодежных центров Курской области (экспериментальных площадок кафедры психологии Курского государственного университета) «Комсорг», «Монолит», «Магистр». Для этих молодежных центров характерно то, что в основе их жизнедеятельности лежат принципы «развивающей социальной среды», а ведущим направлением их деятельности является «социальное обучение» [2, 8], осуществляемое преимущественно в формате летних учебных сборов .

Мы установили, что мотивационно-ценностная включенность учебных групп старших школьников влияет на обогащение и преобразование лидерства в этих группах посредством ряда социальнопсихологических механизмов и условий .

Ведущим социально-психологическим механизмом является «механизм трансформации лидерства в малой учебной группе» .

Механизм трансформации лидерства в малой группе, прежде всего, был установлен нами в процессе изучения обращения малой группы к имеющемуся групповому опыту взаимодействия с социальной системой .

Проведенное нами исследование показало существование такого опыта у всех изученных малых групп, независимо от типа социальной среды. В развивающих социальных средах носителями такого опыта в учебных группах выступали, прежде всего, члены педагогического коллектива данной социальной среды – руководители подобных групп (педагоги-воспитатели, вожатые, инструкторы и т.д.) .

Важное место как носители такого опыта занимали в этих группах и их лидеры, а также члены группы, имеющие индивидуальный опыт осуществления взаимодействия с развивающей социальной средой. Во многом от них зависели принятие и реализация остальными членами группы и группой в целом системы правил и отношений, позволяющих осуществлять наиболее благоприятный вариант взаимодействия данной учебной группы и социальной среды, элементом которой являлась учебная группа .

В ряде групп на их взаимодействие с социальной средой значительное влияние оказывали имеющиеся у групп «домашние заготовки» схем взаимодействия с социальными средами, которые выступали в качестве своеобразного группового «багажа» таких учебных коллективов и которые группа использовала с тем или иным успехом в складывающихся ситуациях взаимодействия. При неэффективности имеющихся у таких групп «домашних заготовок» данный механизм активно срабатывал у групп позитивно - и в значительной степени отстраненно-включенных, лидеры которых, принимая новые для себя (но характерные для данной социальной среды) правила и отношения и внедряя их в своей группе, вырабатывали и закрепляли иные, эффективные способы взаимодействия группы с социальной средой, что сказывалось на изменении форм мотивационно-ценностной включенности конкретной малой группы .

Группы же негативно-включенные, как правило, не пытались менять неэффективные формы взаимодействия. Лидеры таких групп объясняли это отсутствием интереса к данной социальной среде и нежеланием осуществлять какое-либо взаимодействие с ней, либо (в редких случаях) шли на прямой конфликт с социальной средой, увлекая за собой свою группу .

В учебных группах – элементах обычных социальных сред действие данного механизма было связано с системой жизнедеятельности самой социальной среды, как правило не предполагавшей взаимодействие не только с ней, но и между учебными группами в ее рамках .

В то же время в группах, имеющих опыт взаимодействия с развивающими социальными средами (школьные клубы, иногда целиком школьные классы и студенческие группы, проходившие социальное обучение в рамках летних сборов в вышеупомянутых молодежных центрах), обращение к имеющемуся групповому опыту взаимодействия с социальной средой становилось катализатором обновления норм и правил взаимодействия обычной социальной среды с учебными группами – ее элементами и способствовало изменению собственно форм мотивационно-ценностной включенности малой группы в такие социальные среды. Как правило, инициаторами этого процесса становились лидеры этих молодежных объединений .

Кроме того, трансформация лидерства оказалась связана с собственно взаимодействием малой группы с социальной средой. В учебных группах – элементах обычных социальных сред, а также во временных учебных группах, формировавшихся в развивающих социальных средах, данный механизм реализовывался одинаково .

В таких учебных группах лидерство либо отсутствовало вообще (во временных группах, созданных и формировавшихся непосредственно в развивающих социальных средах на первоначальном этапе их жизнедеятельности) и функции лидера выполнял член педагогического коллектива, работавший с данной учебной группой (педагог, куратор, вожатый и т.д.), либо являлось «абсолютным», что мы связываем с организационными особенностями таких групп и их общим уровнем развития .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ на Педагогическом совете Заведующий протокол № 6 МБДОУ "Детский сад №5" от "28" августа 2015 г. Бондарь Л.С. Приказ № 125-А от "28"августа 2015 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного о...»

«Оглавление Жили-были, ели-пили.. 7 Баба Поля. 13 Лебедь. 27 Фаршированная рыба. 32 Принц и Жоржик. 37 Особенности советской национальной еды и ее добычи. 45 Продзаказы и куриные возможности. 55 Лидка. 61 Клев...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО" Кафедра безоп...»

«АТРОПИНА Наталья Иосифовна ФОРМИРОВАНИЕ В ВУЗЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ Специальность 13.00.08 теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук 2 3 СЕН 7010 Москва-2010 Работа...»

«Диссертация выполнена в ФГБОУ ВО "Санкт-Петербургский государственный университет" Научный руководитель: Григорьева Любовь Николаевна кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры немецкой филологии ФГБОУ ВО "Санкт-Петербургский государственный универс...»

«Аннотация к рабочей программе воспитателя старшей группы Рабочая программа старшей группы (далее – Программа) – нормативный документ, определяющий объем, порядок, содержание изучения образовательных областей, основывающийся на федера...»

«  ДЕТСКИЙ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЙ ЛАГЕРЬ  "ОЗЁРЫ"    ОТМЕЧАЕМ СВОЕ 80летие    “Лагерь это все мои мысли и чувства. Это не только моя работа, это и мой дом” А.С. КУЗНЕЦОВ, начальник ДОЛ “Озёры“          Детский оздорови...»

«ИНСТРУКЦИЯ ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ Печь СВЧ BOSCH HMT-72M420 (скачано с www.Magazinpnz.ru) Важные правила техники безопасности Внимательно изучите данное Руководство по эксплуатации . Оно поможет Вам научиться правильно и безопасно управлять прибором. Бережно о...»

«муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 28 "Ромашка" городского округа Тольятти ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ на заседании педагогического совета приказом заведующей МБУ детского сада № 28 "Ромашка" МБУ детского сада № 28 "Ромашк...»

«ПРОФИЛАКТИКА НАСИЛИЯ В СЕМЬЕ О. Е. Голышева, воспитатель, КУ ХМАО – Югры "Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних "Берегиня", г.п. Пионерский, Советский район Насилие в семье в его различных формах приобрело в России такие масштабы и глубину, которые угрожают безопасности общества и личности. Подлинным на...»

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 159.923.2 + 973 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА А. А. Ярышева, Е. М. Ланина PROFESSIONAL IDENTITY FORMATION IN TEENAGERS WITH INTELLECTUAL DISABILITY A. A. Yarysheva, E. M. Lanina Авторы анализируют особенности формирования и структуру профессионал...»

«Студенческий электронный журнал "СтРИЖ". №5(09). Июль 2016 www.strizh-vspu.ru УДК 159.99 В.Г. Граница (valeriya.granitsa18@yandex.ru) Волгоградский государственный социально-педагогический университет ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ В СТРУ...»

«Некоммерческий фонд "Пушкинская библиотека" Российская государственная детская библиотека Администрация города Таганрога Управление культуры г . Таганрога МБУК Централизованная библиотечная система г. Таганрога Культурно...»

«Е П А Р Х І А Л Ь Н Ы Я ВДОМОСТИ Выходитъ дна рала въ мсяцъ. ІО Л А Подписка принимается въ редавЦяа годовому изданію шотъ МП 1 Ц ціиТомскихъ Епархіальныхъ Врубдеб съ пересылкою д. АО" домостей,ориТомскоЯ семинаріи 1-го Октября 1900 года. год ъ х х і. О...»

«ПОЛКОВОДЦЫ ПОБЕДЫ Г. К. ЖУКОВ И К. К. РОКОССОВСКИЙ интеллектуальная игра для учащихся среднего и старшего школьного возраста О. В. Путенко, методист, педагог дополнительного образования Дворца детского творчества г. Курска Оборудование и оформление: иллюстративный материал по теме "Ст...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 58 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА ЦЕНТРАЛЬНОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА Средства обучения и воспитания: • печатные (книги, хрестоматии, рабочие тетради, раздаточный материал, пособия и.т.д.) • элек...»

«ВЯЧЕСЛАВ КАЧУРИН ГЛАВНЫЙ ПРИЧАЛ (избранное) г. Николаев 2007 г. ИЗГИБЫ ЛИНИИ СУДЬБЫ. Родители мои Иван Кузьмич Коростелев и Вера Ивановна Качурина поженились весной 1941 г. В июне началась Вел...»

«of Russia / B.V. Kuznetsov, S.M. Ashkinazi // Olympic sport and sport for all: Scientific Congress, collection of articles, St. Petersburg. 2016. Pp. 732-735.6 . Kuznetsov B. V. Effect of different types of physical exercises on the educational and professional activity...»

«ПАСПОРТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ Название программы Театральное мастерство Направленность программы художественная Уровень программы базовый Ф.И.О. педагога, реализующего Соловов Дмитрий Сергеевич, дополнительную Гнатенко Анастасия Александровна общеобразовательную программу Солдатова Ольга...»

«Сказка про умные пирожки и ученые башмаки Роли: Принцесса – корона, платье, накидка, туфли. Король – накидка, корона. Королева – платье, веер, корона. Ведущая 1 . Ведущая 2. Шут 1 – колпак, жабо. Шут 2 – колпак, жабо. Глашатай – свиток, труба, шляпа. Повар и Поварнок – фартуки,...»

«Николай Александрович Сидоров (К семидесятилетию со дня рождения) Н. А. Сидоров родился 30 апреля 1940 года. В 1962 г. он с отличием окончил физико-математический факультет Иркутского университета и затем работал младшим научным сотрудником в НИИ-2 М...»

«Болгария Зима 2018-2019 Золотые пески • Солнечный берег • • София AЭРОПОРТЫ ПРИЛЕТОВ расстояния и трансферы Горнолыжные курорты аэропорт Пловдив Боровец 126 км аэропорт София Боровец 72 км аэропорт Пловдив Банско 145 км аэропорт София Банско 160 км Трансфер София...»

«Муниципальный орган управления образованием управление образованием городского округа Красноуфимск Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя школа № 9"Принято на педагогическом совете,...»

«БОНДАРЬ Александр Александрович СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БАСКЕТБОЛИСТОВ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культ...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение города Калининграда средняя общеобразовательная школа № 12 Утверждена Рассмотрена на заседании Обсуждена на заседании МС педагогическим советом МО учителей ИЗО, музыки, МАОУ СОШ № 12 Протокол № 17 от 30.05.2017г. технологии...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.