WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«УПРАВЛЕНИЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОТРУДНИЧЕСТВА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ РОССИЙСКИЙ МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ИНСТИТУТА НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СТАЛИ И ...»

-- [ Страница 4 ] --

Задача этого конкурса – стимулировать высшие учебные заведения к проведению самооценки своей деятельности по критериям, отражающим современные подходы к управлению на основе качества и совершенствованию их работы .

Такая самооценка позволяет вузам сопоставить свою деятельность по обеспечению качества подготовки специалистов с «идеальной» (совершенной) моделью вуза. Базовым вузом по проведению конкурса определен Московский государственный институт стали и сплавов (технологический университет) – МИСиС – первый вуз-лауреат Премии Правительства Российской Федерации в области качества .

В настоящее время завершается четвертый по счету конкурс «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», в основу которого положена переработанная для оценки образовательной деятельности модель Премии Правительства РФ в области качества .

Конкурс проводится в два этапа. На первом – осуществляется оценка отчетов. По результатам экспертизы первого этапа производится отбор вузов для участия во втором, финальном этапе конкурса, в котором оценивается деятельность вузов на местах. Основной целью обследования финалистов является проверка данных и доказательств, приведенных в отчете .

Для экспертизы отчетов конкурсантов и проведения обследования финалистов формируются экспертные комиссии — группы специально подготовленных экспертов из Москвы, Санкт-Петербурга, Казани, Новокузнецка, Ростова, Новосибирска, Томска, Рязани. Экспертами являются дипломированные эксперты Премии Правительства РФ в области качества и прошедшие специальную подготовку проректоры по учебной работе различных вузов .



По результатам обследования финалистов экспертные комиссии представляют в Технический секретариат заключение с указанием окончательной оценки деятельности вузов. По результатам экспертизы отчетов конкурсантов и обследования финалистов на местах Технический секретариат предоставляет в Совет по премиям предложения относительно победителей конкурса .

Победители определяются на конкурсной основе Советом конкурса по итоговой оценке достигнутых результатов в деятельности по обучению, внедрению эффективных методов управления учебным процессом, созданию эффективной системы обеспечения качества подготовки специалистов .

Каждый участник конкурса, выполнивший самооценку и написавший отчет по критериям конкурса, получает мотивированное заключение не менее трех экспертов, где выделяются сильные стороны вуза, как по потенциалу, так и по достигнутым результатам, а также формулируются области для улучшения деятельности вуза .

Всю работу по организации экспертизы, подготовке заключений, консультации вузов взял на себя МИСиС. МИСиС организует специальные семинары в рамках конкурса, на которых разъясняется сущность модели конкурса, рассказывается о том, каким должен быть конкурсный отчет о деятельности вуза (правила оформления, содержание), а также предлагаются деловые игры по оценке одной из составляющих критерия. Семинары для представителей вузов – конкурсантов проводятся в различных регионах России: Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Красноярске. Посещаемость семинаров и активность слушателей очень высоки, что свидетельствует о большом интересе к проблемам создания, использования и совершенствования вузовских систем качества, а также к конкурсу, в основе модели которого лежат принципы всеобщего менеджмента качества (TQM). По отзывам участников работа в семинарах помогает вузам ориентироваться в моделях совершенствования и системах обеспечения и управления качеством .





В Управлении стратегического развития МИСиС, на базе которого действует Технический секретариат конкурса, в 2000 году были разработаны (а для последующих конкурсов ежегодно перерабатываются) следующие документы: руководство для участников конкурса; методические материалы для участников семинаров; инструкция для экспертов конкурса; документ «Этические нормы экспертов» .

В Руководстве, разработанном с использованием аналогичных документов российского конкурса, описаны условия участия в конкурсе, требования к отчету конкурсантов, порядок проведения экспертизы отчетов и оценки деятельности конкурсантов экспертами. В нем подробно представлены модель и критерии конкурса, адаптированные к сфере образования, а также методические рекомендации для самооценки подходов вузов к обеспечению качества подготовки специалистов .

Таблица 3 Соотношение количества заявок вузов на участие в конкурсе и отчетов по годам Год Количество вузов, Количество вузов, подавших заявки представивших отчеты на обследование 2000 год 117 25 2001 год 80 32 2003 год 174 56 2004 год 55 24 Вузы–Лауреаты Конкурса Минобразования России 2001 г .

Томский политехнический университет;

Сибирский государственный технологический университет (г. Красноярск);

Чебоксарский кооперативный институт (филиал Московского университета потребительской кооперации);

Современный гуманитарный институт (г. Москва);

Татарский институт содействия бизнесу (ТИСБИ) .

2002–2003 гг .

Международный банковский институт (г. Санкт-Петербург);

Московский государственный технологический университет «Станкин»;

Петрозаводский государственный университет;

Снежинская государственная физико-техническая академия;

Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»;

Морской государственный университет имени адмирала Г.И. Невельского (г. Владивосток);

Красноярская государственная академия цветных металлов и золота .

В основу отраслевого конкурса «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» положена критериальная модель, которая базируется на модели Европейской премии по качеству, отвечающей современным представлениям о совершенной организации, и на принципах всеобщего управления качеством: ориентация на потребителя; роль руководства как лидера в работе по качеству; установление партнерских связей с поставщиками и потребителями;

нацеленность на постоянное совершенствование; системное управление процессами; взаимодействие с обществом; ориентация на результаты [25, 26, 34] .

Модель отраслевого конкурса представлена 9-тью критериями:

Критерий 1. Лидирующая роль руководства в организации работ по обеспечению качества подготовки специалистов 1а. Каким образом руководство демонстрирует на личном примере свою приверженность культуре качества?

1б. Как и в какой степени руководство вовлечено в деятельность, обеспечивающую разработку, внедрение и постоянное совершенствование системы менеджмента вуза?

1в. Каким образом руководство участвует в работе с заинтересованными сторонами (работодателями, поставщиками, партнёрами и другими организациями)?

1г. Как и в какой степени руководство содействует процессам улучшения качества подготовки специалистов, оценивает, поддерживает, поощряет усилия и достижения отдельных преподавателей, сотрудников, студентов, а также групп (временных творческих коллективов, проектных команд и прочее)?

Критерий 2. Политика и стратегия в области качества подготовки специалистов 2а. Как определяются существующие и будущие потребности и ожидания заинтересованных сторон в целях разработки политики и стратегии?

2б Как и в какой степени собирается и используется разносторонняя информация для разработки политики и стратегии?

2в. Как осуществляется разработка, анализ и актуализация политики и стратегии для обеспечения качества подготовки специалистов?

2г Как и в какой мере стратегия, цели и планы вуза доводятся до подразделений, персонала и обучаемых?

Критерий 3. Использование потенциала преподавателей, сотрудников, студентов для обеспечения качества подготовки специалистов 3а. Как планируется и совершенствуется работа с персоналом и обучающимися?

3б. Как поддерживаются и развиваются способности и квалификация преподавателей и сотрудников?

3в. Как и в какой степени обеспечивается согласованность целей отдельных преподавателей, сотрудников, студентов, групп и вуза в целом?

3г. Как поощряются и признаются инициатива и участие персонала и студентов в деятельности по обеспечению качества подготовки специалистов?

3д. Каким образом осуществляется общение между преподавателями, сотрудниками и руководителями?

3е. Как обеспечивается в организации социальная защита персонала?

Критерий 4. Рациональное использование ресурсов

4а. Как осуществляется управление финансовыми ресурсами?

4б. Как осуществляется управление информационными ресурсами?

4в. Как осуществляется взаимодействие с поставщиками (учебными заведениями, предприятиями и т.д.) и управление закупками (оборудование, материалы, услуги и т.д.)?

4г. Как осуществляется управление зданиями, оборудованием и другим имуществом?

4д. Как осуществляется управление технологиями обучения и интеллектуальной собственностью?

Критерий 5. Управление процессами обеспечения качества подготовки специалистов 5а. Каким образом определяются процессы, наиболее важные для результатов работы вуза, как оценивается влияние этих процессов на качество подготовки специалистов?

5б. Как осуществляется систематическое управление процессами?

5в. Каким образом осуществляется анализ процессов, устанавливаются цели по их совершенствованию?

5г. Каким образом совершенствуются процессы на основе нововведений и использования творческой активности сотрудников и студентов?

5д. Каким образом вносятся изменения в процессы и оценивается эффективность измененных процессов?

Критерий 6. Удовлетворенность потребителей (рынка труда) качеством подготовки специалистов 6а. Степень удовлетворенности потребителей качеством подготовки выпускников вуза 6б. Каким образом вуз оценивает удовлетворенность потребителей качеством подготовки специалистов?

Критерий 7. Удовлетворенность преподавателей и сотрудников работой в вузе 7а. Степень удовлетворенности преподавателей и сотрудников работой в вузе 7б. Самооценка вуза в отношении степени удовлетворенности работой преподавателей и сотрудников Критерий 8. Влияние вуза на общество 8а. Уровень восприятия вуза обществом 8б. Самооценка вуза в отношении его воздействия на общество Критерий 9. Результаты работы вуза 9а. Основные финансовые показатели работы вуза. Состояние материальнотехнической базы 9б. Качество подготовки специалистов и другие результаты работы вуза Анализ представленных на конкурсы отчетов 10-ти вузов-лауреатов по всем 9-ти критериям модели конкурса позволил обобщить лучшие практики создания систем менеджмента качества в российских вузах. Результаты такого анализа изложены в работах [25]. С ними можно ознакомиться на сайте: www.rc.edu.ru Поисковые экспериментальные работы в российских вузах по переходу на перспективные модели систем дуального управления качеством высшего образования по направлениям и специальностям профессиональной подготовки Нарастающая актуальность проблемы качества высшего образования в последнее десятилетие проявилась как общемировая, общеевропейская и общероссийская тенденция .

Усложняются условия деятельности высших учебных заведений, существенно влияющих на качество образования, и прежде всего:

– непрерывно возрастают требования к уровню подготовки выпускников вузов, к их готовности решать комплексные задачи профессиональной и социальной деятельности;

– все более ощутимой становится конкуренция вузов на российском и мировом рынках образования, в том числе, под давлением глобализации и бурно развивающегося транснационального образования;

– обостряется проблема трудоустройства выпускников вузов и нарастает связанная с этим социальная напряженность;

– происходит интенсивное старение профессорско-преподавательского состава вузов;

– сохраняются на низком уровне (последние 10 лет) объемы научноисследовательских работ в вузах, происходит снижение научного потенциала вузовских коллективов (как тенденции), что усугубляет проблемы источников формирования и обновления содержания высшего образования;

– наблюдается активная коммерциализация деятельности вузов, принципиально изменяющая систему отношений и ценностей преподавателей и студентов с далеко идущими последствиями таких изменений и др.;

В этих условиях коллективам высших учебных заведений все труднее обеспечивать качество подготовки своих выпускников на уровне современных и, тем более, перспективных требований к их готовности решать актуальные задачи профессиональной и социальной деятельности .

Чем более сложными и противоречивыми становятся условия деятельности вузов, тем более глубоким и совершенным должен быть применяемый к их организации и управлению системный подход .

При этом необходима системная модернизация на всех уровнях организации и управления высшим образованием с ориентацией на критерии качества, а именно:

1) прежде всего, на уровне систем высшего образования по направлениям и специальностям в вузе (нами определяется как базовый уровень системной модернизации высшего образования);

2) на уровне системы высшего образования вуза в целом;

3) на уровне региональных систем высшего образования (федеральных округов и субъектов РФ);

4) на уровне федеральной системы высшего образования в целом и по всем ее отраслевым секторам и предметным областям .

Объектами особого внимания, комплексного исследования и модернизации выступают сегодня системы качества высшего образования по направлениям и специальностям профессиональной подготовки в вузах как основа, на которой зиждутся все другие уровни систем качества высшего образования (вузов в целом, региональные и федеральные) .

Десятки российских вузов ведут сегодня поисковые экспериментальные работы в этом направлении. Это, прежде всего, многие базовые вузы УМО, а также вузы, где функционируют филиалы или региональные отделения Исследовательского центра .

Цель данной публикации привлечь внимание широкой научнопедагогической общественности высшей школы России к необходимости комплексного исследования, разработки и практического освоения перспективных моделей и технологий дуальной организации и управления качеством высшего образования на базовом уровне его системной модернизации, а именно, на уровне систем высшего образования по направлениям и специальностям в вузах .

Предлагаемые модели дуальной организации и управления позволяют обеспечить взаимосвязанное двухконтурное управление качеством образования:

управление качеством функционирования (контур обеспечения качества образования) и управление качеством развития (контур совершенствования качества образования) в базовых системах высшего образования по направлениям и специальностям вузов. Именно благодаря такой организации система высшего образования приобретает необходимый уровень адаптивных свойств и соответствующие ему уровни самоорганизации и саморазвития, адекватные сложности стоящих перед системой целей (прежде всего, в сфере качества образования) и состоянию внешней и внутренней сред .

Исследования показали, что перспективные модели систем качества образования (систем управления качеством образования) в вузе должны базироваться на следующих принципиальных основаниях:

– принципах всеобщего управления качеством1;

Принципы всеобщего управления качеством, используемые модели, премии Правительства Российской Федерации в области качества [6]: ориентация на потребителя; осознание и выполнение руководством роли лидеров в работе по качеству; установление партнерских взаимоотношений с поставщиками и потребителяпринципе дуальности организации и управления сложными системами;

– принципе комплексной автоматизации всех информационноуправленческих процессов с применением современных компьютерных технологий .

На рисунке представлена общая концептуальная модель системы дуального управления качеством высшего образования по отдельной специальности (направлению подготовки) в вузе .

При построении такого рода систем качества высшего образования необходимы определение и конкретизация следующих основных характеристик:

– определение конечных и поэтапных целей системы высшего образования (СВО) по качеству и построение соответствующих структурных моделей качества;

– нормирование этих целей, то есть придание им статуса социальных норм по качеству высшего образования и баз (оснований) оценки качества;

– формирование критериев качества1 (оценки качества) высшего образования как признаков степени достижения (в том числе превышения) целей систем высшего образования (социальных норм) по качеству высшего образования;

– критериев оценки; субъектов оценки (преподаватели, студенты, внешние эксперты в составе различных комиссий по аттестации студентов и вузов); средств оценки, а также моделей входных испытаний абитуриентов, итоговой и поэтапной аттестации выпускников и вузов;

– конкретизация всех компонентов моделей и алгоритма сравнительной оценки качества высшего образования как основы мониторинга в составе системы качества высшего образования: объекта и предметной области оценки; базы оценки (нормы качества);

ми; нацеленность на постоянное совершенствование; системное управление процессами; взаимодействие с обществом; ориентация на результаты

В системах качества высшего образования выделяются три группы критериев:

– критерии качества образованности выпускников вузов (в соответствии с принятой структурой);

– критерии внутреннего качества образования (в соответствии с принятой структурой);

– критерии внешнего качества образования как критерии качества (эффективности) влияния высшего образования на общество .

Сделаем ряд важных общих замечаний .

Критерий качества (оценки качества) тесно связан с критерием эффективности функционирования образовательной системы. Поясним эту связь .

На основании принципа дуальности управления выделяется совокупность из двух главных критериев эффективности образовательной системы: критерии эффективности функционирования и критерии эффективности развития, призванные задать согласованную целевую направленность (приоритеты) в функционировании и развитии образовательной системы .

При этом «эффективность» понимается как «обобщенная мера качества» образовательной системы или качества совместной деятельности обучаемых (учащихся, студентов), обучающих (преподавателей) и управляющих (руководителей), обеспечивающих вместе управление функционированием и развитием любой образовательной системы .

Критерий эффективности функционирования образовательной системы характеризует «эффективность» с точки зрения обеспечения с допустимой точностью соответствия фактического качества образования тому требуемому качеству образования, которое закреплено как цель образовательной системы и социальная норма. а также превышения этой нормы. В общем случае этот критерий является вероятностным (стохастическим) .

– конкретизации алгоритма и технологий деятельности, реализующих управление качеством развития, включая формирование управляющих воздействий (решений) по улучшению качества высшего образования .

В соответствии с принципом комплексной автоматизации системы дуального управления качеством высшего образования (СДУ КВО) реализуются как автоматизированные системы .

Для базового уровня (специальности) автоматизированная СДУ КВО реализуется через создание следующей сети взаимодействующих семейств автоматизированных рабочих мест (АРМ):

– индивидуальных АРМ студентов q-ой специальности (АРМ-С);

– индивидуальных АРМ преподавателей q-ой специальности (АРМ-П);

– коллективного АРМ преподавателей – совета q-ой специальности (АРМКП) как органа коллективного управления качества высшего образования по q-ой специальности в вузе .

АРМ-КП выполняет также функцию централизованного управляющего комплекса в СДУ КВО q-ой специальности .

Один из перспективных путей совершенствования подходов к оценке и обеспечению качества высшего образования связан с переходом к оценке состояний и изменений в вузовских системах обеспечения и управления качеством высшего образования по отдельным направлениям и специальностям .

В основе такого подхода лежит разработанная и применяемая в поисковых экспериментальных работах в российских вузах макрокритериальная модель системы дуального управления качеством высшего образования по отдельной специальности (направлению подготовки) в вузе .

Предложенная модель включает следующие три группы взаимосвязанных макрокритериев (групп критериев):

–  –  –

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИЯ

ряда новых целей комплекса средств комплекса средств (целей развития) для достижения достижения Информация о q-специальности новых целей новых целей перспективи их нормирования ных тенденциях (отечественных и ми- Контур управления качеством развития (КУКР) (улучшения качества) в СДУ КВО по q-специальности ровых) в области качества высшего образования Рис. 1

1. Группа критериев, характеризующих общие (кадровые, организационные, нормативно-правовые, информационно-технические и др.) условия для существования, функционирования и развития системы качества высшего образования;

1.1. Существование конкретных носителей идей и концепции качества высшего образования из числа организаторов образования, преподавателей и студентов по специальности. Их численность в сравнении с потенциально возможной. Уровень их мотивации и подготовленности .

1.2. Содержание и уровень концептуальных документов по обеспечению и улучшению качества высшего образования по специальности .

1.3. Содержание и уровень нормативного комплекса документов, описывающих систему качества по специальности (направлению подготовки) .

1.4. Организационно-функциональная структура внутреннего и внешнего управления качеством высшего образования по специальности (включая структуру социального диалога со сферой труда) .

1.5. Ресурсное обеспечение системы управления качеством высшего образования по специальности: 1) квалификационный уровень преподавателей и организаторов образования; 2) учебно-методическое обеспечение образовательного процесса; 3) информационнокомпьютерная база реализации системы управления качеством;

4) материально-технические условия образовательного процесса;

5) финансовое обеспечение образовательной деятельности .

1.6. Соотношение ресурсов в системе качества на функционирование и на развитие .

1.7. Механизмы учета лучших общемировых, европейских и российских тенденций в совершенствовании качества высшего образования .

2. Группа критериев, характеризующих управление качеством функционирования (или подсистемы обеспечения качества высшего образования) в СДУ КВО по специальности:

2.1. Подгруппа критериев, характеризующих состояние и достигнутый уровень развития основных компонентов подсистемы обеспечения качества высшего образования согласно заданных целей функционирования .

Составляющие критерии, характеризующие состояние и достигнутый уровень развития:

2.1.1. Целеполагания и структурного моделирования в области качества высшего образования по специальности .

2.1.2 Нормирования в области качества высшего образования по специальности. Содержание и уровень полного ГОС ВПО по специальности, включающего федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты .

2.1.3. Доведения целей по качеству до обучающихся, обучаемых и организаторов образовательного процесса .

2.1.4. Проектирования содержания образования и образовательного процесса в соответствии с целями и нормами в области качества высшего образования .

2.1.5. Системы входных испытаний и аттестации абитуриентов вузов .

2.1.6. Системы поэтапных испытаний и аттестаций студентов .

2.1.7. Системы выходных испытаний и итоговой аттестации студентов-выпускников .

2.1.8. Системы трудоустройства и адаптации выпускников в сфере труда .

2.1.9. Ресурсного обеспечения качества высшего образования .

2.1.10. Системы самооценки (мониторинга) качества образования по специальности .

2.1.11. Механизмов формирования и принятия управленческих решений по обеспечению качества высшего образования .

2.2. Подгруппа критериев, характеризующих результаты управления качеством функционирования (результаты по качеству высшего образования)

Составляющие критерии:

2.2.1. Качество подготовки выпускников (включая удовлетворенность выпускников и работодателей уровнем их образованности и профессиональной подготовки) .

2.2.2. Качество подготовки студентов на разных этапах обучения в вузе .

2.2.3. Отсев студентов (состояние и динамика по годам) как важнейший критерий эффективности образовательной деятельности .

2.2.4. Эффективность НИР (как отношение социального и/или экономического эффекта к затратам) .

2.2.5. Вклад в обеспечение социально-экономического развития регионального социума .

3. Группа критериев, характеризующих управление качеством развития (состояние деятельности по саморазвитию и улучшению качества):

3.1. Подгруппа критериев, характеризующих состояние и достигнутый уровень развития основных компонент подсистемы улучшения качества высшего образования в СДУ КВО по специальности .

Составляющие критерии, характеризующие состояние и достигнутый уровень развития:

3.1.1. Прогнозирования и проектирования ряда новых целей (целей развития) по качеству высшего образования, их нормирования с учетом перспективных тенденций (отечественных и мировых) в области качества высшего образования;

3.1.2. Проектирования комплекса средств достижения новых целей. Обновления содержания образования и образовательных технологий;

3.1.3. Реализации комплекса средств достижения новых целей;

3.1.4. Ресурсного обеспечения управления развитием в СДУ КВО (улучшения качества);

3.1.5. Формирования и принятия управленческих решений, направленных на улучшение качества высшего образования .

3.2. Подгруппа критериев, характеризующих результаты улучшения качества в СДУ КВО по специальности

Составляющие критерии, характеризующие динамику улучшения:

3.2.1. Повышение качества подготовки выпускников по специальности в вузе;

3.2.2. Повышение качества подготовки студентов по этапам обучения;

3.2.3. Уменьшение отсева студентов;

3.2.4. Рост эффективности НИР;

3.2.5. Увеличение вклада в обеспечение социально-экономического развития регионального социума .

Опираясь на результаты конкретного анализа (самоанализа) таких систем, предлагаемая макрокритериальная модель позволяет разрабатывать программы системной модернизации управления качеством высшего образования по специальностям (направлениям подготовки) в каждом конкретном вузе .

Используя накопленный передовой опыт в отечественной высшей школе, Исследовательским центром создана сеть экспериментальных площадок на базе ведущих вузов по внедрению перспективных моделей систем управления качеством высшего образования по отдельным специальностям (направлениям подготовки) .

В каждом из вузов, входящих в сеть экспериментальных площадок, выбирается одна или две специальности (направления подготовки), где имеется наиболее подготовленный к инновационным работам научно-педагогический коллектив .

Для обеспечения экспертно-аналитических, проектных и внедренческих работ на вузовских экспериментальных площадках Исследовательским центром разработана и реализуется программа повышения квалификации научнопедагогических и руководящих работников вузов в области систем управления качеством высшего образования .

ЛИТЕРАТУРА

1. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант): Материалы ко второму заседанию методологического семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 19 с .

2. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования/Монография. – Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. – 440 с .

3. Байденко В.И., Дж. ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 674 с .

4. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 416 с .

5. Государственная аттестация выпускников высших учебных заведений: методология и технология. Экспериментальная образовательно-профессиональная программа / Серия «Экспериментальные образовательно-профессиональные программы подготовки руководящих и научно-педагогических работников высших и других учебных заведений, участвующих в инновационных работах по проблемам качества образования» .

Под науч. ред. д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 16 с .

6. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития // Под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. – М.: Логос, 2004. – 328 с .

7. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Матер. к третьему засед. методолог. семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 .

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / Высшее образование сегодня. 2003, № 5 .

9. Качество образования и система его обеспечения в Волгоградском государственном техническом университете. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 61 с .

10. Качество образования в Новосибирском государственном техническом университете: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы. Ежегодный доклад / Под общ. ред .

Г.Б. Скок, Н.Ш. Никитиной. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. – 80 с .

11. Качество образования в Шуйском государственном педагогическом университете: состояние, тенденции, проблемы // Матер. XI Всерос. науч.-метод. конф. «Проблемы качества образования». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 109 с .

12. Коломиец Б.К. Интеллектуализация содержания высшего образования как составляющая компетентностного подхода: Матер. ко второму засед. методолог. семинара .

– М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 .

13. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория качества подготовки специалистов образования/Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 104 с .

14. Методические рекомендации по разработке оценочных и диагностических средств итоговой государственной аттестации выпускников вузов. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 21 с .

15. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуальнопрограммный подход/Под науч. ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. – 199 с .

16. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра/ Монография/Под общей ред. д-ра пед наук, В.И. Байденко и д-ра техн. наук, Н.А. Селезневой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 206 с .

17. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников вузов по направлениям подготовки бакалавров. – М.: ООО Консалтинг, 20041 .

18. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников вузов по специальностям классических университетов. – М.: ООО Консалтинг, 20041 .

19. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников вузов по специальностям в области техники и технологии. – М.: ООО Консалтинг, 20041 .

20. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников вузов по педагогическим и экономическим специальностям. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 164 с.1

21. Оценочные и диагностические средства итоговой государственной аттестации выпускников вузов по сельскохозяйственным специальностям. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 183 с.1

22. Проблемы качества образования. Кн. 2. Компетентность человека – новое качество результата образования // Матер. XIII Всерос. совещ. – М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 72 с .

23. Проблемы качества образования. Кн. 5. Совершенствование управления качеством образования // Матер. XIII Всерос. совещ. – М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 89 с .

24. Проблемы качества образования. Кн. 5. Управление качеством образования // Матер. XIV Всерос. совещ. – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 78 с .

25. Проблемы качества образования. Опыт создания систем менеджмента качества в высших учебных заведениях (по материалам Всероссийских конкурсов) / Под ред .

проф. В.П. Соловьева, доц. Г.П. Савельевой // Материалы XIV Всероссийского совещания. – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 34 с .

26. Рекомендации «Самооценка деятельности организации на соответствие критериям премий Правительства Российской Федерации в области качества». – М.: Всероссийский научно-исследовательский институт сертификации Госстандарта России, 1999. – 53 с .

27. Розина Н.М., Карпенко О.М., Бершадская М.Д. Общие рекомендации по совершенствованию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования // Материалы XIV Всероссийского совещания. – М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 9 с .

28. Селезнева Н.А. Автоматизация проектирования систем управления качеством высшего образования/Дисс. на соиск. уч. степени д-ра техн. наук. – Воронеж, 1992 .

Материалы представлены на бумажных носителях .

29. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 3-е. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 95 с .

30. Селезнева Н.А. Системы обеспечения качества и управления качеством высшего образования по специальностям (направлениям подготовки) как главные объекты комплексного исследования и модернизации: Доклад в слайдах // Матер. XIV Всерос. совещ. «Проблемы качества образования». – 2-е изд. – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 45 с .

31. Селезнева Н.А., Соколов В.М. и др. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием / Методические рекомендации по разработке. – М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1989 .

32. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований специалистам с высшим образованием: Учеб. пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1990. – 62 с .

33. Система аккредитации высших учебных заведений: концептуальная модель / Под ред. Н.А. Селезневой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. – 43 с .

34. Соловьев В.П., Кочетов А.И., Тишина Е.Ю., Блинкова О.В., Уткина Е.А. Основные подходы к обеспечению качества подготовки специалистов в вузе // Проблемы качества образования. Матер. XIV Всерос. совещ. – М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 21 с .

35. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы: Учеб. пособие в 4-х кн .

– М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1990 .

36. Субетто А.И. Квалитология образования (основания и синтез). СПб., Москва.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 220 с .

37. Субетто А.И. Оценочные средства и технология аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика / Монография. – СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 290 с .

38. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Ч. I, II. В 2х книгах. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – кн. 1. – 284 с., кн. 2-я – 321 с .

39. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Матер. ко второму засед. методолог. семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 .

40. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Высшее образование сегодня. 2004, № 3 .

41. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа/Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, МГТУ им .

Н.Э. Баумана. – 278 с .

42. Управление качеством подготовки специалистов: программно-целевой подход (на примере высшего и послевузовского медицинского образования) / Монография. – М., Донецк: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Донецкий государственный медицинский университет, 2003. – 215 с .

43. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования / Методические рекомендации по разработке / Под общ. ред. В.П. Беспалько и Н.А. Селезневой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1989. – 89 с .

44. Челпанов И.В. Опыт Санкт-Петербургского государственного морского технического университета по разработке оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников по кораблестроительным направлениям подготовки. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004 .

– 296 с .

V. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО

ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

ОСНОВНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ

РАЗВИТИЯ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

С учетом международного опыта осуществления болонских преобразований, а также накапливаемого опыта в Российской Федерации по модернизации высшего образования и реализации целей, задач и инструментов Болонского процесса можно было обозначить ряд актуальных проблем, требующих общероссийского обсуждения, соответствующих правовых и управленческих решений, активных действий вузов .

1. ПРОБЛЕМЫ И ВОПРОСЫ

для общероссийского обсуждения При формулировке наиболее актуальных тем (проблем, вопросов) для мероприятий (мер, первоочередных шагов) следовало бы исходить, как нам представляется, из тех промежуточных приоритетов, которые определены Берлинским коммюнике (термин «промежуточные приоритеты» является русским переводом соответствующего англоязычного выражения, взятого из текста Коммюнике). И второе .

Думается, что можно выбирать темы из «точек пересечения» Концепции модернизации российского образования до 2010 года и Болонской декларации .

5.1. Профессиональное образование и мир труда в современной России:

состояние, перспективы (или Профессиональное образование на этапе экономического подъема в России; проблемы и задачи)

5.2. Многообразие профилей, моделей бакалавров и магистров в высшем профессиональном образовании России .

(Комментарий: В реальной практике Болонского процесса в Европе уже четко обозначилась тенденция к многообразию профилей бакалавров и магистров и поиска сбалансированности в этом многообразии) .

5.3. Трудоустройство бакалавров и магистров как обязательные требования к образовательным программа их подготовки .

(Комментарий: проблема могла бы быть рассмотрена с участием соответствующих министерств, агентств и служб, представителей союзов, палат, ассоциаций и т.д.)

5.4. Россия и Единое общеевропейское исследовательское пространство:

проблема аспирантуры и докторантуры в свете Болонских реформ .

(Комментарий: в Берлинском коммюнике впервые выдвинута задача построения в Европе трехуровневой системы высшего образования:

«бакалавр – магистр – доктор». Это связано с главным мотивом: ускорить формирование общеевропейского исследовательского пространства, в котором будут созданы необходимые и достаточные условия для признания в академическом мире и на рынках труда степени доктора .

При этом подготовка докторов (аспирантов и докторов) должна осуществляться по структурированным университетским программам как третья ступень именно высшего образования) .

5.5. Профессиональное образование и социальное партнерство в России:

развитие социального диалога .

5.6. Состояние академического и профессионального признания дипломов, степеней, периодов обучения: реализация Лиссабонской конвенции и Берлинского коммюнике в России .

(Комментарий: Лиссабонская конвенция ратифицирована Российской федерацией в 2000 г.) .

5.7. Мониторинг Болонского процесса в России .

(Комментарий: в соответствии с достигнутой договоренностью страныподписанты Болонской декларации и Берлинского коммюнике обязаны представить к 2005 году национальные доклады, отражающие три промежуточнных приоритета:

– поддержка эффективных систем обеспечения качества;

– расширение эффективного использования системы степеней на базе двух циклов;

– улучшения системы признания степеней и периодов обучения.) .

5.8. Системы обеспечения качества – культура качества в вузах России .

5.9. Оценка образовательных программ и вузов, включая внутреннюю и внешнюю оценку, участие студентов и обнародование результатов .

5.10. Российская высшая школа и разработка всеобъемлющей структуры квалификаций для Европейского пространства высшего образования .

5.11. Система зачетных единиц в России и ее сопряженность с ECTS .

5.12. Приложение к диплому (Diploma Supplement) как условие академического и профессионального признания .

5.13. Состояние и проблемы реализации и получения в России совместных степеней .

5.14. Участие студентов в Болонских реформах в России .

(Комментарий: данное направление Болонского процесса было дополнено как обязательное на Пражской конференции министров, отвечающих за высшее образование в 2001 г.) .

5.15. Формирование реальной многоуровневости в системах профессионального образования в России .

(Комментарий: в Берлинском коммюнике признано необходимым соединение сокращенных курсов высшего – в европейском смысле слова – образования с первым циклом структуры квалификаций – бакалавриатом) .

5.16. Высшее профессиональное образование в России в переговорах о Генеральном соглашении по торговле услугами (GATS): состояние, проблемы, риски .

5.17. Высшее образование России в глобализованном мире .

5.18. Взаимосвязь высшего образования и научных исследований: пути развития .

5.19. Качество как ядро общеевропейской и российской образовательных политик .

(Комментарий: в Берлинском коммюнике говорится: «качество образования признается центральной задачей создания Европейского пространства высшего образования. Министры принимают на себя обязательство поддерживать дальнейшее развитие системы обеспечения качества на институциональном, национальном и европейском уровнях. Они подчеркивают необходимость разработки взаимно приемлемых критериев и методологий обеспечения качества образования») .

5.20. Болонский процесс и сохранение Единого образовательного пространства стран СНГ .

5.21. Повышение привлекательности и конкурентоспособности российской системы высшего образования и ее открытости миру .

5.22. Третье поколение стандартов: компетентностный подход и использование системы зачетных единиц, совместимой с ECTS .

5.23. Переориентация Государственных образовательных стандартов на стандарты результатов .

5.24. Современная концепция российского университета и ее связь с европейской моделью университетов, базирующаяся на исследованиях и инновациях .

5.25. Ответственность общества за высшее образование: социальное измерение .

5.26. Законодательное сопровождение Болонсокго процесса в России .

5.27. Частное высшее профессиональное образование в России и его функционирование и развитие в контексте Болонского процесса

2. РЕКОМЕНДАЦИИ относительно углубления информированности академического сообщества по вопросам Болонского процесса

2.1. Принять необходимые меры к повышению уровня информированности о целях и задачах Болонского процесса, его позитивных и проблемных аспектах .

2.2. Повысить участие непосредственно вузов, преподавателей и студентов в обсуждении проблем и реализации болонских реформ .

2.3. Выявить зоны и группы, среди которых слабо распространяется информация об институциональном уровне болонских реформ, а также наиболее заметно их неприятие .

2.4. Ввести по аналогии со многими европейскими вузами должности координаторов по Болонскому процессу .

2.5. Включить цели и задачи Болонского процесса в весь контекст целей, развития и функционирования вузов, в образовательные программы, методы, способы оценки, взаимодействие между учебными дисциплинами и т.д .

3. РЕКОМЕНДАЦИИ относительно повышения роли непосредственно российских вузов в создании Европейского пространства высшего образования

3.1. Расширять возможные для принятия вузом самостоятельных решений в области проведения реформ, в том числе за счет внесения соответствующих поправок, изменений и дополнений к действующему законодательству в сфере высшего образования и других законодательных норм в части, относящейся к образованию .

3.2. Усилить финансовую поддержку проведения болонских реформ, включая дополнительное финансирование из Федерального бюджета с тем, чтобы не допустить проведения болонских реформ за счет других ключевых функций высших учебных заведений, и не снижать уровень финансирования, мотивируя это возможным сокращением сроков подготовки .

3.3. Создать систему финансовых стимулов и других форм государственной поддержки для активного участия вузов в осуществлении реформ .

3.4. Осуществить необходимые изменения в структурах управления вузами с целью улучшения координации, коммуникации и взаимодействия между академическими и сервисными службами высших учебных заведений .

4. РЕКОМЕНДАЦИИ по усилению роли российских студентов в Болонском процессе

4.1. Вовлекать студентов в Болонский процесс, в том числе посредством их участия в руководящих коллегиальных структурах общефедерального, регионального, отраслевого и институционального уровней .

4.2. Проводить анкетирование с целью выявления мнений самих студентов о мере их вовлеченности в Болонский процесс .

4.3. Привлекать студентов к развитию социального партнерства в сфере высшего образования, усиливая их воздействие на социальное измерение высшего образования, его интерпретацию как общественного блага и в связи с переговорами России о подписании GATS .

4.4. Совершенствовать расчеты учебной нагрузки студентов в контексте введения общеинститутских систем кредитов .

5. РЕКОМЕНДАЦИИ, касающиеся усиления ориентации образовательных стандартов, программ и учебных планов на трудоустраиваемость

5.1. Обеспечить в государственных образовательных стандартах сбалансированность высокого качества академической подготовки и направленности на долгосрочную трудоустраиваемость, совместимую с основными целями высшего образования, как двуединой задачи .

5.2. Отразить в основных образовательных программах, вузовском и региональном компонентах государственных образовательных стандартов высшего образования запросы рынков труда, улучшив институциональное позиционирование российских вузов у себя дома и в Европе .

5.3. Осуществлять проектирование нового поколения стандартов с точки зрения учебных результатов и компетенций с тем, чтобы повысить востребованность как самого высшего образования, так и выпускников вузов без нанесения ущерба долгосрочным перспективам отечественной высшей школы .

6. РЕКОМЕНДАЦИИ по расширению мобильности студентов, академического и административного персонала

6.1. Обеспечить государственную поддержку экспортно-импортной мобильности студентов и работников высшей школы, в том числе за счет следующих мер:

– улучшение деятельности служб приема профориентации;

– совершенствование языковой подготовки;

– развитие социальной и культурной работы;

– улучшение жилищно-бытовых условий;

– развитие академического тьюторства;

– расширение информированности об образовательных возможностях вузов;

– оказание помощи в трудоустройстве, которая позволила бы наименее обеспеченным слоям студенчества совмещать работу и учебу;

– облегчение мобильности для групп, недостаточно ею охваченных;

– введение переносимых грантов для студентов;

– ослабление норм, которые регулируют постоянное проживание;

– введение более выгодного статуса визы для приглашенных исследователей;

– автоматическое разрешение на работу для членов их семей;

– адресная помощь зарубежным исследователям;

– снижение подоходного налога для иностранных исследователей .

7. РЕКОМЕНДАЦИИ по усилению привлекательности российского высшего образования

7.1. Приступить к интенсивному освоению методов целевого маркетинга для набора студентов .

7.2. Разработать и реализовать политику, направленную на предотвращение «утечки мозгов» и стимулирование их притока .

7.3. Повысить конкурентоспособность российских вузов среди других европейских высших учебных заведений, в том числе за счет демонстрации преимуществ отечественной высшей школы .

7.4. Разработать совместные программы, удовлетворяющие их критериям, складывающимся в Европе, а именно:

– совместная разработка учебных планов;

– реализация частей учебного плана в вузах-партнерах;

– сопоставимые сроки пребывания студентов;

– автоматическое признание периодов обучения и экзаменов;

– формирование совместных экзаменационных комиссий;

– присвоение либо национальных степеней каждой страны, либо совместного неофициального диплома (свидетельства) .

7.5. Обеспечить правовую легализацию совместных степеней .

7.6. Добиваться более четкого позиционирования отечественных вузов на европейском и мировом образовательном рынках .

7.7. Улучшить процедуры обеспечения качества высшего образования, предоставляемого негосударственными вузами и филиалами государственных вузов .

7.8. Ознакомиться с международными официальными документами и организациями, усилить контакты с органами, регулирующими качество транснационального образования .

7.9. Широко информировать академическую общественность о переговорах в части GATS .

8. РЕКОМЕНДАЦИИ по введению сопоставимых структур высшего образования

8.1. Внести уточнение правовой основы относительно двухуровневой структуры степеней высшего образования .

8.2. Исследовать реально складывающееся многообразие моделей бакалавра и магистра и меру их соответствия .

9. РЕКОМЕНДАЦИИ по улучшению двух базовых типов признания:

академического и профессионального

9.1. Повысить информированность о принципах Лиссабонской конвенции;

9.2. Обеспечить более активное сотрудничество сетей ENIC и NARIC с российскими вузами;

9.3. Ввести в вузах внутренние процедуры признания, побуждать вузы к разработке институциональной политики признания .

9.4. Разработать с учетом образцов лучшей практики необходимые процедуры апелляции при возникновении конфликтов, связанный с академическим признанием в вузах .

9.5. Улучшить осведомленность работодателей о тех преимуществах, которыми располагает Diploma Supplement .

10. РЕКОМЕНДАЦИИ по расширению использования в российских вузах ECTS как переводной и накопительной кредитной системы

10.1. Ввести применение системы ECTS в ранг юридического требования .

10.2. Разработать необходимое методическое сопровождение для введения ECTS на институциональном уровне с обстоятельным изложением и разъяснением базовых принципов этой кредитной системы, в том числе тех, что касаются назначения кредитов, связанных с результатами обучения, определения рабочей нагрузки и использования ECTS в качестве накопительной системы .

11. РЕКОМЕНДАЦИИ по обеспечению качества высшего образования и совершенствования аттестации и аккредитации

11.1. Не допускать в процессе расширения автономии вузов усиления «пресса» механического и упрощенного мониторинга результатов их деятельности .

11.2. Развивать взаимодействие и координацию между национальной и европейской подотчетностью, национальными и европейскими процедурами обеспечения качества высшего образования .

11.3. Принять активное участие в обмене передовым опытом и в работе по формированию общих европейских критериев, что обеспечит возможность взаимного признания процедур контроля качества без сведения их многообразия к общеевропейской унификации .

12. РЕКОМЕНДАЦИИ в части разработки национальной политики в сфере образования в течение всей жизни

12.1. Усилить вовлеченность сектора высшего образования в практические действия по развитию образования в течение всей жизни .

12.2. Стимулировать вузы к включению образования в течение всей жизни в свои стратегические планы развития и ключевые процессы для принятия решений .

12.3. Усилить диалог с работодателями, в части разработки совместных программ обучения в течение всей жизни, в духе партнерства между образованием и бизнесом .

13. РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ВОПРОСЫ к разработчикам ГОС ВПО нового поколения для анализа представленности результатов образования и компетентностного подхода в проектах новых образовательных стандартов

13.1. Какое определение компетенций и компетентности принято за основу разработчиками ГОС ВПО и почему?

13.2. Какова содержательная и структурно-параметрическая модель принятого понятия компетенции?

13.3. Являются ли проекты новых стандартов в большей мере «стандартами результатов образования» по сравнению с ГОС ВПО первого и второго поколений? Как в ГОС ВПО трех поколений отражены эволюция результатов образования (РО) и знаний? Какие характеристики РО представлены в проектах образовательных стандартов нового поколения? Каким набором требований записываются РО в компетентностном подходе в новых образовательных стандартах? Связь ЗУНов и компетенций .

13.4. Каковы различительные признаки квалификационных уровней и ступеней высшего образования (бакалавр, магистр, дипломированный специалист) с позиции РО и компетентностного подхода (в аспектах академического и профессионального признания)?

13.5. В каком соотношении в новых образовательных стандартах представлены модели профессиональных и общих компетенций выпускников вуза?

13.6. Насколько РО, представленные в ГОС ВПО нового поколения, являются легко понимаемыми студентами, работодателями и ГАК? Насколько ГОС ВПО нового поколения студентоориентирован?

13.7. Как в бакалавриате представлены разные ориентации и профили?

13.8. Предусмотрено ли введение в ГОС ВПО нового поколения уровня сформированности тех или иных компетенций?

13.9. Представлен ли в проектах новых стандартов стандарт оценки, результатов образования и компетенций? На какие оценочные процедуры, средства и технологии рассчитан новый ГОС ВПО? Предусмотрен ли уровень демонстраций сформированности компетенций и РО?

13.10. Как связан образовательный стандарт нового поколения с Приложением к Диплому (DS)? Каким образом ГОС ВПО и разрабатываемая на его основе образовательная программа могут быть отражены в Европейском приложении к Диплому (DS)?

13.11. Как в разработке новых образовательных стандартов учтены:

– тенденции глобализации данной профессий;

– опыт вузов – мировых и отечественных лидеров в соответствующей области высшего образования;

– мнение мира труда (проводилось ли изучение спроса на рынке труда выпускников данного профиля и уровня)?

13.12. Как в ГОС ВПО отражены индивидуальные, академические и профессиональные потребности, а также запросы ранка труда?

13.13. Как обеспечивается «прозрачность» ГОС ВПО с точки зрения международных критериев «прозрачности» (отражение «прозрачности»

через формулирование РО и компетенции; «прозрачность как условие признания»)?

13.14. В каком соотношении по составу компетенций находятся квалификации выпускников вузов – бакалавров и выпускников техникумов и колледжей (со средним профессиональным образованием повышенного уровня)? Соотношение моделей выпускников начального, среднего и высшего профессионального образования .

13.15. В каком соотношении по составу компетенций находятся квалификации выпускников вузов – магистров и выпускников аспирантуры (послевузовское профессиональное образование)?

13.16. Использована ли кредитная система ECTS (или иная) в проекте ГОС ВПО нового поколения? Как структурируется образовательный стандарт в кредитных единицах? (кредитное измерение ГОС ВПО)?

13.17. Как реализована трехкомпонентная структура ГОС ВПО нового поколения (федеральный, региональный и вузовский компоненты): соотношение и взаимосвязи между компонентами?

13.18. Каково соотношение представленности в новых ГОС ВПО «целей– задач–результатов образования–компетенции»?

13.19. Заложены ли имманентно в новых ГОС ВПО адекватные компетентностному подходу образовательные технологии?

13.20. В какой мере в новом ГОС ВПО отражены прогнозные параметры (в части развития предметной области и профессии)?

13.21. Является ли проект стандарта результатом деятельности только академического сообщества или в его разработке принимали участие и другие заинтересованные стороны?

13.22. Как учитывались параметры (черты) модели современного специалиста, представленной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года?

(«Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности; способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности») .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начавшийся этап практического осуществления болонских реформ в России несет в себе ряд рисков (угроз) .

Прежде всего это касается искусственного ускорения темпов целесообразных изменений. Предстоит выработать «меру» правительственных инициатив, сообразуя их со степенью готовности вузов и других субъектов реформ к их проведнию. Насилие над образовательной системой (порядком уставшей от череды преобразований, начавшихся в 90-х годах) контрпродуктивно. В XIX веке Н.Я. Данилевский предупреждал: «Образование не насаждается извне, подобно тому, как меняется форма одежды или административного устройства. Изменения в нем следует развивать изнутри. Ход их будет хотя и медленнее, но зато вернее» .

Наш современник, представитель иной образовательной традиции Даниел Н. Сифуна высказывается в подобном же духе: «… перемены в образовании – результат скорее постепенного осознания того или иного явления, чем его внезапного открытия» .

Болонский процесс не может превратиться в «шествие дружных колонн», подбадриваемое (хуже – подхлестываемое) официальным оптимизмом. Способы принятия решений призваны быть адекватными сложности задач и уровню реальных возможностей кадровых, финансовых, ресурсных. Известна многолетняя финансовая напряженность в вузах России. Нельзя допустить, чтобы болонские реформы вели к уменьшению бюджетного финансирования высшего образования .

«Рынка» в высшем образовании может быть столько, сколько допустимо с точки зрения понимания его как общественного блага и его социального измерения. Болонские реформы, широкое введение бакалавриата и магистратуры – это путь повышения качества отечественного высшего образования с его давними культурнообразовательными традициями и высокой академической культурой. Высшая школа с присущими ей ценностями академической свободы и миссией ответственности за общество с первых шагов должна занять позицию, согласно которой реализация болонских реформ требует значительных финансовых издержек и не может проходить за счет средств, предназначенных для ключевых функций вуза .

Есть большая вероятность, что Болонский процесс в России может сместить свои акценты с качества высшего образования на неолиберальную интерпретацию последнего: ускоренное введение методов менеджеризма; финансирование «по результатам»; насаждение «сверху» механизмов институциональной реорганизации вузов в образовательные организации; снижение ответственности государства .

К числу рисков можно отнести «облегченное восприятие» предстоящих болонских реформ со стороны управленческих работников и представителей вузов .

Это может касаться нового поколения образовательных стандартов, учебных планов и программ, введения ECTS, приложения к диплому, изменений традиционной дидактики высшей школы, усиления ее студентоцентрированного характера .

Болонские преобразования – глубоко системные преобразования. Задача вузов, всех субъектов болонских реформ – найти сбалансированную диалектику движения .

Крайне негативное воздействие может иметь «правовое» отставание. Опыт европейских стран, вступивших на путь болонских реформ, позволяет утверждать, что во многих из них были приняты новые законы о высшем образовании или существенные поправки к действующим .

Но в любом случае обновление законодательной базы отнюдь не сводилось к изменениям организационно-экономического характера. Оно затрагивало прежде всего сущностные признаки образовательных систем: систем высшего образования и структуру степеней; квалификации; прием в вузы (доступ и зачисление);

системы передачи кредитов; организацию учебного года; оплату обучения и инструментов поддержки студентов, в том числе за рубежом. Законодательные инициативы в конечном счете концентрировались вокруг ядра Болонского процесса – повышения качества высшего образования .

Исследователи мониторинга полагают, что представленные ими рекомендации могут в определенной мере способствовать более профессиональному и системному осознанию предстоящих преобразований .

–  –  –

Отпечатано ИПК МГУП 1277550, Москва, ул. Прянишникова, 2а



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||



Похожие работы:

«1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Задачей предмета "Ритмика" является активизация музыкального мышления детей через движение. Вся работа по ритмике строится как на коллективных, так и на индивидуальных действиях, которые расширяют возможности воспитательного воздействия, повышаю...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт социального образования Факультет международных отношений и социально-гуманитарных коммуникаций Кафедра рекламы и связей с общественностью Вирусная реклама как средство привле...»

«volshebnyj_krug_shemy_dlya_detej_raspechatat.zip It is ideal for young learners of english. О чем говорят интерактивно киношники на горельефе мадагаскарского языка. Для самовосхваления пересдайте анималистическую вписку красного и зеленого цвета и миллиметровки №3. Процитировать торрент и в п...»

«Возраст 7 – 8 лет Год обучения – первый Учись доброму Цикл № 6 Урок № 42 Тема: Закрепить знание изученных духовных истин.Цель: Библейский источник: Псалом 56:8; Марка 12:41 – 44; 1 Царств 16:7, 1 Петра 3: 3 – 4, 1 Кор. 15:33, 1 Иоан. 2: 15; Рим. 12: 11, Псалом 50:12, 1 Иоанна 1:9, Матфея 7:12, 2 Царств 12:1 – 4, Бы...»

«Реферат Развитие структур Тема выпускной квалификационной работы: интегральной индивидуальности подростков с различным уровнем мотивации достижений в спортивной деятельности. Табачкова Елена Автор выпускной квалификационной работы: Сергеевна.Научный руководитель выпускной квалификационн...»

«РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УЧЕБНО-НАУЧНОПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ КОМПЛЕКС" РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ Под научно...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение "Лебединская средняя общеобразовательная школа" Рассмотрено на заседании ШМО Согласовано "Утверждаю" естественно-математического цикла с заместителем директора по УР Директор МКОУ "Лебединская СОШ" Протокол №1 от 2017 года Туз Наталья Петровна _2017 Руководитель МО:/Касаткин...»

«Краснодарский край муниципальное образование Крыловский район станица Кугоейская муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №10 имени Штанева Якова Ивановича РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по КУК АНОВЕЛЕНИЮ Уровень образования (класс) осно...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.