WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«УПРАВЛЕНИЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОТРУДНИЧЕСТВА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ РОССИЙСКИЙ МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ИНСТИТУТА НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СТАЛИ И ...»

-- [ Страница 2 ] --

– «Результаты обучения – это формулировки, которые определяют, что обучающийся будет знать или сможет делать как результат учебной Определение используется в SEEC, NICCAT, NUCCAT Кредиты и квалификации – руководство по кредитам для квалификаций в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии, ноябрь 2001 года .

Источник: Итоговый доклад по проекту Socrates (Фаза 1), Настройка образовательных структур, глоссарий. Это же определение используется ECTS в новом Руководстве пользователя ECTS, 2004 год .

Источник: Кредиты и структура квалификаций для Уэльса, рабочий документ, июнь 2003 года, стр. 8 .

Источник: США, Совет по аккредитации высшего образования (CHEA) .

деятельности. Результаты обычно выражаются как знания, навыки или позиции»1 .

– «Результаты обучения – это конкретные измеряемые достижения»2 .

– «Результат обучения – это формулировка того, какими компетенциями должен, как ожидается, обладать студент в результате процесса обучения»3 .

– «Формулировки результатов обучения – это стандарты содержания для провинциальных образовательных систем. Результаты обучения – это формулировки того, что студенты, как ожидается, знают и могут делать на указанной ступени. Результаты обучения включают установленный учебный план»4 .

Эти определения результатов обучения заметно не различаются друг от друга .

Результат обучения – это письменная формулировка того, что успешный студент или обучающийся, как ожидается, будет в состоянии делать по завершении модуля/курсовой единицы или квалификации .



Общим во всех приведенных определениях является один ключевой аспект: стремление к большей точности рассмотрения того, что именно в терминах знания и/или навыков приобретает обучающийся при успешном завершении некоторого обучения. Результаты обучения связаны с достижениями обучающегося, а не с намерениями преподавателя (выражением которых являются цели модуля или курса). Результаты обучения могут принимать различные формы и иметь более широкий или, наоборот, более узкий характер. Зачастую имеется некоторая путаница между результатами обучения и его задачами и целями. Многие считают, что результаты обучения и задачи обучения – это одно и то же, и используют эти термины в качестве синонимов. Цели связаны с преподаванием и намерениями преподавателя, в то время как результаты обучения касаются обучения5. Как было отмечено, «Нет абсолютно корректного способа описания результатов обучения …»6 .

Создание результатов обучения не является точной наукой, и их написание требует серьезных размышлений – очень легко, неправильно поняв их, сделать из них смирительную рубашку. Обычно результаты обучения в дальнейшем подразделяются на различные категории результатов. Наиболее распространенным является подразделение между: результатами, отражающими специфику предмета, которые относятся к предметной дисциплине и специфическим для нее знаниям и/или навыкам; и универсальными (иногда называемыми ключевыми переносиИсточник: Американская Ассоциация юридических библиотек: http://www.aallnet.org .

Источник: Университет Хертфордшира: http://www.herts.ac.uk/tli/locguide_main.html .

Источник: Транснациональный европейский проект по оцениванию (TEEP) .

Источник: Правительство Британской Колумбии – Министерство образования .

Одно из отличий результатов обучения от целей в том, что цели означают общее содержание, направление и намерения, лежащие в основе модуля, с точки зрения разработчика/преподавателя .



Сложнее различить результаты обучения и его задачи, поскольку задачи можно описать в терминах результатов обучения. Вопрос подробно рассматривается в работе Moon J, (2002) The Module and Programmes Development Handbook, Kogan Page, стр 62 .

Gosling D and Moon J, (2001) How to Use Learning Outcomes and Assessment Criteria, SEEC publications, стр 5 .

мыми навыками) результатами, которые относятся к любой и всем дисциплинам, например, устные навыки, навыки письма, решения задач, использования информационных технологий, совместной работы и т.д. Выявление универсальных навыков очень важно для улучшения трудоустраиваемости выпускников, независимо от их специализации .

Формулировки результатов обучения, как правило, начинаются с фразы:

«По завершении обучения (единицы/модуля или квалификации) успешный студент сможет оценить достоинства и последствия принятия результатов обучения» .

Для таких формулировок характерно использование активных глаголов. Б.Блум выделяет шесть категорий обучения: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка1. При этом используются следующие глаголы: знание – воспроизводить, рассказывать, формулировать; понимание – классифицировать, описывать, распознавать, рецензировать; применение – применять, демонстрировать, решать; анализ – вычислять, анализировать, оценивать, критиковать; синтез – составлять, создавать, планировать, формулировать; оценка – оценивать, обсуждать, предсказывать, составлять мнение и т.д.2 Важно признать широкую связь между результатами обучения, уровнями, дескрипторами уровней, кредитами и преподаванием, обучением и оцениванием .

Результаты обучения описывались как базовые структурные элементы образования, и в качестве таковых они имеют прямые и сильные связи с рядом других инструментов образования. Они делают возможным гораздо больше, чем простое выявление учебных достижений. Они имеют непосредственную связь с уровнями и индикаторами уровней. Написание результатов обучения происходит в контексте институциональных/национальных/международных ориентиров, что содействует поддержанию стандартов и качества (см. разд. 3.7). Следовательно, разработка учебных программ в терминах результатов обучения происходит не в вакууме. Результаты обучения для модулей/единиц и программ опираются на соответствующие ориентиры .

В Европе широко вводятся системы на базе кредитов и некоторые из них тесно связаны с результатами обучения. Например, для помещения квалификаций и программ обучения в Шотландскую структуру кредитов и квалификаций (SCQF) используются два критерия: уровень результатов обучения и объем этих результатов, описанный в кредитных единицах SCQF. Таким образом, кредитные единицы SCQF используются для измерения результатов обучения и обеспечивают им ценность или применимость3 .

В системах ECTS постепенно осуществляется неизбежный4 переход к определению кредитов в терминах «условного учебного времени для достижения усBloom B (1956) Taxonomy of Educational Objectives – The Cognitive Domain, Longman, New York .





Написанию результатов обучения посвящено много материалов, например, Moon J, (2002) The Module and Programme Development Handbook, chapter 5, Kogan Page .

См. SCQF (2003) Introduction to the Scottish Credit and Qualifications Framework, второе издание, стр. 4–5 .

Неизбежный, поскольку ECTS от ограниченного переноса кредитов переходит к полному накоплению и переносу кредитов и превращается в инструмент, который в рамках всеобъемлющей Европейской структуры квалификаций связывает профессиональное образование и подготовку и высшее образование в логике обучения в течение жизни .

тановленных учебных результатов». Кредиты – это мощное средство измерения учебных достижений в разных контекстах (профессиональное образование и подготовка, обучение в течение всей жизни, а также высшее образование). Однако в настоящее время кредиты ECTS не связаны с уровнями и, следовательно, являются достаточно грубыми инструментами, поскольку они не отражают продвижение вперед и ничего не говорят о характере обучения. Полная реализация потенциала кредитов возможна только в том случае, когда они связаны с уровнем и результатами обучения (результаты обучения используются для определения кредитов) (см. разд. 3.6 и 3.8) .

Результаты обучения нельзя отделить от преподавания, обучения и оценивания. Это самая важная совокупность отношений при разработке учебных планов .

После того, как принято решение относительно результатов обучения, оптимальным действием является выбор соответствующих методов их оценивания и выработка надлежащих критериев оценки. На завершающей стадии процесса осуществляется разработка подходящих методов поставки – тех методов обучения и преподавания, которые будут использоваться. Эта последовательность для разработки модуля/курса не обязательно должна быть такой жесткой, как описано. Важным является то обстоятельство, что между элементами цепочки «результаты – обучение – поставка – оценивание» имеется причинная связь, и четкое отображение их отношений улучшает логическую стройность структуры курса .

Подход на базе результатов обучения – это не просто описание обучения в терминах результатов. Он означает гораздо больше, благодаря тому значению, которое результаты обучения имеют для всех аспектов разработки учебных программ, а также для поставки, оценивания и стандартов .

1.3. Связь между результатами обучения и компетенциями Связь между результатами обучения и компетенциями – сложная сфера и предмет споров и немалой путаницы. В определенной мере «компетенции» и «компетентности» используются в связи с результатами обучения – поэтому и возникает проблема. «Компетенция» может в широком смысле относиться к способности, умению, возможности, навыкам, пониманию и т.д. Компетентный человек – это некто с достаточными навыками, знаниями и возможностями. Некоторые принимают более узкую точку зрения и приравнивают компетенцию только к навыкам, приобретенным в процессе подготовки. Следует признать, что данный термин пока не имеет единого понимания или широкого употребления .

В проекте Тьюнинг предполагается, что компетенции и навыки включают «знание и понимание» (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), «знание, как действовать» (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), «знание, как быть» (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют комбинацию характеристик (относительно знаний и их применения, навыков, обязанностей и позиций) и используются для описания уровня или степени, в какой человек может продемонстрировать их .

В этом контексте компетенция или набор компетенций означает, что человек может проявить определенные способности или навыки и выполнить задание так, что это позволяет оценить уровень достижений. Компетенции могут демонстрироваться и, следовательно, оцениваться. Проект Тьюнинг и дескриптор квалификаций (Дублинский дескриптор), созданный в рамках Совместной инициативы качества (Joint Quality Initiative – JQI), включают общие (родовые) компетенции (навыки и знания), а также такие характеристики, как способность учиться, способность к анализу и синтезу и т.д. В проекте Тьюнинг был определен список из 30 общих компетенций .

Результаты обучения обычно выражаются в терминах компетенций или навыков и компетенций. Свободное использование всех этих терминов в качестве взаимозаменяемых приводит к путанице, и поэтому необходимо всячески стремиться к единому пониманию терминологии .

1.4. Положительные и отрицательные аспекты результатов обучения Введение результатов обучение является, да и всегда являлось, предметом разногласий и вызывает серьезные страсти в образовательной среде. Очевидно, что результаты обучения могут играть как положительную, так и отрицательную роль. Кроме того, нельзя недооценивать проблемы, связанные с их введением .

Каковы же основные достоинства и недостатки использования результатов обучения?

Те, кто сомневается в целесообразности методов на базе результатов обучения, высказывают два основных ряда возражений: (i) концептуальные или философские и (ii) практические или технические .

С точки зрения философии, возражения связаны с тем, что обучение в высшей школе не может быть сужено или сведено к некоторой последовательности результатов обучения – это сдерживает и ограничивает учебный процесс. Академическое образование, по определению, является открытым, и подробная детализация результатов обучения прямо противоположна традиционной функции университетов. Сторонники этой точки зрения часто подчеркивают различие между академическим и профессиональным высшим образованием. Они считают, что метод, связанный с результатами обучения, в большей степени отвечает потребностям профессионального образования в силу самой его природы, характеризующейся навыками и компетенциями. Предполагается, что академическое образование по своей природе совершенно другое и не может быть сведено к компетентностному подходу или подходу на базе навыков. Такой подход приведет к созданию культуры, ориентирующейся на цель и сосредоточенной на расстановке галочек в клетках. Результаты обучения рассматриваются как наступление на либеральную концепцию образования, которое превращает преподавателя в посредника и сводит все многообразие образования к тупому инструментальному подходу .

Практические/технические возражения против результатов обучения касаются их формулировки и внедрения. Внедрение результатов обучения – сложнейшая задача, для решения которой требуется серьезная подготовка персонала, а также существенные затраты времени и денег. Переход к описанию всех учебных программ в терминах результатов может потребовать огромных усилий и нескольких лет работ. Кроме того, сотрудники могут выражать недовольство в связи с детальным процессом идентификации, записи и внедрения результатов обучения – и, как закономерное следствие, с изменениями в преподавании, обучении и оценивании. К тому же, характер и детальность принятого подхода к результатам порождает различные технические проблемы. Утверждается, что результаты обучения, записанные как пороговые декларации, могут ограничить обучение некими рамками, снизить творческий потенциал и выхолостить преподавание. Результаты обучения могут быть излишне или недостаточно прописанными (слишком конкретные или очень общие). Для их разработки требуется наличие некоторой структуры дескрипторов квалификаций, а также уровней и дескрипторов уровней в рамках структуры квалификаций .

И, наконец, иногда переход к результатам обучения, часто связанный с введением кредитов и модульных структур, приводит к перегруженности модулей или единиц, поскольку слишком много всего втискивается в ограниченный временем период обучения .

Преимущества принятия результатов обучения можно выразить с точки зрения их пользы для: (i) разработчиков курса/модуля; (ii) обеспечения качества и стандартов; (iii) обучающихся; и (iv) прозрачности образования на национальном и международном уровне .

С точки зрения проектирования курсов и модулей использование подробных формулировок результатов обучения может обеспечить согласованность в рамках модулей и программ. Результаты обучения, как считается, помогают при составлении учебных планов, поскольку делают понятным, где происходит частичное совпадение между модулем/программой/квалификацией. Результаты обучения помогают разработчикам курса точно определить ключевые цели курса, прояснить, как соотносятся компоненты программы и каким образом можно учесть продвижение в учебе. Особое внимание к связи между преподаванием, обучением и оцениванием (критерии и аттестация) улучшает структуру курса и учебную жизнь студентов. Результаты обучения позволяют сосредоточиться на оценивании и разработке его критериев, а также на повышении его эффективности и многообразия .

Преимущества для обеспечения качества связаны с тем, насколько результаты обучения улучшают прозрачность и сравнимость стандартов в рамках отдельных квалификаций и между различными квалификациями. Квалификации на базе результатов вызывают больше доверия и более утилитарны в сравнении с традиционными квалификациями. Они играют ключевую роль (на национальном, а в перспективе и на международном уровне), поскольку служат контрольными точками при введении и оценивании стандартов .

Преимуществом для обучающихся является наличие исчерпывающего и точного описания того, что они достигнут при успешном завершении обучения .

Обучающиеся получают четкую информацию, которая помогает им при выборе модуля/единицы/программы/квалификации и может сделать обучение более эффективным. Работодатели, высшие учебные заведения и гражданское общество в целом также выигрывают от результатов обучения, благодаря ясно сформулироцелом также выигрывают от результатов обучения, благодаря ясно сформулированным свойствам конкретных квалификаций и условиям их достижения .

На международном уровне результаты обучения способствуют мобильности студентов, облегчая признание квалификаций и улучшая их прозрачность, а, следовательно, и упрощая перенос кредитов. Они также обеспечивают некий общий формат для различных форм организации обучения (например, дистанционное, без отрыва от производства, неформальное, практическое1) и играют существенную роль в обеспечении связи между профессиональным образованием и подготовкой и высшим образованием. Это особенно важно в нынешних условиях появления растущего числа национальных и международных инициатив по развитию образования в течение всей жизни (см. раздел 3.6). Результаты обучения могут способствовать созданию различных путей продвижения в конкретной системе образования и между различными образовательными системами .

Следует подчеркнуть, что рассмотренные выше положительные и отрицательные аспекты – это обобщение тех претензий, которые высказываются относительно результатов обучения. На практике, многие из возражений могут быть сняты при тщательной и щепетильной разработке результатов обучения. Многое зависит от того, как они построены и включают ли (и как) знания, навыки, умения/отношения и понимание. Плохо построенные, узкие и ограничивающие результаты обучения не отвечают потребностям высшего образования, где высоко ценятся творческий потенциал и богатство воображения .

1.5. Альтернативы использованию результатов обучения В большинстве европейских систем высшего образования не практикуется систематическое и всестороннее использование результатов обучения для описания целей, содержания, характера и уровня квалификаций (учебных программ) .

Поэтому было бы очень полезно рассмотреть те альтернативные методы и подходы, которые используются в этих системах для описания обучения .

Страны, не использующие результаты обучения, полагаются на традиционные методы объяснения и описания квалификаций и составляющих их единиц/модулей. Учебный план описывается в терминах того, что должны пройти студенты. Дается содержание и планируются основные теории, события, процессы и связи. Такой подход можно охарактеризовать как часть «ориентированного на вводимый ресурс» комплекса средств для описания общего уровня квалификаций и связи между ними2. В этом подходе на первый план выдвигается продолжительность программы, ее вступительные требования, охваченный материал, количество персонала и уровень имеющихся ресурсов .

Аккредитация предшествующего практического обучения (APEL) основывается на результатах обучения .

Подобным же образом многие национальные структуры квалификаций отражают этот традиционный подход в методологиях и инструментах, которые используются для объяснения их систем .

Переход к новым структурам квалификаций на основе уровней, показателей уровней, результатов обучения и предметных контрольных точек тесно связан с принятием подходов, ориентированных на результат, и результатов обучения .

Эти переменные часто используются как средоточие действий по обеспечению качества в системах, управляемых вводимыми ресурсами. Кроме того, обучение категоризируется по количеству лет обучения, необходимого для получения некоторой данной квалификации. В этом случае подразумевается, что первый год «первого цикла» обучения менее сложен и с меньшими требованиями, чем четвертый. Таким образом, ссылка на продолжительность обучения для данной квалификации в совокупности с указанием конкретного года обучения дают некоторую очень общую информацию об уровне обучения. Такой подход часто делает акцент на рабочую нагрузку студентов, выраженную в непосредственных контактных часах с преподавателями1. Однако благодаря Болонскому процессу в настоящее время в Европе все большее значение приобретает общая рабочая нагрузка студентов, выраженная в часах2. Эта тенденция будет укрепляться по мере того, как модель учебной программы на базе объема обучения, выраженного в годах учебы, будет заменяться моделью на базе условного времени, необходимого для достижения некоторых конкретных результатов обучения3. Последняя модель, однако, не означает полное искоренение первой, поскольку продолжительность традиционной программы – это своего рода «золотой стандарт», с которым мы все знакомы. Принятие методов на базе результатов обучения будет означать меньший акцент на жесткие временные мерки и большее внимание к гибким формам поставки образования, которые становятся все более популярными. Обучение неполный рабочий день, дистанционное обучение (включая электронное), обучение на работе, форсированное обучение и интенсивные программы все меньше вписываются во временные рамки традиционного образования .

Подход, фокусирующийся на вводимом ресурсе, влияет на разработку учебных программ. Обычно сотрудники вузов сначала выбирают содержание курса, исходя из традиционного учебного плана, а затем все это диктует им, как следует преподавать и оценивать. Такой центрированный на преподавателя подход является полной противоположностью подхода на базе результатов, ориентированного на отдачу. Действительно, есть основания считать, что методы, ориентированные на входные ресурсы, постепенно уступают место студентоцентрированным, более ориентированным на отдачу методам, использующим «условное время обучения, необходимое для достижения некоторых данных результатов обучения» .

Проблема состоит в том, что, несмотря на постепенное признание логичности такого подхода (Тьюнинг, ECTS), в большинстве вузов Европы описание программ в терминах результатов обучения пока не является систематическим .

Подход к проектированию курсов на базе результатов приобретает все большее значение в связи с существенным изменением характера образовательной среды, которое происходит последние 10 лет. Модели образования теперь соВ Европе происходит отказ от этого подхода в пользу подхода, учитывающего полную нагрузку студентов, которая включает все виды учебной деятельности в университете и вне его .

1500–1600 часов в год считается средней учебной нагрузкой для студентов Европы, согласно выводам проекта Тьюнинг .

Условное учебное время определяется как количество часов, которое, в среднем, потребуется обучающемуся для достижения определенных результатов обучения на конкретном уровне .

всем другие, все больше студентов обучается неполный день, а образование в течение всей жизни считается существенно важной для сильной экономики. С появлением кредитных систем возникла потребность в более широком доступе к образованию и в формировании «Европы знаний», что является вызовом для наших традиционных моделей и форм образования .

1.6. Результаты обучения и реформы образования

– педагогика, оценивание и обеспечение качества Результаты обучения концентрируют внимание на явной и подробной спецификации того, чему студенты обучаются – это навыки, понимание и умения, которые мы стремимся развить, а затем тестируем. Следует отметить, что результаты обучения составляют неотъемлемую часть реформы образования, суть которой можно охарактеризовать фразой «студентоцентрированное обучение». Крайнее проявление такого подхода представлено как парадигма перехода от традиционных способов измерения и выражения обучения, для которых характерна сфокусированность на «входные ресурсы» (например, учебными часами), к методам, ориентированным на «выход» (использующими результаты обучения и компетенции) .

Происходит перенос акцента с содержания (что преподают педагоги) на результат (что студент будет в состоянии делать). Идея перехода к студентоцентрированному обучению не является новой, и многие преподаватели инстинктивно придерживались такого подхода. Выбор между крайностями в подходах к обучению и преподаванию – ориентированность на вход и ориентированность на выход – искажает ситуацию, в которой возможным и действенным часто оказывается третий путь .

Принятие подхода, основанного на результатах обучения, позволяет сосредоточить внимание на деятельности обучающегося, а не на преподавателе .


Этим признается, что существенная часть обучения происходит за пределами классной комнаты и без присутствия преподавателя1. Преподаватель становится посредником или менеджером в учебном процессе. Концепция результатов обучения вызывает к жизни идею активного участия студентов в планировании и менеджменте своего собственного обучения и их большей ответственности за это по мере того, как студент постепенно превращается в независимого обучающегося2. Важно отметить, что студентоцентрированное обучение неизбежно влечет за собой использование результатов обучения в качестве единственно рационального подхода. Упор автоматически делается на создание эффективной образовательной среды и на то, как учатся обучающиеся. Имеет место эффект каскада, связывающий результаты обучения, выбор надлежащих стратегий преподавания и создание соответствующих методов оценки. Это делается в контексте внешних контрольных точек (дескрипторы квалификаций, дескрипторы уровней, описание контрольных точек). Модули разрабатываются не в вакууме, но в динамической, интерактивной Например, на рабочем месте, дома и в социальных ситуациях, когда неформальное и информальное обучение является нормой .

Развитие модульных структур на базе кредитов предусматривает большую свободу выбора путей обучения, сроков прохождения и последовательности изучаемых модулей. Такие структуры обеспечивают достаточную гибкость, которая требует от студента все большей ответственности за выбор и организацию своих занятий – по мере прохождения курса студенты превращаются в независимых обучающихся .

среде факторов, которые непосредственно связывают внутренний, институциональный мир с внешней национальной структурой квалификаций и системой обеспечения качества .

2. Использование результатов обучения в Европе (краткий обзор текущего состояния)

2.1. Введение Чтобы получить надежную информацию для данного исследования, автор обратился к консультантам Европейской комиссии по ECTS и Приложению к диплому (более 100 человек), а также к 40 членам Группы по контролю за ходом Болонского процесса (BFUG). Были использованы и другие источники. Всем была адресована просьба предоставить сведения о положении с использованием результатов обучения в их странах. Результаты обучения определялись как:

«... точные формулировки того, что обучающийся, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать в конце периода обучения – включая точное указание навыков и умений, которыми будет обладать студент по успешном завершении модуля единицы и/или полной квалификации» .

Респонденты должны были показать ситуацию в своей стране, опустив при этом участие высших учебных заведений в проекте Тьюнинг .

В нижеследующей таблице приведены полученные сведения. Они должны рассматриваться с определенной осторожностью, поскольку ситуация представлена с точки зрения отвечающего, что не дает полной картины. Кроме того, информация интерпретировалась и редактировалась. Приведенные результаты не являются официальной позицией, а указанные контактные лица не несут ответственности за указанные сведения. Данные о них помещены в таблицу, чтобы указать, где можно получить дальнейшую информацию. Несмотря на такое предуведомление, настоящий доклад дает вполне исчерпывающую картину текущего положения с использованием результатов обучения в Европейском пространстве высшего образования .

2.2. Доклады о деятельности в странах Таблица 2

СТРАНА

ОПИСАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОНТАКТЫ

–  –  –

В Университете Загреба (55,000 студентов, 33 факультета) Professor Vlasta Vizekведется определенная работа по результатам обучения, ох- Vidovi, Vice-rector Interватывающая такие дисциплины, как информационные тех- national Relations, Univerнологии, инженерия, право, медицина, визуальное и драма- sity of Zagreb, Trg marsala

ХОРВАТИЯ

–  –  –

Использование результатов обучения не является широко BFUG representative:

распространенным, хотя некоторые шаги в этом направлении Heli.aru@hm.ee предпринимаются. Наиболее прогрессивной областью здесь является педагогическое образование, где необходимые комЭСТОНИЯ петенции определяются и регулируются указом правительства. Этот правительственный акт, однако, не предписывает, каким образом эти компетенции достигаются, поскольку это обязанность университета. В качестве следующего шага Конференция ректоров Эстонии создала специальную рабочую группу по проблемам качества. Детально изучалось использование результатов обучения для измерения /выражения реального научения студентов .

–  –  –

Систематическое использование понятия «результаты обу- Helene Lagier, Bureau des чения» (в терминах знаний, навыков и компетенций) пока не Affires Communitaire, является во Франции повседневной реальностью как для Ministry de l‘education профессионального, так и для академического образования. nationals, de l‘Enseignement Концепция профессиональных дипломов (diplmes (MENESR). Paris, France .

vocation professionelle marquee,) таких, например, как прису- Helene.lagier@education .

ждаемые в coles de commerce, безусловно, включает идею gouv.fr знаний, но также и концепцию навыков и умений, которые должен приобрести студент по завершении курса. В области инженерных наук имеет место тенденция определять программы в терминах технических и технологических компетенций, причем теоретические знания считаются необходимыми для будущего инженера. Это, однако, в большей мере является отражением эволюции рынка труда во Франции, где не все инженеры с квалификацией работают в качестве производственных инженеров. «Классические» университетские степени базируются исключительно на идее дисциплинарного знания. В сфере профессионального образования описание национального индекса профессиональной сертификации

ФРАНЦИЯ

(rpertoire national de certifications professionelles), сохранившегося как часть закона 2002 года о социальной модернизации (включая APEL), не базируется на концепции результатов обучения. В действительности, этот «национальный индекс», назначение которого – прояснять содержание и задачи присужденных certificats, diplmes или titres, обеспечивает классификацию diplmes и titres по предметным областям и уровням. При этом certificats de qualification классифицируются по предметным областям, а fiches constitutives национального индекса соответствует приложению к диплому. Университеты постепенно начинают осознавать важность результатов обучения и умений для выпускника, обладающего diplme national de l‘enseignement suprieur (национальная квалификация высшего образования). Вслед за реформой признания предшествующего обучения (2002 год) Direction de l‘Enseignement Suprieur Министерство образования предложило университетам определить «указатель способностей» для diplme. Этот указатель должен помочь университетам наиболее объективно оценить опыт некоторого конкретного лица, желающего поступить на курс «x» в университете или обращающегося с просьбой о присуждении национальной квалификации высшего образования с признанием опыта, которым это лицо обладает .

–  –  –

В Греции масштабы работы по результатам обучения пока Professor Dioyssis KladГРЕЦИЯ весьма ограничены. Пока не имеет систематического характе- dis, Bologna expert, Uniра дискуссия о переходе к ориентированным на обучение под- versity of Korinthos .

ходам, использующим результаты обучения. Имеются отдель- Greece. kladis@uop.gr ные институциональные и факультетские инициативы в университетском и неуниверситетском секторах .

Новая структура квалификаций разрабатывается группой va Gnczi, Ministry of экспертов под руководством национального Болонского Education, Department of комитета. В новом законе о высшем образовании (осень Higher Education, Develгода) будут определены различные циклы. Создавае- opment and Evaluation .

мая структура квалификаций обеспечит контрольные точки Szalay utca 10-14. Hи будет служить инструментом для описания основных ха- 1055, Budapest, Hungary .

рактеристик степени в данной области обучения. Она уста- Eva.gonczi@om.hu новит общий критерий компетенций, необходимых для получения документа об образовании. Структура определяет результаты обучения, требуемые для каждого уровня, типа

ВЕНГРИЯ

и программы с четким указанием различий между уровнями. Она не устанавливает подробное содержание учебных планов (как нынешняя система). Цель введения новой структуры – заменить существующие положения, базирующиеся на содержании. Новая структура будет служить базисом для новых квалификационных требований, предусмотренных указом правительства. Деятельность на национальном уровне даст импульс разработке вузовских программ на базе результатов обучения. Вузы будут побуждаться к использованию результатов обучения с тем, чтобы сделать понятным для заинтересованных сторон то, какие знания, навыки и умения должен приобрести студент. Новая структура будет поддерживать и связывать два измерения обеспечения качества – внутренне и внешнее .

В Ирландии широко признается и начинает воплощаться в Sen Foghl, Chief Exжизнь концепция результатов обучения. Этот процесс тесно ecutive National Qualificaсвязан с разработкой Ирландской национальной структуры tions Authority of Ireland квалификаций. Под руководством Национального управле- (NQAI), Jervis House, ния по квалификациям (NQAI) организаторы образования и Jervis Street, Dublin 1. Ireподготовки добиваются признания всего обучения в рамках land. SOFoglu@nqai.ie структуры квалификаций. С этой целью была создана десятиуровневая структура, охватывающая максимально воз- Seamus Puirseil, Higher можный диапазон квалификаций. Каждый уровень определя- Education and Training ется совокупностью результатов обучения, которые ожидаИРЛАНДИЯ

–  –  –

Приказ министерства 509 (1999 г.) касается реформы выс- Ms Germann Verri, Minisшего образования в Италии и систематизирует различные про- try for Education, Univerграммы обучения. Для каждой области обучения даются «об- sity Research, Italian разовательные цели». В приказе министерства эти цели опре- BFUG member .

ИТАЛИЯ

деляются как «совокупность знаний и умений, Dr Katherine Issacs, характеризующих культурный и профессиональный профиль, ECTS/DS counsellor, Uniкоторый обеспечивается курсом на соискание степени». Кро- versitsa di Pisa, Piazza ме того, каждый университет регламентирует собственные Torricelli 3/A .

программы курсов на соискание степени и устанавливают для I-56126 Pisa, Italy .

них конкретные образовательные цели. В Италии все курсы на isaccs@stm.unipi.it соискание степени определяются в терминах профессиональных профилей и результатов обучения .

В Латвии имеются определенные признаки развития под- Andrejs Rauhvargers, Latходов на базе результатов обучения. Примерами этого яв- vian Rectors‘ Conference,

ЛАТВИЯ

–  –  –

Литва имеет бинарную систему образования. В универси- Ms Raimonda Markeтетском секторе только начались дискуссии и семинары, viciene, National посвященные результатам обучения и компетенциям. Кол- ECTS/DS Counsellor, леджи (неунивеситетские высшие учебные заведения) про- Head of International proЛИТВА двинулись несколько дальше. Министерством образования grammes and Relations, созданы рабочие группы для выработки «профессиональ- Vilnius University, Uniных стандартов квалификаций». Каждый такой стандарт versiteto 3, 2734 Vilnius, будет устанавливаться и утверждаться приказом министер- Lithuania .

ства. В настоящее время идет процесс выделения в стан- Raiminda. markeдарте нескольких групп ожидаемых результатов. По окон- viciene@cr.vu.lt чании обучения студенты должны продемонстрировать навыки/компетенции, полученные ими из каждой группы .

МАЛЬТА

–  –  –

Проводится серьезная работа с области профессиональ- BFUG members ного образования (HBO). HBO-raad создает базу данных M.e.leegwater@minocw.nl компетенций для различных областей знаний. Согласование and различных компетенций происходит в ходе консультаций с knottnerus@hbo-raad.nl профессиональными кругами и организациями. Многие Dr Arne van der Gen, Leiвысшие учебные заведения постепенно начинают описы- den Institute of Chemistry, вать конечные цели обучения в терминах знаний, навыков и Einsteinweg 55, Leiden .

НИДЕРЛАНДЫ

–  –  –

В Норвегии некоторые учебные программы (педагогиче- Professor George Francis, ское образование, медицина, социальные науки, инженерия) University of Bergen, Deрегулируются национальным регламентом .

Этот регламент partment of Chemistry, Alопределяет, каким образом должны быть организованы про- legaten 41. N-5007, Norграммы обучения, например, обязательные предметы, коли- way. nkjfr@kj.uib.no чество кредитов, описание содержания, методы преподаваНОРВЕГИЯ ния, оценивания и т.д. Проводимые в Норвегии «реформы Ms Tone Flood Strom Adкачества» предусматривают оценивание достигнутого уров- visor, Department of ня с точки зрения конкретных навыков и умений. Эта работа Higher Education, Minisинициирована Советом по высшему образованию Норвегии, try of Education and Reа выполняться будет Национальными комитетами, которые search, Norway созданы для каждой дисциплинарной области. В настоящее tfs@ufd.dep.no время деятельность сосредоточена на разработке подробных критериев по дисциплинам, предназначенных для целей оценивания. В исполнение Берлинского коммюнике началась работа по созданию национальной структуры квалификаций .

–  –  –

недавно одобрил поправку к закону о высшем образовании (май 2004), два положения которой непосредственно связаны с результатами обучения. Статья 33 предусматривает более точные определения отправной точки для подготовки программ обучения. Статья 34 требует, чтобы цели программы определялись в терминах общих и отражающих специфику предмета компетенций. Весьма вероятно, что национальная структура квалификаций высшего образования будет включать и детализировать результаты обучения. Отдельные вузы уже используют результаты обучения, опираясь на опыт проекта «Тьюнинг» .

–  –  –

созданием структуры для высшего образования и принятием 48080, Bilbao, Spain .

министерством образования законов о введении ECTS и jmgonzal@rector.deusto.es Приложения к диплому испанское агентство по обеспечению качества и аккредитации (ANECA) организовало несколько тендеров на разработку новых моделей степеней. Эти модели предназначены для университетов и являются ответом на дебаты по совместным степеням и на предлагаемые группами Продолжение табл. 2 университетов программы на соискание степеней, разработанные в соответствии с новыми координатами Европейского пространства высшего образования. В новых моделях степеней требуется указывать результаты обучения и компетенции, в связи с чем вопрос о результатах и компетенциях оказывается в центре внимания дискуссий о преобразовании степеней. Пока не ясны долгосрочные последствия этих инициатив. Однако имеются определенные предпосылки для коренного поворота от образования, ориентированного на содержание и центрированного на преподавателя, к студенто-центрической, компетентностной системе, ядром которой являются результаты. Некоторые университеты (например, Деусто) имеют детально разработанные планы собственного реформирования в соответствии с вышеупомянутыми подходами .

Работа, начатая в 2002 году, движется в направлении бо- Stefan Lofkvist, Swedish лее широкого использования результатов обучения, хотя National Agency for концепция результатов обучения используется в Законе о Highert Education (Hogвысшем образовании (1993 год) и в постановлениях по сте- skoleverket), Box 7851 .

пеням, определяющих цели для конкретных степеней. В на- SE-10399. Sweden .

стоящее время Министерство образования проводит анализ Stefan.lofkvist@hsv.se всей структуры квалификаций, частично инициированный Swedish Ministry of EduБолонским процессом. Работа над структурой квалифика- cation and Science Degree ций предусматривает подход на базе результатов обучения. Review factsheet:

Доклад министерства (Hgre utbildning i utveckling – http://www.education.mi Bolognaprocessen i svensk belysning, Ds 2004:2) был пред- nistry.se ставлен в феврале 2004; до июня 2004 года ожидаются отклики от всех заинтересованных кругов. В этом докладе, посвященном «обзору степеней», исследуются структуры степеней, уровни, оценки и кредитные единицы (включая ECTS). Цель исследования – способствовать мобильности, прозрачности и ясности системы высшего образования Швеции, а также улучшению образования в течение всей жизни .

ШВЕЦИЯ

В проекте предложено разработать новые универсальные дескрипторы степеней, показывающие уровень знаний, понимания и компетенций, которые необходимы для присуждения kandidatexamen, masterexamen и doktorsexamen. Данные три степени будут итогом каждого их предлагаемых уровней степеней. Это означает, что дескрипторы квалификаций будут служить дескрипторами квалификаций для третьего цикла. В настоящее время академические степени описываются с точки зрения рабочей нагрузки, уровня и профиля. В Швеции «академические» и «профессиональные» степени различаются, причем для последних используются дополнительные описания в терминах результатов обучения и навыков. В обязательной в Швеции системе кредитных единиц учебная нагрузка студентов выражается в единицах, при этом неделя занятий с полным рабочим днем равна одной кредитной единице (один год = 40 кредитным единицам). Предлагается для всех уровней принять систему ECTS и оценочную шкалу ECTS. Пока не ясно, будут ли кредиты выражаться в терминах результатов обучения и как это может повлиять на метод оценивания. До июля 2007 года не ожидается принятия новой законодательной базы .

–  –  –

2.3. Выводы

Несмотря на недостатки методологии и ограниченность данного исследования, можно сделать следующие основные выводы:

2.3.1. В Европе ведется активная деятельность (более активная, чем ожидалось), которая может рассматриваться как реальное общеевропейское движение к принятию результатов обучения. Из 29 стран, предоставивших информацию, 28 отметили некоторую активность (97%). «Активность» означает любые инициативы в области результатов обучения, и поэтому в это понятие попадают и ограниченные индивидуальные инициативы институционального уровня, и комплексная национальная политика, затрагивающая все секторы высшего образования. Тем не менее, по крайней мере восемь «активных» стран сообщают о минимальном развитии ситуации .

2.3.2. В настоящее время, следующие страны разработали (или находятся на завершающих стадиях внедрения) интегрированные системы, которые используют подходы на базе результатов обучения на всех уровнях образовательной деятельности: Бельгия (Фламандская община), Дания, Венгрия, Ирландия, Италия, Словацкая республика, Испания, Швеция и Великобритания .

2.3.3. Во многих странах работа, связанная с результатами обучения, имеет, в основном, восходящий с институционального уровня, децентрализованный характер (примерно 34%) .

2.3.4. В большинстве стран инициатива перемен шла сверху, от министерств (52%), и часто сопровождалась деятельностью на институциональном уровне. В связи с этим возникает вопрос, как можно стимулировать восходящую деятельность и какая модель лучше: навязывание сверху, инициатива снизу или некоторое сочетание первых двух? Навязывание сопротивляющимся вузам политики сверху означает, что эти вузы не владеют процессом. Это может породить противоположную ожидаемой, механистическую реакцию со стороны вузовского персонала .

2.3.5. Несколько стран самостоятельно указали, что их усилия были связаны с Болонским процессом и в особенности, с планом реформирования, принятым в Берлине (21%) .

2.3.6. Ни в каких случаях инициативы по принятию результатов обучения не связывались явно с введением студентоцентрированного обучения, хотя этот аспект не был затронут в поставленном вопросе .

2.3.7. Внедрение результатов обучения происходит по всей Европе без возникновения какой-либо географической, политической или образовательной модели. Однако наиболее продвинутой в этой области можно считать Северозападную Европу .

2.3.8. Несколько стран указали, что проводимая работа, главным образом сосредоточена в секторе Fachhochschule/политехники, например, Австрия, Нидерланды и Литва. В ряде стран, где существует разделение между профессиональным и академическим образованием, в каждом из этих секторов проводится собственная политика, при этом влияние ее более заметно в профессиональном образовании. Исследования OECD и CEDEFOP, посвященные результатам обучения и их механизмам, показали, что ведется активная деятельность по созданию национальных систем квалификаций и «зон взаимного доверия» с целью поддержки образования в течение всей жизни1 .

2.3.9. Как выяснилось, имеется общее понимание результатов обучения .

Однако вряд ли было бы разумно предполагать, что практическое применение результатов обучения одинаково понимается во всех странах. Возможна некоторая путаница между результатами обучения, задачами и целями. Более подробный анализ внедрения результатов обучения в разных странах мог бы выявить глубокие различия в понимании и практике. И, разумеется, необходимо наличие некоторого общего языка .

2.3.10. Необходимы более подробные исследования и создание механизма обмена опытом, от чего выиграют все страны. Накоплены интересные и потенциально очень полезные знания, исследование которых позволит на конкретных примерах проиллюстрировать проблемы и сложности внедрения результатов обучения в системы высшего образования. Во многих ответах отмечается реальный интерес к Coles M and Oates T (2004) European Reference Levels for Education and Training, CEDEFOP study .

Coles M and Behringer F (2003) The Role of National Qualifications Systems in promoting Lifelong Learning. OECD Educational working paper number 3 .

результатам данного краткого исследования и желание получить дополнительные сведения .

3. Результаты обучения и Болонский процесс (значение)

3.1. Введение Болонский процесс воплощает собой серьезное стремление участвующих в нем стран к коренным реформам в сфере образования. Он побуждает их к созданию «наиболее конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях». Цель Болонского процесса – «улучшить привлекательность высших учебных заведений в Европе» путем создания к 2010 году Европейского пространства высшего образования. На своей последней встрече в Берлине министры сделали попытку:

«…проанализировать достигнутые результаты и определить новые задачи на ближайшие годы с целью ускорения процесса формирования Европейского пространства высшего образования»1 «Министры подчеркивают важность всех звеньев Болонского процесса для создания Европейского пространства высшего образования и указывают на необходимость наращивания усилий на институциональном, национальном и европейском уровнях. Однако чтобы придать процессу дальнейший импульс, Министры считают необходимым выработать промежуточные приоритеты на следующие два года. Это будет способствовать введению эффективных систем обеспечения качества образования, ускорит результативное применение системы, основанной на двух циклах, а также улучшит систему признания ученых степеней и периодов обучения»2 .

Успех создания Европейского пространства высшего образования, безусловно, зависит от подлинных и эффективных реформ, которые все вместе улучшают эффективность и действенность высшего образования в Европе. В Берлинском коммюнике прямо говорится о роли «результатов обучения» в этом процессе (см. раздел 1.1 настоящего документа). Однако эта роль не является очевидной, поэтому необходимо определить, какова их связь с девятью линиями действий в рамках Болонского процесса и новыми берлинскими приоритетами .

3.2. Роль результатов обучения в реализации основных линий действия Болонского процесса и берлинских приоритетов 3.2.1. Принятие легко понимаемых и сравнимых степеней – побуждает высшие учебные заведения пользоваться преимуществами «имеющихся инструментов» для облегчения академического и профессионального признания своих курсовых единиц и степеней. К этим инструментам обычно относят Конвенцию по признанию квалификаций, относящихся к высшему образованию, в Европейском регионе, 1997 (общеизвестную как Лиссабонская Конвенция), Приложение к диплому и информационная сеть ENIC–NARIC. Однако использование результатов обучения (для единицы/модуля или как дескрипторы курса) позволяет сделать Берлинское коммюнике, преамбула, абзац первый .

Берлинское коммюнике, разд. Прогресс, абзац 2 .

квалификации более прозрачными для студентов, для тех, кто оценивает документы об образовании, и для работодателей. Если квалификации описываются в терминах результатов обучения, процесс оценки и признания становится более простым, а выносимые суждения – более обоснованными и объективными. Кроме того, сведения о квалификациях в Приложениях к диплому становятся более систематизированными1 .

3.2.2. Принятие системы, существенным образом базирующейся на двух (ныне на трех) основных циклах – подчеркивает важность циклов, уровней и дескрипторов уровней для надлежащего размещения квалификаций в любой структуре. Перенос после Берлина акцента на введение новых национальных структур квалификаций и на создание всеобъемлющей Европейской структуры квалификаций может рассматриваться как часть подхода, ориентированного на результаты .

Принятие внешних контрольных точек, необходимость точности и ясности подкрепляют довод в пользу применения результатов обучения, непосредственно связанных с уровнями и индикаторами уровня/цикла, которые будут характеризовать новую систему. И, наконец, результаты обучения – это полезный метод, который может быть применен не только для описания квалификаций, но и для спецификации программ2 .

3.2.3. Введение системы кредитов – предполагает развитие Европейской системы переноса кредитов (ECTS) от простого инструмента переноса кредитов в более совершенную и сложную систему накопления и переноса кредитов. Генерализация ECTS происходит по мере того, как разные государства принимают ее в качестве отечественной системы кредитов. Процесс этот, однако, замедляется из-за отсутствия уровней в ECTS и неопределенности характера кредитов ECTS, которые на институциональном уровне не определяются с точки зрения результатов обучения. Предпринимаются шаги для устранения этих недостатков (см. разд. 3.6). Кредиты, выраженные в терминах результатов обучения, являются мощным средством признания и измерения учебных достижений из разных контекстов; они обеспечивают эффективную структуру для связанных квалификаций. Добавление результатов обучения может существенно улучшить эффективность ECTS как настоящей общеевропейской системы .

3.2.4. Поддержка мобильности – это очевидная область, где прозрачность учебного плана должна упростить обмены студентов и полное признание их обучения. Устранение препятствий к свободному движению студентов и преподавателей облегчится, если курсы будут выражаться неким общим способом, который сделает их содержание – полученные навыки и компетенции – явным. Это сделает процесс принятия решений более точным и эффективным. Кроме того, это улучшит как горизонтальную (в рамках одной программы обучения), так и вертикальную (от одной программы к другой – от первого цикла ко второму) мобильность .

3.2.5. Поддержка сотрудничества в сфере обеспечения качества – очевидный элемент создания Европейского пространства высшего образования .

В частности, раздел 4.2 Приложения к диплому предусматривает сведения о программных требованиях и о содержании квалификаций .

Спецификации программ – это краткое описание основных характеристик учебной программы и результатов обучения, достижение и проявление которых может обоснованно ожидаться от типичного студента Обеспечение качества играет очень важную роль, укрепляя взаимное доверие между системами образования. Использование результатов обучения и связанных с ними подходов (внешние контрольные точки), может сыграть важную роль в стимулировании общих подходов и методик, непосредственно связанных с введением универсальных стандартов и методик обеспечения качества. Универсальные подходы к контрольным точкам, основанные на подходах на базе результатов (результатах обучения), позволяет упростить и сделать более точными международные решения, касающиеся уровня, характера и эквивалентности квалификаций .

3.2.6. Поддержка европейского измерения в высшем образовании – фокусируется на разработке модулей, курсов и учебных программ всех уровней с «европейским» содержанием и ориентацией. Кроме того, поддерживается разработка более интегрированных программ обучения и совместных степеней (см. разд. 3.4) .

Реализации этих инициатив облегчается, если при описании учебной программы использованы общие и более точные средства, позволяющие выразить содержание модуля/курса в терминах результатов обучения. Соответствие и отношения между единицами обучения становятся более прозрачными, а создание двойных и совместных программ обучения упрощается. В случае открытого и дистанционного обучения облегчается мобильность учебных единиц .

3.2.7. Обучение в течение жизни – это сложная и менее развитая область .

Широко признана необходимость улучшения образовательных возможностей для граждан на протяжении их жизни. Шаги по включению этой области в сферу высшего образования включают развитие «гибких путей обучения» и использование ECTS. Многие страны признают, что необходимость более гибкой и интегрированной системы квалификаций обусловлена формированием общества, характеризуемого обучением в течение жизни, в котором граждане обучаются на протяжении всей своей жизни. Инструментом обеспечения необходимых связей между профессиональным обучением и подготовкой и высшим образованием, инструментом всего процесса обучения с рождения до смерти, является принятие системы квалификаций на базе кредитов. Среда кредитов, базирующаяся на результатах обучения, может быть интегрирована в единую последовательную структуру: школа, среднее, профессиональное образование и высшее образование .

Использование связанных с уровнями кредитов, которые определены в терминах результатов обучения доказало свою жизненность при создании универсальных структур квалификаций в Ирландии, Шотландии и Уэльсе. Эти структуры помогают людям всех возрастов получить доступ к подходящему им образованию и подготовке. Описание обучения в терминах его результатов – это, возможно, единственный способ реализации таких интегрированных систем для обучения в течение жизни, которые охватывали бы признание неформального и неофициального обучения (через APL и APEL) .

3.2.8. Высшее образование и студенты – Возможности трудоустройства расширяются благодаря подходу на базе результатов обучения, в котором на первый план выдвигаются общие (универсальные) навыки и компетентности, ценимые работодателями. От более точного описания курса выигрывают и студенты .

Расширение полномочий студентов предусматривает их деятельное участие в образовательной жизни и их эволюцию как активных обучающихся в более студентоцентрированных системах обучения. Участие студентов станет более действенным, если модули и курсы будут ясно выражены в терминах результатов обучения. Последнее позволит обучающимся видеть те навыки и способности, которые они должны приобрести. Кроме того, они смогут сделать более осознанный выбор между различными программами обучения и в пределах одной программы .

3.2.9. Улучшение привлекательности Европейского пространства высшего образования – означает создание зоны эффективного, действенного, высококачественного высшего образования, способного привлечь студентов-неевропейцев и удержать собственных студентов. Принятие подходов, основанных на результатах обучения, и ориентирующаяся на этот подход разработка студентоцентрированных, прозрачных учебных планов может опосредованно способствовать улучшению «привлекательности и конкурентоспособности», на чем акцентировали внимание министры .

В Берлинском коммюнике подчеркивается необходимость серьезного продвижения в таких областях, как (i) обеспечение качества, (ii) двухцикловая система и (iii) признание степеней и периодов обучения. Некоторые министры выражают беспокойство, что создание к 2010 году Европейского пространства высшего образования может быть не включено в курс приоритетных действий. Задача мониторинга и анализа к встрече министров в Бергене (2005) – исследовать состояние дел в этих трех важнейших областях. Если обнаружится, что прогресс недостаточен, министры примут соответствующие коррективные меры для обеспечения дальнейшего хода Болонского процесса .

Можно утверждать, что в этих трех приоритетных областях результаты обучения играют важную и даже основную роль. Без прогресса на уровне результатов обучения мониторинг и анализ, которые будут проводиться до 2005 года, могут вызвать разочарование. Причины этого рассмотрены выше в разделах 3.2.1–3.2.9 .

Общая цель Болонского процесса – улучшить эффективность и действенность европейского высшего образования и создать «Европу знаний» – требует принятия связанных с результатами, студентоцентрированных подходов к образованию вместо традиционных, ориентированных на входы методов выражения, измерения и оценки обучения. Имеются признаки того, что традиционные модели и методы описания квалификаций и структур квалификаций уступают место системам на базе явных контрольных точек. Эти системы используют результаты обучения и компетенции, уровни и признаки уровней, контрольные точки для предметов (спецификации эталонных точек) и дескрипторы квалификаций. Мотивировкой является то, что эти методы и подходы обеспечивают большую точность и правильность, улучшают прозрачность и облегчают сравнение .

Что касается обеспечения качества, министры призвали ENQA и другие заинтересованные стороны: «…разработать и согласовать стандарты, процедуры и методические рекомендации по обеспечению качества …»1 .

В основе дальнейшего совершенствования обеспечения качества в Европе должно быть принятие общих методологических подходов к выражению квалификаций, уровней и структур квалификаций .

Берлинское коммюнике, раздел Обеспечение качества, последний абзац И очень сложно будет достичь этой цели без принятия в Европе общих дескрипторов квалификаций и признаков уровня, выраженных в терминах результатов обучения .

3.3. Результаты обучения и проект «Настройка образовательных структур»

Проект «Настройка образовательных структур в Европе» (Тьюнинг) – это крупная совместная инициатива двух университетов: Гронингена (Нидерланды) и Деусто (Бильбао, Испания)1. Проект начался в декабре 2000 и был посвящен нескольким линиям действия Болонского процесса, и особенно таким линиям действия, как «принятие системы легко читаемых и сравнимых степеней (линия 1)», «принятие системы, базирующейся на двух циклах (линия 2)»

и «введение системы кредитов (линия 3)» .

Первая фаза проекта (2000–2002) была посвящена определению контрольных точек для универсальных и отражающих специфику предмета компетенций для первого и второго циклов в следующих предметных областях: деловое администрирование, химия, педагогические науки, наука о земле (геология), история, математика и физика .

На второй фазе (2003–2004) к проекту были добавлены сестринское дело и европейские исследования. Кроме того, были внесены дальнейшие доработки в первую фазу. На третьей фазе проекта (2005) предполагается продолжить исследования с участием большего числа заинтересованных сторон; сосредоточиться на расширении работы и разработать «Тьюнингподход» в терминах признания, накопления ECTS, качества, дескрипторов третьего цикла и т.д. Материалы второй фазы Тьюнинг-проекта были представлены на заключительной конференции по проекту в Брюсселе в мае 2004 года2 .

В настоящее время Тьюнинг охватывает более 130 высших учебных заведений из расширившегося Европейского Союза. В названии проекта Настройка (Tuning) нашла отражение идея, что университеты не стремятся к полной гармонизации своих программ на соискание степеней или к принятию единого, обязательного и бесповоротного общеевропейского учебного плана, а просто ищут некие реперные точки, добиваются сближения и общего понимания .

Инициатива Тьюнинг доказала свою важную роль в продвижении идеи результатов обучения и компетенций в вузах Европы. Ценность этой идущей снизу инициативы в том, что она побуждает академическое сообщество (в сотрудничестве со студентами и работодателями) к исследованию отражающих специфику предмета и универсальных результатов3 .

Проект Тьюнинг описывает результаты обучения в терминах компетенций и рассматривает их как контрольные точки для разработки учебных планов и для оценивания, но ни в коем случае как оковы. Они обеспечивают гибкость и свободу при разработке учебных программ и одновременно являются общим языком

Подробные сведения о проекте можно получить на:

http://www.relint.deusto.es/TuningProject/index.htm и http://www.let.rug.nl/TuningProject/index.htm .

Документы по второй фазе Тьюнинг-проекта будут подготовлены и опубликованы в конце 2004 года .

Выводы проекта Тьюнинг и подход к компетенциям можно найти на:

http://www.relint.deusto.es/TuningProject/ line1.asp для их описания. В рамках проекта Тьюнинг была разработана некоторая «методология», позволяющая понимать и улучшать учебную программу.

Ядром данного проекта стала «разработка профессиональных профилей, а также сравнимых и сопоставимых результатов обучения»:

– При консультациях с выпускниками, работодателями и академическим сообществом была дана оценка 30 универсальным компонентам и их наличию в квалификациях первого цикла высшего образования .

– Были разработаны отражающие специфику предмета компетенции (знание, понимание и навыки) для каждой из предметных областей. Были установлены соответствия между предметными областями и определены общие реперные точки и специфические для предметов компетенции по каждой из пилотных дисциплин (было получено нечто, похожее на принятые в Великобритании эталонные характеристики) .

– Началось исследование связи между результатами обучения и преподаванием, обучением, оцениванием .

Проект Тьюнинг очень важен в том смысле, что привел к широкому осознанию в Европе роли и значения результатов обучения и компетенций. Однако, этот опыт ограничивается только вузами, участвующими в проекте, и теми дисциплинами, которые он охватывает. К тому же, многие вузы-участники проекта не ввели результаты обучения ни в учебном заведении в целом, ни по дисциплинарным областям .

Несмотря на это, в ходе проекта было сделано очень многое. Была показана возможность договоренностей между экспертами по предметам, работающими в разных странах Европы, относительно общих компетенций в программах первого цикла. Кроме того, улучшилось понимание связей между преподаванием, обучением, оцениванием и результатами обучения. И, наконец, проект акцентировал роль универсальных компетенций и их значение для учебной программы. Эти достижения очень важны для перехода европейской высшей школы к учебным программам, ориентированным на результаты, и для всего, что с этим связано .

3.4. Роль результатов обучения в совместных/двойных степенях/квалификациях Как показал Болонский семинар «Совместные степени – дальнейшее развитие» (Стокгольм, 6–7 мая 2004 года), развитие совместных степеней вызывает растущий интерес1. На семинаре были рассмотрены различные аспекты совместных степеней, интегрированные программы обучения, европейское измерение в высшем образовании, а также возникающие в связи с этим проблемы признания .

Потенциальная роль результатов обучения в создании и выражении совместных степеней не вызвала дискуссий, за исключением информации Дэвида Койна (David Coyne) (Европейская Комиссия, Генеральная дирекция по образованию и культуре), который связал «поддержку программой ERASMUS развития и предоставления совместных степеней с поддержкой настройки в различных тематических сетях …»

Окончательный вариант доклада Павла Згаги на семинаре в Стокгольме можно найти по адресу:

http://www.bologna-bergen2005.no .

«Подход проекта Тьюнинг», безусловно, подразумевает формулирование результатов обучения и компетенций, отражающего специфику предмета и универсального характера. Подробное определение результатов обучения на уровне модуля и программы может ускорить процесс разработки и описания учебной программы. Результаты обучения помогут выявить сходства и различия программ обучения, а также сопоставить их части. Поэтому принятие подходов, основанных на результатах, может играть важную роль в разработке программ для совместных степеней. Они облегчат выражение обучения, станут точными ориентирами для понимания, умений и навыков, вырабатываемых у студента, а также помогут при подробном сравнении и формулировке различных программ обучения. Возможно, основным вкладом результатов обучения будет обеспечиваемая ими прозрачность .

Подобным же образом от масштабного принятия результатов обучения может выиграть программа сотрудничества и мобильности ERASMUS, поскольку новый подход может улучшить прозрачность интегрированных магистерских курсов. В тех областях, где предусматривается партнерство с «третьими странами», процесс также упростится, особенно в тех случаях, когда страны-партнеры уже знакомы с результатами обучения и используют их .

3.5. Результаты обучения и инструменты признания Важнейшую роль в создании Европейского пространства высшего образования играет такая область, как признание, особенно в части разработки и совершенствования методов признания квалификаций на базе их уровня, качества и профиля. В своем заявлении (Вадуц, 2003) сети ENIC-NARIC отметили, что они будут «Развивать процедуры признания, направленные на признание результатов обучения, а не формальных путей, которые привели к их достижению. Добиваясь этого, они будут, в частности, опираться на поддерживаемые Европейской Комиссией Совместную инициативу качества и Проект Тьюнинг, а также на работы по признанию предшествующего обучения и нетрадиционных квалификаций. Признание, основанное на результатах обучения,играет также важную роль в осуществлении стратегии образования в течение всей жизни»1 .

Все, кто занимается признанием, однозначно констатируют, что результаты обучения играют определенную роль в признании, делая обучение более прозрачным и, следовательно, более простым для оценивания.

На Международном семинаре по проблемам признания в Болонском процессе (Лиссабон, апрель 2002 года), было заявлено, что:

«Результаты обучения очень важны для признания, поскольку основой для процедур признания является процесс перехода от количественных критериев, таких как продолжительность и тип пройденного курса обучения, к результатам, которые были достигнуты, и к компетенция, которые были получены во время этого обучения. Теперь главным вопросом студенту или выпускнику будет Вадуцкое заявление сетей ENIC-NARIC по Европейскому пространству высшего образования, 18–20 мая 2003 года, Раздел 8e: http://www.enicnaric.net .

не “что ты делал, чтобы получить степень?”, а “что ты можешь делать теперь, после получения степени?” Такой вопрос больше соответствует требованиям рынка труда и, безусловно, является более гибким с точки зрения вопросов обучения в течение жизни, нетрадиционного обучения и других форм неформального опыта образования»1 .

Уже существуют различные инструменты документирования результатов обучения (EUROPASS, ECTS), и вся сфера признания, включая мобильность студентов, может выиграть от повсеместного приятия подходов на базе результатов, поскольку такие подходы сделают возможным более точное суждение о квалификациях, частичных квалификация и периодах обучения. Результаты обучения упростят процесс признания, благодаря чему граждане смогут мигрировать между различными системами высшего образования и получать полное академическое и профессиональное признание своих квалификаций .

3.6. Подходы на базе результатов обучения и развитие ECTS Европейская система переноса кредитов (ECTS) в последнее время быстро эволюционировала в схему накопления и переноса кредитов на национальном уровне .

Из системы переноса кредитов для признания периодов обучения в зарубежных вузах она превращается в предполагаемую систему накопления и переноса кредитов, которая охватывает все обучение и не сосредоточена только на зарубежной мобильности. Эволюция системы была ускорена Болонским процессом и энергичными поисками эффективных инструментов, облегчающих сближение европейских структур высшего образования. Сейчас в ECTS кредиты ECTS ясно определяются как: «валюта для измерения учебной нагрузки студентов в единицах условного учебного времени, необходимого для достижения установленных результатов обучения»2 .

Данное определение расширено, и результаты обучения рассматриваются как «совокупность компетенций, выражающих, что именно будет знать, понимать или уметь делать студент по завершении процесса обучения». Внедрение в Европе этого нового подхода к использованию кредитов для измерения результатов обучения будет иметь заметные последствия. Он заставит всех, кто использует структуру ECTS, разрабатывать свои модули в терминах результатов и условного времени обучения. К тому же очень вероятно, что в ближайшее время в систему ECTS будут введены уровни и индикаторы уровней. Наряду с другими измерениями, такое расширение может серьезно повлиять на национальные системы высшего образования, которые уже используют ECTS в качестве основы для своих домашних структур накопления кредитов. Эти реформы должны согласовываться с созданием новых национальных структур квалификаций и всеобъемлющей европейской (кредитной?) структуры квалификаций .

ECTS развивается в систему, применимую в контексте образования в течение всей жизни, которое включает непрерывное профессиональное развитие,

Совет Европы, Семинар по проблемам признания в Болонском процессе, Лиссабон, апрель 2002 г.:

http://www.coe.int .

Руководство пользователя ECTS – Европейской системы переноса и накопления кредитов для обучения в течение жизни. Европейская Комиссия, 2004 г .

формальное, неформальное и информальное обучение, базируется на результатах обучения и методиках аккредитации предшествующего практического обучения (APEL). Генеральный директор Европейской комиссии по вопросам образования недавно объявил о планах разработки интегрированной кредитной системы для образования в течение всей жизни. Новая система будет базироваться на ECTS и свяжет профессиональное образование и подготовку и высшее образование1. В своем выступлении он отметил: «На уровне высшего образования в перспективе это означает переход от провайдеров к результатам обучения и большое значение компетенций». Европейская Комиссия однозначно связывает Копегагенский процесс для профессионального образования и подготовки с Болонским процессом для высшего образования .

3.7. Результаты обучения и обеспечение качества На встрече министров в Берлине обеспечение качества было признано «центральной задачей создания Европейского пространства высшего образования». Министры приняли на себя обязательство «поддерживать дальнейшее развитие системы обеспечения качества на институциональном, национальном и европейском уровнях». К 2005 году они должны добиться «оценивания программ или учебных заведений, включая внутреннее оценивание, внешнюю экспертизу...» .

3.7.1. Европейская сеть обеспечения качества в высшем образования (ENQA) Европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA) вместе с другими организациями получила задание подготовить сообщение по данному вопросу. Есть все основания полагать, что в обеспечении качества ENQA переходит от анализа входных факторов к анализу результатов, что обусловлено ясностью и прозрачностью последних. Руководящий комитет ENQA считает получение контрольных характеристик (benchmarking) одним из самых актуальных методов оценивания2. В глобальном мире с новыми поставщиками и формами образования (транснационального и поверх границ) традиционные подходы оказываются менее действенными. Внешние контрольные точки, базирующиеся на результатах обучения, в сочетании с национальными структурами квалификаций могут создать устойчивый фундамент для построения стандартов, применяемых к новым поставщикам .

3.7.2. Транснациональный европейский проект по оцениванию 2002–2003 (TEEP) Основной движущей силой Транснационального европейского проекта по оцениванию (TEEP), 2002–2003 гг. стала Болонская Декларация. Координаторами этого проекта стала Европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA) при участии трех национальных/региональных агентств обеспечения качества и тематических сетей SOCRATES по трем дисциплинам – истории, физике, ветеринарии. Проект имеет прямое отношения к дискуссиям по результатам Заключительный комментарий Н. Ван Дер Паса на конференции под председательством Ирландии Проблемы и подходы в профессиональном и высшем образовании, март 2004 .

ENQA, (2003) Benchmarking in the Improvement of Higher Education, ENQA Workshop Report 2, Preface .

обучения, поскольку его цель – создание методологии использования общих критериев и обеспечения качества на европейском уровне, а для этого в проекте используются понятия результатов обучения и компетенций. Проект охватывает самый широкий диапазон национальных и европейских условий, в нем участвует по пять вузов в каждой из трех дисциплин. История, физика и ветеринария выбраны неслучайно – это позволило охватить как академические, так и профессиональные дисциплины. В проекте были использованы результаты проекта Тьюнинг, относящиеся к определению компетенций. Основные цели TEEP:

– Совершенствовать метод транснационального внешнего оценивания, опирающегося на опыт проекта Тьюнинг и дескрипторы бакалавр– магистр, разработанные в рамках Совместной инициативы качества, и использующего общие критерии, выработанные в ходе оценивания трех различных предметных областей .

– Выявлять возможные препятствия, порождаемые транснациональным оцениванием, и искать возможные стратегии их преодоления .

– Улучшать заметность, прозрачность и совместимость в европейском высшем образовании .

TEEP выявил некоторые трудности с пониманием и интерпретацией критериев проекта Тьюнинг при формулировании компетенций и результатов обучения. Имелись также проблемы, связанные с тем, что в ряде программ не были разработаны и реализованы некоторые аспекты обеспечения качества, предусмотренные критериями TEEP. Было установлено, что для персонала легче иметь дело с компетенциями, отражающими специфику предмета, чем с (очень многочисленными) универсальными компетенциями. В методологическом отчете TEEP отмечаются возможность и необходимость совместимых подходов к обеспечению качества в рамках транснациональной структуры1. Из всего этого можно извлечь следующий урок: необходимо общее понимание результатов обучения и компетенций, связанных с национальными и международно принимаемыми пороговыми стандартами .

3.8. Результаты обучения и общееврропейская структура квалификаций Имеется очевидная и глубокая связь между разработкой новых национальных структур квалификаций, всеобъемлющей общеевропейской структуры квалификаций (EQF) и результатами обучения. Берлинское коммюнике призывает при реализации этих структур исходить из того, что для обеспечения совместимости различных национальных систем высшего образования необходима унификация структур и подходов. Берлинское коммюнике побуждает к «описанию квалификаций в терминах рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля». Такой сфокусированный на результаты подход имеет чрезвычайно важное значение .

Транснациональный европейский проект по оцениванию – Methodological Reflections, ENQA Occasional Paper 6, pages 9, 12–13 .

Параллельно с деятельностью в области высшего образования Европейская Комиссия ведет активную работу по введению схем переноса кредитов для профессионального образования и подготовки (известных как ECVET). Границы между профессиональным образованием и подготовкой и высшим образованием постепенно размываются, поскольку используется все больше общих инструментов и подходов. Создание всеобъемлющей европейской структуры квалификаций для высшего образования призвано облегчить связь между национальными структурами квалификаций и таким образом обеспечить реальную прозрачность, что должно привести к рождению «зоны взаимного доверия». Вполне вероятно, что в свое время возникнет настоящая, панъевропейская система обучения в течение всей жизни, охватывающая все сектора, уровни и типы обучения. Это потребует принятия общих методологических инструментов и подходов для описания обучения. Одним из элементов любой такой система обязательно будет использование результатов обучения .

Имеется несколько национальных структур квалификаций (Ирландия, Шотландская структура кредитов и квалификаций, Новозеландская структура квалификаций, Австралийская структура квалификаций, Южноафриканская национальная структура квалификаций, и т .

д.), которые основываются на результатах и используют дескрипторы уровней на базе универсальных результатах обучения. Имеются различия между тем, как каждая система классифицирует свои уровни и описывает обучение. В связи с этим возникает проблемам, каким образом можно привести в соответствие различные системы с различными дескрипторами уровней. Попыткой решить эту проблему являются Дублинские дескрипторы Совместной инициативы качества. Многие новые европейские степени бакалавра выиграют от своего описания в терминах результатов обучения, поскольку это позволит гарантировать, что они являются по-настоящему самостоятельными квалификациями. Наиболее прозрачный способ рассматривать квалификации состоит в том, чтобы определять их как единицы признанного результата обучения. Так результаты обучения распространяются на всю структуру образования от институционального уровня до национальной и международной сфер деятельности .

3.9. Различные уровни применения результатов обучения:

3.9.1. Институциональный/местный уровень – учебный план, преподавание, обучения и оценивание На институциональном уровне результаты обучения могут быть использованы для описания обучения на уровне единиц или модулей. Это делает понятным обучающимся, что именно от них ожидается и какие навыки/компетенции, понимания и умения они приобретут после успешного завершения обучения. Для преподавателей результаты обучения сделают ясным, что именно будет обеспечивать данный модуль, и позволят подобрать соответствующие методы преподавания и оценивания. Динамический процесс соединения результата и обучения с оцениванием не является простым, однако он может привести к улучшению программ обучения. Сами квалификации также могут быть описаны с точки зрения более широких результатов обучения, которые связаны с внешними контрольными точками .

3.9.2. Национальный уровень – структуры квалификаций и обеспечение качества На национальном уровне результаты обучения играют более значительную роль, которая оказывает влияние на способы описания национальной структуры квалификаций и на используемые для этого инструментальные средства. Обеспечение качества улучшается, поскольку появляются четкие ориентиры для стандартов, базирующиеся на дескрипторах уровней, дескрипторах квалификаций и на предметных эталонных характеристиках .

3.9.3. Международный уровень – прозрачность, признание и совместимость На международном уровне результаты обучения играют иную роль, чем на локальном и национальном уровне. При использовании в любой Европейской структуре квалификаций (в качестве дескрипторов болонских циклов), они, по определению, будут более широкими и менее точными, чем национальные дескрипторы. Тем не менее, если разные государства в своих национальных системах будут пользоваться общими подходами, результаты обучения обеспечат невозможный прежде уровень прозрачности, мобильности и объективности признания .

4. Проблемы для обсуждения

4.1. Введение Очевидно, что результаты обучения будут иметь серьезное воздействие на мир образования и особенно на инструменты его описания и архитектуру нового Европейского пространства высшего образования. Широкое принятие результатов обучения порождает ряд вопросов .

4.2. Области для дальнейшего исследования и развития:

4.2.1. Общие вопросы:

– Какую роль должны играть результаты обучения в Европейском пространстве высшего образования – имеют ли они позитивное значение?

– Могут ли результаты обучения внести свой вклад во все три болонских цикла?

– Каковы последствия введения результатов обучения для правительств, министерств и национальных органов? Как результаты обучения связаны со структурами обеспечения качества и структурами квалификаций?

– Какую роль результаты обучения играют в развитии ECTS, в образовании в течение всей жизни и связывании профессионального образования и подготовки с высшим образованием. Каково значение этого на национальном и международном уровне? Можно ли связать национальные параллельные структуры для профессионального и академического образования через использование результатов обучения?

– Какую роль могут сыграть результаты обучения в совершенствовании обеспечения качества на европейском уровне? Как могут быть разработаны национальные и международные пороговые стандарты (и описания обучения)?

– Каково значение результатов обучения для высших учебных заведений (на уровне модуля и программы)?

– Как можно сделать доступными опыт и примеры лучшей практики разработки и внедрения результатов обучения? Какой подход более эффективен:

нисходящий, восходящий или сочетание первых двух?

4.2.2. Технические вопросы:

– Нужно ли добиваться единого понимания результатов обучения и их выражения, разрабатывать общие определения? Если да, то как?

– Нужно ли различать отражающие специфику предмета и универсальные результаты обучения?

– Какую роль могут сыграть результаты обучения в дискуссии «нормативное оценивание против оценивания относительно норм»? Если кредиты и любое обучение выражаются в терминах результатов обучения, не приведет ли это к принятию критериальных подходов к оцениванию?

– Приведет ли широкое принятие результатов обучения к необходимости изменения существующих инструментов признания, например, соглашений о признании, EUROPASS, ECTS, др.?

– Нужно ли стремиться к некоторой практической договоренности о роли результатов обучения с точки зрения дескрипторов циклов, индикаторов уровней, дескрипторов квалификаций и предметных эталонных характеристик?

– Следует ли результаты обучения на уровне модуля записывать как пороговые формулировки?

– Имеют ли смысл кредиты без результатов обучения?

– Каково значение принятия определения кредитов ECTS на базе результатов для локального, национального, международного уровня?

– Как учебная нагрузка связана с результатами обучения и каковы наиболее эффективные способы ее выражения?

4.3. Заключительный комментарий Традиционные, ориентированные на входные факторы программы обучения на практике оказываются обращенными на преподавателя, а не на обучающегося .

В результате в последнее время происходит то, что можно назвать изменением парадигмы: основное внимание переносится с преподавания на обучение, а само обучение становится центрированным на студента. Подобное изменение вызвано необходимостью большей точности при разработке учебных планов и признанием того факта, что более эффективные и разнообразные способы обучения могут принести большую пользу обучающимся. В связи с этим усилилась потребность в выражении знаний, пониманий, компетенций и других характеристик курсов и их составляющих посредством результатов обучения. Данная педагогическая тенденция совпадает с многогранной повесткой дня Болонского процесса, основным пунктом которой является проведение глубоких реформ с целью модернизации европейского образования с точки зрения его структур и процессов .

В частности, результаты обучения могут способствовать реализации всех пунктов повестки дня Болонского процесса (по всем линиям действия), поскольку играют основную роль (роль общей валюты) в четком выражении связи преподавание – обучение – оценивание. Аналогична их роль и в прозрачном описании квалификаций, структур квалификаций, качества и связанных с ними инструментов – дескрипторов циклов, уровней, показателей уровней, дескриптров квалификаций, эталонных характеристик и т.д .

Модули могут рассматриваться и выражаться как коллекции результатов обучения. Это же верно для дескрипторов уровней, предметных эталонных характеристик и дескрипторов конкретных квалификаций. Основанные на этом принципе структуры квалификаций более прозрачны и легче вписываются в предлагаемую общеевропейскую структуру квалификаций. Результаты обучения могут стать общей валютой между профессиональным образованием и подготовкой и высшим образованием, способствовать реализации стратегии образования в течение всей жизни .

Результаты обучения не являются панацеей от всех проблем, стоящих перед высшим образованием, да и сами они связаны с определенными проблемами, которые нельзя недооценивать. Тем не менее, есть все основания полагать, что нельзя построить содержательное Европейское пространство высшего образования без широкого использования результатов обучения .

–  –  –

Кредитная система – это систематизированный способ описания образовательных программ путем назначения кредитов их компонентам. Определение кредитов в системах высшего образования часто базируется на различных параметрах, включая контактные часы, общую учебную нагрузку студентов и результаты обучения .

Кредит – это мера учебной нагрузки студентов, базирующаяся на времени, необходимом для завершения некоторой данной единицы преподавания/обучения .

В системе накопления кредитов все курсы обучения, ведущие к признанным квалификациям, описываются с помощью кредитов. Основой для назначения кредитов является официальная продолжительность учебной программы .

В накопительной системе кредиты приобретают абсолютное значение, то есть кредиты базируются на объективных и официально признанных критериях и больше не вычисляются на специальной пропорциональной основе (как в системе переноса). Кредиты измеряют среднее время обучения, которое требуется студенту для достижения учебных результатов на определенном уровне .

Голландская система накопления кредитов (действует до 2004)

Характеристики:

– 1 год включает 42 рабочие недели

– 1 неделя содержит 40 рабочих часов = 1 NL-кредит

– 1 год соответствует 1680 рабочим часам = 42 NL-кредита

Положительные факторы:

– Экзамены, успешно сданные в течение учебного года, действительны после его окончания

– Кредиты, полученные в одном из голландских вузов, полностью признаются любым институтом такого же типа

– Студенты обладают определенной свободой выбора курсов в рамках заранее сформулированных критериев

– Программы обучения можно легко изменять, вводя новые курсовые модули, поскольку существующие могут быть легко пересчитаны .

Отрицательные факторы:

– Студенты пытаются снизить темп обучения

– Построение программы на базе кредитов создает риск дробления

– Кредитная система значительно упрощает изменение программ, что создает угрозу стабильности программы обучения и может привести к неуправляемости .

Введение ECTS в Университете Гронингена:

– Назначение кредитов

– Внедрение инструментов ECTS

– Введение системы обеспечения качества в Нидерландах

– От оценки качества к аккредитации TUNING-проект Роль результатов обучения и компетенций: Проект «Настройка образовательных структур в Европе» (TUNING проект) Результаты обучения могут быть заданы в виде определений того, что должен знать, понимать и/или уметь демонстрировать обучаемый по завершении учебной программы

Типы компетенций:

– Базовые компетенции: инструментальные, межличностные и системные

– Компетенции, относящиеся к предметам: навыки и знания

Полезность компетенций:

– Дальнейшая прозрачность академических и профессиональных профилей для степеней и учебных программ, а также усиливающийся акцент на результаты .

– Развитие новой парадигмы студентоцентрированного образования и необходимость сосредоточиться на управлении знаниями .

– Растущая потребность в образовании в течение всей жизни и в более гибкой организации обучения .

– Обеспечение высочайших уровней трудоустраиваемости и гражданственности .

– Усиление европейского измерения высшего образования .

– Обеспечение языка, более пригодного для консультаций с заинтересованными кругами .

Результаты обучения – первый цикл:

– Демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины .

– Ясно и логично излагать полученные базовые знания .

– Оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний .

– Демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами .

– Демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий .

– Точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии .

– Демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине .

– Демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий .

Результаты обучения – второй цикл:

– Обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины. На практике это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями .

– Уметь критически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и практике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне .

– Быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный, вклад в каноны дисциплины, например, подготовить диссертацию .

– Демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной .

– Обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне .

Выводы TUNING-проекта

– Кредиты как таковые не являются достаточной характеристикой (уровня) учебных достижений. Единственный надежный способ сравнить обучение и программы, предлагаемые (высшими) учебными заведениями – посмотреть на результаты обучения и компетенции .

– Определение результатов обучения и компетенций является обязанностью преподавательского состава. Только специалисты в соответствующей области имеют право определять требуемые результаты обучения, хотя консультации с другими заинтересованными кругами общества могут быть весьма полезны .

– Конкуренция требует прозрачности в определении результатов обучения/компетенций и наличия кредитной системы, допускающей сравнение. В этих условиях методология и инструменты ECTS приобретают ключевое значение .

– Базирующиеся на установленных результатах обучения и компетенциях кредиты являются важным инструментом разработки учебных программ .

– Сравнимые результаты обучения могут быть достигнуты различными путями. Следовательно, существующее в Европе многообразие может быть полностью сохранено .

– Точно определенные результаты обучения облегчают накопление и перенос кредитов .

Кредиты позволяют вычислить необходимую учебную нагрузку и разумно ограничить те объемы, на которые рассчитан весь курс обучения или каждый учебный год .

Разработка программ обучения: Кредиты как компоновочные блоки:

– Модель для формулирования результатов обучения и компетенций: соответствующие определения, уровни учебных программ (базовый, промежуточный, повышенный и специализированный), а также описание различных способов, методик и форматов преподавания и обучения .

– Формулирование целей и результатов обучения, в том числе компетенций .

– Наполнение программы по годам на базе единиц кредитов (пять и десять кредитов ECTS или кратное им число) .

– Проверка того, все ли учебные результаты были охвачены курсовыми единицами .

Выводы 1

• Разработка программы обучения на базе кредитов не должна основываться на накапливании единиц, а должна исходить из постулата, что компетенции должны быть приобретены, а результаты обучения достигнуты .

• Единственный надежный способ сравнить обучение и программы, предлагаемые (высшими) учебными заведениями – посмотреть на результаты обучения и компетенции .

• Правильно определив результаты обучения, можно установить стандарты с учетом требуемого уровня теоретических и/или экспериментальных знаний по дисциплине, академических и связанных с дисциплиной навыков, а также общих академических или переносимых навыков .

• Чтобы сделать программы более прозрачными и сравнимыми на европейском уровне, необходимо сформулировать результаты обучения и компетенции для каждой признаваемой квалификации .

–  –  –

См. материалы Болонского семинара в Цюрихе в кн. Болонский процесс на пути к Берлинской конференции (европейский анализ)/Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко.

– М.:

EUA/SWISS CONFEDERATION CONFERENCE CREDIT TRANSFER

AND ACCUMULATION: THE CHALLENGE FOR INSTITUTIONS AND STUDENTS

–  –  –

Накопление кредитов, компетенции и определение результатов обучения Введение Для многих представителей высшей школы система накопления кредитов остается неизвестной, а то, чего не знаешь, часто вызывает опасение. Некоторые видят в такой системе «чудовище», которое нападает на академическую свободу, национальную и институциональную автономию. Другие, напротив, считают ее панацеей от многих проблем, стоящих перед высшим образованием в глобальной перспективе Настоящая презентация посвящена накоплению кредитов. Накопление кредитов связывается с компетенциями, которые должны быть приобретены после обучения, и учебными результатами, которые необходимо достигнуть. В основе презентации – двадцатилетний опыт Университета Гронингена (Нидерланды) и предварительные итоги проекта «Настройка образовательных структур в Европе»

(TUNING-проект), осуществляемого в рамках программы SOCRATES. Этот проект, в котором с 2001 года участвуют 105 высших учебных заведений, координируется Джулией Гонсалес из Университета Деусто и автором настоящей презентации. Помощь и поддержку координаторам оказывают многие высококвалифицированные представители академических кругов из других университетов Европы .

Около двадцати лет назад в Нидерландах была введена национальная система накопления кредитов. Основной целью было сделать преподавание в высшей школе более эффективным путем перехода от системы, ориентированной на часы преподавания, к системе на базе учебной нагрузки студентов. Преподавателям пришлось четко сформулировать цели программы обучения и оценить, что сможет сделать обычный студент в отведенное время. Законом о высшем образовании установлен учебный год продолжительностью 42 недели и 40-часовая учебная неделя для студентов, включая контактные часы и самостоятельную работу .

В ходе введения этой новой системы срок обучения для дневной формы практически везде уменьшился с 5 до 4 лет. Основной причиной этого стало отсутствие денег. В конце 1970-х– начале 1980-х Нидерланды оказались в условиях спада .

Образование в целом и высшее образование в частности, оказалось очень дорогим. Это было вызвано не только быстрым ростом числа студентов и соответственно ростом субсидий и дотаций на них, но и необходимостью увеличить финансирование университетов для обеспечения высоких стандартов образования .

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2004. – 416 с. (С. 356–360) .

За последние двадцать лет было получено много информации о положительных и отрицательных чертах системы накопления кредитов. По мнению автора, опыт Голландии может быть очень полезен .

Что такое система накопления кредитов?

Прежде, чем более подробно остановиться на опыте Голландии и Гронингена, необходимо выяснить, что понимается под системой кредитных единиц и системой накопления кредитов. Чтобы исключить неправильное толкование, приведем несколько определений .

Можно дать следующее определение кредитной системы:

Кредитная система – это систематизированный способ описания образовательной программы путем назначения кредитов ее компонентам. Определение кредитов в системах высшего образования часто базируется на различных параметрах, включая контактные часы, общую учебную нагрузку студентов и результаты обучения .

Под кредитом мы понимаем:

Кредит – это мера учебной нагрузки студентов, базирующаяся на времени, необходимом для завершения некоторой данной единицы преподавания /обучения .

Система накопления кредитов означает следующее:

Все курсы обучения, ведущие к признаваемым квалификациям, описываются с помощью кредитов. Основой для назначения кредитов является официальная продолжительность учебной программы .

Кроме того, в системе накопления кредитов:

Кредиты приобретают абсолютное значение, то есть кредиты базируются на объективных и официально признанных критериях и больше не вычисляются на специальной пропорциональной основе (как в системе переноса). Кредиты измеряют среднее учебное время, которое требуется студенту для достижения результатов на определенном уровне .

Вас может удивить, что я до сих пор не упомянул Европейскую систему переноса и накопления кредитов (ECTS). Для этого есть достаточные основания: голландская накопительная система была введена, когда ECTS не существовало. Тем не менее, вышеприведенные определения применимы и для голландской системы, и для ECTS. Единственное отличие состоит в количестве используемых кредитов. Законом Голландии (начало 1980) установлено, что один кредит равен одной неделе учебы студента, официально 40 учебным часам. Поскольку учебный год для дневной формы обучения равен 42 неделям, благополучный студент должен набрать 42 голландских кредита в год. Довольно неудобное число для работы, поскольку, учитывая все праздники и каникулы, на практике очень сложно включить в учебный год 42 реальные учебные недели или 1680 учебных часов .

Опыт Университета Гронингена

Опыт Университета Гронингена типичен для университетов Голландии, хотя и на уровне учебных заведений, и на уровне факультетов и департаментов возможна своя специфика.

За прошедшие двадцать лет были выявлены следующие положительные факторы:

– Экзамены, успешно сданные в течение учебного года, действительны после его завершения. Это означает, что студенты не теряют времени в том случае, если год завершен не совсем успешно;

– Кредиты, полученные в одном из голландских вузов, полностью признаются любым институтом такого же типа. Это важно, если в процессе обучения студент переходит из одного вуза в другой;

– Успешно завершенный курс обучения за рубежом легко включается в программу обучения в «домашнем» высшем учебном заведении;

– Студенты обладают определенной свободой выбора курсов в рамках заранее установленных критериев;

– Программы обучения можно легко изменять путем введения новых курсовых единиц в систему накопления кредитов, поскольку количество кредитов может быть легко пересчитано .

Однако наряду с положительными факторами имеют место и отрицательные:

– Поскольку срок действия экзаменов не ограничен, студенты склонны снижать темп обучения. Сегодня в Нидерландах программа обучения, рассчитанная на четыре года, завершается студентами в среднем за 5–6 лет. Это обусловлено тем, что не менее половины студентов-очников совмещают обучение с работой .

– Построение программы на базе кредитов создает риск дробления, поскольку каждый преподаватель хочет вставить в нее собственные блоки. Именно так случилось на родном факультете автора .

– Кредитная система значительно упрощает изменение программ, что создает угрозу управляемости и стабильности всей программы обучения .

Здесь автор снова хочет сослаться на пример своего факультета. У нас была программа, элементы которой периодически изменялись. Иногда коррективы вносились, поскольку появлялся новый профессор, который хотел ввести в программу новые единицы или расставить в ней другие акценты. Изменения также делались потому, что руководство факультета вводило, например, интернатуру с тем, чтобы улучшить связь программы обучения с рынком труда. В результате приходилось принимать меры по увязыванию различных версий программы. Все это создавало различного рода организационные проблемы .

Несмотря на наличие негативных побочных эффектов, ни один представитель академических кругов Нидерландов не представляет национальную систему высшего образования без системы накопления кредитов. Сегодня такая система считается возможно лучшим способом разработки и организации программ высшего образования .

Введение ECTS

Поскольку голландская система уже базировалась на кредитах и учебной нагрузке, внедрение основных частей системы ECTS не вызвало затруднений. Университет Гронингена имел особый стимул быстро и качественно ввести ECTS: с 1989 по 1995 гг. он принимал участие в экспериментальной фазе и осуществлял общую координацию одной из пяти тестируемых областей. В частности, не вызвало особых проблем назначение кредитов. В Гронингене, как и в других голландских высших учебных заведениях, 2 национальных кредита пересчитывались в 3 кредита ECTS. Это хорошо работало, хотя иногда возникали недоразумения с иностранными студентами и вузами из-за того, что голландские кредиты и кредиты ECTS смешивались. Кроме того, проблемой стало округление, поскольку в голландской системе отсутствуют дробные кредиты .

Так же безболезненно в университете Гронингена прошло введение такого документа, как досье студента (Transcripts of Records). Несколько больше времени потребовалось для обучения правильному использованию Соглашения об обучении (Learning Agreement). Пока не реализован в полном объеме такой важный инструмент ECTS, как предоставление надежной информации для иностранных студентов на других языках, кроме голландского. Не введены также требуемые ECTS информационные пакеты по всем предлагаемым учебным программам и модулям .

Проблема состоит в том, что ответственный персонал не видит необходимости готовить такую информацию, поскольку большинство приехавших студентов выберут курсы, преподаваемые не на голландском языке. По этой причине большинство факультетов университета Гронингена сегодня предоставляют информационные пакеты ECTS, которые помимо общих сведений об университете, факультетах, департаментах и программах обучения, содержит только описания курсовых модулей, преподаваемых на иностранном языке. Аналогичная ситуация имеет место и в других высших учебных заведениях Голландии .

Вскоре после принятия Болонской декларации, автор, как консультант по ECTS пришел к заключению, что единственным реальным способом внедрения всех элементов ECTS будет замена голландской кредитной системы на систему ECTS. Это предложение было внесено в письме национальной Конференции ректоров летом 2000 года. И вполне успешно, поскольку весной 2001 года голландский парламент выпустил новый закон о высшем образовании, которым устанавливается, что с сентября 2004 года для всех учебных программ 42-кредитная накопительная система заменяется 60-кредитной .

Новые явления в высшем образовании В середине 1980-х годов последовал еще один шаг в направлении улучшения эффективности голландского высшего образования: введение системы обеспечения качества. Под давлением Министерства образования был разработана система контроля, организованная самими высшими учебными заведениями .

Было решено, что каждые пять лет все программы обучения будут оцениваться независимой комиссией экспертов. Частью такой проверки качества является самооценка посредством опроса. В целом, такая система доказала свою успешность. Учитывая тему настоящей презентации, важно отметить эволюцию критериев оценивания .

За последние пятнадцать лет основной акцент в системах обеспечения качества переместился от целей, общей структуры программы и содержания ее курсовых модулей на результаты обучения по программе и те компетенции, которые должен получить студент. В некоторой степени Нидерланды учатся на опыте Великобритании. Можно ожидать, что эти новые критерии оценки учебных программ сыграют главную роль в процессе, пока не известном в Нидерландах, а именно – в аккредитации программ обучения. Начиная со следующего года все учебные программы будут каждый пять лет проходить аккредитацию на базе уже упоминавшейся системы обеспечения качества. Были определены ключевые общие характеристики, которые будут использоваться в качестве основы для оценки качества и аккредитации .

Роль результатов обучения и компетенций Наконец мы подошли к теме семинара, а именно – к связи между назначением кредитов, компетенциями и определением результатов обучения. В прошлом году все программы обучения в Нидерландах были переписаны с учетом введения двухцикловой системы. При разработке этих программ в большинстве случаев отправной точкой служили результаты обучения. В университете Гронингена, в частности на факультете гуманитарных наук, использовался опыт, полученный в рамках проекта TUNING. Имеет смысл рассмотреть здесь некоторые его итоги, поскольку они могут оказаться весьма полезными .

Одна из основных целей проекта TUNING – облегчить введение легко читаемых и сравнимых степеней, а также добиться понимания характера каждого их двух циклов, описанных в Болонском процессе, как «изнутри», так и с общеевропейской точки зрения .

Для расширения мобильности профессионалов и обладателей степеней в Европе, проект TUNING добивается европейского консенсуса в понимании степеней, т.е. в понимании того, что именно должны уметь делать обладатели степеней после их получения.

Проект с самого начала мог идти по одному из двух путей:

– Достижение общих ориентиров

– Использование компетенций и навыков (всегда базирующихся на знаниях) .

Проект TUNING концентрируется на результатах обучения и имеет дело с компетенциями двух типов: универсальные компетенции (инструментальные, межличностные и систематические) и компетенции, относящиеся к предмету (включая навыки, знания и содержание). За последний год первый и второй циклы семи предметных областей были описаны в терминах установленных и динамических ориентиров: результатов обучения и компетенций, которые должны быть обеспечены. Большой плюс (сравнимых) компетенций и результатов обучения в том, что они обеспечивают гибкость и автономность разработки учебных планов. В то же самое время они образуют базис для определения так называемых общих показателей уровня .

Компетенции, относящиеся к предметной области, являются ключевыми для любой степени и опираются на специфические атрибуты области обучения, в то время как универсальные компетенции определяют общие атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой степени. Здесь следует вспомнить такие качества, как способность обучаться, принимать решения, разрабатывать и управлять проектом и т.д. В условиях постоянно изменяющихся потребностей общества такие универсальные компетенции приобретают все большее значение. Необходимо отметить, что большинство из них можно развить и расширить подходящими методиками и форматами обучения/преподавания или, наоборот, нанести им ущерб неподходящими .

Использование компетенций в качестве динамических ориентиров в

TUNING-проекте особенно заметно в следующих направлениях:

a) Дальнейшая прозрачность академических и профессиональных профилей для степеней и учебных программ, а также усиливающийся акцент на результаты; развитие новой парадигмы в основном студентоцентрированного образования и главный акцент на управление знаниями; растущая потребность в образовании в течение всей жизни и в более гибкой организации обучения; обеспечение высокого уровня трудоустраиваемости и гражданственности; усиление европейского измерения высшего образования; использование языка, наиболее подходящего для консультаций с заинтересованными кругами .

В дополнение к общим компетенциям каждый курс программы обучения будет развивать компетенции, ориентированные на предмет (навыки и знания). Связанные с предметом навыки – это соответствующие методы и технические приемы, свойственные различным предметным областям, например, анализ древних рукописей, химический анализ, выборочные методы и т.д., в зависимости от предметной области/дисциплины .

Кроме развития компетенций, целью проекта TUNING является разработка квалификаций уровня для первого и второго цикла, результатов обучения .

Результаты обучения могут быть заданы в виде определений того, что должен знать, понимать и/или уметь демонстрировать обучаемый по завершении учебной программы Необходимо проводить различие между общими дескрипторами квалификаций высшего образования в целом и квалификаций, связанных с предметом .

На первый взгляд представляется разумным, чтобы достижение общих результатов обучения обеспечивалось на первом цикле. Имеющийся опыт, однако, показывает, что «общие» результаты обучения до некоторой степени зависят от предмета.

В проекте TUNING предлагается, чтобы после завершения первого цикла студент мог:

– демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины; ясно и логично излагать полученные базовые знания; оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний;

– демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между дисциплинами, подчиненными ей; демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий; точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии;

– демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине; демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий .

Завершение первого цикла является вступительным требованием для второго цикла. Второй цикл обычно является стадией специализации. Студент, который оканчивает его, должен быть в состоянии выполнить самостоятельное (прикладное) исследование.

Что касается результатов обучения для второго цикла, то студент должен:

– обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины. На практике это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями; уметь критически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и практике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне; быть в состоянии внести свой оригинальный, хотя и ограниченный, вклад в каноны дисциплины, например, подготовить диссертацию;

– демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной, обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне.Не все перечисленные результаты обучения или индикаторы уровня одинаково важны для разных дисциплин .

Что касается результатов обучения и компетенций, в проекте TUNING были сделаны следующие выводы:

– Конкуренция требует прозрачности в определении результатов обучения/компетенций и наличия кредитной системы, допускающей сравнение. В этих условиях методология и инструменты ECTS приобретают ключевое значение .

– Кредиты как таковые не являются достаточной характеристикой (уровня) учебных достижений. Единственный надежный способ сравнить обучение и программы, предлагаемые (высшими) учебными заведениями – посмотреть на результаты обучения и компетенции. Определение результатов обучения и компетенций является обязанностью преподавательского состава. Только специалисты в соответствующей области имеют право определять требуемые результаты обучения, хотя консультации с другими заинтересованными кругами общества могут быть весьма полезны .

– Базирующиеся на установленных результатах обучения и компетенциях кредиты являются важным инструментом разработки учебных программ .

Сравнимые результаты обучения могут быть достигнуты различными путями. Следовательно, существующее в Европе многообразие может быть полностью сохранено. Точно определенные результаты обучения облегчают накопление и перенос кредитов .

Кредиты как компоновочные блоки Как указывалось выше, результаты TUNING-проекта были использованы на нашем факультете в качестве основы для разработки новых учебных программ для двухцикловой системы.

Для каждой программы применялась следующая процедура:

– Первый шаг – подготовка ряда стратегических документов с разъяснением общей процедуры. В одном из этих документов приведена модель для формулирования результатов обучения и компетенций. Предложены необходимые определения, уровни учебных программ (базовый, промежуточный, повышенный и специализированный), а также описание различных способов, методик и форматов преподавания и обучения. (В этой связи следует подумать о посещении лекций, выполнении специальных заданий, совершенствовании технических навыков, написании статей возрастающей сложности, чтении бумаг, совершенствовании навыков конструктивной критики, посещении различных встреч, работе в условиях цейтнота, выполнении практических и лабораторных упражнений, полевой работе) .

– Затем основное внимание следует обратить на цели и результаты обучения, которые должны быть описаны для каждой программы обучения. В помощь при формулировании целей и результатов обучения, включая компетенции, был разработан специальный формуляр .

– Только после определения желаемых результатов обучения делается следующий шаг: наполнение программы по годам. Заранее было решено использовать единицы из пяти и десяти кредитов ECTS или из кратного им числа. Каждая программная комиссия принимала решение, сколько единиц кредитов требуется для достижения конкретных результатов обучения. В основе вычислений лежала оценка того, что сможет сделать типичный студент за некий определенный период времени. Поскольку в большинстве случаев этот расчет не совпадал с общим объемом имеющегося времени, требовался компромисс в том, что касается доступного времени и уровня знаний и навыков, требуемого для достижения желаемых результатов обучения. В ряде случаев это означало необходимость корректировки результатов обучения. По завершении таких расчетов становилось ясно, сколько времени отводилось каждому виду преподавательской/учебной деятельности в программе курса (таким, например, как учебный блок или модуль или курсовая единица, диссертационная работа, полевая работа, профориентация, всестороннее обследование и т.д.) .

– Последний шаг – проверка с помощью контрольного списка того, все ли учебные результаты были полностью охвачены курсовыми единицами .

Вся работа на моем факультете строится на том принципе, что:

Кредиты позволяют вычислить необходимую учебную нагрузку и разумно ограничить те объемы, на которые рассчитан весь курс обучения или каждый учебный год .

Заключение В настоящей статье делается попытка показать связь между системой накопления кредитов, компетенциями и результатами обучения. Мой десятилетний опыт в университете и участие в проекте TUNING позволяет мне с уверенностью заявить о необходимости сочетания этих трех элементов. Разработка программы обучения на базе кредитов не должна основываться на накапливании единиц, а должна исходить из постулата, что компетенции должны быть приобретены, а результаты обучения достигнуты .

С национальной и международной точки, зрения единственный надежный способ сравнить обучение и программы, предлагаемые (высшими) учебными заведениями – посмотреть на результаты обучения и компетенции. Правильно определив результаты обучения, можно установить стандарты с учетом требуемого уровня теоретических и/или экспериментальных знаний по дисциплине, академических и связанных с дисциплиной навыков, а также общих академических или переносимых навыков. За исключением переносимых навыков, другие навыки и знания различны для каждой дисциплины. Чтобы сделать программы более прозрачными и сравнимыми на европейском уровне, необходимо сформулировать результаты обучения и компетенции для каждой признаваемой квалификации. Для каждой программы, обеспечивающей получение такой квалификации, необходимо иметь возможность определения и оценивания этих результатов обучения. Результаты обучения должны определяться не только на уровне формальных квалификаций, таких как степени, но и на уровне модулей или курсов. Включение результатов обучения в составляющие учебного плана и в учебный план в целом обеспечивает его логичность. Они делают ясным, что именно должен выучить студент. Очевидно, что ясные результаты обучения облегчают накопление и перенос кредитов. Они дают возможность точно указывать те достижения, за которые были назначены и назначаются кредиты .

Определение результатов обучения и компетенций является обязанностью преподавательского состава. Только специалисты в соответствующей области имеют право определять требуемые результаты обучения, хотя консультации с другими заинтересованными кругами общества могут быть весьма полезны. Интернационализация сектора высшего образования и необходимость для высших учебных заведений и дисциплин конкурировать на глобальном уровне требует, чтобы более общие результаты обучения для каждой дисциплины или области определялись на наднациональном уровне. Такое определение результатов обучения позволяет создать универсальные контрольные точки, которые образуют базу для внутреннего, национального и международного обеспечения и оценки качества. Одна из основных задач проекта Настройка образовательных структур в Европе (проект TUNING) – разработка необходимой методологии для определения результатов обучения/компетенций. Эта методология должна предложить механизм решения новых проблем, таких, например, как интернационализация труда и образования, перерыв в обучении как следствие введения двухцикловой системы и образование в течение всей жизни .

Результаты проекта TUNING оказались весьма полезными для нашего факультета и университета при введении двухцикловой системы и переработке учебных программ. Тем не менее, мы понимаем, что впереди у нас много работы .

Разработка программ обучения – это одно, а их реализация – это другое. Серьезной проблемой для нас будет строить преподавание на базе результатов обучения и компетенций. На практике это означает, что в нашей образовательной системе ориентированность на преподавателей сменится ориентированностью на студентов. Ориентированный на преподавателей подход обычно не зависит от времени, исходя из посылки, что надлежащим объектом изучения является то, что находит необходимым для студента данный конкретный профессор. Подход, ориентированные на студентов, большее значение придает структуре общего учебного плана и полезности программ обучения для будущего положения выпускника в обществе: что должен и в состоянии изучить студент в некоторый данный промежуток времени. Мы, представители Университета Гронингена, убеждены, что высшее образование будет развиваться именно в этом направлении, хотим мы этого или нет .

В свете данных явлений я надеюсь, что смог сделать ясной одну мысль: гораздо разумнее примириться с этим «монстром» – системой накопления кредитов. Наш опыт в Нидерландах позволяет сделать вывод, что такая система нисколько не опасна, а напротив, очень полезна для организации преподавания и обучения .

–  –  –

Введение В настоящем документе получила дальнейшее развитие позиция Европейской ассоциации университетов (EUA) по проблемам обеспечения качества (Грацкая

Декларация) в контексте соответствующих линий действия, определенных в Берлинском коммюнике. Так, Берлинское коммюнике особо:

– Признает роль высших учебных заведений в стимулировании качества (это вводит в силу первое официальное признание в контексте Болонского процесса) Приглашает ENQA в сотрудничестве с EUA, ESIB и EURASHE1,

– EURASHE: Европейская ассоциация высших учебных заведений-колледжей, политехников и высших учебных заведений профессионального образования .

a. разработать согласованный набор стандартов, процедур и руководящих принципов обеспечения качества b. исследовать пути обеспечения адекватной системы оценки равными для органов обеспечения качества и аккредитации .

Данный документ посвящен обсуждению первой линии действий Берлинского Коммюнике, которое получило поддержку Совета EUA 1 апреля 2004 года .

Документ о позиции EUA в отношении второй линии действий Берлинского Коммюнике будет представлен Совету в период консультаций (20 апреля – 20 мая 2004 года). Члены EUA будут ознакомлены с ним позднее .

1. Качество и стандарты В ходе дискуссий EUA с различными заинтересованными сторонами стало очевидно, что слово «Стандарт» в Берлинском Коммюнике оставляет возможность для интерпретаций. Одни считают, что стандарты должны относиться к процедурам обеспечения качества, другие – что они касаются высших учебных заведений. Исходя из выводов дискуссий в Группе по контролю за Болонским процессом и основываясь на нижеприведенных соображениях (см .

1.1–1.3), EUA считает, что «стандарты, процедуры и руководящие принципы»

должны относиться к обеспечению качества. Именно эта точка зрения принята в данной статье, а следующие три пункта являются логическим обоснованием такого подхода .

1.1. EUA серьезно полагает, что для Болонского процесса очень важна скоординированность с задачами Лиссабонской встречи. С этой точки зрения сложно увидеть, каким образом широкое использование «стандартов», применяемых к высшим учебным заведениям, позволит Европе стать наиболее конкурентоспособным обществом знаний в мире. Достижение этой амбициозной цели требует наличия на континенте многообразного и новаторского сектора высшего образования. Именно об этом свидетельствуют национальные дискуссии (например, во Франции, Германии, Ирландии, Великобритании). Ограничивающие многообразие и новаторство стандарты могут стать препятствием к достижению целей, поставленных в Лиссабоне .

1.2. Программа оценивания высших учебных заведений дала EUA солидный опыт транснационального оценивания, который является уникальным в Европе и в мире. EUA провела оценивание около 120 университетов в 35 различных странах. Этот десятилетний опыт в сочетании с результатами проекта по культуре качества (Quality Culture project) позволяет сделать вывод, что в условиях многообразия вузов целого континента невозможно прийти к соглашению по стандартам качества .

1.3. Для высших учебных заведений характерны расплывчатая и делегированная иерархия, сложные и несколько неопределенные цели, а также результаты, которые сложно измерить или оценить количественно. В этом отношении имеет смысл подумать над остроумным наблюдением Мартина Троу, известным профессором педагогики в Университете Калифорнии (Berkeley), фессором педагогики в Университете Калифорнии (Berkeley), который отметил, что «реальное и существенное влияние опыта высшего образования распространяется на всю жизнь выпускников и неразрывно переплетается с другими воздействиями и опытом вне стен и досягаемости университетов» (Trow 1996). Мартин Троу рекомендует, чтобы оценки ставили в фокус способность высших учебных заведений изменяться: «То, как вуз реагирует на изменение, указывает на его устоявшиеся качества, которые должны также проявиться в исследованиях и преподавании» (Trow 1994)1 .

Из этого высказывания следует, что:

– Подходы к оцениванию, базирующиеся на стандартах, количественных методах, наборах критериев или контрольных перечнях, существенно не улучшат качество, и даже не будут заметно контролировать его, поскольку они не смогут охватить всей сложности образовательного учреждения .

– Автономия – это предпосылка способности реагировать на изменения. Таким образом, автономия университета требует, чтобы каждое учебное заведение принимало решение о стандартах, исходя из своей миссии и целей .

Как это показано на следующем рис. 22 .

Стратегические цели

В Грацкой конвенции EUA (май 2003 года) определены следующие стратегические цели в сфере обеспечения качества в Европе:

• Добиваться большей совместимости при сохранении многообразия процедур обеспечения качества и аккредитации:

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ

ПРОФИЛЬ

–  –  –

ИСПОЛЬЗУЮТСЯ ДЛЯ ИСПОЛЬЗУЮТСЯ КАК

ВНУТРЕННЕГО ОРИЕНТИРЫ ДЛЯ ВНЕШНЕГО

МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА

Trow, Martin, 1994, «Academic reviews and the culture of excellence, 1994, reprinted in Quality Management in Higher Education Institutions, Lemma Publisher, Utrecht, The Netherlands, 1999. Trow, Martin, 1996, «Trust, Markets and Accountability in Higher Education: A Comprehensive Perspective», in SRHE, The 30th Anniversary seminars .

Frans Van Vught, presentation at the EUA Seminar on the QA lines of the Berlin Communiqu, University of Zurich, 26 February 2004, funded by the Swiss Confederation .

Рис. 2 Необходимо принять как неизбежное большое разнообразие национальных процедур в Европе, поскольку оно отражает конкретную национальную специфику, которую и пытается учесть каждая национальная структура обеспечения качества. Широкое применение стандартов в сфере обеспечения качества будет гарантировать совместимость и сведет к минимум вмешательство в национальные структуры .

• Добиваться доверия:

Дискуссии с ключевыми действующими лицами выявили мнение, что доверия в Европе можно добиться только в том случае, если все органы обеспечения качества и аккредитации будут следовать одинаковым процедурам и руководящим принципам. EUA утверждает, что основой доверия служат не одинаковые процедуры и руководящие принципы обеспечения качества, а характер и дух выполнения этих процедур и принципов. Другими словами, доверие базируется на профессионализме, подкрепляемом стандартами .

• Поддерживать новаторские и динамичные учебные заведения в условиях многообразия миссий, целей и учебных программ:

В Берлинском Коммюнике упомянуты «стандарты процедур обеспечения качества». В разделе III настоящего документа подробно рассматривается, какими могут быть эти стандарты. Важно отметить, что предлагаемый набор из шести стандартов применим к обеспечению качества и аккредитации, на что указывается в Берлинском коммюнике (более подробно см. выше в разд. I) .

• Сохранять и расширять институциональную автономию, одновременно отвечая требованиям подотчетности:

Необходимо, чтобы развитие европейского измерения в обеспечении качества сопровождало и расширяло институциональную автономию. Это позволит гарантировать, что обеспечение качества – это не желание произвести благоприятное впечатление и не осуществление контроля. В Берлинском коммюнике признается ведущая роль, которую играют здесь высшие учебные заведения .

• Избегать излишнего бюрократизма и обременительных механизмов обеспечения качества и аккредитации, стимулировать использование оправдывающих затраты процедур обеспечения качества и аккредитации .

Необходимо исключить излишние затраты на сложные бюрократические мероприятия или на процедуры обеспечения качества и аккредитацию, истощающие людские и финансовые ресурсы .

• Обеспечить соответствующую роль сектора высшего образования во всех последующих схемах мониторинга:

Учитывая большое значение высшей школы в обеспечении качества, что было подчеркнуто в Берлинском коммюнике, очень важно, чтобы этот сектор принимал участие во всех будущих схемах мониторинга с тем, чтобы обеспечить защиту базовых академических ценностей и, что еще более важно, приверженность академического сообщества .

3. Стандарты, процедуры и установки обеспечения качества Члены EUA обсудили в Граце свод принципов. Эти принципы приводятся в настоящем документе, только теперь они названы «стандартами», чтобы использовать формулировки Берлинского коммюнике. Каждому «стандарту» соответствует совокупность «процедур» и «руководящих принципов» .

Стандарты, процедуры и установки можно определить следующим образом:

• Стандарты устанавливают принципы и ценности, которым необходимо следовать

• Процедуры определяют протоколы, используемые внешними органами обеспечения качества и аккредитации для удовлетворения стандартов

• Установки относятся к контрольным точкам, которые позволяют оценить соответствие стандартам Учитывая вышеприведенные стратегические цели, EUA выделяет следующие шесть стандартов и связанные с ними совокупности процедур и руководящих принципов для обеспечения качества и аккредитации .

СТАНДАРТ 1: Оценивая миссии и стратегические планы высших учебных заведений, процедуры обеспечения качества и аккредитации будут способствовать автономии и многообразию вузов, а также стимулировать их инновационную деятельность .

Процедура 1-1: Обеспечение качества и аккредитация будут базироваться на соответствии цели. Будет проводиться оценивание с точки зрения конкретной миссии и задач высшего учебного заведения .

Процедура 1-2: Отправной точкой для обеспечения качества и аккредитации должно быть выяснение правовых рамок институциональной автономии, включая организацию финансирования и вопросы управления персоналом. Это делается для того, чтобы понять степень свободы, которой обладают высшие учебные заведения .

Процедура 1-3: Обеспечение качества и аккредитация оценивают способность высшего учебного заведения меняться. Оценивается действенность и результативность процессов принятия решений и способность вуза к эффективному средне- и долгосрочному стратегическому планированию .

Установка 1-A: Рекомендации будут основываться на оценке соответствия вуза поставленной цели. Если необходимо, одновременно будет анализироваться адекватность поставленных целей с точки зрения их достижимости и желательности (т.е., будет анализироваться соответствие вуза поставленной цели и адекватность самой цели) .

<

–  –  –

СТАНДАРТ 2: Процедуры обеспечения качества и аккредитации будут стимулировать организационное качество Процедура 2-1: Организационное качество относится к надежности менеджмента и процессов принятия решений. Его оценка будет основываться на понимании коллегиальной традиции и сложности функций высшего образования. Другими словами, организационное качество высших учебных заведений будет: (i) уравновешивать необходимость эффективности и потребности, связанные с осуществлением общественных функций; (ii) учитывать как относительно плоскостную иерархию, характерную для высших учебных заведений (где знание и компетентность распределены по всей организации), так и необходимость для вузов формировать сообщество посредством коллегиального принятия решений .

Установка 2-A: Рекомендации будут касаться того, в какой мере вузы удовлетворяют требованиям эффективности в соответствующих областях (например, административная линия, коммерческие предприятия, здоровье и безопасность, управление оборудованием и зданиями) .

Установка 2-B: Рекомендации будут касаться того, в какой мере вузы служат студентам и обществу. Будут исследованы такие аспекты, как доступность и разнообразие высшего образования, связи с местным и региональным сообществом .

Установка 2-C: Рекомендации будут касаться того, в какой степени стратегия внутренних контактов и участие в процессах принятия решений способствуют коллегиальности и формированию сообщества .

Установка 2-D: Рекомендации будут касаться баланса между централизованными и децентрализованными процессами принятия решений (т.е., передача на решение от ректората деканам и руководителям департаментов). Будут также затронуты такие вопросы, как понятость ответственности и подотчетности различных действующих лиц, использование соответствующих схем развития персонала, обратная связь от внутреннего мониторинга качества к процессу принятия решений .

СТАНДАРТ 3: Процедуры обеспечения качества и аккредитации будут нацелены на улучшение. Это означает, что они помогут вузам в совершенствовании внутренних мер обеспечения качества, основной из которых является самооценка .

Процедура 3-1: Фаза самооценки является важной составляющей процедур обеспечения качества и аккредитации. Она будет рассматриваться в качестве коллективной возможности развить способность вуза к саморефлексии и повысить его внутреннюю культуру качества .

Процедура 3-2: Внутренний мониторинг качества будет включать оценку всех действий и программ на циклической основе. Его характерной чертой будет понимание стандартов качества, используемых в учебном заведении .

Установка 3-A: Орган обеспечения качества и аккредитации дает рекомендации по самооценке и предлагает обучение и поддержку высшим учебным заведениям, участвующим в этом процессе .

Установка 3-B: Отчет по оцениванию/аккредитации будет базироваться на отчете по самооценке. Он определит, насколько успешным был процесс самооценки с точки зрения выявления сильных и слабых сторон деятельности учебного заведения и выработки рекомендаций по ее совершенствованию .

Установка 3-C: Внутреннее качество будет рассматриваться не как набор технических и управленческих процедур, а как средство совершенствования организационного качества через внедрение культуры качества .

Установка 3-D: Рекомендации будут касаться того, в какой степени культура качества и общий набор стандартов распространены в высшем учебном заведении .

СТАНДАРТ 4: Процедуры обеспечения качества и аккредитации обеспечат подотчетность обществу путем включения в процесс всех заинтересованных кругов и широкого обнародования результатов, а также благодаря своей независимости от правительств, любых заинтересованных кругов и от высших учебных заведений .

Процедура 4-1: Внешняя комиссия будет формироваться согласно следующим принципам: опыт, объективность и честность. Оцениваемое высшее учебное заведение будет обладать правом вето в отношении любого члена комиссии, с которым возможен конфликт интересов. Высшее учебное заведение, однако, не может предлагать экспертов для внешних комиссий .

Процедура 4-2: Внешняя комиссия пройдет соответствующее обучение для знакомства с процедурами и областью оценивания, а также с этическими аспектами оценки .

Процедура 4-3: Программа инспекционного посещения согласуется между внешней комиссией и высшим учебным заведением (с участием органа обеспечения качества и аккредитации) и включает дискуссии со всеми ключевыми группами в вузе (например, с руководством, студентами, академическим и административным персоналом) и внешними заинтересованными кругами. Учебное заведение, однако, не может диктовать программу посещения .

Процедура 4-4: Внешняя комиссия подготовит собственный публичный отчет независимо от учебного заведения и органа обеспечения качества и аккредитации. Вуз имеет право исправить фактические ошибки. В случае аккредитации, решение комиссии будет признано органом аккредитации и национальными властями .

Установка 4-A: Орган обеспечения качества и аккредитации выработал этический кодекс с тем, чтобы гарантировать независимость экспертных комиссий .

Установка 4-B: Орган обеспечения качества и аккредитации имеет программу подготовки для экспертов и руководство по проведению инспекционных визитов и подготовке отчетов .

Установка 4-C: Внешние комиссии будут встречаться с различными ключевыми группами высшего учебного заведения без участия представителей органа обеспечения качества и аккредитации или национальных властей .

Внешняя комиссия проводит встречи со студентами, представителями академического и административного персонала и внешних заинтересованных кругов. В этих встречах не участвует руководство вуза .

Установка 4-D: Отчет будет отражать мнения всех внутренних и внешних заинтересованных сторон, опрошенных экспертной комиссией, а также точку зрения самой экспертной комиссии .

Установка 4-E: Отчет обнародуется после того, как вуз воспользуется предоставленной ему возможностью исправить фактические ошибки .

Его подготовка осуществляется под руководством председателя экспертной комиссии и независимо от органа обеспечения качества и от органов власти (т.е., автор отчета является членом экспертной комиссии, а не представителем правительства или органа обеспечения качества) .

СТАНДАРТ 5: Процедуры обеспечения качества и аккредитации будут следовать прозрачным для общественности и вузов руководящим принципам, и предусматривать подробные и объективные механизмы апелляции .

Процедура 5-1: Орган обеспечения качества и аккредитации разработал и издал систему установок для всех фаз процедур, которые прошли широкое обсуждение .

Процедура 5-2: Орган обеспечения качества и аккредитации разработал систему процедур апелляции, особенно в случае отказа в аккредитации .

Установка 5-A: Академическое сообщество поддерживает установки обеспечения качества и аккредитации, поскольку они составляют объективные и разумные процедуры подотчетности .

Установка 5-B: Область действия и ограничения процедур обеспечения качества и аккредитации будут понятны общественности и в частности, студентам .

Установка 5-C: Апелляционная комиссия будет состоять из честных и независимых членов, компетентных как в области высшего образования, так и в оценивании. Состав комиссии определяется до начала конкретной процедуры апелляции .

Установка 5-D: Апелляционная комиссия будет проводить слушания с представителями вуза, внешней комиссии и органа обеспечения качества и аккредитации .

Установка 5-E: Решения апелляционной комиссии выносятся независимо от правительства, органа обеспечения качества и аккредитации и высших учебных заведений и является обязательными .

СТАНДАРТ 6: Органы обеспечения качества и аккредитации, где они существуют, имеют внутренние процессы обеспечения качества и сами проходят оценивание с точки зрения адекватности их ресурсов и воздействия на вузы .

Процедура 6-1: Орган обеспечения качества и аккредитации имеет четко установленные линии ответственности .

Процедура 6-2: Орган обеспечения качества и аккредитации имеет программу подготовки персонала, а также систему его аттестации и развития .

Процедура 6-3: Орган обеспечения качества и аккредитации следит за тем, как его деятельность воздействует на высшие учебные заведения с точки зрения рентабельности (финансовые затраты, выраженные в затратах на содержание персонала, и прямые издержки вузов) и эффективности (является ли улучшение качества результатом применения процедур) .

Процедура 6-4: Орган обеспечения качества и аккредитации проверяется межгосударственной экспертной комиссией, в состав которой входят представители этого органа, члены образовательного сообщества, студенты и работодатели .

Установка 6-A: Имеются документы, подтверждающие, что кадровая политика органов обеспечения качества и аккредитации была обнародована, обсуждена и воплощена в жизнь .

Установка 6-B: Для контроля своей деятельности орган обеспечения качества и аккредитации в течение года просит вузы, прошедшие проверку, оценить процедуру с точки зрения ее результатов и стоимости .

Установка 6-C: Межгосударственная экспертная комиссия создается по согласованию с национальной конференцией ректоров и органом обеспечения качества и аккредитации. В состав комиссии входит один представитель от страны для защиты национальных интересов .

Установка 6-D: Экспертная комиссия проведет опрос выборки из представителей всех заинтересованных кругов для оценки объективности, независимости и результативности работы органа обеспечения качества и аккредитации .

Установка 6-E: Экспертная комиссия оценит, обладает ли орган обеспечения качества и аккредитации достаточными финансовыми и людскими ресурсами и адекватной политикой управления персоналом для профессионального выполнения своей работы .

–  –  –

1. Уже в день принятия Болонской декларации сети ENIC и NARIC заявили о готовности внести свой вклад в создание Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) и предложили пути улучшения признания квалификаций, что могло бы способствовать успеху построения ЕПВО к 2010 году. На своих ежегодных встречах в 1999 и 2003 гг. сети ENIC и NARIC сделали заявления о своем вкладе в процесс, а в 2001 году прияли документ, посвященный проблемам признания в Болонском процессе .

2. Встреча представителей сетей ENIC и NARIC (Страсбург, 2004 год) происходит в тот период, когда Болонский процесс приближается к половине пути между принятием Болонской декларации и формированием ЕПВО. Как отметили министры в своем Берлинском коммюнике, настал момент для уточнения целей и одновременно для критического анализа результатов на половине пути к Европейскому пространству высшего образования. Сети ENIC и NARIC подтверждают свою приверженность Болонскому процессу и направляют дальнейшие усилия на то, чтобы облегчить признание квалификаций в Европейском пространстве высшего образования, а также между ЕПВО и другими регионами мира .

3. В связи с этим сети ENIC и NARIC напоминают, что вклад, вносимый ими в Европейское пространство высшего образования, особенно ценен для наведения мостов между системами образования и квалификациями и как арена для дальнейшего развития стратегий признания в европейском регионе, а также между Европой и другими регионами мира .

Лиссабонская конвенция по признанию

4. В Берлине министры призвали все страны-участницы Болонского процесса ратифицировать Лиссабонскую конвенцию о признании. Сети ENIC и NARIC с удовлетворением отмечают, что к моменту их встречи 2004 года это сделали уже 39 стран, из которых 31 участвуют в Болонском процессе, а одна подала заявку на вступление. В сотрудничестве с Комитетом Лиссабонской конвенции о признании сети ENIC и NARIC будут продолжать работу по расширению масштабов ратификации. Их основные усилия, однако, будут направлены на то, чтобы улучшить исполнение Лиссабонской конвенции о признании и директив Европейского Союза о профессиональном признании .

ECTS и Приложение к диплому

5. Сети ENIC и NARIC с удовлетворением отмечают обязательство министров автоматически и бесплатно выдавать всем студентам Приложение к диплому на распространенных языках и их призыв к развитию Европейской системы кредитов для переноса и накопления кредитов в рамках образования в течение всей жизни. Сети предлагают свою поддержку в осуществлении этой работы .

Совместные степени

6. Сети ENIC и NARIC разработали проект Рекомендаций по признанию совместных степеней, что является серьезным вкладом в европейское измерение Болонского процесса. 9 июня 2004 года эти рекомендации переданы на рассмотрение Комитета Лиссабонской конвенции о признании .

Обеспечение качества

7. Облегчение признания квалификаций тесно связано с улучшением и прозрачностью обеспечения качества за счет взаимодействия национальных систем, базирующегося на общем понимании целей, процедур и методов .

Сети ENIC и NARIC участвуют в этой работе, проводя регулярные обсуждения с ENQA и привлекая к дискуссиям другие работающие в этой сфере организации .

8. Сети горячо поддерживают тот принцип, что признание квалификаций должно зависеть от того, проходит ли поставщик образования прозрачную оценку качества. Сети обращают внимание министров на то, что данный принцип может быть реализован, только если все поставщики имеют надлежащий доступ к оценке качества, независимо от того, являются они частными или государственными, составляют часть национальной системы высшего образования или нет, дают право на полную квалификацию или нет, а также если результаты оценки качества обнародуются .

Структуры квалификаций

9. При совершенствовании структур квалификаций большую значимость приобретают результаты обучения. Кроме того, они очень важны для обеспечения справедливого признания квалификаций, которое основывается на том, что человек знает и может делать, а не на формальных процедурах, приведших к получению квалификации. Надлежащее описание для результатов обучения – это одна из основных проблем Болонского процесса и та область, где совпадают интересы лиц и организаций, определяющих политику, специалистов по признанию, агентств по обеспечению качества и других заинтересованных сторон. Сети ENIC и NARIC готовы внести свой вклад в определение результатов обучения и в дальнейшее совершенствование методов признания, в том числе с учетом итогов Совместной инициативы по качеству и проекта TUNING, а также материалов Болонского семинара по результатам обучения, состоявшегося в Эдинбурге, Великобритания, в июле 2004 года .

10. Сети ENIC и NARIC уделяют большое внимание использованию опыта «сообщества, работающего с сфере признания» в разработке всеобъемлющей структуры квалификаций для Европейского пространства высшего образования и создании национальных структур квалификаций. Они заявляют о своей полной готовности содействовать развитию структур квалификаций для ЕПВО под руководством и в сотрудничестве с Группой по контролю за ходом Болонского процесса, что должно привести к выработке рекомендаций для Бергенской встречи министров в мае 2005 года. Сети подчеркивают, что структура квалификаций для Европейского пространства высшего образования дает существенный эффект, поскольку является той всеобъемлющей структурой, где могут содержаться результаты обучения по конкретным квалификациям, как это определено соответствующими национальными структурами квалификаций. Эта структура для ЕПВО существенно упростит признание квалификаций и через национальные структуры квалификаций будет гарантировать проведение оценки качества квалификации .

Образование в течение жизни

11. Совершенствование структур квалификаций и определение результатов обучения очень важны для обеспечения справедливого признания квалификаций, полученных в рамках стратегии образования в течение всей жизни. Образование в течение всей жизни развивается в концепцию, охватывающую все обучение, в том числе предшествующее обучение, оценивание и признание, независимо от поставщиков образования и путей обучения. Высшее образование играет в этой концепции важную роль, поскольку является основным поставщиком квалификаций повышенного типа, которые составляют основу структуры квалификаций. С точки зрения признания очень важно, чтобы структуры квалификации обеспечивали прозрачность, необходимую для справедливого признания квалификаций, независимо от путей обучения, приведших к их получению. Это – важнейший аспект Европейского пространства высшего образования, включенный как мера, направленная на расширение возможностей получения квалификаций высшего образования для недостаточно представленных групп населения. Сети ENIC и NARIC продолжат работу по признанию успехов, достигнутых при обучении в течение всей жизни .

Информация по признанию

12. Ясная, актуальная и точная информация по признанию и системам высшего образования, отвечающая потребностям основных целевых групп, будет иметь первостепенное значение, поскольку позволит работодателям, лицам, имеющим квалификацию, учреждениям высшего образования и государственным органам воспользоваться всеми преимуществами, которые предлагает Европейское пространство высшего образования. Сети ENIC и NARIC и входящие в них центры будут и далее играть важную роль в предоставлении такой информации, сводя воедино сведения по системам образования и структурам квалификации, учреждениям высшего образования и отдельным квалификациям. С этой целью сети ENIC и NARIC на своей встрече 2004 года приняли новую информационную стратегию .

Транснациональное образование1

13. Проблема транснационального образования и в особенности предоставления высшего образования, не являющегося частью национальной сисВ настоящее время используются термины транснациональное образование, образование поверх границ, образование без границ, хотя между ними иногда делается различие. В данном тексте термин транснациональное образование используется в качестве универсального термина, как это принято в практике сетей ENIC и NARIC и в их документах, например, в Кодексе лучшей практики по предоставлению транснационального образования .

темы, вызывает озабоченность и требует скоординированного отклика, источником которого является сотрудничество между теми, кто определяет политику и специалистами в области признания и обеспечения качества .

14. В этой области из-за неясности статуса или из-за отсутствия соответствующей юрисдикции, правовые меры лишь частично позволяют провести различие между хорошо организованными, легитимными поставщиками транснационального образования и поставщиками, организованными намного хуже и предлагающими услуги сомнительного качества. Потенциальные студенты, работодатели и другие пользователи квалификаций, присужденных транснациональными структурами, особенно нуждаются в надежной и прозрачной информации о статусе и качестве поставщиков и их квалификаций. Если такая информация не будет предоставляться поставщиками и компетентными органами образования, это приведет к тому, что у серьезных поставщиков транснационального образования возникнут трудности с объективным признанием, а многие потенциальные студенты, работодатели и другие пользователи будут введены в заблуждение недобросовестными поставщиками образования .

15. С целью лучшего информирования в этой ключевой сфере, сети ENIC и NARIC опубликуют список вопросов, которые предполагаемые студенты и работодатели должны задать провайдерам образования. Этот список будет широко распространяться сетями и входящими в них центрами, а также министерствами и другими соответствующими органами на национальном уровне. В качестве дальнейшего шага под контролем рабочей группы осуществляется пилотный проект по созданию сети баз данных провайдеров транснационального образования .

16. Сети ENIC и NARIC также напоминают, что в 2001, Комитет Лиссабонской конвенции по признанию принял Кодекс лучшей практики предоставления транснационального образования. Сети ENIC и NARIC участвовали в двух исследованиях по транснациональному образованию в Европе, которые проводились и финансировались Европейской Комиссией. Кроме того, сети приняли участие в Глобальном форуме ЮНЕСКО по международному обеспечению качества, аккредитации и признанию квалификаций в высшем образовании .

Признание для рынка труда

17. В условиях предугаданного Болонским процессом роста интернационализации рынка труда возрастает роль признания с целью обеспечения доступа к нерегулируемой части рынка труда. Работодатели все больше нуждаются в надежной информации по иностранным квалификациям. Те, кто проводит оценку квалификаций, все в большей мере будут сталкиваться с проблемами фактически профессионального признания, что потребует дальнейшего развития их навыков, а в некоторых случаях, и изменения позиции. Центры ENIC и NARIC будут играть важную роль в предоставлении такой информации. Они будут осуществлять подготовку работодателей, профессиональных органов и других партнеров рынка труда по вопросам и методам признания и выявлять их потребности в том, что касается признания .

Сотрудничество с другими регионами мира

18. Справедливое признание квалификаций является неотъемлемой частью и необходимым условием сотрудничества в сфере высшего образования между Европой и другими регионами мира. Сети ENIC и NARIC – это, с одной стороны, место, где концентрируется обширнейшая информация о системах образования, полученная национальными центрами, а с другой – уникальная платформа для разработки стратегии и практики признания. Улучшение обмена информацией с органами признания в других регионах, в частности, через структуры ЮНЕСКО, сотрудничество в области совершенствования практики признания – все это должно стать существенным вкладом во «внешнее измерение» Болонского процесса .

Дальнейшее развитие вопросов признания в Болонском процессе

19. Три года спустя после опубликования доклада по вопросам признания в Болонском процессе сети ENIC и NARIC с удовлетворением отмечают существенные достижения в решении проблем, отмеченных в докладе .

В то же время сети признают необходимость еще раз вернуться к проблемам признания в свете новых факторов в Болонском процессе и в других сферах политики высшего образования .

Развитие сетей и Национальных центров

20. В 2002 году сеть NARIC прошла оценку внешними экспертами. Формально оценка распространялась только на сеть NARIC, однако дефакто имела значение как для сети ENIC, так и для национальных центров. Рекомендации, сделанные теми, кто проводил оценивание, и поддержанные Комитетом программы SOCRATES, а настоящее время реализуются и в дальнейшем станут основой для дискуссий, посвященных будущей работе сетей. На своей встрече в 2004 году сети ENIC и NARIC приняли Устав национальных информационных центров, который позволит этим центрам более активно участвовать в реализации Болонского процесса в своих странах, а сетям ENIC и NARIC – более активно выполнять ту же задачу в Европейском регионе .

Перманентные проблемы признания

21. Несмотря на прогресс, достигнутый в сфере признания квалификаций за последнее десятилетие, проблемы признания остаются серьезным препятствием к созданию Европейского пространства высшего образования и к сотрудничеству между Европой и другими регионами мира. Сети ENIC и NARIC берут на себя обязательство всячески способствовать улучшению признания. Тем не менее, они считают своим долгом указать, что ряд перманентных проблем признания обусловлен неадекватностью правовых положений в государствах-членах, недостаточными ресурсами и в некоторых случаях – негибкостью позиций, которая выражается в озабоченности буквой закона, а не разумной интерпретацией его духа. Все это приводит к ненужным проволочкам, к проблемам непризнания и дискриминации, к ощущению неэффективности и злого умысла .

Выводы

22. Сети ENIC и NARIC будут и далее прилагать все усилия по воплощению в жизнь к 2010 году Европейского пространства высшего образования, по дальнейшему развитию политики и практики признания в европейском регионе и по обеспечению справедливого признания квалификаций между Европой и другими регионами мира. В частности, сети будут:

a. совершенствовать предоставление информации о признании студентам, высшим учебным заведениям, работодателям и другим заинтересованным кругам;

b. работать с ENQA и другими партнерами с целью обеспечения справедливого признание квалификаций в европейском регионе на базе прозрачной оценки качества и в соответствии с принятыми стандартами;

c. вносить свой вклад в развитие структуры квалификаций для Европейского пространства высшего образования, которая будет использоваться высшими учебными заведениями и одновременно служить целям обеспечения справедливого признания;

d. совершенствовать методы признания, которые обеспечивали бы справедливое признание в контексте образования в течение всей жизни;

e. направлять все усилия на разрешение перманентных проблем признания, сотрудничая с министерствами, высшими учебными заведениями и их сетями, а также с другими партнерами .

II.16. МЕЖДУНАРОДНЫЙ СЕМИНАР

«БОЛОНЬЯ И ВЫЗОВЫ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ

И ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

BOLOGNA AND THE CHALLENGES OF ELEARNING

AND DISTANCE EDUCATION

–  –  –

Общие выводы и рекомендации Движущие механизмы Европейского пространства высшего образования различны. Они включают мобильность, реакцию на быстро меняющееся общество знаний, внимание к социальному включению и равенству, а также эффективное инвестирование в человеческий капитал .

Семинар показал, что электронное обучение и дистанционное образование следует считать неотъемлемой частью систематической деятельности, дополняющей традиционное высшее образование. Электронное обучение, как часть гармоничного сочетания, не только способствует раскрытию всего потенциала образования в течение всей жизни, но и является необходимым для достижения этой цели: оно облегчает самостоятельно направляемое обучение, может легко приводиться в соответствие с индивидуальными потребностями и обеспечивает достаточную гибкость .

Без такой гибкости расширение перспектив обучения в течение всей жизни останется не наполненной содержанием концепцией, а Европейское пространство высшего образования будет социально привилегированным, а не всеобъемлющим .

Объединение в сети вузов, как обычных, так и специализирующихся на дистанционном обучении, и даже подключение корпоративного сообщества, например, через партнерства частных и государственных организаций, поможет своевременно, эффективно и качественно удовлетворить эти потребности .

Исходя из этих замечаний, мы даем следующие рекомендации по дальнейшему развитию Болонского процесса:

– Сделать Европейское пространство высшего образования открытым, полностью интегрируя в него гибкие пути обучения, которые обеспечиваются посредством электронного обучения и других неклассических форм обучения и преподавания .

– Распространить обеспечение качества, аккредитацию и структуры квалификаций на электронное обучение и другие неклассические формы предоставления образования, используя интегрированный подход, охватывающий весь спектр высшего образования .

– В условиях растущего доступа к образованию развивать лидерство высших учебных заведений в том, что касается превращения стратегии образования в течение жизни для всех в совместную ответственность студентов, сотрудников, местого и международного сообщества .

– Исследовать, каким образом принципы Лиссабонской конвенции по признанию могут быть использованы для выработки общего понимания и единых стандартов подтверждения предыдущего обучения, как формального, так и неформального, что должно стать конкретным шагом к расширению перспективы обучения в течение всей жизни в высшем образовании .

– Признать вклад так называемой «виртуальной мобильности» в международные академические обмены и развитие совместных программ обучения. Учитывать «виртуальную мобильность» при разработке схем международной мобильности .

– Поддержать более широкий подход к «Болонским инструментам» (таким, например, как ECTS и Приложение к диплому), распространив их на электронное обучение и неклассические формы преподавания и обучения .

II.17. БУХАРЕСТСКАЯ ДЕКЛАРАЦИЯ ПО ЭТИЧЕСКИМ ЦЕННОСТЯМ

И ПРИНЦИПАМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЕВРОПЕЙСКОМ РЕГИОНЕ

THE BUCHAREST DECLARATION ON ETHICAL VALUES

AND PRINCIPLES OF HIGHER EDUCATION IN THE EUROPE REGION

2–5 сентября 2004 года, Бухарест, Румыния I. Преамбула Сегодня университеты и другие высшие учебные заведения играют центральную роль в развитии общества экономики и культуры на всех уровнях – глобальном, региональном, национальном и местном. В зарождающемся обществе знаний университеты больше не являются просто ответственными за порождение и сохранение фундаментальной науки и образованности; они также участвуют в толковании, распространении и применении нового знания. В то же самое время, университеты отвечают не только за формирование будущих профессиональных, технических и социальных элит; они теперь обучают массовые студенческие контингенты. Университеты стали сложными и крупными организациями, руководство и управление которыми больше не может осуществляться только в соответствии с традиционными академическими и коллегиальными нормами .

Эти глубокие изменения в миссии и в структуре высшего образования и исследований подняли вопрос о традиционной «идее университета» и породили стремление к проведению реформ. Число и многообразие университетов растет беспрецедентными темпами – и даже самые верные традициям университеты приняли на себя новый и более широкий круг обязанностей. Увеличивается количество их организаторов – и университеты теперь оказываются в центре все более плотных сетей институтов «знаний». Как результат, может возникнуть необходимость в поиске баланса между функциями университета как учреждения, работающего на общественном поприще, и как предпринимательской организации. Однако растущий упор на «рынок» – это только один аспект этого преобразования; одинаково важным является растущая активность реформ, проводимых во многих государствах Европы. Болонский процесс ведет к серьезным изменениям в структуре (и, в более отдаленной перспективе, в культуре) Европейского высшего образования .

Все эти изменения имеют существенное значение для всестороннего исследования этических и моральных измерений высшего образования, которые часто определялись и уточнялись в терминах традиционной идеи университета, ныне заменяемой или определяемой его новыми ролями и ответственностями. Очень важно, чтобы эта этическая и моральная ответственность, ставшая в 21-ом столетии более важной, чем когда-либо прежде, рассматривалась с полным осознанием последствий радикального и быстрого расширение миссии университета в обществе знаний. Вот почему очень своевременным и значимым для академического мира является проведение Европейским Центром ЮНЕСКО по высшему образованию (ЮНЕСКО–CEPES) Международной Конференции по этическим и моральным измерениям в высшем образовании и науке в Европе, Бухарест, 2–5 сентября 2004 года. Конференция организована при высоком патронате господина Жака Ширака, Президента Французской республики, и господина Иона Илиеску, Президента Румынии, совместно с Европейской Академией искусств, естественных и гуманитарных наук – Академией Europensis и в сотрудничестве с Университетом Организации Объединенных Наций (UNU) и Отделением фундаментальных и технических наук .

Участники Конференции заявляют:

– Как бы ни были важны университеты для обеспечения экономического благосостояния, в глобальной экономике знаний они не могут рассматриваться просто как «фабрики» по производству науки, техники и технических специалистов. На университеты возложены ключевые интеллектуальные и культурные обязанности, которые в обществе, основанном на знаниях, являются более важными .

– Таким образом, университеты нельзя рассматривать как институты, свободные от ценностей. Те ценности и этические стандарты, которым они следуют, будут не только существеннейшим образом влиять на научное, культурное и политическое развитие их академического персонала, студентов и сотрудников, но и помогут в формировании морального склада общества в целом. Как таковые, университеты должны принять на себя прямую ответственность и всеми силами добиваться соблюдения высочайших этических стандартов .

– Недостаточно следовать высоким моральным стандартам на уровне риторики. Очень важно, чтобы такие стандарты соблюдались и воплощались в жизнь в каждом аспекте работы высшего учебного заведения – не только через преподавание и исследовательские программы, но и с точки зрения руководства и управления вузами и вовлечения внешних заинтересованных кругов .

Чтобы обеспечить осуществление этической миссии высших учебных заведений, отвечающей высоким идеалам академизма, участники Международной конференции призывают творцов политики, академическое сообщество, исследователей, менеджеров и студентов стремиться к соблюдению следующих принципов:

II. Ценности и принципы:

1. Академический дух, культура и сообщество

1.1. Академическая культура любого высшего учебного заведения должна активно и неустанно поддерживать – через заявления о намерениях, институциональные хартии и кодексы академического поведения – те ценности, нормы, действия, мнения и посылки, которые создают в институциональном сообществе высокие идеалы. В основе этих идеалов – уважение достоинства человека и его физической и психической неприкосновенности, принципы обучения в течение всей жизни, развитие знаний и совершенствование качества, доступность образования, участие в общественных действиях, активная гражданская позиция и недискриминация .

1.2. Автономия высших учебных заведений, будучи необходима для выполнения вузами их исторической задачи и удовлетворения требований современного мира, не должна использоваться ими как предлог, чтобы уклониться от ответственности перед обществом за последовательное обеспечение общественного блага .

1.3. Очень сложно поддерживать высокие академические и этические стандарты в отсутствие достаточного государственного финансирования высшего образования. Недостаток финансирования может нанести ущерб идее высшего образования как общественного блага и усложнить для высших учебных заведений обеспечение широкого доступа и поддержание высоких стандартов поведения .

2. Высокие моральные принципы в процессах преподавания и обучения

2.2. Основными ценностями академического сообщества в части высоких моральных принципов являются честность, доверие, справедливость, уважение, надежность и ответственность. Эти ценности важны не только сами по себе. Они необходимы для эффективного преподавания и качественной исследовательской работы .

2.3. Воспитание честности нужно начинать с себя, и уже затем добиваться ее от всех членов академического сообщества, не допуская никаких форм обмана, лжи, мошенничества, воровства и других неблаговидных поступков, которые могут отрицательно сказаться на качестве академических степеней

2.4. Взаимное доверие между всеми членами академического сообщества создает ту рабочую атмосферу, которая благоприятствует свободному обмену идеями, совершенствованию творческого потенциала и развитию личности .

2.5. Справедливость в преподавании, оценивании студентов, исследовательской работе, продвижении сотрудников и в любой деятельности, связанной с присуждением степеней, должна основываться на правовых, прозрачных, предсказуемых, непротиворечивых и объективных критериях .

2.6. Свободный обмен идеями и свобода выражения базируются на взаимном уважении, которым пользуются все члены академического сообщества, независимо от положения в учебной или исследовательской иерархии. Без такого уважительного отношения академический и научный творческий потенциал уменьшится .

2.7. Ответственность должны нести все члены академического сообщества, что позволяет обеспечивать подотчетность, а также свободное выражать позицию и оказывать воздействие в случае проступков .

3. Демократия и этика в руководстве и управление

3.1. Увеличение размеров и сложности высших учебных заведений, а также расширение их ролей и ответственностей вызывают к жизни потребность в более эффективной и действенной работе руководящих органов. Однако в условиях ведения предпринимательской и коммерческой деятельности, руководящие органы должны создавать благоприятные условия не только для надлежащего управления такими предприятиями, но и для защиты норм права и базовых академических и этических ценностей. Академический персонал, студенты и сотрудники должны играть существенную роль в контроле над тем, чтобы коммерческая деятельность и стремление к росту доходов не наносили ущерба качеству обучения, результатам обучения или интеллектуальным стандартам их учебных заведений .

3.2. Реформы руководства и управления высшими учебными заведениями должны содействовать необходимому балансу между обеспечением эффективного руководства и управления и поддержкой участия академического сообщества, включая студентов, преподавателей, исследователей и администраторов, в принятии решений .

3.3. Президенты, ректоры, проректоры и другие руководители высших учебных заведений должны быть ответственны не только за эффективное управление вузами и их успешное академическое развитие, но и за моральное лидерство. Заслуживает внимание идея «этических аудитов» как части деятельности высшего учебного заведения .

Процессы принятия решений в вузе должны быть организованы таким образом, чтобы лица, принимающие решения, брали на себя моральные обязательства и ответственность перед всеми заинтересованными кругами, как внутри вуза, так и за его пределами, которых эти решения касаются .

4. Академическая честность и социальная ответственность научных исследований

4.1. Необходимо уважать и соблюдать основополагающие принципы исследовательской работы, которыми являются интеллектуальная свобода и социальная ответственность. В более открытых системах обучения и производства знаний, характерных для общества 21-го века, эти два принципа не находятся в противоречии, а напротив, способствуют взаимному усилению .

4.2. И отдельные исследователи, и исследовательские группы несут моральную ответственность не только за исследовательские процессы – за выбор тем и методов исследования, за честность исследовательской работы – но и за результаты исследований. Исследователи должны принять этические стандарты, регулирующие их научно-исследовательскую деятельность, и строго следовать им .

4.3. Любой кодекс поведения в исследовательской работе должен включать как этические стандарты, так и процедуры их применения, что позволит избежать поверхностности, бессодержательности, нечестности, коррупции и безнаказанности .

4.4. Научные сообщества должны оказывать поддержку международному сотрудничеству и создавать условия для интеллектуального и нравственного единения, основанного на ценностях культуры для дела мира и на императиве стремления к благоденствию человечества, достижимому через постоянное развитие .

4.5. Академический персонал и исследователи, индивидуально и/или коллегиально, обязаны и имеют право (i) свободно высказываться по научным и этическим проблемам, возникающих в связи с исследовательскими проектами и с применением их результатов, и (ii) как последнее средство, отказываться от таких проектов по велению совести .

III. Воплощение этических ценностей и принципов

Воплощение в жизнь вышеназванных ценностей и принципов означает принятие ряда адекватных и эффективных мер, направленных на то, чтобы:

– обеспечить баланс между функцией высшего образования как общественного блага и коммерциализацией его услуг, сохраняя при этом фундаментальные академические ценности и дух;

– поддерживать систему руководства высшим учебным заведением, принимающую ценности коллегиальной модели принятия решений;

– гарантировать, что каждое исследовательское учреждение и учреждение высшего образования функционирует в соответствии с принципами академического поведения, которые неукоснительно воплощаются в жизнь и постоянно совершенствуются;

– детально разработать и провести в жизнь на институциональном, национальном и международном уровне наборы этических стандартов, которые регулируют научные исследования и по своей ориентации являются как дисциплинарными, так и междисциплинарными;

– расширить международное сотрудничество, направленное на обеспечение ценностей, принципов и этических стандартов высшего образования и научных исследований в Европе и в других регионах мира .

IV. Последующие шаги ЮНЕСКО-CEPES ЮНЕСКО–CEPES в сотрудничестве с другими партнерами, берет на себя инициативу по распространению и проведению в жизнь настоящей Декларации .

Последующие действия должны быть сосредоточены на выявлении примеров «лучшей практики» в областях, представляющих интерес. Это позволит создать информационную базу для дальнейших дискуссий по ценностям, принципам и этическим стандартам высшего образования в Европейском регионе и обеспечить поддержку лучшего опыта высших учебных заведений .

UNESCO–CEPES. 39 Stirbei Voda,

–  –  –

1. Учитывая важность высшего образования и научных исследований для процесса создания Европы знаний, их следует рассматривать как стратегическое вложение капитала, а не как потребителей ресурсов. Государственное финансирование должно оставаться основным источником их поддержки .

2. Общественная ответственность за высшее образование и научные исследования должна пониматься как многомерная концепция, которая включает создание и поддержку необходимой правовой инфраструктуры, выработку политики, предоставление денежных средств и дальнейшее развитие социального измерения, вместе создающих условия для удовлетворения текущих и будущих потребностей общества знаний .

Общественная ответственность должна быть принята на всем Европейском пространстве высшего образования. Необходимо уделять должное внимание потребностям высшей школы и научно-исследовательских учреждений, создавая условия для свободного и эффективного осуществления ими их миссии .

4. В соответствии с ценностями демократического и справедливого общества, органы власти должны гарантировать, что высшие учебные заведения, пользуясь широким правом автономии, одновременно отвечают ожиданиям общества и способны осуществить стоящие перед ними цели, такие как личное развитие обучающихся, формирование активной гражданской позиции в демократическом обществе, развитие и распространение современных знаний, подготовка к функционированию на рынке труда .

5. Чтобы университеты в Европейском пространстве высшего образования могли удовлетворить потребность общества в научных исследованиях и отвечали общественным интересам, органы власти должны обеспечить надлежащее финансирование и совместно с научно-исследовательским сообществом выработать правила, определяющие и регулирующие использование частных средств .

6. Учитывая важность научных исследований и их потенциальный экономический эффект и риски, государственные власти должны обеспечить осуществление надлежащего и незаинтересованного контроля и гарантировать широкий доступ к результатам исследований, например, путем организации и поддержки публикаций с открытым доступом .

В условиях растущей необходимости разделения затрат в высшем образовании, когда на студентов и их семьи может быть перенесена большая часть прямых затрат, государственные власти в качестве основы для будущих действий стимулируют исследования и дискуссии по различным инструментам, таким как плата за обучение, студенческие гранты, стипендии, ссуды и т.д., а также по таким вопросам, как равенство возможностей, эффективность системы, социальное единство, факторы, долгосрочные последствия для государственного финансирования и др .

8. С целью обеспечения широкой трудоустраиваемости выпускников вузов на европейском рынке труда государственные власти обеспечивают «наведение мостов» между высшими учебными заведениями и миром труда. Элементами такого соединения являются четкая структура квалификаций на национальном и европейском уровнях, прозрачные механизмы признания квалификаций и обеспечения качества, двунаправленный поток информации между рынком труда и высшей школой, гибкие возможности поступления и повторного поступления в вузы и завершения обучения .

Чтобы избежать излишнего администрирования и обеспечить большую 9 .

прозрачность, государственные власти в Европейском пространстве высшего образования принимают общие требования, касающиеся предоставления точных, объективных и новейших сведений о возможных опциях высшего образования (включая сведения о поставщиках транснационального образования), которые отвечали бы потребностям обучающихся и других заинтересованных сторон и позволяли им совершать обоснованный выбор на всех этапах от поступления в высшую школу до трудоустройства, в том числе и для целей мобильности .

10. Государственные власти вводят эффективные механизмы обеспечения качества как важнейший инструмент регулирования в условиях растущего многообразия систем высшего образования. Эти механизмы основываются на доверии, уделяют должное внимание внутренним процессам развития качества, подчиняются согласованным принципам и предусматривают право на принятие независимых решений .

11. Необходимо активизировать дискуссии между национальными и международными заинтересованными кругами с целью формирования скоординированной политики в отношении транснационального образования с учетом Лиссабонской конвенциио признании и Кодекса лучшей практики предоставления транснационального образования (ЮНЕСКО/Совет Европы), а также деятельности Организации экономического сотрудничества и развития и ЮНЕСКО по выработке принципов обеспечения качества в международном образовании .

В частности, Конференция рекомендует, чтобы на своей встрече в Бергене в мае 2005 года министры высшего образования стран-участниц Болонского процесса:

– подтвердили свои обязательства сделать равенство возможностей в высшем образовании краеугольным камнем Европейского пространства высшего образования и предприняли необходимые действия, обеспечивающие получение откликов на системном и на институциональном уровне, что позволило бы людям полностью реализовать свой потенциал и таким образом способствовало бы формированию конкурентоспособной и гармоничной Европы Знаний;

– признали, что финансирование, мотивация и стимулирование развития высшего образования и научных исследований является такой же важной составляющей общественной ответственности, как осуществление контроля и регулирования;

– в качестве основы для гармоничной и жизнеспособной государственной политики Европы стимулировали всесторонний и глубокий анализ различных подходов, позволяющих увеличить финансирование высшего образования и научных исследований. Особое внимание должно уделяться достижению справедливости, эффективности и действенности, а также обеспечению качества и автономии .

Создание Общества знаний, которое является демократическим, справедливым, конкурентоспособым и обеспечивает вовлечение всех своих членов, – это совместная ответственность, когда рассмотрение обязанностей государственных органов должно дополняться анализом общественной ответственности всех других заинтересованных кругов. Мы призываем к проведению такого анализа .

–  –  –

Участники конференции делают вывод, что структурное международное сотрудничество между образовательными учреждениями и высококачественная международная мобильность учеников, студентов и преподавателей на всех уровнях требуют подготовки хорошо образованной и международно-ориентированной рабочей силы и усиливают интеллектуальные, культурные, социальные, научные и технологические измерения создаваемого в Европе общества, основанного на знаниях. И это необходимо учитывать при формировании политики, направленной на поддержку и расширение мобильности. На семинаре были рассмотрены два основных вызова для этой политики: прозрачность и поддержка студентов .

Участники семинара признали необходимость постоянного и неусыпного внимания к реальному воплощению уже выработанной политики в области мобильности студентов (например, ECTS, взаимное признание, размещение, административные требования) .

Прозрачность – основные выводы Секция «обеспечение качества и совместные степени» продемонстрировала практику и подробные процедуры внутреннего обеспечения качества, которые разработаны различными вузами, участвующими в представленных совместных программах .

В отношении внешнего обеспечения качества и требований национальных правительств секция призывает национальные органы:

– стандартизировать критерии или

– взаимно признать решения по аккредитации

– и формировать доверие .

Секция «Обеспечение прозрачности в европейском ландшафте высшего образования» обсудила один из выводов неформальной встречи министров ЕС в Роттердаме, а именно, возможность разработки европейской типологии с целью улучшения прозрачности более чем 3000 высших учебных заведений Европы .

Участники секции акцентировали необходимость реализации и совершенствования уже имеющихся инструментальных средств и поддержали (одновременно выразив скептицизм) проведение исследований. Основную роль в создании такой типологии должен играть сам образовательный сектор. В рамках программы Socrates был запущен экспериментальный проект, целью которого является исследование критериев для этой типологии и создание ее возможного варианта. В экспериментальном проекте необходимо принять во внимание работы ЮНЕСКО– CEPES по методологиям, используемым в ранжировании и в таблицах категорий, а также деятельность ЮНЕСКО-ОЭСР (Организации экономического сотрудничества и развития), посвященную руководящим принципам обеспечения качества в международном высшем образовании. О результатах этого экспериментального исследования можно будет сообщить в рамках мероприятий Болонского процесса .

Поддержка студентов – основные выводы Переносимость студенческих займов и грантов является важным инструментом обеспечения мобильности. В Берлинском коммюнике министры, отвечающие за высшее образование, заявили, что для расширения мобильности студентов будут предприняты все необходимые меры, облегчающие переносимость национальных займов и грантов .

На неформальной встрече министров образования стран-членов ЕС в Роттердаме (12 июля 2004 года) было принято решение сделать возможным перенос займов и грантов. Участники встречи заявили о необходимости тщательного анализа проблемы переносимости студенческих грантов в условиях Евросоюза. Подобный анализ должен быть проведен также в отношении платы и текущих расходов. Кроме того, необходим поиск решений по различным выявляемым проблемам .

На секции, посвященной законодательству ЕС, было показано, что на практике Суд Европейских сообществ (СЕС) трактует законодательство ЕС таким образом, чтобы обеспечить равенство условий для национальных студентов и студентов из других стран-членов ЕС. Суд Европейских сообществ установил, что гражданство ЕС должно стать фундаментальным статусом всех граждан странчленов ЕС. В связи с этим права студентов на поддержку в других странах-членах ЕС (в принимающих странах) были существенно расширены .

На конференции были представлены результаты исследования CHEPS1 по международным аспектам займов и грантов, которое было осуществлено по поручению Болонской рабочей группы. Исследование показывает, что различные системы поддержки студентов, в основном, предназначены для студентов, которые обучаются в стране своего происхождения. Если за поддержкой обращаются мобильные студенты из других стран ЕС, то к ним часто предъявляются многочисленные требования (в основном, связанные с проживанием). Участники секции пришли к выводу о необходимости некоторого общеевропейского подхода к устранению таких различий .

Секция «Переносимость займов и грантов» сделала вывод о наличии некоторого конфликта между переносом студенческой поддержки и решениями Суда Европейских сообществ, который распространяет принцип равного отношения на широкие группы студентов в принимающей стране. Такой подход может помешать странам ЕС сделать свои системы поддержки студентов переносимыми. В настоящее время страны ЕС отдают предпочтение принципу, принятому в стране происхождения. Данное противоречие – это не просто проблема некоторых стран, а угроза мобильности как таковой. Возникло мнение, что создание Европейского фонда поддержки студентов могло бы устранить некоторые препятствия к мобильности. Кроме того, необходимо создать сеть специалистов по поддержке студентов. Эти специалисты должны заниматься проблемой переноса поддержки студентов в широкой экономической, социальной и культурной перспективе .

В целом, участники конференции подтверждают, что проблемы, связанные с переносом студенческой поддержки, свидетельствуют о сложности этой сферы, Vossensteyn, J.J. Portablity of Student Support: An Inventory of 23 European Countries. Enschede: June 2004 .

где переплетаются образовательная политика, политика регулирования доходов и социальное обеспечение, а речь идет о национальных и наднациональных интересах .

Участники конференции признают, что в условиях расширения мобильности, поддержка студентов является очень важным предметом, который следует рассматривать в контексте Европейского Союза из-за некоторой напряженности между национальной политикой государств и юриспруденцией ЕС. Существует потребность в сотрудничестве и координации в этой области. Мы приветствуем планы Европейской Комиссии создать рабочую группу по правовым вопросам .

Участники конференции подчеркивают, что правовые вопросы должны увязываться с политическими, социальными и административными вопросами. Участники призывают все заинтересованные стороны предпринять необходимые меры, направленные на адекватное решение выявленных проблем .

II.20. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ .

ТРУДОУСТРАИВАЕМОСТЬ В КОНТЕКСТЕ

БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

EMPLOYABILITY IN THE CONTEXT OF THE BOLOGNA PROCESS .

GENERAL CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

Международный семинар Блед/Словения 21–23 октября 2004 года

1. Общие выводы

1.1. Семинар подтвердил, что обеспечение трудоустраиваемости выпускников высших учебных заведения является краеугольным камнем Болонского процесса. Трудоустраиваемость – одна из основных целей создания единого Европейского пространства высшего образования. Это тот аспект Болонского процесса, где могут объединить свои усилия самые разные заинтересованные круги .

1.2. Поскольку сам термин ‘трудоустраиваемость’ пока является несколько нечетким, а иногда даже спорным, участники семинара сосредоточили свое внимание – в тесной связи с различными целями Болонского процесса – на его уточнении. На данном этапе обсуждений наиболее полным было признано толкование термина, предложенное на семинаре Координационной группой по обеспечению трудоустраиваемости студентов (ESECT) Англии. Трудоустраиваемость – это совокупность достижений – навыков, пониманий и личных характеристик – которая расширяет перспективы выпускников вузов с точки зрения трудоустройства и успешности в выбранной профессии и которая служит на пользу самим выпускникам, рабочей силе, сообществу и экономике. В различных программах трудоустраиваемости придается различное значение .

1.3. Общество, рынок труда и частные лица требуют от высшего образования внести существенный вклад в обеспечение устойчивой трудоустраиваемости, включая постоянное саморазвитие. Устойчивую трудоустраиваемость не следует считать противопоставлением обучению в течение всей жизни, напротив, обучение в течение всей жизни должно рассматриваться как важный способ расширения возможностей трудоустройства .

1.4. Сближение академического обучения и профессиональной деятельности, установление тесных связей между ними способствует улучшению трудоустраиваемости. Существенный вклад в достижение этой цели вносит создание всеобъемлющей структуры квалификаций, охватывающей высшее образование, а также профессиональное образование и подготовку во всех странахучастницах Болонского процесса. Рекомендуемым элементом программ на соискание степеней являются стажировки (интернатура). Работодатели и высшие учебные заведения должны создать условия для стажировок, гарантируя при этом соответствие программе .

1.5. Важным вкладом в трудоустраивость следует считать расширение возможностей и гибкости с точки зрения структуры, содержания, ориентации и профиля обучения, а также обеспечение различных траекторий обучения. Интерпретация трудоустраиваемости как директивы и норматива, а также жесткое регулирование затрудняют разработку личных и институциональных профилей и ограничивают гибкость программ. В этих условиях следует в полной мере использовать ту гибкость, которая обеспечивается новой двухцикловой структурой .

1.6. Качественное образование обеспечивает широкие возможности для трудоустройства. Основная ответственность за обеспечение высокого качества образования лежит на высших учебных заведениях. Свой вклад в обеспечение трудостраиваемости должны внести работодатели (государственные и частные), профсоюзы и профессиональные ассоциации. Участники семинара считают полезным проведение консультаций и обратную связь с участниками рынка труда по вопросам, касающимся новых учебных программ и Болонских реформ .

1.7. Практически отсутствует принятие и востребованность степеней первого цикла рынком труда. Необходимы конкретные усилия заинтересованных кругов, направленные на улучшение информированности об этих степенях и на их принятие как значимых, разнообразных степеней, имеющих самостоятельное значение. Они либо приводят к выходу на рынок труда, либо создают основу для второго цикла обучения. Это предполагает развитие разнообразных знаний и навыков, от понимания конкретной дисциплины до широких личных и социальных компетенций. Учреждения высшего образования должны создавать программы обучения, обеспечивающие студентам возможность реального выбора .

1.8. Выражается серьезное предостережение по поводу различения программ академического и профессионального образования, поскольку эти концепции не являются взаимоисключающими. Виды обучения лучше различать в зависимости от типа программы высшего образования: программа на базе исследований или программа, управляемая с помощью исследований .

1.9. Участники семинара полагают, что с точки зрения трудоустраиваемости

– степени первого цикла включают в себя общие и специализированные знания по дисциплине, а также развитие личных качеств, в том числе самостоятельность, способность находить подходы к решению новых проблем, навыки общения и другие переносимые навыки;

– степени второго цикла должны включать в себя либо специализированные знания по дисциплине, либо междисциплинарные знания из различных академических областей, а также высокий уровень когнитивных и коммуникативных способностей .

1.10. Необходимо направить дальнейшие усилия на более широкое и эффективное использование инструментов признания для расширения мобильности и трудоустраиваемости на национальном, европейском и международном уровнях .

Следует поощрять все заинтересованные круги к использованию преимуществ инструментов признания для различных видов академической и профессиональной мобильности. Необходимо всячески поддерживать рост значения мобильности для персонального, общественного и экономического развития

2. Рекомендации Группе по контролю за ходом Болонского процесса

2.1. Участники семинара рекомендуют Группе по контролю за ходом Болонского процесса, чтобы понятие трудоустраиваемости и выводы настоящего семинара стали базисными точками для будущих Болонских семинаров и других действий, в частности, тех, которые связаны с результатами обучения и созданием всеобъемлющей структуры квалификаций для Европейского пространства высшего образования .

2.2. Участники семинара рекомендуют Группе по контролю за ходом Болонского процесса активизировать участие организаций работодателей, профсоюзов и профессиональных ассоциаций, а также стимулировать дискуссии об их систематическом вовлечении в формирование политики высшего образования .

II.21. ОТ БОЛОНЬИ К БЕРЛИНУ

ПЕРСПЕКТИВЫ ЕВРОПЕЙСКОГО ПРОСТРАНСТВА ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ. ИССЛЕДОВАНИЕ, ПРОВЕДЕННОЕ ПО ЗАДАНИЮ

ДЕЛЕГАЦИИ

ПАРТИИ ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО СОЦИАЛИЗМА В КОНФЕДЕРАЛЬНОЙ ФРАКЦИИ

ОБЪЕДИНЕННЫХ ЕВРОПЕЙСКИХ ЛЕВЫХ/СЕВЕРНЫХ ЗЕЛЕНЫХ

ЛЕВЫХ

В ЕВРОПЕЙСКОМ ПАРЛАМЕНТЕ (С СОКРАЩЕНИЯМИ). Серия:

Материалы №10

VON BOLOGNA NACH BERLIN

PERSPEKTIVEN EINES EUROPISCHEN HOCHSCHULRAUMS

STUDIE IM AUFTRAG DES PDS-DELEGATION IN DER KONFDERALEN FRAKTION

DER VEREINTEN EUROPISCHEN LINKEN/NORDISCHE GRNE LINKE

(GUE/NGL) IM EUROPISCHEN PARLAMENT

REIHE MATERIALIEN NR.10

Андреас Келлер

Исходным положением Болонского процесса была существенная разнородность национальных образовательных систем, которая все больше препятствовала мобильности учащихся и ученых. «В Европе даже больше систем, чем стран» – гласит вывод Guy Hang (2000: 14), сделанный по результатам сравнительного исследования национальных систем образования, поведенного совместно с Jette Kirstein по поручению Конфедерации европейских конференций ректоров CRE и поддержанного Комиссией ЕС (Hang/Kirstein 1999). До начала Болонского процесса в конце 90-х годов ХХ столетия в Европе отмечалось чрезвычайное, никоим образом не контролируемое разнообразие в системах обучения (срав .

Haug/Kirstein 1999: 31 ff.; Haug/Tauch 2001: 67 ff.):

– Ландшафт высших школ был структурирован отчасти по унитарному принципу, отчасти (и в основном) по бинарному принципу, т.е. был представлен либо в основном одним типом высших учебных заведений (в большей части государств Восточной Европы, Швеции, Испании, а с 1991 г. и в Великобритании) с широким набором различных программ подготовки под одной крышей, либо наряду с традиционными университетами, представленными, прежде всего, теоретическими и ориентированными на исследование программами подготовки, существовали учебные заведения неуниверситетского типа с преобладанием профессионально ориентированных программ подготовки (например, в Германии – специализированные вузы – Fachhochschulen, а также во многих других странах) .

– Курсы подготовки отчасти следовали континентальной традиции – относительно продолжительные по срокам, одноступенчатые курсы (наряду с Германией, например, в Бельгии, Австрии, Швейцарии, Венгрии, Греции, Испании или Италии), частично – англосаксонской традиции – более краткосрочные, завершающиеся первой академической степенью, курсы подготовки и последующие курсы подготовки для лиц, уже имеющих академическую степень (наряду с англосаксонской системой в Великобритании и на Мальте к этой группе относятся после проведения в начале 90-х годов структурной реформы также Северные страны и Балтийские государства). Все же до начала Болонского процесса наблюдалось явное противостояние двух систем обучения, развивающихся в противоположных направлениях .

– Доступ к высшему образованию осуществлялся либо исключительно на основе полученных в средней школе общих свидетельств, обеспечивающих доступ в вузы независимо от их типа – в университеты или другие вузы (в Германии, Швейцарии и Нидерландах), с учетом введенных ограничений в приеме (Numerus Сlausus) в ряде европейских государств (помимо Германии, например, в Бельгии, Австрии, Швейцарии и Франции), либо желающие получить высшее образование должны кроме того выполнить дополнительные требования, например, при сдаче выпускных школьных экзаменов подтвердить знания по дисциплинам, скомбинированным определенным образом, или выдержать специальные вступительные экзамены – национальные (например, в Греции, на Кипре или в Эстонии) или особые вузовские экзамены (например, в Финляндии, а также в большей части восточноевропейских государств) .

– Что касается обеспечения качества программ подготовки вузов и соответствующих методов признания или аккредитации, то существует широкий спектр способов регламентации – от отказа от национальных нормативов (например, в Великобритании и в фламандской части Бельгии) до далеко идущего регулирования содержания (например, в Испании) .

– Системы зачетных единиц (credit systems) частично уже существуют как национальные (например, в Нидерландах, в Скандинавских и Балтийских государствах или на Кипре), частично была реализована Европейская система переводных зачетных единиц ECTS, разработанная в рамках программы мобильности ЕС «SOKRATES» (например, в валлонской части Бельгии, она также начинает вводиться почти во всех странах в качестве национальной системы), в отдельных странах еще не существует подобных систем (например, до 1998 г. в Германии, Греции или Франции) .

– Академический год разделен в преобладающем большинстве стран на семестры, в отдельных странах – на триместры (например, отчасти в Великобритании и Ирландии), в других – вообще не разделен (например, частично во Франции или Дании), начало учебного года в большинстве стран приходится на начало октября, в части стран – раньше, в других – намного позже (например, в Италии) .

– Платы за обучение либо вообще не существует (например, в Германии и Северных странах или Греции), либо имеет место платное обучение (например, в Нидерландах и Великобритании) .

– Сравнительное исследование систем материальной поддержки учащихся, дающее полное представление о финансовой помощи студентам, провести сложно, т.к. помимо непосредственных пособий учащимся должны учитываться льготы и выплаты семьям. Тем не менее, уже при первоначальном исследовании можно отметить существенные различия – как с точки зрения наличия или отсутствия обязанности родителей содержать учащихся детей, так и с точки зрения существования права на государственную помощь, ее размера и вида выплат – на основе субсидий или ссуд. Различия существуют и в важном, в контексте Болонского процесса вопросе материальной помощи и ее размеров при обучении за рубежом .

Подробные сравнительные данные по отдельным странам-участницам Болонского процесса, приводятся в недавно представленном исследовании «Евро студент» (HIS Hochschul-Informationssystem 2002). Оно выявило существенные различия не только в системах материальной помощи, но и в практике оказания содействия: в то время, как в Нидерландах помощь оказывается 90% студентов, а в Финляндии – 80%, в фламандской части Бельгии, а также в Италии – только 12% .

– В официальных докладах Haug, Kirstein и Tauch не приводятся данные об аспектах национальных систем высшего образования в Европе, выходящих за рамки систем обучения, например, по тесно связанному с последним вопросу о системах материальной помощи молодым ученым. О том, что в сфере материальной помощи молодым ученым и в структуре персонала вузов в европейских странах существует большое разнообразие, свидетельствует сравнительное исследование, инициированное кассельским Центром исследования профессий и высшего образования (Enders 2000). В зависимости от структуры кафедры или отделения, а также от того, существует или нет просчитываемая карьера молодых ученых (tenure track), от того, доминируют ли трудовые отношения, ограниченные определенным сроком, или нет, занимаются ли активно развитием персонала или нет, можно провести существенные различия между европейскими системами высшего образования .

Об используемом в Сорбоннской декларации понятии «гармонизация»

позднее речь уже больше не шла, – и в будущее хотелось бы категорически возразить против установления срока далеко идущего уравнивания национальных систем высшего образования… Министры, подписавшие Болонскую декларацию, отказались от используемого в Сорбоннской декларации и подвергаемого критике термина «гармонизация» – попытка релятивной интерпретации Guy Hang в приложении к официальному докладу по Болонскому процессу «Тенденции и проблема структур обучения в высшем образовании в Европе» («Trends and issues in learning structures in higher education in Europe») (так называемый Доклад Тенденции I – Trends-IReport, Haug 2000: 43 ff.), состоящей в том, что уже в Париже проблема «гармонизации» связывалась с рамками и структурами, а не с содержанием, программами и методами, не могла устранить предубеждений. Кроме того, подписавшие Болонскую декларацию отмечали, что при реализации согласованных целей они действуют в рамках своих институциональных компетенций и с уважением относятся к многообразию культур, языков и систем образования в Европе, а также к автономии университетов. Необходимо стремиться к сотрудничеству, как на правительственном уровне, так и правительств с неправительственными организациями в сфере высшего образования .

Хотя часто распространяется ложная информация (например, Heinemann 2001), Болонская декларация не содержит ни соглашения, касающегося введения во всех вузах Европы программ подготовки бакалавров и магистров, ни установки на так называемую структуру обучения 3–5–8, согласно которой после 3-летней подготовки бакалавра, ориентированной на профессиональные квалификации, следует 2-летняя подготовка магистра, а после нее 3-летняя подготовка доктора. На самом деле в Болонской декларации термины «бакалавр» и «магистр» вообще отсутствуют. Декларация не содержит положений, касающихся продолжительности циклов обучения, за исключением того, что продолжительность первого цикла не должна превышать 3 лет .

Согласованные в Болонской декларации структуры обучения, во-первых, были более открытыми, чем модель 3–5–8, т.к. невозможно прийти к соглашению о единой продолжительности циклов обучения, во-вторых, модель 3–5–8 исключена даже с той точки зрения, что согласно Декларации подготовка магистра и доктора не следуют одна за другой, а являются альтернативными – разумеется, с этим не связано намерение препятствовать продолжению образования выпускников со степенью магистра и их допуску к подготовке и защите диссертации на степень доктора (Promotion) .

Сведение цели Болонской декларации к модели 3–5–8 может иметь отношение к представленному почти одновременно с Сорбоннской декларацией также в Париже Докладу Attali (Haug 2000: 44). Доклад Attali содержит ряд рекомендаций по реформе системы высшего образования Франции, в том числе касающихся дальнейшего развития структур обучения и модели 3–5–8. Этот доклад, однако, не связан ни с Сорбоннской декларацией, ни с Болонским процессом или европейской политикой. Тем не менее, содержащуюся в Докладе Attali рекомендацию модели 3–5–8 для системы высшего образования Франции часто приписывают Болонскому процессу, получившему распространение в Европе .

Непонимание согласованных в Болонской декларации структур обучения является очень типичным для политиков в области высшего образования в странах. Все три основополагающих документа, подписанных министрами европейских стран, в компетенцию которых входит сфера высшего образования, – в Сорбонне, Болонье и Праге – исполняются исключительно нечетко. Например, положения, касающиеся деления обучения на два цикла, дают странам-участницам Болонского процесса большой простор при формировании структур, они допускают значительную степень многообразия в национальных системах высшего образования. Все же, как на мероприятиях, проводимых между совещаниями министров – семинарах или докладах о тенденциях, – так и в процессе дискуссий по вопросам политики в области высшего образования между странами, подписавшими Болонскую декларацию, часто имплицитно внушается или эксплицитно постулируется требование дальнейшей конвергенции структур обучения и приближения к модели 3–5–8. Так, в докладе «Тенденции II» признается, что структуры обучения с более продолжительным сроком обучения на первой ступени (от 4 до 5 лет по направлениям подготовки кроме медицины) в некоторых странах Центральной и Восточной Европы, формально являющиеся двухступенчатыми, согласуются с основными положениями Болонской декларации, однако, одновременно подчеркивается, что продолжительный общий срок обучения ставит новые проблемы (Haug/Tauch 2001; 41). Шведская модель подготовки магистра в течение 4 лет и равная 240 зачетным единицам (3-летняя подготовка бакалавра плюс 1 год подготовки магистра) напротив критикуется из-за несоблюдения европейского норматива 3+2 (Tauch/Rauhvargers 2002: 9) .

Уже на этом примере становится ясно, что интерпретация и развитие Болонской декларации будет иметь, как минимум, столь же большое значение для дальнейшего развития Болонского процесса, как и сама четко соблюдаемая Декларация. Решающим может стать вопрос о том, кто возьмет верх в интерпретации Болонской декларации. В случае, если авторы доклада Тенденции II, выполненного по поручению Комиссии ЕС, в качестве основных целей Болонской декларации называют мобильность, квалификацию, ориентированную на рынок труда («employability») и международную конкурентоспособность, и оценивают по ним результаты, достигнутые государствами, подписавшими Болонскую декларацию, то это является проявлением ограниченного, прежде всего, экономически детерминированного понимания Болонского процесса .

К вопросу о правовом характере и политической легитимности Болонского процесса Основные документы Болонского процесса … не являются международными договорами, речь идет о политических соглашениях подписывающих их министров. Болонский процесс также не является предметом процесса формирования воли Европейского Союза, а происходит, – невзирая на политические переплетения в частностях, – параллельно политике в области образования и научных исследований ЕС. Таким образом мы имеем дело с заявлениями о намерениях, которые бесспорно имеют политическое влияние на национальную политику в области высшего образования европейских стран-участниц, но без обязательных правовых документов.

Это обстоятельство является в двух отношениях проблематичным:

– отношения между странами-участницами Болонского процесса не подкреплены никакими правовыми претензиями или обязательствами .

– в самих странах-участницах Болонского процесса также не существует правовых обязательств государственных органов, участвующих в политическом процессе формирования воли, в отношении реализации целей, согласованных в Болонье, Праге и Берлине .

Предыдущий опыт, приобретенный в ходе Болонского процесса, между тем показывает, что как на международном европейском, так и на национальном уровне отдельных государств соглашения по Болонскому процессу оказывают политическое влияние. Простое неуважение согласованных целей привело бы к утрате международного лица страны-участницы Болонского процесса; в государстве министр, в компетенцию которого входит высшее образование, как часть правительства, демократически легитимного и зависимого от политической поддержки парламентом, включен в общегосударственный политический процесс формирования воли, даже если отдельные меры как таковые этому не подчинены .

Говоря о Болонском процессе, имеются в виду не отдельные политические меры, а процесс реформирования, рассчитанный на продолжительный период и предусматривающий формирование Европейского образовательного пространства и адаптацию национальных систем высшего образования к согласованным европейским основным структурам. Целью процесса реформирования является новая организация всего политического поля – политики в области образования. В политическом отношении многое говорит за то, что участие в Болонском процессе сопровождается более высокой демократической легитимностью, чем она могла бы быть получена только путем подписания основных документов компетентными министрами. Независимо от того, рассматривается ли Болонская декларация как международно-правовой договор или было бы необходимо и целесообразно квалифицировать ее как таковой, было бы уместным парламентское обсуждение и принятие решения. В государствах с федеральными или децентрализованными структурами формирования воли, кроме того, должны были бы быть адекватно представлены государства, входящие в состав союзного государства, или единицы самоуправления. Таким образом, могли бы быть созданы также благоприятные предпосылки для бесконфликтного претворения в жизнь целей Болонского процесса в странах-участницах .

Европейское головное объединение национальных представительств студентов ESIB указало на недостаток легитимности Болонского процесса и в рамках совещания Болонской подготовительной группы в сентябре 2002 г. в преддверии … соглашений Берлинской конференции напомнили об участии национальных парламентов (Federal Ministry of Education and Research 2002 : 3). Это требование было отклонено представителями Федерального министерства образования и научных исследований со ссылкой на опасение усложнения дальнейшей процедуры .

Болонский процесс и Европейский совет Как уже отмечалось в связи с рассмотрением правового характера Болонского процесса, он осуществляется вне институционного устройства Европейского Союза. Это следует уже из того, что в Болонский процесс вовлечены помимо стран-членов ЕС ряд других европейских государств – как государств, предполагающих вступить в ЕС, так и не имеющих таких амбиций .

Тем не менее, Болонский процесс включен в сферу политической деятельности ЕС и в каждом отдельном случае наряду со странами-членами ЕС другие государства признаются участницами Болонского процесса: например, членами группы по Болонскому процессу, имеющими не только совещательный голос, но являющимися ее действующими членами. Кроме того, ЕС оказывал и оказывает финансовую помощь при подготовке докладов о тенденциях к конференциям в Болонье, Праге и Берлине, а также при проведении акций, связанных с Болонским процессом, Европейской ассоциацией университетов EUA (в частности, конференций, предшествующих конференциям министров или проекта «Настройки образовательные структуры в Европе» («Tuning Educational Structures in Europe»), а также при проведении ряда официальных семинаров по Болонскому процессу. В целом можно говорить о большом влиянии ЕС на развитие Болонского процесса хотя бы потому, что четыре крупнейших государства ЕС инициировали в Сорбоннской декларации этот процесс, и все члены ЕС, подписав Болонскую декларацию, составили историческое ядро Болонской группы .

Политика Европейского Союза в сфере образования Сами по себе возможности участия ЕС в политике в области высшего образования как части образовательной политики ограничены по сравнению с другими сферами политики, например, в экономической сфере. Инструмента в виде постановления, который действовал бы в государствах-членах непосредственно как закон для этой сферы вообще не существует; документ, определяющий основные принципы, который обязывал бы государства-члены реализовывать юридические нормы, разрабатываемые в рамках ЕС, в национальных правовых документах, имеет чрезвычайно ограниченную сферу применения: признание документов о профессиональном и высшем образовании. В 1988 г. Европейское сообщество утвердило соответствующие основные принципы, касающиеся признания документов о высшем образовании в Европе, которые должны открывать доступ лицам, получившим минимум 3-летнее образование в европейских вузах, к профессиональной деятельности, требующей повышенного уровня квалификации. В настоящее время принимать соответствующие основные принципы уполномочен Совет, в который входят министры как представители правительства странчленов. Совет может утвердить основные принципы единогласно или квалифицированным большинством в соответствии со ст. 205 абз. 2 Договора ЕС .

Такой инструмент, как программы действий ЕС на основе ст. 149 и 150 Договора ЕС, не обладает свойством правового регулирования, но имеет существенно большее практическое значение. Образовательную политику ЕС можно охарактеризовать как «главным образом программно ориентированную распределительную политику» (Linsenmann 2002: 92). Согласно ст. 149 абз. 1 Договора ЕС задача Сообщества состоит в содействии сотрудничеству государств-членов «при строгом соблюдении ответственности стран-членов за содержание обучения и структуру системы образования, а также многообразие культур и языков». С этой целью Совет уполномочен в соответствии со ст. 149 абз.4 Договора ЕС, осуществлять содействие «исключая всевозможную гармонизацию правовых и административных предписаний стран-членов». С момента заключения Договора в Амстердаме (1997 г.) Европейский парламент согласно ст. 251 Договора ЕС, а также Комитет по экономической и социальной политике и Региональный комитет должны участвовать в принятии решений о соответствующих мерах. Кроме того, Совет может квалифицированным большинством по предложению Комиссии утверждать рекомендации, не являющиеся обязательными с юридической точки зрения .

С 1994/95 г. на этой основе начали действовать программы мобильности SOKRATES для общего образования и LEONARDO DA VINCI для профессионального образования. В 1999 г. обе программы были продлены на 7 лет (2000гг.). SOKRATES состоит из нескольких подпрограмм, среди которых программа ERASMUS для высшего образования (Bundesministerium fr Bildung und Forschung/Kultusminister-konferenz 2000; Europische Kommission, Generaldirektion Bildung und Kultur 2000 und 2002). ERASMUS (European Community Action Scheme for the Mobility of University Students) (Совместная европейская программа действий по мобильности студентов университетов) содействует европейской мобильности студентов и преподавателей (ERASMUS 1: обучение за рубежом и приглашенные иностранные преподаватели), сотрудничеству европейских вузов (ERASMUS 2), а также созданию европейской сети по определенным дисциплинам или специальным темам (ERASMUS 3). В странах-членах программой руководят национальные агентства, вузы имеют право вносить предложения .

Благодаря ERASMUS – еще до начала Болонского процесса появилась Европейская система переводных зачетных единиц (ECTS) с целью учета результатов обучения в рамках мероприятий по мобильности студентов (European Commission, Directorate-General for Education and Culture o.D.). ECTS была разработана уже на первом этапе программы ERASMUS (1988-95 гг.) и апробирована сначала в качестве пилотного проекта на 145 вузах. На втором этапе (1995-1999 гг.) ECTS стала предметом договоров по программе ERASMUS, заключаемыми между Комиссией ЕС и вузами. Система зачетных единиц отражает необходимые трудозатраты (work load) по каждой учебной единице – лекциям, семинарам, практическим занятиям, самостоятельным занятиям, занятиям в библиотеке, в лаборатории. В отличие от этого, используемая до сих пор в Германии система учета в часах в неделю в семестр отражает трудозатраты на аудиторных занятиях, следовательно, трудозатраты преподавателя. При этом, как правило, трудозатраты в семестр исчисляются 30 зачетными единицами, в триместр – 20 зачетными единицами, в учебный год – 60 зачетными единицами. Помимо трудозатрат ECTS может включать индивидуальные результаты, выраженные в оценках (grade points); компоненты, отражающие результат и трудозатраты в этом случае объединены в зачетных единицах (credit points) (по поводу терминологии сравн. BundLnder-Kommission fr Bildungsplannung und Forschungs-frderung 2002 : 37 ff.) .

Программа мобильности ERASMUS, как подтверждают результаты ее оценки (за 1995–2000 гг.), была результативна (Teichler / Gordon / Maiworm 2000: 4ff.):

так, с 1995 по 2000 г. около 460000 учащихся получили возможность обучаться за рубежом, около 40% вузов пронимали участие в мероприятиях, проводимых в рамках ERASMUS. Однако, следует учитывать, что программа ERASMUS покрывала только дополнительные затраты, связанные с обучением за рубежом, основное финансирование предусматривалось из других источников. Даже эти дополнительные затраты, согласно исследованию по оценке, фактически покрывались за счет стипендий ERASMUS в среднем только на 55%. На весь период обучения за рубежом выделялось в среднем 950 евро (1997/98 уч. год). Спорно, насколько программа ERASMUS послужила стимулом для учащихся, которые без нее не предполагали обучаться за рубежом .

Кроме того, программа TEMPUS (Программа Транс европейской мобильности студентов университетов – Trans-European Mobility Schema for University Students) содействует европейскому обмену и сотрудничеству с центрально- и восточноевропейскими странами, а также последнее время с независимыми государствами бывшего Советского Союза. В программе SOKRATES принимают участие помимо стран-членов ЕС 3 государства EFTA-Европейской ассоциации свободной торговли (Исландия, Лихтенштейн и Норвегия), 10 … государств Центральной и Восточной Европы, а также Кипр, Мальта и в течение среднесрочного периода Турция. Программы мобильности студентов ЕС по составу участников в значительной степени совпадают с Болонским процессом .

Политика Европейского Союза в сфере научных исследований Наряду с образовательной политикой важную роль для мероприятий в области высшего образования играет политика ЕС в сфере научных исследований и технологий (сравн. Turek 2002). Уже учредительные договоры ЕС по углю и стали (1952 г.) и Европейское сообщество по атомной энергии (1958 г.) поставили на повестку дня политику в таких областях, как научные исследования и технологии .

Ясной целью было создание международной конкурентоспособной атомной энергетики. Согласно ст. 163 абз. 2 Договора ЕС Европейское Сообщество содействует научноисследовательской деятельности и разработкам предприятий, исследовательских центров и вузов и их сотрудничеству. Ст. 66 Договора ЕС предусматривает разработку Советом различных программ на многолетний период, в которые будут объединены все акции ЕС в области научной политики, установлены их научные и технологические цели, они также будут регламентировать основные положения отдельных программ и мероприятий и их финансирование. В разработке рамочных программ согласно ст. 251 Договора ЕС должны участвовать Европейский парламент, а также Комитет по экономической и социальной политике. Реализация рамочных программ осуществляется через специфические отдельные программы, решение о которых принимает Совет по предложению Комиссии. В среднесрочный период вступает в силу Шестая рамочная программа научных исследований (2002-2006 гг.) (Amtsblatt der Europischen Gemeinschaften 2002, l 232/1-33, сравн .

www.europa.eu.int/comm/research/fp6/), которая пришла на смену Пятой рамочной программе научных исследований (1998-2002 гг.) ((Bundesministerium fr Bildung und Forschung 1999). Как и в Пятой, в Шестой рамочной программе принимают участие страны Центральной и Восточной Европы .

С 2000 г. целью политики в области научных исследований и технологий ЕС является создание Европейского пространства научных исследований (сравн. Kommission der Europischen Gemeinschaften 2002). На Европейском Совете в марте 2000 г. в Лиссабоне главы государств и правительств одобрили соответствующую инициативу Европейской Комиссии. Тем самым проекту Европейского пространства высшего образования, ориентированного, прежде всего, на вузы и разработанного вне ЕС, противостоит проект Европейского пространства научных исследований, который касается научно-исследовательской деятельности вузов и представляет собой инструмент ЕС. Цель концепции Европейского пространства научных исследований состоит в согласовании мероприятий и программ, входящих в рамочные программы научных исследований ЕС, – с одной стороны, и действий стран-членов ЕС, а также самих исследовательских организаций, – с другой стороны. В 2001 г. Европейская комиссия предложила специальную стратегию мобильности для Европейского пространства научных исследований (Commission of the European Communities 2001) .

Вклад Европейской комиссии в Болонский процесс В августе 2002 г. Главное правление по образованию и культуре Европейской комиссии представило обновленный доклад о вкладе ЕС в Болонский процесс (European Commission, Directorate-General for Education and Culture 2002).

В нем были перечислены конкретные мероприятия, распределенные по направлениям деятельности и соответствующим целям Болонского процесса, которые специально инициировала Комиссия для поддержки Болонского процесса и введет до 2003/04 г.:

1. Поддержка введения приложения к диплому путем выделения стипендий SOKRATES/ERASMUS – как вклад в цель № 1 Болонского процесса (система более ясных и сопоставимых окончаний) .

2. Начало пилотного проекта по введению Европейской системы зачетных единиц для обучения в течение жизни (ECTS plus), которая позволит накапливать зачетные единицы в сфере образования – как вклад в цель № 3 (системы зачетных единиц) .

3. Разработка Хартии учащихся по программам SOKRATES / ERASMUS, памятный листок, в котором сведены права и обязанности иностранных учащихся, а также создание виртуальных европейских университетов – как вклад в цель № 4 (мобильность) .

4. В кооперации с Европейским представительством вузов EUA специальная программа по содействию университетской культуре качества, а также разработке пилотной схемы европейской оценки качества – как вклад в цель № 5 (обеспечение качества) .

5. Дефиниция европейских программ подготовки магистров и докторов и содействие им – как вклад в цель № 6 (европейский подход) .

6. Создание банка данных или Интернет-портала, отражающих возможности получения профессионального образования и подготовки и кооперации с неевропейскими государствами в рамках программы «ERASMUSWorld» – как вклад в цель № 9 (привлекательность европейского пространства высшего образования) .

В декабре 2000 г. Совет ЕС министров образования принял «План действий по обеспечению мобильности» («Mobility Action Plan»), в котором Европейская комиссия и государства-члены ЕС призывались к осуществлению конкретных мер по содействию европейской мобильности (dok. in Official Journal of the European Communities 2000, C 37174–10): мероприятий по обучению контактных лиц, обеспечивающих европейские связи, развитию многоязычия, по обеспечению доступности информации о мобильности, по содействию частно-государственному партнерству в вопросах финансирования программ мобильности .

Либерализация торговли образовательными услугами на основе GATS … Транснациональное образование (transnational education – TNE), т.е. предоставление вузами образовательных услуг за рубежом, является предметом развивающейся глобальной конкуренции пространств высшего образования. Осознание проблемы транснационального образования особенно обострилось в последнее время благодаря дискуссии о Всеобщем соглашении о торговле услугами, GATS (General Agreement on Trade in Services) (сравн. Fritz 2002; Wahl 2001;

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 2002; Faber 2002; Yalin/Scherrer 2002;

Keller 2002). Политикам в области высшего образования становится все яснее, что часто обсуждаемая глобализация имеет прямое отношение к высшему образованию .

Соглашение о торговле услугами GATS вступило в силу в 1995 г. в рамках Всемирновой торговой организации (World Trade Organizatin –WTO). Причиной является возрастающее экономическое значение торговли услугами, которые составляют уже 1/5 часть мировой торговли. Наблюдается глобальная тенденция к увеличению доли «третьего» сектора в экономике: 60% глобального ВНП (Bruttosozialprodukt) производится в третьем секторе, в сфере услуг .

У ВТО имеется основывающийся на санкциях метод урегулирования споров, который может дать право странам-членам, обратившимся с иском, потребовать возмещения расходов или предпринять ответные меры (штрафные таможенные пошлины). При этом существует также возможность, так называемых, перекрестных ответных мер (cross retaliations), т.е. меры могут распространяться и на торговлю товарами. В основе GATS – гибкий либеральный подход: членам в основном предписывается, в каком объеме они открывают свои рынки услуг. При этом могут быть проведены различия между 12 секторами и 155 подсекторами .

Одним из 12 секторов является сфера образовательных услуг, которая, в свою очередь, делится на 5 категорий:

а) детские сады/начальная школа (элементарная и первая система) .

б) школьное образование (первая система),

в) профессиональная подготовка/вузы (третья система),

г) образование взрослых (четвертая система),

д) другие образовательные учреждения .

Сфера научных исследований и разработок представляет нижнюю категорию сектора «Услуги предприятий и услуги, связанные с профессией», которая делится на подсекторы:

Услуги в сфере научных исследований и разработок в области

а) естественных наук,

б) общественных и гуманитарных наук и

в) междисциплинарные исследования и разработки .

Кроме того, различают 4 вида торговли услугами:

1. поставки за рубеж,

2. потребление услуг за рубежом,

3. коммерческое представительство (филиал) за рубежом и

4. периодическая миграция поставщиков услуг .

Дело отдельных государств-членов – заявлять ВТО, в каких секторах, для каких видов поставки услуг, в определенных случаях с какими ограничениями они обеспечивают свободный доступ на рынок и гарантируют одинаковые условия для иностранных и внутренних поставщиков (так называемый, Positivliste – позитивный список или bottom-up-Ansatz). Все же государства-члены обязались в GATS на каждом новом регулярно проводимом раунде переговоров достигать более высокого уровня либерализации; отказ от обязательств по либерализации исключен. GATS полностью обязано философии ВТО: доктрине свободной торговли. Эти правовые обязательства усиливает чрезвычайное политическое давление, которое способствует снижению ограничений либерализации. В феврале 2001 г .

были начаты новые переговоры по GATS, в ноябре 2001 г. в Дохе (Катар) на Конференции министров ВТО были приняты новые процедуры: до 30 июня 2002 г. в ВТО должны быть переданы конкретные требования, касающиеся либерализации (requests), предложения по либерализации (offers) должны быть представлены до 31 марта 2003 г. До 2005 г. должен быть завершен современный раунд переговоров. Члены ВТО могут помимо этого вне раунда переговоров извещать о дальнейших обязательствах .

Новое качество GATS – помимо либерализации торговли товарами – состоит в том, что препятствия для торговли видятся в первую очередь не в пошлинах, а во внутригосударственной регламентации (законах, постановлениях, директивах, нормах и стандартах). Эта внутригосударственная регламентация часто имеет функцию государственной заботы о сферах услуг, таких как образование, медицинское обслуживание или инфраструктура. В сфере образования речь идет о политическом, основанном на гуманистических принципах и правах человека, узаконенном обеспечении равенства шансов, права на допуск и участие, которые до сих пор очень ограниченно были переданы рыночным процессам управления. В сфере научных исследований речь идет об обеспечении фундаментальных исследований, результаты которых не находят непосредственного применения в экономике, а также об исследованиях, проводимых с целью удовлетворения общественных требований к науке .

Правда, GATS исключает из процесса либерализации услуги, которые осуществляются «во исполнении суверенной власти» (ст.1 абз. 3 GATS), но только тогда, когда они предоставляются не в коммерческих целях или не в конкуренции с другими поставщиками. Такая конкуренция существует в системе образования и науки в Германии и в ЕС, т.к. во всех сферах, хотя часто и в ограниченных масштабах, представлены частные учреждения (частные школы, частные университеты, частные исследовательские институты, частные учебные заведения по повышению квалификации и т.д.), таким образом, исключающие предписания не применяются .

У ВТО для ЕС и стран-членов ЕС имеется общий список специфических обязательств (schedule of specific commitments) (BGBl. II 1994, S.1678). Этот список включает наряду со специфическими обязательствами, касающимися отдельных секторов услуг, общие (горизонтальные) обязательства для некоторых приведенных секторов и подсекторов. В том числе, ЕС оставляет за собой право ограничивать доступ на рынки в сфере, касающейся государственных задач. Далее ЕС оставляет за собой право не применять принцип равенства условий для внутригосударственных предприятий и филиалов предприятий из стран, не входящих в ЕС. В секторе образовательных услуг ЕС взял на себя следующие специфические обязательства: обеспечение во всей системе образования – от элементарного/первого до четвертого уровня доступ на рынок, а также принципа равенства с поставщиками услуг внутри страны для второго вида торговли услугами (потребление услуг за рубежом); кроме того, доступ на рынок для третьего вида торговли услугами (филиалы за рубежом) на элементарном и среднем уровнях; полная либерализация, за исключением четвертого вида торговли услугами (миграция), на четвертом уровне системы образования. В категории научные исследования и разработки ЕС берет на себя обязательства за подсектор исследований и разработок по общественным и гуманитарным наукам, а именно за первый вид торговли услугами (поставки за рубеж), второй вид (потребление за рубежом) и третий (филиалы за рубежом). В горизонтальном обязательстве из нее все же было исключено субсидирование проведения исследований и разработок .

В последнее время возросло значение международной торговли образовательными услугами. Эта тенденция наиболее выражена в системе высшего образования. Особенно динамично развивающимся информационным и коммуникационным технологиям обязан прорыв в электронном обучении (E-learning) и создание виртуальных вузов (сравн. Bund-Lnder-Kommission fr Bildungsplanung und

Forschungsfrderung 1999). В связи с четырьмя различными видами торговли, указанными в GATS, следует обратить внимание на следующие тенденции:

1. Поставки за рубеж курсов, дидактических и учебных материалов, а также консультационных услуг – главным образом в цифровой форме на CDROM или через Интернет;

2. Потребление услуг за рубежом в классической форме обучения за рубежом;

3. Коммерческое присутствие за рубежом посредством основания, так называемых, оффшорных учреждений вузов;

4. Периодическая миграция поставщиков услуг с целью преподавания в зарубежных оффшорных учреждениях или создания оффшорных учреждений .

В новом раунде переговоров по GATS следует считаться с требованиями дальнейшей либерализации торговли образовательными услугами и услугами в сфере науки. В принципе требования либерализации могут распространяться на всю систему образования и науки, т.к. GATS нечетко определяет понятие услуги .

Общие позиции ЕС в отношении GATS определил специально созванный странами-членами Комитет в соответствии со ст. 133 Договора ЕС («133-ий Комитет»). О том, что ЕС принимает участие в текущем раунде переговоров с собственными требованиями, в первый раз критическая общественность узнала из письма Федерального министерства экономики Федеральному министерству образования и научных исследований из-за разглашения тайны. Ни немецкий Бундестаг, ни парламенты земель не были официально информированы о требованиях ЕС до момента передачи требований о либерализации 30 июня 2002 г., не говоря уже о включении в формирование воли. И в ответ на соответствующие запросы фракции ХДС/ХСС в Бундестаге (Bundestags-Drucksache 14/7126), СвДПГ (Bundestags-Drucksache 14/6702) и ПДС (Bundestags-Drucksache 14/8845 и 14/9768) Федеральное правительство не представило никаких данных относительно позиции ЕС на переговорах. Вместо парламентов переговорами по GATS занялась Федерально-земельная комиссия по планированию образования и содействию научным исследованиям (BLK), в которую входят исключительно представители исполнительной власти, и изложила общую позицию федерации и земель в октябре 2002 г., более чем через четверть года после срока передачи .

В своих требованиях по либерализации, поданных в ВТО, ЕС призывает США применять в частных сферах начального профессионального и высшего образования принципы GATS свободного доступа на рынок и равного положения с поставщиками услуг внутри страны (European Commission 2002: 8). Даже если направленные в адрес США требования ЕС не выходят за рамки обязательств, уже поступивших от самого ЕС, они таким образом продвигают вперед спираль либерализации: следует исходить из того, что другие государства потребуют от европейцев встречного исполнения обязательств. Фактически ЕС конфронтирует с требованиями либерализации в сфере прочих образовательных услуг (особенно в тестировании в образовании – Bildungstest-Dienstleistungen), а также с требованиями, касающимися послесреднего образования и образования взрослых, не имея в виду ограничений, предпринятых ЕС в отношении услуг, финансируемых из частных источников, т.е. с требованиями, касающимися образовательных услуг, финансируемых государством (Bundesministerium fr Wirtschaft und Technologie 2002: 5) .

Между тем, существенные возражения против дальнейшей либерализации торговли образовательными услугами были высказаны, в том числе и Образовательным интернационалом (Education International – EI), международным объединением 309 профсоюзных организаций из 157 стран, представляющим 24,5 млн .

членов, а также европейским объединением студенческих организаций (ESIB). В частности, следует считаться со следующими негативными последствиями либерализации торговли услугами в сфере образования и науки (сравн. Internationale

der ffentlichen Dienste/Bildungsinternationale 2000):

– подрыв государственной ответственности за сферу образования и науки вследствие возрастающей коммерциализации;

– пренебрежение потребностями малоимущих потребителей услуг;

– ухудшение экономических результатов государственных производителей услуг вследствие конкуренции с частными производителями, которые могут концентрироваться на прибыльных сегментах рынка и платежеспособных потребителях;

– возрастающая глобальная стандартизация предлагаемого сферой образования продукта из-за отдельных концернов в образовании, которые являются гегемонами на рынке;

– ликвидация национальных стандартов и норм качества образовательных услуг (например, выпускников), а также экологических и социальных аспектов образования;

– установление гибкой системы трудовых отношений, вытекающих из трудовых договоров в сфере образования и научных исследований, вследствие ликвидации стандартов, сдерживающих конкуренцию, основывающихся на трудовом праве, и социальных стандартов, а также вследствие обостряющейся конкуренции и возможности выбора места размещения;

– ликвидация рабочих мест в образовательных и исследовательских учреждениях вследствие процесса концентрации и эффектов рационализации;

– наиболее остро негативные последствия могут проявляться в системе образования и науки развивающихся стран: для них еще сложнее будет формирование национальных образовательных систем, если иностранные производители образовательных услуг завоюют рынок или если способные и квалифицированные молодые ученые будут систематически выезжать из страны (brain drain) .

В этой связи решающее значение имеет выдвинутое Европейским Союзом ВТО условие изъять из заявленных специфических требований предоставление услуг или их субсидирование в рамках общественного сектора. В случае устранения этого условия в ходе текущих переговоров по GATS последовала бы всесторонняя либерализация торговли образовательными услугами, воздействие которой на национальные системы образования было бы очень серьезным. Особенно общие положения, касающиеся исключений из ст. 1 абз. GATS, в этом случае не будут иметь смысла из-за конкуренции между государственными и частными поставщиками образовательных услуг.

Конкретным следствием свободного доступа на рынок и равенства с местными производителями в этой сфере было бы, например:

– иностранные поставщики образовательных услуг имели бы право создавать в государствах-членах ЕС филиалы;

– эти филиалы так же, как и местные частные поставщики имели бы право на государственную поддержку в той же степени, что и государственные учреждения;

– это же касается зарубежных и частных научных учреждений .

Что это конкретно означает для сферы высшего образования? Как грибы вырастут частные университеты, готовящие молодых менеджеров для крупных концернов. Сначала устроили сенсацию с запланированным въездом Европейской школы менеджмента и технологии (European School of Management and Technology – ESMT) в бывшее здание Государственного Совета ГДР в Берлине. Федеральные власти предоставили здание за символическую плату – но Сенат Берлина настаивал на том, чтобы не выделять ни цента из бюджета земли на частный университет – небольшие государственные средства на 100% должны предназначаться государственным вузам. Но эта четкая линия уже вскоре могла вступить в конфликт с GATS: иностранные поставщики программ подготовки могли бы добиться равных с государственными вузами условий с точки зрения финансирования .

Для GATS образование не более чем услуга, на которую распространяется основной принцип свободной мировой торговли. Если земельное правительство финансирует государственные вузы, и одновременно не оказывает материальной поддержки международным частным университетам, расположенным в Германии или имеющим свои филиалы, то по логике GATS, это является односторонним субсидированием национальных поставщиков услуг: по отношению к иностранным частным поставщикам проявляется дискриминация, нарушается принцип мировой свободной торговли .

Какие конкретные последствия будет иметь дальнейшая либерализация торговли образовательными услугами, до сих пор еще не изучено. Критики требуют от ВТО, по меньшей мере, приостановить переговоры по GATS, пока не будут представлены результаты систематической оценки последствий. Благодаря продолжающимся непарламентским акциям профсоюзов, студенческих представительств и критиков глобализации не были игнорированы соответствующие требования Комиссии Бундестага по расследованию «Глобализация мировой экономики – вызов и ответ» в ее только что представленных рекомендациях. В своем заключительном докладе в июне 2002 г. Комиссия рекомендует, «чтобы услуги, находящиеся в сфере государственной опеки (такие как, например, государственные образовательные услуги и услуги в сфере культуры), не затрагивались в переговорах по GATS» (Bundestags-Drucksache 14/9200, S. 155). Федеральный министр образования и научных исследований в своей статье для Frankfurter Rundschau (Bulmahn 2002), а также правительственная фракция СДПГ и Союз 90/Зеленые в совместном парламентском заявлении, по меньшей мере, риторически ориентировались на критическое отношение к глобализации при обсуждении GATS. Остается ждать, насколько серьезно правительство воспримет эти политические заявления .

Шансы и риски – критическая оценка Болонского процесса В канун Берлинской конференции в сентябре 2003 г. намечается удивительное единодушие в оценке Болонского процесса европейскими заинтересованными органами. Проводя сравнительный анализ позиций 17 организаций, Christian Tauch (Конференция ректоров вузов) и Siegbert Wuttig (Немецкая служба академических обменов) пришли к выводу, что 7 организаций в целом полностью одобряют («full aproval») Болонский процесс – 9 целей Болонской декларации и Пражское коммюнике, другие 9 организаций, среди них и Европейский союз студентов ESIB, – с оговорками в основном одобряют («aproval with certain reservations») (Tauch/Wuttig 2002). Все же одна организация, Европейский образовательный интернационал, принимает его, но с существенными оговорками («strong reservations, but no rejection»). В основном ни одна организация не отклоняет («rejection») Болонский процесс .

Эта значительная поддержка Болонского процесса объясняется тем, что основные документы, принятые в Болонье и Праге, с одной стороны, дают европейским вузам шансы дальнейшего позитивного развития. Приведем некоторые аспекты:

– очевидно, политическая цель создания структурных предпосылок для свободного передвижения студентов и преподавателей по всей Европе способствует уравниванию в правах: расширяется радиус действия студентов, увеличиваются возможности соприкоснуться с другими и новыми культурными, методическими, историческими и теоретическими контекстами научного обучения, преподавания и исследования в течение короткого или продолжительного срока .

– деление обучения в Европе на два цикла и применение единой системы зачетных единиц позволяют не только беспрепятственно изменять вуз, но и создают предпосылки для модульного структурирования учебного процесса (сравн. Bund-Lnder-Kommission fr Bildungsplannung und Forschungsfrderung 2002): студенты имеют большие возможности самостоятельно формировать содержание обучения в соответствии с собственными интересами, ожиданиями и планами. Они могут составлять свой учебный план с учетом строгой соподчиненности отдельных научных дисциплин, группируемых вокруг комплексных профессиональных и деятельностных областей. Это позволяет учитывать признанную возрастающую разнородность учащихся и их интересов .

– двухступенчатое обучение, наконец, создает предпосылки для большей проницаемости различных образовательных институтов третьего уровня образования с перспективой интеграции, поскольку выпускникам первого цикла неуниверситетских учебных заведений (например, специализированных вузов) открывается доступ к обучению в университетах .

С другой стороны, отдельные элементы Болонского процесса могут также пониматься как структурные предпосылки для неолиберального переструктурирования европейского высшего образования. Примером неолиберальной структурной реформы является преобразование вузов в предприятия сферы услуг, которые могут продвигать свой продукт – подготовку учащихся, получение результатов научных исследований, – конкурируя с другими поставщиками, на рынок образовательных услуг и научных исследований платежеспособному потребителю (сравн. Keller 2000: 303 ff.; Keller 2001). Вывод из этой модели состоит в том, что учащиеся как платежеспособные потребители должны оплачивать товар – обучение (плата за обучение) по рыночным ценам. Чтобы стимулировать конкуренцию вузов как поставщиков образовательных услуг за учащихся как потребителей, учащиеся должны иметь возможность выбрать не только в начале обучения одного из многих поставщиков, руководствуясь показателями качества и ценой, но и сменить поставщика в процессе обучения, особенно при переходе с одного цикла обучения на другой. Предпосылкой для этого также является совместимость структур обучения и возможность засчитывать полученные результаты и уровни окончания. Если рынок образования и науки, на котором вузы конкурируют за потребителя, будет сформирован во всей Европе, то станут необходимыми совместимость и возможность учета полученных результатов. Основным инструментарием, позволяющим учитывать результаты обучения, является единая система зачетных единиц, т.е. единая «валюта» на Европейском пространстве высшего образования, которая делала бы соизмеримыми и сравнимыми результаты обучения. Соизмеримость результатов обучения во всей Европе могла бы стать в дальнейшем условием сопоставимой в международном масштабе стоимости обучения, которое должны оплатить учащиеся, или условием создания действующей во всей Европе системы чеков на образование. Однако следует отметить, что это не заложено в Болонском процессе. Названные элементы предыдущего развития Болонского процесса могут все же способствовать соответствующему неолиберальному переструктурированию европейского высшего образования, они также могут привести к проведению равноправной политики в области высшего образования. В целом Болонский процесс может быть оценен как противоречивый, поскольку он объективно допускает различные сценарии развития Европейского пространства высшего образования. По отношению к Болонскому процессу недопустимо ни полное его отрицание, ни безоговорочное признание (сравн. Bienefeld 2002) .

Ниже приводятся важнейшие положения, по которым критикуется предшествующее развитие Болонского процесса с тем, чтобы на их основании сформулировать требования к дальнейшему формированию процесса на европейском и национальном уровнях .

Ограниченная предметная область Проблематичной в Болонском процессе является его ограниченная предметная область. Документы и осуществляемые до сих пор акции сфокусированы на вопросах обучения в вузах – особенно структурах обучения и возможности перевода и учета результатов обучения. Цели № 1 Болонского процесса (легко понимаемые и сопоставимые уровни окончания), № 2 (деление системы обучения на два основных цикла) и №3 (система зачетных единиц) имеют непосредственное отношение к этому, в основе целей № 4 (мобильность), № 5 (обеспечение качества), № 6 (европейский подход), № 7 (обучение в течение всей жизни) и № 9 (содействие международной привлекательности) находятся вопросы обучения. Что касается цели № 8 (подключение вузов и учащихся), то здесь речь идет не о материальной постановке цели, а о договоренности, относящейся к методу реализации Болонского процесса .

О создании Европейского пространства высшего образования как об идеале Болонского процесса пока еще нельзя говорить серьезно, поскольку все другие предметные области политики в сфере высшего образования – например, научные исследования, содействие молодым ученым, финансирование вузов, организация вуза, кадровая структура – остаются за скобками. Даже преподаванию в вузе не уделяется в Болонском процессе достаточного внимания, хотя оно как пандан (пара) обучению, например, в связи с согласованным содействием европейскому сотрудничеству в рамках инициатив по обеспечению качества (Болонья – цель № 5), заслуживало бы большего политического внимания. Это означает, что, по мнению автора, было бы целесообразно распространить предметную область Болонского процесса на все политическое поле вуза. Критика связана, прежде всего, с тем обстоятельством, что понятие «Европейское пространство высшего образования» семантически содержит очень много широко простирающихся импликаций по сравнению с теми, которые фактически лежат в основе целей Болонского процесса, это понятие может скорее очертить контуры «европейского пространства обучения» .

Что касается содержательной оценки ограниченной предметной области Болонского процесса, то нет оснований подвергать сомнению невключение таких вопросов политики в области высшего образования, как организация и управление вузами; это относится как к их внутренним, так и внешним связям с государством и обществом. В большинстве европейских стран центральная государственная власть воздерживается от решения вопросов, связанных с организацией вузов. Со времени принятия поправки к Рамочному закону о высшем образовании от 1998 г., касающейся дерегулирования, этот вопрос даже внутри федеративной системы ФРГ почти полностью передан землям, которые, со своей стороны, в ходе укрепления организационной автономии частично передали его вузам. Приведение в соответствие основных структур организации вузов в европейских странах было бы не только сложно, но и ненужно для создания Европейского пространства высшего образования, в котором вузы могут так же свободно кооперироваться друг с другом и с третьими организациями, как и в границах одного государства, и члены вузов – преподаватели и учащиеся – могут так же свободно передвигаться за границы .

О том, что «Европейское пространство высшего образования» в этом смысле является более широким понятием, чем «европейское пространство обучения», свидетельствует особенно комплекс вопросов финансирования обучения как материальная пара (пандан) формальному вопросу соответствия структур обучения и результатов обучения, а также комплекс вопросов структуры персонала вузов и содействия молодым ученым как предпосылка для беспрепятственной мобильности преподавателей вузов, научных сотрудников, молодых ученых, а также административного и технического персонала вузов. Министры образования европейских стран договорились в Праге в будущем принимать во внимание и социальный аспект мобильности студентов… Усилия, предпринимаемые в рамках Болонского процесса по созданию Европейского пространства высшего образования, не дали пока ощутимых результатов .

Опасность уравнивания европейского ландшафта высшего образования

Используемое еще в Сорбоннской декларации 1998 г. понятие «гармонизация»

архитектуры европейских систем высшего образования в последующих документах по Болонскому процессу не применяется, все же опасение, что процесс может завершиться далеко идущим уравниванием систем высшего образования, до сих пор сохраняется. Из предшествующего рассуждения по поводу ограниченной предметной сферы Европейского пространства высшего образования следует, что гармонизация угрожает не системам высшего образования, а системам обучения в вузах Европы .

Болонский процесс явно направлен на уравнивание структур обучения: в соответствии с соглашениями по Болонской декларации речь идет не только о том, чтобы уровни окончаний в Европе были легко понимаемыми и сопоставимыми, а и о том, чтобы разделить процесс обучения по единому образцу на два основных цикла (undergraduate, graduate). Но Болонская декларация ограничивается предложением этой основной структуры, предоставляя подписавшим странам и вузам широкое пространство для дальнейшего формирования: не упоминаются ни степени бакалавра и магистра (умалчивается вопрос о необходимости их введения), ни продолжительность обучения – за исключением того, что первый (undergraduate) цикл должен продолжаться минимум 3 года и завершаться первым профессиональноквалификационным окончанием – умалчивается и о наиболее распространенной модели 3–5–8 (3 года – до степени бакалавра, дополнительно 2 года – до степени магистра, еще 3 года – до степени доктора). Все же фактическое развитие Болонского процесса – судя как по конкретным мерам в подписавших странах, так и по дискуссии вокруг дальнейшей реализации – ориентируется на эти более узкие, не содержащиеся в соответствующих основных документах цели .

Что касается содержания образования, то, исходя из философии Болонского процесса, не следует стремиться к унификации, а необходимо сохранять имеющееся в европейских системах высшего образования многообразие. Но существует угроза, что конкретная политика в рамках Болонского процесса будет расходиться с этой философией. Так например, в проекте «Tuning Educational Structures in Europe», поддерживаемом Комиссией ЕС, речь идет в конечном счете о разработке контуров содержания европейских ядерных программ по избранным учебным дисциплинам. Болонская цель № 5 (содействие европейскому сотрудничеству в сфере обеспечения качества) также может служить рычагом для гармонизации содержания предлагаемых программ подготовки, т.к. оценка и аккредитация программ подготовки должна исходить из общих европейских принципов и подразумевать минимальные программные стандарты .

Хотя Болонский процесс еще далек от европейской «макдональдизации»

(Webers 1999) предлагаемых курсов обучения, но не устранена опасность постепенного уравнивания курсов обучения в соответствии с европейской нормой, которая обеспечит не только совместимость уровней окончания и результатов обучения, но и будет способствовать гармонизации содержания .

Примат экономики

Политическое обоснование Болонского процесса носит явный отпечаток экономического подхода, в то время, как культурным и социальным целям Европейского пространства высшего образования не уделяется внимание .

Это особенно прослеживается на понятии «трудоустраиваемость» («employability» – квалификация, ориентирующаяся на рынок труда, дословный перевод – трудоустраиваемость), которое вошло во все основные документы по Болонскому процессу. Разумеется, законно требование учащихся о том, чтобы предлагаемые вузами программы подготовки предусматривали и квалификацию, необходимую для профессиональной деятельности, на которую есть реальный спрос на рынке труда. Так же, как было бы неправильным, если бы обучение в вузе ограничивалось профессионально-квалификационной функцией, было бы абсурдно и недооценивать эту функцию по отношению к другим необходимым функциям обучения таким, как, например, всестороннее развитие личности .

Именно в таких странах, как ФРГ, где Болонский процесс привел к запланированному широкому введению новых программ, важно иметь в виду и проверять профессиональную квалификацию .

Понятие «трудоустраиваемость» содержит и другие далеко идущие импликации. Речь идет об изначальном ключевом понятии, носящем отпечаток европейского предпринимательского лобби – особенно Европейское объединение промышленных союзов и союзов работодателей – UNICE, а также Круглого стола Европейских промышленников – ERT – понятии, означающем ориентацию образовательной политики на экономические требования, т.е. потребности предприятий и рынка труда (Lohmann 2002: 47; сравн. Hirtt 202; Bosch 2002). Это предполагает, во-первых, более выраженное соответствие содержания программ подготовки требованиям профессиональной деятельности в промышленности и экономике, во-вторых, большую индивидуальную ответственность учащегося за то, чтобы по окончании обучения постоянно поддерживать свою квалификацию в соответствии с требованиями рынка труда. Из права на образование приобретение квалификации стало обязанностью каждого: каждый индивидуум несет ответственность за постоянное воспроизводство своей профессиональной пригодности .

Панданом (парой) «трудоустраиваемости» является «обучение в течение жизни» («life long learning»), которое наряду с общепринятыми, прогрессивными импликациями – возможность всех граждан получать доступ к образованию и повышению квалификации, отражает индивидуальную обязанность приобретать квалификацию: профессиональная подготовка ограничена передачей базовых знаний и ключевых квалификаций и, соответственно, ограничена по продолжительности, позже квалификации приобретаются в сфере дальнейшего образования, за это несет ответственность сам наемный работник, включая и обязанность оплачивать образование. Деление обучения на два цикла – подготовку бакалавра и последующую подготовку магистра – укладывается в эту схему, особенно тогда, когда доступу к последующему циклу обучения препятствуют формальные или социальные барьеры .

Опасность ограничения доступа в вузы В возможных препятствиях при переходе от первого цикла обучения, заканчивающегося, как правило, степенью бакалавра, ко второму циклу обучения, заканчивающемуся, как правило, степенью магистра, состоит одна из наиболее сложных проблем реформы структуры обучения, связанной с Болонским процессом .



Pages:     | 1 || 3 | 4 |



Похожие работы:

«Краснодарский край, Абинский район, станица Федоровская муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №12 муниципального образования А...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию ФГБОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева" Академия информатизации образования ОО "Чувашское региональное отделение Академии информатизации образования" Материалы всероссийск...»

«Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики № 4 2016 УДК 81’44; 811.16 1.1'374; 811.411 DOI: 10.15593/2224-9389/2016.4.14 Received: 10.11.2016 L.A. Devel Accepted: 18.11.2016 Saint-Petersburg State Univ...»

«МИНИСТЕРСТВО ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ и э к о л о г и и РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральная служба по гидрометеорологии и мониторингу окружающей среды (Росгидромет) Р РЕКОМЕНДАЦИИ 52.08.870ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОГРАММ НАБЛЮДЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ...»

«УДК 37.014.5 ПОНЯТИЕ И ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА КАК СРЕДСТВА УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ © 2010 А. В. Гвоздева1, В. В. Жилин2 докт. пед. наук, профессор каф. французской филологии e-mail: gav@kursknet.ru аспирант каф. французской филологии e-mail: volod...»

«УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ЛОБНЯ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДЕТСКИЙ САД № 18 "СОЛНЫШКО" 141732, Московская область Тел 8(903)295-20-30 г. Лобня, ул....»

«DIPARTIMENTO DI FILOLOGIA, LETTERATURA E LINGUISTICA CORSO DI LAUREA IN Letterature e Filologie Euroamericane TESI DI LAUREA "Непостижимая судьба" Надежды Павлович "L’incredibile destino" di Nadeda Pavlovi CANDIDATO RELATORE Tatiana Guseva Chiar.mo Prof...»

«БОГОМАЗОВА Виктория Владимировна КОММУНИКАТИВНАЯ КАТЕГОРИЯ "ЧУЖДОСТЬ" В СУДЕБНОМ ДИСКУРСЕ 10.02.19 – теория языка АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Волгоград – 2015 Работа выполнена в федеральном государственно...»

«[Введите текст] CОДЕРЖАНИЕ № стр. 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1. Пояснительная записка 3 1.1.1. Цель и задачи воспитания и развития ребёнка 5-7 лет 5 1.1.2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы 7 1.1.3. Возрастные и психофизические особенности детей 7 подготовительной логопедической группы 1.2. Це...»

«АКТ по результатам внешней проверки отчетности и исполнения бюджета города за 2016 год в части деятельности главного администратора бюджетных средств департамента энергетики, жилищного и коммунального хозяйства города...»

«НОВОСТИ 2013-2014 23 июня 2013 года в с. Шипуново Сузунского района состоялся областной фестиваль на Троицу Зелёные святки. Студия Горница приняла участие в празднике. В программе фестиваля было: Празд...»

«УДК 7.01 (082) Кутлинская Екатерина Сергеевна Живопись русского символизма в отечественной критике 1880 1910-х гг . Специальность: 17.00.04 изобразительное и декоративно-прикладное искусство и архитектура Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения (l^^^ Санкт Петербург Диссертация выпол...»

«1. Есть ли у Вас Слово VIPперсоне : педагогический или заместитель директора жизненный девиз? "Жизнь украшается лицея № 52 двумя вещами : Людмила Михайловна занятием математиИгошина кой и ее преподаванием" С.Пуассон 2. Какой Вы видите школу в будущем? Школа вообще должна стать центром развития личности, где учатся учиться и получ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт педагогики и психологии детства Кафедра теории и методики воспитания культуры творчества Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в беседах об искусстве...»

«Титульный лист методических Форма рекомендаций и указаний; методических Ф СО ПГУ 7.18.3/40 рекомендаций; методических указаний Министерство образования и науки Республики Казахстан П...»

«Аннотация к программе учебного предмета "Специальность" (домра) Характеристика учебного предмета, его место и роль в образовательном процессе Программа учебного предмета "Специальность" по виду инс...»

«О.А. Кострова (Самарский педагогический университет) Метафорические определительные словосочетания в современном немецком языке Метафорические выражения традиционно рассматриваются в стилистике, а в последнее время они привлекают внимание ученых, интересующихся психолингвистичекими проблем...»

«Январь №1 Ежемесячное издание пресс-центра школы №8 им. Сибирцева А.Н.Василина Владимировна Нацаренус: "Мы ещё многого не достигли, многое придётся преодолевать, но мы молоды и инициативны, а значит готовы идти вперёд!". Сегодня на молодого педагога ложится большая ответственность. Он готов...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение Новольвовская средняя общеобразовательная школа Принято Рассмотрено на заседании Утверждено на заседании ШМО учителей _ педагогического совета гуманитарного цикла Директор школы: протокол № _1 протокол № 1_ В.Е.Спиридонов от "_28"_08 от...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ ДОНЕЦКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УРОКИ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ ДОНБАССА Методическое пособие для учителей 2 класс Д...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.