WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«УПРАВЛЕНИЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОТРУДНИЧЕСТВА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ РОССИЙСКИЙ МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ИНСТИТУТА НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СТАЛИ И ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

УПРАВЛЕНИЕ

МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОТРУДНИЧЕСТВА

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР

ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

РОССИЙСКИЙ

МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ИНСТИТУТА

НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

СТАЛИ И СПЛАВОВ

(технологического университета)

КАФЕДРА СИСТЕМНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

Научное издание

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС:

СЕРЕДИНА ПУТИ

Под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора В.И. БАЙДЕНКО МОСКВА 2005 УДК 378:001 ББК 74.04 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС: СЕРЕДИНА ПУТИ/Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2005. – 379 с .

ISBN 5-7563-0269-7 Предлагаемое читателю мониторинговое исследование Болонского процесса является третьим по счету (первые два размещены на сайте www/rc.edu.ru) из числа выполненных на кафедре системных исследований образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) (МИСиС) .



Особенностью данного этапа мониторинга является период, охваченный им: 1999–2004 гг. Этим оъясняется название книги. Кроме того, в издании помещены статьи российских авторов, отражающие актуальные направления совершенствования культуры оценки, обеспечения и управления качеством образования в отечественной высшей школе, лежащие в русле основных тенденций развития Болонского процесса. В конечном счете, именно качество высшего образования находится в эпицентре болонских преобразований .

Книга завершается рекомендациями по использованию основных тенденций развития Болонского процесса в российском высшем образовании .

Издание адресовано преподавателям, студентам и аспирантам, работникам органов управления высшим образованием, широким кругам российской общественности .

УДК 378:001 ISBN 5-7563-0269-7 ББК 74.04 © Байденко В.И., научная редакция, 2005 .

© Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005

ВВЕДЕНИЕ

Мониторинговое исследование Болонского процесса, как он реально осуществляется в целом в Европе, равно как и в масштабах национальных систем высшего образования, ведется в России на протяжении ряда последних лет. В ходе исследования выявляется динамика его проблем и идей. Достижение согласия и согласованности в одном сопровождается появлением новых «зон» противоречивых мнений и подходов. Кажущимися в начале очевидными пути решения тех или иных задач становятся проблемными в ходе реформ .

Еще вчера понятные для большинства ключевые слова болонских преобразований (например, «трудоустраиваемость», «бакалавр», «совместная степень» и др.) сегодня требуют своего осмысления, выдвигая тем самым на передний край задачу достижения терминологического единства и разработки глоссария Болонского процесса .

Прагматический характер его начальных этапов наполняется глубокими фундаментальными, образовательно-философскими и дидактическими проблемами .





На всех фазах Болонского процесса оставались практически неизменными цели самого мониторинга. Российская высшая школа давно уже была «заряжена»

болонскими идеями. Это и введение степеней «бакалавр–магистр» и апробация системы кредитов ECTS, и длительная практика использования российской версии приложения к диплому, и ориентация высшего образования на тесный союз с экономикой, и проектирование учебных планов и программ в аспекте требований квалификационных характеристик (результатов образования), и включение в состав последних культурологических, гражданственных, социальных, интеллектуально-фундаментальных и методологических компетенций. В этом смысле с определенными оговорками можно найти в советской высшей школе некие предвосхищающие черты. Но именно в силу этого требовалось углубить в российской среде осмысление системного, целостного характера Болонского процесса, его несводимость к реформам частного «косметического» характера, затрагивающего только внешние стороны европейской высшей школы. Болонские реформы – это реформы стратегической адаптации высшего образования к принципиально новым реалиям фактически объединяющейся Европы с ренессансом ее экономических, социальных и культурных амбиций. Это – реформа становления нового типа высшего образования в эпоху глобализации, европеизации, «общества Знаний» .

Благодаря мониторингу можно было ознакомиться с основными документами Болонского процесса, резолюциями и коммюнике общеевропейских форумов, мнениями авторитетных экспертов, позициями европейских академических сообществ и студентов. Предоставлялась возможность узнать об основных мониторинговых исследованиях (докладами Trends I, Trends II, Trends III), вскрывавших количественные и качественные характеристики Болонского процесса, диалектику проблем, содержавших анализ реальных практик реформирования. При этом, исследователи всячески подчеркивали, что «настройка» национальных образовательных систем высшего образования вовсе не ведет к отказу от их специфики, философского, педагогического и культурно–образовательного многообразия, к насильственному утверждению неких унифицированных панъевропейских моделей. На этапе развертывающихся дискуссий в российском обществе о целесообразности подписания Российской Федерацией Болонской декларации крайне важным было содействовать росту информированности о Болонском процессе, формированию критической массы осведомленности и социально–психологической готовности. В ходе мониторинга по запросам органов управления предоставлялись необходимые материалы, справки, предложения и рекомендации .

Предлагаемый читателю мониторинг – третий из числа выпускаемых кафедрой системных исследований образования за 2002–2004 гг. Его особенность состоит в том, что он охватывает по времени практически «середину» Болонского процесса, когда Россия стала его полноправным участником .

Введение, разделы I и V, заключение написаны д-ром пед. наук, профессором В.И. Байденко, авторами раздела IV являются канд. техн. наук, профессор Н.И. Максимов, д-р техн. наук, профессор Н.А. Селезнева, канд. техн. наук, профессор В.П. Соловьев. Переводы материалов с английского и немецкого языков, помещенные в разд. II и III, выполнены Е.Н. Карачаровой и О.Л. Ворожейкиной .

Компьютерная верстка осуществлена М.В. Королевой .

Книга издана при спонсорской помощи Российского Нового Университета (ректор д-р техн. наук, профессор В.А. Зернов) .

I. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ

И ПРОБЛЕМ БОЛОНСКОГО

ПРОЦЕССА

(1999–2004 ГГ.) За период от подписания Болонской декларации (1999 г.) до принятия Пражского (2001 г.) и Берлинского (2003 г.) коммюнике в рамках Болонского процесса наметились десять линий действий (Пер Нюборг). К ним относятся:

Шесть линий, намеченных Болонской декларацией:

– принятие системы легко читаемых и сравнимых степеней;

– введение двухцикловой структуры высшего образования (бакалавр– магистр);

– применение кредитной системы; при этом система ECTS все более признается как общеевропейская система перевода и накопления кредитов (См.: Перенос и накопление кредитов: вызов для учебных заведений и студентов, Цюрих, 11–12 октября 2002 г.);

– расширение мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев;

– развитие сотрудничества в области качества образования;

– усиление европейского измерения в высшем образовании .

Три линии, добавленных Пражским коммюнике:

– образование в течение всей жизни как актуальная стратегия европейских вузов;

– роль студенчества в осуществлении болонских реформ;

– повышение привлекательности вузов Европы (борьба за «умы», «престиж», «деньги») .

Десятая линия была обозначена в Берлинском коммюнике: синергия единого образовательного и единого исследовательского пространств и роль докторантуры как третьего цикла структуры высшего образования .

В силу этой масштабности и глубины правомочно говорить о фундаментальных основаниях Болонского процесса, его философских аспектах с точки зрения современной миссии высшего образования, его нравственно-духовных задачах (См.:

Болонский семинар «Этические и моральные аспекты высшего образования и науки в Европе», 2–5 сентября 2004 г., Бухарест, Румыния). Кроме этого, Болонский процесс ставит в повестку дня фундаментальные педагогические вопросы .

Как отмечает Стивен Адам, проектирование результатов образования – один из вызовов Болонскому процессу. Результаты образования выступают важнейшим структурным элементом прозрачных систем высшего образования и квалификаций .

Они являются базовой функцией образования, его базовым структурным элементом. Их разработка призвана осуществляться в контексте институциональных, национальных и международных ориентиров. Будучи одинаково важными для учебных планов, преподавания, обучения, оценивания и обеспечения качества, они по существу предполагают новые ответы на вопросы «что», «кому», «где», «как», «когда» преподаем и «что», «кого», «где», «как», «когда» оцениваем. Таким образом результаты образования выдвигаются в центр деятельности по его реформированию. Переход от проектирования содержания образования к разработке результатов образования означает изменение акцента: от ориентации образовательного процесса на преподавателя к ориентации на студента. Студентоцентрированная направленность помещается в фокус отношений «преподавание–обучение– оценивание» и фундаментальных связей между проектированием образования, его «поставкой» и измерением. При этом результаты образования нельзя рассматривать как изолированный инструмент. Это подход, который следует видеть в широком контексте: интеграция академического и профессионального образования; оценка предшествующего опыта; развитие структур квалификаций в течение всей жизни;

системы переноса и накопления кредитов .

Высшее и профессиональное образование в целом в масштабах Европы (и не только) осваивает новый компетентностный подход. Этому вопросу мы считаем необходимым уделить особенное внимание во вступительных замечаниях .

Выступая на Болонском семинаре «Применение результатов образования»

(Эдинбург, 1–2 июля 2004 г.) Стивен Адам отмечал, что степени бакалавра и магистра должны иметь различающиеся результаты, разные ориентации, профили, чтобы удовлетворить индивидуальным и академическим потребностям и запросам рынков труда. При этом результаты образования он назвал одним из существенных строительных блоков, необходимым условием прозрачности. Результаты образования рассматриваются на трех уровнях:

– локальный уровень: курсовая единица, модуль, программа обучения;

– национальный уровень: структуры квалификаций и обеспечение качества;

– международный уровень: прозрачность, признание .

Пока четкого определения что такое результаты образования нет .

Результаты образования – это формулировки того, что, как ожидается, обучаемый знает, понимает или в состоянии продемонстрировать в конце периода обучения (по завершении процесса обучения), или делать (как результат обучения); они, как полагают одни, адекватно определяются в терминах знаний, навыков и умений, которые приобрел студент в результате своей вовлеченности в образовательный процесс; другие под результатами понимают, что студент будет знать, либо будет в состоянии делать по окончании своей учебной деятельности .

Иногда результаты образования рассматриваются через измеряемые достижения или обладание компетенциями .

Как видим, общим в определениях является стремление к точности, внимание к тому, что конкретно приобретает обучаемый с точки зрения знаний и/или навыков. Результаты образования «интересуются» достижениями студентов, а не намерениями преподавателей, выраженными в целях модуля или курса .

Не менее сложным выступает вопрос о связях результатов образования и компетенций. Проект TUNING «Совершенствование образовательных структур»

исходит из того, что компетенции включают:

– «знания и понимание» (теоретические знания академической области, способность знать и понимать);

– «знания как действовать» (практическое и оперативное применение знаний в конкретных ситуациях);

– «знания как быть» (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими людьми в социальном контексте) .

О компетенциях все чаще говорят в отечественных академических кругах .

Присоединение России к Болонскому процессу актуализировало эту тему. В рамках Болонских реформ предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций (курсив наш – В.Б.) и профиля» [27] .

Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции» [3]. Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования [1, 26– 29] .

Словом, многие из нас как-то внезапно почувствовали недостаточность триады «знания–умения–навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса [20, 22, 25] .

Компетенция – понятие, пришедшее в Россию (как, впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования. Это нередко служит основанием для недоверчивого к нему отношения. Может быть, и в самом деле, как это сегодня можно нередко видеть, иное «новое» в европейском образовании – это хорошо забытое «старое» советское. Дело ведь не в терминах, а в реальности, охватываемой ими? Вероятно, формирование моделей деятельности специалиста (Е.С. Смирнова) [19] и разработка профиля специалиста (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский) [21], выполненные в системнодейтельностной методологии, были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей .

Есть, разумеется, право на подобную точку зрения. Советская система профессионального образования имела и имеет по сей день немало своих сторонников и в России, и в образовательных системах ближнего и дальнего зарубежья .

Еще в 1980 г. тогдашний министр высшего образования СССР В.П. Елютин говорил о резком снижении дескриптивных методов обучения, о высоком динамизме в мире профессий, о потребности в создании новых форм высшего образования, о том, что исчерпали себя возможности экстенсивного подхода к формированию содержания высшего образования и, наконец, о необходимости рационального ограничения и концентрации учебной информации [7]. Он же писал об эвристической ценности методов анализа рынков труда, о потребности в разработке методов моделирования профессиональной деятельности, с помощью которых выявляются предметная и функциональная стороны труда на обозримый прогнозируемый период, а на их основе разрабатывается система требований к профессиональному облику совокупного специалиста [7] .

В те годы широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников к практической деятельности, а базисное образование интерпретировалось как предпосылка высокой адаптируемости. Взята была ориентация на широкий профиль и укрупнение специальностей. Впрочем, не следует забывать и о том, что еще в 1978 г. постановлением Совета Министров СССР введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. Десять лет спустя (1988 г.) предпринимаются усилия по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы .

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого поколения, представляющие собой несомненный шаг вперед не в меньшей мере означали шаг назад – утрату ряда стратегических методологических открытий советской высшей школы .

В Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) в мае 2004 года начал функционировать постоянно действующий методологический семинар по проблеме «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». Семинар работает и в режиме on-lain (email:rc@rc.edu.ru; веб-сайт:www.rc.edu.ru). Приглашаем читателей принять участие в работе семинара (контактные телефоны: 8(095)369-59-51; 8(095)369-67-73) .

Какова цель методологического семинара? Если извинить некоторую амбициозность наших притязаний, то ответ будет примерно таким: усилить доступным нам образом внимание академического сообщества к такой неклассической категории образования, как компетенция, к освоению нашей образовательной практикой компетентностного подхода при проектировании образовательных систем (стандартов, программ, учебных планов) и обновлению образовательной политики .

По нашему мнению, это позволит:

Во-первых, создать третье поколение образовательных стандартов высшего образования как обеспечивающих большую прозрачность, сопоставимость с европейскими образовательными системами;

Во-вторых, осуществить не просто переработку действующих образовательных программ по подготовке бакалавров, дипломированных специалистов/магистров, но спроектировать их в новом – компетентностнометодологическом ключе [22], когда в основе стандартов будут лежать не количественные и содержательные параметры «входа» и «процесса», но характеристики, отражающие качественные результаты образовательного процесса, выраженные на интегрированном языке компетенций;

В-третьих, укрепить позиции высшего образования России в общеевропейском образовательном и исследовательском пространстве, при одновременном сохранении сильных академических характеристик российской высшей школы;

В-четвертых, сделать общесистемный сдвиг высшего образования в сторону запросов экономики и рынков труда, усиливая его личностную и социальную составляющие;

В-пятых, повысить адаптируемость выпускников в их жизнедеятельности к условиям нарастающего динамизма и неопределенностей, подготовить их как активных субъектов новой образовательной практики – образования в течение всей жизни .

Существуют проблемы в определении самого понятия: понимание сущности компетенций как явления новой образовательной культуры; слишком расширительные или, напротив, «зауженные» их толкования; сведение понятия к этимологическим истокам или к устоявшейся семантике слов «компетенция» и «компетентность»; отрицание целесообразности использования в отечественной педагогике понятия «компетенция» для описания результатов образовательного процесса (под вопросом оказывается сам феномен компетенций и их «добавочная стоимость» к традиционным ЗУНам) .

В мире высшего образования складывается новая учебная культура. Господствовавшие до конца двадцатого столетия образовательные концепции должны быть обновлены. Иначе получается, как у г-на Я.И. Кузьминова: «вузы превратились в большие техникумы», а «массовое высшее образование перестало быть высшим» [11] .

Полагаем, что понятие «компетенция» удовлетворяет в большой мере новой парадигме профессионального, включая высшее, образования .

Массовое высшее образование и его диверсификация, несомненно, порождает ряд принципиально новых проблем. Согласно Филиппу Г. Кумбсу, «это можно сравнить с превращением специализированного магазина подарков для состоятельной публики в универмаг для массового покупателя с самыми различными вкусами и средствами, в котором еще имеется отдел удешевленных товаров для бедноты» [12] .

Да, компетенция – не беспроблемное явление, отнюдь не бесспорное и очевидное в контексте классической образовательной культуры. Немецкий исследователь Эрпенбек высказывается в том смысле, что важнейший теоретический ракурс компетенции получают в теории А.Н. Хомского (Chomsky) в его идее «языковой компетенции» – определенной самоорганизационной диспозиции. Под последней Хомский понимает «всеобщность лингвистических знаний родного языка, которая делает возможным “производить” все важнейшие предложения языка, а так же образовывать любые новые, ранее не принадлежащие предложения, согласно грамматике и правилам» .

Эрпенбек рассматривает компетенцию как диспозицию самоорганизации .

Учитывая то обстоятельство, что проблемные решения и действия принимаются и реализуются в комплексных динамичных системах, таких как большинство сегодняшних команд, предприятий и организаций, компетенции можно понять в контексте современной теории самоорганизации, синергетики, радикального конструктивизма, теорий катастроф, хаоса и сложностей. Способности, готовности и знания будут связанными относительно ценностей и реализуемыми посредством волевых импульсов – диспозиционными предпосылками целенаправленного или целеоткрытого поведения под массированной ненадежностью решений. То есть, сегодня человек функционирует и развивается в пространстве «пластичных целевых полей» (Ева-Мария-Роер). А компетенции выступают важным персональным ресурсом (Б. Бергман) .

В литературе можно встретить определения: профессиональных компетенций (профессионально ориентированных или, иными словами, компетенций определенной предметной области); общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, надпрофессиональных, ядерных и т.д.); академических и др .

Приведем примеры многообразия «ландшафта компетенций». Профессиональные компетенции интерпретируют как:

1. Овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой;

2. Конструкты проектирования стандартов, представляющие собой «элементы компетенции», в которые входят:

• критерии деятельности (мера качества);

• область применения;

• требуемые знания .

3. Эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места. В этом смысле компетенции выходят за рамки профессиональной триады: «знания– умения–навыки» и включает неформальные и информальные знания и ноу-хау (поведение; анализ фактов; принятие решений; работа с информацией и др.);

4. Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде .

Таким образом, профессиональные компетенции – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организовано и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности [29]. Иными словами, это связанные с предметом навыки – соответствующие методы и технические приемы, присущие различным предметным областям .

Говоря о важности гармоничного сочетания переносимых и специфических предметных компетенций, скажем, для вторых (магистерских) степеней (по структуре высшего образования согласно Болонской декларации), Сьюр Берган резонно замечает: «Все вторые степени, безусловно, обеспечивают обучаемого значительным числом переносимых компетенций. В то же самое время компетенции, отражающие специфику конкретного предмета, не менее важны для того, кто хочет пригласить на работу историка с хорошим знанием чешского языка или рассматривает заявление о приеме в докторантуру по информатике» [2, с. 387] .

Если предметные компетенции опираются на специфические атрибуты области обучения, то базовые (ключевые и т.п.) компетенции определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней высшего образования .

Общие компетенции, как они видятся, например, С.Е. Шишову, рассматриваются как способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех трех типах образовательной практики: формальной, неформальной, информальной. При этом С.Е. Шишов ограничивает область использования умений частными ситуациями, интерпретирует умения как своеобразный габитус – проявление компетенций. Он рекомендует избегать когнитивистских или инструментальных упрощений компетенций. Усматривая прямую связь компетенций со знаниями и навыками, автор рассматривает компетенции как способность найти, обнаружить «процедуру, адекватную проблеме» [25] .

Общие компетенции иногда называют инструментальными, безличными, систематическими [10] .

Переносимые компетенции выражаются в способности рассуждать в абстрактных терминах, осуществлять анализ и синтез, решать задачи (принимать решения), адаптироваться, быть лидером, работать как в команде, так и самостоятельно .

Ключевые компетенции расцениваются как определяющие. Они соответствуют условиям реализации, которые не ограничены, не слишком специфичны, а также характеризуются универсальностью. Это компетенции широкого спектра [28] .

В Германии в профессиональном образовании нередко говорят, скажем, о социальных и персональных компетенциях .

Первые – это готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии: изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими .

Вторые – это готовность и способность личности: выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития, требования и ограничения в семье, профессии, общественной жизни; проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы;

Персональные компетенции охватывают личностные качества, такие как самостоятельность, самоуважение, надежность, осознанная ответственность, чувство долга, развитие самоосознанной ориентации на ценности [29] .

Можно видеть, что большинство дефиниций основывается на чем-то общем, а именно:

1. Компетенции как единство теоретического знания и практической деятельности на рынках труда;

2. Компетенции как наиболее общий язык для описания результатов образования. В этом смысле компетенции как результат образования:

• исключают вмешательство в образовательный процесс, методы и технологии обучения;

• способствуют сравнению и подтверждению степеней при соблюдении автономии учебного заведения, его способности к инновациям и экспериментам (устанавливают общие показатели уровня);

• содействуют разработке учебных программ;

• используются для внутренней и внешней оценки качества высшего образования посредством идентификаторов ключевых компетенций .

Выделяют также (Ю. Колер) академические компетенции, которые он интерпретирует как владение методологией и терминологией, свойственными отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей и осознание их аксиоматических пределов [10] .

Приведенный беглый и довольно произвольный обзор дефиниций компетенций, представляет только малую часть их фактического изобилия, отражающего авторские понимания сущности этого феномена, многообразие нюансов и акцентов .

Что общего между ними? Того общего, которое может быть, скорее угадывается, чувствуется (неустойчивое и неубедительное основание), нежели полностью осознается и достаточно полно аргументируется?

Представляется, что во всех упомянутых определениях отражается (предчувствуется) спонтанно происходящий общесистемный (парадигмальный) сдвиг образования от содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов на этапе возрастающей личностной автономии с высокими степенями свободы и обновленными смыслами и принципами гуманизма. Становится все более востребованным новый вид всеобщего творчества – жизнетворчества личности, которое наиболее адекватно характеризуется четырьмя фундаментальными целями образования, сформулированными Жаком Делором: Уметь жить; Уметь работать; Уметь жить вместе; Уметь учиться [6]. Поиск адекватных компетенций как интегрированного результата образования – это, возможно, одна из общецивилизационных попыток «восстать» против процесса десоциализации, удержать личность в гравитации ее равноответственности перед собой и обществом, «ближним» и «дальним», смягчить фрустрационные травмы, вероятность которых многократно повышается в условиях стремительного (стихийного) нарастания динамизма и неопределенностей. Компетентностный подход в образовании, в конечном счете, есть приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами, это возникновение стратегической установки образования (включая, а, может быть, в первую очередь высшего) на адекватность [4] .

Личность призвана уметь жить счастливо в новой энергетике социальноморального напряжения, в т.ч. посредством своего органического погружения в образование в течение всей жизни .

Личность призвана уметь работать в новых формах социальности, организации и производственных отношений .

Личность призвана научиться жить вместе в условиях глобализации, поликультурности, в ладу с другими культурами, типами жизни, нациями, этносами, конфессиями .

Личность призвана быть наученной жить, чтобы эффективно и нравственно (социально востребованным образом) справляться со своими жизненными проблемами .

Полагать, что нынешняя образовательная культура «сообщает» все эти умения человеку и отвечает классически организованным образованием и старой педагогикой новым потребностям и вызовам – это, право, либо лукавить, либо отвернуться от реалий, либо проявлять уже явный перебор с оптимизмом (хотя, разумеется, здоровый консерватизм – охранный – был и остается совершенно нормальным качеством педагогики) .

Здесь, как нам видится, уместно высказаться более обстоятельно по второму вопросу – о причинах и факторах, побуждающих к сдвигу от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному .

Поначалу приведем аргументацию, типичную для документов «мирового формата» или отражающих позицию крупных международных экспертов в части отмеченной тенденции: движение «от понятия “квалификации” к понятию “компетенции”» .

Эта тенденция выражается в том, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие «компетентности». Нельзя оспаривать того факта, что новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах .

«Знание, будучи разделенным на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному разделению отдельных подходов к знанию. В результате университеты выпускают инженеров, не представляющих себе социальных последствий своей работы, врачей, не знакомых с психологией человека – лечение таких врачей зачастую вызывает психосоматические заболевания. Что касается экономистов, то позволяет ли уровень их подготовки понять, что их деятельность не является нейтральной, а влияет на положение общества в целом?.. Необходима новая модель подготовки.., которая позволит развивать человеческие качества и этику» [16] .

«Новые условия в сфере труда, – записано в Программном документе ЮНЕСКО, – оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли может быть реалистичным решением. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим и культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде» [17] .

Всеобщий вектор экономического развития XXI века – «интеллектуализация машин» и «дематериализация» труда. Это отнюдь не ведет к вытеснению явления и категории квалификаций. Это делает квалификацию недостаточно адекватной мерой для проектирования результатов высшего образования. Дробление производственных функций замещается их целостным, системным (контекстным) «предъявлением», когда это целостное уже не состоит из рядоположенных задач, функций и видов деятельности, «научаемых» набором «дидактических единиц»

предметно структурированного содержания. Взаимозаменяемость работников в нарастающей мере уступает персонализации задач. «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова.., социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [6] .

Особо подчеркнем: речь не идет об «отмене» квалификаций (мы об этом писали выше, когда упоминали о предметно-ориентированных компетенциях), а о недостаточности ее как интегрированного нового результата образования .

Б. Бергман пишет: «В новейшее время появилась комплексная проблематика развития гуманных ресурсов работы. Рабочий мир достиг между тем высокой степени гибкости. Традиционные источники притязаний отступили на задний план и на повестку дня стали новые требования. Растущие темпы изменения в экономике, все большее наступление автоматизированных и коммуникационных технологий, равно как и глобализация, ведут к неопределенности. Теряется идентификация устойчивых профессий. Вместо этого мутируются профессии как краткосрочные “пакеты компетенций”. Временность работы (неустойчивость ее) является рабочей моделью будущего. В этих условиях способность к учению и готовность к учению выступают как важнейшие способности. Ресурсное развитие человека не может сводиться к содействию здоровью посредством здоровьесберегающих технологий, но одновременно интерпретируются как развитие компетенций» [14] .

Российские исследователи С.А. Подлесный, Ю.С. Перфильев, В.М. Журавлев, Г.Б. Масальский, М.Т.

Решетников (Красноярский государственный технический университет) отмечают, что «К настоящему времени установлены основные критические противоречия эволюции системы образования между:

– узкой специализацией знания и широким профилем необходимой общеметодологической подготовки;

– установившимися требованиями действующих образовательных концепций и реальными потребностями общества;

– быстрыми темпами обновления знания, технологической интенсификацией образования и ограниченными возможностями усвоения знания индивидом;

– индивидуализацией образования, увеличением сроков подготовки и ограниченными возможностями расходов на образование» [15] .

Анализируя многочисленную литературу по соответствующей проблеме, можно выявить, что возникли и набирают силы тенденции:

– принципиальных изменений почти во всех профессиях;

– появления новых профессий, «демаркации» прежних;

– возрастания роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни;

– профессионализации высшего образования (стирания граней между классическими академическими и прикладными профессиями);

– возникновения феномена массового и «всеобщего» высшего образования;

– глобализации профессий и профессионалов;

– нарастания в системах профессионального образования конвергентных процессов;

– децентрализации экономической ответственности и ответственности за качество работы;

– наращивания горизонтальной иерархии организаций;

– развития адекватной системы профессионального образования всех уровней и ступеней (гибкость; прозрачность; сравнимость/сопоставимость; расширение «образования в течение всей жизни»);

– усиления роли и усложнения задач «личностного развития» («умения на всю жизнь») [1];

– изменения стилей жизни на уровнях: глобальном; социума;

организационном; индивидуальном;

– внедрения «рыночных механизмов» в высшее профессиональное образование;

– утверждения подходов «менеджеризма» в управлении профессиональным образованием;

– активизации малого предпринимательства;

– расширения фактора динамизма и неопределенности;

– сокращения социальной защиты граждан .

Вопрос о компетенциях и квалификациях – это вопрос о целях образования, которые выступают ядром нормы качества образования, его стандартов .

Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах .

В известном смысле, если перефразировать Э. Фромма, философская интерпретация квалификационно-ориентированного образования: личность готовится к типу жизнедеятельности «тебя живут». Компетентностный подход нацелен на другой тип жизнедеятельности – «я живу». Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах .

Компетенции удовлетворяют требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей (еще раз повторимся – это не исключает требования высокого профессионализма в конкретных предметных областях). Компетенции как контекстная целесообразность, контекстное творчество, контекстно-ролевая самоорганизация, самоуправление, самооценивание, саморегулирование, самокоррекция, самопозиционирование .

Компетентностный подход позволяет:

– перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания;

– «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его) [24];

– положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач;

– поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса;

– увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда;

– ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций .

Соотношение профессионального образования компетентностной и традиционной ориентаций может быть представлено в следующем виде .

–  –  –

Компетенции (особенно ключевые) формируются за счет педагогических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Их «строительство»

происходит за их счет систематического интегрирования в целостный образовательный процесс. При этом используются методы:

– позитивного совершения ошибок;

– проектный;

– творчески-проблемный;

– обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие (взаимодействие с внешним миром);

– исследование ролевых моделей;

– презентация идей и т.п .

Компетенции «вводятся» в образовательный процесс посредством технологий, содержания [14], стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися (Facility Management). Цели образовательного процесса должны обладать «эффектом синергизма». Это может достигаться только в условиях «открытых» стандартов и учебных планов для содержательных, методических и технологических решений, а не в «закрытых», со свойственным им строгой замкнутостью на содержание .

Итак, компетенции и результаты образования – новые точки, «стягивающие» образовательный процесс. При этом квалификация не исчезает. Она «снимается» в гегелевском смысле и переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции .

Отечественное направление, именуемое системно-деятельностным подходом к моделированию специалиста [21, 23], может рассматриваться как достаточно близкое компетентностному подходу. Не забудем, что советский опыт моделирования касался не только профессиональной деятельности, но и выполнения выпускниками социальных ролей. Вспомним, что сфера собственно содержания образования была плотно окружена сферой деятельностно-технологической, организационной (включенность обучающихся в различные виды и формы внеаудиторной работы, практики и т.п.). Востребованные современностью виды активности человека могут быть «пропущены» через системно-деятельностный подход и именно он должен формироваться у студента, а не готовность к успешной сдаче экзамена по предмету. Изменяются позиция цели и средства. ЗУНы переходят из итоговых в разряд промежуточных целей .

Дальнейшее развитие профессионального образования всех уровней и ступеней (в том числе в сфере высшего образования в рамках развертывания в России болонских реформ) предполагает освоение компетентностного подхода к разработке государственных образовательных стандартов .

Можно бы только пожелать, чтобы эта работа по созданию стандартов нового поколения становилась более открытой, более массовой, более демократичной, выходящей за пределы академического сообщества, – стало быть, более качественной .

На Болонском семинаре отмечались как позитивные, так и негативные стороны подхода, основанного на результатах. Первые связаны с усилением студентоцентрированного характера образования, осознанности выбора образования, выдвижением на первый план отношений между преподаванием, обучением и оцениванием. Вторые угрожают стать сдерживающими факторами образования, а поиск и формулировка результатов может оказаться слишком дорогостоящими .

Подобный подход не является ни поспешным решением, ни панацеей. Это, как говорится, в Итоговом документе, важнейший инструмент в «инструментальном ящике прозрачности». Результаты образования нельзя рассматривать в статике, они эволюционируют. Принятие этого подхода побуждает к согласованному функционированию структуры квалификаций, ECTS, Приложения к диплому, учебных планов и программ и институциональных культур качества. Данный подход может усилить синергию между всеми уровнями профессионального образования .

К фундаментальным проблемам можно также отнести вопрос, который задает Харгрива (1994): «… как влияет на образование постмодернистская экономика с присущей ей широчайшим диапазоном гибких технологий, которые в свою очередь в значительной степени определяют трудовые процессы?» .

Среди многих фундаментальных аспектов Болонского процесса можно выделить такие, как:

– системный, целостный и диалектически противоречивый характер самих образовательных реформ;

– их нацеленность на преодоление перманентного кризиса в сфере высшего образования, проявляющегося в его «несоответствиях» разного толка;

– соотношение уникально-национального и всеобщего в европейских системах высшего образования;

– достижение сравнимости, сопоставимости, совместимости дипломов и степеней, их признания (См.: Страсбургское заявление по проблемам признания в Европейском пространстве высшего образования. Вклад сетей ENIC/NARIC в Болонский процесс);

– ускоренное освоение европейской высшей школой различных форм оценки, институциональной и специализированной (программной) аккредитации (См.: 1) Болонский семинар «Оценивание и аккредитация в рамках Европы», 28–30 июля 2004 г., Сантандер, Испания; 2) Доклад проф. Ли Харви «Сила аккредитации: мнения академических кругов», семинар ENQA, Рим, ноябрь 2003 г.);

– ориентация обеих ступеней высшего образования на трудоустраиваемость при одновременном сохранении высоких классических академических традиций;

– глобализация, интернационализация, европеизация профессий и профессионалов и отражение этих тенденций в системах высшего образования;

– усиление менеджеризма в управлении высшей школой, ее рыночной направленности;

– поиск компромисса между независимостью и подотчетностью вузов;

усиление общественного (негосударственного регулирования, высшей школы);

– появление и прогрессирующее нарастание признаков и черт «академического капитализма»;

– взаимосвязь высшего образования с рынками труда;

– обеспечение современного качества высшего образования (качество находится в «ядре» Болонских реформ) и на этой основе усиление прозрачности, признания и доверия к образовательным системам и их «продукции» (См.: Позицию EUA по проблемам обеспечения качества в контексте Берлинского коммюнике, 12 апреля 2004 г.) .

Вопросы качества образования составляют «ядро» большинства пакетов болонских реформ. Они выступают двигателем Болонского процесса. Забота о качестве, делается вывод в Trends III, — основа совместных действий на «болонской сцене». «…Болонские реформы, заключают эксперты, — которые не направлены на совершенствование качества, имеют мало шансов обрести поддержку со стороны академического сообщества…» [2, стр. 146] .

От Болонской декларации (1999 г.) до Берлинского коммюнике (2003 г.) качество высшего образования в Европе рассматривается как: (1) «ведущий фактор развития Европы», вызывающий к жизни необходимость европейской интеграции в области обеспечения качества (Болонская декларация); (2) «краеугольный камень Европейского пространства высшего образования», «основополагающее условие для доверия», релевантности степеней, мобильности, совместимости и привлекательности (Съезд вузов в г. Саламанка, 2001 г.); (3) «основной фактор конкурентоспособности» (Пражское коммюнике, 2001 г.); (4) «центральная задача Европейского пространства высшего образования» (Берлинское коммюнике, 2003 г.) .

Чем объяснить этот феномен — примат вопросов качества, который выразился в 90-е годы в экспансии различных процедур аккредитации и оценки?

Во-первых, «устранением», отходом государства от активного вмешательства и регулирования сферой высшего образования. Это уменьшение степени «огосударствления» сопровождается ростом автономии вузов в смысле принятия ими независимых решений, самостоятельного выбора критериев найма профессорскопреподавательского состава и приема студентов, определения своей миссии, стратегических целей, установления контактов с внешней средой и полноты ответственности за принятые решения. Однако — свято место пусто не бывает. Свертывание контролирующих функций со стороны государства сопровождалось появлением внегосударственного типа регулирования, в том числе процедур внешнего контроля качества высшего образования. Институт высшего образования не может выпадать из подотчетности. «От автономии через подотчетность — к обеспечению качества» [3, с. 146] «Сравнение последних национальных реформ высшего образования, — пишут С. Райхерт и К. Таух, — краеугольным камнем которых считается расширение институциональной автономии и совершенствование качества, показывает, что долгожданное расширение институциональной автономии по отношению к государству вовсе не равносильно свободе в форме абсолютного саморегулирования» [3, с. 148] .

Проблем и рисков, порождаемых возникновением негосударственных механизмов обеспечения качества, мы коснемся ниже .

Во-вторых, в большинстве национальных образовательных систем Европы в последнее десятилетие наблюдалось смещение от контроля «входов» к контролю (мониторингу) «выходов». Иными словами, изменялся акцент с «затрат», (целей, содержания, учебного времени) на «результаты» (знание, компетенции, обученность), с факторов обучения (программы и результаты) на компетентностный подход (с сильной ориентацией на трудоустраиваемость выпускников как концентрированный критерий результата образования). В этих условиях механизмы оценки качества становятся центральной составляющей подобного управления «по результатам» .

В-третьих, появление новой структуры степеней (бакалавр/магистр) и адекватных им образовательных программ вызвали усиление потребности в контроле качества и в сравнительной оценке .

Заявленная в Лиссабонской конвенции и Болонской декларации установка на сохранение многообразия национальных образовательных культур в Европе не должна противоречить сближению стандартов и процедур контроля качества, в том числе за счет независимых ведомств в сфере контроля качества, приглашения экспертов из других европейских стран в составы национальных комиссий по контролю качества. Заметим, что до Болонского процесса для Европы не были свойственны также типы оценивания, на которые не влияли бы сугубо национальные интересы. Болонские реформы потребовали заполнить этот вакуум, в том числе посредством формирования такого необычного для Европы типа оценивания как предметная оценка на международном уровне. Эти новые органы призваны были сравнить программы и пути обучения, концентрировать сведения об образовательных возможностях Европы по всем специальностям, оказывать помощь в разработке европейских стандартов для базовых знаний и компетенций, в том числе в немалой степени направленных на удовлетворение запросов рынков труда. Важной функцией этих новых органов призвано стать определение стандартов не на институциональном, а на предметном уровне. Примерами таких структур могут служить тематические сети, созданные по программе SOCRATES в области физики [2, с. 69] и инициатива EQUIS в сфере обучения бизнесу и менеджерству.

Функции последней сводятся к следующим:

– служить инструментом сравнения;

– способствовать общему видению стандартов качества;

– стимулировать повышение качества;

– представлять информацию рыночного характера;

– организовать процесс аккредитации путем присвоения Европейского знака качества. Как пишут авторы TRENDS I, «EQUIS можно рассматривать как пример того, что могло бы составить вторую, еще формируемую опору для оценки и аккредитации в Европе. Наряду с национальными системами, которые занимаются, в основном, признанием, оценкой и аккредитацией высших учебных заведений, неотъемлемой частью европейского ландшафта высшего образования может стать независимое оценивание без национальных границ» [2, с. 70] .

Подобные органы, по мнению европейцев, должны:

– включать представителей соответствующих учреждений, сетей, в том числе профессиональные круги;

– быть независимыми как от национальных, так и от европейских властей;

– установить минимальные «пороги» для дисциплин (направлений, специальностей подготовки);

– обосновать стандарты на «результатах образования»;

– присуждать знаки качества, основанные на европейских стандартах (своеобразный тип независимой аккредитации);

– публиковать списки курсов, степеней, отвечающих стандартам;

– информировать претендентов-неудачников о потерпевших ими неудачах;

– избегать «табелей о рангах» .

Итак, европейский аспект качества преследует цель достижения ясности, сопоставимости, удобочитаемости дипломов и степеней, признания, доверия, повышения конкурентоспособности и противодействия снижению стандартов качества .

В 2000 году была сформулирована ENQA «Европейская сеть контроля качества». Ее предназначение состоит в том, чтобы укреплять европейское сотрудничество с целью развития сопоставимых критериев и методологий. Членство в ENQA открыто. Свою деятельность сеть основывает на уважении существующих академических стандартов и целей образования. Достижение прозрачности образовательных систем рассматривается как условие развития межнациональной мобильности.

ENQA призвана:

– поддерживать национальные органы, отвечающие за оценку качества высшего образования;

– формировать и продвигать межнациональное (европейское) измерение качества;

– организовывать дискуссии по проблемам оценки качества;

– оказывать действенную помощь тем, кто намеревается создать системы обеспечения качества;

– апробировать различные типы связей гарантии качества, аккредитации, академического и профессионального признания;

– развивать методологию и инструментарий гарантии качества для новых способов предоставления высшего образования (например, транснационального) [3, с. 88–95] .

Аккредитация не является традицией в Европе. В известном смысле можно сказать, что она – детище Болонского процесса, заимствованное из англосаксонской практики обеспечения и контроля качества .

Профессор Ли Харви (Университет Шеффилд Хэллэм, Великобритания) имел достаточно оснований заметить, что многолетний опыт анализа внешней оценки качества и стандартов, накопленный в Великобритании и США, делают оправданным мнение, «… что Европа необдуманно поспешно стремится к аккредитации. В основе используемого подхода лежит наивное представление об аккредитации и ее возможностях. Что более важно, узаконение аккредитации осуществляется на базе неопределенной и неисследованной совокупности “принимаемых на веру” элементов. Аккредитация не является ни нейтральной, ни доброжелательной; она не аполитична. Напротив, направление аккредитации является в большей степени политическим, существенно связанным с изменением полномочий, скрытым новой идеологией общественного управления, которая стоит за потребительским спросом и европейским единством» .

Европейская аккредитация определяется как официальное подтверждение некоторой внешней организацией того факта, что удовлетворяются определенные стандарты качества [2, с. 249] .

Европу буквально захлестнул аккредитационный бум. Исследователи Trends II не без тревоги заметили, что «… выбравшись из джунглей степеней, Европа может попасть в другие джунгли – джунгли агентств, стандартов, процедур аккредитации и контроля качества» [2, с. 252] .

Как свидетельствует Х. Гай и К. Таух, многообразие форм и органов аккредитации подхлестнулось политическими переменами и преобразованиями (например, в странах Центральной и Восточной Европы). Аккредитационные структуры и механизмы различаются по статусу. Одни предназначались для аккредитации новых, в том числе частных вузов, а также программ. Этим достигалась определенная упорядоченность на национальном уровне. Другие представляли собой циклический процесс (5–6 лет), направленные на образовательные программы, созданные на принципе приоритета результатов образования [2, с. 250] .

В Европе складываются различные связи между аккредитацией и контролем качества. Во многих государствах возникновение аккредитационных процедур обязано введением болонской двухступенчатой структуры высшего образования (бакалавр/магистр). В части стран одни и те же аккредитационные структуры охватывают университетское (академическое) и неуниверситетское (профессиональное) образование. В других – эти типы высшего образования обслуживаются разными органами аккредитации .

Ряд государств учредили аккредитационные органы с функциями оценки и контроля качества (на уровне вузов). Некоторые национальные агентства контроля качества не выполняют функций аккредитации .

В одних случаях аккредитации подвергаются образовательные программы; в других – конкретные типы вузов. Где-то аккредитационные органы непосредственно аккредитуют учебные заведения или программы. Но есть (Германия) и «метааккредитационные» подходы, когда общенациональные органы аккредитуют различные предметные агентства по аккредитации (децентрализованная, непрямая модель аккредитации) .

Среди европейских вузов наблюдается устойчивое стремление получать аккредитацию за рубежом (по программам подготовки инженеров, ветеринаров, бизнес-образования). Как бы то ни было, аккредитация в Европе выступает в трех своих значениях как: 1) административный процесс, имеющий своим результатом учреждение того или иного вуза, той или иной образовательной программы;

2) процесс, сопутствующий контролю качества; 3) передача кредитов, полученных на предшествующих стадиях обучения .

Уже на этапе между «Болоньей и Прагой» стало формироваться некое видение «европейской платформы» или «Центра анализа и синтеза информации» как выработка определенных критериев для органов контроля качества и аккредитации и взаимного признания заключений национальных аккредитационных структур .

Тому подтверждение – директивный документ Европейской ассоциации университетов «Контроль качества в высшем образовании» (сентябрь 2001 г.) [2, с. 322–329] .

Согласно этому документу, качеству принадлежит центральная роль в высшем образовании, а оценка качества должна:

– основываться на доверии и сотрудничестве между вузами и оценивающими организациями;

– учитывать цели и задачи учебных заведений, а также образовательных программ;

– обеспечивать баланс между традициями и новаторством, академической направленностью и экономической релевантностью, логической обоснованностью учебной программы и свободой выбора для студента;

– включать проверку преподавания, исследовательской работы, управления и администрирования;

– принимать во внимание ответственное отношение к потребностям студентов и качество предоставляемых необразовательных услуг .

Контроль качества призван сосредоточиваться на самих основах образовательной деятельности. Принципиальное значение придается также широкой публичной огласке результатов контроля. При этом сам контроль качества рассматривается как органическая составляющая вузовской культуры. «Эта культура», – говорится в документе, – «создает необходимую мотивацию и обеспечивает достаточный уровень компетентности для реализации механизмов контроля качества» [2, с. 324] .

Заметив, что «качество начинается с обеспечения минимального стандарта…»

и «… что оно включает в себя возможность постоянного совершенствования и способность к конкуренции на национальном и международном уровне» [2, с. 325], директивный документ рассматривает общие показатели для управления качества и контроля качества. Они охватывают: различные аспекты академической деятельности; автономию вузов; цели и средства обучения; критерии отбора и приема абитуриентов; наличие объективных процедур апелляции; качество учебных программ;

количественные и качественные характеристики профессорско-преподавательского состава; обратную связь со студентами; передачу и накопление учебных кредитов;

междисциплинарность; обучение в рамках различных программ вузов; инфраструктуру и оборудование; получение внебюджетных средств; мотивацию преподавателей и исследователей; инвестирование в строительство и оборудование; систематический аудит; связь с рынками труда; международную научную конкурентоспособность; механизм международного контроля качества; участие в актуальных общественных дискуссиях и вклад в развитие демократии; инновационный потенциал в научной, технической и культурной сферах .

Признается, что аккредитация может выступать как один из возможных результатов контроля качества. Подчеркивается весомая роль систематического самообследования в сочетании с внешним оцениванием. Рекомендуется использовать «международное измерение» как положительный фактор воздействия на качество национального оценивания, заключать двухсторонние и многосторонние соглашения о сопоставлении стандартов аккредитации различных стран Европы (это ведет к валидации аккредитационных процедур). Провозглашаются требования к процедурам аккредитации (опора на внутренний контроль; акцент на миссии и цели вузов; обеспечение подотчетности вуза обществу, в том числе за счет привлечения заинтересованных сторон; сохранение независимости от правительства и групп заинтересованных лиц; разработка норм, понятных вузам и общественности; проверка адекватности ресурсов аккредитационного органа и его воздействия на вузы и др.) .

Как же в реальности, накануне Берлинской конференции обстояли дела с обеспечением качества в Европейском образовательном пространстве?

В кругах академической общественности возрастало осознание того, что тенденция к увеличению подотчетности вузов по поводу их общественных функций не может принимать форму жестких «технических инструментов», «просеивающих» вузы через политизированные нормы критериев. В подобных случаях неизбежно проявление верховенства «надакадемических структур и ценностей», при котором «бюрократические хвосты» начинают вертеть «академическими собаками» .

В этих ситуациях профессиональная компетентность подменяется «административной компетентностью», ракурсы видения которой отнюдь не совпадают с имманентными потребностями системы высшего образования. Требуется введение конструктивных процедур обеспечения качества. С одной стороны, они способны выявить достижения и просчеты. С другой, – они не покушаются на институциональную уникальность вузов, в том числе в их праве на критическое дистанцирование от общества. Должно быть сохранено «пространство» для вузов пересматривать свои роли. «Существующие механизмы контроля и совершенствования качества европейского высшего образования пытаются соблюсти некоторый хрупкий баланс: оценивать достаточно, чтобы помочь высшему учебному заведению в выявлении проблем и совершенствовании деятельности, и при этом не слишком много или не слишком жестко, чтобы не нанести ущерба инновационному потенциалу вузов» [3, с. 150] .

Здесь возникает дилемма: «оценка, нацеленная на “прошлое” (выявляет более соответствие, чем стимулирует к инновациям) или оценка, побуждающая к совершенствованию. Процедуры оценивания нуждаются в периодическом пересмотре, чтобы они действительно содействовали развитию культуры качества высшего образования. Здесь и лежит водораздел хрупкого баланса между “подотчетностью” и “совершенствованием”. И если будут выявлены некие общеевропейские критерии, то, задается европейское сообщество вопросом, какими они должны быть, чтобы не превратить вузы в институты обеспечения соответствия?» [3, с. 150, 151] .

Широкое распространение получает внешняя оценка качества: 80% вузов подвергаются ее процедурам. Причем более часто – вузы, осуществляющие подготовку в сфере бизнеса, экономики, инженерии и технологий .

При внешней оценке новых типов квалификаций, новых типов вузов и частных учебных заведений акцент делается на соответствии. По мере развития оценки качества наблюдается переход от «оценки соответствия» к стратегиям совершенствования .

Определились цели внешнего оценивания: подотчетность вузов; повышение качества образования; обеспечение прозрачности; достижение национальной и международной сопоставимости; ранжирование образовательных учреждений .

К типам оценивания и контроля качества стали относить: 1) оценивание предмета; 2) оценивание программы; 3) программную аккредитацию;

4) институциональную аккредитацию; 5) институциональный аудит; 6) эталонное сравнение предмета; 7) эталонное сравнение программы .

Хотя, как правило, аккредитация подтверждает достижение или превышение неких минимальных, «пороговых» стандартов, нередко она стала ориентироваться на стандарты, соответствующие образцам хорошей или даже лучшей практики .

Примером является упоминаемая выше инициатива EQUIS («Знак качества», по замечанию западных экспертов, как определенного вида валюта) .

Аккредитация рассматривается как метод оценки и вводится в системы обеспечения качества высшего образования .

Там, где системы обеспечения качества существуют давно, встает вопрос о нежелательных последствиях исчерпывающего контроля качества и процедур подотчетности. Отмечается контрпродуктивность подобного подхода. Не принимается также использование одинаковых показателей для вузов различных типов, особенно в тех случаях, когда существует линейная зависимость достигнутых результатов и ресурсов (вузы противятся введению их в так называемое «единое русло») .

Известно, что аккредитация имеет двойную направленность: на образовательные программы (программная, специализированная аккредитация) и на вузы (институциональная аккредитация) .

Отношения между обоими типами аккредитации в различных образовательных системах выстраивались неодинаково .

В последние годы отмечается смягчение напряжения между ними, а также тенденция их растущего совмещения. Идет поиск нужного баланса. Институциональное оценивание не достигает базовых составляющих деятельности вуза, а программное оценивание оборачивается для вузов излишним административным бременем .

Наметилось сближение базовых методологических составляющих обеспечения качества высшего образования, которые охватывают: 1) независимость агентств и органов; 2) самообследование; 3) внешние проверки равными;

4) итоговый отчет; 5) статистические данные; 6) показатели эффективности;

7) привлечение работодателей, выпускников, студентов; 8) отчеты внешних экспертов; 9) внутренние процессы оценивания. В ряде стран (Швеция, Великобритания) студенты активно участвуют в процедурах внешнего оценивания. Устанавливаются связи между Европейским союзом студентов (ESIB) и Европейской сетью контроля качества (ENQA). Возможно, российскому читателю, признающему аккредитацию и внешнюю оценку несомненным благом, покажется странным, но западные наши коллеги пытаются ответить на вопрос: «… какое влияние оказывает внешнее обеспечение качества на внутреннее осознание качества и самообследование?» [3, с. 165]. Авторы Trends III высказываются в том духе, что «необходимо более серьезно исследовать влияние внешнего обеспечения качества на реальное его улучшение в различных европейских системах обеспечения качества, сравнивая различные национальные и институциональные условия и их воздействие на “обучающую способность” вузов» [Там же] .

Болонский процесс развивает практику внутреннего обеспечения качества .

Trends III констатирует, что «… внутренние механизмы обеспечения качества и оценка столь же распространены, как и внешние» [Там же] .

Особенно частым оценкам подвергается собственно преподавание; реже – научные исследования. Только четверть вузов осуществляет мониторинг других составляющих деятельности учебных заведений. Но при этом эксперты крайне осторожны в том, что касается реального состояния качества, его реального повышения. Это объясняется многими ограничивающими факторами: неблагоприятным соотношением числа студентов на одного преподавателя; слабой методической, педагогической и психологической поддержкой студентов; отставанием от требуемого уровня информационно-коммуникационных технологий. Наконец, несовершенство самих процедур оценки качества не позволяет увидеть подлинные и ключевые проблемы качества и вуза .

В существующих процедурах внутреннего обеспечения качества не достаточно вовлечены студенты – главные «потребители» высшего образования .

В настоящее время формируется опыт проведения «эталонного сравнения» (вузы одного и того же профиля объединяют свои усилия для сравнительного анализа). «В целом, – заключают С. Райнхерт и К. Таух, – отмечается неудовлетворенная потребность в международном эталонном сравнении различных аспектов управления университетами, которое проводилось бы самими учебными заведениями. Это позволило бы обмениваться примерами лучшей практики и находить решения общих проблем»

[3 с. 168] .

Разумеется, в рамках Болонского процесса не могла не возникнуть новая тема о «добавочной стоимости» европейского сотрудничества в области обеспечения качества .

Осознается необходимость более широкого участия европейских партнеров в национальных системах обеспечения качества. Задаются вопросом о необходимости общих структур и их «ядерных» элементах .

Дискутируются два альтернативных варианта. Что лучше для Европы: иметь сеть различных, но совместимых структур, либо некое общее агентство? Обсуждаются достоинства и недостатки панъевропейской структуры. С одной стороны, панъевропейское агентство обеспечит ясность и прозрачность для всех. С другой,

– будет нивелирована национальная специфика, что приведет к утрате должной «чувствительности» к национальным различиям .

Панъевропейская структура «сократит» расстояния между образовательными системами, сделает более эффективной систему признания. Но она же приведет к потере гибкости и эффекта «перекрестного опыления» лучшими практиками .

В канун Берлинской конференции только четверть всех министров образования и чуть более трети конференций ректоров отдавали предпочтение панъевропейской системе обеспечения качества .

«Что касается аккредитации, то подавляющее большинство склоняется в пользу национальных агентств по аккредитации и системам взаимного признания между агентствами» [3, с. 171] .

В Европе (и не только) реализуются многие «метааккредитационные» и «наднациональные» проекты. Приведем примеры. Это: 1) Joint Quality Initiative, в рамках которого разрабатываются дескрипторы бакалавра и магистра и минимальные требования к учебным предметам; 2) TUNING – «настройка образовательных структур» по ряду областей подготовки; 3) Первый глобальный форум по международному обеспечению качества, аккредитации и признанию квалификаций; 4) Transnational European Evolution Project – проект транснационального европейского оценивания; 5) подготовка справочника «О заслуживающих доверия аккредитационных агентствах» и др. Все они направлены на создание единого рынка образования без господства монополий .

Многие эксперты отмечали, что недостатком Болонской декларации и Пражского коммюнике явилось их нечеткая позиция относительно обеспечения качества высшего образования .

Считается, что в Берлинском коммюнике этому вопросу уделено должное внимание. Министры приняли на себя обязательство поддерживать дальнейшее развитие систем обеспечения качества на институциональном, национальном и европейском уровнях. Была подчеркнута принципиальная ответственность вуза за обеспечение качества. Признана целесообразность разработки взаимно приемлемых критериев и методологий обеспечения качества высшего образования. Было определено, что создаваемые к 2005 г. системы обеспечения качества должны предусматривать: (1) определение степени ответственности всех заинтересованных организаций и вузов; (2) оценку программ или учебных заведений, включая внутреннее оценивание, внешние экспертизы, участие студентов в процедурах оценки и публикацию ее результатов; (3) наличие систем аккредитации, сертификации или им подобных механизмов; (4) международное партнерство, сотрудничество и участие в международных сетях .

Европейской ассоциации университетов совместно с ESIB и ENQA поручено разработать стандарты, процедуры и методические рекомендации по обеспечению качества образования, исследовать возможности создания приемлемой системы внешней экспертизы для органов и агентств по обеспечению контроля и/или аккредитации. Должное внимание будет уделено проведению экспертной оценки другими сетями и ассоциациями, занимающимися обеспечением качества .

В Европе не прекращается дискуссия по поводу того, что понимать под термином «стандарты». Европейская ассоциация университетов понятие «стандарт» относит к обеспечению качества, а не к вузам. Применение этого термина к вузам могло бы подорвать многообразие высшего образования, его динамичное обновление и новаторство. Стандарты не должны становиться ограничителями многообразия и конкурентоспособности. Более того, Европейская ассоциация университетов, имеющая богатый опыт оценивания, пришла к заключению, что «в условиях многообразия вузов целого континента невозможно прийти к соглашению по стандартам качества». Главное — это реакция вуза на изменения.

Из этого делаются два вывода:

1. Применение стандартов, количественных методов, наборов критериев или контрольных перечней не повлияют существенным образом на качество высшего образования и не сделают контроль качества более эффективным .

2. Автономия вуза – это главная предпосылка его реагирования на изменения. Отсюда следует, что каждое учебное заведение решение о стандартах принимает самостоятельно на основе своих целей и миссии .

В заявленной 12 апреля 2004 г.

позиции по проблемам обеспечения качества в контексте Берлинского коммюнике Европейская ассоциация университетов сформулировала стандарты, процедуры и установки обеспечения качества, определив их следующим образом:

Стандарты — принципы и ценности, которым необходимо следовать;

Процедуры — набор действий, используемых внешними органами обеспечения качества и аккредитации;

Установки — рекомендации, содержащие контрольные точки, которые позволяют оценить соответствие стандартам .

Приведем некоторые выводы, сделанные на Международном семинаре «Методологические инструменты для оценки и аккредитации в европейских рамках Болонской декларации» (28–30 июля 2004 г.):

– Необходимо вырабатывать общие критерии и методы аккредитации, способствующие взаимному признанию решений национальных агентств (в том числе посредством ознакомления с образцами лучшей практики);

– При выработке общих критериев и методов целесообразно исходить из национального процедурного и методического многообразия, а сама гармонизация должна стать результатом соединения этого многообразия, а не его интегрирования и разрушения;

– Требуется глоссарий терминов, который бы позволял интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в Европе;

– Предстоит внедрить эффективную культуру качества при активном участии всех сторон: правительства, вузов, органов аккредитации и оценки, преподавателей и студентов;

– Следует обеспечить прозрачность процессов аккредитации как обязательное условие доверия;

– Процесс аккредитации должен быть связан с выполнением определенных рекомендаций по улучшению оцениваемых квалификаций и самих учебных заведений .

К философским аспектам Болонских реформ следует причислить такие, как:

– осмысление новой миссии университетов, ценностей и смыслов высшего образования, его функций и ролей;

– переход к студентоцентрированной парадигме высшего образования, проявляющейся в освоении компетентностного подхода и в усилении ориентации «продукции» высшего образования на «результат» (См.: Болонский семинар «Результаты обучения», 1–2 июля 2004 г., Эдинбург, Великобритания);

– формирование европейского измерения в ментальности европейца («приращения» к национальной ментальности общеевропейских составляющих;

появление типа «евроинтеллигента»);

– разрушение традиционных моделей европейского университета (гумбольдовской модели), появление нетрадиционных провайдеров высшего образования (См.: Болонский семинар «Болонья и выводы электронного и дистанционного образования», 4–5 июня 2004 г., Гент, Бельгия, Фламандская община);

– необходимость достижения сбалансированности двух повесток дня: сотрудничество высших учебных заведений и их конкуренция;

– формирование всеобщего понятийно-терминологического пространства, выработка общеевропейского глоссария таких ключевых слов, как «компетенция», «результаты образования», «качество», «аккредитация», «трудоустройство», «образовательный уровень», «стандарт», «квалификация», «совместная степень» и др. (См., например, доклад Стивена Адама, проф .

Вестминстерского университета на семинаре в Эдинбурге, 1–2 июля);

– сохранение за высшим образованием статуса общественного блага при крайне осторожном отношении вузов стран Евросоюза к подписанию GATS в части высшего образования (См.: «Совместную декларацию о высшем образовании и генеральном соглашении по торговле услугами – GATS» и позицию Европейской ассоциации университетов);

– диверсификация высшего образования .

Дидактические вопросы, поднятые Болонским процессом можно усмотреть в:

– необходимости пересмотра (переосмысления) содержания образования, принципов его проектирования, а также уход от унаследованного от XIX века массового «дисциплинарного этоса» (Дж. Милликен);

– освоении междисциплинарного подхода;

– нелинейной организации образовательного процесса;

– проектировании и оценке образовательных программ и учебных планов в ECTS как общеевропейской переводной и накопительной кредитной системе;

– изменении роли профессора (преподавателя);

– резком возрастании доли самостоятельной работы обучающихся при адекватном методическом, инфраструктурном, информационном обеспечении;

– росте активных, проблемных и проектных методик;

– освоении современных педагогических технологий;

– совершенствовании организационных форм образовательного процесса, обеспечивающих возможность академической горизонтальной и вертикальной мобильности студентов, индивидуализации образовательных траекторий;

– адекватности педагогического сопровождения разноуровневых и разновозрастных контингентов обучающихся .

Мониторинг Болонского процесса (1999–2003 гг.) нашел свое выражение в трех докладах Европейской ассоциации университетов (EUA): Trends I, Trends II и Trends III. Первый доклад содействовал определению целей Болонского процесса .

Доклад Trends I отмечал:

– большое разнообразие структур высшего образования в Европе (архитектуру национальных систем как унитарных, так и бинарных);

– слабый характер выявленности трехступенчатой структуры по формуле 3–5–8 (бакалавриат/магистратура/докторантура);

– складывающуюся тенденцию к присвоению магистерских степеней после 5 лет обучения;

– предпринимаемые усилия правительств европейских стран по уменьшению сроков обучения;

– возрастающий интерес к введению новых бакалаврских и магистерских степеней;

– стирание границ между университетским и неуниверситетским образованием;

– концентрацию кредитных систем, используемых в различных образовательных системах вокруг ECTS как европейской системе накопления кре дитов;

– возрастание автономии европейских вузов;

– усиление вызовов из-за рубежа, которые «брошены» европейской высшей школе;

– формирование единой гибкой структуры квалификаций;

– возрастающую применимость первых степеней;

– европейский аспект контроля и оценки качества высшего образования;

– распространение транснационального образования;

– развитие краткосрочных магистерских курсов (12 месяцев или 90 кре дитных единиц в ECTS);

– возрастающую роль сети ENIC/NARIC;

– существенные черты пространства высшего образования в Европе: качество; мобильность; многообразие; открытость .

К Пражской конференции министров, отвечающих за высшее образование, был подготовлен доклад Trends II .

Он, в частности, отражал следующие тенденции, формирующиеся в ходе осуществления болонских реформ:

– нарастание интереса и поддержки к болонским преобразованиям;

– усиление их интеграции с национальными образовательными политиками европейских стран;

– всеобщий интерес к проблеме трудоустраиваемости обладателей первой и второй степенями;

– повышение конкурентоспособности европейской высшей школы;

– формирование новых структур квалификаций;

– введение Приложения к диплому;

– формирование бакалаврской степени разных типов и профилей (не менее 180 и не более 240 кредитов ECTS) с более выраженной ориентацией на 3-летний срок подготовки;

– увеличивающееся разнообразие магистерских степеней;

– сближение курсов докторантуры (создание Докторских школ или Центров в противоположность традиционным докторским программам; переход к одноуровневым курсам типа PhD; Интеграция докторских курсов как высшего уровня университетского образования; совместное руководство докторскими диссертациями со стороны вузов различных стран);

– появление различных моделей болонских реформ;

– формирование ECTS как многоцелевого инструмента и как общего знаменателя академических успехов в вузах Европы;

– расширение европейского аспекта контроля качества;

– распространение аккредитации как официального подтверждения некоторой внешней организации того факта, что удовлетворяются определенные стандарты качества .

Накануне Берлинской конференции (2003 г.) был обнародован доклад Trends III. По сравнению с первыми двумя, в нем сделана попытка отразить все три точки зрения, а именно: 1) министерств высшего образования;

2) конференций ректоров; 3) студентов, работодателей, вузов. С. Райхерт и К. Таух делают важное замечание, приобретающее особую актуальность для России после подписания ею Болонской декларации: «Чтобы Европейское пространство высшего образования стало реальностью, из намерений и законодательных инициатив правительств оно должно превратиться в вузовские структуры и процессы, которые способны обеспечить интенсивный обмен и взаимное сотрудничество, необходимые для создания единого пространства» .

Авторы констатировали:

– нарастающую поддержку болонских реформ среди вузов (57–62%);

– вовлеченность студенчества (63%);

– поддержку ориентированности образовательных программ на трудоустраиваемость при обязательном улучшении их академического качества (91%);

– слабую информированность вузовской общественности о переговорах, касающихся подписания Генерального соглашения по торговле услугами ВТО (GATS) (только 20% заявили о своей полной информированности);

– серьезный прогресс в правовой области относительно структуры степеней, профилей квалификаций и учебных планов (80% стран);

– широкое признание Лиссабонской конвенции как самого важного правового инструмента признания (2/3 стран-подписантов Болонской декларации);

– возрастание роли ECTS как единственной европейской кредитной системы (3/4 вузов ввели ECTS в качестве системы накопления кредитов);

– широкую поддержку вузами Европы процедур внешнего обеспечения качества – оценка качества или аккредитация (80%);

– распространение внутренних процедур оценки качества (82%);

– усиление внимания к образованию в течение всей жизни (1/3 вузов);

– углубление партнерских отношений с внешними заинтересованными кругами;

– расширение мобильности в высшем образовании;

– рост привлекательности европейской высшей школы;

– устойчивую ориентацию европейского высшего образования на выполнение им социальных и государственных функций;

– переход от двухуровневой структуры высшего образования к трехуровневой;

(Здесь уместно привести суждение Стивена Адама о том, «что многие европейские страны недавно приняли двухуровневую структуру квалификаций, основанную на выделении степеней бакалавра и магистра, но сделали это практически без общеевропейских согласований или выработки общего понимания того, что же конкретно служит их отличительными признаками. Некоторые поспешные реформы привели к упрощенческим решениям, по которым старые квалификации слегка подправили без должного внимания к уровням и стандартам») .

– слабую готовность вузов использовать потенциал электронного обучения с тем, что обеспечить синергию новых и старых (традиционных) способов организации образовательного процесса и диверсифицировать составы студенческого контингента;

– ограниченную вовлеченность профессиональных ассоциаций и работодателей в разработку и реструктуризацию учебных планов и образовательных программ;

– недостаточные правовые условия и финансовые стимулы для разработки и реализации совместных степеней .

Как известно, основными «лабораториями идей» Болонского процесса являются так называемые Болонские семинары. По их тематике можно видеть актуальные проблемы и «точки напряжения», требующие общеевропейского консенсуса .

Настоящее исследование велось параллельно с работой Болонских семинаров и других мероприятий на отрезке времени апрель 2004 г. – ноябрь 2004 г. Оно посвящено последним тенденциям, как они были представлены в материалах семинаров .

Проводилась систематическая информационно-поисковая работа. Осуществлялся перевод и литературная редакция материалов Болонских семинаров и др. Велись консультации с зарубежными экспертами ближнего и дальнего зарубежья .

За последние годы возросла и углубилась осведомленность российской общественности по основным целям, задачам, инструментам Болонского процесса .

Проводится анкетирование представителей академического сообщества .

Предпринимается попытка дополнить полученные в ходе опросов данные статистическими материалами (мобильность студентов; соотношение среди выпускников вузов степеней «бакалавр–дипломированный специалист–магистр» и др.) .

Данная фаза мониторинга отличалась от предшествующей за счет: более оперативного и качественного перевода, как правило, англоязычных текстов, их анализа и синтеза; наблюдения за динамикой метатенденций; анализа вновь появляющихся проблем и противоречий; выявления системного, комплексного и противоречивого характера болонских преобразований .

ЛИТЕРАТУРА

1. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научнометодический сборник. – М., 2002 .

2. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под научн .

ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 409 с .

WWW.rc.edu.ru

3. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко — М.:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов .

Российский Новый Университет, 2004. — 416 с. WWW.rc.edu.ru

4. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию / ЮНЕСКО. – Париж, 1998 .

5. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография/Под ред .

Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. – М., 2004 .

6. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М.: ЮНЕСКО, 1997 .

7. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. – М., 1980 .

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5 .

9. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс. – СПб.: Изд. СПб. ун-та, 2004. – 108 с .

10. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования//Высшее образование в Европе. – 2003. – № 3 .

11. Кузьминов Я. Не дело государства определять престижность профессий // Огонек. -2004. – № 12 .

12. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ .

– М., 1970 .

13. Настройка образовательных структур в Европе; Основы/Качество образования. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. — М., 2003 .

14. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана / Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 .

/Под общ. ред. В.И. Байденко и Дж. ван Зантворта. Проект Тасис ДЕЛФИ. – М., 2001 .

15. Разработка предложений по сокращению перечня специальностей и направлений подготовки с учетом сопоставительного анализа с зарубежными аналогами / Сост. С.А. Подлесный, Ю.С. Перфильев, В.М. Журавлев, Г.Б. Масальский, М.Т. Решетников. – Красноярск, 2004 .

16. Раймундо Хосе. Высшее образование в Латинской Америке // Высшее образование в Европе. – 2003. – № 1 .

17. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995 .

18. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 3-е изд. – М., 2003 .

19. Смирнова Е.С. Формирование модели специалиста с высшим образованием, – Томск, 1984 .

20. Сравнительные исследования образовательных стандартов высшего образования Республики Беларусь, Российской Федерации и Украины:

Аналитический доклад / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф .

В.И. Байденко. – М., 2003 .

21. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специальности, – Саратов, 1987 .

22. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3 .

23. Формирование общеевропейского пространства высшего образования .

Задачи для российской высшей школы [текст] М.В. Ларионова и др.;

Минобрнауки России, Гос. ун-т – Высшая школа экономики. – М.: Изд .

дом ГУВШЭ, 2004. – 214 с .

24. Хофманн Х.-Г. Международные тенденции в создании системы гарантии качества профессионального образования и обучения и непрерывного профессионального образования и обучения на пороге «Общества знаний» (Новые задачи социального партнерства и социального диалога). Оценка качества профессионального образования. Доклад 5. /Под общ. ред. В.И. Байденко и Дж. ван Зантворта. Проект Тасис ДЕЛФИ. – М., 2001 .

25. Шишов С.Е. Федеральный справочник «Образование в России» // М.:

Родина, 2001 .

26. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Bulletin. Berlin. August 1999. 4’99 .

27. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Berlin. Dezember 1999. 6’99 .

28. Kompetenzentwicklung. Lernen im Wandel — Wandel durch Lernen. New York. Mnchen/Berlin/, 2000 .

29. Rahmenlehrplan fr den Ausbildungsberuf Berufskraftfahrer/Berufskraftfahrerin. BIBB, 2000 .

II. ДОКУМЕНТЫ БОЛОНСКИХ

СЕМИНАРОВ, МЕЖДУНАРОДНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЙ .

ПУБЛИКАЦИИ ЗАРУБЕЖНЫХ

ЭКСПЕРТОВ

II.1. ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

Как уже отмечалось, на каждом этапе Болонского процесса подготавливались доклады Trends I, II, III, в которых содержался аргументированный анализ тенденций и проблем, которыми был отмечен тот или иной этап Болонского процесса, равно как и общей направленности болонских реформ. В докладе Trends III справедливо отмечалось, что «… по мере продвижения реформ становится ясно, что предлагаемые решения чреваты новыми несоответствиями, а когда достигнут определенный уровень сопоставимых структур, на горизонте появляются совершенно новые проблемы, например, определение прозрачных и сопоставимых “дескрипторов уровня”, “результатов обучения”, “профилей квалификаций” и др.» .

В качестве основной логики для описания основных тенденций развития Болонского процесса взята проблематика Болонских семинаров. В настоящее время ведется подготовка доклада Trends IV .

В статье, подготовленной для Европейской Ассоциации международного образования Давид Кросье пишет (www.eua.be): «Вполне понятно, что природа процесса реформирования – когда каждая страна собственной дорогой идет к общей, но несколько расплывчатой цели – иногда вызывает путаницу и расхождения. Дискуссии и дебаты по поводу направленности центральных реформ, таких как введение двухцикловой системы степеней, отражают все многообразие национальных систем, культур и традиций. Вот почему реформы, призванные улучшить прозрачность посредством общей терминологии, часто лишь затуманивают картину. Так, в одних странах квалификация первого цикла, бакалавр, присуждается на базе 180 кредитов ECTS (три года), в то время как в других квалификация бакалавра требует 240 кредитов ECTS (четыре года). А если квалификации первого уровня понимаются по-разному, что это может означать для квалификаций второго уровня?

Кроме того, возникают проблемы, связанные с мобильностью. Возможно ли расширение вертикальной мобильности (т.е. переход из одного вуза в другой между первым и вторым уровнем обучения, получение степени бакалавра в одной стране и прохождение магистерского курса в другой), если продолжительность первых и вторых циклов обучения различна? В какой степени может различаться содержание учебных программ на соискание степеней первого или второго уровня, если вузы хотят обеспечить мобильность в рамках курса обучения?» .

Эти вопросы – лишь небольшая часть проблем, обсуждаемых высшими учебными заведениями в ходе «продвижения» Болонских реформ .

Кроме того, доклад Trends III выявил интересные парадоксы. Очень часто Болонский процесс упрощенно и ошибочно представляется как приближение европейских систем высшего образования к англо-саксонской традиции. Ответы на опросник Trends III показывают, что образовательное сообщество Великобритании является наименее информированным и вовлеченным из образовательных сообществ сорока стран.

Тиш Бурк, менеджер отдела Европы университетов Великобритании, отмечает:

«Доклад Тенденции III побудил Великобританию к более активному участию в Болонском процессе. Мы надеемся, что более широкая информированность о европейских проблемах будет способствовать лучшему пониманию реформ Европейского пространства высшего образования. Британское высшее образование внесет свой вклад в подготовку документа Тенденции IV, делясь своим положительным опытом и играя более заинтересованную роль во всем процессе» .

В Берлине европейские министры образования признали необходимость мониторинга и оценки реформ. Информация о результатах должна быть представлена на следующей встрече министров в Бергене в мае 2005 года. Сущность такого «критического анализа» полностью пока не определена, однако вкладом EUA будет концепция документа Тенденции IV. Целью этого станет подготовка документа, полностью отличающегося от Тенденций III.

Как поясняет Лесли Уилсон (Lesley Wilson), Генеральный секретарь EUA:

«Документ Тенденции III привлек к участию высшие учебные заведения и показал, что Болонский процесс не достигнет своих целей, пока декларации министров не найдут реального воплощения в конкретных действиях, определяемых и осуществляемых в учебных заведениях. Вряд ли имеет смысл собирать новые данные, спустя так мало времени после появления доклада Тенденции III, поскольку данные за 2002/2003 гг. сохраняют свою актуальность и обоснованность. Сегодня задача EUA – более глубоко проанализировать деятельность университетов и выяснить, что там происходит с точки зрения действующих и заинтересованных сторон – студентов, академического и административного персонала, руководителей учебных заведений. Доклад Тенденции III познакомил нас с мнениями высших учебных заведений. Тенденции IV должны проверить реальное состояние процессов реформирования “на земле”» .

Для подготовки доклада Тенденции IV EUA будет использовать поддержку Конференций ректоров и высших учебных заведений. На национальном уровне конференции ректоров смогут предоставить самые последние сведения о ключевых «промежуточных приоритетах» Болонского процесса, которые были определены в Берлине, а именно, о реформе структуры степеней, процессах признания и определения европейского измерения в обеспечении качества .

Национальные конференции ректоров будут играть ключевую роль в отборе высших учебных заведений для участия в сравнительном исследовании реализации Болонских реформ .

Планируются инспекционные посещения учебных заведений, всесторонний анализ усилий вузов по реформированию своей стратегии, структуры и деятельности с целью выхода на лидирующие роли в Европейском пространстве высшего образования. Задача проводимых исследований – выявить проблемы, стоящие перед различными действующими лицами в университетах, и определить, где необходимы улучшения – на институциональном, национальном или европейском уровне .

Безусловно, Тенденции IV будут не единственным документом, подготовленным для информирования министров на встрече в Бергене. Представители правительств стран-участниц Болонского процесса выражают готовность провести собственный критический анализ, оценить достижения своих стран и определить задачи, требующие решения. Такое желание заслуживает поддержки как свидетельство приверженности Болонскому процессу и принятия ответственности за него. В то же время, подготовка серьезных документов невозможна без должного внимания к высшим учебным заведениям .

Проект Тенденции IV исходит из посылки, что оценка эффективности и последствий реформ высшего образования невозможна без детального знакомства с состоянием дел в высших учебных заведениях, где эти реформы должны быть воплощены в жизнь.

Как заявляет Лесли Уилсон:

«Мы понимаем, что любая методика проведения общеевропейского анализа имеет свои пределы, и в проекте Тенденции IV осознанно будут приведены количественные, а не качественные данные. Из доклада мы не узнаем точку зрение каждого на Болонские реформы, но получим некоторые сравнимые мнения высших учебных заведений всех сорока стран-участниц Болонского процесса» .

Тенденции Болонского процесса будут выявляться с помощью информации, которую намерены получить в так называемых национальных докладах .

II.2. МОДЕЛЬ НАЦИОНАЛЬНОГО ДОКЛАДА ЗА 2004–2005 ГГ. NATIONAL REPORTS 2004–2005

Введение На своей встрече 9 марта 2004 года Группа по контролю за ходом Болонского процесса (BFUG) предложила Секретариату разработать стандартную форму национальных докладов .

Подготовленный проект документа был рассмотрен Советом Группы 14 июня. По итогам дискуссии была предложена соответствующая форма доклада, который будет:

а) определять достижения стран-участниц в реализации основных направлений Болонского процесса,

b) давать возможность странам-участницам конкретизировать проблемы, связанные с реализацией целей Болонского процесса и

c) служить материалом для дальнейших дискуссий в BFUG .

Следует отметить, что Национальные Доклады могут использоваться в своей деятельности Секретариатом и/или Рабочей группой по мониторингу (Working Group on Stocktaking) в качестве дополнительного источника. Поэтому уровень детализации сведений по трем приоритетным направлениям в Берлинском коммюнике минимален, поскольку предполагается, что страны-участницы предоставят все необходимые материалы в процессе оценки и анализа .

Доклад будет предоставляться под ответственность назначенного члена Группы по контролю за ходом Болонского процесса, однако при проработке доклада этот человек может консультироваться с другими заинтересованными сторонами .

1. Основа

1.1. Национальные доклады 2003 года Перед Берлинской конференцией в сентябре 2003 года участникам Болонского процесса было предложено подготовить национальные доклады. Предполагалось, что в докладах должны быть охвачены шесть основных целей Болонской Декларации и три – Пражского Коммюнике .

Все доклады приведены на http://www.bologna-bergen2005.no/. Они различаются по содержанию и объему, насчитывая от 1 до 33 страниц. Детализация также различна: в одних докладах рассматривается уровень отдельных высших учебных заведений, в других дается общенациональная картина. Отсутствие общей структуры делает невозможным проведение сравнительного анализа .

1.2. Достижение целей Для достижения поставленных целей необходимо, чтобы Национальные доклады были направлены на описание национальной картины. Как указывается в документе по мониторигу, принятом в Дублине (BFUG2 6, 27 февраля 2004 года), Национальные доклады – это возможность для стран-участниц представить данные, дополняющую другие источники информации, включая EURYDICE, доклад EUA Trends IV и т.д .

Респонденты должны дать информацию о планируемых реформах (если возможно, с указанием сроков) и о том, что уже сделано. Поскольку ставится цель использовать Национальные доклады в дальнейших обсуждениях, особое внимание в этих докладах может быть уделено тем проблемам, которые связаны с Болонским процессом .

2. Структура

2.1. Модель Чтобы Национальные доклады имели одинаковую общую структуру, рекомендуется строить их в виде некоторого стандартного набора рубрик. Многие национальные доклады 2003 года были организованы по рубрикам, соответствующим основным направлениями действий в рамках Болонского процесса. Однако и в Берлинском Коммюнике, и в более ранних документах министры делали акцент и на других важных проблемах, которые не охватываются этими действиями. С целью координации задач Болонской Декларации и задач, поставленных министрами в Берлине, рубрики, предлагаемые для Национальных докладов 2005 года, взяты, главным образом, из Берлинского Коммюнике .

В предлагаемой модели для доклада определяются те рубрики и основные вопросы, которые должны быть рассмотрены в контексте Национальных докладов. Предусмотрен ряд рубрик, в которых могут быть описаны достигнутые успехи или новые инициативы, выдвинутые после сентября 2003 .

Чтобы избежать двойной работы, Рабочая группа по оценке и анализу включила ряд вопросов под рубрикой 3. Обеспечение качества. Ответы на эти вопросы будут использоваться в ходе мониторинга (stocktaking) .

2.2. Объем и формат доклада Учитывая, что в докладе основное внимание должно уделяться вопросам, дополняющим сведения из других источников, в своих ответах авторы должны быть краткими и лаконичными. Если возможно, Национальный доклад не должен превышать 10 страниц. Доклад необходимо представить на английском языке с тем, чтобы его можно было поместить на вебсайте Болонья-Берген .

3. Доклад к встрече министров 2005 года

3.1. Основной доклад На встрече BFUG в марте 2004 года Секретариату было предложено подготовить проект основного доклада о деятельности BFUG в рамках рабочей программы .

Основной доклад о работе BFUG в 2003–2005 гг. будет содержать краткие сведения о деятельности группы в рамках рабочей программы. Он может быть дополнен рекомендациями семинаров, материалами различных проектов и отчетов о мониторинге. Этот доклад будет подготовлен Секретариатом и представлен на рассмотрение BFUG .

В проекте основного доклада Секретариат может уделить внимание содержащимся в национальных докладах конкретным проблемам, которые вызывают особый интерес или озабоченность .

3.2. Сроки BFUG установила, что Национальные доклады должны быть представлены в Секретариат заблаговременно до Бергенской Конференции. Предельный срок – 14 января 2005 года. Доклады будут помещаться на веб-сайте сразу же после их получения Секретариатом .

Модель для Национальных докладов 2004–2005

1. Template for National Reports 2004–2005

Страна:

Дата:

Ответственный член BFGU:

Занимаемая должность:

Адрес электронной почты:

Авторы доклада:

2. Основные достижения после Берлинской встречи

2.1. Дайте краткое описание важнейших событий, включая реформу законодательства

3. Национальная организация

3.1. Дайте краткое описание структуры государственных органов, отвечающих за высшее образование, основные учреждения/органы в сфере высшего образования и их компетенция (Например, отчитываются ли высшие учебные заведения перед министерствами?)

3.2. Дайте краткое описание структуры высшего образования (Например, количество государственных/частных университетов/других высших учебных заведений или количество/доля студентов в государственном/частном секторе. В какой степени частные и государственные высшие учебные заведения регулируются одними и теми же нормами и положениями?)

3.3. Дайте краткое описание структуры, курирующей реализацию Болонского процесса в вашей стране (Национальная Болонская группа, тематические рабочие группы, состав и деятельность, вовлеченность заинтересованных сторон)

4. Обеспечение качества Нижеследующие вопросы были включены в модель по просьбе Рабочей группы по мониторингу (stocktaking)

4.1. Национальные системы обеспечения качества должны включать распределение ответственностей между заинтересованными органами и высшими учебными заведениями .

Укажите обязанности соответствующих органов и высших учебных заведений .

4.2. Национальные системы обеспечения качества должны включать систему аккредитации, сертификации или сопоставимые процедуры .

Опишите систему аккредитации, сертификации или сопоставимые процедуры, если такие имеются .

4.3. Национальные системы обеспечения качества должны предусматривать международное партнерство, сотрудничество и создание сетей .

Входят ли международные эксперты в руководящие органы агентств по обеспечению качества?

Добавьте свои комментарии, мнения и пояснения к материалам по обеспечению качества из доклада по итогам мониторинга .

5. Двухцикловая система степеней Двухцикловая система степеней охватывается мониторингом. Добавьте свои комментарии, мнения и пояснения к докладу по итогам мониторинга .

6. Признание степеней и периодов обучения Признание степеней и периодов обучения охватывается мониторингом. Добавьте свои комментарии, мнения и пояснения к докладу по итогам мониторинга .

7. Докторский курс и исследования

7.1. Дайте краткое описание организации третьего цикла обучения (Например, непосредственный доступ с уровня бакалавра, соотношение между организованными курсами, самостоятельными занятиями и диссертационной работой)

7.2. Каковы связи между высшим образованием и научными исследованиями в вашей стране?

(Например, какой процент финансируемых государством исследований выполняется в высших учебных заведениях?)

8. Мобильность студентов и персонала

8.1. Опишите основные факторы, влияющие на мобильность студентов как принимаемых в вашей стране, так и выезжающих из нее (Например, финансирование схем мобильности, переносимость займов и грантов, визовые проблемы)

8.2. Опишите конкретные меры, принимаемые в вашей стране для улучшения мобильности студентов в вашу страну и из вашей страны

8.3. Опишите основные факторы, влияющие на мобильность преподавателей и сотрудников в вашу страну и из вашей страны (Например, пребывание в должности, схема грантов, социальное страхование, визовые проблемы)

8.4. Опишите конкретные меры, принимаемые в вашей стране для улучшения мобильности преподавателей и сотрудников в вашу страну и из вашей страны

9. Высшие учебные заведения и студенты

9.1. Опишите аспекты автономии высших учебных заведений Определена ли автономия законом? В какой степени высшие учебные заведения могут принимать решения о своей внутренней организации, кадровом обеспечении, новых программах обучения и финансировании?

9.2. Опишите меры по обеспечению активного участия всех партнеров в процессе

9.3. Как студенты влияют на организацию и содержание образования в университетах и других высших учебных заведениях, а также на национальном уровне?

(Например, участие в руководящих органах университета, в академических советах и др.)

10. Социальное измерение Болонского процесса

10.1. Опишите меры по обеспечению равного доступа к высшему образованию

11. Развитие образования в течение всей жизни

11.1. Какие в вашей стране приняты меры, стимулирующие высшие учебные заведения к предоставлению обучения в течение всей жизни?

11.2. Опишите процедуры на национальном уровне для признания предыдущего обучения

12. Вклад в европейское измерение высшего образования

12.1. Существуют ли юридические преграды для введения и признания совместных степеней и/или совместных программ обучения? Опишите меры по их устранению 12.1.1. Опишите объемы интегрированных программ обучения, завершающихся совместными степенями или двойными степенями 12.1.2. Как организованы эти программы?

(совместный прием, мобильность студентов, совместные экзамены, др.)

12.2. Опишите международное сотрудничество, положительно влияющее на европейское измерение в высшем образовании

12.3. Опишите, каким образом европейское измерение отражено в учебных программах (Например, курсы иностранных языков, европейские темы, ориентация на европейский рынок труда)

13. Улучшение привлекательности Европейского пространства высшего образования

13.1. Опишите действия, направленные на обеспечение привлекательности Европейского пространства высшего образования

14. Заключительные комментарии

14.1. Опишите вашу национальную стратегию реализации Болонского процесса

14.2. Укажите основные проблемы, стоящие перед вашей страной

–  –  –

Болонская декларация Болонский процесс – это наиболее важная и широкомасштабная реформа высшего образования в Европе за последние тридцать лет. Конечной целью процесса является создание к 2010 году Европейского пространства высшего образования, где будет обеспечено свободное передвижение студентов и сотрудников высшей школы и объективное признание их квалификаций.

Эта глобальная цель нашла свое отражение в шести линиях действия, которые были определены Болонской Декларацией 1999 года, подписанной министрами образования из 29 стран:

1. Принятие системы легко читаемых и сравнимых степеней;

2. Принятие системы, в основном базирующейся на двух циклах;

3. Введение системы кредитов;

4. Расширение мобильности;

5. Расширение европейского сотрудничества в обеспечении качества;

6. Усиление европейского измерения в высшем образовании .

Дальнейшие шаги Следующая встреча министров в Праге в 2001 году оценила достигнутые результаты и дала новый импульс Болонскому процессу, обратившись к ряду новых областей.

К шести линиям действия, которые были определены в Болонье, добавились еще три:

7. Образование в течение всей жизни;

8. Высшие учебные заведения и студенты;

9. Улучшение привлекательности Европейского пространства высшего образования .

Министры заявили о приверженности Болонским реформам и подчеркнули важность высшего образования для развития демократии, а также ценность многообразия культур, языков и систем высшего образования .

Важным шагом вперед стало признание студентов компетентными, активными и творческими партнерами и усиление интереса к сотрудничеству с высшими учебными заведениями, что и продемонстрировал диалог между министрами, европейскими вузами и студентами в Праге. Именно студенты сыграли важную роль в усилении социального измерения Болонского процесса и в признании высшего образования общественным благом и ответственностью общества. К Болонскому процессу присоединились новые страны, и общее число его участников возросло до 33 .

После встречи в Праге и на государственном, и на институциональном уровне существенно возросло осознание важности Болонского процесса и реальной необходимости Европейского пространства высшего образования. Многие факторы способствовали тому, что страны, подписавшие Болонскую Декларацию, стали более активно поддерживать процесс. Они начали подготовку и осуществление серьезных реформ своих систем высшего образования. Даже если страна рассматривает необходимость реформирования только для своих целей, она обязательно должна познакомиться с опытом других стран и с их образовательными системами .

Подведение итогов Встретившись в Берлине в сентябре 2003 года, министры приняли решение о том, что страны-участницы Европейской Конвенции по культуре имеют право присоединиться к Болонской Декларации при условии, что они реализуют цели Болонского процесса в своих системах высшего образования. Это увеличило число стран-участниц до 40, включая Россию .

В Берлине министры акцентировали важность социального измерения Болонского процесса .

Рост конкурентоспособности необходимо компенсировать улучшением социальных характеристик Европейского пространства высшего образования, что должно укрепить социальное единство и уменьшить неравенство как на национальном, так и на европейском уровне. В этих условиях министры вновь заявили о том, что высшее образование является общественным благом и ответственностью общества .

Министры подтвердили важность всех элементов Болонского процесса для создания Европейского пространства высшего образования и призвали к более активной работе на институциональном, национальном и европейском уровне.

Была определена еще одна линия действий:

10. Докторские курсы и синергия между Европейским пространством высшего образования и Европейским исследовательским пространством .

Чтобы придать процессу новый импульс, министры установили промежуточные приоритеты на ближайшие два года.

Так, было решено направить усилия на:

– поддержку эффективных систем обеспечения качества;

– расширение эффективного использования системы степеней на базе двух циклов;

– улучшение системы признания степеней и периодов обучения .

Для достижения целей, определенных на период до 2010 года, министры договорились о подготовке к следующей встрече в 2005 году подробного отчета о достигнутых результатах и о реализации этих промежуточных приоритетов .

Обеспечение качества В своем Берлинском Коммюнике министры приняли на себя обязательство обеспечить совершенствование качества на институциональном, национальном и европейском уровне. Они подчеркнули необходимость выработки общих критериев и методологий обеспечения качества .

Министры согласились, что в соответствии с принципом институциональной автономии ответственность за обеспечение качества высшего образования лежит на самом высшем учебном заведении. Это формирует базис для подотчетности академической системы в рамках национальной структуры качества .

Министры договорились, что к 2005 национальные системы обеспечения качества должны будут включать:

– Определение обязанностей заинтересованных органов и высших учебных заведений;

– Оценку программ или высших учебных заведений, включая внутренне оценивание, внешнее обследование, участие студентов и обнародование результатов;

– Систему аккредитации, аттестацию или сравнимые процедуры;

– Международное сотрудничество, партнерство и создание сетей .

Структура степеней: Принятие системы, существенно базирующейся на двух главных циклах Степени уровня бакалавра На встрече в Праге, состоявшейся через два года после подписания Болонской Декларации, было отмечено, что во многих странах степени бакалавра и магистра (или сравнимые степени первого и второго цикла) могут быть получены как в университетах, так и в других высших учебных заведениях. Программы, приводящие к степени, могут и более того, должны иметь различные направления и различные профили с тем, чтобы удовлетворить многообразию личных, академических потребностей, а также потребностей рынка труда. Такое заключение было сделано на Хельсинкском семинаре по степеням уровня бакалавра (февраль 2001 года)1 .

На семинаре в Хельсинки были предложены некоторые общие характеристики для европейских степеней уровня бакалавра:

– Степень уровня бакалавра – это квалификация высшего образования, объем которой составляет от 180 до 240 кредитов (ECTS). Для получения этой степени обычно требуется три-четыре года дневной формы обучения. Неотъемлемой частью любой бакалаврской степени должно быть научение учиться (learning to learn skills);

– Степени уровня бакалавра могут быть получены либо в традиционных университетах, либо в профессионально-ориентированных высших учебных заведениях. Программы на соискание степени могут иметь различные направления и различные профили, чтобы удовлетворять всему многообразию личных, академических потребностей, а также потребностей рынка труда;

– Для улучшения прозрачности необходимо, чтобы конкретное направление, профиль и результаты обучения данной квалификации были включены в наименование квалификации и разъяснены в Приложении к диплому, которое выдается студенту .

Степени магистерского уровня Очередная встреча в Хельсинки в марте 2003 года, посвященная степеням магистерского уровня, показала наличие очень различающихся точек зрения на магистерские программы .

– Хотя программы на степень магистра обычно требуют 90–120 кредитов ECTS, минимальное требование для магистерского уровня должно составлять 60 кредитов ECTS. Поскольку продолжительность и содержание бакалаврских программ различно, необходимо обеспечить аналогичную гибкость и на магистерском уровне .

См.: В кн. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов)/Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 408 с. (С. 310–314) .

Следующие рекомендации, предложенные участниками конференции, можно считать общими для вторых степеней в Европейском пространстве высшего образования:

– Степень магистра – это квалификация второго цикла высшего образования. Для поступления на магистерскую программу обычно требуется наличие степени бакалавра признанного высшего учебного заведения. Степени бакалавра и магистра должны характеризоваться разными оговоренными результатами и присуждаться на разных уровнях .

– Программы на соискание степени магистра могут иметь различные направления и различные профили, чтобы удовлетворять всему многообразию личных, академических потребностей, а также потребностей рынка труда. Магистерские степени могут быть получены в университетах, а в некоторых странах – в других высших учебных заведениях .

На Берлинской встрече министры поддержали идею создания в странахучастницах структуры сравнимых и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля. Они также призвали к разработке всеобъемлющей структуры квалификаций для Европейского пространства высшего образования .

В таких структурах степени призваны иметь разные оговоренные результаты обучения. Степени первого и второго цикла должны иметь различные направления и различные профили, чтобы удовлетворять всему многообразию личных, академических потребностей, а также потребностей рынка труда. Степени первого цикла должны обеспечивать доступ, в духе Лиссабонской конвенции по признанию, к программам второго цикла, которые, в свою очередь, должны давать право доступа к докторскому курсу .

Министры приняли на себя обязательство гарантировать равнодоступное высшее образование для всех на основании способностей .

Признание степеней В Берлинском Коммюнике министры подчеркнули важность Лиссабонского соглашения о признании, которое должно быть ратифицировано всеми странамиучастницами Болонского процесса. К марту 2004 года соглашение ратифицировала 31 страна из 40. В России соглашение было ратифицировано еще в 2000 году .

Министры поставили цель, чтобы, начиная с 2005 года, каждому выпускнику высшего учебного заведения автоматически и бесплатно выдавалось Приложение к диплому на основных европейских языках .

Высшие учебные заведения многих стран концентрируют свои академические ресурсы с целью создания условий для введения интегрированных программ обучения и совместных степеней. Министры придает большое значение совместным степеням, и законодатели ищут возможности упростить присуждение и признание совместных степеней. Надо надеяться, что на семинаре в Стокгольме в мае 2004 года будут продемонстрированы успехи в этом направлении .

Некоторые фундаментальные концепции Независимые высшие учебные заведения Болонский процесс основывается на сотрудничестве и доверии между национальными образовательными системами и между высшими учебными заведениями Европы. В Болонской Декларации европейские университеты называются партнерами в этом процессе и подчеркивается их независимость .

Это означает, что высшие учебные заведения должны обладать свободой, необходимой для осуществления их миссии, и управлять своей собственной системой. Однако независимость одновременно подразумевает ответственность. Независимые высшие учебные заведения несут ответственность за содержание и методы, правильность и качество преподавания и исследований. Они отвечают за оптимальное использование своих ресурсов и надлежащее информирование о результатах. Высшие учебные заведения, безусловно, должны уважать политические и административные установки, а также соответствующие законы и положения .

Ответственность общества за высшее образование Пражское Коммюнике констатировало, что высшее образование является общественным благом и ответственностью общества. Это было подтверждено и в Берлине .

Ответственность общества является непременным условием для национальной системы высшего образования. Эта ответственность должна, как минимум, распространяться на структуру образовательной системы, те рамки, в которых поставляется высшее образование .

Важная часть системы высшего образования – структура квалификаций. В Европе существует договоренность, что структура степеней и требования к ним определяются органами власти. Если бы это было не так, достижение основной цели Болонского процесса – двухуровневая структура степеней – было бы затруднено. То же самое относится и к другой цели – обеспечению прозрачности .

Другими важными элементами структуры высшего образования в Болонском процессе являются признание и обеспечение качества. Ратификация Лиссабонской конвенции, безусловно, является ответственностью общества, так же как и создание независимого органа по оценке качества .

Финансирование высшего образование может рассматриваться как ответственность общества. Однако в любой системе некоторую часть расходов должны нести люди. Самое сложное – договориться о приемлемых объемах и условиях государственного финансирования .

Поддержка студентов – еще одна ключевая экономическая проблема, которая не имеет готовых решений, но тесно связана с ответственностью общества за обеспечение доступности высшего образования. Ни один достойный кандидат не должен отказываться от высшего образования по причине отсутствия средств на обучение .

Значение для национального законодательства Болонская Декларация – это декларация о намерениях.

Для создания Европейского пространства высшего образования необходимы соответствующие решения парламентов стран-участниц, а также изменение национальных законов о высшем образовании:

– Университеты должны быть автономны;

– Студенты должны быть полноправными членами образовательного сообщества, участвующими в организации высшего образования и в определении его содержания;

– Система степеней должна существенным образом базироваться на двух основных циклах, додипломном и дипломном;

– Должна существовать возможность присуждения совместных степеней;

– Должны быть введены национальные системы обеспечения качества;

– Должны быть устранены препятствия в свободном передвижении студентов и сотрудников высших учебных заведений .

Болонский процесс – это не просто процесс движения вперед к поставленной цели: это динамическая система. Это означает, что действующий закон должен не только регулировать то, что является жизненно важным и не может эффективно регулироваться никаким другим способом. Закон должен допускать изменения, не теряя своей актуальности, по мере развития системы высшего образования .

Дальнейшие шаги В Берлине министры доверили контроль за Болонским процессом и подготовку следующей встречи Группе по контролю, состоящей из представителей всех стран-участниц и Европейской комиссии, а также представителей Совета Европы, университетов и студенческих организаций в качестве членов с совещательным голосом .

Между встречами Группы по контролю работа ведется под руководством Коллегии. Поддержку этой работы обеспечивает Секретариат, предоставленный Норвегией – страной, принимающей следующую встречу министров. Автор заверяет, что будет сделано все возможное для успешного развития Болонского процесса в предстоящие два года .

На встрече Группы в Дублине 9 марта 2004 года была одобрена Рабочая программа по Болонскому процессу на период до встречи в Бергене. Рабочая программа включает проведение нескольких семинаров, один из них – в России. Программа предусматривает проекты по обеспечению качества и что самое важное, разработку всеобъемлющей структуры квалификаций для Европейского пространства высшего образования .

Проект, призванный критически оценить ситуацию, покажет министрам на встрече в Бергене, были ли достигнуты цели, поставленные ими в Берлине. Автор надеется, что министры будут удовлетворены .

Дальнейшую информацию можно получить на веб-странице http://www.bologna-bergen2005.no .

II.4. СОВМЕСТНЫЕ СТЕПЕНИ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕХАНИЗМ

ДОСТИЖЕНИЯ БОЛОНСКИХ ЦЕЛЕЙ

JOINT DEGREES – EFFECTIVE MECHANISM OF MEETING BOLOGNA

OBJECTIVES

Реализация совместных степеней, как говорится в рекомендациях Стокгольмского семинара (6–7 мая 2004 г.), улучшает качество, облегчает взаимное признание и трудоустройство, обеспечивает языковое и культурное многообразие .

Европейский эксперт А. Раухваргерс отмечал1, что развитие совместных степеней очень важно для достижения большинства – если не всех – целей Болонской декларации: качество; признание; прозрачность систем; мобильность; сближение; трудоустраиваемость; европейское измерение; привлекательность европейского образования. В рамках Болонского процесса обсуждение проблемы совместных степеней проводилось неоднократно. Отмечалось, что пока не выработано признанного всеми сторонами определения совместных степеней .

Считается, что образовательные программы, ведущие к присуждению совместных степеней, должны отвечать хотя бы некоторым из нижеследующих критериев:

– учебные планы разрабатываются вузами-партнерами;

– различные их части реализуются в вузах-партнерах;

– сроки пребывания студентов в вузах-партнерах должны быть сопоставимыми;

– периоды обучения и экзамены признаются вузами-партнерами полностью и автоматически;

– создаются совместные приемные и иные экзаменационные комиссии из числа преподавателей соответствующих вузов;

– завершается обучение либо присуждением степеней стран, в которых находятся вузы-партнеры, либо совместной степени .

Это – критерии «настоящих», «истинных» совместных степеней. Следует отметить, что законодательства большинства стран не позволяют пока реализовать образовательные программы подобным образом. В силу этого признано целесообразным различать «сотрудничество в учреждении совместных программ» и «процедуры, посредством которых степени или дипломы присуждаются по завершении совместной программы» .

В итоговом документе Болонского семинара (6–7 мая 2004 г.) содержатся рекомендации к встрече министров в Бергене (2005 г.):

См.: Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ)/Под науч .

ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2004. – 416 с .

– возможность присуждения совместных степеней национальными и иностранными высшими учебными заведениями должна четко оговариваться в национальном законодательстве;

– формат Diploma Supplement должен быть приспособлен к описанию совместных степеней .

II.5. МЕЖДУНАРОДНЫЙ СЕМИНАР 2004 ГОДА

«СОВМЕСТНЫЕ СТЕПЕНИ – ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ»

BOLOGNA FOLLOW-UP SEMINAR «JOINT DEGREES – FURTHER DEVELOPMENT»

–  –  –

Общие итоги семинара

1. В большинстве стран-участниц Болонского процесса степени высшего образования регулируются национальным законодательством. В некоторых странах программы высшего образования должны быть утверждены на национальном уровне. Многие высшие учебные заведения стран-участниц Болонского процесса сотрудничают в сфере предоставления совместных программ обучения, но лишь некоторые обладают правовой базой для присуждения совместных степеней. В некоторых случаях присуждаются двойные степени .

Участники семинара признают, что:

2. Совместные программы обучения и совместные степени являются важным инструментом достижения целей Болонского процесса. Весьма актуальным становится создание и предложение совместных программ обучения по инициативе высших учебных заведений и в интересах студентов. Однако более долгосрочной целью должно стать устойчивое сотрудничество между высшими учебными заведениями и присуждение совместных степеней .

3. Совместные программы обучения и совместные степени улучшают качество, эффективность, облегчают взаимное признание и трудоустройство, обеспечивают языковое и культурное многообразие. Приложение к диплому и ECTS выступают надежными средствами проявления межвузовского сотрудничества к дополнительной ценности совместных программ обучения и/или присуждения совместных степеней .

4. При создании совместных программ обучения и совместных степеней должны быть приняты во внимание обучение в течение всей жизни и возможность участия для всех категорий студентов. Для совместных программ обучения должны быть предусмотрены процедуры обеспечения качества в соответствии с национальными системами .

Рекомендации группе по контролю за ходом Болонского процесса

5. Группа по контролю за ходом Болонского процесса призвана показать опыт высших учебных заведений и студентов, касающийся:

a) концепций и форматов совместных программ обучения и совместных степеней, имеющих законную силу в формирующемся Европейском пространстве высшего образования,

b) договоренностей и соглашений по сотрудничеству между партнерскими вузам и

c) соглашений между партнерскими вузами и студентами, защищающих права студентов .

Если возможно, выводы и рекомендации должны быть представлены на встрече министров в Бергене .

6. Страны-участницы Бергенской встречи министров 2005 года должны представить сведения о ликвидации правовых барьеров, как предусмотрено Берлинским коммюнике .

Рекомендации к встрече министров в Бергене

7. Возможность присуждения совместных степеней национальными и иностранными высшими учебными заведениями должна четко оговариваться в национальном законодательстве. Информация о достижениях в этой сфере должна быть представлена на встрече министров 2007 года .

8. Формат Приложения к диплому должен быть приспособлен к описанию совместных степеней. В случае присуждения двойных степеней Приложение к диплому должно включать перекрестные ссылки .

9. Министры должны поддерживать инициативы вузов по участию в совместных программах, приводящих к присуждению совместных степеней. Высшие учебные заведения обязаны обеспечивать надлежащее признание студентам и сотрудникам, принимающим участие в программах на соискание совместных степеней .

II.6. СИЛА АККРЕДИТАЦИИ: МНЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ

КРУГОВ

THE POWER OF ACCREDITATION: VIEWS OF ACADEMICS

Ли Харви .

Рим, ноябрь 2003 г .

Введение В статье использован многолетний опыт анализа внешней оценки качества и стандартов. Важно отметить, что качество и стандарты – это не одно и то же (Harvey & Knight, 1996). В статье будут рассмотрены мнения тех, кто занимается аккредитацией в США и Великобритании. В этих странах те или иные формы аккредитации существуют уже десятилетия. Эти мнения помогут, хотя бы на поверхностном уровне, определить преимущества и проблемы аккредитации. Эти же мнения, критически осмысленные, позволят выявить фундаментальные проблемы, связанные с аккредитацией .

В целом, выводы данной статьи подкрепляются мнением, что Европа необдуманно поспешно стремится к аккредитации. В основе используемого подхода лежит наивное представление об аккредитации и ее возможностях. Что более важно, узаконение аккредитации осуществляется на базе неопределенной и неисследованной совокупности «принимаемых на веру» элементов .

Аккредитация не является ни нейтральной, ни доброжелательной; она не аполитична. Напротив, направление аккредитации является в большой степени политическим и существенно связано с изменением полномочий, скрытым новой идеологией общественного управления, которая стоит за потребительским спросом и европейским единством. Все это будет показано в данной статье .

Кроме того, аккредитация никоим образом не отменяет аудит, оценивание или мониторинг стандартов, такой как внешнее обследование. Аккредитация использует методы и имеет цели, которые частично совпадают с аудитом, оцениванием и внешним обследованием .

Аккредитация Чтобы исследовать данные проблемы, необходимо иметь некоторое представление о том, что такое аккредитация и как она соотносится с другими внешними процессами. Аккредитация может быть аккредитацией программ или аккредитацией высших учебных заведений. Аккредитация – это установление или подтверждение статуса, законности или целесообразности учебного заведения, программы (то есть комбинации модулей) или модуля обучения1 .

Институциональная аккредитация Институциональная аккредитация эффективно обеспечивает лицензию на работу. Аккредитация обычно базируется на оценке того, отвечает ли данное учебное заведение установленным минимальным (входным) стандартам, таким как квалификация персонала, исследовательская работа, прием студентов и учебные ресурсы. Аккредитация может быть также основана на оценке способности вуза готовить специалистов, удовлетворяющих явно или неявно определенному академическому стандарту или профессиональной компетенции .

Институциональная аккредитация или реаккредитация, например, в Европе обычно осуществляется национальными органами – правительственными департаментами, агентствами, созданными по инициативе правительства, или комитетами, назначенными правительством, но работающими независимо от него. Эти органы выносят формальные суждения по признанию. В тех странах, где система высшего образования является полностью или в основном государственной, потребность в институциональной аккредитации, как таковой, невелика. Однако растет потребность в некотором механизме для придания законной силы «повышению уровня»

неуниверситетского учреждения высшего образования (например, колледжей, поРеспонденты электронного опроса указали и другие практики и процедуры, которые они считают формами аккредитации. Это процесс получения контрольных характеристик (benchmarking) в Великобритании, дополнительные добровольные процедуры получения знака качества (kitemarking), проводимые международной третьей стороной и т.д. Эти вопросы подробно рассматриваются, например, в работе Pritz, Stensaker and Harvey (2003) .

литехников, Fachhochschule) к университетскому статусу, как это имеет место, например, в Великобритании и Швеции .

В Соединенных Штатах с большим частным сектором в высшем образовании аккредитация – саморегулирующий процесс признания институциональной жизнеспособности неправительственными добровольными ассоциациями .

Необходимо проводить четкое различие между практиками разных аккредитационных групп для различных типов учебных заведений и для программ. Например, шесть главных региональных аккредитующих органов, занимающихся институциональной аккредитацией, являются наиболее эффективными, обладают ясными методами и процедурами и обеспечивают серьезную поддержку процесса .

По сравнению с другими, они хорошо укомплектованы персоналом. Частные учебные заведения имеют свои собственные аккредитующие органы (рейтинг которых в университетском секторе не очень высок) (R41, США, общие)1 .

Фокус институциональной аккредитации в США изменился. Первоначально аккредитация была механизмом, который «использовался колледжем или университетом для того, чтобы убедить другие высшие учебные заведения в том, что его студенты и курсы должны быть признаны ими, и наоборот» (Murray, 2002, p. 1) .

Затем она эволюционировала в некоторую форму подотчетности обществу, гарантирующей «тем, кто принадлежит сообществу высшего образования, и тем, кто находится вне его, что данное учебное заведение имеет возможности предлагать свои программы» (Murray 2002, p. 1)2. Кроме того, несмотря на добровольный характер процесса, имеет место определенная финансовая зависимость через механизм предоставления федеральной помощи. Все в большей мере аккредитация фокусируется на результатах, в частности, на результатах обучения студентов .

В Канаде правительство Онтарио создало Комитет по оценке качества послесреднего образования для рассмотрения заявок на присвоение степеней от высших учебных заведений, не являющихся университетами, которые финансируются провинциями (INQAAHE, 2001 a). Институциональная аккредитация, особенно первоначальное признание, начинает играть все более важную роль в странах с заметным новым сектором частного высшего образования, как, например, в Северной и Южной Америке и Восточной Европе. Так, Consejo Nacional Univeridades в Венесуэле оценивает и предоставляет лицензии новым экспериментальным учреждения высшего образования. Такое оценивание продолжается до тех пор, пока эти учебные заведения не получат полную самостоятельность (Ayarza, 1993) .

Респонденты идентифицируются по номеру, по стране и по предметной области, о которой они ведут речь. «Общие» относится к комментариям по аккредитации, которые не связаны с конкретными предметными областями. См. раздел «Мнения участников» ниже .

Мюррей (2001), однако, утверждает, что институциональная аккредитация в США, перестав быть процессом взаимного признания, является одним из трех процессов, направленных на то, чтобы убедить заинтересованные круги в полномочиях и достоинствах вуза. Двумя другими элементами являются конкуренция и государственное регулирование. Будучи только одним из трех элементов, аккредитация не обязательно должна согласовываться с регулированием, а процесс конкуренции означает, что аккредитация освобождается «от своего традиционного и исключительного внимания к оценке возможностей и сосредотачивается на целостности академической программы и повышении ее качества» .

Делегаты международного семинара The End of Quality? (Конец Качества?) признали, что институциональная аккредитация полезна в теории, чтобы гарантировать целостность высшего образования – в том числе и международную. Однако условия и стадия развития высшего образования в рамках любой системы являются ключевой переменной в определении важности аккредитации. Считается, что чем больше развивается новое (частное) образование, тем выше потребность в институциональной аккредитации. В США, например, институциональная аккредитация созданных высших учебных заведений не обеспечивает серьезную отдачу для процесса мониторинга (Harvey, 2002 a) .

Аккредитация программ Программы могут быть аккредитованы для подтверждения их академического статуса или с целью подготовки специалистов, обладающих профессиональной компетенцией. Последний вид аккредитации обычно называется профессиональной аккредитацией .

Аккредитация (и реаккредитация) курсов в Северной Америке обычно сосредоточена на профессиональных областях. Около 14 различных неправительственных добровольческих ассоциаций занимаются признанием высших учебных заведений, которые они считают отвечающими установленным критериям качества. Эти аккредитующие органы выносят суждение о том, осуществляют ли программы обучения надлежащую подготовку выпускников к профессиональной деятельности. Аккредитация программ в США, таким образом, связана с предоставлением лицензии на работу, но отделена от этого процесса .

Аккредитация программ существенно отличается в зависимости от дисциплины и профессиональной области. Для одних дисциплин и профессиональных областей имеются хорошо разработанные процессы аккредитации, для других – такие процессы разработаны хуже или отсутствуют вообще. В некоторых областях предусматриваются индивидуальные экзамены на лицензию, проводимые либо профессионалами (например, медицина или право), либо правительством штата (например, сертификация преподавателей). Методы лицензирования для разных профессиональных областей и для разных штатов очень различаются (R41, США, общее) .

Это очень похоже на ту роль, которую играют профессиональные и регулирующие органы в Великобритании. Они также контролируют доступ к профессии, делая аккредитацию программы необходимым условием приема выпускника. Некоторые из них даже более суровы, чем их американские коллеги: они устанавливают и сами оценивают собственные экзамены, требуют наличия опыта работы для зачисления выпускника в профессионалы (Harvey & Mason, 1995) .

В странах Восточной Европы, например, в Венгрии, Чешской республике и Словакии, по крайней мере, в начале был сделан выбор в пользу аккредитации программ во всех академических областях (Westerheijden, 2001). Это, повидимому, было сделано для того, чтобы обеспечить академическую, а не профессиональную аккредитацию. Растущее предложение по аккредитации новых программ в некоторых странах Западной Европы, связанное с переходом к структуре бакалавр-магистр, также преимущественно относилось к академической аккредитации. Вместо аккредитации институциональных процессов для создания курсов бакалавр-магистр на имеющейся базе, кажется, некоторые страны, по-видимому, планируют аккредитовать каждую новую программу.

Вот, что недавно сказал коллега о новой фламандской системе:

«Предметные аккредитационные инспекции будут происходить каждую неделю. У нас есть постоянный офис для координации этих инспекций. Все это потребует больших затрат. Аккредитация действительная на срок восемь лет, по окончании которого мы должны снова пройти весь цикл. Мы, однако, полагаем, что методология сохранится в течение только одного цикла» .

Право практиковать и аккредитация Имеется различие между окончанием аккредитованной программы и наличием права практиковать. В ряде случаев эти вещи совпадают, особенно для выпускников некоторых последипломных программ. Иногда додипломная степень по указанному предмету является необходимым условием для перехода на последипломный курс или для получения диплома в данной области. В некоторых случаях условием дальнейшего профессионального обучения является наличие любой хорошей додипломной степени; например, по юриспруденции в Великобритании имеется годичный последипломный переходный курс, который проходят выпускники – не юристы перед поступлением на программу последипломной квалификации юридического общества .

Во многих профессиональных областях завершение должным образом аккредитованной академической программы – лишь первый шаг, и полная профессиональная легализация, а значит, и право практиковать следуют только после приобретения опыта работы. Для некоторых случаев, например, для преподавательской деятельности, право практиковать может фактически не зависеть от того, была ли аккредитована программа. Во многих штатах США получение преподавательской лицензии не зависит от наличия у кандидата аккредитованной степени преподавателя. На самом деле, аккредитованными являются менее половины педагогических колледжей США, что, по-видимому, не влияет на репутацию этих учебных заведений и на перспективы их выпускников .

Требования штата, предусматривающие педагогическое образование и наличие права преподавать, легко обходятся, и для частных школ их выполнение обычно не обязательно. Невозможно даже представить, что водительские права будут обязательны только для водителей общественного транспорта, а медицинские лицензии – только для тех, кто работает в государственных больницах и клиниках. Однако те, кто определяют политику, оставили требования лицензии только для преподавателей, работающих в государственном секторе. Кроме того, штаты регулярно дают лицензию на преподавание выпускникам неаккредитованных учебных заведений – практика, отсутствующая в таких областях, как право и медицина (Murray, 2001) .

Аттестация и аккредитация Рассматривая аккредитацию предмета или программы, следует проводить различие между аттестацией, реаттестацией, аккредитацией и реаккредитацией .

Аттестация относится к внутренним процессам в институтах. Так, процесс аттестации должен гарантировать, что новая программа удовлетворяет внутренним институциональным критериям. Аттестация – это внутреннее подтверждение создания и легитимности программы. В одних странах, например, в Великобритании, введение новых программ обучения и новых составляющих модулей в некоторых областях является исключительно внутренним процессом. В других странах новые программы требуют внешнего одобрения – от агентства или департамента правительства – и если это программы в профессиональных областях, для них может понадобиться дополнительная аккредитация. В некоторых странах существуют ограничения на новые разработки. В Норвегии, например, если предметная область уже хорошо зарекомендовала себя в учебном заведении, могут быть открыты новые программы объемом до 90 кредитов (1.5 года обучения) .

Реаттестация – это формальное возобновление такого подтверждения. В большинстве учебных заведений существуют процессы периодической проверки существующих программ обучения и составляющих модулей. Этот процесс может быть связан с внешней аккредитацией, но часто представляет собой внутренний процесс в рамках допустимых параметров и обычно соответствующий подробным директивам. Внешняя реаккредитация может быть «делегирована» внутренней процедуре реаттестации (обычно на условии, что внутренняя процедура пользуется внешними консультантами) .

Аккредитация – это формальное или официальное внешнее признание (аттестованной) программы. Это может делаться для целей финансирования или для регистрации программы в качестве провайдера профессионального образования (извещая таким образом, что выпускники достигли уровня минимальной профессиональной компетентности). Внешнее аккредитационное агентство может быть национальным агентством, либо агентством, отвечающим за определенную дисциплину, либо регулирующим или профессиональным органом с делегированными полномочиями. Реаккредитация, таким образом, – это формальное возобновление аккредитованной программы .

Аккредитационные критерии и решения Аккредитация была описана как публичное заявление о том, что некоторый порог качества был достигнут или превзойден (Campbell et al., 2000; Kristoffersen, Sursock, & Westerheijden, 1998). Однако, можно утверждать, что аккредитация имеет больше отношение к минимальным стандартам (будь они академическими, организационными, критериями компетенции или обслуживания (Harvey, 1999)), а не к качеству процесса. Тем не менее, решения по аккредитации базируются – или, по крайней мере, должны базироваться на установленных, предопределенных прозрачных стандартах или критериях (El-Khawas, 1998; Sursock, 2000) .

Как следует из нижеприводимых комментариев, не все критерии аккредитации так прозрачны, как могли бы быть. Кроме того, в недавнем исследовании аккредитационных процессов EQUIS для бизнес-школ отмечается, что:

«…Большая открытость в отношении того, каким образом учебное заведение получило сертификат качества, по нашему мнению, увеличило бы легитимность всей процедуры аккредитации. Открытость должна стать чем-то таким, по чему будут оцениваться другие системы аккредитации; особенно потому, что аргументы, касающиеся потребностей заинтересованных кругов, и рыночная информация часто используются как основной довод и основание для внедрения систем аккредитации» (Pritz, et al., 2003) .

Аккредитация – это двоичное состояние: программа/учебное заведение или аккредитованы или нет (Haakstad, 2001, p. 77). Однако абсолют этого двоичного состояния размывается или смягчается «задерживающим» решением, которое, на самом деле, дает разрешение на продвижение к аккредитации. Такие решения могут быть разными: от аккредитации, зависящей от дальнейших действий, через условную аккредитацию к праву повторно обратиться за аккредитацией .

Фокус аккредитации Аккредитация может быть сосредоточена на вводимых ресурсах, процессе или результатах либо на любой их комбинации. Аккредитация программ, как правило, фокусируется на ресурсах, таких как кадровое обеспечение, программные ресурсы, структура и содержание учебных программ. Иногда рассматривается процесс преподавания и уровень поддержки студентов. В ряде случаев аккредитация программы исследует результаты, например, умения выпускников и возможности трудоустройства. Иногда в центре внимания может оказаться среда обучения, особенно если она отличается от нормы .

К примеру, начальный аккредитационный процесс (одобрение) Совета по Национальным академическим решениям (CNAA), функционирующий в британской системе политехнического образования, сосредоточен на входных ресурсах к программе (штат, средства обслуживания, инфраструктура поддержки), предлагаемом учебном плане, обеспеченности литературой и методе преподавания. Программа, таким образом, могла быть аккредитована еще до зачисления студентов .

В США Совет по аккредитации педагогического образования (TEAC) дает новым программам подготовки преподавателей статус предварительной аккредитации. Полная аккредитация следует только тогда, когда академические круги докажут, что «программа профессионального образования успешно используется для подготовки компетентных, заинтересованных и квалифицированных профессиональных педагогов», то есть в том случае, если по этой программе прошли обучение студенты. Здесь фокусом полной аккредитации являются результаты программы. Это достаточно типично для профессиональной аккредитации программ, проводимой в Великобритании или США (Harvey & Mason, 1995;

Westerheijden, 2001) .

В центре внимания институциональной аккредитации, как правило, общая инфраструктура, в частности, физические площади, кадровое обеспечение, а также информационные и библиотечные ресурсы. Все это может рассматриваться с точки зрения общего учебного опыта студентов. Кроме того, институциональная аккредитация может сосредоточиться на финансировании и жизнеспособности, управлении, регулировании и административной поддержке. Если высшее учебное заведение предлагает дистанционное или он-лайновое обучение, фокусом процедур аккредитации может стать среда обучения. В США региональные агентства по институциональной аккредитации все чаще делают упор на результаты и эффективность. Так, Северо-Западная Ассоциация школ, колледжей и университетов определяет оценку институциональной эффективности как необходимое требование пригодности кандидатуры для аккредитации. Точно так же основным требованием Южной Ассоциации Колледжей и Школ (SACS) для аккредитации колледжа является «участие учебного заведения в комплексных общеинститутских процессах планирования и оценки, которые включают систематический обзор программ и услуг, c тем, чтобы продемонстрировать, что учреждение эффективно выполняет его миссию» (R36, США, общее) .

В принципе, вместо триады ресурсы–процесс–результаты аккредитация может базироваться на признании того, что учебное заведение обладает соответствующими процессами управления и мониторинга, которые позволяли бы гарантировать достаточное качество и стандарты. Однако выявление соответствующих механизмов обычно рассматривается как функция аудита, отличная от формального процесса аккредитации учреждения, но, возможно, облегчающая этот процесс. Аудит не ограничивается исследованием организационных процессов. Например, аккредитационный процесс TEAC включает «академический аудит, в ходе которого аудиторы посещают университетский городок, чтобы получить подтверждение тех сведений, которые представлены в Записке об обследовании [документ по самооценке]» .

Основания Более сложно дать убедительные основания для аккредитации. Аккредитация – это прежде всего надзор за сектором; и это намного более характерно для аккредитации, чем для других внешних процессов обеспечения качества, таких как аудит, оценивание или внешнее обследование. Хотя аккредитация включает в себя соответствие и косвенную подотчетность, главной функцией ее является контроль над сектором и предлагаемыми программами. Улучшение – это сопутствующий результат процессов аккредитации, которому одни агентства придают большее значение, чем другие. Институциональная аккредитация служит для того, чтобы гарантировать, что учебные заведения сомнительного достоинства не будут заслуживать доверия как добросовестные учреждения высшего образования. Аккредитация также надзирает за сектором, гарантируя, таким образом, что аккредитованные учебные заведения по-прежнему отвечают ожиданиям университета или колледжа. Основная задача – контролировать коммерческие организации, которые имеют иную мотивацию, чем организации общественного сектора .

Во многих странах с преобладающим государственным сектором в системе высшего образования институциональная аккредитация, как таковая, отсутствует либо играет незначительную роль. В этих условиях, однако, проявлялась растущая тенденция, подкрепляемая новой общественной идеологией управления, требовать от учебных заведений подотчетности за государственные средства. Хотя это не одно и тоже, что аккредитация, неспособность продемонстрировать достаточную ответственность может привести к «деаккредитации» в форме закрытия или слияния несостоятельных учебных заведений, как это произошло с колледжами дальнейшего образования в Великобритании .

Аккредитация на уровне программ также имеет отношение к контролю. В Восточной Европе, академическая аккредитация программ – это обеспечение соответствующих стандартов. В Великобритании (и некоторых других странах Содружества) эту функцию выполняет система внешнего обследования. Хотя внешнее обследование – это не аккредитация, как таковая, неудовлетворительные отзывы аудиторов могут привести к закрытию или санкционированию программы, что будет сделано либо руководством учебного заведения, либо по итогам других форм внешнего контроля, таких как внешний обзор предмета или академический аудит .

При профессиональной аккредитации контроль даже более очевиден. Речь идет о внешнем агентстве, которое осуществляет надзор за предметной областью, связанный с трудоустройством по профессии, особенно если право практиковать дается при наличии свидетельства, отдельного от академической квалификации .

Хотя такие органы вырабатывают руководящие принципы, которым подчиняются успешно аккредитуемые, эти принципы являются проявлением контроля организации над сектором. Иногда этот контроль закреплен в законодательстве, как, например, регулирующая функция Британского Генерального медицинского совета. Иногда, несмотря на отсутствие регулирующих полномочий, профессиональный орган имеет такую серьезную репутацию, что без его одобрения невозможно найти работу в некоторых областях, например, получить статус лицензированного инженера для работы на британские местные власти .

Методы и механизмы аккредитации Аккредитация включает в себя систему процедур, предназначенных для сбора свидетельств, позволяющих принимать решение о присвоении или неприсвоении учебному заведению или программе статуса аккредитации. На соискателей возложено бремя доказательства своей пригодности и того, что они отвечают минимальным критериям. Методы сбора свидетельств частично совпадают с методами, которые используются при аудите, оценивании и внешнем обследовании. Методы включают самооценивание, анализ документов, анализ показателей эффективности, осмотры равными, инспекции со стороны специально созданных групп экспертов, делегирование ответственности внутренним группам экспертов (часто через передачу полномочий внешним ревизорам или советникам). Сюда же входят исследования заинтересованных кругов, например, анализ удовлетворенности студентов, обследование выпускников и работодателей, а также непосредственное вмешательство, например, прямое наблюдение за обучением в аудитории или за оцениванием студенческих работ .

В Великобритании, скажем, свидетельства, используемые профессиональными органами, получают из следующих источников: обмен корреспонденцией, анализ документации, специальный контроль на местах и посещение внутренних аттестационных мероприятий (Harvey, 2001, p. 224). В России акцент делается на статистические данные. В условиях возросшего спроса на высшее образование и широких структурных изменений, включая появление негосударственных университетов, аккредитация в России в настоящее время основывается на сравнительной статистической оценке (INQAAHE, 2001b) .

Аккредитация, аудит, оценивание и внешнее обследование Хотя аккредитация отлична от аудита, оценивания и внешнего обследования, эти различные внешние процессы частично перекрываются (Harvey, 2002b;

Stensaker, 2003). Наложения имеются в объекте, фокусе, основании и методах различных форм внешнего мониторинга и оценивания (Рис. 1) .

Например, в США внутренние и внешние клиенты высшего образования считают необходимым, чтобы процессы аккредитации все в большей мере показывали подотчетность и улучшение (Lubinescu et al., 2001). Кроме того, Национальный Совет Региональных Комиссий по аккредитации сообщает, что центр внимания ее членов постепенно перемещается от входных ресурсов к результатам обучения студентов, и региональные аккредитаторы полагают, что учебными заведениями будут предоставлены прямые доказательства достижения результатов (Baker, 2002) .

Однако основное отличие аккредитации состоит в том, что аудит, оценивание и внешнее обследование исходят из предположения, что учебное заведение или программа функционируют на приемлемом уровне, а внешний процесс должен доказать противное (модель «невиновен, пока вина не доказана»). Например, аудит часто пользуется методологией, служащей для проверки реальности притязаний учебного заведения или программы. Аккредитация, тем не менее, меняет такую модель, и учреждения или программы должны доказывать, что они достойны (модель «виновен, пока не доказана невиновность»). Например, TEAC отказывает в аккредитации, «если перевес доказательств недостаточен и неубедителен» .

Нюансы Аккредитация имеет три нюанса. Первый, аккредитация как процесс, применяемый к организациям-соискателям. Второй, аккредитация – это знак, который может быть получен институтами или программами как результат процедур аккредитации. И третий нюанс, подкрепляющий первые два, аккредитация – это «абстрактная идея формальных санкционирующих полномочий» (Haakstad, 2001, p. 77), осуществляемых через официальные решения о признании (процесс аккредитации). Именно эта основополагающая абстракция придает аккредитации ее легитимность. Как ни странно, эта абстракция, часто принимаемая как нечто само собой разумеющееся, не является традиционно присущей аккредитации чертой .

Как указывает Jones (2002, p. 1) «первой аудиторией аккредитации была профессура. Этот процесс не был откликом на озабоченность качеством со стороны внешних заинтересованных кругов…» .

Третий нюанс согласуется с упоминавшимся выше вопросом о лежащей в основе идеологии и политике аккредитации. Это приводит к исследованию властных взаимоотношений, которые находят свое воплощение в аккредитационном процессе. Анализ представлений людей, принимавших участие в различных типах аккредитации, показывает, что суждения о ее выгодах и недостатках весьма поверхностны. Тем не менее, более подробное изучение комментариев позволяет раскрыть политические и идеологические аспекты .

Профессиональные и регулирующие органы (ПРО) играют три роли (Harvey & Mason, 1995). Во-первых, они защищают интересы общества. Именно это придает им легитимность .

«Наша Хартия и наша Миссия требует от нас гарантий защищенности людей. Вот почему все наши курсы профессиональной подготовки проходят обязательную аккредитацию» (R18, Великобритания, психология) .

«Лично я не имею никаких проблем с процессом регулирования, поскольку это добавляет дополнительный аспект к обеспечению качества. Сюда входят вопросы трудоустройства, повышение квалификации преподавателей, вовлечение профессионалов-практиков и т.д. Я знаю, что такие вещи в том или ином виде происходят во многих местах, однако установленная законом система гарантирует, что вузы не смогут далеко уйти от ядра профессионального образования. Обязательные процессы также гарантируют, что медицинские профессии будут сохранены в повестке дня университетов и не рассеются по другим областям. Я также думаю, что пока Национальная система медицинского обслуживания (NHS) вводит в действие программы вузов, должна существовать внешняя система аудита, позволяющая показать внешнему миру, что качество предоставляемого образования отвечает требованиям государственного финансирования» (R47, Великобритания, здравоохранение) .

Профессиональные органы представляют также интересы профессионаловпрактиков, и здесь они действуют как профессиональная ассоциация или профсоюз (включая узаконение ограничительных инструкций) либо как ученое общество, которые содействуют непрерывному профессиональному развитию .

И третье, профессиональный или регулирующий орган отстаивает собственные интересы: организации действуют с целью сохранения своего привилегированного и могущественного положения как контролирующего органа. Именно здесь контроль, узаконенный интересами общества, сталкивается с контролем, который базируется на собственных интересах организации .

Мнения участников Нижеследующие мнения были получены из литературы по аккредитации и из ответов 53 преподавателей и администраторов, связанных с аккредитационными процессами. В эту группу входят, в основном, представители Великобритании, но есть в ней и представители США, Канады и Австралии. Ответы были получены по электронной почте (включая последующие обсуждения с целью прояснения конкретных проблем). Большинство респондентов высказывались о предметной аккредитации, а не об институциональных процессах. Полученные комментарии касаются 24 различных предметных областей, а также аккредитации методов обучения и преподавания как таковых. В работе приводятся цитаты, но для сохранения конфиденциальности источник обозначен номером, названием страны и предметной областью, о которой говорит респондент. Насколько возможно, цитата увязывается с контекстом, приводится в сокращенном виде, а иногда разбивается на части с помощью Бартезианских семиологических понятий денотации, коннотации и «мифа», причем последний характеризуется преобладающей идеологией1 .

Институциональная аккредитация более актуальна для США, чем для Великобритании. Общий анализ процессов в США показывает: как и можно было ожидать, реакция учебных заведений различна. Некоторые избранные учебные заведения или программы вряд ли будут затронуты (они всегда проходят). Учебные заведения и программы, впервые обращающиеся за аккредитацией, больше всего заинтересованы в одобрении. В то время как первые видят в аккредитации некое задание, которое должно быть выполнено, большинство воспринимает аккредитацию серьезно и рассматривает ее как средство получения независимой обратной связи, информирующей о состоянии их дел. Кроме того, процесс является гибким и допускает вариативность, что позволяет приспособить его к проблемам, потребностям или характеру учебного заведения или программы. Очевидно, многое зависит от качеств внешней экспертной группы, ее квалификации и восприимчивости (R41, США, общее) .

В Великобритании аккредитация разных программ существенно различается. Около 100 регулирующих и профессиональных органов вовлечены в ту или иную форму аккредитации программ высшего образования в британских высших учебных заведениях (Harvey & Mason, 1995) .

Из 23 департаментов 18 имеют некоторую форму аккредитации профессиональными и регулирующими органами. За последние пять лет масштабы аккредитации существенно возросли и ей придается все большее значение. В среднем, мы проходим 6–10 аккредитаций в год (R44, Великобритания, общее) .

Необходимость: трудоустройство и маркетинг Многие респонденты считают, что профессиональная аккредитация либо является требованием при трудоустройстве по профессии, либо улучшает карьерные перспективы их выпускников .

«Я могу говорить только о биомедицине. Совет по профессиям в здравоохранении дает право на работу в лабораториях больниц только обладателям степеней, аккредитованных Институтом биомедицины. Это, скорее всего, означает, что обладателям степеней по другим наукам (главным образом, биологическим) исключения делаться не будут» (R21, Великобритания, биомедицина) .

Тем не менее, для большинства респондентов эта необходимость вызвана тем, что конкурентоспособность программ в некоторых областях тесно связана с Роланд Бартес (1957) и его последователи, например, Стюарт Холл (1973) утверждают, что символы (от знаков и слов до жеста и моды) имеют поверхностную, первого порядка, денотацию. Роза

– это слово, обозначающее род цветка. Но символы также дополнительно обозначают и что-то другое (роза может означать страсть). Коннотация второго порядка является контекстной, иногда роза может обозначать Лейбористскую партию Британии. Однако в основе каждой коннотации лежит миф третьего порядка. Роза, обозначающая Лейбористскую партию, символизирует миф о гуманном национализме. Последователи Бартеса пошли дальше и более определенно связали «миф» с преобладающей идеологической основой .

аккредитационным статусом и неполучение аккредитации может вызвать проблемы: «Профессиональная аккредитация любима работодателями и студентами, а курсы, имеющие аккредитацию, привлекают большее число студентов, чем неаккредитованные. А это может означать, что одни курсы функционируют, а другие нет» (R24, Великобритания, общее) .

«В целом, я считаю этот процесс ценным. Но многое зависит и от того, что означает «ценный» для Университета. В нашем случае процесс позволяет нам гарантировать, что мы способны создать программу не только современную, но и отвечающую требованиям рынка, поскольку профессиональное признание – это важная победа соискателей» (R4, Великобритания, бухгалтерское дело) .

«Мое ощущение таково: аккредитация (знак качества, а не процесс) является высоко ценимой: студенты ищут аккредитованную программу, поэтому отсутствие или утрата аккредитации нанесло бы большой ущерб приему студентов» (R16, Великобритания, инженерные специальности) .

Для некоторых респондентов аккредитация – это и не необходимость, и не маркетинговый ход для привлечения большего числа студентов. Это способ привлечения лучших студентов .

Элемент признания может быть очень важен с точки зрения институционального внутреннего признания (= аккредитовано, значит хорошо, давайте поддержим это). Но особенно велика его роль в привлечении большего числа способных студентов из растущего контингента абитуриентов. Мы видим такое постепенное развитие наших программ. Иногда для ваших студентов просто необходимо получить возможность обучаться в выбранной области без лишних барьеров (R46, Канада, психология) .

«Аккредитация [профессиональным и регулирующим органом], безусловно, важна: она помогает привлечь студентов (и осмелюсь сказать, более восприимчивых, способных и дальновидных студентов, которые видят выгоды двойного признания – академического и профессионального – от программы). Кроме того, аккредитация обеспечивает вспомогательные средства подтверждения того, что программа находится в достаточном – если не в полном – “контакте” с профессиональным «реальным внешним миром». Считается, что это также благоприятно отражается на университете» (R22, Великобритания, различное) .

Соответствие реальному миру упоминается и другими: «Наше сотрудничество с этими возникающими органами помогло нам в формировании курса сценического мастерства, даже когда мы не соглашались с направлением политики некоторых из них. Это, безусловно, позволяет нам быть современными в социальной политике и в общественном мнении» (R1, Великобритания, сценическое мастерство) .

Однако высказывания о соответствии реальному миру наводят на мысль, что аккредитаторы находятся в гармонии с реальным миром, что – как будет показано ниже – является спорным вопросом .

Респондент из США, однако, спросил: «если бы аккредитация не была связана с федеральным финансированием или с профессиональными лицензиями, стали бы ваш институт или программа добиваться ее получения?» (R33,США, общее) .

Другой американский респондент предположил, что, возможно, стали бы:

«Я думаю, что самообследование дает институту возможность провести созидательное оценивание и выявить свои сильные и слабые стороны. Аккредитующая команда может предложить более исчерпывающую оценку и объективную внешнюю точку зрения, которые потенциально могут укрепить ваше учебное заведение». (R36, США, общее) .

Мы исходим из того, что существует объективное внешнее мнение, формирование которого является компетенцией внешнего аккредитующего органа .

«Объективность», однако, может уменьшиться из-за контролирующей функции, которую имеет такая организация и, возможно, осуществляет в своих интересах, как было отмечено выше .

Единообразие Важной и частой причиной для аккредитации в некоторых областях является достижение единообразия в данной сфере .

«Я решительный сторонник аккредитации такими профессиональными органами как IBMS [Институт биомедицинских наук], и политики, гарантирующей, что эти курсы следуют соответствующей программе» (R21, Великобритания, биомедицинские науки) .

«По моему мнению, это свидетельствует процесс, поскольку он означает, что степень по психологии представляет собой примерно одно и то же во всей этой сфере. Психология – широкая область и вполне вероятно, что без аккредитации многие институты занимались бы только отдельными аспектами этой области. Хотя аттестация QAA (Агентство по обеспечению качества высшего образования) вносит вклад в такое общее определение степеней, требования БПО (Британское психологическое общество) появились раньше требований QAA и стали основой для них» (R17, Великобритания, психология) .

Предположение состоит в том, что единообразие важно и желательно и, следовательно, все курсы должны «охватывать» одинаковое содержание. Это предполагает, что одинаковое содержание курса отождествляется с единообразием обучения и понимания предметной области .

Остается, однако, вопрос: выдвигая требование единообразия, профессиональный орган защищает общество, представляет интересы своих членов или укрепляет собственный статус?

Ответ дается в комментарии респондента: «Речь идет о соответствии внешним требованиям (с точки зрения охвата и ресурсов)» (R17, Великобритания, психология) .

«Основная посылка такова: существует внешняя направляющая сила1, которая знает, что лучше, и профессура должна подчиняться ей. В данном случае “соответствие” не считается негативным, а рассматривается как возможность осмысления своей работы: в процессе оценки такого соответствия рассматривается соЭто совпадает с признанием важности внешней экспертизы в США (R36, стр. 10) .

стояние программы, осмысливается, что она собой представляет и как изменилась со дня предыдущего обследования» (R17, Великобритания, психология) .

Другая точка зрения менее доброжелательна: «Иногда я думаю, каким же могуществом обладают агентства – профессиональный орган или институт, я имел дело с обоими…. Что касается психологии, сначала это привело к негибкости в отношении учебных заведений – обязательно принять на работу человека с названной степенью или эту неблагополучную женщину, имеющую на иждивении ребенка. После того, как студенты стали голосовать ногами, мы отыскали деньги для альтернативного пути и стали развивать обучение через Интернет»

(R8, Великобритания, психология) .

Понимаем ли мы это как защиту общества или эта негибкость присуща каждому обществу, которое выполняет миссию общественной безопасности, чтобы укрепить свою политическую мощь и всеведение?

Имело бы какое-нибудь значение, если бы студенты-психологи на различных курсах на соискание степени выбирали различные программы, преподаваемые различными способами? Тони Гейл (2002), бывший Почетный Генеральный секретарь Британского психологического общества (BPS), утверждает, что поскольку первая степень по психологии не дает права практиковать, общество аккредитует додипломные курсы по политическим причинам, которые имеют мало общего с общественной безопасностью или педагогикой .

В 1967 году мятежные главы департамента встретились в Браунс-отеле в Мейфере, чтобы выразить протест против намерений Британского психологического общества [BPS] в отношении национальной программы обучения. Общество хотело определять не только программу обучения, но также и время, отводимое на преподавание каждого элемента этой программы. Руководители утверждали, что департаменты университетов должны сохранять автономию и сами решать, чему и сколько они должны обучать. По их мнению, бюрократический хвост стремится «вертеть» академической собакой. Но победа осталась за Обществом. В течение многих лет оно аккредитует степени по психологии и присуждает GBR (дипломную базу для регистрации) утвержденным степеням (Gale, 2002, p. 356) .

Преподаватель или профессионал-практик Это приводит к тому, что преподаватели и практики начинают влиять на сферы деятельности друг друга. «Часто имеет место конфликт между академическими и профессиональными приоритетами, например, в инженерии или социальной работе» (R30, Великобритания, общее) .

«Я считаю, что [процессы аккредитации] полезны в том случае, если они:

– фокусируются на профессиональной, а не академической стороне программы (хотя следует признать, что граница здесь обычно весьма размыта);

– в явном виде подтверждают, что студенты получают образование, а не только профессиональную подготовку;

– осуществляются равными (т.е. в экспертный совет наряду с профессионалами-практиками входит хотя бы один представитель академических кругов);

– требуют для анализа только необходимые документы;

– уважают и доверяют опыту и мнениям, к примеру, внешних экспертов .

Аккредитационные процессы могут быть неприятными и раздражающими, когда нарушаются вышеприведенные принципы. Я думаю, что следует обратить особое внимание на те случаи, когда профессиональные органы отвергают мнения профессоров и преподавателей по академическим вопросам, например, по структуре и содержанию учебных программ и по оценке академических аспектов курса» (R35, Великобритания, патология речи, фармация, инженерия) .

Основную озабоченность здесь, по-видимому, вызывает посягательство практиков на академическую сферу. Представители профессиональных кругов требуют определенного содержания курса, высказывают требования относительно преподавания и подходов к обучению, что отмечается в психологии, и даже оспаривают результаты оценивания .

Например, профессиональный орган требует, чтобы степень по бухгалтерскому делу охватывала определенные области, скажем, экономику. Преподаватель экономики может думать иначе, и это порой создает проблемы. Если взять профессиональные требования для признания в качестве минимальных стандартов, тогда требования профессионального органа могут быть полезны. Однако довольно часто профессиональные стандарты не являются минимальными стандартами и служат не для того, чтобы требовать от студентов всестороннего развития, а для того, чтобы затруднить им профессиональное признание» (R4, Великобритания, бухгалтерское дело) .

Использованная Гейлом (2002) аналогия с хвостом, вертящим собакой, возникает и у других респондентов: «Мы обнаружили, что аккредитация RICS – это непрерывная сага, осложняемая проблемами якобы недостаточных баллов уровня А при поступлении. У нас большое количество зрелых студентов, к которым это не относится. Предметом нашей гордости является то, насколько хорошо мы развили способности наших студентов в процессе обучения на степень, а не то, насколько квалифицированны они были, когда пришли сюда. RICS, подобно многим другим учреждениям, по-видимому, позволяет бюрократическому хвосту вертеть собакой .

Рядовые члены нашего сообщества (дилеры и аукционисты) шокированы бюрократическими требованиями, но, кажется, бессильны [контролировать] свой департамент образования» (R27, Великобритания, оценка произведений искусства) .

«У одного нашего инженерного учебного заведения была конкретная проблема с инструкциями, регулирующими присуждение степеней с отличием студентам, проходившим повторное оценивание. Я думаю, что мы попали в ситуацию «хвост, вертящий собакой», поэтому включили в инструкции уточнение «несмотря на», чтобы успокоить органы аккредитации» (R16, Великобритания, инженерия) .

«Я также знаю, на основании своего опыта получения Национального свидетельства о получении квалификации (NVQ), что необходимость отвечать требованиям присуждающего органа может побудить центры к улучшению различных аспектов своих программ, а может закончиться ситуацией «хвост вертит собакой»

(R3, Великобритания, общее) .

Любопытно, что, характеризуя аккредитацию, эти респонденты использовали одну и ту же фразу. Это свидетельствует о том, что в секторе ясно осознается неразбериха с центром принятия решений. Интересно также отметить, что используется аналогия, а не прямое заявление о том, где должна быть сосредоточена власть. На самом деле, только один респондент – администратор – прямо высказался о борьбе за власть между органами аккредитации и академическими кругами. Создается впечатление, что это – предмет табу. Даже включенные в процесс аккредитации различные политические повестки дня редко становятся доступными общественности. Нижеследующий комментарий, касающийся политики, необычен из-за своей прямолинейности: «Я участвовал в работе инспекционных комиссий от имени RIBA и Регистрационного совета архитекторов и фактически возглавлял такую комиссию для другого университета. Когда я был председателем, я вдруг узнал, сколько существует скрытых повесток дня. Поскольку мы отвергли мнения председателя RIBA по образованию и чиновников относительно того, что следует говорить о школе (еще до проведения инспекции), меня больше не приглашали возглавить инспекцию» (R9, Великобритания, архитектура) .

Трения возникают, в основном, в трех областях: содержание программ, реализация программ и бюрократические требования. Проблемы вокруг реализации программ – это вызывающий споры контроль и как его следствие, сдерживание новаторства. Что касается бюрократии, то здесь речь идет об одновременности процессов, об обременительных нагрузках и ненужных требованиях .

Содержание Проблема содержания программ – это не столько подробное описание того, какие предметы нужно преподавать, а, скорее, вопрос о том, насколько ограничивающим воспринимается подобное описание. Представители академических кругов, как правило, считают, что задача внешних экспертов и профессионаловпрактиков должна сводится к определению того необходимого ядра, которое позволит студенту стать профессионалом. После этого академические круги разработают стройную образовательную программу, которую они сами сочтут хорошей с точки зрения педагогики1 .

«Я привлекался к работе в органе профессиональной аккредитации в области развития персонала и кадров, представляя обе стороны баррикад: CIPD (Лицензированный Институт персонала и развития) и ILTHE (Институт проблем обучения и преподавания в высшей школе). Эти два органа используют различные подходы к Существует и проблема трудоустраиваемости – не все студенты становятся профессионаламипрактиками в той области, по которой они получают степень. Например, менее 40% выпускниковюристов становятся практикующими юристами, в связи с чем возникает потребность в более разностороннем образовании .

аккредитации. CIPD определяет подробный план результатов обучения, и одобрение деятельности провайдера зависит от достижения этих результатов. ILTHE дает намного меньше предписаний: указываются профессиональные области и основные показатели, которые обеспечивает провайдер с учетом условий и потребностей этих профессиональных областей. По моему мнению, коллективы, обеспечивающие функционирование программ, в целом, считают процесс признания полезным, несмотря на все его трудности. Формы оценки ILTHE ясно показывают выгоды, связанные с развитием. Процесс CIPD коллективы программ часто находят очень трудным и, возможно, негодуют по поводу бюрократии» (R1, Великобритания, развитие персонала и кадров) .

Аналогичное мнение из Канады: «Аккредитация на самом деле дает шанс оценить, насколько программа соответствует принятым в некоторой области практикам (даже “лучшим практикам”). Можно отказаться от экспериментов или творчества при разработке программ, хотя процедура APA (Американская Психологическая Ассоциация) побуждает к тому, чтобы программы определи себя сами, обосновывали свои выборы и демонстрировали, каким образом они достигают своих целей. Я нахожу, что это гораздо лучше, чем процесс аккредитации, когда вам указывают, что ваша программа должна содержать X, Y и Z, а затем, если вы удовлетворяете этим условиям, то получаете аккредитацию (Мы одновременно имели дело с APA, предоставившей нам свободу действий, и с местным органом, который следовал модели X, Y, Z)» (R46, Канада, психология образования) .

Реализация и новизна Некоторые респонденты полагают, что аккредитация – это возможность еще раз продумать и развить новаторские идеи .

«Мы были лидерами в области инновационных программ... Мы убедились, что наши агентства по аккредитации весьма благосклонны к нашим усилиям и, фактически обеспечили нам прекрасную возможность донести наши инновации до широкого академического сообщества. Работая с аккредитационными агентствами, которые позволяют учебным заведениям разрабатывать программы, отвечающие их миссиям, мы пришли к выводу, что прежние ограничения, накладываемые органами аккредитации, уступили место поддержке разумных программных инноваций. В некотором смысле, поскольку программы изменились в ответ на требования сегодняшнего дня, то изменились и органы аккредитации, чтобы действовать с учетом проблем современного образования в области менеджмента» (R50, США, менеджмент) .

Однако, несмотря на возможность, нет никакой гарантии, по разным причинам, что это случится. На инновации оказывают воздействие структурные ограничения и члены инспектирующих групп .

«В целом, это действительно зависит от органа аккредитации и уровня предметной области. Исходя из своего опыта, я могу сказать, что имели место те или иные ограничения, однако существовали возможности быть новаторами и охватить те же самые области другим способом» (R4, Великобритания, бухгалтерское дело) .

Аккредитация профессиональным органом побуждает коллективы, работающие с программой, пересмотреть свою деятельность, а также стимулирует новаторство, но часто в некоторой предопределенной области. Например, требования CIPD стимулировали провайдеров высшего образования к тому, чтобы встроить в программы компетентностные результаты, которые в противном случае были бы чисто академическими (R1, Великобритания, развитие персонала и кадров) .

«Это зависит полностью от организации и, фактически, от инспектирующей группы. Мой опыт общения с RIBA (Королевский институт архитекторов Британии) был положительным и развивающим, так же, как и работа с RTPI (Королевский институт градостроительства). Институт санитарного состояния окружающей среды – настоящая головная боль. Они контролируют, но не развивают. Возможность (заново продумать программы) снова зависит от характера руководящих принципов и от степени свободы действий. Институт санитарного состояния окружающей среды – это соответствие; другие организации больше связаны с развитием» (R7, Великобритания, архитектура и санитарное состояние окружающей среды) .

«Ценность аккредитации должна непременно зависеть от того, как это проводится. У меня существуют опасения, что все может свестись к проверке на соответствие. Заметным исключением является аккредитация преподавателей, осуществляемая ILTHE на основе схемы SEDA. Она полностью качественная. Поэтому она, несомненно, может привести (и действительно приводит) к пересмотру программ … Благодаря схеме SEDA, масштабы инноваций выросли» (R39, Великобритания, образование) .

Это восприятие положительных, новаторских эффектов процесса ILTHE подтверждается еще одним респондентом: «Вся команда считает, что дискуссии были действительно полезны и продуктивны, а процессы аккредитации ILTHE были очень результативны. Я также думаю, что процессы действительно стимулируют инновации и одновременно побуждают новаторов серьезно задуматься над тем, как их идеи будут работать на практике» (R15, Великобритания, образование) .

Причиной удовлетворенности этим процессом может быть то, что он стимулирует самопроверку и побуждает инновационное мышление, требуя академической легитимизации, а не соответствия требованиям. Элемент контроля в действительности, сводится к минимуму, а доверию, новаторству и размышлениям придается большое значение .

Говоря о технических науках, один респондент заметил: «Сдерживающие факторы аккредитации касаются, скорее, содержания, а не способа реализации, поэтому необязательно они ограничивает новаторство в методах обучения и преподавания» (R16, Великобритания, технические науки) .

Однако не все, кто участвует в аккредитации в области технических наук, согласны с этим: «Буду откровенным. Я считают аккредитацию гнетом, который препятствует новизне и ограничивает студентов в их деятельности. Я бы предпочел работать с неаккредитованными курсами (например, бакалавр естественных наук), а не с аккредитованными (бакалавр технических наук), поскольку первые могут быть гораздо интереснее. Увы, таково мое продуманное мнение после 13 лет работы профессором технических наук» (R19, Великобритания, технические науки).«Я убедился, что заявленные требования регулирующих / профессиональных органов действительно ограничивают возможности выбора для программы обучения. Так, например, в технических науках степень B.Eng (бакалавр технических наук) ограничивает университетскую политику свободного выбора модулей (таких как языки), необходимых в качестве ядра для всех модулей, поскольку таково требование профессионального органа. Конечно, это спорный вопрос – все зависит от того, что заявили инженеры профессиональному органу, а поскольку некоторые из них входят в этот профессиональный орган, то...»

(R40, Великобритания, технические науки) .

Этот полный скепсиса ответ находится в русле дискуссии об альянсе, который некоторые представители академических кругов заключают с профессиональными органами против своих учебных заведений .

Мнение о том, что аккредитация сдерживает новаторство, разделяют не только представители инженерных специальностей. Особую озабоченность респондентов вызывает ситуация, когда аккредитаторы идут дальше содержания и устанавливают требования относительно реализации программ: «Геологическое Общество приняло на себя новую роль сторожевого пса, следящего за квалификациями геологов… Не все наши курсы могут быть аккредитованы, поскольку общество установило очень строгие требования к компоненте “полевые исследования” аккредитуемого курса… Мы полагали, что должны пройти через аккредитацию для сохранения доверия, что это просто кольцо, через которое необходимо проскочить. Мы считаем, что аккредитация – это сила, вызывающая застой, поскольку она не дает возможность аккредитовать новые прогрессивные курсы, которые мы хотели бы ввести» (R43, Великобритания, геология) .

Терминология здесь весьма поучительная: «сторожевой пес» и «проскочить через кольцо» означает не только соответствие требованиям аккредитующей организации, но и то, что организация позиционирует себя как контролера некоторой дисциплины, хотя требования не служат никаким очевидным интересам общества .

Другой респондент также считает, что функция контроля мешает инновациям:

«Все ваши вопросы вызвали немедленное одобрение. Особенно опасность ограничения новых явлений и фиксирования национального учебного плана в бетоне»

(R18, Великобритания, психология) .

«В настоящее время поделиться любыми новшествами, которые я ввожу, считая их позитивными, но не в конструктивной манере... а, скорее, в ситуации “испрашивания разрешения”. Мне кажется, что это может ограничить тех, кто сочтет за лучшее подчиниться требованиям» (R37, Великобритания, образование) .

«Испрашиванием разрешения» последний респрондент обозначает процесс прошения. Однако коннотация второго порядка – это отсутствие доверия со стороны академических кругов, а лежащий в основе Бартезианский, третьего порядка, «миф» заключается в том, что имеется некий орган, обладающий достаточными знаниями и мудростью, чтобы дать разрешение .

Альтернативная точка зрения состоит в том, чтобы считать профессиональные органы свободными от реалий высшего образования .

«Предписанные законом органы мало понимают требования к рабочей нагрузке персонала вузов. Времени для чтения лекций, подготовки, выставления отметок и т.д .

недостаточно. Добавьте к этому обязательные посещения клиники, исследовательскую работу, прием пациентов, подготовку статей и выступлений, участие в работе правления, внешние обследования и так далее, и профессиональные органы могут быстро превратиться в нечто далекое от повседневной академической жизни» (R47, Великобритания, медсестринское дело) .

Респондент с опытом институциональной аккредитации отмечает: «В отношении стимулирования и ограничения изменений – департаменты высказывали обе точки зрения. Да, профессиональные и регулирующие органы (ПРО) ограничивают учебную программу. С другой стороны, чтобы проводить изменения, высшая школа должна работать с ПРО. Отрицательной чертой является то, что некоторые ПРО не могут решить, что они хотят, и следствием этого является задержка желательных изменений учебного плана» (R44, Великобритания, различное) .

Некоторые респонденты указывают на изменяемость инспектирующих групп как на причину непоследовательности вводимых новаторских изменений: «Отвечая на ваш вопрос об инновациях, хочу сказать, что дополнительное бремя еще большего числа представителей в аттестационных комиссиях никак не стимулирует улучшение преподавания и/или обучения» (R27, Великобритания, оценка произведений искусства) .

«Инспекция RIBA всегда была мероприятиям только для своих, и вы либо входили, либо не входили в этот круг. Группа, прибывающая на следующей неделе инспектировать нас, почти полностью состоит из молодых профессиональных альпинистов с юга-востока Англии, у которых есть время заседать в бесконечных комитетах RIBA. У них будет смутное представление о том, как мы работаем в оранжерее образования сегодня, и почти наверняка никогда не слышали об инспекции уровня научных исследований (RAE)! Они практически полностью сосредоточатся на “Дизайне” и проигнорируют остальную часть курса» (R9, Великобритания, архитектура) .

Целостный взгляд представил респондент, который утверждает, что процесс аккредитации является циклическим и это сильно влияет на инновационный потенциал аккредитации: «Суть состоит в том, что, по-видимому, существует некий цикл — сначала образовательный процесс отстает от “реальной жизни”; если орган начеку, он пишет отчет, делает новую спецификацию и т.д. Процесс профессионального образования подтягивается, и орган может тогда ненадолго расслабиться и так далее. Новаторство зависит от органа и от того, в какой части цикла вы находитесь. За столетний период в медицинском образовании мало что изменилось. Радикальный документ 1993 года положил начало изменениям .

Проблемное обучение сохранилось, так же как и дипломные вступительные курсы. Но многое из этого является результатом распоряжений правительства – новые медицинские школы, рабочая сила, и т.д.» (R5, Великобритания / Австралия, медицина) .

Здесь внешний орган – это нечто знающее и мудрое. Он видится в высшей степени прагматичным, и его деятельность вызвана к жизни исторической необходимостью .

В США, реальной движущей силой инновационных изменений в обучении и преподавании является, по-видимому, не аккредитационный процесс как таковой, а возможность оценивания результатов обучения студентов .

Институциональная аккредитация теперь фокусируется на результатах обучения студентов … поэтому для учебных заведений станет более реальным использовать эту информацию для введения изменений в обучении и преподавании (R41, США, общее) .

Бюрократизм и нагрузка Периодически затрагиваемая тема – это объем работы в связи с аккредитацией. Проблема обостряется жесткостью требований, которые воспринимаются в лучшем случае как неповоротливая бюрократия, а в худшем – как излишняя степень контроля .

«Это рутинная обязанность, особенно, когда ПРО настаивает на получении документации в своих обязательных форматах и не принимает документызаменители” по тем же вопросам, которыми университет или программа уже располагает для собственных целей. Но мы пытаемся достичь определенного взаимопонимания по этой проблеме с профессиональными и регулирующими органами, ищем пути привлечения представителей ПРО к нашим внутренним мероприятиям по обеспечению качества – (ре-)аттестация, обзоры, аудиты и др. – как альтернативы официальной инспекции. Иногда это работает» (R22, Великобритания, различные дисциплины) .

Один респондент подробно остановился на проблеме: «Я руководил группой людей (мы назвали ее Комитетом по Аккредитации), в которую входили все руководители курсов, наставники абитуриентов и другие – всего более 20 человек. Эта группа готовила документацию и присутствовала при инспекции нашего учебного заведения Аккредитационной комиссией IEE. Мы получили полную аккредитацию всех 28 степеней, которые мы предлагаем. Это достижение стоило мне семи месяцев тяжелой работы (около 50 % моего времени) и сотен часов работы моих коллег. … Процесс излишне бюрократизирован и требует слишком много документации (хотя мы смогли убедить IEE принять некоторую информацию в электронной форме). Он отнимает много ценного времени профессоров и преподавателей и отрывает их от исследований и преподавания …. Возможно, вам будет интересно: чтобы получить 24/24 в Агентстве по обеспечению качества, мы затратили 3 человеко/года работы! Аккредитация IEE потребовала около 1 человеко/года, как и инспекция уровня научных работ (RAE) (где мы получили 5* и в 1996, и в 2001 году)» (R2, Великобритания, технические науки) .

На вопрос о том, как уменьшить бюрократизм, респондент ответил:

«Разными путями. Например:

– принимать информацию, которая имеется в департаменте/школе в уже доступной форме. Мы тратим дни, чтобы перенести информацию и преобразовать ее в требуемый формат, отличающийся от нашего;

– не требовать подготовки схем “продвижения студентов по программе” – если только университет не располагает программным обеспечением, позволяющим делать это автоматически (нам понадобился месяц напряженной работы для заполнения этих схем, и я сомневаюсь, что кто-то взглянул на них!);

– принимать информацию в электронном формате. Например, функционирование нашей школы обеспечивается средствами внутренней сети. Все, что интересовало IEE, было в нашей сети, но, вероятно, не в той форме, которая требовалась IEE. Масса нашего времени была потрачена на то, чтобы извлечь биты информации и вставить их в соответствующие таблицы или прямоугольники» .

«Я бы даже пошел дальше и предложил: учреждения аккредитации не должны настаивать на представлении информации в каком-либо конкретном формате .

Безусловно, они должны ожидать, что такая информация существует, и могут высказывать мнения и суждения о том, является метод хранения этой информации приемлемым или нет. Мы полагаем, например, что наш метод лучше, чем то, что требует от нас IEE. Так что мы тратили впустую время, изменяя формат данных .

В настоящее время и так слишком много дублирующих представлений одной и той же информации в различных форматах» .

Другие, отмечая объем необходимой работы, настроены не так негативно:

«Да, полезный – хотя приходится мириться с неизбежным требованием кучи бумаг (поскольку у нас их было много, проблем с этим не возникло!)» (R32, Великобритания, образование) .

Смысл фразы «куча бумаг» положителен; тот, у кого куча еды, находится в хорошем расположении духа. Здесь имеется в виду, что если процесс полезен, то бумажная работа – это та цена, которую вполне можно заплатить .

Говоря о процессах в биомедицинских науках, респондент идет дальше: «Я не могу придумать ни одной альтернативной процедуры, которая была бы столь же эффективна, как однодневная напряженная инспекция программ, ресурсов (лаборатории, библиотека, и т.д.) и персонала. Это рационально, взаимовыгодно для всех заинтересованных сторон, стимулирует новаторство и к тому же приемлемо для Совета по профессиям здравоохранения» (R21, Великобритания, биомедицинские науки) .

Многих респондентов волнует вопрос синхронности действий внешних агентств: «Мои проблемы с существующей системой – это огромное количество бумажной работы и отсутствие согласованности в инспекциях аттестационного типа. Я часто обнаруживаю, что Агентство обеспечения качества (QAA), NMC (Совет по медсестринскому делу и акушерству) и NAO (Национальный аудиторский офис) инспектируют наше учебное заведение одновременно, но редко используют одни и те же документы!» (R47, Великобритания, медсестринское дело) .

«По этому поводу я имею твердое мнение. Я думаю, что учреждения аккредитаций, RAE, QAA и все другие, кто подвергает университеты непрерывным процессам оценивания, после консультаций с университетами должны раз и навсегда согласовать формат, в котором для всех целей должна храниться и представляться информация. Тогда выборка информации для конкретного применения станет лишь вопросом нажатия соответствующей кнопки (буквально на экране). У нас всегда есть вся необходимая информация и тем не менее, всякий раз, когда проходит оценивание, мы тратим недели или месяцы на подготовку документов»

(R2, Великобритания, технические науки) .

Отсутствие синхронизации и несопоставимая документация свидетельствуют о желании различных агентств контролировать свои части процесса мониторинга качества и стандартов. И снова можно задать вопрос, в чьих это интересах: общества или самих контролирующих организаций?

Однако не вся дополнительная нагрузка является внешней. Иногда она увеличивается за счет процессов контроля качества внутри учебных заведений .

«Мы стараемся гораздо строже, чем прежде, проверять и контролировать документы, представляемые для аккредитации. Подгруппа нашего Комитета по обеспечению академического качества (AQAC) проверяет подаваемые документы с тем, чтобы гарантировать, что качество их подготовки позволяет их выпустить как университетские документы. Все это отнимает много времени, и мы признательны своим коллегам-преподавателям, за то, что они читают эти бумаги. Я тоже читаю все» (R44, Великобритания, общее) .

Можно сказать, что это неизбежная реакция самосохранения учебных заведений, зависящих от все возрастающих требований аккредитации. Предлагаемые новые процессы аккредитации в некоторых западноевропейских странах до абсурда бюрократизированы и свидетельствуют о недостатке доверия в академических кругах .

Альянс Любопытно отметить, что в условиях упоминавшихся выше трений представители академических кругов иногда привлекают профессиональный или регулирующий орган для достижения своих целей. Зная силу аккредитации на рынке, они объединяются с профессиональным органом. Иногда этот союз используется, чтобы сохранить существующие практики и предъявлять требования притязания на институциональные ресурсы. Гейл (2002) отмечает: «Поскольку преподавание психологии из нескольких старых университетов распространилось на целую систему высшего образования, руководители признали аккредитацию Обществом полезным политическим инструментом. Они использовали угрозу изъятия аккредитации Обществом как средство обеспечения расширенных ресурсов для своих додипломных программ» .

Респонденты по обе стороны Атлантики замечают по этому поводу: «Аккредитация не лишена недостатков. Это дорогое мероприятие, и иногда аккредитующие команды рекомендуют передать деньги от неаккредитованных программ аккредитованным с тем, чтобы последние могли сохранить свою аккредитацию .

Это заслуживающий сожаления результат» (R34, США, общее) .

«Коллективы программы считают, что аккредитация профессиональным органом обеспечивает “защиту” от инициатив старших менеджеров сократить ресурсы»

(R1, Великобритания, развитие персонала и кадров) .

«Аккредитация ценится, прежде всего, теми, кто ближе других к ее отсутствию, и теми, кто знает, как творчески использовать ее для проведения новаторских самооценок или для того, чтобы надавить на спонсоров, заявив им: “аккредитаторы говорят, что нам совершенно необходимо сохранить аккредитацию”»

(R33, США, общее) .

Очевидная странность такого альянса объясняется достаточно просто. Это не только связанный с манипуляциями хитрый ход, учитывающий собственные интересы академических кругов, которые пользуются любой поддержкой, особенно в условиях нехватки ресурсов. Однако профессиональные органы вовсе не являются несовместимыми с академическими кругами. На самом деле эти органы иногда контролируются ими: «Некоторые работодатели, по-видимому, не одобряли действий Инженерных профессиональных органов по ужесточению академических требований для полного дипломированного специалиста с целью повышения статуса их профессии (по отношению к другим профессиям)… Для некоторых работодателей тот факт, что академические круги имеют преобладающее влияние над инженерными учебными заведениями (т. е. над профессиональными органами), является доказательством интереса к потребностям образования, а не к потребностям промышленности» (Little et al. 2003) .

Деятельность специалистов Из ответов респондентов следует, что аккредитация – это игра для специалистов; Это не то, что занимает большинство персонала или в значительной степени развивает студентов. Для последних аккредитация – это знак качества, а не процесс. Именно о единообразии программ один студент-медик заявил: «нам всем необходимо проходить одну и ту же программу». Частью контролирующей функции аккредитации является то, что она охватывает не всех и сохраняет элемент мистификации .

«Для моих коллег и студентов это будет загадочным испытанием, суть которого им непонятна, за исключением того, что школы закрываются или получают серьезные проблемы из-за плохих отчетов по результатам инспекции» (R9, Великобритания, архитектура). «Подавляющая часть преподавательского состава плохо осведомлена о задачах профессионального органа» (R47, Великобритания, здравоохранение) .

Власть Аккредитация является борьбой за власть и представляет собой довольно жесткий процесс. Это не только процесс выявления тех, кто выполнил (и продолжает выполнять) минимальные требования для вступления в клуб. Данные из США и Великобритании показывают, что аккредитация – лишь один из процессов, которые требуют подотчетности и соответствия, когда менеджеризм продолжает разъедать академическую автономию и наносит ущерб навыкам и опыту работников образования. Аккредитация – это еще один уровень в дополнение к оцениванию, аудиту и другим формам мониторинга стандартов и результатов .

Парадокс аккредитации – улучшение В дискуссиях о качестве высшего образовании в течение десятилетия делалась попытка обсудить вопрос об очевидной несовместимости на практике функции подотчетности внешнего мониторинга качества и желанной функции совершенствования. (Vroeijenstijn, 1995; Middlehurst & Woodhouse, 1995). Это отражено в анализе добровольной аккредитации в США. Graham, Trow, & Lyman (1995) утверждают, что процесс аккредитации в корне некорректен, поскольку процесс свидетельствования и заверения публики в правильности методов учебного заведения несовместим с улучшением его эффективности, основанном на постоянном оценивании его сильных и слабых сторон. Функция свидетельствования неизменно преобладает над функцией улучшения, потому что результатом процесса является производство PR-документов, преувеличивающих достоинства и скрывающих недостатки учебных заведений. Это полностью противоположно тому, что необходимо, чтобы аккредитация выполняла функцию улучшения. Как отмечает Murray (2002, p. x), аккредитация в США недостаточно убедила публику в том, что качество профессий гарантируется .

Мы вполне можем обнаружить, что аккредитация не в состоянии обеспечить качество в таких профессиях, как право и медицина, что неизбежно вызывает к жизни механизмы лицензирования, свидетельствования, проверок равными по положению, трудоустройства и т.д. Решения о предоставлении работы, выдача профессиональной лицензии, свидетельства о присуждении почетных степеней и степеней с отличием должны приниматься на основании веского доказательства успеха, а не на основании соответствия стандартам, в значительной степени неутвержденным, а установленным простой договоренностью представителей данной профессии .

Хотя аккредитация во многих частях Европы не делегируется органам, защищающим, по большей части, собственные интересы, остаются проблемы собственного интереса бюрократии. Само-увековечивание и растущее желание контролировать характерны для всех типов агентств мониторинга качества .

Кроме того, как показывает американский опыт, аккредитация неотделима от проблем качества, и невозможно представить ее в отрыве от аудита, оценивания и других форм оценки качества. По мере того как доктрина расширяется и становится более специальной и директивной, растет и отчужденность академического сообщества, персонал ощущает недостаток доверия .

Возникающее ощущение потери квалификации, уменьшения автономии и свободы в принятии педагогических решений создают условия для угодливости и, в конечном счете – как это видно в других областях контроля качества – для ведения игры, манипулирования и нанесения ущерба процессу (Barrow, 1999). Улучшение – в самом конце повестки дня, если вообще стоит в ней .

Наибольшее разочарование вызывает потеря контроля над педагогической ситуацией и над возможностью улучшений. Положительную оценку процесс ILTHE (см. выше) заслужил потому, что он стимулирует новаторство и рефлексию и делегирует контроль академическому сообществу. Хотя работники образования могут быть не осведомлены о конкретных проблемах деятельности профессионалапрактика, последние так же могут ничего не знать об учебном процессе. Преподаватели понимают принципы той профессиональной среды, к которой они готовят студентов. Однако далеко не очевидно, что профессионалы, представляющие агентства по аккредитации, так же хорошо сведущи в принципах педагогики .

Заключение Дело, однако, не столько в том, является ли аккредитация добрым защитником общественных интересов или процессом, которое обеспечивает собственные интересы аккредитующего агентства. А также не в том (хотя это и важно), что процессы являются бюрократическими, ограничивающими и препятствуют новациям .

Все это указывает на более устоявшееся идеологическое допущение, которое обобщено Йоном Хаакстадом (2001) в третьем нюансе аккредитации как «абстрактной идеи формальной легализующей силы» .

В отношении аккредитации часто использовались высказывания «проскакивать сквозь кольцо», «хвост вертит собакой», «просить разрешения» и им подобные .

Даже один из активных сторонников аккредитации, заявивший что «короткий серьезный взгляд на программу, оборудование и сотрудников … рационален, взаимовыгоден для всех заинтересованных лиц и стимулирует новаторство», дал ясно понять, что процесс должен быть «приемлемым» для профессиональных и регулирующих органов .

В основе лежит «миф» об абстрактной легализующей силе, которая узаконивает аккредитационную деятельность .

Однако, хотя и принимаемый на веру, этот «миф» о доброжелательном руководстве увековечивается мощным контролем над теми, кто обеспечивают образование. Аккредитация – это, в основном, переход полномочий от работников образования к менеджерам и чиновникам .

Это подкрепляет уже очевидные в Великобритании тенденции к «делегированной подотчетности» (Harvey & Knight, 1996), но меняет тенденции делегирования в большинстве других стран Европы. Чтобы понять, как аккредитация воспринимается сотрудниками, необходим целостный подход, который ставит контролирующую функцию аккредитации в более широкий контекст высшего образования как общественного блага. Необходимо хорошо знать законодательства стран Европейского союза и консьюмеристскую риторику, чтобы выявить политические процессы и идеологию, которые делают легитимной контролирующую функцию аккредитации. Только тогда мы сможем подходить к аккредитации открыто и критически .

References

Ayarza Elorza, H., 1993, ‘Quality assurance in Latin America: an overview of university accreditation’, paper presented at the First Biennial Conference and General Conference of the International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE), Montreal, Canada, May 24-28, 1993 .

Baker, R.L., 2002, ‘Evaluating quality and effectiveness: regional accreditation principles and practices’, The Journal of Academic Librarianship, 28(1), pp. 3–7 .

Barrow, 1999, ‘Quality management systems and dramaturgical compliance’, Quality in Higher Education, 5(1), pp. 27–36 .

Barthes, R., [1957] 1970, Mythologies (Paris: Seuil) .

Campbell, C., Kanaan, S., Kehm, B., Mockiene, B., Westerheijden, D. F., & Williams, R., 2000, The European University: A handbook on institutional approaches to strategic management, quality management, European policy and academic recognition .

Torino: European Training Foundation .

El-Khawas, E., 1998, ‘Accreditation’s role in quality assurance in the United States’ Higher Education Management, 10(3), 43–56 Gale, T, 2002, ‘A stranglehold on the development of psychology?’ The Psychologist, 15(7,) pp. 356–59, July .

Graham, P., Lyman, R., & Trow, M., 1995, Accountability of colleges and universities: An essay. New York: Columbia University .

Haakstad, J., 2001, ‘Accreditation: the new quality assurance formula? Some reflections as Norway is about to reform its quality assurance system’, Quality in Higher Education, pp. 77–82 .

Hall, Stuart ([1973] 1980): ‘Encoding/decoding’. In Centre for Contemporary Cultural Studies (Ed.): Culture, Media, Language: Working Papers in Cultural Studies, 1972–79 London: Hutchinson, pp. 128–38 .

Harvey, L., 1999, ‘Evaluating the evaluators’ Opening keynote of the Fifth Biennial Conference of the International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education, Santiago, Chile, May .

Harvey, L., 2001, ‘The British experience in assessing competence’ in Palumbo,

C.A. and Banta, T.W. (Eds.), Assessing Student Competence in Accredited Disciplines:

Pioneering approaches to assessment in higher education, pp. 217–43, Sterling, Virginia, Stylus .

Harvey, L., 2002a, ‘The End of Quality?’, Quality in Higher Education, 8(1), pp 5–22 .

Harvey, L., 2002b, ‘Quality evaluation: some international trends’, Norwegian Higher Education Conference, Oslo, 22–23 January, 2002 .

Harvey, L. and Knight, P., 1996, Transforming Higher Education. Buckingham, Open University Press and Society for Research into Higher Education .

Harvey, L. and Mason, S., 1995, The Role of Professional Bodies in Higher education Quality Monitoring. Birmingham: QHE .

International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE), 2001a, ‘Announcements’, QA, 21, November, p. 19 .

International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE), 2001b, ‘Method of the comparative analysis and differentiation of the higher education institutions in Russia, QA, 21, November, pp. 15–17 .

Jones, D.P., 2002, Different Perspectives on Information About Educational Quality: Implications for the Role of Accreditation. Washington, CHEA Occasional Paper, April .

Kristoffersen, D., Sursock, A., & Westerheijden, D. F., 1998, Manual of Quality Assurance: Procedures and Practice. Torino: European Training Foundation .

Little, B. et al., 2003 Vocational higher education – does it meet employers’ needs? (shortly to be published by the Learning and Skills Development Agency);

Lubinescu, E.S., Ratcliff, J.L., Gaffney, M.A., 2001, ‘Two continuums collide:

Accreditation and assessment’, New Directions for Higher Education, 113, pp. 5–21 .

Middlehurst, R. & Woodhouse, D., 1995, ‘Coherent systems for external quality assurance’, Quality in Higher Education, 1(3), pp. 257–68 .

Murray, F.B., 2001. ‘From consensus standards to evidence for claims: assessment and accreditation in the case of teacher education’ in Ratcliff, J.L, Lubinescu, E.S & Gaffney, M.A (Eds.), 2001, New Directions for Higher Education, How Accreditation Influences Assessment, No. 113 April 2001, New York, Jossey-Bass .

Pritz, T.S., Stensaker, B. and Harvey, L., 2003, ‘Accreditation, standards and diversity: an analysis of EQUIS accreditation reports’, paper presented at the EAIR Forum, Limerick, August, (revised paper forthcoming) .

Stensaker, B., 2003, ‘Trance, transparency, transformation: the impact of external quality monitoring in higher education’, Quality in Higher Education 9(2), pp. 151–59 .

Sursock, A., 2000, ‘Towards accreditation schemes for higher education in Europe?’, paper at CRE workshop, 8–9 Nov. 2000, Vienna .

Vroeijenstijn, A.I., 1995, Improvement and Accountability, Navigating Between Scylla and Charybdis: Guide for external quality assessment in higher education. London, Jessica Kingsley .

Westerheijden, D.F., 2001, ‘Ex oriente lux?: national and multiple accreditation in Europe after the fall of the Wall and after Bologna’, Quality in Higher Education, pp .

65–76 .

–  –  –

Настоящий семинар является частью работы по реализации Болонского процесса, осуществляемой в период между встречами министров в Берлине и Бергене .

Результаты снова показывают, что период между встречами – это время активных дискуссий по вопросам, поднятым на этих встречах. Так, в интервале между Прагой и Берлином состоялось десять официальных семинаров; в период между Берлином и Бергеном проведено уже четыре семинара, включая данный, и запланировано еще десять .

Благодаря участию ведущих экспертов и представителей высших учебных заведений, правительств и европейских органов аккредитации, а также заметному присутствию Европейской комиссии, ENQA, ECA, EUA1 и ESIB2, семинар в Сантандере прошел в соответствии со стандартной для подобных встреч рабочей процедурой, предусматривающей доклады по фундаментальным вопросам и обсуждение конкретных аспектов этих докладов на заседаниях секций .

Цели Основная цель семинара – сделать шаг в развитии общих методологических инструментов для оценки качества и аккредитации высшего образования в европейских рамках Болонской декларации, выявить те инструменты, которые традиционно считаются подходящими и эффективными и, следовательно, могут использоваться в качестве таковых .

Другими целями семинара было сравнить процессы и проанализировать создание сетей агентств и органов оценивания с целью взаимного признания их решений .

Одновременно была поставлена задача сделать более широкой дискуссию по Европейскому пространству высшего образования .

Выводы

• Было подтверждено, что сети агентств должны играть существенную роль в выработке общих критериев и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений этих агентств. Добиваться этого следует, в частности, путем знакомства с лучшей практикой, а также обмена информацией и опытом .

• Было разъяснено, что при создании этих критериев и методов следует учитывать многообразие различных систем и традиций, из которых будет строиться сопоставимая структура. Гармонизация должна стать результатом соединения этих традиции и ни в коем случае не должна означать их сведения к некоему общему образцу .

• Существует очевидная необходимость в создании глоссария терминов, который бы позволил интерпретировать основные характеристики каждого института с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых на европейском уровне .

• Для внедрения эффективной культуры качества очень важно, чтобы правительства, высшие учебные заведения, органы качества, преподаватели и студенты участвовали в этом процесс. Этот процесс обогатит не только непосредственно вовлеченных в него, но и общество в целом. В связи с этим следует вспомнить мандат Берлинской встречи министров на создание в каждой стране к 2005 году национальной системы обеспечения качества .

EUA: Европейская ассоциация университетов .

Союз национальных студенческих организаций .

• Введение общих критериев и методов возможно только при условии взаимного доверия вузов и агентств, основанного на прозрачности процессов аккредитации. С этой целью необходимо стимулировать процессы проверки равными среди агентств. За решение этой задачи должно взяться сообщество вузов и агентств, участвующих в Болонском процессе .

• Аккредитация рассматривается как важнейший инструмент стимулирования обеспечения качества в системах высшего образования .

• Процесс аккредитации должен быть связан с выполнением определенных рекомендаций по улучшению оцениваемых квалификаций и высших учебных заведений .

• Рекомендуется ввести в рамках Болонского процесса конкретную схему аккредитации; она должна включать подробный календарь мероприятий по достижению конкретных целей .

–  –  –

Подписавшиеся стороны Ассоциация университетов и колледжей Канады (AUCC), представляющая 92 государственных и частных некоммерческих университета и колледжа, присуждающих степени;

Американский Совет по образованию (ACE), представляющий 1800 аккредитованных колледжей, присуждающих степени, и университетов США;

Европейская Ассоциация университетов (EUA), представляющая 30 национальных Конференций ректоров и 537 университетов европейского континента;

Совет по аккредитации высшего образования (CHEA), представляющий 3000 аккредитованных колледжей, присуждающих степени, и университетов и 60 признанных органов аккредитации учебных заведений и программ в США .

Введение Генеральное соглашение по торговле услугами (GATS)1 – это многостороннее юридически осуществимое соглашение, распространяющее свое действие на торговлю услугами. Образовательные услуги, в том числе высшее образование, – один из 12 крупных секторов, включенных в соглашение.

Мы, вышеназванные ассоциации, выступаем со следующей декларацией в отношении GATS и торговли образовательными услугами:

См.: Всемирная Декларация о высшем образовании в двадцать первом веке: концепция и действие, ЮНЕСКО, 1998 .

Принципы Принимая во внимание, что Высшее образование существует, чтобы служить общественным интересам, и не является «продуктом для продажи», что страны-члены ВТО признают своим участием в ЮНЕСКО и других международных и многосторонних организациях, а также в соглашениях и декларациях. Миссия высшего образования – вносить свой вклад в устойчивое развитие и совершенствование общества в целом посредством: подготовки высококвалифицированных выпускников, способных удовлетворить потребности всех отраслей человеческой деятельности; создания, накопления и распространения знаний путем исследований; раскрытия, сохранения и поддержки культурного плюрализма и многообразия; расширения возможностей для получения высшего образования в течение всей жизни; развития и улучшения образования на всех уровнях; защиты и развития гражданского общества путем подготовки молодых людей в духе ценностей, составляющих основу прав и обязанностей гражданина в демократическом обществе, и путем выработки критического и независимого мнения в дискуссии о стратегических выборах, перед которыми встает общество1 .

С учетом этого данного обществом мандата, полномочие на регулирование высшего образования должно принадлежать компетентным органам2 в установленном каждой страной порядке. Никакие положения международных торговых соглашений не должны ограничивать или ставить пределы этому полномочию .

Экспорт образования должен дополнять, но не подрывать усилия развивающихся стран, направленные на развитие и совершенствование их собственных национальных систем высшего образования. Международное сотрудничество и торговля в сфере образовательных услуг могут открыть новые возможности для развития людских ресурсов в развивающихся странах, однако правила этой торговли не должны навязывать государствам какие-либо модели или подходы к высшему образованию или ослаблять их национальные системы высшего образования .

Интернационализация высшего образования имеет важное значение для качества и актуальности академических устремлений и исследовательской миссии в двадцать первом веке. Для большинства вузов международная торговля в высшем образовании является важной составляющей миссии высшего образования .

Для этих высших учебных заведений экспорт образования – например, международный набор студентов или поставка программ высшего образования через границы посредством дистанционного образования – является частью широкой межСм. Всемирная Декларация о высшем образовании в двадцать первом веке: концепция и действие, ЮНЕСКО, 1998 г .

Термин «компетентные органы» использован для того, чтобы принять во внимание тот факт, что в каждой данной стране управление высшим образованием осуществляется на разных уровнях правительства, вузов и организаций .

дународной деятельности, включающей факультетский и студенческий обмен, сотрудничество в области научных исследований, инициативы по наращиванию потенциала развивающихся стран .

Качество – это основная цель как национального, так и экспортируемого высшего образования, независимо от способа его предоставления. Гарантией качества должны служить соответствующие механизмы обеспечения качества, применяемые вузами под контролем компетентных органов. Эти механизмы должны быть прозрачными и понятными .

Международное сотрудничество в области высшего образования должно основываться на системе правил. Государствами-членами ВТО определены механизмы достижения этой цели, например, органы ЮНЕСКО, международные соглашения о признании документов об образовании, а также сети национальных информационных центров признания иностранных документов об образовании .

Эти механизмы нуждаются в дальнейшем совершенствовании, а их реализация – в поддержке со стороны государства, что позволило бы защитить права обучающихся .

Высшее образование существенно отличается от большинства других секторов услуг. Отличие состоит в том, что мандат высшего образования, полученный им от общества, обуславливает высокую степень участия государства в предоставлении высшего образования, причем это участие сосуществует с частным финансированием и коммерческой деятельностью. Это сочетание государственного и частного распространяется не только на сектор высшего образования в целом, но и на составляющие его высшие учебные заведения .

Государственная и частная системы высшего образования переплетены и взаимозависимы. Поэтому невозможно эффективно выделить для целей GATS конкретные подсекторы, например, образование для взрослых, или определенные типы вузов, например, частных провайдеров, не затронув при этом другие части системы .

Необходимо проявлять осмотрительность и не подвергать риску качество, доступность и справедливость наших учреждений и систем высшего образования без очевидной пользы .

Прозрачность и открытые консультации с заинтересованными кругами являются обязательным условием для выработки эффективной государственной политики .

Обоснование Учитывая, что: очень мало известно о последствиях включения торговли образовательными услугами в GATS для качества, доступности и справедливости высшего образования, для местных полномочий по регулированию систем высшего образования и для государственного финансирования высшей школы .

Как отмечалось выше, возможные риски включения высшего образования в GATS могут быть очень серьезными .

Хотя в настоящее время имеются определенные барьеры для торговли образовательными услугами, серьезной проблемы, как таковой, не существует. Решая задачу интернационализации и внося свой вклад в международное развитие, высшие учебные заведения имеют возможность активно развивать программы обмена, программы дистанционного образования, сотрудничество в области исследований, оффшорное партнерство и т.д. Многие из этих барьеров, как оказалось, связаны с отсутствием механизма признания академических квалификаций или с обеспокоенностью качеством поставщиков образования и поэтому вряд ли будут определяющими для торговой политики в процессе GATS. Напротив, существующие механизмы, такие как открытая для всех стран Конвенция по признанию квалификаций, относящихся к высшему образованию, в Европе (Лиссабонская Конвенция), позволяют решать подобные проблемы. Национальные информационные центры облегчают признание документов об образовании и проводят активные дискуссии о путях улучшения двустороннего или многостороннего признания национальных механизмов обеспечения качества .

Чрезвычайно сложной проблемой является четкое определение того, какие именно образовательные услуги предоставляются строго на коммерческой основе. Причина этого – соединение государственного и частного во всех системах и во многих высших учебных заведениях .

Статья I:3 GATS признается неоднозначной и открытой для толкований1 .

Мы одобряем высших должностных лиц наших правительств за то, что они настояли на исключении систем государственного обслуживания из соглашения в соответствии со Статьей I:3, но не понимаем, как был получен этот результат, учитывая отсутствие четких, широко принятых определений и, что еще более важно, тесную взаимосвязь составляющих частей системы. Кроме того, история свидетельствует, что исключения из международных соглашений типа GATS узко интерпретируются трибуналами по торговым спорам. По этим причинам представляется маловероятным, что государственное образование на третичном уровне будет исключено из GATS согласно Статье I:3 .

Многие страны не провели эффективные консультации между торговыми чиновниками и организациями, представляющими государственные и частные высшие учебные заведения2 .

Декларация Действуя в соответствии с данными принципами и учитывая данные обстоятельства, Ассоциация университетов и колледжей Канады, Американский Совет по образованию, Европейская Ассоциация университетов и Совет по аккредитации высшего образования совместно заявляют:

Статья I:3 исключает из GATS «все услуги, предоставляемые при осуществлении государственной власти», т.е. все услуги, которые предоставляются «не на коммерческой основе и не в результате конкуренции с одним или несколькими поставщиками услуг» .

Следует, однако, отметить, что в Канаде ведется постоянный диалог между федеральным правительством и сектором образования по проблемам GATS .

Наши высшие учебные заведения берут на себя обязательство устранять препятствия к международной торговле в высшем образовании, используя соглашения и договоренности, достигнутые вне режима торговой политики. Это обязательство предусматривает улучшение коммуникаций, расширение обмена информацией, достижение договоренностей относительно высших учебных заведений, программ, степеней или квалификаций, а также практику обследования качества, но не ограничивается перечисленным .

Наши страны не должны брать на себя обязательства по услугам высшего образования или по соответствующим категориям образования для взрослых и других образовательных услуг в контексте GATS. В тех областях, где подобные обязательства существуют с 1995 года, новые обязательства не принимаются .

AUCC, ACE, EUA и CHEA передают настоящую совместную декларацию правительству Канады, в офис торгового представителя США, в Европейскую Комиссию, государствам-участникам формируемого Европейского пространства высшего образования и всем заинтересованным государствам-членам ВТО .

–  –  –

О GATS1 Одна из основных задач EUA – всячески содействовать межуниверситетским обменам и сотрудничеству на европейском и международном уровне. Основанное на базовых академических и гражданских ценностях, а также на твердой вере в то, что высшее образование является прежде всего ответственностью общества, межуниверситетское сотрудничество может обеспечивать защиту этих ценностей, поддерживать стремление к совершенству и помогать университетам играть свою роль в экономическом, социальном и культурном развитии .

Эти принципы включены в Грацкую Декларацию EUA и в Берлинское Коммюнике: «Формирование Европейского пространства высшего образования»2, принятое на Совещании европейских министров высшего образования (Берлин, 18–19 сентября 2003 года) .

См. о высшем образовании в переговорах о Генеральном соглашении по торговле услугами (GATS) в кн. «Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ)»/Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2004. – 416 с. (С. 370–371) .

См. там же. С. 398–409 .

Именно по этой причине с самого своего создания в 2001 году Европейская ассоциация университетов участвует в дискуссиях, посвященных включению высшего образования в переговоры по GATS (Генеральному соглашению по торговле услугами), которые проходят под патронатом ВТО. Торговля услугами высшего образования – это многомиллиардная индустрия, включающая набор студентов, организацию зарубежных кампусов, франшизное предоставление образования и онлайновое обучение. Включение высшего образования в GATS одними рассматривается как позитивная сила, ускоряющая приток иностранных и частных провайдеров, а у других вызывает определенные опасения .

Чтобы улучшить информированность лидеров высшей школы в вопросах, связанных с GATS и его потенциальным политическим значением, EUA в сентябре 2001 года подписала Совместную декларацию о включении высшего образования в GATS со своими партнерскими ассоциациями в Северной Америке: Американским Советом по Образованию, Советом по аккредитации в высшем образовании и Ассоциацией колледжей и университетов Канады .

С этого времени EUA внимательно следит за всеми дискуссиями, уделяя особое внимание сложным проблемам, затрагиваемым в GATS, а также структуре и процессам самого GATS:

Структура и процессы GATS

– Отсутствие четких определений ключевых терминов, таких как услуга, правительство, субсидия, приводит к неясности Статьи I:3, цель которой

– исключить из GATS «все услуги, предоставляемые при осуществлении государственной власти», т.е. все услуги, которые предоставляются «не на коммерческой основе и не в результате конкуренции с одним или несколькими поставщиками услуг»;

– Торговые переговоры ведутся так, чтобы свести к минимуму участие лидеров высшего образования и гражданского общества, а также преуменьшить их асимметричный характер как с точки зрения возможности развивающихся стран договариваться в рамках ВТО, так и с той точки зрения, что запросами высшей школы можно было бы торговать вместе с другими типами услуг .

Проблемы, связанные с воздействием GATS на системы высшего образования и высшие учебные заведения:

– Неясность относительно того, при каких условиях национальные структуры обеспечения качества будут рассматриваться как препятствие к торговле;

– Потенциальные риски, обусловленные тем, что переговоры, касающиеся высшей школы, ведутся торговыми департаментами;

– Связь между ускорением процесса глобализации и формированием Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства, базирующихся на сближении европейских систем, обменах и сотрудничестве;

– Воздействие на системы высшего образования развивающихся стран и стран с переходной экономикой, чувствительность к межкультурным проблемам и проблеме утечки мозгов;

– Тенденция рассматривать студентов как потребителей, а не активных партнеров в учебном процессе;

– Потенциальное разделение высших учебных заведений на подпадающие под GATS по своим функциям и на не подпадающие. Такое разделение не учитывает смешанную природу высшего образования, для которого характерно сочетание частных и государственных, коммерческих и некоммерческих высших учебных заведений и видов деятельности;

– Потенциальный риск для базовых академических ценностей, вызванный инструментализацией преподавания и исследований, а также ослаблением внимания к проблемам доступности и равенства .

Благодаря постоянному диалогу со странами, подписавшими Совместную Декларацию, и ESIB, а также активному участию во всех глобальных форумах по проблеме GATS, EUA следит за событиями на международной ареной с тем, чтобы держать своих членов в курсе событий и совершенствовать свою стратегическую позицию .

–  –  –

Эдинбург, 1–2 июля 2004 г .

Введение

1. Болонский семинар по использованию результатов обучения состоялся 1– 2 июля 2004 года в Эдинбурге. В работе семинара участвовало 150 делегатов из 26 стран, в том числе те, кто определяет политику, и практики из высших учебных заведений, министры, сотрудники вузов, студенты и представители органов, отвечающих за развитие Европейского пространства высшего образования .

2. Настоящий документ – это краткий доклад для Группы по контролю за ходом Болонского процесса, в котором изложена история вопроса и приведены основные результаты семинара .

Использование результатов обучения в Великобритании

3. Результаты обучения фокусируются на опыте и достижениях студента и поэтому более точно отражают ценность квалификации для студентов, преподавателей и работодателей. В Великобритании принята общая точка зрения, что время, которое требуется для получения квалификации, – это не самый подходящий критерий для описания ценности квалификации .

4. Великобритания начала применять результаты обучения при разработке учебных программ 10–15 лет назад. Это было связано с необходимостью гарантировать стандарты в период существенного роста сектора высшего образования в Великобритании .

5. Британская система в целом воплощает сложный, базирующийся на результатах, подход. При этом результаты обучения непосредственно связаны со стандартами, с национальными механизмами обеспечения качества и с улучшением преподавания, обучения и оценивания .

В характеристиках предметов (Subject benchmark statements) ясно формулируются ожидаемые стандарты степени и определяется, каким ожиданиям удовлетворяет выпускник с точки зрения методик предмета, навыков, интеллектуальных потребностей и возможностей. Учебные заведения составляют детальные описания программ с тем, чтобы разъяснить, какие знания, навыки, понимание и т.д .

приобретет студент после успешного завершения некоторой конкретной программы .

6. Подход, основанный на использовании результатов обучения, поддерживает студентоцентрированное обучение и гибкое предоставление образования. Он может облегчить определение ясных точек входа и точек выхода в рамках образовательной системы. Этот подход использовался в качестве основы для всеобъемлющих структур квалификаций, которые были разработаны в Шотландии, Англии, Уэльсе и Северной Ирландии .

7. Учитывая тот потенциал, который имеют результаты обучения для обеспечения прозрачности и ясности широкого диапазона квалификаций, существующих в Европейском пространстве высшего образования, Великобритания предложила стать организатором Болонского семинара, посвященного использованию результатов обучения .

Цели семинара

8. Основная задача семинара – создать платформу для обмена идеями и информацией о результатах обучения и проанализировать, каким образом их можно применить в контексте Болонского процесса. В подкрепление этой образовательной темы перед семинаром были поставлены следующие задачи:

– Исследовать значение термина «результаты обучения» и показать, как этот подход используется в системах высшего образования Европы .

– Обсудить, каким образом подход, основанный на результатах обучения, связан с линиями действия в рамках Болонского процесса .

– Предоставить участникам возможность рассмотреть наилучшие пути применения подхода, основанного на результатах обучения, в их собственных системах высшего образования .

– Создать условия для дискуссий, дебатов и обмена опытом в этой важной области для всех заинтересованных сторон .

Документ, посвященный истории вопроса

9. Чтобы воодушевить обсуждение, Организационный комитет семинара поручил Стивену Адаму из Вестминстерского университета подготовить статью, посвященную использованию результатов обучения в Европе и их роли в создании к 2010 году Европейского пространства высшего образования. Стивен Адам имеет обширный опыт работы в качестве консультанта по ECTS и Приложениям к диплому и является экспертом по использованию результатов обучения и по Болонскому процессу .

10. Его неофициальное исследование говорит об активных действиях по использованию результатов обучения в Европе. Часть таких действий осуществляется на основе принципа «снизу–вверх» (35%), остальные – по принципу «сверху– вниз». В 20% стран эта деятельность связана с Болонским процессом .

11. Данное исследование выявило ряд позитивных и негативных аспектов как в подходе, основанном на результатах обучения, так и в других подходах. Результаты обучения можно счесть сдерживающими процесс обучения. Кроме того, их подготовка может оказаться технически сложной и дорогой. Положительными аспектами являются использование результатов обучения для поддержки студентоцентрированного обучения и побуждение студентов к выбору. Результаты обучения выдвигают на первый план отношения между преподаванием, обучением и оцениванием. Особенно важным в контексте Европейского пространства высшего образования является то, что результаты обучения способствуют улучшению международного признания и прозрачности квалификаций. Тем не менее, многие страны продолжают описывать свои программы в терминах содержания курса и времени, необходимого для получения квалификации .

12. В докладе рассматривается, какую роль может сыграть использование результатов обучения в реализации десяти основных направлений Болонского процесса и в осуществлении других сопутствующих инициатив, например:

– обеспечение прозрачности и мобильности

– взаимное признание степеней

– развитие ECTS

– сотрудничество в сфере обеспечения качества

– создание всеобъемлющей европейской структуры квалификаций .

13. В заключение доклада приводится ряд проблем, нуждающихся в рассмотрении на институциональном, национальном и международном уровнях. Эти проблемы связаны с учебными программами, преподаванием, обучением и оцениванием, структурами квалификаций и режимами обеспечения качества .

14. Стивен Адам представил свой доклад на семинаре. Экземпляр доклада был вручен всем участникам семинара. Текст доклада можно найти по адресу http://www.scotland.gov.uk/publications/recent.aspx Основные выводы

15. Основные выводы семинара приводятся ниже под тремя основными рубриками:

– вовлечение

– согласованность

– последствия

16. Данные выводы являются итогом активных дискуссий, развернувшихся на семинаре. Они могут служить руководящими принципами и ключевыми вопросами, которые необходимо рассмотреть в ходе дальнейшей реализации повестки дня Болонского процесса на европейском, национальном и международном уровне. Эти вопросы были предложены участниками семинара .

• Вовлечение

– Признается ценность результатов обучения в контексте Европейского пространства высшего образования: они улучшают прозрачность и возможности выбора для студентов и стимулируют мобильность .

– Результаты обучения способствуют развитию студентоцентрированного обучения и трудоустраиваемости .

– Студенты и академический персонал должны быть вовлечены в разработку результатов обучения .

– Для успешной реализации повестки дня Болонского процесса необходима организующая роль министров, руководителей европейских, национальных и региональных агентств, ректоров и ключевых сотрудников высших учебных заведений .

• Согласованность

– Результаты обучения – это полезный инструмент, который может облегчить признание и перенос между системами высшего образования и между профессионально-техническим и высшим образованием .

– Результаты обучения обеспечивают гибкость и многообразие, поскольку, во-первых, способствуют признанию и мобильности между секторами и в рамках Европы и, во-вторых, могут служить ориентирами для различных систем высшего образования .

– Подобный подход не является ни скороспелым решением, ни панацеей .

Это важнейший инструмент в «инструментальном ящике прозрачности», способный обеспечить совершенствование Приложения к Диплому, ECTS и структур квалификаций .

– Результаты обучения не являются статичными, они эволюционируют с течением времени .

– Необходимо обеспечить согласованное функционирование различных элементов, на которые оказывает воздействие подход, основанный на результатах обучения: ECTS, структуры квалификаций, TUNING, Приложения к диплому и обеспечение качества .

– Необходимо обеспечить синергию и координацию между Болонским и Копенгагенским процессами1 .

• Последствия

– Применение подхода, основанного на результатах обучения, оказывает воздействие на развитие ECTS, на учебные программы, оценивание, обеспечение качества, на структуры квалификаций и институциональную культуру качества .

– Приближается 2010 год – предельный срок создания Европейского пространства высшего образования. Следует признать, что темпы и характер изменений будут различными в разных странах и по разным дисциплинам. Такая гибкость защитит многообразие, присущее Европейскому пространству высшего образования, и сделает сформированное пространство более широким достоянием .

– Существует потребность в дальнейшем диалоге. Признается необходимость в использовании некоего общего языка и в одинаковом пониКопенгагенский процесс (иногда его называют Брюггским или Брюггско-Копегагенским процессом) ведет свое начало от конференции в Брюгге (орктябрь 2001 г.) и Декларации Европейской комиссии и министров образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе (ноябрь 2002 г.). Он преследует следующие цели:

– создание единого европейского пространства в области профссионального образования и обучения;

– достижение прозрачности квалификаций за счет специального инструментария (европейское резюме CW, Приложения к диплому, Mobilipass – свидетельство обучения за границей и др);

– принание компетенций и квалификаций;

– введение единой системы переноса кредитных единиц;

– обеспечение качества образования и разработка общих критериев и принципов оценки качества и др .

Очевидно, что Болонский и Копенгагенский процессы взаимодополняют друг друга, содействуют достижению социальных и экономических амбиций Европы (см.: Олейникова О.Н. Европейское сотрудничство в области профессионального образования и обученния. Копенгагенский процесс.

– М.:

Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. – 70 с.) мании этого языка. Однако для достижения этой цели потребуется определенное время .

Полная версия материалов

17. Полная версия материалов семинара, все слайды, тезисы и сопутствующие документы будут приведены на вебсайте Бергенской встречи http://www.bologna-bergen2005.no/ Вопросы для рассмотрения Группой по контролю за ходом Болонского процесса

18. Основные решения семинара предполагают, что Группе по контролю за ходом Болонского процесса следует:

• Принять ведущую роль в обеспечении согласованного функционирования различных элементов, затрагиваемых результатами обучения. В частности, речь идет о связи между ECTS и структурами квалификаций, между Приложениями к диплому и обеспечением качества и более широко, между Болонским и Копенгагенским процессами .

• Рассмотреть возможность включения в Бергенское коммюнике следующих тем:

– Необходимость результатов обучения для дальнейшего совершенствования Приложений к диплому, ECTS и структур квалификаций, ценность результатов обучения как инструмента прозрачности и мобильности, одновременно обеспечивающего гибкость и многообразие в Европейском пространстве высшего образования .

– Необходимость признания того, что темпы и характер изменений будут различными в разных странах и по разным дисциплинам. Такая гибкость защитит многообразие, присущее Европейскому пространству высшего образования, и сделает сформированное пространство более широким достоянием .

– Необходимость дальнейшего диалога с целью выбора общего языка и одинакового понимания этого языка .

–  –  –

Настоящий доклад подготовлен при финансовой поддержке исполнительной власти Шотландии в качестве информационного материала для Болонского семинара. Мнение автора и исследователей может не совпадать с мнением министерства или министров правительства Шотландии .

1. Контекст и проблемы

1.1. Введение

Результаты обучения широко упоминаются в различных документах, связанных с Болонским процессом, в материалах официальных семинаров и, наконец, в Берлинском коммюнике:

Министры призывают государства, участвующие в Болонском процессе, выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для своих систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля .

Они также обязуются разработать всеобъемлющую структуру квалификаций для Европейского пространства высшего образования .

Внутри таких структур степени должны иметь определенные уровни результатов. Степени первого и второго цикла должны иметь различную ориентацию и профили с тем, чтобы удовлетворить все многообразие личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда. Степени первого цикла ступени должны обеспечивать доступ, как это определено Лиссабонской Конвенцией по признанию, к программам второго цикла. Степени второго цикла должны открывать доступ к докторантуре1 .

Результаты обучения получили высокий статус благодаря постоянному их упоминанию на конференциях, в официальных документах и коммюнике. Это является разительным контрастом в сравнении с недостаточным уровнем их понимания и относительной редкостью их практической реализации в Европе. Лишь очень немногие страны обладают всесторонним опытом работы с результатами обучения на институциональном и национальном уровнях. Подобное отставание представляет серьезный вызов Болонскому процессу и даже ставит под сомнение возможность построения Европейского пространства высшего образования 2010 .

Вот почему приоритетным становится точное понимание всего, что связано с результатами обучения .

Результаты обучения являются одним из важнейших структурных элементов прозрачных систем высшего образования и квалификаций. Они имеют репутацию довольно рутинных и скучных инструментов, но именно эта их базовая функция делает результаты обучения такими значимыми. Очень важно избегать всякой путаницы относительно роли, характера и значения результатов обучения, в противном случае образовательным принципам Болонского процесса будет нанесен урон. Результаты обучения применяются на трех различных уровнях: (i) на локальном уровне отдельного высшего учебного заведения (для курсовых едиБерлинское коммюнике 2003 года .

ниц/модулей, программ обучения1 и квалификаций); (ii) на национальном уровне (для структур квалификаций и режимов обеспечения качества); и (iii) на международном уровне (для целей более широкого признания и прозрачности) .

Результаты обучения и «подходы на базе результатов» очень важны для таких областей, как разработка учебных планов, преподавание, обучение, оценивание, а также обеспечение качества. Возможно, они формируют важную часть подходов двадцать первого столетия к высшему образованию и ревизии насущнейших вопросов, а именно: что, кому, как, где и когда мы преподаем, что, кого, как, где и когда оцениваем. Самый характер и роль образования подвергается сомнению теперь больше, чем когда-либо прежде, и результаты обучения являются тем важным инструментом, который делает итоги обучения понятными для студента, гражданина, работодателя и педагога. С точки зрения проектирования и разработки учебных планов результаты обучения находятся в центре деятельности по реформированию образования. Они представляют собой изменение акцента от «преподавания» к «обучению», который символизируется принятием студентоцентрированного подхода в противоположность традиционному, ориентированному на преподавателя, подходу. Студентоцентрированное обучение помещает в фокус отношение «преподавание–обучение–оценивание» и фундаментальные связи между проектированием, поставкой и измерением обучения .

Результаты обучения – это не изолированный инструмент на уровне проектирования учебных планов. Это некий подход, который играет важную роль в гораздо более широком контексте, включающем: интеграцию академического и профессионального образования и подготовки, оценку предшествующего практического обучения (assessment of prior experiential learning – APEL)2, развитие структур квалификаций для обучения в течение всей жизни, развитие систем переноса и накопления кредитов .

История подходов, основанных на результатах обучения, имеет пеструю хронологию, а следы их происхождения можно отыскать в работах Ивана Павлова (1849–1936) по формированию условных рефлексов у собак. Свою роль затем сыграло развитие американской «бихевиористской школы» в работах Д.Б. Уотсона (1858–1958) и Б.Ф. Скиннера (1904-1990). Психологи Уотсон и Скиннер разработали бихевиористский подход, который объяснял поведение человека в терминах ответных реакций на внешние раздражители .

Несмотря на идеи Скиннера о массовом формировании условных рефлексов, программируемого обучения и чрезмерное увлечение грубыми подходами, работы этих психологов дали толчок эффективным исследованиям в США, посвященным совершенствованию преподавания, обучения и подготовки в бизнесе, промышленности и в вооруженных силах. Бихевиоризм акцентирует четкую идентификацию и измерение обучения, а также необходимость производства наблюдаемых и измеряемых результатов. «Подход на базе результатов обучения»

усилиями образовательного сообщества получил дальнейшее развитие в АвстраСюда включается все обучение, приводящее к некоторой конкретной квалификации или степени .

APEL также известно как Признание и оценка предшествующего обучения (Prior Learning Assessment and Recognition – PLAR) .

лии, Новой Зеландии, Южной Африке, Великобритания и позднее в Дании, Швеции, Ирландии и других странах Европы. Со времени своего появления подход, основанный на результатах обучения, эволюционировал. Он стал охватывать все предметные области и из сферы профессионального образования и подготовки распространился на высшее образование .

В настоящем докладе делается попытка исследовать контекст и проблемы, которые связаны с ролью, характером и назначением результатов обучения, включая оценку их положительных и отрицательных аспектов, а также анализ альтернативных подходов к выражению, измерению и оценке обучения (разд. 1) .

В докладе кратко исследуется текущее положение с использованием результатов обучения в Европе; анализируется роль результатов обучения в Болонском процессе, оценивается их важность и значение для каждой из «линий действия» и некоторых ключевых Болонских инициатив (разд. 3). И, наконец, в докладе выявляется ряд проблем, подлежащих изучению, а также те области, которые требуют дальнейшего осмысления и развития (разд. 4) .

1.2. Что такое результаты обучения – определение, характер и возможности В настоящее время ни в Европе, ни в другом регионе мира нет принятого точного определения термина «результаты обучения». Тем не менее, это не обязательно означает проблему, поскольку большинство тех, кто пользуется этим термином, взяли его из практики Северной Европы, Австралии, Новой Зеландии, Южной Африки и США. При этом значение термина существенно не изменилось .

Результаты обучения обычно определялись следующим образом:

– «Формулировки того, что обучающийся, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать в конце периода обучения»1 .

– «Результаты обучения – это формулировки того, что обучающийся, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать по завершении процесса обучения»2 .

– «Формулировки того, что обучающийся, как можно ожидать, знает, понимает и/или в состоянии делать как результат практики обучения»3 .

– «Результаты обучения студентов должным образом определяются в терминах знаний, навыков и умений, которые приобрел студент в конце (или как результат) участия в конкретной совокупности практики высшего образования»4 .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«Муниципальное образование Пономаревский район Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования "Пономаревский Дом детского творчества" Сценарий концертной программы "Островок надежды" (к 100 – летию системы д...»

«Печатается по решению редакционно-издательского совета Диагностика выявления проблем в детско-родительских отношениях: методическое пособие. – Ангарск – Иркутск: УМЦ РСО, 2017. – 104 с. Авторы-составители: Арбатская Е. С. Дичина Н. Ю., канд. пед. наук, доцент...»

«"МЯЧ И РЕЧЬ" (игры с мячом на развитие речевых навыков) Игра "Мячик мы ладошкой стук, повторяем дружно звук" Цель: развитие фонематического восприятия, быстроты реакции, закрепление знания гласных звуков. Логопед: Когда услышите звук "А", стукните мячом об пол. Поймав мяч...»

«1      ДЕПАРТАМЕНТ КУЛЬТУРЫ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования города Москвы "Детская музыкальная школа имени Кара Караева" УТВЕРЖДЕНА приказом Государственного бюджетного учреждения дополнительного образования города Москвы Детская музыкальная школа имени Кара Караева 28 декабря...»

«НАУЧНО-ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ЦЕЛЕВЫЕ ПРОГРАММЫ В 2011 году Институт участвовал в реализации федеральной целевой программы "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009годы" в рамках выполнения научно-исследовательских работ по семи проектам. Проект "Изучение природы элек...»

«ОБЪЕКТИВ ФОТОГРАФИЧЕСКИЙ "МС Гелиос-40-2–M" 1,5/85 Руководство по эксплуатации ВНИМАНИЕ! Помните, что фотографический объектив – сложный оптический прибор, требующий бережного отношения. Прежде чем пользоваться объективом, изучите правила обращения и порядок...»

«Расписание Непосредственно образовательной деятельности подготовительная группа "Морошка" (6-7 лет) на период с 01.09.2016г. по 31.05.2017 г. Дни недели Основные модели организации образовательного процесса Совместная Самостоятельная Специально деятельность педагога и деятельность детей о...»

«Периодические абелевы afi-группы ФАМ ТХИ ТХУ ТХЮИ Московский педагогический государственный университет e-mail: ptthuthuy@yahoo.com УДК 512.541 Ключевые слова: абелева группа, кольцо на группе, аддитивные группы колец, абсолютный идеал. Аннотация Настоящая работа посвящена изучению абелевых afi-групп. Подгруппа A абелевой г...»

«www.taiga-travel.ru e-mail: NikkyN@rambler.ru taiga-travel@ro.ru пос. Раздольный Камчатский край телефон для заявок: 8-914-624-8075 ГРАФИК КОННО-ТУРИСТИЧЕСКИХ МАРШРУТОВ НА ЛЕТО 2017 Schedule equestrian tourist route for summer 2017 ОДНОДНЕВНЫЕ кон...»

«Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2013. 1 (129) УДК 378.145:681.513 А. А. Мытник, А. П. Клишин ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ E-DECANAT 2.0 ДЛЯ АВТОМАТИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ В ТГПУ Рассматриваются вопросы автоматизации управления учебным процесс...»

«Анастасия Бабичева ВОЛОНТЕРСТВО: прошлое, настоящее, будущее Сборник материалов по подготовке волонтеров Самара 2016 Бабичева А. Волонтерство: прошлое, настоящее, будущее. Сборник материалов по подготовке волонтеров. Самара, 2016 год. — 148 страниц. Сборник м...»

«1 ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА ПРОГРАММЫ Полное наименование Адаптированная дополнительная общеобразовательная программы общеразвивающая программа "Фортепиано" Адрес организации: 626609, ул. Ленина, дом 9 "а", г. Нижневартовск, ХантыМансийский авто...»

«ПРОФСОЮЗ РАБОТНИКОВ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКАЯ ГОРОДСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕЗИДИУМ КОМИТЕТА ПРОФСОЮЗА ПОСТАНОВЛЕНИЕ 21 сентября 2017 год г. Москва № 31 – 4 Об итогах проведения выездного лагеря-семинара молодых педагогов города Москвы в 201...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "ДВОРЕЦ ДЕТСКОГО (ЮНОШЕСКОГО) ТВОРЧЕСТВА ВСЕВОЛОЖСКОГО РАЙОНА" Сборник итоговых материалов муниципального конкурса детских...»

«КонтрАвт® Увлекая к успеху С И С Т Е М Ы У П Р АВ Л Е Н И Я Т Е Х Н О Л О Г И Ч Е С К И М И П Р О Ц Е С С АМ И Модули ввода-вывода аналоговых и дискретных сигналов серии MDS MDS DIO-8H/4RA Руководство по эксплуатации ПИМФ.421729.005 РЭ Свидетельство об утверждении типа RU.C.34.011.A. № 36900 от 13.10.20...»

«Молодой учёный 12 (47) № Том I ISSN 2072-0297 Молодой учёный Ежемесячный научный журнал № 12 (47) / 2012 Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций. Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ...»

«Г.М. Ибатуллина Стерлитамакская государственная педагогическая академия Две инициации: о символическом смысле одного эпизода в сюжете романа Б. Пастернака "Доктор Живаго" Аннотация: Мифопоэтический анализ восьмой главы первой части романа "Доктор Живаго" позволяет объяснить параллелизм жизненных ситуаций, им...»

«листокъ для ХАРЬКОВСКОЙ ЕПАРХІИ ІЭОІ года. 30 Іюня &§ N9 12. Содержаніе. Свднія о служебномъ состав лицъ, служащихъ въ Харьковскомъ Епархіальномъ женскомъ училищ за 1901 годъ.—Списокъ лицъ, служащихъ пря Харь...»

«Муниципальное автономное образовательное учреждение культуры дополнительного образования детей "ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ №12"СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Протокол заседания Директор МАОУК ДОД Педагогического Совета Детская школа искусств №12 МАОУК ДОД Детская школа искусств №12...»

«КАРМАНОВА ОЛЬГА ГЕННАДЬЕВНА СИНТЕЗ, СТРОЕНИЕ И РЕАКЦИИ С ТУ-ДИНУКЛЕОФИЛАМИ АЛИФАТИЧЕСКИХ ПРОИЗВОДНЫХ 3,4-ДИГИДРОКСИ-1,6-ДИОКСО-2,4-ГЕКСАДИЕНОВЫХ СИСТЕМ 02.00.03 Органическая химш 005532617 АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой...»

«Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение Московский городской Центр детского творчества "Культура и Образование" "СОГЛАСОВАНО" "УТВЕРЖДАЮ" с Методическим Советом Директор МГЦДТ МГЦДТ "Культура и Образование" "Культура и Образование" От ""2012 г. _ О.Н. Колот КОМПЛЕКСНО-Ц...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Горно-Алтайский государственный университет" МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО В...»

«Утверждена решением НМК от 30.08.2016г. МОБУ СОШ №5 им.Н.О.Кривошапкина (с углубленным изучением отдельных предметов) Городского округа "Город Якутск ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА Никитиной М.В., учителя изобразительного искусства, черчения и мировой художественной кул...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов №30 357500 Ставропольский край, г. Пятигорск, ул. Пестова 32 телефон, факс (88793) 33-91-93, еmail:school 30pyatigorsk@mail.ru "Рассмотрено" "Согласовано" "Утверждаю" на...»

«АРБИТРАЖНЫЙ СУД ПЕРМСКОГО КРАЯ ИМЕНЕМ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РЕШЕНИЕ "20" сентября 2011 года А50-9711/2011 Резолютивная часть решения оглашена 13.09.2011 г. Решение в полном объеме изготовлено 20.09.2011 г. Арбитражный суд Пермского края в составе судьи Трубина...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.