WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 


Pages:     | 1 | 2 ||

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» Факультет иностранных языков К 70-летию ...»

-- [ Страница 3 ] --

Подобные тексты можно создавать онлайн, например, на таких сайтах как: http://www.goethe.de/lhr/prj/usg/deindex.htm, http://www.lernkiosk.ch/p41000276.html, http://lingofox.dw.com/index.php?url=shuffle .

II. Упражнения на усвоение форм обращения, прощания и завершающих фраз

1. Teile folgende Ausdrcke in 2 Gruppen: formelle und informelle .

«Mosaik» «Hallo Felix», «Lieber Felix», «Sehr geehrte Frau Rudi», «Guten Tag», «Viele Gre», «Sehr geehrter Herr Professor Mller», «Liebe Anna» .

Formelle Informelle

2. Teile folgende Ausdrcke in 2 Gruppen: formelle und informelle:

«Mit bester Empfehlung», «Mit besten Empfehlungen», «Viele Gre», «Freundliche Gre», «Mit besten Gren», «Schne Gre», «Mit schnen Gren», «Herzliche Gre», «Herzlichen Gru», «Liebe Gre», «Mit lieben Gren» .

Formelle Informelle

3. Ordne folgende Ausdrcke in 2 Gruppen an: Gruformel und Anrede:

«Schne Gre», «Hallo Felix», «Mit schnen Gren», «Mit besten Empfehlungen», «Lieber Felix»,, «Guten Tag», «Viele Gre», «Sehr geehrter Herr Professor Mller», «Mit bester Empfehlung», «Viele Gre», «Freundliche Gre», «Mit besten Gren», «Liebe Anna», «Herzliche Gre», «Herzlichen Gru», «Liebe Gre», «Mit lieben Gren», «Sehr geehrte Frau Rudi» .

–  –  –

III. Упражнения на устранение трудностей при ответе на вопросы

1. Lies den Brief deines Freundes Otto und finde Schlsselwrter .



…In den Ferien haben wir eine Klassenfahrt nach Kln gemacht. Mir hat der Park «Fantasieland»gefallen. Im vorigen Sommer warst du auch in Kln …Was hat dir in Kln besonders gefallen?.. Bist du mit den Eltern gefahren?.. Willst du noch einmal nach Kln fahren?

–  –  –

3. Lies den Brief deines Freundes Otto und schreibe 3 Ideen, was du antworten wrdest .

Zum Beispiel: Mir hat Klner Dom besonders gefallen; Ja, ich bin mit den Eltern gefahren/Nein, ich habe Klassenfahrt gemacht usw .

VI. Упражнения на устранение ошибок Lies einen Brief und korrigiere Fehler .

Kiew, den 23.Oktober Lieber Otto, wie gehts? vielen Dank fr deinen Brief. Dein Fahrt war sehr lustig .

In Kln habe ich vielen Orten besucht, und ich habe viele Emotionen bekommt .

Besonders hat mir Klner Dom gefallen. Er ist sehr hoch und gotisch!

Ja, ich bin, leider, mit den Eltern gefahren, es wre viel interessanter, wenn ich mit den Freunden fahren wrde .

Diese Reise war sehr interessant, aber will ich nicht zurckkehren. Ich werde lieber in die neue Orte fahren, z.B., in die Trkei oder nach Hannover. Und du? Willst du noch einmal nach Kln fahren?

Ich wrde mich freuen, wenn du mir zurckschreiben wrdest .

Mit freundliche Grsse Dein Sascha Включение подготовительных упражнений на усвоение структуры, оформления письма, на трансформацию языкового и речевого материала, подбор подходящей лексики и синонимов при планировании письменного высказывания, а также целенаправленный анализ и исправление ошибок в образцах писем позволят учащимся продуктивно подготовиться к выполнению экзаменационного задания .

Список литературы

1. Бим И.Л. Немецкий язык. 9 класс: учебник для общеобразоват .

организаций с прил. на электрон. носителе – Москва: Просвещение, 2014. – 245 с .

2. Бим И.Л. Немецкий язык. 9 класс: учеб. пособие для общеобразоват .

организаций – Москва : Просвещение, 2014. – 80 с .





3. Богданова С.Ю. Подготовка к ЕГЭ по английскому языку в действующих УМК на разных уровнях общего образования / Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2013 – № 3 (24) – С. 209–215 .

4. Демонстрационный вариант контрольных измерительных материалов для проведения в 2016 году основного государственного экзамена по немецкому языку/ Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Федеральный институт педагогических измерений». – 2016 .

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – Москва: Просвещение, 2008. – 143 с .

6. Немецкий язык. 9 класс.: учебник нем. яз. для IX кл. шк. с углубл .

изучением нем. яз. с прилож. на электрон. носителе. – Москва : Просвещение, 2011. – 224 с .

7. Немецкий язык. 9 класс : учебник для общеобразоват. организаций. – Москва : Просвещение, 2015. – 176 с .

8. Немецкий язык. 9 класс : учеб. пососбие для общеобразоват .

организаций. – Москва : Просвещение, 2016. – 128 с .

_________________________________

© Нельзина Е.Н., Полыгалова А.С., 2016

–  –  –

Аннотация: Cтатья посвящена проблеме формирования иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции магистров неязыковых специальностей. Выявлены противоречия в системе высшего образования, обусловившие постановку указанной проблемы. Обоснована методологическая основа исследования процесса формирования исследуемой компетенции. Сформулированы цели и задачи дальнейшей работы в этом направлении .

Ключевые слова: магистратура, обучение иностранному языку, компетентостный подход, коммуникативная компетенция, научноисследовательская компетенция .

Условия полилингвального и поликультурного общества выдвигают новые требования к выпускнику вуза – магистру. Это должен быть ученый, обладающий хорошо сформированной иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенцией и умеющий интегрировать ее в структуру своей научной деятельности [1] .

Переход на уровневое образование направлен на формирование высококомпетентных выпускников вуза – магистров, способных к самоорганизации, научному саморазвитию в течение всей жизни .

Этому способствует формирование иноязычной научноисследовательской коммуникативной компетенции будущих магистров Категория «коммуникативная компетенция» широко рассматривается в современной отечественной и зарубежной методической литературе как многоаспектная (В.А. Адольф, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, И.В. Халеева, R. Bader, W. Hutchmacher и др.) с позиций разных концепций формирования коммуникативной и профессиональной компетенций в контексте деятельностного образования (D. Hymes), теории и практики обучения неродному языку (Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, L. Bachman, R. While), психологии мотивации и труда (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен и др.). В европейских научных школах доминирующее концептуальное положение по данной проблеме занимают исследования Я. Ван Эка (VanEk, 1986, 1987). Актуальность представляют работы, посвященные формированию различных компетенций студентов в логикеФГОС ВО (К.Э .

Безукладников, И.А. Зимняя и др.) .

Однако, несмотря на разносторонность исследований, посвященных формированию иноязычной коммуникативной и научно-исследовательской компетенций, существующие концептуальные положения по этой проблеме, обладающие бесспорной научной ценностью и практической значимостью, не исчерпывают проблему формирования исследуемой компетенции ввиду недостаточности методик; дефицита созданных и накопленных информационных баз, учитывающих особенности обучения языку для специальных целей; неразработанности механизмов непроизвольного усвоения иноязычного материала различных научных областей. Сказанное является важнейшей проблемой модернизации высшего образования, обусловленной темпами развития фундаментальных и прикладных наук [1: 2] .

Проведенный системный анализ основной философской, психологопедагогической, методической и лингводидактической литературы по проблеме исследования, эмпирический анализ, собственный практический опыт обучения английскому языку для специальных целей, наблюдение за организацией процесса языковой и научной подготовки будущих магистров в вузе позволяют в логике концепции уровневого высшего образования поставить вопрос о недостаточной разработанности проблемы формирования иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции у выпускников магистратуры и выявить ряд существенных противоречий между:

социальным заказом на выпускников вуза, владеющих иностранным языком как средством научной коммуникации, и недостаточной разработанностью научных методических основ их подготовки;

сложившейся обширной научно-теоретической базой научноориентированного обучения иностранному языку в вузе и отсутствием научного описания процесса формирования иноязычной научноисследовательской коммуникативной компетенции у будущих магистров;

потребностью в эффективных методиках обучения иностранному языку академического и научного общения в магистратуре и их дефицитом в образовательном процессе вуза;

потребностью в контрольно-измерительных материалах оценки сформированности иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку академического и научного общения и их недостаточной разработанностью .

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: какова методика формирования иноязычной научноисследовательской коммуникативной компетенции будущих магистров?

Актуальность данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность явились основанием для определения темы исследования: «Формирование иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции у студентов магистратуры» .

Цель исследования: разработка и практическое внедрение в образовательный процесс вуза научно обоснованной, экспериментально верифицированной методики формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у студентов вуза .

Объект исследования: процесс формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у студентов вуза – будущих магистров .

Предмет исследования: содержание, методы и приемы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у студентов вуза – будущих магистров .

Гипотеза исследования: формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции у будущих магистров будет эффективным, если:

выявлен компонентный состав иноязычной профессиональной научноисследовательской компетенции, созданы организационно-дидактические условия, разработан контрольно-диагностический аппарат оценки уровней ее сформированности, дано научное описание процесса формирования иноязычной научноисследовательской коммуникативной компетенции в логике уровневого высшего образования;

разработана, экспериментально верифицирована и внедрена в образовательный процесс вуза методика, ориентированная на формирование иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции, выстроенная в логике междисциплинарного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного, личностно ориентированного, социокультурного подходов с учетом психолого-педагогических новообразований студентов магистратуры, содержание которой основано на принципах: антропоцентрической направленности иноязычного образования в магистратуре; междисциплинарного единства лингвистической и научноисследовательской подготовки; единства развития и саморазвития будущего магистра; блочно-модульного обучения в контексте развития субъектной творческой самостоятельности; диагностической основы формирования иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции [3; 4] .

Задачи исследования:

1. Сформулировать теоретические основы формирования иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции в условиях уровневого высшего образования .

2. Разработать и внедрить в образовательный процесс вуза методику формирования иноязычной профессиональной научно-исследовательской компетенции у будущих магистров .

3. Выявить организационно-дидактические условия формирования иноязычной профессиональной научно-исследовательской компетенции у будущих магистров .

4. Определить диагностируемые показатели сформированности иноязычной профессиональной научно-исследовательской компетенции и проверить эффективность предложенной методики .

В работе использованы следующие методы научного исследования:

Теоретические: анализ литературы и существующих методик по проблеме исследования .

Эмпирические: тестирование, анкетирование, опросы и беседы с испытуемыми .

Предполагаемая научная новизна исследования заключается в том, что:

в логике уровневого образования, контексте иноязычной подготовки магистров на основе анализа их компетенций дополнено понятие иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции, определено ее содержание и структура, включающая коммуникативный (социокультурная, лингвистическая, речевая, тестовая, компенсаторная, информационнотехническая, самообразовательная компетенции) и научно-исследовательский (научно-исследовательская компетенция) компоненты;

с учетом психолого-педагогических особенностей студентов магистратуры, выявленных в исследовании методических принципов и теоретических закономерностей разработана методика формирования иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции у будущих магистров, которая состоит из совокупности содержания, представленного соотношением видов научной деятельности будущего магистра (участие в международных конференциях, доклады на иностранном языке, аннотирование научной литературы, публикация статей на иностранном языке, оформление заявки на грант, проведение совместных исследований с носителями иноязычной культуры и др.) с видами речевой деятельности и учебными умениями; технологий (коммуникативно-, когнитивнои деятельностно-направленных; личностно- и практико-ориентированных;

эмоционально-социальных; развивающих; интерактивных; мультимедийных, здоровьесберегающих), направленных на развитие полилингвальной и поликультурной личности в процессе обучения в магистратуре;

выявлены организационно-дидактические условия формирования иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции как двухчастная система практически реализуемых в образовательном процессе вуза мер, направленных на формирование исследуемой компетенции, реализацию названной методики в практике подготовки будущего магистра (создание иноязычной профессионально-ориентированной инновационной образовательной среды, включающей информационный, социальный, технологический компоненты, и обеспечение профессиональной иноязычной научно-исследовательской деятельности студентов магистратуры) .

Предполагаемая практическая значимость и внедрение результатов исследования:

в образовательный процесс внедрены разработанные научнометодические положения формирования иноязычной научноисследовательской коммуникативной компетенции магистров;

с учетом целей и задач настоящего исследования создаются, апробируются и внедряются в учебный процесс специальные курсы для студентов магистратуры;

составлены и используются в практической деятельности паспорта компетенций, интегрированных в конструкт иноязычной научноисследовательской коммуникативной компетенции;

результаты исследования применяются в образовательном процессе на факультете иностранных языков, факультете переподготовки и повышения квалификации педагогических работников ПГГПУ;

разработаны рекомендации по созданию и использованию уже существующих аутентичных дидактических материалов для формирования иноязычной научно-исследовательской коммуникативной компетенции в магистратуре .

Внедрение определяется возможностью адаптации и расширенного применения предложенной методики в практике подготовки будущих магистров и аспирантов. Разработанные учебно-методические пособия, методические рекомендации могут быть эффективно использованы при создании вузовских курсов методики обучения иностранным языкам, иностранному языку для специальных целей, системе повышения квалификации и переподготовки филологов, учителей и преподавателей иностранного языка, сотрудников, осуществляющих научное руководство магистрантами и аспирантами .

Список литературы

1. Безукладников К.Э.Рубина Н.С. Формирование лингводидактических компетенций в инновационной развивающей среде // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 6. – С. 95–98 .

2. Bezukladnikov K., Kruze B., An outline of an ESP Teacher Training Course (2012). World Applied Sciences Journal (WASJ). Volume 20, Issue 20 (Special Issue

on Pedagogy and Psychology) P. 103–106. ISSN: 1818-4952. – URL:

http://www.idosi.org/wasj/online.htm .

3. Bezukladnikov K., Shamov A., Novoselov M. Modeling of Educational Process Aimed at Forming Professional Lexical Competence (2013). World Applied

Sciences Journal (WASJ). Volume 22, Issue 7, P. 903–910 ISSN: 1818–4952 URL:

http://www.idosi.org/wasj/wasj22(7)2013.htm .

4. Bezukladnikov K., Kruze B., Mosina M. Interactive Approach to Esp Teaching and Learning (2013) World Applied Sciences Journal (WASJ). Volume 24,

Issue 2, P. 201–206 ISSN: 1818–4952. URL:

http://www.idosi.org/wasj/wasj24(2)2013.htm .

___________________________________

© Новоселов М.Н., Новоселова С.Н., 2016

–  –  –

Аннотация: Статья посвящена методам и приемам формирования пунктуационных навыков у обучающихся на уроке английского языка как важного условия полноценного овладения предметом. В статье раскрываются некоторые особенности пунктуации английского языка, в том числе в сравнении с пунктуационным строем русского языка, приводятся примеры методических приемов обучения пунктуационной стороне речи .

Ключевые слова: пунктуация, знак препинания, синтаксический строй языка .

В условиях глобализации мирового сообщества возрастает необходимость формирования поликультурной языковой личности, происходит усиление тенденции к межкультурной коммуникации, интеграции во всемирное информационное пространство, что, в свою очередь, обусловливает возрастание роли иностранного языка .

На современном этапе стратегическая задача развития школьного образования заключается в обновлении его содержания, методов обучения и достижении на этой основе принципиально нового качества обученности .

Однако, несмотря на возрастающую необходимость во всестороннеразвитых компетентных специалистах, сокращение аудиторных часов приводит к тому, что многие аспекты языка остаются недостаточно изученными. В частности, это касается английской пунктуации .

Притом что обучение таким лингвистическим аспектам, как фонетика, лексика, грамматика считается первоочередной задачей, поскольку они формируют ту базу, без которой невозможно проявление коммуникативной функции языка, пунктуация также является его значимой системой. Она представляет собой проблематичную часть грамматики, изучению и обучению которой уделяется незначительное количество времени .

Вопросами пунктуации занимается ряд ученых (А.Б. Шапиро, Л.И. Зильберман, Г.И. Абрамова, Н.С. Валгина и др.), однако, ее природа и функции недостаточно изучены как в плане общего языкознания, так и с точки зрения отдельных языков. Не существует теории пунктуации, которая соответствовала бы теоретическому уровню науки о языке. В области методики отсутствует необходимое дидактическое оснащение для формирования пунктуационных навыков. Учащиеся всех ступеней образования не изучают правила пунктуации; обучение ей, как правило, является личной инициативой преподавателя. Таким образом, в связи с незнанием большинства правил пунктуации происходит стремительный рост ошибок не только при использовании знаков препинания, но и, как следствие, во всех остальных аспектах языка .

Безусловно, владение пунктуационной грамотностью имеет большое общекультурное значение, является показателем уровня речевого развития человека, так как умение пишущего расставлять знаки препинания в своих текстах свидетельствует об осознанности их порождения. Изучение пунктуационного строя иностранного языка способствует обогащению знаний во всех остальных аспектах языка, более полноценному развитию языковых умений. При этом реализуется важный методический принцип обучения – принцип интеграции и дифференциации. В связи с вышесказанным представляется целесообразным исследование особенностей пунктуационной системы английского языка и разработка учебно-методических пособий для формирования соответствующих навыков у учащихся .

Э.Д. Розенталь определяет термин «пунктуация» как совокупность знаков препинания, используемых в письменной речи, а также собрание правил их расстановки. Знаки препинания наряду с буквами являются частью графической системы каждого языка [1, с. 365] .

Употребление знаков пунктуации определяется синтаксическим строем языка, смысловым членением высказывания и ритмико-интонационной системой речи .

Сопоставляя пунктуационные системы английского и русского языков, важно отметить, что данные системы в основном совпадают. Однако эти системы, помимо общего сходства, имеют ряд особенностей. Функции одних и тех же знаков препинания, а также способы оформления в письменной речи часто не совпадают .

Известно, что в английском языке насчитывается 12 пунктуационных знаков препинания: точка (full-stop), запятая (comma), восклицательный знак (exclamationmark), вопросительный знак (questiommark), скобки (brackets), кавычки (quotationmark), двоеточие (colon), точка с запятой (semi-colon), дефис (hyphen), тире (dash), апостроф (apostrophe), заглавная буква (capitalletter), многоточие (ellipsis) (Оксфордский словарь). В русском языке нет такого пунктуационного знака, как апостроф; заглавная буква и дефис не считаются пунктуационными знаками. Они относятся к орфографическим правилам написания .

Одним из основополагающих аспектов в пунктуации русского языка является синтаксическая структура предложения: существуют строгие правила выделения второстепенных членов предложения и т. п. Английская пунктуация в свою очередь теснее связана со смыслом предложения и интонацией. Знаки препинания могут свидетельствовать о наличии логического ударения, показывать границу ритмической группы, являться сигналом паузы и могут отсутствовать там, где они должны быть в соответствии с требованиями синтаксиса. Кроме того, что они необходимы для понимания письменной речи, они также служат для выражения оттенков значения, настроения, характера [4, с. 215] .

Известное выражение «казнить нельзя помиловать» указывает на необходимость тщательного изучения пунктуации. От правильно расставленных знаков препинания зависит многое: выделение смысловых групп, указание на грамматические и логические связи между словами в предложении и тексте. Знаки препинания призваны передавать эмоции и чувства. Они облегчают зрительное восприятие и понимание текста, придают ему интонационную окраску при воспроизведении вслух [3] .

Следует добавить, что изучающим иностранный язык необходимо не только знать основные правила употребления знаков препинания, но и изучать их в сравнении с соответствующими правилами употребления в родном языке. Особый акцент должен быть сделан на те случаи использования знаков препинания, которые отсутствуют в родном языке учащихся. В противном случае нарушается основная функция знаков препинания – служить средством общения между пишущим и читающим и знаки препинания могут стать препятствием для правильного членения и понимания высказывания. При изучении и описании системы пунктуации в иностранном языке в методических целях необходимо, как и в отношении прочих аспектов и уровней языка, учитывать интерференцию языков .

Поскольку использование знаков препинания в английском языке представляет трудности для российских учащихся, появилась необходимость разработки серии уроков, направленных на формирование пунктуационного навыка и развитие внимания учащихся к знакам препинания на письме .

Разработанные нами учебные материалы ориентированы как на аудиторную, так и на самостоятельную работу, включают теоретический материал и упражнения на тренировку и закрепление изученного материала. Также прилагается электронное пособие, выполненное в программе AutoPlayMenuDesigner. В дальнейшем учитель английского языка сможет воспользоваться практическими материалами для планирования и проведения уроков, направленных на повышение пунктуационной грамотности учащихся .

Можно выделить три этапа, которые структурируют деятельность учителя и учащихся по формированию пунктуационных навыков:

введение, ознакомление с пунктуационным знаком;

тренировка изученного явления;

применение .

На начальном этапе учащиеся знакомятся с функциями пунктуационного знака, случаями его употребления. Учащимся могут быть предложены наглядные постеры, комиксы, обучающие видео, посредством которых учащимся удается самостоятельно сформулировать правила использования изучаемого пунктуационного знака .

Следует заметить, что в средних классах школы учащиеся не должны механически учить установленные правила использования знаков препинания .

Скорее, следует добиваться того, чтобы сами учащиеся формулировали случаи употребления пунктуационных знаков. Это, несомненно, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления .

Особое место в системе работы по формированию пунктуационного навыка занимают различные упражнения .

Объяснение смысловой роли знаков препинания Ученикам предлагается задание с целью расставить знаки препинания в предложении и увидеть, как меняется его смысл в зависимости от их постановки. Цель этого упражнения – отрабатывать навык выразительного чтения, учить учащихся определять роль знака препинания .

Пунктуационный разбор Задание предполагает объяснение расстановки знаков препинания в предложении. Цель упражнения – формировать умение правильно расставлять знаки препинания и объяснять их постановку .

Упражнение-конструирование Важное место принадлежит конструированию предложений. Учащимся необходимо дополнить реплики диалога, употребляя пунктуационные знаки .

Благодаря данному упражнению развиваются логическое мышление и речь учащихся .

Исправление ошибок Учащимся предлагаются предложения, в которых допущены пунктуационные ошибки. Их необходимо найти и исправить. Цель упражнения

– развитие пунктуационной зоркости .

Интонирование и прописывание предложений Данное упражнение осуществляется в парном режиме, требует от первого учащегося правильного интонационного оформления, для того чтобы второй учащийся смог грамотно расставить знаки препинания. Цель упражнения – умение распознавать использование пунктуационных средств на слух .

Упражнение на соотнесение Задание предполагает соотнесение правила использования знака препинания и примера к данному правилу. Цель упражнения – опознавание учащимся правила употребления пунктуационного знака и умение его объяснить .

Основой заданий третьего этапа выступают аутентичные тексты, статьи, эссе, которые учащимся требуется пунктуационно оформить .

Следует отметить, что необходимо соблюдать определенную иерархию в подаче упражнений (например, от легкого к трудному). Если не обеспечивается определенная пошаговость, логическая и методическая последовательность в работе над формированием пунктуационного навыка, то выйти на планируемое пунктуационного знака соответственно его правилам употребления в письменной речи трудно, а иногда и невозможно .

Некоторые упражнения созданы с помощью сервиса Learningapps, (приложение Web 2.0 для поддержки обучения и процесса преподавания с помощью интерактивных модулей). Возможности общего доступа и интерактивности позволяют ученикам проверить и закрепить свои знания в увлекательной игровой форме .

Приведем типы заданий:

а) перекрестный выбор (matching),

б) альтернативный выбор (true-false)

в) множественный выбор (multiplechoice),

г) упорядочение (rearrangement),

д) завершение / окончание (completion),

e) замена / подстановка (substitution),

ж) ответ на вопрос,

з) клоуз-процедура (cloze procedure) .

Можно сделать вывод, что необходимость обучения пунктуационной стороне речи при обучении иностранному языку бесспорна. Изучение правил пунктуации и использование пунктуационных упражнений могут предотвратить появление ошибок, следовательно, повысить уровень грамотности и способствовать более глубокому пониманию пунктуационных правил английского языка и более успешному овладению предметом в целом .

Список литературы

1. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык. 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Логос, 2002. – 528 с .

2. Попова Л.П. Английская грамматика и пунктуация. – М.: АСТ, 2015. – 221 с .

3. Рушинская И.С. Английская пунктуация. English Punctiation: учеб .

пособие. – 2-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2014. – 118 с .

4. Салье В.М., Мячинская Э.И., Цурикова JI.П. Письменная английская речь: Практический курс – A Course in Written English: учеб. пособие для студ .

лингв, вузов. Под ред. И.А. Уолш. – 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Издательство Санкт-Петерб. ун-та; М.: Академия, 2005. – 240 с .

5. Трасс Л. Казнить нельзя помиловать. Бескомпромиссный подход к пунктуации. – М.: Р. Валент, 2006. – 192 с .

__________________________________

© Павлюкевич Л.В., Носкова И.В., 2016

ЭЛЕКТРОННЫЕ УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ КАК СРЕДСТВО

ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПРИ

ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

–  –  –

Аннотация: Рассмотрена проблема самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка, а также особенности ее организации с использованием электронных учебных пособий. Исследуются значимость и актуальность поставленной проблемы, педагогические предпосылки использования самостоятельной работы в рамках ФГОС, представлена структура организации самостоятельной работы при помощи электронных учебных пособий на уроке иностранного языка .

Ключевые слова: ФГОС, электронные учебные пособия, самостоятельность, самостоятельная работа .

В настоящее время в современном обществе наблюдается тенденция к необычайному увеличению объема информации в различных сферах жизни человека. Необходимость владеть этими знаниями приводит к созданию неких условных критериев, которыми можно охарактеризовать современного индивидуума: это человек, способный адекватно реагировать на изменяющееся окружение и ситуации, уметь быстро принимать решения и, что наиболее важно, активно и самостоятельно находить интересующую информацию .

Часть знаний человек усваивает как нечто вполне привычное, нормальное

– это опыт, впечатления, другая же часть должна быть изучена и проанализирована. В прошлых веках предполагалось, что вся ответственность за приобретение различных сведений лежит на школах или наставниках, что основная их задача – передача определенного количества информации, однако сегодня общеобразовательные учреждения ориентированы на выполнение таких задач, как воспитание у обучающихся желания и стремления к самосовершенствованию и постоянному обновлению собственного запаса знаний, а также на развитие умения применить приобретенный теоретический опыт на практике и, в дальнейшем, продолжить его самостоятельно использовать в своей профессиональной деятельности .

Понятие самостоятельности рассмотрено и изучено в работах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, В.Д. Иванова, К.П. Кузовковой, А.Н. Леонтьева, Р.С. Буре, Л.Ф. Островской, Т. Гуськовой, И.С. Кона, А.А. Люблинской, Е.О. Смирновой. В своих исследованиях они рассматривали вопросы развития самостоятельности в ключе основных проблем психологической науки – проблем личности, деятельности, активности. Они отмечали, что самостоятельность как одно из самых ценных качеств личности следует определять ее целенаправленностью и усилиями человека, направленными на осуществление необходимой деятельности .

Как утверждает Л.В. Жарова «самостоятельность – это осуществление какой-либо деятельности без посторонней помощи. Это и самостоятельное принятие решения, и осуществление намеченного, и самоконтроль, а в ряде случаев — и взятие на себя ответственности за дела и поступки. Поэтому развитие самостоятельности у детей идет вместе с развитием самосознания»

[2, с. 218] .

П.И. Пидкасистый отмечает, что под самостоятельной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний [10] .

По мнению С. Л. Рубинштейна, самостоятельность является результатом большой внутренней работы человека, его способность не только ставить отдельные цели, задачи, но и определять направление своей деятельности [4; 9] .

Таким образом, анализ педагогической и методической литературы позволяет сделать вывод, что под самостоятельностью понимается необходимое качество личности и, как умение действовать самому, опираясь на свои взгляды и причины, не поддаваясь влиянию внешних факторов, самостоятельность крайне необходима для каждого, в особенности для учащихся, для которых самостоятельное освоение новых знаний, видов и форм труда является одной из ведущих видов деятельности. Учитывая зачастую высокую занятость обучающихся, обусловленную увеличением учебной нагрузки и большим количество часов на самостоятельную работу, необходимо отметить, что общеобразовательные учреждения делают все возможное, чтобы путь самостоятельного обучения был в открытом доступе и мог быть реализован каждым. Одним из таких эффективных средств создания мотивации и ситауации успеха являются электронные учебные пособия .

О необходимости использования грамотной и эффективной работы учащихся также свидетельствуют ФГОС, вступившие в силу с 1 сентября 2011 года. ФГОС определяют самостоятельную работу обучающихся как одно из обязательных требований к организации образовательного процесса, помогающее обучающимся вырабатывать самостоятельность мышления. Для обеспечения осуществления предписанных требований, педагогическому работнику важно сделать все необходимое, чтобы организуемая самостоятельная работа была направлена на развитие личности и, в особенности, ее творческого потенциала, на формирование у обучающихся навыков УУД, а также навыков, способствующих саморазвитию учащихся, что в конечном итоге приведет к неограниченным возможностям непрерывного личностного и профессионального роста .

Следуя современным ФГОС, стоит отметить, что самостоятельное обучение является одним из ведущих видов деятельности, и электронные учебные пособия дают возможность воплотить в жизнь данные стандарты [7; 10] .

В связи с развитием технологий информационно-коммуникативные технологии (в дальнейшем – ИКТ) занимают одну из ведущих позиций в сфере образования, поскольку позволяют повысить качество образования, создать новые средства педагогического воздействия и влияния, а также взаимодействовать педагогам и обучаемым с современной техникой на новом уровне. Электронные учебные пособия являются, таким образом, одной из ключевых частей процесса обучения .

При помощи таких компьютерных средств учащийся не столько усваивает готовые знания, сколько обучается умениям самообразования, на что и рассчитывает современная образовательная парадигма. Работа при таких условиях позволяет контактировать с преподавателем не напрямую, а при помощи интерактивных программ и аудиовизуальных средств .

Электронные учебные пособия дают обучающимся намного больше возможностей для работы: они имеют шанс выбирать наиболее приемлемый по степени сложности уровень задания, которое необходимо для отработки того или иного материала. Более того, электронные учебные пособия включают в себя не только практическую часть, но и теоретическую, что в разы облегчает самостоятельное обучение для тех, кто учится дистанционно или же пропустил тему по болезни или другим причинам: электронные учебные пособия могут содержать не только письменные материалы, но также видео и аудиолекции, удобные для тех, у кого аудио-визуальная память развита больше [6] .

Большим плюсом данных пособий также являются используемые в них гиперссылки, облегчающие поиск нужного ключевого слова, его перевода или его дефиниции, включающие в себя и некоторый справочный материал. Таким образом упрощается задача в затрате дополнительного времени на розыск необходимой информации в словарях и других источниках. Присутствующее в пособии меню позволяет данному ИКТ-средству быть более интерактивным, чем его книжные аналоги – навигация становится проще и доступнее для учащихся [3] .

Более того, электронные учебные пособия являются крайне доступными в настоящее время, поскольку они могут быть использованы при наличии компьютера или любого другого гаджета со всеми включенными в электронные учебные пособия материалами. Сами же материалы в таких пособиях отбираются из проверенных источников и обновляются своевременно, по достижении новых результатов в той или иной области науки .

Нельзя не отметить влияние электронных учебных пособий на обучающихся в педагогической сфере, поскольку оно направлено на развитие личности учащегося, подготовку учащегося к рациональной, успешной, самостоятельной деятельности в окружающем его информационном мире.

Работая с электронным учебным пособием, учащийся зачастую имеет дело с работой за компьютером, который также имеет ряд преимуществ:

повышает мотивацию и интерес учащихся, всегда в открытом доступе, позволяет реализовать индивидуальное обучение, имеет большие возможности наглядного предъявления материала, совершенствует языковой уровень [1] .

Исследуя возможность электронных пособий, нельзя не изучить такой важный аспект, как технологии организации самостоятельной работы с использованием электронных учебных пособий. Данные технологии заключают в себе семь этапов, необходимых для следования как обучающимся, так и педагогом. При организации самостоятельной работы с использованием таких пособий в Пермском гуманитарно-педагогическом университете были использованы представленные ниже технологии .

Первый подготовительный этап – мотивационный компонент и целеполагание. Его целью является обеспечение готовности обучающихся к освоению нового материала, а также к восстановлению опорных знаний, овладению способами и приемами самостоятельной работы. Второй этап – выбор средств и способов работы – является первым из этапов, где обучающиеся самостоятельно начинают работать. На данном этапе они сами делают выбор в пользу того, где они будут использовать пособие и с кем (сами или в группах). Третий этап – ознакомление с учебным материалом и формирование знаний (электронные учебные пособия как средство получения и закрепления знаний). Четвертый этап – конструирование личностного образовательного продукта, т. е. получение результата/продукта деятельности .

Этот этап включает в себя два вида самостоятельной работы – поисковый и творческий, позволяющие обучающимся выбрать то, что им более интересно, это в конечном итоге и создает ситуацию успеха. Шестой этап – этап рефлексии, самооценки результата/продукта деятельности. И последний, седьмой, этап – необходимый контроль и коррекция деятельности, предполагающие активное участие педагога для исправления ошибок и указания других вариантов решения .

Приведенная «примерная схема самостоятельной работы обучающихся призвана обеспечить формирование его самостоятельности, осуществление контроля, определение требований к результатам деятельности, создание внешних и внутренних условий самостоятельной работы, учет индивидуальных особенностей каждого студента, возможность планирования и коррекции действий на основе контроля, само- и взаимоконтроля и анализа информации и результативности деятельности студентов» [7] .

Рассматривая электронные учебные пособия как метод контроля знания материала, необходимо выделить, что пособие предоставляет возможность автоматизированного тестирования, т. е. объективной оценки учебных достижений обучающихся. Благодаря этому у учащегося формируются адекватная самооценка и осознанность, что он может осилить и более сложный уровень заданий по пройденной теме. Если ответы даны неправильно, у учащегося имеется возможность проанализировать ошибки и прийти к верному ответу .

Следовательно, для изучения иностранного языка электронные учебные пособия – это упрощенный вариант поиска необходимой информации .

Учащиеся, использующие такие пособия, отмечают тот факт, что с их помощью они используют свой уникальный подход к изучению языка, подстраивая его под свои особенности и потребности в зависимости от этапа работы .

Таким образом, можно сделать вывод, что электронные учебные пособия могут выступать в качестве эффективного средства организации самостоятельной работы учащихся, а также влияют на формирование их самостоятельности .

Список литературы

1. Биккулова Г.Р. Методические основы использования электронных учебных пособий в образовании // Инновации в образовании. – 2009. – № 7. – С. 87–97 .

2. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Книга для учителя. – М.,1993. – 203 с .

3. Зимина, О.В. Печатные и электронные учебные издания в современном высшем образовании: Теория, методика, практика. – М.: Изд-во МЭИ, 2003. – 267 с .

4. Ильин Е.П. Психология для педагогов. – СПб.: ПИТЕР, 2012. – 638 с .

5. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2009. – 120 с .

6. Павлюкевич Л.В. Формирование лингвометодической самостоятельности будущего учителя инотсранного языка: дис.... канд. пед .

наук. – Пермь, 2012. – 200 с .

7. Павлюкевич Л.В. Электронные учебные пособия как средство организации самостоятельной работы учащихся при обучении инотсранному языку. – 65 c .

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2001. – 720 с .

9. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М., 1972. – 42 с .

10. Федеральные государственные образовательные стандарты. – 2015. – 50 c .

__________________________________

© Павлюкевич Л.В., Поздеева М.В., 2016

СОЗДАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

–  –  –

Аннотация. Рассматриваются сущностные характеристики создания языковой среды во внеурочной деятельности как основыразвития социокультурной компетенции. Представлен опыт МАОУ «Гимназия № 16»

г. Кунгура по организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений и разработке комплекса мероприятий, направленных на создание языковой среды .

Ключевые слова:внеурочная деятельность, языковая среда, социокультурная компетенция, инициативная группа .

В настоящее время в связи с глобализацией всех мировых процессов Министерство образования РФ разработало новые федеральные стандарты общего образования второго поколения. В соответствии с данными стандартами внеучебная деятельность ребёнка приобрела статус «образовательной деятельности» и является необходимым компонентом процесса получения образования; во-вторых, формирование коммуникативной компетенции учащихся стало одной из актуальных проблем обучения иностранному языку. Однако овладеть коммуникативной компетенцией, не находясь в стране изучаемого языка – дело весьма трудное. Поэтому важной задачей учителя иностранного языка становится создание приближённых к реальности ситуаций общения, как на уроке, так и во внеклассной деятельности. В рамках формирования коммуникативной компетенции новые стандарты предполагают достижение как предметных, так и метапредметных результатов. Внеурочная деятельность, напрямую направленная на развитие социокультурной компетенции учащихся, приобретает существенное значение в обучении иностранному языку .

Руководствуясь современными требованиями, было принято решение о создании языковой среды как приоритетного направления развития гимназии .

В соответствии с методическими рекомендациями департамента общего образования Минобрнауки России определена инновационно-образовательная модель внеурочной деятельности.

Преимуществами данной модели являются:

высокая актуальность содержания и научно-методическое сопровождение реализации программы внеурочной деятельности, уникальность формируемого опыта .

Модель создания, освоения и развития языковой среды гимназии представляет собой системную организацию целостного педагогического процесса через предметно-содержательную сторону обучения и воспитания, личность педагога и гимназиста, специфические технологии взаимодействия участников процесса обучения и воспитания .

Языковая среда является системообразующим фактором воспитательного пространства гимназии и создаёт условия для развития и самореализации всех её субъектов .

Эффективность влияния языковой среды гимназии на позитивную социализацию учащихся в значительной мере определяется формированием и гармоничным влиянием всей гаммы внешних (открытость культуре мира, включенность в единое образовательное пространство, взаимодействие с социокультурной средой региона, сотрудничество с семьёй) и внутренних (организационно-педагогических, социально-педагогических, процессуальнопедагогических) условий, в которых протекает целостный педагогический процесс [3] .

В основе изменений креативности и мотивационно-личностной сферы гимназистов лежат внутренние и внешние аспекты воздействия языковой среды. Согласно предложенному нами подходу к конструированию языковой среды одним из таких внутренних аспектов является внеучебная работа с учащимися. В нашей гимназии не разделяются, а разумно кооперируются учебный и воспитательный процессы на уровне педагогического взаимодействия. Внеучебная работа с учащимися — это часть целостной языковой среды, которая тоже специальным образом организована, содержательно наполнена, методически и технологически тщательно инструментирована [5] .

В мае 2011 года СОШ № 16 г. Кунгура получила статус гимназии .

Приоритетными направлениями определены создание языковой среды в учебном процессе и внеурочное время. В гимназии изучаются три иностранных языка – английский, немецкий и французский. Основным языком является английский, он изучается на всех ступенях обучения. Второй язык вводится с 5-го класса .

В процессе инновационной деятельности разработан проект поэтапного создания языковой среды в течение трех лет. Данный проект включён в программу развития гимназии .

Введение модели внеурочной деятельности по созданию языковой среды предполагает наличие определённых условий [4]:

Организационные условия предусматривают создание центра, обеспечивающего сетевое взаимодействие всех заинтересованных учреждений и организаций и координацию планируемых и проводимых мероприятий .

Таким центром в нашем случае является гимназия. Инициативная группа педагогов занимается разработкой положений мероприятий и подпроектов, планированием, информированием. На базе гимназии планируется работа Региональной ассоциации учителей и преподавателей иностранных языков «Содружество» (далее – Ассоциация) и проведение мероприятий внеурочной деятельности по иностранному языку муниципального и межмуниципального уровней .

Нормативное обеспечение предполагает выстраивание отношений учреждений-партнёров согласно действующему законодательству Российской Федерации в области образования. В настоящее время есть договор с Ассоциацией, с остальными учреждениями выстраиваются дружеские и партнёрские отношения на бездоговорной основе .

Финансово-экономические условия связаны с поддержкой материальной заинтересованности педагогов гимназии с целью мотивации к инновационной деятельности. В данном случае предполагаются следующие слагаемые финансирования: часть, формируемая участниками образовательного процесса, относящаяся к учебному плану образовательного учреждения; стимулирующая часть; финансирование за счёт целевых средств по реализации инновационного проекта .

Информационное обеспечение осуществляется посредством:

– создания и наполнения страницы на сайте гимназии по реализации инновационного проекта с целью открытости государственно-общественного управления и расширения форм поощрений, усиления публичного признания достижений всех участников образовательного процесса;

– применения информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих процессы информирования, планирования, мотивации, контроля реализации внеурочной деятельности по развитию иноязычной компетенции;

– взаимодействия между участниками проекта способом электронной почты и через страницы в социальных сетях;

– создания и ведения различных баз данных (нормативно-правовой, методической и других);

– проведения мониторинга родительского мнения;

– общения с носителями языка через Интернет, проведения скайпконференций .

Научно-методическое обеспечение предполагает обновление подходов к повышению профессиональной компетентности педагогов, в том числе через:

– диверсификацию форм методической работы в образовательном учреждении;

– диссеминацию передового педагогического опыта на основе новых информационно-коммуникационных технологий;

– внедрение новых моделей повышения квалификации, в том числе на основе дистанционных образовательных технологий .

Кадровые условия предполагаютукомплектованность образовательного учреждения необходимыми педагогическими работниками. Кроме того, важны наличие соответствующей квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения и непрерывность профессионального развития педагогических работников.Все учителя иностранного языка гимназии имеют педагогическое образование. Все прошли курсы повышения квалификации по организации системно-деятельностного подхода в соответствии с требованиями ФГОС.Есть группа педагогов, готовых к обучению и повышению квалификации с целью введения билингвального обучения .

Материально-технические условия создаются в соответствии с нормативными правовыми актами федерального уровня. Организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений и заинтересованных организаций включает в себя сотрудничество и обмен опытом, а также проведение научно-практических конференций, семинаров-практикумов, имиджевых мероприятий и встреч с носителями языка. Материальнотехнические условия гимназии позволяют организовать внеурочную деятельность такого масштаба. МАОУ «Гимназия № 16» имеет великолепно оформленный актовый зал, кабинет-гостиную. Все кабинеты иностранного языка имеют достаточный уровень оснащения компьютерной и множительной техникой. Для проведения Skype-конференций специально оборудовали кабинет, оснащённый Web-камерами .

В структуре языковой среды можно выделить интеллектуальный, эмоциональный и когнитивный компоненты, а также установить, что создание языковой среды — процесс открытый, динамичный, развивающийся и многовариантный.

Создание языковой среды во внеурочной деятельности осуществляется на основе комплекса мероприятий:

– проведение элективных курсов по иностранному языку;

– внедрение проекта работы летнего языкового лагеря;

– организация муниципального и межмуниципального фестиваля иностранной песни;

– выпуск межшкольной полилингвальной газеты;

– проведение конкурсов чтецов и переводов на иностранном языке;

– организация встреч с носителями языка через проект Peak Adventure Travel Group (г. Санкт-Петербург), Альянс Франсез и зал немецкой литературы библиотеки им. Горького (г. Пермь)

– создание группы экскурсоводов для проведения экскурсий по Кунгуру на иностранном языке;

– организация сотрудничества с немецким и американским читальными залами библиотеки им. Горького в Перми;

– организация Skype-общения со школьниками из стран изучаемого языка (г. Марбург, Германия);

– подготовительные мероприятия к внедрению программы обмена .

В атмосфере языковой среды можно воспитать человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством социальной ответственности, умеющего критически мыслить; человека, чуткого к постоянно меняющемуся миру и способного творчески обогащать его. На основе комплекса мероприятий по созданию языковой среды, проводимых в гимназии, можно не только успешно воспитывать личность и содействовать позитивной социализации учащихся, но и влиять на формирование готовности к постоянному росту и самосовершенствованию [2] .

Во время работы летнего языкового лагеря при обучении иностранному языку параллельно создаются условия для активного отдыха детей. Когда учащиеся, отдыхая, получают новые знания, изучение иностранного языка становится настоящим удовольствием. Задача учителя – соотносить изучаемую тему с индивидуальными особенностями учащихся с задачами воспитания, образования и развития личности. Поэтому и темы для изучения выбираются интересные, развлекательные, доступные для любого уровня знаний языка .

Занятия иностранным языком с учащимися проходят как на открытом воздухе, так и в помещениях. Основанная на принципе коммуникативной методики, программа построена так, что, занимаясь по ней, учащиеся чувствуют себя легко и свободно .

Часть программы – это разговорный тренинг, направленный на:

– преодоление языкового барьера;

– развитие разговорных навыков;

– расширение словарного запаса [1] .

Одним из мероприятий является организация Skype-общения с учащимися из стран изучаемого языка – Англии, Германии и Франции .

Организовано сотрудничество с немецкой школой в г. Дюссельдорфе (Германия). Учащиеся данной школы являются носителями немецкого языка и владеют английским языком, который изучают с 1 класса. Участники проекта гимназии – учащиеся 5–9-х классов, изучающие два иностранных языка – английский и немецкий (французский). Подобное общение способствует развитию языковой компетенции и диалогу культур .

Наиболее частым мероприятием является проведение лингвострановедческих семинаров-практикумов с носителями языка .

Гимназию посетили представители Франции, Германии и англоязычных стран .

Учащиеся имеют уникальные возможности «живого» общения с представителями зарубежных культур .

Учащиеся гимназии являются частыми гостями зала немецкой культуры в краевой библиотеке им. А.М. Горького. Они принимают участие в традиционных мероприятиях и встречах, организуемых в данном учреждении .

В процессе проведения фестиваля иностранной песни происходит реализация следующих задач:

– отработка лексических, фонетических и грамматических навыков по теме «Музыка»;

– популяризация английской, немецкой и французской музыкальных культур;

– привлечение молодёжи к изучению культуры англо-, франкоязычных и немецкоговорящих стран .

Помимо этого фестиваль способствует:

– повышению интереса к иностранным языкам;

– повышению интереса к русскому языку и русской культуре за пределами России;

– привлечению молодежи к музыкальному творчеству;

– внедрению новых форм досуговой деятельности .

Основным результатом реализации комплекса мероприятий является повышение уровня развития социокультурной компетенции, знания национально-культурных особенностей, социального и речевого поведения носителей языка и умения пользоваться ими в процессе общения. Установление тесного сотрудничества с носителями языка – один из ожидаемых практических результатов. В результате реализации проекта у детей повышается интерес к изучению иностранного языка; внеурочное время организовано интересно и с пользой .

Таким образом, целенаправленное и систематическое создание языковой среды способствует развитию социокультурной компетенции. Воспитание языковой личности происходит в различных формах внеурочной деятельности .

Список литературы

1. Калашникова Л.Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе их общения во внеурочной деятельности. – Харьков, 1996 .

2. Карашева Н.Б. Двуязычие как фактор воспитания культуры межнационального общения учащихся // Рус. яз. в шк. – 1990. – № 3 .

3. Кашаева В.В. Создание языковой среды как фактор социализации учащихся. – Пенза, 2000 .

4. Федеральный государственный стандарт основного общего образования : утверждён приказом министра образования и науки РФ № 1897 от 17 декабря 2010 г. – М.: Просвещение, 2011 .

5. Федотов С.А. Формирование языковой среды на уроке английского языка. – Москва, 2012 .

____________________

© Падукова М.С., 2016

КЕЙС-МЕТОД КАК СПОСОБ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 6-М КЛАССЕ

–  –  –

Аннотация: Одной из современных образовательных технологий является проблемное обучение, ключевым понятием которого принято считать проблемную ситуацию. Кейс-метод – один из способов создания и предъявления проблемной ситуации .

Ключевые слова: проблемное обучение, проблемная ситуация, кейсметод .

Методика преподавания иностранных языков – это гибкая и расширяющаяся информационно-образовательная среда, в которой наряду с традиционным подходом к преподаванию наблюдается повышение интереса к новым образовательным моделям и педагогическим инновациям, технологиям и методам, отвечающим современным социальным, экономическим, нравственным и образовательным технологиям .

Одной из активных современных образовательных технологий является проблемное обучение, которое способствует развитию интеллекта учащихся, его эмоциональной сферы, так как предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания .

Для успешного применения этой технологии учителю необходимо правильно организовать процесс обучения, учитывая основные методы, принципы и компоненты проблемного обучения, поскольку, вследствие отсутствия у учащихся необходимых умений самостоятельно организовать исследовательскую работу, они не всегда способны сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему .

И.А. Ильницкая, автор учебного пособия, посвященного методике проблемного обучения, считает, что при разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная доминантная ситуация и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным [2, c. 40] .

Одним из инновационных способов организации проблемного обучения является кейс-метод (Case-Study) .

Суть данного метода заключается в осмыслении, критическом анализе и решении конкретных проблем или случаев. Кейс – это описание ситуации, которая имела место в той или иной практике и содержит в себе некоторую проблему, требующую разрешения. Это своего рода инструмент, посредством которого в учебную аудиторию привносится часть реальной жизни, практическая ситуация, которую предстоит обсудить и по котрой обоснованное решение .

Часто можно констатировать факт, что существующий разрыв между интеллектуальными возможностями школьников, их интересами и тем, что они в действительности могут высказать на иностранном языке, постепенно разрушает мотивацию, которая поддерживалась вначале новизной предмета, стремлением, готовностью и желанием научиться общаться на изучаемом языке. Использование кейсов, имеющих непосредственную связь с реальной жизнью, позволяет применять полученное знание языка на практике, что, безусловно, увеличивает мотивацию учащихся к его изучению .

Для учителя в 6 классе сложной задачей, требующей эрудиции, педагогического мастерства и времени, является разработка кейса, т.е. подбор соответствующего реального материала, в котором моделируется проблемная ситуация и отражается комплекс знаний, умений и навыков, которыми учащимся нужно овладеть .

Итак, кейс представляет собой описание конкретной реальной ситуации, подготовленное по определенному формату и предназначенное для обучения учащихся анализу разных видов информации, ее обобщению, навыкам формулирования проблемы и выработке возможных вариантов ее решения в соответствии с установленными критериями [3, с. 532–534]. Кейс-технология способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. Если в течение учебного года такой метод применяется неоднократно, то у учащихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач [1, с. 20] .

Деятельность преподавателя при использовании кейс-метода включает две фазы. Первая представляет собой творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в классе, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и дискуссию, поддерживает деловой настрой на уроке, оценивает вклад учеников в анализ ситуации. Наличие в струкруте кейс-метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Еще большая нагрузка приходится на преподавателя, который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать конфликты и не допускать их, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, и, самое главное, обеспечивать соблюдение личностных прав учащегося .

Учитывая специфику исследования, остановимся более подробно на реализации данной технологии в средней школе на примере УМК «New Millenium English» (авторы – Н.Н. Деревянко и др.) для 6-го класса .

Анализ учебно-методического комплекта показал, что кейс-метод, как одна из новых технологий обучения, еще не нашел отражения в содержании УМК. Следовательно, учитель может самостоятельно разработать кейсы в соответствии с тематикой учебника.

Чтобы создать кейс, учителю необходимо следовать определенной структуре построения кейса, которая включает в себя следующие этапы:

определение дидактических целей кейса: выделение раздела-темы, которому посвящен кейс, формулирование целей и задач, выявление проблемной ситуации, построение кейса, основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте, определение ситуации, ее соответствия с реальной жизнью, выбор типа кейса, написание текста кейса, дополнительных заданий к нему, внедрение кейса в практику обучения, его использование на уроке .

В соответствии с приведенным алгоритмом в рамках раздела учебника «Keep fit and Healthy» был разработан ряд кейсов, таких как «Famous and isolated», «We are the champions», «Urgent сase». Предлагаемые кейсы содержат проблемы внешнего вида, здорового образа жизни, правильного питания, профилактики и лечения заболеваний, поддержания здоровья. Учащиеся данной возрастной категории часто обеспокоены своим внешним видом, оценкой со стороны окружающих, конкуренцией среди сверстников, эти факторы обеспечивают актуальность темы, выбранной для создания кейсов .

Кейсы разработаны с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся, отвечают их интересам, что также обусловливает актуальность их использования. Разработанные кейсы могут быть использованы как в ходе изучения темы, так и в качестве заключительного урока по ней .

При создании кейсов учитывается принцип дифференциации, поэтому каждый из кейсов содержит несколько проблем, различных по уровню сложности. Одна из проблем предполагает самостоятельный поиск решения проблемы, используя дополнительные источники информации, содержащие большой по объему текстовый материал, и рассчитана на группу учащихся с высоким уровнем подготовки. Ученикам со средним уровнем подготовки предлагается решить проблему, используя видеоматериал из интернетисточников, предоставленный учителем. Учащимся с более низким уровнем подготовки предлагается проблема, непосредственное решение которой находится в одной из тем учебника. Данные кейсы предполагают, что ученики владеют языковым материалом по теме правильного питания, способов борьбы с простудными заболеваниями из раздела «Keep fit and healthy», с которым познакомились на предыдущих уроках .

Работа с каждым кейсом включает несколько этапов:

1. Организационный момент. Знакомство с темой урока .

2. Представление кейса. Чтение текста и знакомство с ситуацией .

3. Работа в группах. Поиск возможных решений данной проблемы, использование интернет-источников и других материалов, предложенных учителем, подготовка к презентации результатов .

4. Представление результатов работы в группе. Обсуждение принятого решения .

5. Подведение итогов. Этап рефлексии .

В кейсе «Famous but Isolated» содержатся три проблемы: ожирение подростков, вредная пища, вирусное заболевание.

Проблемная ситуация представлена следующим образом:

LindaDavisis an ordinarygirl. She is 15. She lives in Wales with her family .

However she doesn’t study at school as usual teens of her age, you never see her playing with her friends outside or walking down the street, because she has got a problem, connected with her health. She is overweight as the doctors say. Her weight is about 130 kilos. It’s difficult for her to move, she usually stays at home, sitting on the sofa, watching movies and eating harmful food. Her favourite food is fast food and ice-cream. She can eat it all day long. That’s why she often catches а cold and suffers from a stomachache .

She is depressed, because she almost can’t move. She hasn’t got any friends, and she is practically isolated from the outside world. Her parents are concerned about her problems and they are ready to do everything possible to help her overcome them .

Учитель фронтально спрашивает, какие возможные проблемы ученики нашли в тексте, записывает их на доске, затем распределяет учеников по группам, учитывая уровень их подготовки, и предлагает каждой из групп решить ту или иную проблему. Возможные решения данной проблемы, используя Интернет или материалы, предложенные учителем, учащиеся могут представить в различных видах: плаката об ожирении с устным комментарием к нему, таблицы вредной и здоровой пищи, алгоритма действия при простуде .

Для решения проблемы ожирения учащимся предлагается интернетресурс по теме «Obesity», включающий текстовый и иллюстративный материал:

http://www.cyh.com/HealthTopics/HealthTopicDetailsKids.aspx?p=335&np=152&id =2462 .

Решая проблему вредной еды, учащиеся используют видеоролик «Benefits

of eating fruits and vegetables», повествующий о правильном питании:

https://www.youtube.com/watch?v=u1sh_XGKJ-Q .

Для поиска решения проблемы борьбы с простудой учащимся предлагается раздел учебника по теме «If you have flu, you should…» .

В тексте, который учащиеся читают в кейсе «We are the champions», такжесодержатся три проблемы: как подготовить свой организм к спортивным соревнованиям, как бороться с лишним весом и как преодолеть вирусное заболевание:

The Perm Ministry of Education is going to organize a sport competition between the schools of our city. Your school has decided to take part in it. Your class is supposed to be responsible for the participation in this competition. Your headmaster of the school said: “It’s necessary to win; otherwise the school will lose its reputation”. You have to be prepared for the competition physically and mentally .

There are 20 pupils in the class. All of you have different abilities to do sport: 7 pupils of your class are fond of sport, 8 pupils of your class are overweight, 5 pupils of the class are often ill. The competition will take place next week. You have limited time to prepare for it .

Решая проблему по подготовке организма к спортивным соревнованиям, учащиеся используют интернет-источник, содержащий текстовый материал, а также таблицы в качестве примеров:

http://www.cdc.gov/physicalactivity/basics/children/index.htm – описание количества физических нагрузок для подростков,

– http://www.cdc.gov/physicalactivity/success/children_example_maria.htm пример распорядка дня спортсменки Марии, http://www.cdc.gov/physicalactivity/success/children_example_harold.htm – пример распорядка дня спортсмена Гарольда .

Для решения проблемы лишнего веса учащимся предлагаются видеоматериалы о правильном питании подростков и последствиях неправильного питания, список новых лексических единиц:

https://www.youtube.com/watch?v=d6FvjNUElBs, https://www.youtube.com/watch?v=7FWhXM_wpDc .

Для поиска решения проблемы, связанной с простудой и способами ее профилактики, учащимся предлагается тема одного из разделов учебника «If youhaveflu, youshould…» .

Третийкейс «Urgent сase», содержащий описание реальной для школьников ситуации (You decided to go camping to the countryside with your friends. However you face some problems during your trip. One of your friends has got a head injury and his nose is bleeding. One more friend has got a sun heat. Two more friends are suffering from an allergy. Andthelastonefriendis coughing), позволяет выявитьнесколькоактуальных для школьников проблем: правил оказания первой медицинской помощи, алгоритм действий в кабинете врача, лечения простуды .

Работая в группах, обучающиеся пользуются не только своим жизненным опытом, но и предложенными учителем различными источниками информации .

Так, в процессе решения проблемы оказания первой медицинской помощи при переломе учащимся предлагается видеоролик, текстовый и иллюстративный материал по теме «First Aid»: http://bestfriend.co.in/junior_issue/zoom/Big-Chart--Keeping-Safe-and-First-Aid.jpg, https://www.youtube.com/watch?v=XjMvBW9KDLA .

Решая проблему в кабинете доктора, учащиеся могут воспользоваться примерами диалогов, представленных в учебнике по теме «AttheDoctor’s» .

Для решения проблемы, связанной с простудным заболеванием, учащимся также предоставляется материал учебника по теме «If you have flu you should…» .

Таким образом, во-первых, метод проблемного обучения с помощью кейсов направлен на формирование у учащихся метапредметных действий и интегративных знаний, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций, доступных обучающимся 6-го класса, что способствует самостоятельному изучению английского языка и культуры стран изучаемого языка. Во-вторых, реализация принципов дифференциации и индивидуализации через кейс-метод способствует повышению мотивации к изучению иностранного языка и дальнейшему развитию иноязычной коммуникативной компетенции. Кроме того, кейс-метод позволяет расширить связи английского языка с другими учебными предметами, содействует социальной адаптации учащихся в современном мире .

Список литературы

1. Дубинина Г.А. Технология применения кейс-метода в процессе обучения иностранному языку // Инновационные подходы в обучении иностранным языкам .

– М.: Рема, 2010. – С. 20 .

2. Ильницкая И.А. Проблемные задания как прием обучения иностранному языку. – Минск, 1994. – 40 с .

3. Пахтусова Е.Э. Метод кейсов в обучении иностранному языку // Молодой ученый. – 2014. – № 7. – С. 532 – 534 .

______________________________

© Панина Е.Ю., Рубцова А.Д., 2016

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПЕРЕВОДА

ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ

–  –  –

Аннотация. Описывается опыт переводов учащимися английской народной поэзии, и рассматривается, как эта деятельность развивает их интерес к английскому языку и творческие способности. Результаты работы позволяют утверждать, что учащиеся понимают важную роль перевода в учебном процессе. Изучение переводов мастеров и собственные усилия в этом направлении помогают сближению культур и повышают уже со школьной скамьи заинтересованность в переводческой деятельности, в изучении английского языка .

Ключевые слова: учебный перевод, мотивация, ритм, стихотворный перевод .

Вопрос использования перевода при обучении иностранным языкам решается неоднозначно. Роль перевода кардинально изменялась с течением времени, как учебный прием он мог играть основную роль в процессе обучения или быть полностью исключенным из этого процесса. На наш взгляд, пренебрежение ролью перевода на уроках иностранного языка неоправданно .

В частности, это связано с мотивационными возможностями перевода .

Английский язык интересен учащимся, но часто его считают трудным предметом. По мере возрастания трудностей интерес к предмету снижается .

Английский язык – подходящий предмет для развития у ребёнка любознательности, умения удивляться, культивации привлекательности знаний, собственной значимости в этом увлекательном процессе .

Чем выше культурный уровень школьников, широта и глубина их познаний, тем легче им воспринять чужой язык, понять чужую культуру, сравнить со своей. И делают они это через родной язык, пользуясь переводом .

На занятиях мы столкнулись с разными видами и возможностями перевода .

В этом нам помогли «Стихи Матушки Гусыни», которые впервые появились в Англии во время правления королевы Елизаветы I. Их сочиняла знать, чтобы рассказывать о закулисных интригах двора. Стихи были забавны, легки для запоминания, с сочными сюжетами. Их популярность росла у народа, который распевал их, как песни. Авторы же не только не претендовали на славу, но, наоборот, старались остаться неизвестными. Одновременно с весельем и шуткой в стихах есть мудрость и жизненные уроки, проверенные временем, музыкальность и глубокий смысл [5]. Неудивительно, что стихами заинтересовались маститые поэты-переводчики нашей страны, такие как С.Я. Маршак, К.И. Чуковский, Ю. Хазанов и др .

Использование английского фольклора и переводов может раскрыть для учеников волшебный мир английской народной поэзии, показать английский юмор, выраженный в стихах, пробудить у учащихся желание совершенствовать знание английского языка [1; 2; 3; 4]. В проекте «Как учить английский язык с наслаждением» были поставлены следующие задачи: 1) показать, как английский язык можно изучать через нетрадиционные формы обучения;

2) проанализировать деятельность учащихся в процессе работы над стихами, чтобы выяснить уровень их заинтересованности и мотивации; 3) акцентировать внимание учителей английского языка на том, что использование творческих заданий на уроках способствует повышению интереса к языку. Данный проект начался с пятиклассников школы № 41, затем был проведён в начальной школе с первого по четвёртый классы, в школах № 99 и № 124, а также на городской конференции в пермской гимназии № 6. Мы познакомили со «Стихами Матушки Гусыни» более шестисот учащихся .

Проект был встречен с большим интересом. Оказалось, мало кто из детей слышал или читал эти стихи, существованию которых в 2015 году человечество отмечало 250 лет. И закономерно возникло желание познакомить школьников с этой поэзией и замечательными переводами классиков, чтобы восполнить пробел в знании мировой литературы, образовавшийся с раннего детства .

Детям открылась новая страница удивительных весёлых стихов и шутливых песенок, о которых Корней Чуковский в книге «От двух до пяти» написал:

«Стишки, входящие в «Старуху-Гусыню», просеивались через тысячи сит, прежде чем из них образовался единственный всенародный песенник, без которого немыслимы детские годы английских, шотландских, австралийских, канадских детей». [3, с. 5] .

В процессе реализации проекта ребята узнали, как переводчики стараются переводить стихи, чтобы читателям они понравились, были понятны, умело при этом донося смысл стиха, характер и настроение. Они открыли для себя, что перевод бывает буквальный, художественный, вольный .

Участники проекта учили наизусть английские стихи и их русские переводы .

Этот материал ждал учащихся в библиотеке и на большом, ярком стенде школы. Закономерно, что следующим желанием детей было попробовать себя в переводе. Быловыбраностихотворение «Hey, diddle diddle» [3, с. 5] .

Hey diddle diddle, The cat and the fiddle, The cow jumped over the moon .

The little dog laughed To see such sport, And the dish ran away with the spoon .

Мы перевели его близко к тексту, обсудили содержание и вспомнили, в каком веке оно писалось, каких исторических персонажей скрыл неизвестный автор под образами животных. Затем прочитали три перевода известных поэтов С.Я. Маршака, К.И. Чуковского и Ю. Хазанова [3, c. 8] .

Переводы стихотворения «Hey, diddlediddle»:

–  –  –

Эти три перевода стремятся передать эстетическое и художественное своеобразие оригинала. Ученики читают их радостно, весело, обращают внимание на разный ритм фраз в каждом из переводов, отмечают энергию стихов, с удовольствием повторяют их и без труда запоминают эти забавные стихи. Появление новых версий перевода – это доказательство высокой социокультурной ценности и привлекательности произведения. «Переводы одного и того же произведения дополняют друг друга, поскольку зачастую они позволяют нам увидеть оригинал с различных точек зрения», как считает У. Эко [6, с. 297]. И в ХХI веке будут находиться желающие попробовать осуществить свой вариант перевода .

Все участники проекта выразили желание участвовать в стихотворном переводе, а также в конкурсе рисунков по этому стихотворению. Экспозицию на выставке меняли каждый день, так как желающих было много. Большой детский коллектив ощутил прилив творческих сил, всем хотелось попробовать себя в переводе.

По результатам конкурса ученики отобрали три лучших перевода:

–  –  –

После обработки анкеты были сделаны следующие выводы:

1. Ученики получили большое удовольствие, переводя «Стихи Матушки Гусыни» .

2. Затруднение вызвало незнание слов, но в то же время было полезно догадываться о значении слов, искать перевод слов в словаре, открывать схожесть и различие в звучании английских и русских слов, улавливать ритмичность языка; некоторые стихи ребятам даже хотелось петь .

3. Ребят не остановило, что не сразу получались стихотворные переводы, они пробовали ещё и ещё, пытались создавать рифмованные фразы, и в результате получились неплохие переводы .

4. В ходе опроса ученики подтвердили, что им было интересно переводить стихи. Они испытали творческий азарт, вдохновение, удовольствие от работы над словом .

5. Ребята обнаружили, что одно и то же стихотворение было совершенно по-разному переведено известными авторами (Маршаком, Чуковским и другими), но это не разрушило очарования английского стиха, наоборот, каждый автор по-своему донёс его содержание до читателя .

6. Для юных переводчиков английский язык стал ближе, усилились желание заниматься английским языком и вера в успех .

7. Проект «Как учить английский язык с наслаждением» показал, что нетрадиционные формы изучения английского языка пробуждают желание лучше и глубже знать этот предмет. «Стихи Матушки Гусыни» – неиссякаемый источник работы над английским языком, английским юмором, это работа, вызывающая положительные эмоции, доставляющая радость и наслаждение .

Следовательно, после знакомства со «Стихами Матушки Гусыни»

и участия в творческой работе (переводе и разучивании стихов, песен, рисовании иллюстраций) значительно повысился интерес учащихся к английскому языку. Обычный урок английского языка превратился в лабораторию, где дети-учёные занимались поиском своего открытия значимости и важности слова, о чём они никогда прежде не задумывались. Они были увлечены процессом поиска и находками, усердно трудились над переводом, чтобы почувствовать красоту английской поэзии, передать ощущение радости, счастья, понимания другой культуры, другого языка окружающим. Результаты проекта выявили существенную роль учебного перевода как средства повышения мотивации к изучению иностранного языка .

Список литературы

1. В.А. Верхоглад «Английские стихи для детей». – М.: Просвещение, 1986. – 80 с .

2. Стихи Матушки Гусыни [Электронный ресурс]. –URL: http://readдата обращения:

ka.cofe.ru/U-nas-v-gostyah-poet/Stihi-Matushki-Gusyini 24.09.16) .

3. Чтение ради пользы и удовольствия: сост. Д.Н. Белл, Б.Н. Белл. – М.:

Высшая школа, 1977. – 95 с .

4. Т. Коти. Уроки английского (этикет для юных леди и джентльменов). – М.: Олма-пресс, 2002. – 63 с .

5. У. Эко. Сказать почти то же самое: Опыты о переводе. – СПб.: 2006. – 297 с .

6. http://treasuryislands.wordpress.com ____________________

© Попова Г.И., 2016

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

К КОНСТРУКТИВНОМУ РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ В СИСТЕМЕ

«УЧИТЕЛЬ – УЧЕНИК»

–  –  –

Аннотация: Рассматривается готовность студентов педагогического университета к разрешению конфликтов со школьниками. Считается, что неуверенность студента в своих умениях конструктивно разрешать конфликты с учащимися может негативно повлиять на его желание работать учителем после окончания университета .

Нашей целью было выявление наиболее эффективных путей подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов со школьниками. Мы изучили теоретический материал по проблеме разрешения конфликтов и разработали анкеты для того, чтобы выяснить, считают ли студенты, что они готовы к разрешению конфликтов со школьниками. Результатом нашей работы стал проект тренинга по подготовке к разрешению конфликтов для будущих учителей. Наш проект принадлежит к сфере изучения педагогики и психологии .

Ключевые слова: конфликт, конфликт в системе «учитель – ученик», конфликтологический тренинг .

Профессия учителя английского языка требует не только глубокого знания предмета, но также умения создать атмосферу психологического комфорта на уроке. Важно помнить, что английский – не родной язык для учеников, поэтому для его изучения требуется обеспечение максимально комфортных условий. Конфликты, возникающие между учителем и учеником, нарушают ход образовательного процесса и являются одним из частых факторов неуспеваемости учеников. Неумение разрешать конфликты с учениками влечет за собой невозможность организации эффективного урока .

Ни для кого не секрет, что выпускники педагогических вузов часто отказываются работать в школе. Одной из причин может быть недостаточность конфликтологической подготовки, ведь даже несмотря на то, что в программе всех университетов присутствует достаточное количество часов по таким дисциплинам как педагогика и психология, многие студенты все равно чувствуют себя неуверенно в области разрешения конфликтов с учениками .

Нельзя недооценивать важность конфликтологической подготовки будущих учителей, поскольку педагогический конфликт обладает уникальными чертами и особой значимостью, как для педагога, так и для школьников. Знание природы конфликта и его конструктивное разрешение на практике имеет огромное значение как для отдельной личности, так и для системы «учитель – ученик» в процессе учебной деятельности .

Отечественный исследователь М.М.

Рыбакова, выделила основные характеристики рассматриваемого вида конфликтов:

профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации;

различный социальный статус участников конфликтов (учитель — ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

разница возраста и жизненного опыта участников, порождающая разную степень ответственности за ошибки;

различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), из-за чего учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;

присутствие других учеников при конфликте, делающее их из свидетелей участниками, при этом конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

профессиональная позиция учителя в конфликте, обязывающая его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

порождение ошибками учителя при разрешении конфликта новых ситуаций и конфликтов, в которые включаются другие ученики;

тот факт, что конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить [3] .

Пожалуй, самой значимой из перечисленных характеристик является профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации, ведь школа – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми .

В ходе выполнения выпускной квалификационной работы мы попросили студентов нашего факультета оценить свою готовность к разрешению потенциальных педагогических конфликтов. Данные проведенных нами опросов подтверждают необходимость конфликтологической подготовки будущих учителей .

Результаты опроса показали, что большинство респондентов совершенно не готово к разрешению конфликтов – 4 %; 62 % обладают только теоретическими знаниями; 23 % считают, что их теоретических и практических знаний не достаточно для эффективного разрешения конфликтов с учениками .

11 % опрошенных уверены, что их конфликтологических знаний достаточно для работы в школе, вероятно, потому что они обладают необходимым опытом в разрешении конфликтов ввиду того, что им пришлось иметь дело с «трудными» учениками во время педагогической практики .

Кроме того, больше половины опрошенных (82 %) считают, что неуверенность в собственных силах при разрешении педагогических конфликтов может негативно повлиять на желание студента педагогического университета работать в школе .

Также большинство опрошенных (69 %) отмечает, что хотели бы посещать занятия по подготовке будущих учителей к эффективному разрешению педагогических конфликтов. Однако есть и те, кто ответил отрицательно на данный вопрос. Скорее всего, это связано с тем, что студенты полагают, что занятий по психологии и педагогике в комплексе с педагогической практикой в школе будет достаточно для конфликтологической подготовки, и не желают тратить дополнительное время на курсы по выбору. Тем не менее, таких студентов меньшинство. Таким образом, мы можем предположить, что студенты педагогического вуза осознают важность конфликтологической подготовки, направленной на эффективное разрешение конфликтов в системе «учитель – ученик» .

На сегодняшний день накоплено достаточно большое количество теоретического материала по проблеме конфликтов между учителем и учеником. Помимо этого, во многих вузах нашей страны успешно применяются методики, благодаря которым у студентов есть возможность получить некоторое представление о конфликтах и способах их разрешения, а также преодолеть исключительно негативное отношение к конфликту, укоренившееся в обыденном сознании .

Нами были рассмотрены различные программы и тренинги, направленные на конфликтологическую подготовку студентов педагогических ВУЗов. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает программа формирования готовности студентов педагогических вузов к урегулированию конфликтов в системе «учитель – ученик», разработанная в ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова» города Ульяновска в 2012 году .

Работа по формированию готовности студентов к урегулированию конфликтов в рамках данной программы была основана на активной деятельности студентов, организованной на принципах систематичности и целостности формирования готовности, единства социализации и профессионализации личности, принципе исследовательско-творческой деятельности (включение в профессиональную деятельность) и ее органичной связи с жизнью .

При формировании готовности были выделены три компонента:

мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный .

Когнитивный компонент предполагает формирование знаний и представлений о человеке, психолого-педагогических знаний о педагогическом общении; понимание обязанностей педагога при формировании общения в детском коллективе, задач педагогического общения, его функций; оценку значимости межличностного общения в профессиональнопедагогической деятельности; формирование знаний о межличностных конфликтах и путях их предупреждения и разрешения; о средствах, обеспечивающих достижение целей профессионального педагогического взаимодействия .

Мотивационно-личностный компонент включает в себя потребности и ценности личности в принятии профессиональных качеств; потребность в успешном выполнении поставленных задач; направленность на самопознание и саморазвитие; проявление интереса к педагогическим проблемам общения;

стремление добиваться успехов в деятельности при предупреждении и разрешении конфликтных ситуаций .

Деятельностный компонент предусматривает овладение способами действий по анализу конфликтных ситуаций; применение умений и навыков профессионального общения на практике, т. е. усвоение технологии педагогического общения в целях предупреждения и разрешения конфликтов и владение его техникой .

Данные компоненты представлены не как некий набор, а как целостная система, которая способна отображать готовность к урегулированию конфликтов и личность профессионала в целом [1] .

Основные цели данной программы:

углубить и расширить знания студентов о конфликтах и способах их предупреждения и разрешения;

отработать и закрепить умения практического моделирования и педагогического предвидения действий и поступков;

совершенствовать коммуникативность личности студентов с позиций их будущей профессиональной деятельности;

диагностировать показатели искомой готовности к урегулированию межличностных конфликтов и выявить ее уровень у студентов .

Представленная программа предполагает теоретическую и практическую подготовку студентов .

Теоретический материал содержит информацию о сущности, структуре, типах и видах межличностного конфликта, стратегиях поведения участников конфликта и ролевых позициях педагога. В ходе работы проводятся опросы, беседы, срезы, позволяющие судить о показателях готовности к урегулированию конфликтов .

Практическая часть программы позволяет отработать и закрепить умения по урегулированию межличностных конфликтов .

На занятиях используются личностно-ориентированные (тесты на конфликтность, анкеты, стимулирующие личностный рост и саморазвитие студентов), адаптивные (отражают мотивационно-ценностный характер, диагностику и направлены на формирование у студентов профессиональных установок, принятие ими требований профессиограммы), системномоделирующие и практико-ориентирующие технологии подготовки к урегулированию межличностных конфликтов (предполагают совместную деятельность в микрогруппах в процессе имитационных, ролевых и деловых игр) .

Практико-ориентированная технология позволяет создать условия для активного включения в изучение межличностного конфликта, предоставляя возможность проигрывать различные роли, обучает целенаправленно анализировать конфликты, формирует у студентов умения практического применения механизмов воздействия в целях предупреждения и разрешения межличностных конфликтов .

Положительная динамика практической готовности студентов по окончании прохождения курса урегулирования межличностных конфликтов подтверждается данными, полученными в ходе фиксированных наблюдений и обобщением независимых характеристик, ранжированием, выборочным тестированием .

Благодаря перечисленным технологиям студенты отмечают изменения по степени обретения практических умений и навыков в общении с детьми после педагогической практики. Что позволяет сделать выводы об эффективности их использования .

Чтобы подготовить будущего учителя к работе в школе, нам представляется возможным некоторое усовершенствование хода обучения в направлении конфликтологии. На основе изученного нами материала мы, в свою очередь, разработали проект конфликтологического тренинга для студентов, цель которого – формирование у студентов педагогических вузов готовности к разрешению конфликтов в системе «учитель – ученик». Режим проведения: курс по выбору. Упражнения, предлагаемые в рамках данного курса, были заимствованы из трудов Н.В. Самоукиной, А.С. Чернышева, Н.В. Самсоновой и других исследователей. Количество часов: 29 .

В программу тренинга входят теоретические и практические занятия, на которых студенты проходят самодиагностику; знакомятся с понятием феномена «конфликт», его структурой, видами и причинами; формируют эмоционально положительное отношения к детям, развивают способность к педагогической рефлексии, развивают технику живого и образного общения с учащимися, пластичности, эмоциональности и артистизма; овладевают активными стратегиями поведения в конфликте, учатся давать критическую оценку выполненного учеником задания, используя различные приемы, и т. д .

Мы полагаем, что данный тренинг поможет студентам чувствовать себя более уверенными в процессе разрешения конфликтов с учащимися. Кроме того, полученные знания позволят будущим учителям снизить частоту конфликтных взаимодействий с учащимися и создать в классном коллективе доверительные отношения между педагогом и школьниками .

Список литературы

1. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб: Питер, 2009. – 400 с .

2. Мугалова Ж. А. Педагогическая конфликтология. – Ярославль, 2001. – 212 с .

3. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. – М. : Просвещение, 1991. – 128 с .

__________________________________

© Почекаева И.С., Собянина Ю.Н., 2016

–  –  –

Аннотация: Данная статья объясняет, почему воспитание конфликтологической культуры необходимо для девятиклассников и как воспитывать конфликтологическую культуру на уроках английского языка .

Ключевые слова: конфликтологическая культура, девятиклассник, английский язык, подросток .

Нельзя отрицать тот факт, что в современном мире все большее внимание уделяется конструктивному разрешению конфликтов, снижению их остроты и элиминации отрицательных последствий. Новому поколению необходимо прививать умение конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Однако данное умение – это плод долгой и упорной работы всех участников воспитательного и образовательного процессов, включая школу, учителей, родителей, сверстников и, конечно, самого школьника .

В сознании людей конфликт, с одной стороны, ассоциируется с агрессией, враждебностью, отрицательными эмоциями, угрозой. С другой стороны, это путь развития отдельной личности, групп людей и всего общества в целом, так как любой конфликт – противоречие, развивающее субъективное мышление и умения находить компромисс и выход из спорной ситуации .

Школу можно назвать зеркалом социальных отношений и процессов, которые происходят в обществе, она является социальным институтом, в котором дети учатся взаимодействовать с ровесниками и взрослыми .

Оценивая состояние воспитания конфликтологической культуры учащихся в современной российской школе, следует признать, что оно не является приоритетным в системе образования. На сегодняшний день издается большое количество психолого-педагогический литературы, призывающей к воспитанию конфликтологической культуры учащихся, происходит усиление научного интереса к проблеме конфликта, что обусловлено повышением конфликтности современного общества, однако, теоретические знания редко применяются на практике .

В современной практике конфликтологического воспитания школьников разработано достаточно способов для разрешения самых разных конфликтов, более того, они постоянно пополняются. Именно в школьном возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, формируются содержание и структура мотивационно-потребностной сферы, ценностное отношение к семье, к взаимоотношениям полов, влияющие на всю последующую жизнь. От своевременности и полноты процесса воспитания конфликтологической культуры школьников зависят уверенность детей в себе, цельность переживаний, устойчивость ценностных установок и, в конечном итоге, эффективность деловых и семейных взаимоотношений .

Под конфликтологическим образованием С.В. Баныкина понимает «освоение совокупности теоретических знаний, технологических умений и навыков, позволяющих людям цивилизованно выстраивать общение в любой сфере социума и находить достойные варианты преодоления возникающих между ними противоречий, рассогласований и напряжений». [2, с. 16] Особая роль такого рода образования связана с тем, что построение цивилизованного общества зависит от умения отдельного человека конструктивно решать конфликтные ситуации .

И.С. Почекаева дает следующее определение конфликтологической культуры: «Конфликтологическая культура – это интегральное личностное образование школьника, возрастные особенности которого определяют его ведущие специфические характеристики: в рациональной сфере — осознание необходимости предупреждать и конструктивно разрешать конфликты;

осмысление конфликта как позитивной ценности; в эмоциональной — осуществление внутренней саморегуляции в конфликте; в поведенческой — умение применять данное личностное образование в практике предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов» [6] .

Таким образом, все вышеперечисленное позволяет определить цель воспитания конфликтологической культуры: обеспечение условий для формирования у школьников совокупности личностных качеств, развитие которых приводит к осмыслению конфликта как позитивной ценности, умению осуществлять внутреннюю саморегуляцию в конфликте и осознанию необходимости предупреждать и конструктивно разрешать конфликты .

Возраст девятиклассника (15 – 16 лет) представляется особо интересным с точки зрения конфликтологии .

Данный возраст является одним из ключевых этапов в процессе становления эмоционально-волевой регуляции ребенка. Переживания подростка становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к некоторым явлениям жизни делается длительнее и устойчивее. Огромное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками, которое становится основной потребностью подростка и связано с его многими переживаниями .

В подростковом возрасте у детей наблюдается наличие «подросткового комплекса», который демонстрирует перепады настроения подростков – порой от безудержного веселья к унынию и обратно, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно, причем значимых причин для резкой смены настроений в подростковом возрасте может и не быть .

Еще одной важной характеристикой подросткового возраста является самооценка подростков, определяющая формирование тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности. Обнаруживается также связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них наблюдается более высокий общественный и личный статус .

Наиболее важными и в то же время напряженными являются в этот период отношения подростка с родителями. Противоречивость положения здесь обусловлена, с одной стороны, экономической зависимостью и прочими формами зависимости от родителей, и с другой – желанием получить самостоятельность, возрастающей потребностью в независимости .

В отношениях с родителями подросток поставлен в довольно сложные условия:

с одной стороны, он «занимается формированием собственной индивидуальности», с другой – будучи в новом положении, «налаживает новые связи с родителями» [7, c. 629] .

В подростковом возрасте отрабатываются и усваиваются мужские и женские роли, устанавливаются более зрелые отношения со сверстниками, формируется социально ответственное поведение (Хевигхерст Р., цит .

по Ремшмидт Х.). В группах подростками отрабатывается также и умение разрешать кофликтные ситуации, при этом часто или постоянно со сверстниками конфликтует только 7,5 % подростков, иногда – 31 % (Образ жизни детей и подростков Российской Федерации, 2002). Конфликты с ровесниками в основном служат проявлением борьбы: у мальчиков – за лидерство, успехи в физической или интеллектуальной областях или чью-то дружбу, у девочек – за представителя противоположного пола (Ремшмидт Х., 1994) .

Отечественные и зарубежные психологи сходятся во мнении, что конфликтное поведение и пубертатный кризис взаимосвязаны. Конфликтное поведение подростка является одной из особенностей переходного возраста, характеризующегося сменой ценностей и поведения .

Так как важнейшей составляющей развития конфликтологической культуры учащихся являются конфликтологические знания и навыки, целесообразным можно считать внедрение курса «Общая конфликтология», однако введение данного курса ничуть не уменьшает значимость гуманитарных дисциплин, таких как литература, история, география и иностранный язык, которые могут стать прекрасной основой для воспитания конфликтологической культуры школьников. Изучение предметов гуманитарного цикла в большей мере, чем изучение других дисциплин, способствует формированию конфликтных позиций учащихся. Это связано со спецификой гуманитарного познания, объектом которого является человек как социальное существо во всех типах межличностных взаимоотношений, в том числе и конфликтных .

Урок английского языка имеет специфику, так как, в отличие от других предметов, здесь в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В чем же заключается специфика этого предмета? Она заключается в том, что, вопервых, язык – родной или иностранный – служит средством общения, средством приема и передачи информации об окружающей действительности в естественных условиях социальной жизни и в качестве такового он должен рассматриваться при его изучении в школе .

Во-вторых, при обучении этому предмету расширяются представления о мире, расширяется общий кругозор. Изучение английского языка дает учащимся возможность овладевать средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях посредством нового для них языка, который выступает в двух формах: устной и письменной. Овладение этими формами общения и должно входить в коммуникативную цель обучения предмету «иностранный язык» .

В-третьих, язык, будучи средством общения, нуждается в том, чтобы постоянно быть использованным в возникающих ситуациях общения. Поэтому овладение этой школьной дисциплиной непременно связано с целенаправленной, четко организованной практикой в употреблении усваиваемого материала в устной и письменной формах общения в тех условиях, которыми располагают общеобразовательные учреждения .

Так как иностранный язык является не целью, а средством обучения, мы можем отметить факт наличия огромного количества тем, способствующих воспитанию конфликтологической культуры учащихся. Задача учителя заключается в том, чтобы использовать данный потенциал правильно, не концентрируя внимание учащихся на воспитании конфликтологической культуры. Максимально способствовать этому может внедрение следующего условия: отбор учебных материалов, апеллирующих к личному опыту учащихся, их чувствам, эмоциям и организация на их основе проблемнодиалогического общения .

Нами были проанализированы восемь рекомендованных учебников по английскому языку для 9-го класса, мы смогли сделать вывод о наличии достаточного количества тем, способствующих воспитанию конфликтологической культуры учащихся общеобразовательных школ .

Главная задача учителя английского языка – грамотно использовать различные техники и приемы, чтобы развивать конфликтологическую культуру учащихся. Они могут включать в себя технику активного слушания, проблемно-диалоговое общение как способ выхода из конфликтных ситуаций, я-сообщение, речевые клише для ведения дискуссии на английском языке .

Так, например, в ходе проблемно-диалогового общения учитель может использовать метод открытых вопросов, среди них выделяются следующие:

гипотетические, которые помогают ученикам вообразить те или иные ситуации, стимулирующие мыслительный процесс («What would you do?»); побуждающие к размышлениям («How can you solve this problem?»); поощряющие / поддерживающие («That's interesting! And what happened next?») – они помогают ученикам делиться собственным опытом и взглядами; выявляющие мнения («What do you think about it..?») – такие вопросы показывают ученикам, что их мнение для учителя важно и интересно; зондирующие («Why do you think so?») — такие вопросы помогают учащимся задуматься и объяснить или проанализировать свое мнение; разъясняющие / обобщающие («Am I right saying that..?») .

В ходе дискуссии необходимо снабдить учащихся речевыми клише .

Формальное согласие, как правило, может быть выражено такими фразами:

I completely (absolutely, totally) agree with you I couldn’t agree more Exactly.., absolutely… There is nothing more to add to this This is perfectly true…

В случае, если вы хотите добавить еще что-то, можно сказать:

Well, I agree with you on the whole, but … I agree in principle with you that..; however… I can agree with you to a certain extent but … You definitely have the point here but I’d like to add that … I take your point, however it seems to me that … It is certainly reasonable, however … Несогласие в формальном языке, как правило, носит нейтральный характер, чтобы не обидеть собеседника и не привести беседу к конфликту:

Do you really think so?

I can’t say I share your view on this… I feel I must disagree… I respect your opinion of course, but on the other hand… I wouldn’t say that, really .

Well, taking your point into consideration, I therefore must admit that… Taking your point, I still can’t help feeling that… I’m afraid, I disagree with you… I’m afraid I don’t see it this way… To tell you the truth I have a different opinion .

Для ведения разговора иногда просто необходимо перебить собеседника, чтобы дополнить что-то или высказать свою точку зрения.

Это можно сделать следующим образом:

Sorry to interrupt you but… Sorry for the interruption but… Excuse me… I wouldn’t like to interrupt you but… Yes, but if I can interrupt you… Так же можно предложить учащимся применять технику «Я-сообщения»

для разрешения конфликтных ситуаций, например:

You’re always late, it’s so cold outside to wait for you! I was cold and tired a bit while waiting, I hope next time you’ll come in time .

You never let me go to parties! I really would like to have fun with my friends at times, I feel lonely and need to have some rest .

You ignored my invitation to the party! I wanted you to come because it was important for me to see you at my party .

Также во время дискуссии можно сконцентрировать внимание учащихся на технологии активного слушания и предложить им такие приемы, как пауза, уточнение, пересказ (парафраз), повтор (эхо), Развитие мысли собеседника, замечания о ходе беседы .

Подводя итог, мы можем сказать, что любое общение и взаимодействие невозможны без конфликтов, однако у школы есть большой потенциал для воспитания конфликтологической культуры детей и подростков. Английский язык, как гуманитарный предмет, обладает всеми возможностями для обсуждения конфликтных ситуаций со школьниками и поиска способов конструктивного выхода из них, главная задача учителя – выбирать темы, актуальные и интересные для подростков и подбирать задания, побуждающие к обсуждению .

Список литературы

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – СПб.: Питер. – 5-е изд .

– 2013. – 512 с .

2. Баныкина С.В., Степанов Е.И. Конфликты в современной школе:

изучение и управление. – М.: КомКнига, 2006. – 184 с .

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте:

Психологическое исследование. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с .

4. Гребенкин Е.В. Школьная конфликтология для педагогов и родителей .

– Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 171 с. (Психологический практикум) .

5. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб.: Пите. – 9-е изд., перераб. – 2016. – 944 с .

6. Почекаева И.С. Воспитание конфликтологической культуры старшеклассников: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01: защищена 24.10.11: утв .

15.04.11. — Пермь, 2010. — 215 с .

7. Райс Ф.,К. Долджин Психология подросткового возраста. – 12-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2014. – 816 с .

8. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. – М.: АСТ, 2015. – 656 с .

9. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с .

________________________________

© Почекаева И.С., Халаева А.Г., 2016

–  –  –

Аннотация. Статья основана на опыте организации языкового лагеря .

Рассмотрены цель, задачи, эффективность проекта, особенности организации работы лагеря.

Приведено планирование мероприятий по трём направлениям:

Британский театр, Великобритания, Летнее Рождество .

Ключевые слова: обучение иностранному языку, языковой лагерь, распорядок дня, Британский театр, носитель языка, спектакль, Великобритания, страноведение, Летнее Рождество, праздники, традиции, портфолио учащегося .

Обучение иностранному языку в гимназии осуществляется не только через урочные, но и через внеурочные формы деятельности. Летний языковой лагерь – это одна из внеурочных каникулярных форм. Проект «British Holidays», летний языковой лагерь, является дополнительным средством повышения интереса детей к изучению английского языка. Проект предполагает погружение в языковую среду. Для работы в лагере приглашаются носители языка, преподаватели из Великобритании. Проект направлен на применение полученных знаний в нестандартной обстановке, предлагает дополнительный материал, который позволяет углубить и расширить знания по предмету .

Актуальность разработки и создания данного проекта обусловлена потребностями учащихся в дополнительном языковом материале и возможностью применения полученных знаний на практике через процесс коммуникации и выступлений разного характера на детскую и взрослую публику .

Цель проекта – повышение иноязычной коммуникативной компетентности и мотивации учащихся гимназии к изучению английского языка в условиях общения с носителями языка .

Задачи проекта:

развитие психических способностей детей к общению на английском языке, развитие эмоциональной сферы путём погружения в языковую среду;

развитие творческих способностей детей через приобщение их к театральной деятельности;

приобретение лингвострановедческих знаний на стыке двух культур России и Великобритании;

воспитание личности ребёнка через усвоение общечеловеческих ценностей: любви к своей стране, толерантности, уважения друг к другу, умения сотрудничать в разновозрастном коллективе;

совершенствование умений и навыков аудирования, говорения, чтения, письма в процессе непосредственного общения с носителями языка, в процессе выполнения разнообразных видов творческой деятельности;

укрепление физического здоровья детей .

Эффективность проекта определяется его организацией с позиции системно-деятельностного подхода: разнообразия видов деятельности в процессе занятий; включения детей в проектирование деятельности и подготовки собственного продукта; занимательного содержания, выходящего за рамки основной программы обучения английскому языку на данном возрастном этапе; погружения в образовательную среду при системной организации деятельности .

Основные формы занятий – игра, драматизация детских произведений, конкурс, праздник, концерт, занятие-путешествие, спортивные соревнования .

Проектная деятельность предполагает создание проекта, индивидуально или в малых группах. Занятия предполагают знакомство с аутентичным материалом (работа над фонетическими, лексическими, грамматическими особенностями), отработку чтения (декламации, пения), разучивание материала, использование материала для мини-проектов, выступлений. В результате работы создаётся атмосфера доверия, дети становятся свободнее, раскованнее, увереннее в себе, учатся работать в команде, терпимо относиться друг к другу, формируется чувство взаимопомощи и ответственности за свои знания, ситуация успеха побуждает ребёнка к дальнейшей деятельности. Эффективность проекта повышается за счёт погружения в языковую среду, общение происходит на английском языке .

Организация работы летнего лагеря

Проект рассчитан на учащихся 3–5-го классов. Количество учащихся:

две группы по 15 человек. Срок реализации: до 18 дней. Режим работы лагеря:

с 9.00 до 16.00. Педагогическая команда: два носителя языковой культуры, три учителя английского языка гимназии. Аудитории: два кабинета для групповой работы, один кабинет для подвижной деятельности, актовый зал для театральных постановок, малый спортивный зал для проведения спортивного часа .

–  –  –

Содержание работы Содержание летней языковой смены включает в себя три проекта .

1. Проект British Theatre(«Британский театр»)– это занятия актёрским мастерством и репетиции театральных постановок (руководитель проекта – носитель языка). Учителя гимназии оказывают поддержку данным занятиям (дополнительные репетиции, работа с лексикой) .

2. Проект Great Britain («Великобритания») посвящён страноведческим беседам, мероприятиям, играм, соревнованиям и различным конкурсам .

3. Проект Summer Christmas («Летнее Рождество») основан на материале английских праздников и включает в себя знакомство с традициями, песнями, пословицами, стихами, создание реквизитов праздника, открыток, создание проекта по каждому празднику и выступление перед детской аудиторией или разыгрывание сценок по материалам традиционных английских произведений .

Планирование работы

–  –  –

Результаты деятельности Результатом деятельности над проектом «Британский театр» является премьера двух спектаклей, где каждый артист получает сертификат участника программы OxfordWorldTheatre .

Для оценки эффективности работы в рамках проекта «Великобритания»

проводится тестирование, и каждый школьник получает сертификат участника проекта с итоговыми баллами. Знакомясь с британскими праздниками и участвуя в разнообразных конкурсных мероприятиях, дети получают грамоты за различные достижения. Так формируется индивидуальное портфолио учащегося .

Окончание проекта «British Holidays» предполагает церемонию награждения. На заключительном празднике присутствуют родители учащихся, учителя гимназии, гости .

В течение всего проекта «Летний языковой лагерь» ведётся фотои видеосъёмка. В конце проекта каждый его участник получает диск с фотографиями и фильмом о жизни в лагере .

________________________________

© Санникова Е.Е., Вьюгова О.А., 2016

–  –  –

Аннотация: Данная статья объясняет, почему совершенствование лексического навыка необходимо для старшеклассников при подготовке к ЕГЭ по английскому языку и как можно совершенствовать данный навык на уроках английского языка .

Ключевые слова: лексика, лексический навык, единый государственный экзамен, английский язык, совершенствование лексического навыка .

До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию .

В отличие от лингвистов, всякого, кто изучает язык с целью успешной сдачи единого государственного экзамена, привлекает, прежде всего, семантика слова. Лишь в ней он видит для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть разговорной речью, то этим и ограничивается круг его интересов [7] .

Обучая учащегося формальной стороне языка – его грамматике, фонетике и словообразованию, важно внушить учащемуся мысль, что форма слова не является по отношению к нему только его внешней оболочкой. Форма слова составляет единство с его значением, оказывает на него влияние, и потому изучение формы имеет столь большое значение в языке [9] .

Однако важность формы слова учащийся может осознать только в том случае, если он почувствует и поймет эту связь. Отсюда возникает важная проблема соотношения лексики, грамматики и фонетики при обучении языку и подготовке к ЕГЭ [7] .

Наконец, как бы важны ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества грамматических форм и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций [7] .

Из сказанного не следует делать вывод о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучаемого языка, для усвоения его моделей [5] .

Английский язык – учебная дисциплина, позволяющая школьникам овладеть начальными навыками разговорного английского языка, который позволит свободно общаться за рубежом с иностранцами, активно путешествовать и приобщаться к иностранной культуре, где существует немало всего интересного. ЕГЭ по английскому языку сдают все абитуриенты и выпускники школ, которые решили продолжить свое образование по таким специальностям, как филолог, переводчик и т. д .

ЕГЭ по английскому языку каждый год серьезно оспаривается, ведь адекватно и объективно оценить уровень знаний, умений, навыков ученика посредством такого типа экзамена достаточно сложно. Позитивным с точки зрения объективности экзамена является тот факт, что с 2015 года в ЕГЭ по английскому языку включен раздел «Говорение», который позволит более точно и объективно оценивать владение выпускниками языком [1] .

Необходимо уделить особое внимание совершенствованию лексического навыка при подготовке к сдаче ЕГЭ, так как это позволит успешно справиться не только с заданиями лексического блока, но и с заданиями всех остальных разделов. Так, например, особенностью оценивания заданий 39 – 40 является то, что при получении экзаменуемым 0 баллов по критерию «Решение коммуникативной задачи» все задание оценивается в 0 баллов. При оценивании задания 40 особое внимание уделяется способности экзаменуемого продуцировать развернутое письменное высказывание. Если более 30 % ответа имеет непродуктивный характер (т. е. текстуально совпадает с опубликованным источником), то выставляется 0 баллов по критерию «Решение коммуникативной задачи», и, соответственно, все задание оценивается в 0 баллов .

Таким образом, для того чтобы учащийся успешно справился с заданиями ЕГЭ, ему необходимо обладать достаточно обширным словарным запасом, умением догадываться о значении слов по контексту или составу слова, знать о сочетаемости некоторых лексических единиц и т. д .

В государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, письме и чтении, – чего невозможно достичь без определенного уровня сформированности лексического навыка .

Такой подход к обучению иностранному языку обусловливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к единому государственному экзамену по английскому языку, который проверяет овладение коммуникативными компетенциями во всех видах речевой деятельности .

За курс обучения в школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т. е. овладеть навыками лексического оформления, порождаемого теста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания: 1) продуктивные;

2) рецептивные; 3) социокультурные; 4) лингвистические знания в области лексики [2]. Все перечисленные навыки и умения необходимы для успешной сдачи единого государственного экзамена по английскому языку, поэтому важно учитывать это при подготовке старшеклассников к сдаче ЕГЭ .

Как было сказано выше, лексику можно рассматривать с разных точек зрения: формы, функции и значения. Подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают расхождение между языками. Но в то же время многочисленные заимствования в области лексики, а также рост количества интернациональных слов способствуют их сближению. В каждом языке есть лексические единицы, которые образовались из общего праязыка – индоевропейского или латинского языка, например: brother, idea, family и т. д. Но под фонетическим и словообразовательным воздействием эти слова подверглись изменениям .

Существует общая для всех языков сложность, которая заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными лексическими средствами [8], что было учтено при разработке дополнительных упражнений на совершенствование лексического навыка старшеклассников при подготовке к ЕГЭ по английскому языку .

Следует отметить, что в живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основы всякой речевой деятельности. Лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную, но и воображаемую действительность [3] .

Для того чтобы узнать, есть ли необходимость в разработке дополнительных упражнений на совершенствование лексического навыка старшеклассников и какие именно упражнения особенно необходимы, необходимо провести анализ используемого в школе УМК – Solutions .

Intermediate .

Проведем анализ представленных в УМК упражнений, направленных на совершенствование лексического навыка и способствующих подготовке учащихся к успешной сдаче ЕГЭ по английскому языку. Для наглядности представим результаты проведенного анализа в таблице (в цифрах и процентах) .

Ввиду того что упражнения типа «word formation», представленные в данном УМК, уже включают в себя как грамматический, так и лексический аспекты, в таблице они объединены в один пункт – «Упражнения на словоизменение и словообразование (Word Formation)» .

Таблица

–  –  –

Полученные выводы говорят о том, что существует необходимость создания дополнительных упражнений на совершенствование лексического навыка старшеклассников для успешной сдачи ЕГЭ по английскому языку .

Формируя и совершенствуя лексические навыки учащихся, мы не должны забывать о развитии у них таких мыслительных операций, как анализ слова с точки зрения его лингвистических особенностей, сопоставление, сравнение внутри изучаемого английского языка и не только, умозаключение, опора на прошлый опыт, ассоциативное мышление и память. И, как результат всей проделанной мыслительной работы (назовем это «лингвистическим исследованием»), возможность догадки о значении слова. Догадка – это способ понимания, а не случайное озарение на пустом месте .

Ученик сегодня рассматривается как субъект поисковоисследовательской деятельности. Помимо этого, очень важна установка учителя, нацеливающая ученика на конечный результат и показывающая пути его достижения, в данном случае при формировании и совершенствовании лексических навыков [8] .

Исходя из вышесказанного можно предложить следующий порядок работы:

Лингвистический анализ лексических единиц, подлежащих усвоению в данном конкретном цикле и уроке цикла самим учителем по следующим параметрам:

а) интернациональная лексика;

б) сложные слова;

в) слова с суффиксами и префиксами;

д) синонимы и антонимы;

ж) возможные трудности для овладения в произношении, написании, применении, сочетаемости лексики .

Продумывание и формулирование установки для обеспечения мотивации учащихся к дальнейшему лингвистическому исследованию .

С первого момента ознакомления с новыми словами учащиеся должны четко понимать цель работы и выработать вместе с учителем пути ее достижения .

Определение проблемной задачи, которую должны будут решить учащиеся в ходе лингвистического исследования на уроке .

Организация лингвистического исследования на уроке. В основе описанных ниже этапов лежат ступени работы в статье Л.Д.

Мали [4]:

а) актуализация прежних знаний. Учитель формулирует проблему и просит учащихся изучить список новых слов в уроке УМК или выведенный на мультимедийную доску (можно использовать и Smart Board, что значительно повысит мотивацию учащихся, их познавательный интерес и желание участвовать в исследовании). Задача учащихся – определить, какие слова они могут понять и перевести без обращения к словарям и помощи учителя;

б) возникновение интеллектуального затруднения. Работая в малых группах, то есть в сотрудничестве, опираясь на свой прошлый опыт, возникшие ассоциации, догадку, учащиеся должны определить, какие лингвистические особенности изучаемых лексических единиц помогли действительно понять их без обращения к словарю и помощи учителя;

в) осознание проблемы, а именно, того что затрудняет овладение данными словами: произношение (что конкретно), написание или что-то другое;

г) словесное оформление проблемы и свободное ее обсуждение: сначала в малых группах, затем вместе в классе, а также поиск путей решения проблемы. Приветствуется любая инициатива и идея каждого ученика. Цель – найти пути, помогающие лучше запомнить графический и фонетический образы слов, что будет необходимо учащимся при выполнении заданий ЕГЭ на аудирование, чтение и письмо, а также собственно лексический блок;

д) проверка гипотез при помощи составления соответствующих таблиц и подтверждения истины;

е) применение полученных знаний на практике, т. е. тренировка, включающая все традиционные этапы: имитацию, подстановку, ответы на вопросы, подбор синонимов и антонимов и т. д., но с обязательным обсуждением с учащимися цели всех их действий и путей достижения результатов. В основе всех заданий и приемов должен лежать коммуникативнокогнитивный принцип;

ж) применение изученной лексики в ситуациях, аналогичных содержанию контрольно-измерительных материалов ЕГЭ с обязательной рефлексией учащихся: «почему я не понял на слух», «что помешало мне понять в тексте».., «что я должен сделать, чтобы решить возникшие проблемы», «чем мне может помочь учитель» .

Прием лингвистического анализа текста, описанный выше, может оказать существенную помощь в подготовке к сдаче ЕГЭ как учителю, так и учащимся .

Использование данного приема на занятиях позволит учащимся не только совершенствовать лексический навык и подготовиться к разделу ЕГЭ «Лексика и грамматика», но и обрести умение догадываться о значении слов по контексту или составу слова, анализировать закономерности использования слов, учиться самостоятельно проводить их лингвистический анализ и лингвистическое исследование, что способствует развитию ассоциативного мышления учащихся, автономии в решении учебных задач, развитию таких мыслительных операций, как анализ, сопоставление, сравнение, умозаключение .

Список литературы

1. ВайсбурдМ.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 2001 г. – 278 с .

2. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. – 2005. – № 2. – 25 с .

3. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 5. – С. 20 – 24 .

4. Мали Л.Д. Урок – лингвистическое исследование // Начальная школа + до и после. – М., 2004. – № 6 .

5. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. – Ростов-н/Д. – 2004. – 416 с .

6. Формирование лексических навыков учащихся в старшей школе [Электронный ресурс]. – URL: http://aneks.spb.ru/metodicheskie-razrabotki-iposobiia-po-inostr-iazyku/formirovanie-leksicheskikh-navykov-uchashchikhsia-vstarshei-shkole.html .

7. Формирование лексических навыков речевой деятельности на среднем и старшем этапах обучения иностранному языку [Электронный ресурс]. – URL:

http://festival.1september.ru/articles/417700/ .

8. Штиглуз Л.Б., Сташкова Р. А. Совершенствование лексических навыков учащихся при подготовке к ЕГЭ и ОГЭ. Курс «Современные средства оценивания результатов обучения». – Пермь: ПГГПУ, 2015. – 33 с .

9. Vaikunda Mani Nadar and others. English Language Teaching, first year .

College Road, Channel. – 2008. – P. 239 .

_____________________________

© Штиглуз Л.Б., Зубова Н.В., 2016 Научное издание Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков

–  –  –



Pages:     | 1 | 2 ||



Похожие работы:

«Т0М С К1Я ЕПАРИАЛЬНЬЖ В-ВДОМОСТИ. А Jf А Подписка приинмиетси иъ редакции В ы х о.и п ь д на )к 1з а пъ M t.r f lu i. Ц1.нг| ю д ии им у U'-UHiiiai П Я Т Ь р уиТЩ ToM CKUvb ijiia p x ia ji.iiijx 'b и1'"Д(Шостей, при Тиипсой CcMHii...»

«Тостеры Russell Hobbs Bubble Soft Pink (25081-56): Инструкция пользователя r GB DE FR NL IT ES PT DK SE NO FI RU CZ SK PL HR SI GR HU TR RO BG AE 25081-56 I www.russellhobbs.com k j hb k ll l l e f f i m g Ппочтите инстпукции, сохпаните их, ппи пепедач...»

«Секционные заседания в рамках августовской конференции (28-29 августа 2012 года) Диалог-клуб "Мониторинговый инструментарий в соответствии с требованиями ФГОС" (для заместителей директоров по УВР) 1. Мониторинг по отслеживанию результатов обучающихся в условиях вне...»

«Научно-методический журнал МОДЕРНИЗАЦИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: 2017 №2(14) ОПЫТ ПЕДАГОГОВ ОРЕНБУРЖЬЯ http://www.orenipk.ru/nauka/metkont.htm ISSN: 2409-6822 Гринева Т.М. Мотивация персонала на основе эффективного контракта в системе дополнительного образ...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №40 "КАПЕЛЬКА" Сценарий утренника для детей 5-7 лет "Как на ярмарке веселой". Музыкальный руководитель : Васильева Н.Л. Г. Подольск 2016г. "КАК НА ЯРМАРКЕ ВЕСЕЛОЙ" (осенний утренник для детей 5-7 лет) Под муз дети вбег...»

«Государственное общеобразовательное учреждение Тульской области "Ефремовская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья" ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА для детей с умере...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа разработана на основе Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г Об образовании в Российской Федерации № 273 ФЗ; Концепции развития дополнительного образования детей, утвержденной распоряжением Правительства...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Вятский государственный университет" (ФГБОУ ВПО "ВятГУ") КОЛЛЕДЖ УТВЕРЖДАЮ Ректор ФГБОУ ВПО "ВятГУ" _ /Пугач В.Н./ "" _ 2014г. ПОЛОЖЕНИЕ о тре...»

«Компетентностный подход в образовании всех уровней Чунина Елена Викторовна учитель английского языка ГБОУ гимназия № 1563 г. Москва ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ Аннотация: в статье автор рассматривает языковой портфель как ср...»

«И ВГУ 2.1.12-2017 www.vsu.ru МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" (ФГБОУ ВО "ВГУ") ИНСТРУКЦИЯ О ПОРЯДКЕ ПРОВЕДЕН...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт иностра...»

«ГАНЗИНА Наталья Викторовна СИСТЕМА РЕКРЕАТИВНО-ВОССТАНОВИТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ В СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ИНВАЛИДОВ С ПОСЛЕДСТВИЯМИ ДЕТСКОГО ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА 13.00.04.Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры А...»

«1 Программу разработали работники БУ ДО города Омска "СДЮСАШОР А.В. Кожевникова": Бернатавичюс Д.А. – директор,МСМК, доцент кафедры ТиМ футбола, хоккея; Никитина С.В. – инструктор-методист; Пожеруков А.А. инструктор-методист.РЕЦЕНЗЕНТЫ: Зав. кафедрой ТиМ футбола и хоккея КПН, доцент В.А.Блинов ОГЛАВЛЕНИ...»

«Положение о распределении доплат за неаудиторную занятость работников МБОУ "СОШ с углубленным изучением отдельных предметов" Г.Грайворона Доплата за неаудиторную занятость Согласно статье 333 ТК РФ для педагогических работников устанавливается сокращённая продолжительность рабочего времени не более 36 часов в неделю. Данна...»

«Серия "Учебники, учебные пособия" ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Рекомендовано Академией гуманитарных наук РФ в качестве учебного пособия для студентов и аспирантов высших учебных заведений Ростов-на-Дону "Феникс" Ответственный редактор: доктор социологических наук СИ....»

«Экспресс диагностика эмоционального отношения ребенка к школе на этапе его адаптации к обучению в первом классе. Симонов В.М., педагог-психолог МБОУ СОШ № 12 г . Воронежа Пояснительная записка В вопросе адаптации ребенка к школе ключевую роль играе...»

«1 Верищагин Дмитрий Сергеевич Становление: Система дальнейшего энергоинформационного развития, 2 я ступень Общее напутствие Открывая эту книгу, вы получаете шанс навсегда изменить свою жизнь, вступив на новую ступень эволюции. Вам откроются истинные причины здоровья, болезни, поступков и человеческой судьбы. Вы стане...»

«Краткая аннотация ОЭР I. Основная функция современного детского сада, реализующего основную общеобразовательную или адаптированную программу целенаправленная социализация личности: введение ее в мир природных и человеческих связей и отношений, "погружение" в челов...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ГИМНАЗИЯ №1" ГОРОДСКОГО ОКРУГА САМАРА "ПРОВЕРЕНО" "УТВЕРЖДЕНО" Заместитель директора по УВР Директор МБОУ Гимназии №1 г.о. Самара / Загребова Л.Е / Михайлина Л.Г 24 ноября 2017г. Приказ № 154/од от 5 декабря 2017г...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 7 г.о.г. Кулебаки, Нижегородской области. Методическая разработка внеклассного мероприятия на тему: "Пропаганда ведения здорового образа жизни".Автор: Хохлова Т. В. социальный педагог Возраст участников: 13-14 лет, 7 класс Кулебаки 2017г. Жизнь — это то, чт...»

«Список делегатов, кандидатов в члены ученого совета и кандидатов в представительный орган на Конференцию научнопедагогических работников, научных работников, представителей других категорий работников и обучающихся КГПУ им. В.П. Астафьева 18 октября 2011 г. Кандидаты в чле...»

«город Кропоткин, Кавказский район муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 17 города Кропоткин муниципального образования Кавказский рай Рабочая программа По_курсу "Физика.Электродинамика" Уровень образования основное общее класс 8 Количество часов 34 уров...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.