WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:     | 1 || 3 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» Факультет иностранных языков К 70-летию ...»

-- [ Страница 2 ] --

В представленном примере мы имеем дело с прямой угрозой, т. к. она была использована с намерением изменить физическое и моральное состояние адресата, а также были озвучены санкции, которые могут последовать вследствие неподчинения. Семантическая структура угрозы включает в себя действие, выполнения которого требует адресант, и действие, которое обязуется выполнить говорящий в случае неповиновения и которое идет вразрез с интересами адресата. Между двумя этими действиями устанавливается причинно-следственная связь: «сделай «Х», в противном случае я сделаю «Y», что не в твоих интересах» [1]. В некоторых случаях то, каким образом говорящий собирается наказать адресата, не проговаривается вслух, что в дальнейшем оставляет за адресантом право любого средства причинения ущерба и наведения страха на реципиента .

Осуждение один из наименее конфликтных типов неодобрения, однако среди англоязычных адресантов он использовался лишь в 15,5 % всех проанализированных случаев. Осуждение основывается на точной уверенности говорящего в том, что его собеседник сознательно совершает неподобающие поступки, т. е. сам достаточно ясно понимает свои ошибки. Говорящий в ситуации осуждения выступает в роли «строгого судьи», адресат в роли нарушителя законов, традиций, порядков, иными словами, в роли «преступника». При всем этом оценка адресанта основывается на принятом мировоззрении о корректности поведения, на тех моральных и этических нормах, которые существуют в обществе и исходя из которых говорящий выносит собственный вердикт о предосудительности поведения адресата [5] .



Рассмотрим пример:

You stupid woman, you stupid fucking woman, what did you have to tell him that for? ( Ты, дура, дура, кто тебя тянул за язык?) (N. Hornby, с. 207) .

В данном случае и адресантом, и адресатом является одно и то же лицо .

Женщина совершила неподобающий поступок и осуждает, корит сама себя .

Данный тип неодобрительных высказываний выражается через такие вопросы, как What? Why? Адресант с помощью них пытается понять, что заставило адресата совершить тот или иной неподобающий поступок .

В следующем примере адресант использует очень эффективное средство воздействия на адресата – вопрос с использованием модального глагола «dare»:

How dare you talk to me like that? How dare you skip classes? ( Как ты смеешь мне дерзить? Как ты смеешь прогуливать?) (J. Barnes, с. 66) .

Наконец, наименее конфликтный и наименее употребляемый тип неодобрения – порицание – использовался в речи англоязычных адресантов в 13,2 % всех проанализированных случаев .

Согласно исследованию Е.Ю. Джандалиевой, порицание – такой семантический тип неодобрения, при котором говорящий (X) считает, что адресат (Y) сделал ошибку, промах, причем совершил этот проступок нечаянно, по незнанию, поэтому X не просто констатирует нарушение правил поведения, невольную вину адресата, но и старается объяснить ему его ошибку, сделать так, чтобы он ее понял и впредь не повторял. От остальных семантических типов неодобрения порицание отличается наименьшей строгостью отрицательной оценки, для выражения которой говорящий употребляет общеоценочные лексические единицы. Цель порицающего субъекта заключается в изменении поведения собеседника [3] .

Кроме того, существуют примеры, когда говорящий порицает самого себя, свои поступки:

She had called Krystal Weedon stupid and implied that she was low .

Barrywouldneverhavesaidit. Shewasashamed. (А она назвала Кристал Уидон дурищей и намекнула на ее ничтожество. Барри никогда бы себе такого не позволил. Она устыдилась) (J.K. Rowling, с. 251) .



Таким образом, анализ языкового материала показал, что наиболее успешным выбором в предотвращении конфликтных ситуаций является мягкая форма неодобрения порицание, однако среди англоязычных адресантов она используется реже всего (13,2 %). К более конфликтной форме неодобрения осуждению англоязычные говорящие прибегают чаще (15,5 %). Угрозы и упреки, которые составляют 18,6 и 20,1 %, в большинстве случаев не предотвращали конфликтную ситуацию, а лишь усугубляли ее. Наиболее часто употребляемым видом неодобрения среди англоязычных адресантов является оскорбление (62,8 %), которое в 100 % случаев либо являлось катализатором конфликтной ситуации, либо усугубляло уже существующую .

Данные, полученные в результате нашего исследования на материале английского языка, имеют как схожие, так и различные черты с данными, полученными в результате исследования Е.Ю. Джандалиевой на материале немецкого языка. Согласно исследованию вышеупомянутого автора наиболее употребляемым неодобрительным высказыванием среди немецкоязычных адресантов является упрек, тогда как англоязычные адресанты чаще всего прибегают к наиболее конфликтному типу неодобрения оскорблению. Столь высокий процент использования оскорбительных высказываний со стороны англоязычных адресантов, возможно, объясняется тем, что нами были исследованы только современные англоязычные источники (начиная с 2006 г .

и позднее), тогда как Е.Ю. Джандалиева рассматривала произведения немецких драматургов разных лет. Однако в ходе исследования выяснилось, что и англоязычные, и немецкоязычные адресанты реже всего прибегают к наименее конфликтному виду неодобрения порицанию .

Список литературы

1. Васильева Е.Л. Невербальные компоненты коммуникации и речевые акты : на материале современного английского языка : автореф. дис. … канд .

филол. наук. Минск, 2002. 18 с .

2. Графова Т.А. Смысловая структура эмотивных предикатов / Человеческий фактор в языке. Языковые механизмы экспрессивности .

Москва, 1991. С. 6799

3. Джандалиева Е.Ю. Вербальные реакции адресата на неодобрительные высказывания : на материале немецкого языка : автореф. дис.... канд. филол .

наук. Уфа, 2007. 25 с .

4. Джандалиева Е.Ю. Кооперативность/конфликтность вербального поведения немецкоязычного адресата в коммуникативной ситуации неодобрения / Е.Ю. Джандалиева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 31 (69): Аспирантские тетради: научный журнал. СПб., 2008. С. 7883

5. Русанова И.Ю. Высказывания с функцией порицания: семантика, стилистика, прагматика : автореф. дис. … канд. филол. наук. Ижевск, 2010 .

22 с .

–  –  –

1. Barnes J. The Sense of an Ending. London : Jonathan Cape, 2011. 155 p .





2. Hornby N. Funny Girl. London : Penguin Books, 2014. 341 p .

3. Rowling J.K. The Casual Vacancy. London : Hachette Digital, 2012. 370 p .

__________________________________

© Тетерлева Е.В., Пономарева Е.В., 2016

–  –  –

Аннотация: Статья посвящена необходимости обучения распознаванию немецко-английских когнатов при обучении немецкому языку как второму иностранному в основной общеобразовательной школе. Представлена классификация когнатов. Показаны примеры когнатов, выявленных при анализе УМК «Немецкий язык» серии «Горизонты» для 5-го класса .

Ключевые слова: полилингвальность обучения, федеральный государственный образовательный стандарт, обучение немецкому языку как второму иностранному, немецко-английские когнаты Одной из основных тенденций в развитии современного общества является интеграция, охватывающая все сферы жизни, от политической до социально-экономической: стираются государственные границы, расширяются сферы экономического сотрудничества. Именно поэтому иностранный язык становится инструментом для построения «мостов»

взаимопонимания и взаимодействия между людьми. В силу исторических причин обучение немецкому языку в нашей стране долгое время было широко распространено, хотя в настоящее время немецкий язык все больше вытесняется английским как первым иностранным .

Федеральный образовательный стандарт основного общего образования предусматривает обязательное изучение двух иностранных языков .

Актуальность полилингвального обучения сегодня определяется всеобщей мировой тенденцией. Полилингвальность обучения – это магистральное направление в формировании общеевропейского образовательного пространства в рамках Болонского процесса. Однако сложилась ситуация, при которой практика опередила теорию: не всегда обучение второму иностранному языку эффективно и результативно. К сожалению, в последние годы мало исследований, посвященных преподаванию второго иностранного языка, в частности немецкого. Это вызывает большие трудности у учителей .

Как показывают наблюдения, учителя второго иностранного языка вынуждены использовать УМК, которые предназначены для обучения иностранному языку как первому. Однако появляются учебники, направленные на обучение немецкому языку как второму, в частности, серия учебников «Горизонты» [5] .

Поскольку сетка часов по второму иностранному языку значительно меньше, чем по первому, необходимо найти рациональные пути интенсификации учебного процесса при обучении немецкому языку как второму иностранному. Следует упомянуть работу Б.А. Лапидуса, в которой автор отмечает, что важным резервом интенсификации учебного процесса по второму иностранному языку можно считать опору на знания, навыки и умения, приобретенные студентом по основному языку. Особенно остро этот вопрос стоит в отношении обучения чтению на немецком языке как втором, при первом английском, поскольку близость языков дает значительный выигрыш в обучении рецепции на втором иностранном языке [2] .

Интересный подход к решению проблемы предложила Л.Б. Штиглуз В своих работах она рассматривает проблему обучения английскому языку как второму иностранному на основе немецкого с использованием англо-немецких когнатов [3] .

Для ускорения процесса чтения и процесса понимания читаемого очень важным является умение распознавать слова общего корня первого и второго изучаемого иностранного языка. Такие слова называются когнатами .

Распознавание когнатов при чтении развивает интеллектуальные особенности школьников, учит их пользоваться при овладении немецким языком как вторым иностранным знаниями, приобретенными при изучении первого иностранного языка, тем самым подчеркивает связь между языками, развивает языковую догадку, учит преодолевать трудности. Умение распознавать когнаты формирует у учащихся познавательный интерес, развивает их самостоятельность [3, с. 4–5] .

Слово-когнат немецкого языка, впервые предъявленное ученику, фактически не является ему знакомым. Оно знакомо ему потенциально, так как графически, полностью или частично, соответствует известному ученику слову английского языка. Сравните, например, английское слово «father» и немецкое «derVater», английское слово «arm» и немецкое «derArm» .

Одна из первых попыток классифицировать немецко-английские когнаты в учебных целях (для обучения чтению) была предпринята П.

Хегболдтом, который выделил четыре группы немецко-английских когнатов [4]:

1. Полные когнаты, т. е. когнаты, совпадающие по форме и значению, например, англ. gold – нем. dasGold .

2. Когнаты, различающиеся по признаку гласного. При этом выделены 14 возможных коррелирующих пар гласных в английском и немецком языках .

Например, англ. beer – нем. das Bier .

3. Когнаты, различающиеся по признаку согласного. При этом выделены 7 возможных коррелирующих пар согласных. Например, англ. bed – нем. das Bett .

4. Когнаты, различающиеся по признаку гласного и согласного .

Например, англ. old – нем. alt .

В особую группу выделены ложные когнаты (всего 22 пары слов), например, англ. strong в значении сильный – нем. streng в значении строгий .

Сравнение исторического развития английского и немецкого языков помогает выявить причины наличия в немецком и английском языках слов общего корня и объяснить закономерности общего и различного в когнатах .

Такое сравнение необходимо для разработки методики обучения распознаванию немецко-английских когнатов при чтении на немецком языке как втором иностранном. В нашем случае встает вопрос об использовании немецко-английских когнатов при обучении школьников .

Одним из УМК, имеющим статус «Рекомендовано Министерством образования и науки», является учебник «Немецкий язык» серии «Горизонты», который предназначен для преподавания немецкого языка как второго иностранного. Проанализировав УМК «Немецкий язык» серии «Горизонты»

для 5-го класса, мы выявили немецко-английские когнаты, о которых не упоминают авторы учебника [1] .

В основу отбора была положена графическая форма, т. е. все значения одной и той же лексической единицы и ее производные принимались за один когнат. При этом значение когнатов должно было совпадать в обоих языках полностью или частично .

Кроме того, в квалификацию когнатов введены две дополнительные по сравнению с квалификацией П. Хегболда группы когнатов: когнаты с префиксами и суффиксами и «сложные случаи», т. е. когнаты, имеющие расхождение в несколько гласных или согласных букв .

К группе I относятся немецко-английские когнаты, у которых буквенный состав слов в обоих языках одинаков. Это самая легкая для узнавания группа, так как слова двух языков абсолютно идентичны по написанию.

Когнаты имеют следующие признаки:

1. Полное сходство при написании, например: англ. arm – нем. der Arm .

В словах данной группы отсутствуют орфоэпические трудности, вызывающие затруднения при узнавании .

2. Один из когнатов имеет либо удвоенную согласную, либо суффикс, которые отсутствуют в соответствующем когнате другого языка. Например:

англ. to begin – нем. beginnen .

3. Когнаты в немецком и их эквиваленты в английском языке имеют орфоэпическое расхождение при полном сходстве в графике, т. е .

звукобуквенные соответствия, затрудняющих их понимание учащимися .

Несмотря на то, что написание этих когнатов полностью совпадает в английском и немецком языках, распознавать их труднее, так как эти немецкие когнаты в силу исторических причин читаются иначе .

К орфоэпическим трудностям относятся не все фонетические несоответствия английских и немецких когнатов, а лишь те, которые могут помешать распознаванию .

К группе II относятся немецко-английские когнаты, в которых орфографическая форма немецкого слова имеет расхождение с орфографической формой английского слова на одну или две гласные буквы .

Все когнаты этой группы можно разделить на закономерные, т. е те, в которых изменения в написании английских и немецких слов соответствуют закономерностям, и незакономерные, т. е. содержащие изменения, которые невозможно объяснить исторически .

Правомерно считать, что закономерным и незакономерным когнатам необходимо обучать отдельно, так как в закономерных когнатах легче найти аналогию и исторические объяснения графических изменений, в то время как для незакономерных когнатов это сделать значительно труднее .

К группе III относятся немецко-английские когнаты, в которых орфографическая форма немецкого слова имеет расхождение с орфографической формой английского слова на одну или две согласные буквы .

Все гласные буквы в этих словах совпадают. Когнаты этой группы так же можно разделить на закономерные, т. е. имеющие историческое соответствие, и незакономерные, которые таких соответствий не имеют .

В группу IV включены немецко-английские когнаты, которые различаются по гласной и согласной буквам. Данная группа оказалась самой многочисленной. Так же как и в предыдущих группах, в ней можно выделить закономерные и незакономерные когнаты .

К группе V относятся слова, которые различаются по нескольким гласным и согласным и имеют общее начало, которое довольно сильно завуалировано. В некоторых из них есть закономерные переходы гласных и согласных, но это одна-две буквы в слове, в то время как остальные переходы незакономерны .

В группе VI когнаты отличаются от когнатов всех остальных групп тем, что слова общего корня имеют префиксы и суффиксы .

Ниже в таблицах мы привели примеры .

Таблица 1 Полные когнаты Немецкое слово Английское слово Перевод привет hallo hello супер super super часто oft often лампа die Lampe lamp адрес die Adresse address имя der Name name хомяк der Hamster hamster волк der Wolf wolf дикий wild wild крыса die Ratte rat предлог «в»

in in модальный глагол dasModalverb modalverb множественное число derPlural Plural Окончание табл. 1 Немецкое слово Английское слово Перевод все all all мяч derBall ball глагол dasVerb verb начинаться beginnen to begin автобус der Bus bus рука der Arm arm сидеть sitzen to sit находить finden to find

–  –  –

Приведенные выше примеры немецко-английских когнатов еще раз убедительно доказывают необходимость обучения умению распознавать когнаты, так как они составляют большую часть основного словарного фонда, которым должны овладеть ученики основной общеобразовательной школы .

Использование методики обучения немецкому языку на основе английского с использованием немецко-английских когнатов существенно оптимизирует процесс обучения .

Список литературы

1. Аверин М.М.,Гуцалюк Е.Ю., Харченко Е.Р. Немецкий язык. 5 класс:

пособие для общеобразоват. – М.: Просвещение, 2014 .

2. Лапидус Б.А. Вопросы методики преподавания второго иностранного языка. – М., 1973 .

3. Штиглуз Л.Б. Обучение распознаванию англо-немецких когнатов при чтении (английский язык как вторая специальность при первом немецком). – Дис.... канд. пед. наук. – Пермь, 1981. – С. 186 .

4. Hagboldt P. Buildung the German Vocabulary. – The University of Chicago Prese, Chicago, Illinois, 1928. – 71 ps .

5. Аверина М.М. и др. Горизонты. [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.prosv.ru/umk/about/deutsch-horizonte.html .

__________________________________________________

© Безукладников К.Э., Штиглуз Л.Б., Мансурова Е.Ф., 2016

ДОСТИЖЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ФГОС

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

–  –  –

Аннотация. Раскрываются особенности организации внеурочной деятельности по иностранному языку с учётом требований ФГОС, внеурочной деятельности, возможности создания уникальной ситуации естественной языковой среды, способствующей не только освоению иностранного языка, но также возрастанию культурообразующей функции образования .

Направления развития личности, определённые требованиями ФГОС, рассматриваются автором как содержательный ориентир при построении рабочей программы внеурочной деятельности по иностранным языкам, а через разнообразные формы организации внеурочной деятельности достигаются поставленные цели .

Ключевые слова: ФГОС, внеурочная деятельность, постеры, конкурсы, проекты, профильный отряд, краеведение, школьные клубы, оценивание, портфель достижений .

Внеурочная деятельность школьников является одним из инновационных компонентов федерального государственного образовательного стандарта второго поколения, который конкретизирует соотношение между образованием и воспитанием и позволяет эффективно решать задачи социализации, развития интересов, формирования универсальных учебных действий .

Благодаря внеурочной деятельности становится возможным создание уникальной ситуации естественной языковой среды, способствующей не только освоению иностранного языка, но также возрастанию культурообразующей функции образования. Главным преимуществом внеурочной деятельности, по сравнению с уроком, является то, что направление образовательной деятельности свободно выбирается самим обучающимся на основе собственных интересов и потребностей. А основной задачей педагога становится развитие потребности школьников в использовании иностранного языка как средства общения, познания и социальной адаптации за пределами урока .

В соответствии с требованиями ФГОС внеурочная деятельность организуется по основным направлениям развития личности: спортивнооздоровительному, духовно-нравственному, социальному, общеинтеллектуальному, общекультурному. Все эти направления мы рассматриваем как содержательный ориентир при построении рабочей программы внеурочной деятельности по иностранным языкам в начальной школе [5] .

Общеинтеллектуальное направление представлено целым спектром конкурсов и олимпиад (школьная олимпиада по английскому языку «RedFox», районная каскадная олимпиада, различные всероссийские олимпиады и конкурсы, научно-практические конференции). Важным звеном является проектная деятельность, которая не ограничивается рамками уроков, а чаще всего вынесена во внеурочную деятельность, так как требует больших временных затрат .

Общекультурное и социальное направления воплотились в реализации социально-культурных проектов на иностранных языках, организации профильного языкового лагеря, краеведческой деятельности на базе школьного музея. Познавательной формой организации внеурочной деятельности стали образовательные культуроведческие поездки с чёткими целями, программой и формами контроля .

Духовно-нравственное направление представлено проведением различных праздников и мероприятий на английском языке с участием родителей, конкурсов литературных переводов, чтецов, активной деятельностью кружка на английском языке и клуба на французском языке .

Такое многообразие форм деятельности по иностранному языку позволяет обеспечить подлинную интеграцию урочной и внеурочной деятельности обучающихся по развитию у них универсальных учебных действий .

Цели и задачи урочной и внеурочной деятельности по иностранному языку похожи, но есть различия в формах, содержании и принципах организации занятий. Основными организационными принципами внеурочной деятельности являются принципы добровольности и массовости, принцип учета и развития индивидуальных особенностей и интересов учеников, принцип связи внеурочной деятельности с уроками. В чём же плюсы? Вопервых, в отсутствии строгой урочной регламентации, касающейся времени, места, формы проведения. Местом проведения работы может быть не только кабинет, но и парк, школьный музей и т. д. Во-вторых, в отсутствии строгого учёта знаний, навыков и умений, т. е. оценок в баллах. В-третьих, в большей самостоятельности и инициативности учащихся [3] .

Что касается форм внеурочной деятельности, то они остаются традиционными: индивидуальной, групповой и массовой – в зависимости от количественного охвата участников. В своей практике мы используем все перечисленные формы работы. Активная и, на наш взгляд, плодотворная индивидуальная работа осуществляется при подготовке к разным конкурсам, например, научно-исследовательских работ и проектов, сочинений «Мир твоей мечты», постеров, писем зарубежному другу «Спасибо деду за Победу!» (на английском, французском и немецком языках) и др. Полагаем, что уже в начальной школе закладываются основы учебно-исследовательской деятельности. И при постоянном сотрудничестве с родителями, отслеживании результатов таких талантливых детей, создании рекомендаций по внеурочной деятельности по иностранному языку формируется, таким образом, индивидуальная траектория развития обучающегося .

Положительно зарекомендовала себя и такая групповая форма внеурочной деятельности, как кружок. В этом году работают три кружка: для дошколят нашей школы «English-знайка», для первоклассников «Hello, friends!»

(«Привет, друзья!»), для 3-х–4-х классов – «Друзья французского языка» .

Результаты очевидны: первоклашки без труда усваивают больше материала, уроки проходят интенсивнее, достигнуто большое количество побед в олимпиадах по иностранным языкам разных уровней и, конечно, выросло постоянное желание большинства учащихся активно заниматься языком .

Поэтому мы организовали ещё и летний профильный лагерь «English summer»

(«Английское лето») .

Не менее важной является идея интегративности в образовании, т. е .

самостоятельной творческой деятельности учащихся, основанной на объединении их умений, знаний и навыков, полученных в образовательном пространстве и способствующих достижению поставленной практической цели. Организация профильного отряда младших школьников «Smart Octopus»

позволяет реализовать эти идеи в полной мере .



С деятельностью лагеря неразрывно связана идея непрерывности школьного образования, в данном случае дополнительного образования:

внеклассное мероприятие – кружок по иностранному языку – профильный лагерь – предпрофильные курсы – профильное обучение в старшей школе и профессиональная подготовка учащихся, ориентированная на знание иностранного языка, дающая возможность его практического использования в жизни .

Участниками проекта стали учащиеся 2–4-х классов, успешно изучающие иностранный язык, имеющие хорошую языковую подготовку по предмету и способные работать в углублённом режиме на ежедневных языковых занятиях. Характер деятельности отряда – обучающий, творческий, исследовательский, интеллектуальный, познавательный.

В ежедневный план работы отряда включались:

– фонетические зарядки (разучивание песен, диалогов и т. д.),

– занятия по речевой практике и речевому этикету (Practice Hour),

– занятия по грамматике английского языка (Grammar Land),

– занятия по совершенствованию умений в письменной речи: открытки, e-mail, письма (Writing Hour); конечно, игры на свежем воздухе (Outdoor games) и рефлексия (Reflection) [1; 2] .

Отдельным блоком было проведение мастерских (изготовление поделок, рисование, лепка, оригами и т. д.) по таким темам: «The Park of Love and Friendship» («Дерево дружбы»), «Amazing animals» («Занимательные животные»), «June 22 is Remembrance Day» («День Памяти»), «Sunny Day»

(«Клоуны – воздушные шары»). Организация деятельности отряда состояла из ряда этапов: подготовительного, деятельностного и рефлексивнооценочного. На первом этапе была разработана рабочая программа; при наборе группы важное место было отведено тестированию «Мотивация и уровень владения иностранным языком», анкетированию детей и родителей .

Деятельностный этап состоял из реализации программы по следующим основным блокам:

– языковой блок – занятия на иностранном языке, языковые проекты «WE are TOGETHER» («Вместе – дружная семья»), «I аm a guide» («Я – гид»), «June 22 is Remembrance Day» («День памяти»);

– экскурсионно-краеведческий блок (посещение музеев, образовательные поездки и т. д.),

– социальный блок – участие в реализации социально-культурного проекта «Welcome to Krasnokamsk!» (созданы видеоэкскурсии о Краснокамске и о школе-госпитале № 5943) .

Важным этапом организации деятельности отряда являлся рефлексивнооценочный этап. На протяжении работы всей смены осуществлялась рейтинговая система оценки деятельности всех участников профильного лагеря. Во время рефлексии в конце дня подводились его итоги. В конце смены участники лагеря получили медали, соответствующие их достижениям .

Несомненным результатом проекта стало повышение уровня языковой компетентности учащихся, так как комплекс разнообразных мероприятий, проводимых в профильном отряде, был направлен на развитие системы поддержки одаренных детей, повышение мотивации к изучению иностранного языка, развитие культуры личности и личностного самоопределения .

По результатам тестирования и отзывам участников профильного отряда цели и задачи были достигнуты. Все посчитали занятия и мероприятия полезными, интересными, развивающими. Многие хотят и планируют участвовать в таком отряде на следующий год. Ещё одним интересным результатом деятельности профильного отряда стал постоянно действующий краеведческий отряд на иностранном языке .

В связи с юбилеем Победы в Великой Отечественной войне группа учащихся школы 4–7-х классов приняла активное участие в международном сетевом социальном проекте «The Flame of the Great Victory!» («Огонь Победы!»), в ходе которого участники разрабатывали и распространяли в разных школах города информационные буклеты на английском языке «We'll remember the war forever» («Войны священные страницы навеки в памяти людской»), встречались с ветеранами и представляли свой творческий проект перед учениками начальной школы. В результате при школьном музее был организован клуб «Remembrance», одной из задач которого стала организация экскурсионной работы на иностранных языках (для гостей из Франции и Германии) .

Возвращаясь к концепции ФГОС, где указаны требования к результатам освоения общеобразовательных программ (личностным, метапредметным и предметным), стоит отметить, что все они достигаются в процессе внеурочной деятельности. Один из самых серьёзных вопросов – как оценить то, что невозможно измерить, т. е. личностные результаты, которые можно структурировать в три блока: самоопределение – сформированность внутренней позиции обучающегося; смыслообразование – поиск и установление личностного смысла, учения на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; морально этическая ориентация

– знание основных моральных норм, развитие этических чувств: стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения .

Как и учебная деятельность, внеурочная также имеет свои результаты, которые необходимо отслеживать. Эти результаты воспитанников наглядно отражены в «Портфеле достижений» каждого класса или группы, который имеет рефлексивный характер и способствует формированию личностных результатов (способность оценить свой рост, свои достижения, определить направление дальнейшего пути) [4] .

А воспитательные результаты отслеживаются в самостоятельных общественных действиях, например, в ходе реализации проектов .

В документах ФГОС подчёркивается, что внеурочная деятельность – это не механическая добавка к основному общему образованию, призванная компенсировать недостатки работы с отстающими или одарёнными детьми .

Главное при этом – осуществить взаимосвязь и преемственность общего и дополнительного образования как механизма обеспечения полноты и цельности образования. В своей работе мы уделяем большое внимание сохранению преемственности между ступенями начального и основного общего образования в рамках реализации ФГОС. Считаем, что реализация рабочей программы, используемые формы, мониторинг занятости моих учеников внеурочной деятельностью по иностранному языку (55 % в 4-х, 50 % в 5-х классах) позволяют достичь поставленных целей .

Внеурочная деятельность по иностранному языку имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Эта работа не только углубляет и расширяет знание иностранного языка, но и способствует развитию творческой активности обучаемых, их эстетического вкуса и, как следствие, повышает мотивацию к изучению языка и культуры других стран, развивает культуру личности и помогает личностному самоопределению .

Список литературы

1. Колкер Л.М., Устинова Е.С. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие. – М.: Академия, 2000. – 264 с .

2. Курбатова М.Ю. Игровые приёмы обучения грамматике английского языка на начальном этапе // Иностранные языки в школе. – № 3. – 2006 .

3. Лебедева Г.Н. Внеклассные мероприятия по английскому языку в начальной школе. – М.: Глобус, 2008. – 281 с .

4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. Совет Европы (французская и английская версии). — Страсбург, 2001; М.: Московский государственный лингвистический университет (русская версия), 2003 .

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с .

_____________________

© Бородина Н.А., 2016

О НЕКОТОРЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ПРИОБЩЕНИЯ СТАРШИХ

ШКОЛЬНИКОВ К ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

–  –  –

Аннотация. Представлен опыт работы учителей МАОУ «Лицей № 2»

со старшеклассниками, углубленно изучающими иностранные языки, по обучению основам переводческой деятельности .

Ключевые слова: обучение иностранным языкам, теория и практика перевода, подготовка переводчиков .

Подготовка переводчика – длительный процесс, который начинается задолго до поступления на переводческое отделение вуза. В связи с этим для преподавателей иностранных языков школ встает вопрос о совместной профориентационной работе с университетами, в которых ведётся обучение переводу .

Следует отметить, что МАОУ «Лицей № 2» г. Перми является единственным в городе образовательным учреждением третьей ступени. Среди профилей обучения есть направление «Германские языки и культуры», основная образовательная цель которого заключается в формировании способности и готовности использовать иностранный язык в процессе межкультурного взаимодействия в типичных ситуациях устного и письменного общения. Данную цель, следуя терминологии Е.Р. Поршневой [1], можно рассматривать как пропедевтический этап в профессиональной подготовке будущих переводчиков. В рамках договора о сотрудничестве между лицеем Перми и кафедрой иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского национального исследовательского политехнического университета мы разрабатываем факультативный спецкурс по основам перевода для учащихся старших классов .

В основу спецкурса положены результаты исследований отечественных и зарубежных авторов по теории и практике перевода и межкультурной коммуникации. Ключевые аспекты рассматриваются на основе трудов одного из классиков отечественного переводоведения В.Н. Комиссарова [2]. В его пособии «Современное переводоведение» мы находим доказательство способности людей различных культур понимать друг друга в процессе межъязыковой коммуникации, так же как способности ребёнка овладеть любым языком. Таким образом, несмотря на различия «языковой картины мира», перевод способствует взаимопониманию людей разных культур и разных языковых групп .

В ходе спецкурса необходимо дать учащимся представление о том, что перевод – это не просто формальная передача содержания. Переводоведение как наука изучает переводческие проблемы, связанные со структурой языка, «его нормой и узусом, парадигматическими и синтагматическими связями его единиц, возможностью потери какой-то части информации при переводе, личностью переводчика, типологией текстов, необходимостью понимания лингвокультурологических и социолингвистических аспектов переводоведения» [2, c. 11]. Школьники должны понимать текстологические аспекты данной науки. В.Н. Комиссаров рассматривает текст как «сложное формально-содержательное образование, обладающее вертикальной, горизонтальной и глубинной структурой, смысловой стратификацией текста, его языкового, конкретно-текстуального и имплицитного содержания» [2, c. 11] .

Опираясь на рассуждения В.Н. Комиссарова о точности перевода, мы проводим дискуссию о том, как переводческие ошибки в той или иной ситуации могут повлечь за собой серьёзные последствия – политические конфликты, материальные потери и даже человеческие жертвы. Другой темой для обсуждения является требование универсальности к современному переводчику. Мы стараемся объяснить учащимся, что переводчик должен быть широко образованной личностью, имеющей широкие культурологические знания, богатый словарный запас, обладающей способностью тонко чувствовать ситуацию и мгновенно находить верное решение в различных видах перевода: устном, письменном, техническом, литературном, деловом .

Учащихся следует знакомить с таким термином, как «эквивалентность», «адекватность», «буквальный перевод», «свободный (вольный) перевод», знание которых, безусловно, расширит представление о новой для них науке .

В настоящее время существует много школ, решающих проблемы переводоведения: московская, санкт-петербургская, тверская и, конечно же, пермская. Они проводят конференции, семинары, чтения, издают сборники .

Из современных работ по основам переводоведения большой интерес для нас представляет коллективная монография под общей редакцией В.А. Митягиной «Подготовка переводчиков. Коммуникативные и дидактические аспекты» [3], авторы которой рассматривают процесс перевода в его отношении к культуре коммуникации .

Переводчик рассматривается в данной работе как активная личность, которая в ходе своей профессиональной деятельности создает качественный, востребованный всеми участниками межкультурной коммуникации перевод .

Ведь именно практика показывает, насколько успешно усвоены теоретические знания и каков результат переводческой деятельности .

В нашей практике в лицее мы предлагаем разным группам учащихся (физикам, филологам, математикам, историкам и другим) перевод стихов, например Огдана Нэша «In Baltimore there lived a boy…» с английского на русский. Следует отметить, что самые удачные переводы были сделаны не «лириками», а «физиками», известными оригинальностью, порой парадоксальностью выражения мыслей. Лучшие работы были опубликованы в газете Пермского государственного исследовательского университета .

Серьёзная и глубокая работа по анализу стратегий перевода «Денискиных рассказов» В .

Драгунского на английский язык известной переводчицей Фаиной Глаголевой была выполнена ученицей 11 класса «германских языков и культур» Арсенией Гулидовой. На лицейской конференции эта работа заняла призовое место. В ней глубоко проанализированы различные техники перевода для передачи исторических реалий и языковых особенностей, которые порой труднообъяснимы или вовсе не понятны не только современному зарубежному, но даже и российскому читателю .

Кафедра иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации активно поддерживает интерес наших учащихся к переводу и переводоведению. Содружество преподавателей кафедры, учителей и старшеклассников МАОУ «Лицей № 2» реализуется в рамках «Школы переводческой профориентации», которая существует уже четыре года .

Осуществляя разноаспектную профориентационную деятельность среди старшеклассников учебных заведений города и края, данный проект направлен на создание точек информационного взаимодействия с учителями и учениками средних образовательных школ, выявление наиболее способных к профессиональной переводческой деятельности абитуриентов, повышение квалификации преподавателей иностранного языка школ [4] .

Наши лицеисты получили возможность слушать лекции ведущих преподавателей кафедры, участвовать в заседаниях круглых столов, мастерклассах, конкурсах переводов, интеллектуальных играх по переводческой проблематике. Сессии «Школы переводческой профориентации» играют неоценимую роль в повышении мотивации наших учащихся не только к изучению иностранного языка, но и к переводческой деятельности как увлекательному процессу .

Список литературы

1. Аликина Е.В. «Школа переводческой профориентации» как инновационная форма работы с потенциальными абитуриентами по направлению «бакалавр лингвистики» // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 5. – С. 159–157 .

2. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение [Электронный ресурс] .

– URL: http://www.ets.ru/demos/bk000067.pdf (дата обращения: 05.04.2013) .

3. Митягина В.А. Подготовка переводчиков. Коммуникативные и дидактические аспекты. – М.: Наука, 2012 .

4. Поршнева Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 2004 .

____________________

© Гашева Л.И., 2016

УПРАЖНЕНИЯ АСИНХРОННОЙ ГИМНАСТИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена реализации здоровьесберегающего подхода на уроках иностранного языка. Рассматривается связь между требованиями к современному уроку и основными постулатами нейропсихологии о работе полушарий головного мозга. Предлагается цикл упражнений на синхронизацию работы правого и левого полушарий головного мозга при обучении письму и чтению на уроках немецкого языка в начальной школе .

Ключевые слова: асинхронная гимнастика, полушария головного мозга, начальная школа, здоровьесбережение, технология .

Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества связана и с инновационными процессами в организации обучения иностранного языка. Сегодня в центре внимания ученик, его личность и его здоровье. Среди требований, предъявляемых к современному уроку, «применение таких педагогических приёмов и методов, которые способствуют сохранению здоровья ребёнка, адекватны его возрасту и устраняют его физические и умственные перегрузки» [3] .

Младший школьный возраст (6–10 лет) – самый благоприятный для формирования познавательного интереса ребёнка, раскрытия его индивидуальных особенностей и способностей, развития у него навыков самоорганизации и самоконтроля. Учебная деятельность на данном этапе сосуществует с играми .

Помочь ребёнку реализовать желание познавать новое, развиваться, но не в ущерб здоровью, должен учитель, задача которого – поиск и применение здоровьесберегающих педагогических приёмов и технологий .

При решении данной задачи можно использовать на этапе обучения чтению и письму упражнения асинхронной гимнастики для развития межполушарного воздействия. Научное сопровождение данной темы осуществляет доктор медицинских наук, доцент кафедры неврологии ГБУО ВПО ПГМУ им .

академика Е.А. Вагнера Н.В. Селянина .

Специфика обучения иностранным языкам состоит в том, что этот процесс требует гармоничного развития работы обоих полушарий головного мозга. К школьному возрасту из-за активного развития речи у ребёнка доминирует левое полушарие, так как «функциогинез левого полушария обусловливает возможности вербально-логического мышления, произвольности, оречевления всех психических процессов как необходимых компонентов учебной деятельности и школьной успешности» [4] .

Однако «однобокое» стимулирование работы левого полушария, а в начальной школе большинство предметов ориентировано на работу с вербальной информацией, приводит к торможению развития другого. «Для учащихся начальной ступени, которые только приступают к изучению иностранного языка и сталкиваются с необходимостью освоения большого количества разной информации, при доминировании одного полушария снижается возможность оптимально решать стоящие перед ними задачи и создает постоянные стрессовые нагрузки» [2] .

Для знакомства с данной темой предлагается сценарий мастер-класса «Упражнения асинхронной гимнастики при обучении чтению и письму на уроках немецкого языка в начальной школе». Задачи мастер-класса заключаются в следующем: обучение участников мастер-класса упражнениям асинхронной гимнастики; популяризация идеи применения упражнений асинхронной гимнастики как одного из приёмов здоровьесбережения учащихся .

Ожидаемые результаты мастер–класса: практическое освоение участниками важнейших навыков в рамках транслируемого опыта; повышение уровня профессиональной компетентности по основным аспектам темы мастеркласса .

Краткое изложение концептуальных основ системы работы по теме «Упражнения асинхронной гимнастики при обучении чтению и письму на уроках иностранного языка в начальной школе» осуществляется через активизацию деятельности участников мастер-класса путём беседы .

Представление опыта реализуется через комментированный показ в действии системы упражнений на синхронизацию взаимодействия левого и правого полушарий головного мозга .

Упражнения асинхронной гимнастики используются для проведения физкультминуток на уроке, при этом тексты упражнений проговариваются учителем на русском и немецком языках, например, «Колечко» – «Der Ring»; «Генерал» – «General»; «Фигушки» – «Fingerfigur»; «Гриб-поляна» – «Pilz-Wiese»; «Ухо-нос» – «Das Ohr-die Nase»;

«Перекрестный шаг» – «Schritt ber Kreuz» .

при обучении письму и чтению: «Слепое чтение» – «Das blinde Lesen»;

«Скорая помощь» – «Die erste Hilfe»; «Зазеркальное рисование» – «Gespiegelt malen»; «Письмо другой рукой» – «Mit anderer Hand schreiben»; «Найди буквы»

– «Finde Buchstaben»; «Арабское чтение» – «Das arabische Lesen»; «Арабское письмо» – «Das arabische Schreiben»; «Зашифрованный текст» – «Geheimschrift»; «Назови цвета» – «Nenne die Farben»; «Разноцветные слова» – «Die farbigen Wrter»; «Спрятавшиеся слова» – «Versteckte Wrter» .

В качестве примера приведём текст упражнения «Первая помощь»

на немецком и русском языках. «В верхних строках карточек написаны буквы немецкого алфавита, в нижних строках стоят русские буквы Л, П, В. Они обозначают: Л – левую руку отводим в сторону, П – правую руку отводим в сторону, В – обе руки вместе отводим в стороны. Обучаемый должен назвать букву верхней строки и выполнить одновременно движение рукой (руками) соответственно букве нижней строки». «In der oberen Zeile ist ein Buchstabe aus dem deutschen Alphabet, in der unteren Zeile sind russische Buchstaben Л, П, В. Л – der linke Arm geht zur Seite, П – der rechte Arm geht zur Seite, B – beide Hnden werden zu den Seiten ausgestreckt» .

Анализ научно-методической литературы и собственный практический опыт позволяют сделать следующий вывод: использование упражнений асинхронной гимнастики для развития межполушарного воздействия позволяет решить несколько задач: активизировать работу мозга в целом, обеспечить психологическую разгрузку учащихся, дать им и воспитательного характера, показать практическую значимость упражнений .

Список литературы

1. Набойкина Е.Что делать? // Школьный психолог. – [Электронный ресурс]: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600812 (дата обращения 25.09.2016) .

2. Развитие образования на 2013-2020 годы: цели, прогнозы и результаты реализации: программа: [Электронный ресурс]. http://www.nios.ru/node/9276 (дата обращения: 18.02.2016) .

3. Хомская Е.Д. Нейропсихология: учебник. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 288 с .

4. Kerntke Monika. Aufmerksamkeit und Konzentration gezielt trainieren. – Mzlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr, 2014 .

_____________________

© Горбунова Н.Л., 2016

WORKSHOP DER LYRIKBERSETZUNG. ERFAHRUNGSBERICHT

–  –  –

Das literarische bersetzen bereichert nicht nur das Studium der deutschen Sprache, sondern ruft auch Emotionen und positive Gefhle hervor, die wiederum mit der deutschen Sprache in Verbindung gebracht werden .

Im Rahmen eines durch das Moskauer Goethe-Instituts untersttzten Projektes sind an 17 Standorten Russlands Workshops der «Lyrikbersetzung» mit folgenden Zielgruppen durchgefhrt worden: Studenten der Sprachwissenschaften mit Deutsch als erste oder zweite Fremdsprache, Deutschlehrer, Schler und andere an der deutschen Sprache Interessierte. Auf den halbtgigen Workshops konnten die Teilnehmer Gedichte, Lieder und Sketche aus dem Deutschen ins Russischebersetzen und diese am Ende prsentieren und sowohl im Original als auch in der bersetzung gemeinsam singen .

Beim Literaturbersetzen spielt das Thema Nachdichtung eine nicht unwesentliche Rolle [1, S. 29]. Zum Glck sind fr die Poesie keine allgemeingltigen Regeln festgeschrieben, jeder knnte poetische Texte schreiben [2]. Es ist ein Spielraum gegeben, der mit der individuellen Kreativitt ausgefllt werden kann, „Fehlern“ wird verziehen oder sind gar als Ausschmckung anerkannt .

Ziel des Workshops ist es, die intuitiven, kreativen Krfte bei den Teilnehmern

zu wecken. Und so fuen die Veranstaltungen auf drei Prinzipien:

I) einfache und verstndliche Vermittlung theoretischer Aspekte, II) interessante bersetzungsaufgaben und III) Verwendung der Muttersprache als Zielsprache Entscheidend fr eine spannende Bearbeitung des Themas „Lyrikbersetzung“ drfte das ausgewhlte Repertoire und die Art und Weise seiner Einfhrung sein .

Insbesondere ist hierbei gemeinsames Singen zu nennen. Singen kann glckliche Momente und psychologische Bindung schaffen [3]. Weitere Argumente fr die Beschftigung mit Liedbersetzungen sind: Frderung der Kulturalitt, Erweiterung des Repertoires und die relativ gute Messbarkeit der formalen Aspekte .

Das russische Liedgut ist sehr reich und das Laiensingen in Russland zum Glck weit verbreitet. Melodien und Texte von Liedern aus der Kindheit wie «Прекрасное далеко» (Ю. Энтин), «Пусть бегут неуклюже» (А. Тимофеевский), «33 коровы» (Н. Олев) etc. sind auch im fortgeschrittenen Alter oftmals sofort abrufbar. Auch einige Lieder bekannter Liedermacher sind landesweit verbreitet, wie z. B. «Надежда» (Н. Добронравов) oder «Изгиб гитары желтой» (О. Митяев) .

Viele dieser Lieder sind nun poetisch ins Deutsche bersetzt [4;5]. In der Veranstaltung sind beide bersetzungsrichtungen vertreten: Russisch-Deutsch durch den Workshopleiter und Deutsch-Russisch durch die Teilnehmer .

Die Veranstaltung besteht insgesamt aus 3 Teilen plus einer Vorabaufgabe:

1. Teil: Vortrag zur Theorie der Liedbersetzung

2. Teil: bung der Lied- und Sketchbersetzung in Gruppenarbeit

3. Teil: Prsentation der Ergebnisse Vorabaufgabe: Gedichtbersetzung in Individualarbeit Vortrag zur Theorie der Liedbersetzung Im Vortrag wird aspektorientiert auf Form und Inhalt einer lyrischen bersetzung eingegangen, aufgelockert durch Darbietungen bersetzter Lieder in Gitarrenbegleitung. Die Liedbeispiele sind jeweils so gewhlt, dass sie den

behandelten Aspekt gut veranschaulichen:

- zu Rhythmus, Betonung und Reimstruktur: bersetzungen von «Если у вас нету тети» (Text: А.Аронов, bersetzung: M. Ehlert), «Бродячие артисты» (Text:

Веселые ребята, bersetzung: M. Ehlert)

- zur Klangfarbe: bersetzung von «Виноградную косточку» (Text:

Б. Окуджава, bersetzung: M. Ehlert)

- zu inhaltlicher Treue und rhetorischen Figuren: bersetzung von «Пусть бегут неуклюже» (Text: А. Тимофеевский, bersetzung: M. Ehlert) Es hat sich jedes Mal gezeigt, dass die Teilnehmer, selbst bei geringen deutschen Sprachkenntnissen, keine Probleme hatten die bersetzungen mitzusingen .

Im Vortrag wird den Teilnehmern unter anderem versucht klar zu machen, dass Lieder zu bersetzen, im Gegensatz zur Gedichtbersetzung, einige Vorteile mit sich bringt, da man die festen klanglichen Aspekte als Sttze und Orientierung nutzen kann und das Ergebnis gut messbar wird (Versschema, Klangfarbe usw.) .

bung der Lied- und Sketchbersetzung in Gruppenarbeit Der dem Vortrag folgende bungsteil ist projekt - und produktionsorientiert angelegt und verwendet kooperative sowie kollaborative Arbeitsmethoden. Die Teilnehmer werden ad-hoc in 3 bis 7 Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe bersetzt dann z. B. einen Teil des in Deutschland weit bekannten Liedes „Marmor, Stein und Eisen bricht“ (Text: G. Loose) ins Russische .

–  –  –

Das Mischen von Teilnehmern mit unterschiedlichen Sprachkenntnissen in einer Veranstaltung ist machbar. Arbeitsgruppen bilden sich spontan und sind dann oft in ihrem Sprachniveau sehr homogen. Differenzen in den Arbeitsgeschwindigkeiten zwischen den Gruppen lassen sich durch unterschiedliche Textmengen ausgleichen. So passiert es durchaus, dass eine starke Gruppe das ganze Lied bersetzt, whrend eine schwache Gruppe in gleichen Zeit nur eine Strophe schafft. Mehrfachbersetzungen derselben Strophe bereichern das Singen zustzlich .

Voraussetzung fr die poetische bersetzung ist eine grndliche Analyse des Originals. Diese Analyse findet innerhalb der Gruppen statt. Das deutsche Lied wird lediglich einmal vorher vollstndig gemeinsam durchgesungen, um die Melodie zu vermitteln .

Prsentation der Ergebnisse Gruppenergebnisse werden in einer Art Ad-hoc-Konzert prsentiert .

Die Teile des bersetzten Liedes werden zusammengesetzt vorgetragen. Jede Strophe und jeder Refrain werdenabwechselnd erst auf Deutsch, dann auf Russisch gesungen. Bei Deutsch singen alle gemeinsam, bei Russisch stimmt die Gruppe ein, deren Strophe an der Reihe ist. Das Ergebnis der Refrain-Gruppe wird zustzlich an die Wand projiziert, so kann auch der Refrain gemeinsam auf Russisch gesungen werden. Der Konzertrahmen bietet neben der Liedbersetzung Platz fr weitere interessante Auffhrungen wie Sketchbersetzungen und das gemeinsame Singen deutscher Lieder oder bersetzungen russischer Lieder auf Deutsch .

Vorabaufgabe Im Vorfeld wird eine Individualaufgabe verteilt. Im Schnitt entschieden sich 25 bis 50 % der Teilnehmer an dieser freiwilligen Aufgabe teilzunehmen und reichten eine russische bersetzung des Oxymoron-Gedichts „Dunkel war’s der Mond schien helle“ einige Tage vor dem Workshop ein .

–  –  –

Diese bersetzungen erfolgen vollkommen intuitiv und ohne jegliche Vorgaben. Neben Spa und Freude an der bersetzung kommen die Teilnehmer automatisch mit der Thematik der Lyrikbersetzung in Berhrung und bringen schon whrend des Workshops ihre gemachten Erfahrungen ein .

Die Auswertung erfolgt mit Hilfe einer Nheberechnung zwischen

bersetzung und Original. Hier ein Beispieldiagramm fr einen der Standorte:

Form und Inhalt werden mit jeweils maximal 20 Punkten bewertet und nachtrglich auf 1 normiert .

Inhaltlich wird das Gedicht in 20 Textelemente aufgeteilt: dunkel, hell, Mond, Schnee, grn, Flur, schnell, langsam, Wagen, Ecke, saen, stehend, Leute, schweigen, sprechen, tot, lief, Hase, Sandberg, Schlittschuh. Fr jede exakte oder quivalente bersetzung (z. B. Auto statt Wagen) gibt es jeweils einen Punkt, fr motivorientierte bersetzungen (z. B. Fluss statt Sandberg o. Vogelscheuche statt Hase) nur 0.5 Punkte .

In die Formbewertung gehen die klanglichen Aspekte ein – Rhythmus u .

Betonung, die Reime und die Klangfarbe:

ein erkennbarer Rhythmus ist vorhanden (0.5 Punkte je Vers) der Rhythmus stimmt exakt mit dem Original berein (0.5 Punkte je Vers), Tonbeugung (-0.5 Pkte) Reim vorhanden (1 Punkt je Verspaar) Reim ist rein (1 Punkt je Verspaar) die Klangfarbe (heller/dunkler Vokal) des Reimwortes stimmt mit dem Original berein (0.5 Punkte je Vers) Bei der Auswertung fiel auf, dass sich die bersetzungen viel strker auf die inhaltliche als auf die klangliche Nhe konzentrierten. Nur etwa 10 % der eingereichten bersetzungen waren tatschlich im Versschema des Originals geschrieben. Inhaltlich ist man dagegen mindestens zu 50 % Nhe ans Original gekommen. Dies zeigt einerseits, dass die Teilnehmer angstfrei und experimentierfreudig herangehen. Andererseits zeigt es auch, dass sich einem Teil der Teilnehmer schon vor dem Workshop der klanglichen Aspekte intuitiv bewusst war. Insbesondere dann, wenn die Teilnehmer selbst dichten. Prmiert wird whrend des Konzertes die Teilnahme an diesem Wettbewerb. Das erreichte Ergebnis ist letztlich zweitrangig .

Fazit .

Die Ergebnisse des Workshops zeigen, dass auch unter Laien der Literaturbersetzung sehenswerte Werke entstehen knnen und die Teilnehmer viel Spa mit der deutschen Sprache erleben. Die Mischung aus verschiedenen Literaturgattungen wurde von den Teilnehmern als sehr angenehm und die Veranstaltung als sehr motivierend fr das Erlernen der deutschen Sprache empfunden[6]. Auch wenn den Teilnehmern klar ist, dass man in der Zukunft in den seltensten Fllen mit professionellen bersetzungsauftrgen zu tun haben wird, erhlt man trotzdem das Gefhl, mit seiner Literaturbersetzung einen Beitrag geleistet zu haben, der fr viele von Nutzen sein kann, und frdert damit die Freude an der Fremdsprache. Und mit Freude lernt sich besser .

Literaturverzeichnis

1. Fried E. «bersetzen oder Nachdichten?» in: Ist Literaturbersetzen lehrbar?

Beitrge zur Erffnung des Studiengangs Literaturbersetzen an der Universitt Dsseldorf. Hrsg. von Fritz Nies, Albert-Reiner Glaap und Wilhelm Gssmann. 2 .

Auflage. 93 Seiten, broschiert (Transfer; Band 1/Gunter Narr Verlag 1994) .

2. Heienbttel H.: Von der Lehrbarkeit des Poetischen oder Jeder kann Gedichte schreiben, Akademie der Wissenschaften und der Literatur, Mainz 1981 .

3. Kreutz G. Warum Singen glcklich macht, Psychosozialverlag, 2. Auflage 2015 .

4. Ehlert M. http://www.stihi.ru/avtor/yozhikvtumanye. Russische Lieder auf Deutsch .

5. Viehweg F. Stern in der Hand, meine russischen Lieder, Verlag Kulturmaschinen e.K., 2014 .

6. http://www.mshu.edu.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=92 56&Itemid=421 .

________________

© Ehlert M., 2016

–  –  –

Аннотация: Рассмотрена технология «перевернутого класса» (Flipped Classroom) через призму ее применения на уроке иностранного языка .

Проанализированы отличительные черты технологии и ее методическая ценность как для учителя, так и для учащегося. Описаны онлайн-ресурсы для ее использования. Главное достоинство технологии – возможность индивидуализировать учебный процесс и осуществлять более эффективную практическую работу, что положительно влияет на мотивацию ученика к изучению предмета .

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, технология «перевернутого класса» (Flipped Classroom), индивидуализация обучения, интерактивность, видеолекция .

Современное информационное общество задает новые тенденции в организации учебного процесса, неотъемлемой частью которого становятся информационно-коммуникационные технологии, позволяющие ученику стать полноценным современным человеком, гибким, активным, умеющим принимать решения, универсальным специалистом. Рассматриваемая в данной статье технология «перевернутого класса» обладает набором особенных черт и средств, способствующих не только развитию вышеперечисленных качеств, но и реализации одного из первостепенных условий личностноориентированного подхода – индивидуализации учебного процесса .

Технология «перевернутого класса» восходит к исследованиям профессора Гарварда Эрика Мазура, создавшего технологию Peer Instruction, которая стала точкой отправления для дальнейшего развития Flipped Classroom .

В 1993 году была опубликована статья преподавателя Элисон Кинг, где она рассуждает о том, что время в классе нужно посвящать построению смысла, углубления до сути предмета, а не привычному доставлению информации, при этом описывая учебный процесс в рамках схемы «перевернутого класса», однако самого термина тогда не существовало [1]. Также темаисследовалась Салмоном Ханом, который создал интернет-ресурс «Академия Хана», в свою очередь ресурс стал прямой ассоциацией с технологией. С тех пор интерес к ней возрос, и преподаватели Джон Бергман и Аарон Самс стали одними из самых преданных ей популяризаторами «перевернутого класса» [2]. Многие другие ученые и преподаватели повлияли на развитие подхода, добавляя или уточняя различные его аспекты. Ими являются Вирджиния Андерсон и Барбара Валворд, написавшие книгу о технологии [3], Лейдж, Платт и Трежилье [4], Майкл Фицпатрик [5], Роберт Талберт [6], Беррет [7] и множество учителей по всему свету, включая и отечественных работников образования .

Суть технологии состоит в том, что урок-лекция и домашняя работа «перевернуты», то есть ученик просматривает лекцию на определенную тему дома до занятия, а классное время отводится на практическую работу, проекты и обсуждение. Чаще всего онлайн-лекция становится центром данного подхода к обучению. Она может быть как записана самим преподавателем и затем опубликована онлайн, так и выбрана из готовой базы лекций. Так как лекция легкодоступна для просмотра и скачивания независимо от ее формата и носит повсеместный характер, методика «the flipped classroom» часто подвергается стереотипированию и отождествлению только с онлайн-лекцией непосредственно [8].

Центральными положениями данной методики являются:

активное изучение материала, сильная мотивационная база, преобразованный процесс обучения и цифровая запись материала. Ценность технологии «Flipped Classroom» состоит в изменении формата урока, на котором класс становится мастерской, где учащиеся, ознакомившись с материалом лекции заранее, могут выяснить аспекты, оставшиеся неясными, применить полученные знания на практике, а также поделиться практическим опытом друг с другом .

Интенсивный характер изменений образовательного пространства Интернета, с одной стороны, облегчает задачу применения технологии, с другой – ставит проблему критериев отбора ресурсов для ее реализации. На наш взгляд, двумя наиболее важными критериями отбора онлайн-ресурсов для применения технологии перевернутого класса на уроках иностранного языка являются комплексный характер их потенциала и их адаптивность, что обусловлено спецификой учебного предмета .

Использование технологии Flipped Classroom на уроках иностранного языкаподразумевает не только презентацию текстового материала, видео- или аудиозапись материала для изучения, но и прохождение заданий параллельно чтению, просмотру или прослушиванию и после них, направленное на контроль понимания и закрепление информации. Следовательно, помимо ресурсов для создания и презентации текста, видео или аудио необходимо использовать различные ресурсы для составления опросов, тестов, кроссвордов и т. п .

На основании критерия комплексного характера образовательного потенциала был отобран следующий ряд онлайн-ресурсов. Сайты Zaption и Edpuzzleпредлагают загружать видео и создавать упражнения или заметки по ходу лекции. Следующие платформы позволяют использовать готовые видеоролики, размещенные в Интернете, редактировать их и разрабатывать вопросы и задания к ним, давать ссылки на сторонние ресурсы и добавлять иллюстрации, обсуждать содержание онлайн: TedEd, Blubbr, PlayPosit, Vialogues, Hapyak. Для создания увлекательных заданий после просмотра видео существует множество ресурсов, например, Socrative, Riddle, Quizlet, Quizworks, предназначенных для создания красочных тестов, опросов и викторин. На основании критерия адаптивности ресурса к различным задачам обучения были отобраны две группы ресурсов. В первую группу входят Wordle, Tagul, Tagxedo, они могут использоваться для создания словесной схемы лекции и «облака» ключевых слов. Вторая группа ресурсов включает Myschoolnotebook, Catch и Satisfy, позволяющие учащимся делать заметки, наблюдая лекцию, и просматривать заметки других пользователей на такую же тему. Формат перечисленных ресурсов можно легко подстраивать под любой уровень владения языком и возраст .

Рассмотрим применение одного из ресурсов в рамках «перевернутого класса» на уроке иностранного языка. Ресурс Zaption предназначен для работы с видео в рамках метода «смешанного обучения» и «перевернутого класса», что делает ресурс наиболее удобным в использовании, так как он изначально ориентирован на составление интерактивных видеолекций и подстроен под формат технологии [9]. Содержанием лекции могут быть презентация нового грамматического или лексического материала, фильм или мультфильм .

Используя возможности работы с лекцией, обучение любому из аспектов языка можно осуществлять не только дедуктивно, но и индуктивно, несмотря на классическую модель технологии «Дом – теория, класс – практика» .

В течение видео можно вставить определенное упражнение в определенный момент, например, предоставить картинку к тексту лекции, задание на множественный выбор, верные или неверные утверждения. Если учителю нужно, чтобы ученик проиллюстрировал услышанное, ученик может нарисовать это на экране во время просмотра, также можно уточнить написание сказанного или обратить внимание ученика на какую-либо фразу, высветив ее с боковой стороны видео. Деятельность ученика контролируется учителем, так как после просмотра и ответов на вопросы подводится итог, который показывает, сколько ответов было правильных или неправильных, ученик также может вернуться к вопросу и дать ответ, если не сделал это во время просмотра. Учитель может видеть диаграммы успеваемости каждого ученика как после конкретной лекции, так и на протяжении всего периода использования ресурса. Страницу ответов можно распечатать. Сложности для восприятия видео учеником не представляется, так как все действия ученика заключаются в следовании указаниям учителя по ходу видео. Данный сервис позволяет превратить обучение в интересный, волнующий процесс, эффективность которого может быть выше, чем традиционного, не включающего применения интерактивности [10] .

Итак, перспективность использования технологии «перевернутого класса» заключается в возможности сделать учебный процесс более индивидуальным и целенаправленным, не теряя коммуникативной направленности, совместной работы учащихся и интенсивности процесса .

Рассмотренные ресурсы для свободного использования технологии позволяют отойти от заурядных заданий и создавать интересные лекции, даже не имея навыков видеомонтажа, сопровождать их разнообразными заданиями .

Необходимость использования ИКТ на уроке, меняющиеся психология и мировоззрение учащихся, требования ФГОС [11] формируют потребность использования усовершенствованных технологий в сфере образования. Лишь факт обладания средствами обучения недостаточен, необходима структура, в которой они будут действовать, траектория учебного процесса, которую можно эффективно и правильно реализовать для достижения цели обучения иностранным языкам. Алгоритмизированное описание использования технологии «перевернутого класса», ориентированное на конкретные УМК и систематизированный банк ресурсов с модельными заданиями, позволило бы решить данную задачу, что составляет перспективу данного исследования .

Список литературы

1. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный ресурс]. – URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn-p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%8 2%D1%8B/543 (дата обращения: 20.05.2016) .

2. Bergman J., Sams A. Flip Your Classroom. – 2012. – 152 с .

3. Berrett D. How ‘flipping’ the classroom can improve the traditional lecture The Chronicle of Higher Education, Feb. 19, 2012 .

4. Ferriter B. Tool Review: Zaption Makes Differentiation Doable .

[Электронный ресурс]. – URL: http://www.teachingquality.org/content/blogs/billдата обращения:

ferriter/tool-review-zaption-makes-differentiation-doable 20.05.2016) .

5. Fitzpatrick M. Classroom lectures go digital. The New York Times, June 24, 2012 .

6. King A. From Sage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching Vol. 41, No. 1. pp. 30–35 .

7. Lage M.J., Platt G.J., Treglia M. Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education 31. – 2008. – С. 30 – 43 .

8. Talbert R. Four Things I Wish I Had Known About the Flipped Classroom .

The Chronicles, June 5, 2014 .

9. Tucker B.The Flipped Classroom. EducationNext, Winter, vol. 12, No. 1, 2012 .

10. Stigler J. Five tips for creating effective Zaption lessons. [Электронный ресурс] – URL: https://zaption.zendesk.com/hc/en-us/articles/203065435-Five-Tipsfor-Creating-Effective-Zaption-Lessons (дата обращения: 19.05.2016) .

11. Walvoord B., Anderson V. Effective Grading: A Tool for Learning and Assessment, San Francisco: Jossey-Bass, 1998 .

________________________________

© Енбаева Л.В., Иванова М.А., 2016

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ

ВИЗУАЛЬНОЙ АРТ-ТЕХНОЛОГИИ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

–  –  –

Аннотация: Анализируется возможность применения визуальной арттехнологи на уроках иностранного языка в целях развития дивергентного мышления учащихся. Описан составленный и апробированный комплекс приемов визуальной арт-технологии, а также результаты проведенной оценки уровня развития дивергентного мышления учащихся по методике Е.П. Ильина .

Ключевые слова: арт-технологии, визуальная арт-технология, креативность, дивергентное мышление .

Креативность, или творческое мышление – это процесс дивергентного мышления, где под дивергентным мышлением понимается не направленное мышление, а умение мыслить «в разных направлениях», т. е. способность видения различных сторон изучаемого объекта. Дивергентное мышление – это мышление, которое стремится решить проблемы очевидно нелогичными средствами; процесс и готовность смотреть на вещи по-другому; образ мыслей, ищущий решение трудной проблемы через неординарные методы или элементы, которые обычно игнорируются логическим мышлением. Развитие креативности способствует решению следующих задач: научить детей находить решения в нестандартных ситуациях, развить оригинальность мыслительной деятельности, научить анализировать сложившуюся проблемную ситуацию с разных сторон, развить свойства мышления, необходимые для дальнейшей плодотворной жизнедеятельности и адаптации в быстро меняющемся мире .

Проблемами развития креативности учащихся общеобразовательных школ занимались такие ученые, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Г.Я. Буш, Л.С. Выготский, В.Д. Богоявленская .

Арт-технология – это обучение интеллектуальной деятельности средствами художественного творчества. Арт-технологии основываются на том, что художественные образы способны помочь человеку понять самого себя и через творческое самовыражение сделать свою жизнь более счастливой .

Использование арт-технологий, одной из технологий, повышающей качество образовательного процесса, дает возможность расширить и углубить уровень познавательной активности, пробудить в человеке стремление к углубленному изучению материала, развить творческие способности.

Исследование арттехнологий привлекало и привлекает внимание различных ученых:

Т.Г. Казаковой, К.Д. Ушинского, Я.А. Коменского, Т.С. Комаровой, Л.Д. Лебедевой. Поскольку арт-технологии реализуются воздействием средствами искусства, то их систематизация основывается, прежде всего, на специфике видов искусства. Выделяют следующие направления арттехнологий: визуальные арт-технологии (рисунок, лепка, коллажирование, песочная арт-технология, ландшафтная арт-технология); музыкальная арттехнология; драматехнология; нарративная (сказочная) арт-технология [1] .

Потенциал использования арт-технологий на уроках иностранного языка в целях развития креативности связан с комплексным характером содержания обучения иностранным языкам и планируемыми результатами обучения .

В соответствии с ФГОС основного общего образования, личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать, помимо прочего,формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской и творческой видов деятельности. Они также включают развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера. Метапредметные результаты во многом связаны с решением задач, что также предполагает развитие дивергентного мышления. Чаще всего ученых привлекает проблема применения на уроке иностранного языка такой арт-технологии, как драматизация. Ей посвящены, например, работы А.В. Коваленко, Ю.Г. Кроповой, Ю.Б. Кузьменковой, А.П. Кузьменкова, А.А. Архитекторовой, Л.Х. Шаяхметовой, И.Б. Ибсена [3; 4; 7; 8]. Визуальная арт-технология чаще всего рассматривается в комплексе с другими видами, например, в исследованиях О.В. Есауловой [2]. Следовательно, изучение развития креативности учащихся средствами визуальной арт-технологии на уроках английского языка актуально .

По мнению Е.К. Лютовой и других, в младшем школьном возрасте впервые можно говорить о полноценном творческом мышлении, но оно отличается ситуативностью и спонтанностью проявлений [5]. В подростковом возрасте, как становится ясно из работ Д.И. Фельдштейна, творческое мышление получает толчок в развитии, укрепляется, входит в систему внутрипсихических связей учебно-познавательной деятельности, закрепляется под контролем личности [6]. Все основные элементы становления, которые творческое мышление может пройти, наблюдаются в период от младшего школьного до подросткового возраста. В подростковый период происходят сильнейшие скачки в формировании всех сторон познавательной деятельности, становлении личности, гармонизации индивидуальности, и все это в совокупности сказывается на творческом мышлении подростка, заставляет его существенно обогащаться. Этот принцип возникновения нового на основе изменения старого в ходе усвоения содержания учебной деятельности, обоснованный Л.С. Выготским и Д.Б. Элькониным, уместно рассматривать и в связи с творческим мышлением. Свернутость мыслительного процесса у подростков, согласованность мыслительных операций, опора на дифференцированное восприятие – все это обеспечивает гибкость генерирования новых идей. Кроме того, творческое мышление совершенствуется за счет освоенной символической функции (само предметное обучение способствует ее развитию). Основы символического мышления, которые имелись еще в начальных классах под влиянием арифметики и грамматики, к подростковому периоду становятся более зрелыми .

Указанные выше принципы и особенности мышления подростков были использованы для разработки комплекса приемов визуальной арт-технологии для развития дивергентного мышления учащихся на уроках английского языка на материале УМК «Звездный английский» («Starlight 5») (авторы – К.М. Баранова, Дж. Дули и др.) для 5 класса и «Friends 3» (авторы – Элизабет Килби и др.) для 4 класса. Приведем примеры некоторых из них .

Друдлы (или, по-английски, droodles) – это интересное изобретение американского автора-юмориста Роджера Прайса и креативного продюсера Леонарда Стерна, предложенное ими в 1950-х годах. Название droodle происходит как комбинация трех слов: «doodle» (каракули), «drawing»

(рисунок) и «riddle» (загадка). Суть изобретения заключается в том, что вам предлагается описать картинку, которая имеет множественные значения. Картинка друдла является чем-то вроде каракулей и похожа на то, что обычно студент или школьник рисует машинально на бумаге во время лекции или урока (рис. 1). Однако в droodle авторы изначально закладывают вариативность ее интерпретации. Изначально друдлы имели только развлекательный характер, а публиковали их в основном в газетах и журналах для повышения интереса читателя к изданию. Ведь, наверное, любому человеку всегда хочется разгадать простую и интересную загадку (кстати, может быть, именно этим фактом объясняется популярность кроссвордов в отечественной прессе). Однако постепенно друдлы перекочевали и в другие сферы человеческого времяпрепровождения: психологию и даже в искусство .

Рис. 1. Друдлы

Придумать название и описание. Суть данного приема заключается в том, что ученикам нужно придумать название или подпись для картинки, описать, что на ней происходит .

Еще один прием заключается в следующем: Один ученик выходит к доске и с закрытыми глазами рисует несколько линий на доске. Следующий человек должен дорисовать так, чтобы получилась полноценная картина, которой он придумывает название. Потом он стирает получившийся результат и с закрытыми глазами рисует сам. Следующий человек дорисовывает и т. д .

«Каракули». Учащимся нужно взять ручку, поставить в центр листа бумаги, закрыть глаза и произвольно водить по листу непрерывную линию в течение 5 секунд, затем внимательно посмотреть какой образ видно, и выделить из него предмет быта, животное, растение и т.д. Затем надо придумать получившемуся предмету необычное название .

Для проведения следующего приема ученикам раздаются геометрические фигуры, которые им необходимо превратить в предмет быта, животное, растение и т. д. Затем результат нужно назвать и описать .

Ученикам предлагается в парах нарисовать одну картину. Ученики рисуют по очереди по два предмета. При этом они между собой не общаются .

Когда рисунок закончен, каждый объясняет свою задумку и то, как она менялась из-за действий другого ученика .

Также ученикам предлагается закончить комикс или историю .

Следующий прием заключается в том, что ученикам в случайном порядке достаются два слова (существительное + глагол), которые должны послужить основой сюжета для рисунка .

Учащиеся могут выступить в роле инженеров и усовершенствовать привычные вещи (зонтик, тостер, ложку), а затем нарисовать уже усовершенствованный предмет .

Каждый ученик получает 10 случайных слов, например, яблоко, кошка, зеленый, пушистый, пробирка и т. д., и должен нарисовать дом, так или иначе используя эти слова. Затем ученик должен придумать необычное название своему дому .

Данный комплекс приемов был использован и уточнен в ходе педагогической практики в МАОУ СОШ № 9 города Перми, в 4 и 5-м классах .

Приемы использовались на каждом уроке в течение одного модуля (темы) УМК .

Для определения уровня творческого мышления до применения серии разработанных приемов и после был использован тест Е.П. Ильина. Тест выбран в силу прямой соотнесенности с визуальной арт-технологией. Ответы на задания данного теста даются в виде рисунков, завершающих или дополняющих предложенные, и подписей к ним.Незаконченные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим и легчайшим способом .

Однако чтобы создать оригинальный ответ, необходимо контролировать это стремление и тормозить его осуществление (рис. 2) .

Рис. 2. Задания теста и вариант их выполнения учеником

Показатели, по которым происходит оценивание, – это беглость (количество выполненных рисунков), гибкость (количество изменений категорий), оригинальность (где выполняется рисунок), разработанность (где дополняющие детали создают асимметрию изображения), название (словарный запас и творческое использование языка) .

В начале исследования ученикам был предложен тест, затем была проведена серия приемов визуальной арт-технологии, после которой ученики прошли тест снова. Результаты показали две тенденции. Во-первых, ученики, набравшие высокие баллы при первом прохождении теста, при повторном его прохождении показали низкие результаты. Во-вторых, те, кто набрал небольшое количество баллов в первый раз, во второй – улучшили свои результаты. Это говорит о том, что на первой группе отсутствие фактора новизны сказалось отрицательно, а на вторую группу испытуемых этот фактор оказал положительное влияние .

Результаты проведенного тестирования позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, приемы арт-технологии возможно адаптировать для целей изучения предмета «Иностранный язык», что подтверждает его существенный потенциал для развития дивергентного мышления учащихся. Был апробирован ряд приемов на материале двух УМК. Во-вторых, вероятно, для учеников с изначально хорошими показателями развития дивергентного мышления необходимо большее разнообразие приемов и различный стимульный материал для предварительного тестирования и для ретеста. Дальнейшая разработка приемов, варьирование их применения на уроках и в домашнем задании, а также экспериментальная оценка их эффективности составляют перспективу дальнейшего исследования. В заключение отметим, что уроки, использующие арт-технологии, вызывают интерес учащихся. Учитель, применяющий арттехнологию, имеет возможность переходить в своей образовательной деятельности на уровень личностно ориентированного, коммуникативноориентированного обучения, что повышает эффективность учебного процесса и способствует развитию творческих способностей учащихся .

Список литературы

1. Бурачевская О.В. Арт-технологии как средство развития пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] // Инновационные педагогические технологии: матер. II Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). – Казань: Бук, 2015. — С. 139–142 .

2. Есаулова О.В. Педагогический потенциал арт-технологий в иноязычном образовании // Учен. зап. РГСУ. – 2013. – № 3 (116). – С. 73–75 .

3. Коваленко А.В. Использование драматизации в обучении речевому взаимодействию на уроках иностранного языка в школе // Язык и культура. – 2014. – № 10. – С.41–46 .

4. Кропова Ю.Г., Архитекторова А.А. Театральные постановки на английском языке как средство развития коммуникативной компетенции // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2013. – № 24. – С.100–105 .

5. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. – СПб., 2000. – 18 с .

6. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М.: Изд-во Ин-та практ. психол.; Воронеж: Модэк, 1996. – 512 с .

7. Шаяхметова Л.Х. Технология драматизации как средство обучения иностранным языкам (на примере внедрения спецкурса на отделении искусств) // Вестник ЧГПУ. – 2013. – № 1. – С. 300–306 .

8. Ibsen I.B. The Double Role of Fiction in Foreign Language Learning:

Towards a Creative Methodology [Текст] / I.B. Ibsen // Creative Classroom Activities. Selected Articles from their English Teaching Forum, 1989 – 1993. – P. 143–153. 3 .

9. Kuzmenkova J. ELT Thearte – a New Approach to Drama Activities [Текст] /

J. Kuуzmenkova, A. Kuzmenkov. // ВестникМосковскогоуниверситета. – Серия 19:

Лингвистикаи межкультурнаякоммуникация, 2002. – № 3. – С. 50–54 .

__________________________________

© Енбаева Л.В., Пономарева А.Е., 2016

ВИРТУАЛЬНЫЕ ЭКСКУРСИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВНИМАНИЯ НА УРОКАХ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

–  –  –

Аннотация: Анализируется образовательный и развивающий потенциал использования виртуальных экскурсий в целях изучения английского языка .

Приведен перечень онлайн-ресурсов, описан сайт «VirtualTour», представлены результаты пробного обучения .

Ключевые слова: виртуальная экскурсия, избирательность и концентрация внимания, развитие устной и письменной речи .

Тенденции информатизации современного образования ставят проблемы использования таких форм организации учебной деятельности учащихся, которые отвечали бы потребностям оперировать большими объемами информации, с одной стороны, а с другой – использовали бы ресурсы, ставшие более доступными в современном обществе. Виртуальная экскурсия предоставляет такие возможности, их анализ является актуальным для разных предметных областей в силу новизны, универсальности и межпредметного характера. Использование виртуальной экскурсии на уроке иностранного языка может решать комплекс образовательных, воспитательных и развивающих задач. В статье предлагаются результаты пробного обучения, в ходе которого виртуальная экскурсия использовалась для развития умения монологической речи и письма в рамках темы «Лондон» и развития внимания у школьников 6 и 7-х классов .

В конце 18-го – начале 19-го вв. экскурсия стала использоваться как метод обучения, способствующий развитию наблюдательности, навыков самостоятельной работы у учащихся, она внедрялась в учебный процесс прогрессивными педагогами Западной Европы и России, постепенно становилась органической частью учебного процесса в школе [3]. А.С. Баранов, И.А. Бисько определяют экскурсию как «целенаправленный наглядный процесс познания окружающего человека мира, процесс, построенный на заранее подобранных объектах в естественных условиях или расположенных в… помещениях, залах музея… и др.» [2]. Экскурсия, таким образом, выступает как форма организации обучения, при которой знания воспринимаются и усваиваются путем непосредственного восприятия и взаимодействия с объектами реальности. Следовательно, ее дидактический статус как метода обучения или организационной формы неустойчив и нуждается в отдельном исследовании. Рост числа виртуальных экскурсий в настоящее время создает стимулы и основу для их изучения и использования в образовательных целях .

Среди российских исследований необходимо упомянуть работы К.Е. Грибановой, анализирующей модели виртуальных экскурсий [4] .

Е.В. Александрова рассматривает возможности виртуальной экскурсии на уроке литературы. [1]. А.В. Деревякина видит широкий потенциал ее применения для обучения иностранным языкам [5]. В зарубежных публикациях виртуальная экскурсия привлекает внимание многих ученых, интересующихся проблемами использования виртуальной реальности в целях обучения: C. Calongne, J. Hiles [10], W.B. Rayward, M.B. Twidale [ 15], D. Jan [14], A. Downing, L.R. Klein [13], P. De Almeida, Y. Shigeo [12], B. Dalgarno [11], M. N. K. Boulos, L. Hetherington, S. Wheeler [9], S. Warburton [17], J. Stainfield [16] и др. Сферы ее применения также разнообразны: от комплексного использования в высшем образовании до преподавания географии, химии, медицины и других дисциплин .

На наш взгляд, особого внимания заслуживает развивающий потенциал виртуальных экскурсий. Рассмотрим, каким образом виртуальные экскурсии могут влиять на развитие избирательности и концентрации внимания .

Внимание определяется как сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.). К числу характеристик внимания относятся избирательность, объем, устойчивость, концентрация, возможность распределения и переключаемость [6]. Избирательность связана с возможностью успешной настройки – при наличии помех – на восприятие информации, относящейся к сознательной цели. Концентрация (интенсивность, уровень внимания) выражается в степени сосредоточения на объекте [8] .

С целью оценки образовательных и развивающих возможностей виртуальных экскурсий на уроках английского языка было проведено пробное обучение, в котором принимали участие школьники 6 и 7 класса. Исследование проходило в естественных условиях, не подразумевало специального отбора учащихся и наличия контрольной группы. Для оценки концентрации и избирательности внимания использовался тест Мюнстерберга [7]. Исследование включало следующие этапы: подготовительный этап, констатирующий срез, пробное обучение в 6-м классе, контролирующий срез и корректировка содержания, пробное обучение в 7-м классе, контролирующий срез .

На подготовительном этапе был проанализирован ряд сайтов, предоставляющих виртуальные экскурсии:

1. London Virtual Tour http://www.visitlondon.com/discover-london/londonvirtual-tour .

2. 360° Virtual Tours http://www.airpano.com/List-Aerial-Panoramas.php .

3. Mount Vernon Virtual Tour http://www.mountvernon.org/site/virtualtour/?gclid=CI6qq6XoicgCFar4cgodZd0LwA .

4. London Arounder http://london.arounder.com/en/ .

С учетом уровня владения языком, возрастных особенностей и относительной легкости навигации был выбран сайт LondonVirtualTour. Сайт предлагает интерактивную карту города с панорамным обзором в 360, на ней указаны достопримечательности, которые можно приближать, осматривать, предложена краткая и более развернутая информация о них .

Для выбранных сайтов была разработана серия заданий для подготовки и организации виртуальной экскурсии по Лондону. Для пробного обучения в 6м классе были разработаны карточки с текстами о достопримечательностях Лондона, они сопровождались дотекстовыми и послетекстовыми заданиями, ориентирующими на создание рекламного проспекта и микродоклада о достопримечательности и выступление в качестве гида виртуальной экскурсии. С заданиями создать рекламный проспект и выступить с докладом справились только сильные ученики. Тест Мюнстерберга не показал изменений концентрации и избирательности внимания .

Пробное обучение в 6-м классе показало необходимость более тщательного планирования как работы с сайтом, так и работы над финальным продуктом. Для пробного обучения в 7-м классе была использована проектная технология, разработана инструкция по работе с сайтом LondonArounder, введен предварительный этап знакомства с сайтом, который включал выполнение заданий «Найди достопримечательность». Был создан план подготовки проекта, который включал название проекта «Virtual Tour of London», название тем мини-экскурсий с фамилиями для каждой темы и указанием роли (tour guide / leaflet designer) и подписи на графике с датами .

Пробное обучение в 7-м классе прошло более успешно как в организационном отношении, так и с точки зрения мотивационной составляющей и вовлеченности учеников в проект. Задания выполнили все группы. Тест Мюнстерберга был модифицирован, с тем чтобы помимо диагностической функции он выполнял образовательные задачи: стимульный материал предлагался на английском языке, в него был включен вокабуляр из темы «Лондон» для активного усвоения (табл. 1) .

Таблица 1 Стимульный материал модифицированного теста Мюнстерберга (ключ)

–  –  –

ttmosslcathedralcloclmaklxmopmqueenimla ttmossltourutraionakclsjewelsmifodfdwqwe imelsnmuseummsimesligmngumelmscastle esjkmacathedralcloclmaklxmopmparliament mopowmnswaoplneqmarchitectiimellsmaat otteanrelanepsrkmqueenimlaimelsnmuseum othwdowllaqlandmarkmaanbiwtnsiarmaenw msimesligmngumelmscastlemopowmnswao qmndiwpwtyopcklwqngwqomgwpnlkwaull plneqmtkgfdsarchitectiimellsmaatothwdowl gnnseaqnnglqngpeklsgnnspopulariotnareion laqbigmewefdrimatekklcolumnooewaptandl aiomwernfdsarlldwsquareoptewngwaaniodd andmarkmaanbiwtnsiarmaenwqmndiwpwty dsltлirenlsymbolunttewanegrresmmopsighti opcklwqngwqomgwpnlkwaullgnnseaqnnglq pmntasoeonteshipuurskutebakeckuowktwbu ngpeklsgnnscrownccwntieowanakemsclock tksmcsakttwkusaewerrpcapsuleitowiinalkg oprantekonslnebridgeotrepwantsreetoanneal mmssrewvaealmdfamouskwwionnnsiowndl palacentiofdsxbngyewfvwnaltiemrandtower sibelltieiirslandrewassliensriveroutrannbfew ionnaienaeanndwarndwaitdpopulariotnareio fbalerwtowerionnaienaeanndwarndwaitdbri naiomwernfdsarlldwsquareoptewngwaaniod dgeotrepwantsreetoannealpalacentiofdsxbng ddsltлirenlsymbolunttewanegrresmmopsight yewfvwnaltiemrandparliamentotteanrelanep ipmntasoeonteshipuurskutebakeckuowktwb srkmcrownccwntieowanakemsjewelsmifodf utksmcsakttwkusaewerrpcapsuleitowiinalkg dwqweesjkmabigmewefdrimatetourutraiona mmssrewvaealmdfamouskwwionnnsiowndl kclscolumnooewaptandclockoprantekonslne sibelltieiirslandrewassliensriveroutrannbfew fbalerw Результаты, представленные в табл. 2, отражают более эффективное узнавание графического образа лексических единиц темы и динамику концентрации и избирательности внимания .

–  –  –

Использование новых информационных технологий в преподавании английского языка помогает совершенствовать и оптимизировать учебный процесс. Виртуальные экскурсии обладают новизной, мотивационными и развивающими возможностями. Проведенная в пробном исследовании оценка образовательного и развивающего потенциала ресурса London Virtual Tour выявила положительную динамику характеристик концентрации и избирательности внимания, усвоения материала темы. Для уточнения выводов необходимо проводить экспериментальное исследование, что является перспективой дальнейшей работы по проблеме .

Список литературы

1. Александрова Е.В. Виртуальная экскурсия как одна из эффективных форм организации учебного процесса на уроке литературы // Литература в школе. – 2010. – № 10. – С. 22–24

2. Баранов А.С., Бисько И.А. Информационно-экскурсионная деятельность на предприятиях туризма: учебник / под ред. Е.И. Богданова. – М., 2012. – С. 9 .

3. Большая советская энциклопедия. – гл. ред. А.М. Прохоров. – 3-е изд. – Т.29. М.: Сов. энциклопедия, 1969–78 .

4. Грибанова, К.Е. Возможности использования виртуальных экскурсий в профильной ориентации учащихся. – Профильная школа. – 2009. – № 3. – С. 9–16 .

5. Деревякина А. В. Виртуальная экскурсия как инновационная форма практико-ориентированного обучения иностранным языкам бакалавров туризма. – Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. – 2013. – № 4 .

6. Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» .

Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998 .

7. Психологические тесты / сост. С. Касьянов. – М.: Эксмо, 2006. – 608 с. 336 .

8. Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест .

С. Ю. Головин. 1998 .

9. Boulos M.N.K., Hetherington L., Wheeler S. Second Life: an overview of the potential of 3D virtual worlds in medical and health education //Health Information & Libraries Journal. – 2007. – Т. 24. – №. 4. – С. 233–245 .

10. Calongne C., Hiles J. Blended realities: A virtual tour of education in Second Life //Technology, Colleges & Community. – 2007. – С. 17–19 .

11. Dalgarno B. et al. Effectiveness of a virtual laboratory as a preparatory resource for distance education chemistry students //Computers & Education. – 2009 .

– Т. 53. – №. 3. – С. 853–865 .

12. De Almeida P., Shigeo Y. Interactive conversational character as a virtual tour guide to an online museum exhibition //Computers in Education, 2002 .

Proceedings. International Conference on. – IEEE, 2002. – С. 215–216 .

13. Downing A., Klein L. R. A multilingual virtual tour for international students: The Web-based library at Baruch College opens doors //College & research libraries news. – 2001. – Т. 62. – №. 5. – С. 500–502 .

14. Jan D. et al. A virtual tour guide for virtual worlds //Intelligent virtual agents. – Springer Berlin Heidelberg, 2009. – С. 372-378 .

15. Rayward W. B., Twidale M. B. From Docent to Cyberdocent: Education and Guidancein the Virtual Museum //Archives and Museum Informatics. – 1999. – Т. 13. – №. 1. – С. 23–53 .

16. Stainfield J. et al. International virtual field trips: a new direction? //Journal of Geography in Higher Education. – 2000. – Т. 24. – №. 2. – С. 255–262 .

17. Warburton S. Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching //British Journal of Educational Technology. – 2009. – Т. 40. – №. 3. – С. 414–426 .

_______________________________________________

© Енбаева Л.В., Чеснокова М.В., Мальцева И.Н., 2016

ИЗ ОПЫТА СОЗДАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЕБ-КВЕСТА

В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

–  –  –

Аннотация: Представлен опыт создания образовательного веб-квеста в Интернете для организации проектно-исследовательской деятельности учащихся при обучении немецкому языку. В статье сделан особый акцент на практической части создания веб-квеста .

Ключевые слова: веб-квест, немецкий язык, проектно-исследовательская деятельность, веб-сайт, интернет-ресурсы .

Технология веб-квест появилась в методике обучения иностранным языкам относительно недавно, в 1995 году. Автором технологии веб-квест как учебного задания является Берни Додж, профессор государственного университета Сан Диего (США). С тех пор технология веб-квест широко используется учителями и преподавателями образовательных учреждений [4] .

Образовательный веб-квест – это проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета. Веб-квест – это сайт в Интернете, с которым работают учащиеся, выполняя учебные задания. Работа над веб-квестом может быть как самостоятельной, так и групповой [1, c. 70] .

Особенностью веб-квеста является то, что часть информации, представленной на сайте, находится на сторонних веб-ресурсах. Обучающиеся переходят на эти ресурсы благодаря гиперссылкам, собирают и обрабатывают материалы по той или иной проблеме. Ссылки на внешние ресурсы учитель отбирает сам при создании веб-квеста. Обучающиеся также используют Интернет для самостоятельного поиска информации .

Необходимо отметить, что с внедрением ФГОС нового поколения проектная технология становится приоритетной и позволяет в интересной форме формировать универсальные учебные действия, среди которых, например, учебные и познавательные мотивы, планирование своей деятельности, контроль и самоконтроль, умение аргументировать и убеждать и др. Все это способствует полноценно реализовывать цели и задачи ФГОС [3] .

Работа над веб-квестом – процесс творческий. Творческий подход требуется не только от обучающихся, но и от учителя. Учителю необходимо опубликовать созданный им веб-квест в Интернете. Это может вызвать трудность, так как учитель должен обладать высоким уровнем не только предметной компетенции, но также методической и информационнокоммуникационной .

Когда речь идет о создании сайта учителя, то это не означает, что ему нужно быть программистом, дизайнером или верстальщиком веб-страниц. Мир информационных технологий шагнул далеко вперед. На сегодняшний день имеется множество бесплатных ресурсов, конструкторов сайтов с хостингом, которые предоставляют учителю возможность создать свой веб-квест .

Рассмотрим наиболее популярные конструкторы сайтов:

uCoz.ru – конструктор нового поколения, прекрасная система для создания сайтов;

ru.jimdo.com – простой способ создания сайта. Сервис предлагает 120 шаблонов, мобильную версию сайта;

setup.ru – система, которая позволит создать сайт без помощи специалистов;

sites.google.com – конструктор системы Google, который позволяет легко и быстро, без знания языков программирования создать свой сайт .

Перечень предложенных конструкторов не является исчерпывающим и может быть дополнен другими сервисами .

Рассмотрим один из выше предложенных бесплатных конструкторов .

На наш взгляд, самой достойной и солидной является платформа uCoz, которая насчитывает более 1,2 млн действующих сайтов.

Система предлагает широкий функционал и спектр шаблонов, безграничный простор для воплощения любых творческих задумок и огромное количество возможностей:

возможность привязать к сайту собственный домен;

настраиваемые модули: блог, форум, галерея, каталог статей/файлов, новости, опросы, магазин и т. п.;

возможность создать собственный дизайн;

визуальный конструктор блогов;

версиясайтовдля PDA (Personal Digital Assistant);

доступпо FTP (File Transfer Protocol);

регистрация через социальные сети;

выбор языка сайта из 13 доступных;

дисковое пространство в 400 мегабайтов [5, с. 16] .

С чего же начать создание сайта? Создание сайта – дело сложное и начинается оно, прежде всего, с ознакомления с платформой и инструкциями .

Все это находится на главной странице конструктора. Вторым этапом работы является регистрация пользователя в системе uCoz. Третьим этапом работы, после регистрации пользователя, является регистрация нового сайта, где необходимо придумать уникальный домен, то есть адрес сайта, и выбрать шаблон, то есть дизайн. После регистрации учитель попадает на панель управления сайтом. Именно на панели управления доступен широкий спектр инструментов для реализации творчества учителя [5, с. 25–35] .

UCoz.ru, как уже было сказано, является бесплатной платформой. Нужно упомянуть, что бесплатная платформа имеет ряд ограничений. Так, например, бесплатно можно получить только домен третьего уровня, то есть адрес сайта будет примерно таким: site.ucoz.ru. Во-вторых, в бесплатной версии присутствует реклама, которую можно убрать, если оплатить премиум-услуги .

Однако учителям повезло: рекламу на сайте отключить можно бесплатно, если проект попадает под следующие категории сайтов:

официальные сайты дестких садов, школ, училищ, колледжей и т. д.;

ученические и студенческие проекты;

сайты кружков, классов и творческих объединений;

методические сайты для педагогов и прочие .

Для бесплатного отключения рекламы на социальном проекте необходимо написать письмо в техническую службу поддержки support@ucoz.ru с просьбой отключить рекламу. Для этого нужно выразить свою просьбу, прикрепить адрес сайта и заявление в свободной форме на имя генерального директора ООО «Юкоз Медиа» [2]. Бланк заявления и все рекомендации по заполнению доступны на официальном сайте .

В качестве примера сайта на платформе uCoz был разработан веб-квест на тему «das Leben des Touristen in Berlin» (см. рисунок 1). Адрес веб-квеста – http://deutsches-perm.moy.su/. Данный веб-квест является частью нашего проекта в рамках дисциплин «Современные образовательные технологии» и «Информационно-коммуникационные технологии» и адресован учителям немецкого языка .

Рис. Главная страница веб-квеста

Веб-квест «das Leben des Touristen in Berlin» – это наглядный пример, как можно на бесплатной платформе создать полезный и эффективный ресурс для реализации проектно-исследовательской деятельности. Веб-квест выполнен студентами факультета иностранных языков ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» Шелякиным Андреем и Гуляевой Анастасией, в соавторстве. Основополагающий вопрос веб-квеста: «Как прожить туристу в Берлине 3 дня на 100 евро?» Обучающимся необходимо выполнить предложенные задания («Schritte»), в ходе выполнения которых они знакомятся со столицей Германии, ее культурными и национальными особенностями. Итоговым продуктом веб-квеста является оформленная брошюра, в которой наглядно представлены выполненные задания .

Веб-квест «das Leben des Touristen in Berlin» имеет структуру:

«Введение» (Einleitung) предназначено для мотивационного настроя обучающихся на восприятие материала, представленного в виде веб-квеста .

Раздел «Задание» (Aufgabe) кратко знакомит обучающихся с задачами веб-квеста .

«Этапы» (Schritte) представляют собой подробно расписанный каждый шаг работы. Для эффективной работы раздел снабжен гиперссылками .

В разделе «Оценивание» (Bewertung) определены критерии, согласно которым будет оцениваться итоговый продукт обучающихся .

Раздел «Заключение» (Schlussfolgerung) содержит ряд вопросов по прохождению веб-квеста .

В разделе «Рефлексия» (Evaluation) обучающимся предстоит заполнить итоговую рефлексию по прохождению веб-квеста .

«Источники» (Quellen) содержат ссылки на сторонние веб-ресурсы, которые помогут обучающимся в работе над веб-квестом .

На «Странице для учителя» (Lehrerseite) определены тема, проблема, целевая аудитория, предметные, личностные и метапредметные результаты, а также задачи учителя .

В разделе «Форум» (Forum) обучающиеся и учителя могут оставлять свои комментарии о веб-квесте и о работе сайта. Кроме того, на форуме обучающиеся делятся результатами о прохождении веб-квеста [6] .

Таким образом, каждый учитель довольно просто и быстро может создать свой веб-квест в Интернете для более качественной организации проектноисследовательской деятельности учащихся при обучении иностранному языку .

–  –  –

1. Гришина К.А. Преимущества применения технологии веб-квест на уроках иностранного языка // Инновационный потенциал урока английского языка: от теории к практике (FromReflectionto Action): сб. науч. ст. – Тула, 2013 .

– 308 с .

2. Как бесплатно отключить рекламу на образовательных и социальных сайтах // Мануалы. Инструкция по системе. [Электронный ресурс]. – URL:

http://manual.ucoz.net/board/36-1-0-533 (дата обращения: 06.06.2016) .

3. Куликова Ю.В. Формирование УУД в проектной деятельности на уроке английского языка: из опыта работы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 13. – С. 3436–3440. – URL: http://ekoncept.ru/2015/85688.htm (дата обращения: 03.06.2016) .

4. Федоров А.В., Новикова А.А. Интерактивное развитие медиакомпетентности в webquest и деловой интернет-игре // Исследователь (Казахстан). – 2008. – № 7–8. – С. 108–121 .

5. Черепанова И.C.uCoz. Создание сайта. – М.: Эксмо, 2011. – 544 с .

6. ШелякинА.В., ГуляеваА.Е. Web-quest «Das Leben des Touristen in Berlin». – 2016. [Электронный ресурс]. – URL: http://deutsches-perm.moy.su (дата обращения: 05.06.2016) .

___________________________________________

© Канцур А.Г., Шелякин А.В., Гуляева А.Е., 2016

ТЕХНОЛОГИЯ ПОЗИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

–  –  –

Аннотация. Описывается опыт использования позиционной технологии в процессе обучения английскому языку .

Ключевые слова: активизация процесса обучения, позиционное обучение, позиционные роли, позиционное чтение на практике, развитие коммуникативной компетенции .

Отношение к ученику как равноправному участнику процесса обучения, который работает под началом педагога, становится наиболее актуальным в период реализации новых образовательных стандартов. Суть их заключается в том, чтобы научить ученика учиться – развивать его мыслительную активность. Условия, активизирующие процесс познания, создаёт учитель, а ученик демонстрирует результаты этих условий – свою познавательную активность .

Основной единицей содержания обучения иностранному языку является текст. Для того, чтобы придать работе с текстом личностно-ориентированный характер, целесообразно применять технологии, которые обеспечивают плотность общения, включение учащихся в различные виды деятельности, дают возможность использовать опоры разной степени сложности [2] .

Педагогическая идея метода позиционного обучения, одним из основателей которого является известный русский психолог Н.Е. Веракса, заключается в том, чтобы обдумать, разработать, объяснить и защитить определенную позицию на основе учебного текста. После прочтения текста учащиеся делятся на группы по 2–3 человека и выбирают одну из позиционных ролей, которые им предлагает учитель: тезис, понятие, схема, оппозиция, апологет, метод, ассоциация, символ [1] .

Задачи групп:

«тезис» – выделить и обосновать основную идею текста;

«понятие» – определить основные понятия (ключевые слова);

«схема» – представить текст в виде схемы, отразить смысловые связи;

«оппозиция» – высказать возражения к основным положениям текста;

«апологет» – показать позитивное значение текста, поддержать идеи автора;

«ассоциация» – предъявить те ассоциации, которые вызывает текст (зрительные, слуховые образы, воспоминания);

«символ» – выразить идею текста с помощью виртуального образа, разработать «символ» текста;

«театр» – донести содержание театральными средствами (драма, пантомима), если это возможно .

На начальном этапе применения технологии от учителя требуется большая индивидуальная работа с каждой группой, прежде чем она выступит с презентацией своей позиции перед остальными и ответят на вопросы .

Учитель организует и управляет групповой дискуссией. Ученики могут высказывать позицию не только устно, но и письменно, на основе текста для чтения, а также аудиотекста или видеофрагмента .

Приведём пример фрагмента урока с использованием технологии позиционного чтения на основе текста «TheMaelstrom» Эдгара По. Главный герой рассказа смог выжить в экстремальной жизненной ситуации, попав в водоворот во время шторма. Рассмотрим позиции групп .

ГруппаThesis (формулировка основной идеи текста) .

Well, guys though we are in the same group but have different opinion concerning the issue. From my point of view, the sea is a great mystery of nature but unfortunately, people underestimate it. In search of money they kill a lot of marine animals and fish. They destroy everything they see and nothing can stop them. I think the author shows how the sea takes revenge on fishermen for their bad attitude towards it. The terrible maelstrom decides to take their lives. The main character manages to survive but his appearance and inner life are completely changed and he becomes quite another person .

To my mind, the main idea of the text is to encourage people to struggle for their life and not to surrender hope even the situation is really crucial. May be God or supernatural forces can help you .

Группа Notion (выбор ключевой лексики):

A visit to Norway; meeting with an old fisherman; appearance of whirlpool;

the story of the fisherman .

3 brothers return from fishing; the weather changes; the most terrible storm .

The youngest brother falls over board; the elder brother gives in; the boat is on the edge of whirlpool .

The main character prays to God; he ties himself to a barrel; he dives and escapes .

The maelstrom grows less violent; other fishermen pick up the hero; they don’t recognize and don’t believe him .

–  –  –

6. The main character cannot expect the author to believe him. Theseais calm .

Группа Opposition (оппозиционное мнение, критическое отношение к содержанию текста) .

Let’s start guys! So, the main idea of the text as it has been stated is that you can be stronger than nature, a man can survive even in a whirlpool if you are brave, purposeful and a smart one. But I want to say that no one can survive in such kind of situation. You ask me «Why? », you say «Impossible is possible». Calm down and I’ll tell you .

Well, what is a whirlpool? It is a terrible natural disaster. For example, in 2011 in Japan a whirlpool destroyed a modern ship. One hundred people died. A modern ship was not able to withstand water – related hazard. Do you think a barrel described in the story could? It is ridiculous. I think that tying yourself to a barrel is the most stupid idea that you could create. You’ll die, anyway .

Ok, Ok. Let us put it this way. Imagine that you’ve managed to escape. The fishing season in Norway is from June to September. Maelstrom usually appears in the northern part of the Norwegian Sea. At this time there are always strong winds and the temperature is about 5 degrees above zero. In such cold water a person dies in 20 minutes. The radius of maelstrom is usually about 2 kilometres. In good weather conditions it will take you about 40 minutes. With strong wind, storm, cold water and whirlpool quickly sucking you there is no possibility to survive .

In conclusion, the story is no more than author’s fantasy .

Группа Apologists (поддержка основных идей текста) .

We’ve read the story written by Edgar Allan Poe. The story tells us about a fisherman who gets into the maelstrom together with his brothers. Contrary to them he doesn’t give up the idea of salvation. He is smart, determined and strong – willed .

He fights against the disaster and manages to survive. May be the God or the sea take pity of him. That event turns his life upside down. The writer’s message is to encourage readers to find the way out in difficult situation .

Группа Associatio ns (ассоциации, вызванные текстом). When we were reading the story we had some associations. The main of them are life and death. The symbol of death is whirlpool. It is frightening, terrifying and dangerous. A man tied to a barrel is associated with life. That is why we’ve drawn him in the left – hand corner, using light colours .

While reading we also experienced different feelings from fear, horror and desperation to hope and ease .

–  –  –

Brother 1: Oh, no…Look, the brother has fallen overboard .

Brother 3: Help, help, he…… .

The narrator: They went round and round, nearer and nearer to the edge of the whirlpool .

Brother 2: My life is over .

Our father, who art in heaven Hallowed be thy Name, Thy kingdom come, Thy will be done, on earth as it is in heaven .

Give us this day our daily bread And forgive us our trespasses, as we forgive those who trespass against us .

And lead us not into temptations, but deliver us from evil .

For thine is The kingdom, And the power, And the glory, For ever and ever, Amen .

Brother 1: We are going down and down towards the bottom! Oh, my God!

Brother 2: You see, brother, heavier objects are going down more quickly than smaller, lighter ones. Do you understand me? Let’s tie ourselves to a barrel to help us to float .

Brother 1: Are you crazy? Nothing will help us. I’ll stay in the boat. Farewell! Good luck, brother!

The narrator: So, without waiting the brave man tied himself to a barrel and threw himself into the water. He dived into the sea and managed to escape .

–  –  –

Итак, позиционное чтение придает работе с текстом личностно – ориентированный, субъективный характер. Позиционное чтение формирует навыки ведения дискуссии, развивает умение работать в команде, повышает самооценку обучающихся, делает урок эмоциональным и запоминающимся .

Поскольку современное поколение является «сетевым», то главным достоинством этой технологии является также и то, что она включают ребенка в «живое», реальное общение друг с другом, развивая тем самым одну из ключевых компетенций – коммуникативную .

–  –  –

1. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студента // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 122–129 .

2. Трифонова И.С. Технологии позиционного обучения в языковом образовании // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 11. – С. 35–39 .

____________________

© Киселёва Л.А. 2016

ВИРТУАЛЬНАЯ ЭКСКУРСИЯ

НА УРОКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

–  –  –

Аннотация: Статья посвящена созданию на занятии условий для виртуальной экскурсии в страну изучаемого языка и электронного сборника экскурсий. Показана последовательность шагов в организации самостоятельной работы учащихся по созданию индивидуальных или групповых виртуальных экскурсий по интересующим учащихся объектам страны .

Ключевые слова: виртуальная экскурсия, электронный сборник, план действий, предполагаемый результат, индивидуализация и дифференциация обучения .

Согласитесь, что у каждого из нас есть мечты, воплощению которых иногда что-то мешает. Так пока обстоят дела и у моих школьников, которые порой не имеют возможности воочию увидеть то, о чём рассказывает на уроке учитель. С большим сожалением они говорят об этом. В таком случае я всегда говорю своим ученикам, что в наше время, век информационных технологий, можно познакомиться со страной изучаемого языка, не выходя из дома, просто открыть нужный сайт и «погулять» по объекту виртуально .

Итак, виртуальные экскурсии. Столкнувшись однажды с мнением Леонардо да Винчи, который сказал: «Познание стран мира – украшение и пища человеческих умов», мне захотелось максимально «украсить»

и «насытить» умы своих учеников. Но как их украсить, если необходимой информации в действующем учебно-методическом комплексе по немецкому языку нет? Как насытить эти маленькие умы, если времени, отведённого на урок, просто не хватает? Да ещё при этом надо помнить об интересах детей и не забывать о том, что «знание тогда знание, когда приобретено усилиями собственной мысли» (Л.Н. Толстой) .

Итак, одним из приёмов создания для обучающихся условий организации труда таким образом, чтобы при минимальном затрате времени, с интересом и эффективностью происходило их культурное обогащение, может стать применение на уроке виртуальная экскурсия .

Наше большое путешествие началось с маленького шага – создания обучающимися электронного сборника обзорных виртуальных экскурсий по федеральным землям Германии. Сначала на уроке (занятии) мы совместно выделяем проблему, затем определяем пути её решения, составляем план действий и предполагаемый результат. Результатом и выступает самостоятельно составленная виртуальная экскурсия по интересующему ребёнка объекту страны .

Применяя виртуальную экскурсию в своей педагогической деятельности в течение нескольких лет, я опираюсь на следующий план работы с ней:

1. Определяется цель экскурсии .

2. Выбирается объект изучения .

3. Осуществляется поиск Интернет-ресурсов об изучаемом объекте .

4. Формулируются проблемы .

5. Определяются задачи, которые учащимся необходимо будет решить .

6. Определяется последовательность работы .

7. Создаётся экскурсия .

8. Определяются формы отчёта или наглядного оформления результатов экскурсии (презентация, мини-фильм, буклет, путеводитель) .

На уроке обучающиеся действуют по следующей инструкции создания экскурсии:

1. Просмотрите экскурсию, предложенную учителем .

2. Определите содержание экскурсии .

3. Выделите интересующую вас информацию при просмотре экскурсии .

4. Откройте сайт с интересующим вас материалом .

5. Познакомьтесь с информацией в Интернете .

6. Определите содержание текста, которое будете представлять в своей экскурсии .

7. Выделите главное .

8. Создайте слайды в программе PowerPoint .

9. Сохраните выбранный материал в папке на рабочем столе .

10. Подготовьте устную защиту работы (здесь можно предложить план) .

По представленной схеме можно создавать разные виртуальные экскурсии по разным темам, собственно, так мы и сделали с ребятами. Сейчас наш электронный банк виртуальных экскурсий насчитывает свыше 50 работ обучающихся .

Уверены, что благодаря такой организации учебной деятельности обучающихся с использованием современной педагогической технологии виртуальной экскурсии обеспечивается индивидуализация и дифференциация обучения; дети учатся определять проблему, осуществлять запрос информации, понимать материал, определять основную мысль, выделять главное, делиться впечатлениями, самостоятельно создавать продукт собственной деятельности, публично выступать. Стремясь к развитию у школьников информационной и социокультурной компетенций, я нашла и успешно применяю такой способ подачи материала, при котором у учащихся развивается информационнокомпьютерная грамотность, систематизируются знания, формируются исследовательские навыки, развиваются творческие способности, пробуждается интерес к познавательной деятельности. Считаю, что виртуальная экскурсия делает урок более интересным, эмоциональным и содержательным .

Виртуальная экскурсия «оживляет» процесс преподавания предмета, делает его самостоятельным, познавательным, проблемным, творческим, информационным и коммуникативным .

Убеждена, что именно такие уроки, уроки познания культуры другой страны, позволят обучающимся лучше узнать страну изучаемого языка .

В качестве примера приведу разработанный нами урок по теме «Саксония» .

1. Участники: обучающиеся (выбор зависит от уровня языковой и речевой подготовленности учащихся) .

2. Предмет, тема занятия: занятие (урок) по теме «Саксония» .

3. Стратегическая цель: создание электронного сборника обзорных виртуальных экскурсий «Федеральные земли Германии» .

4. Цель на данном занятии: создание виртуальной экскурсии по теме «Саксония» .

5. Тип занятия: виртуальная экскурсия (проектная работа) .

6. Используемые приёмы, методы, технологии обучения: проектный, частично исследовательский, словесный, наглядно-демонстрационный методы, компьютерная технология .

7. Используемые формы организации познавательной деятельности учащихся: коллективная, групповая, индивидуальная, парная .

8. Оборудование и основные источники информации. Материальнотехническое и дидактическое оснащение: компьютер с установленной операционной системой Windows ХР, выходом в Интернет, мультимедиа;

карточки, рефлексивные листы .

9. Проблемная ситуация: незнание процедуры работы над созданием виртуальной экскурсии .

10. Выход из ситуации: разработать и создать виртуальную экскурсию по теме «Саксония» .

11. Прогнозируемый результат (формируемые компетентности):

социальные (способность к сотрудничеству, умение выявлять проблему и находить пути её решения, формирование навыков взаимопонимания, взаимопомощи, мобильности, умение выступать публично);

мотивационные (способность к обучению, умение достигать успеха, интересы и внутренняя мотивация (потребность), умение делать собственный выбор);

функциональные (умение оперировать научным материалом, своими знаниями и умениями, использовать источники информации для собственного развития) .

В ходе данного занятия обучающиеся должны овладеть процедурой работы над созданием виртуальной экскурсии, создать (разработать) и представить продукт собственной деятельности (виртуальную экскурсию) .

Сценарий учебного занятия (урока) по теме «Саксония»

(создание виртуальной экскурсии)

1. Оргмомент Guten Tag, Kinder. Ich begrsse euch herzlich! Begrsst einander! Sagt (Обучающиеся Komplimente! Kinder! Wiegehtes euch? Fragteinander!

приветствуют друг друга, делают комплименты) .

2. Постановка проблемы Was kommt in eure Kpfe, wenn ihr das Wort «Deutschland» hrt? (Учитель предлагает составить ассоциограмму к понятию «Германия») Was mich anbetrifft, so assoziere ich Deutschland mit Bundeslndern .

(Учитель демонстрирует слайды, на которых представлены Федеральные земли Германии). Seid ihr damit einverstanden? Was wisst ihr schon ber die Bundeslnder? (Учитель предлагает учащимся вспомнить некоторые факты о Германии, это может быть так: Deutschlandhat 16 Bundeslnder. Das sind …. Jedes Bundesland hat seine Sehenswrdigkeiten. Wir knnen einige Sehenswrdigkeiten nennen. Das sind Semperoper, Brandenburger Tor, Fernsehturm, Humboldtuniversitt und so weiter und so fort. Jedes Bundesland hat seine Stdte, wo viele Flsse sind. Jede Stadt hat ihre Feste und Traditionen) .

3. Определение темы. Выявление проблемы. Целеполагание (Учитель предлагает определить способ представления информации другим обучающимся, изучающим немецкий язык. Обращает внимание на представление информации таким образом, чтобы было наглядно, интересно, познавательно и быстро. Ученики приходят к выводу, что можно сделать виртуальный экскурс по интересующему объекту) .

Wollen wir eine Exkursion machen. Jeder von euch bekommt eine Karte .

Markiert bitte die Bundeslnder, die im Film gezeigt werden. (Учитель показывает мини- фильм, содержащий краткую информацию о землях Германии, и предлагает учащимся отметить на карточке те земли, информацию о которых они увидят и услышат). Welches Bundesland fehlt? (Учащиеся на карточке № 1 определяют отсутствующую в фильме землю Германии, Саксонию) .

Jetzt wollen wir noch eine Exkursion machen. Jeder von euch bekommt noch eine Karte. Markiertbittealles, wasmitSachsenverbundenist. (Учитель предлагает посмотреть фильм о Саксонии и отметить на карточке № 2 объекты, относящиеся к данной земле. Эту работу можно предложить в парах) .

Was knnen wir ber Sachsen erzhlen? Lest bitte, was ihr geschrieben habt .

(Учащиеся делятся полученной информацией, проанализировав видеоряд, это может быть так: In meinerKartesind …. Ich habe ….geschrieben. In meiner Liste habe ich … markiert) .

Markiert bitte in der Reflexionliste! Was mchtet ihr noch ber Sachsen erfahren? (Учитель предлагает отметить в карточке №3, рефлексивном листе, цель урока, это может выглядеть так: I ch mchte ber Sehenswrdigkeiten erfahren, Ich mchte ber Flsse erfahren, Ich mchte erfahren, was jede Sehenswrdigkeit bedeutet, Ich mchte erfahren, welche Feste in Sachsen sind, Ich mchte etwas Neues und Interessantes erfahren) .

4. Планирование учебно-познавательной деятельности по новой теме .

Практическая работа с информацией (создание виртуальной экскурсии) Jetzt arbeiten wir am Computer. Sucht die Information und macht Zusammenfassung. Besprechen wir die Schritte, die euch bei der Arbeit helfen werden. (Обучающиеся определяют процедуру создания экскурсии, составляют план собственной деятельности).

Алгоритм работы над созданием виртуальной экскурсии может быть таким:

Die Arbeit mit der Information:

1. Выделите интересующую вас информацию .

2. Откройте сайт с интересующим материалом .

3. Познакомьтесь с информацией в сети Интернет .

4. Определите содержание текста, которое будете представлять в своей экскурсии .

5. Выделите главное .

6. Создайте слайды в программе PowerPoint или MovieMaker (в зависимости от умений учащихся) .

7. Сохраните выбранный материал в папке на рабочем столе .

8. Подготовьте устную защиту работы (можно предложить план) .

Данную работу можно сделать в группах. Безусловно, алгоритм можно предложить учащимся на немецком языке. Это зависит от уровня языковой подготовки обучающихся .

5. Защита проектов, представление виртуальных экскурсий Zeigt jetzt eure Prsentationen. Wer ist der erste? (Выступление детей)

6. Рефлексия, анализработы Seht bitte eure Reflexionliste an! Schreibt, was ihr heute erfahren habt. Was habt ihr gemacht, um euer Ziel zu erreichen? (Ответы детей) .

7. Оценка учителем работы обучающихся (Учитель обращает внимание учащихся на полученные ими в ходе практикума знания, пути достижения цели и решения задач) .

____________________

© Кульпина Т.А. 2016

КОРРЕКЦИЯ ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

–  –  –

Аннотация. Успешное обучение, с одной стороны, иностранному языку предполагает обучение грамматически правильной устной и письменной речи, которое невозможно без систематической работы по коррекции ошибок .

С другой стороны, исправление ошибок во время речевого акта не только нарушает коммуникацию, но и может привести к появлению психологического барьера, нежеланию высказываться на иностранном языке. Мы рассматриваем подходы к решению проблемы, выделив три типа учебных ситуаций и принимая во внимание степень влияния ошибки на успешность коммуникации. В статье описываются приёмы коррекции ошибок в устной и письменной речи учащихся .

Ключевые слова: коммуникация, ошибки, коррекция ошибок, отложенная коррекция, устная речь, письменная речь .

Успешное обучение иностранному языку предполагает обучение грамматически правильной и лексически точной устной и письменной речи .

Но достижение такого результата невозможно без систематической работы по коррекции ошибок. Если ошибки не исправлять, то учащиеся не смогут продуцировать высказывания на иностранном языке в соответствии с нормами этого языка, их иноязычная речь будет непонятной для собеседника .

Немаловажно и то, что, не владея этими нормами, выпускник не справится с требованиями к результатам обучения, предъявляемыми на итоговой аттестации. С другой стороны, исправление ошибок во время речевого акта нарушает коммуникацию, превращает образовательный процесс в формальное выполнение заданий, оторванных от реальной жизни и интересов детей. Если учитель постоянно прерывает ученика, пытаясь исправить ошибки, стремление высказаться исчезает из-за боязни ошибок, появляется психологический барьер .

Это может привести к убеждению, что учащийся неспособен овладеть иностранным языком. Поэтому каждый учитель иностранного языка постоянно вынужден решать дилемму: accuracy or fluency – исправлять все ошибки, чтобы добиться безошибочной, правильной речи или не обращать внимания на ошибки ради беглости речи? Отношение к ошибкам и их коррекции является важной проблемой методики преподавания иностранных языков .

Для того чтобы решить эту проблему, нами проанализированы цели и содержание деятельности учителя и учащихся на уроке и выделены три обобщённые речевые ситуации: введение и первичная отработка языкового и речевого материала; обучение продуцированию устного высказывания;

обучение письменной речи. Специфические характеристики каждой из этих ситуаций определяют различие в стратегиях отношения к ошибкам .

В учебной ситуации введения и первичной отработки языкового и речевого материала приоритетом является правильность речи, т. к. целью этого этапа является обучение употреблению лексики и грамматических структур. На этом этапе изучаются правила и производится отработка материала на уровне речевых образцов – словосочетаний и предложений, реже

– коротких текстов из 2–3 предложений. Их небольшой объём позволяет немедленно исправлять ошибки и многократно повторять правильные конструкции. Интенсивная и осознанная практика в употреблении языкового и речевого материала на этом этапе способствует предупреждению появления ошибок в дальнейшем .

В ситуации введения и первичной отработки языкового и речевого материала основная методическая проблема для учителя состоит в отборе упражнений, которые мотивировали бы учащихся на выполнение этой рутинной работы. Здесь на помощь приходят рифмовки, песенки и разнообразные лексические и грамматические игры. Например, для тренировки в употреблении выражения be fondof doing something играем в «Волну»: учащиеся по очереди встают, произносят своё предложение, затем садятся. Тот, кто не сумел придумать пример или допустил ошибку, становится «камнем». Для проведения лексико-грамматической эстафеты класс делится на 2–3 команды. Эстафетной палочкой служит карточка-подсказка (например, с модальным глаголом must); придумав свое предложение, ученик передаёт палочку следующему участнику и убегает на своё место. Выигрывает команда, которая справится с заданием быстрее. За правильностью высказываний наблюдают заранее назначенные помощники .

Для того чтобы предупредить появление ошибок при самостоятельном употреблении изученного материала в речи, целесообразно использовать различные схемы и таблицы. На этапе первичной отработки языкового и речевого материала эффективно использование знаков. На доске или стендах вывешиваются знаки-подсказки, отражающие правильные варианты изучаемых явлений. Например, когда возникает проблема с межзубными звуками, вывешиваются знаки транскрипции; при изучении употребления сложного дополнения после глаголов make, let на подсказке изображается перечёркнутая частица to. Чтобы учащиеся правильно употребляли предлоги с обстоятельствами времени, на плакате изображается пирамида с предлогами at, on, in. Указываются на подсказки по мере необходимости – для предупреждения или исправления ошибок. В старших классах для указания на ошибку также используются направляющие команды change the pronunciation, change the verb, change the word и т. д .

Для исправления неправильного порядка слов, указания на пропуск слова или на неправильный выбор слова применяется кодирование при помощи пальцев. Каждый палец символизирует одно слово в предложении. Для указания на ошибку нужно пошевелить пальцем, выступающим в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Указывать на ошибку можно также при помощи мимики и жестов .

При продуцировании устного высказывания учащиеся применяют полученные знания и навыки в условно-речевой ситуации, приближенной к реальной коммуникации, и на этом этапе важнее формировать беглость, слитность речи. Это относится не только к спонтанной речи, но и к подготовленному высказыванию. Данная ситуация диктует стратегию отсроченного исправления ошибок (delayed correction) [1; 3]: учитель делает необходимые записи во время ответа ученика и позднее организует их исправление в режиме самокоррекции, с привлечением других учащихся или объяснения учителя. Если такая работа проводится постоянно, учащиеся спокойно относятся к тому, что во время говорения учитель ведет записи. При этом важным фактором является степень влияния допущенной ошибки на успешность коммуникации: негрубые ошибки могут быть проигнорированы .

Если ошибки затрудняют понимание высказывания, то, как и в реальной коммуникации, можно переспросить или подсказать правильный вариант с помощью наводящего вопроса (стратегия reformulation [2]). При наличии в классе спокойной, психологически комфортной атмосферы такое вмешательство не прерывает мыслительный процесс и не мешает успешному завершению речевого акта. При этом объяснение сущности ошибки происходит в режиме отсроченного исправления .

В процессе самостоятельного порождения высказывания ученик гораздо более концентрируется на содержании высказывания, чем на форме, и многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно предотвратить путём использования схем, планов, ментальных карт. На начальном этапе обучения иностранному языку помогают подсказки, содержащие необходимые грамматические структуры .

Во время работы в группах или ролевой игры учитель записывает «подслушанные» ошибки и классифицирует их. Внимание, особенно в условиях дефицита времени, уделяется наиболее типичным или важным с точки зрения успешности коммуникации ошибкам. Обычно для работы по коррекции ошибок выделяется 5–7 минут в конце урока. Выписанные на доску предложения анализируются и исправляются фронтально. Иногда микрогруппы из 2–3 учащихся совместно исправляют ошибки из полученного ими списка и затем объясняют их одноклассникам. Список ошибок также может быть использован в качестве упражнения для домашнего задания .

Участие самих детей в фиксации и исправлении ошибок помогает учащимся совершенствовать языковые знания. На решение этой задачи направлена игра «Наблюдатели». Класс делится на группы по 4–6 человек .

В то время как одна группа обсуждает какую-то проблему, другая садится вокруг них, молча следит за обсуждением и записывает все ошибки. После окончания обсуждения учащиеся совместно исправляют зафиксированные ошибки. Затем группы меняются ролями, чтобы все ученики могли выполнить обе функции. Цель этой игры в том, чтобы научить детей замечать ошибки в чужой речи, что является важным шагом к собственной грамотной речи .

Специфические особенности работы по коррекции ошибок в письменной речи определяются тем, что в этой ситуации учитель имеет дело не с процессом порождения речи, а с его результатом. Не вызывает сомнения, что в письменных работах необходимо исправлять все ошибки. Но как побудить ученика осознать свои ошибки, а не просто посмотреть, какая отметка получена? Прежде всего, в средних и старших классах целесообразно не исправлять, а только подчёркивать ошибки, исправлять ошибки должен сам ученик. В работах учащихся с высоким уровнем подготовки достаточно указать на полях, что в этой строчке есть ошибка, поиск ошибки – это новый вызов, способствующий языковому развитию. Выставление отметки за творческую работу следует отложить, обеспечив учащимся возможность сделать работу над ошибками. При обучении письменной речи используется игра «Корректор» .

Проверив письменную работу, выписываю 5–10 предложений с ошибками .

На уроке учащиеся анализируют предложенный материал в группах. Члены группы, наиболее успешно справившиеся с заданием, получают звание «The Smartest» .

Таким образом, способ решения проблемы исправления ошибок зависит от учебной ситуации. Доброжелательная атмосфера на уроке, заинтересованность учителя в успешности учащихся – условия эффективности работы по предупреждению и коррекции ошибок .

–  –  –

Аннотация. Автор рассматривает игровой интерактивный проект как средство формирования социокультурной компетенции младших школьников .

Описаны этапы и результаты разработанного и реализованного автором проекта «Мы празднуем Новый год в России» .

Ключевые слова: проект, театрализованная деятельность, игровая деятельность, интерактивность .

Обратившись к содержанию федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, можно увидеть, что одной из целей обучения иностранному языку является формирование у школьников дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью сверстников зарубежных стран, с детским фольклором и образцами детской художественной литературы [8] .

Требования стандарта обусловливают необходимость формирования социокультурной компетенции в начальной школе .

На начальной ступени обучения основными приёмами формирования социокультурной компетентности являются: 1) имитация традиций стран изучаемого языка, как-то: отмечание праздников и воспроизведение национальных обычаев, создание костюмов, рисунков, поздравительных открыток; 2) имитация ситуаций общения с иностранными сверстниками;

3) чтение и разучивание сказок, песен, стихов на изучаемом языке [5] .

Анализ современного педагогического опыта свидетельствует о том, что указанный перечень приёмов может быть расширен за счёт театрализованной деятельности. Подтверждением тому может стать ряд примеров. В частности, российским филологом С.Г. Тер-Минасовой обобщён опыт обучения иностранным языкам в высшей школе на примере МГУ, где в своё время функционировал студенческий театр, осуществлявший постановки произведений английской классической литературы на языке оригинала [7] .

Стоит отметить, что в Пермском национальном исследовательском политехническом университете преподавателями иностранного языка также организуются театрализованные постановки [1] .

Положительный опыт накоплен и в Пермском крае, где существует ассоциация учителей иностранного языка «Содружество», по инициативе которой проводятся конкурсы театрализованных постановок фольклорных произведений на английском языке [6] .

В пользу данного факта также свидетельствуют результаты профессиональной деятельности автора настоящей статьи, которая в течение двух лет осуществляла руководство театральной группой в НОУДО «Школа иностранных языков» города Чусового. Кроме того, в качестве ещё одного положительного примера можно назвать организацию театра на английском языке учителем МБОУ СОШ № 13 г. Ноябрьска О.П. Элюкаевой [9] .

По нашему мнению, преодолеть описанный культурный барьер возможно ещё на ступени начальной школы: в театрализованной деятельности учащиеся будут представлять не чужую культуру, а свою – для зарубежных сверстников на английском языке, после чего обсуждать представленные произведения или явления культуры, такие как сказки и праздники. С этой целью нами был разработан игровой интерактивный театрализованный проект «Мы празднуем Новый год в России», для реализации которого выбраны учащиеся 3–4-го классов МБОУ СОШ №13 г. Чусового .

Согласно выводам исследования «Методы активногообучения:

разработкаи проведениезанятий», проведённого В.Н. Кругликовым, дидактические игры – это не что иное, как «вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения» [3, с. 115] .

Используя метафору, отметим, что театр является игровой оболочкой учебной деятельности. Данный вид деятельности является ведущим и наиболее эффективным для младших школьников. При этом учащиеся играют роли в постановке согласно какому-либо сценарию, как правило, написанному ими самостоятельно. Однако воплощение роли требует тщательной языковой подготовки, усвоения иноязычного речевого материала, соединения речи с действиями и эмоциями. Это также дает возможность закрепления речевого материала без его механического повторения [2] .

Наконец, отметим еще одну особенность проекта – интерактивность .

Согласно толковому словарю С.А. Кузнецова интерактивный означает «основанный на двусторонней связи между зрителем (слушателем, пользователем) и центральным узлом какой-либо системы (телестудии, радиостанции, компьютера и т. п.)» [4]. В силу того что в рамках выполнения данного проекта осуществлялось опосредованное взаимодействие российских и американских школьников (с помощью Интернета и видео), он может быть назван интерактивным .

Опишем этапы реализации проекта. Первый этап является организационным. Его назначение заключается в установлении деловых взаимоотношений с коллегами в США, заинтересованных в контакте и учебном обмене с российскими школьниками. В ходе общения с педагогами выбраны темы проектов: для русскоговорящих детей она формулировалась как «Мы празднуем Новый год в России», для англоговорящих – «Мы празднуем Рождество в США». Выбор тем обусловлен приближением названных праздников .

Второй этап связан с реализацией проекта. Детьми был составлен сценарий праздника. Языковые трудности устранены благодаря тому, что необходимая для реализации проекта лексика представлена и разучена с детьми после разработки сценария праздника .

После распределения ролей дети разучили текст. Также были проведены репетиции, чтобы школьники научились координировать текст с действиями .

Затем произведена подготовка костюмов и другого реквизита. Завершающим этапом стала съёмка празднования Нового года российскими детьми .

На заключительном этапе состоялись обмен видеоматериалом со сверстниками в США, которые в свою очередь представили празднование Рождества, и обсуждение видео в сравнении со своей культурой .

Российским школьникам 3–4 классов было предложено сравнить эти два праздника (Новый год в России и Рождество в Америке), найти сходства и отличия. Праздники выбраны для сравнения в связи с тем, что они культурно наиболее близки.

В итоге учащимися выявлены следующие сходства и отличия:

–  –  –

Таким образом, в ходе выполнения проекта школьники научились представлять свою культуру сверстникам в Америке, сравнивать свою и чужую культуру, находить общее и различное в культурах. Следовательно, данный проект послужил одним из приёмов формирования социокультурной компетенции обучающихся младшей школы .

Список литературы

1. Аристова Е.А. Дидактический театр как интерактивный метод обучения иностранным языкам // Формирование гуманитарной среды в вузе:

инновационные образовательные технологии. Компетентностный подход:

матер. XIII Всерос. науч.-практ. конф. – Пермь, 2012 .

2. Балашова Е.В. Дидактические игры в обучении иностранному языку .

[Электронный ресурс]. – URL:

http://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoeobrazovanie/library/2012/05/07/didakticheskieigry-v-obuchenii-inostrannomu (дата обращения: 05.02.2016) .

3. Кругликов В.Н. Методы активного обучения: разработка и проведение занятий. – СПб.: ВИСИ, 1995 .

4. Кузнецова Толковый словарь [Электронный ресурс]. – URL: http://encdic.com/kuzhecov/Interaktivn-57596.html (дата обращения 05.02.2016) .

5. Моногарова С.А. Повышение социокультурной компетенции учащихся .

ИКТ на уроках английского языка [Электронный ресурс]. – URL:

http://festival.1september.ru/articles/617447/ (дата обращения 05.02.2016) .

6. Положения конкурсных мероприятий ассоциации «Содружество»

в 2015 году [Электронный ресурс]. – URL: http://www.asodr.ru/contest/28/ (дата обращения 05.02.1016) .

7. Тер-Минасова С.Г. Записки динозавра. – М.: Слово, 2015 .

8. ФГОС начальная школа 1–4-й классы [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.ug.ru/new_standards/3 (дата обращения 05.02.1016) .

9. Элюкаева О.П. Использование театрально-языкового компонента как средства формирования коммуникативной и социокультурной компетенции учащихся по английскому языку в начальных классах [Электронный ресурс]. – URL: http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiyyazyk/library/2014/02/04/ispolzovanie-teatralno-yazykovogo (дата обращения 05.02.1016) .

______________________

© Мирюкова М.В., 2016

–  –  –

Аннотация: Статья посвящена проблемам обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья, раскрывает педагогические условия организации работы с «особыми» детьми, рассматривает принципы инклюзивного образования, причины внедрения его в общество, предлагает эффективные методы и приемы работы со школьниками с особыми нуждами .

Ключевые слова: инклюзивное образование, социализация, социальная адаптация, урок иностранного языка, приемы и методы работы, обучение в сотрудничестве, толерантное отношение, педагогические условия .

Во всем мире в последнее время происходят глобальные изменения, будь это природные катаклизмы, переворот ценностей, взглядов или устоев. Нельзя не отметить тот факт, что все это приводит к тому, что новое поколение детей, к большому сожалению, рождается не идеально здоровыми, как бы этого ни хотелось. Множество детей рождается с аномальным развитием, и количество их растет с каждым годом. Как же быть родителям, по какому пути пойти, изоляции или социализации? Как быть педагогам, задача которых – научиться учить детей в рамках инклюзивного образования, какие использовать приемы и методы работы для наиболее эффективного обучения? Эти и многие другие вопросы возникают и по сей день, когда внедрение инклюзии находится на этапе разработки .

Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей .

Инклюзивное образование имеет большие возможности для социализации детей с особыми потребностями. Новый принцип обучения станет эффективным только тогда, когда в общеобразовательных школах будут созданы и реализованы организационно-педагогические условия для полноценной и действенной работы инклюзивной системы образования, поскольку ограниченные возможности обучающихся служат препятствием для овладения ими программой общеобразовательной школы.Сегодня инклюзивным, или включающим, образованием называют совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей .

В общем, жить, как живут все остальные дети. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своем развитии или здоровье .

Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с инвалидностью [2] .

Ценность инклюзивного образования отражена в восьми основных принципах, на которых оно строится [5]:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений .

Каждый человек способен чувствовать и думать .

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным .

Все люди нуждаются друг в друге .

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений .

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников .

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут .

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека .

Таким образом, инклюзия призвана обеспечить повышение качества образования, воспитания и социализации всех детей .

Опыт работы в этом направлении говорит о том, что внедрение инклюзивного образования полезно обществу по ряду причин:

оно помогает бороться с дискриминацией и боязнью отличий, приучает детей и взрослых ценить, принимать и понимать многообразие и разницу между людьми вместо того, чтобы пытаться их изменить;

оно поощряет достижения, доказывая, что все дети могут быть успешными, если им оказывается необходимая помощь;

оно предоставляет возможность социализации в атмосфере сочувствия, равенства, социальной справедливости, сотрудничества, единства;

оно расширяет профессиональные знания педагогов .

Такое образование требует новых и более гибких способов и методов преподавания .

Профессор Ульф Янсон считает, что «инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» .

Согласно статистическим данным каждый двадцатый житель нашей страны относится к категории инвалидов [1]. В их число входит и почти полмиллиона детей, по отношению к которым по закону Российской Федерации «Об образовании» (п. 6, ст. 5), «государство обязано создавать гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов». Следует отметить, что число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в нашей стране постоянно возрастает [4] .

В исследованиях российских ученых (Д.В. Зайцев, И.И. Лошакова, Э.К. Наберушкина, П.В. Романов, Е.Р Ярская-Смирнова) установлено, что в развитии инклюзивного образования заинтересованы, прежде всего, родители: 70 % родителей обычных детей не возражают против совместного обучения, так как это позволит их детям стать более толерантными, научиться взаимопомощи; однако они убеждены в том, что для этого педагогам надо прилагать специальные усилия. 76 % родителей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) согласны с преимуществом совместного обучения, но понимают, что для этого необходимо преодолеть ряд барьеров архитектурного, социального, нормативного, учебно-методического характера .

Среди всех предметов программы общеобразовательной школы иностранный язык выступает как наиболее полно предоставляющий благоприятные возможности для организации условий работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Это обусловлено тем, что в жизни ребенка иностранный язык занимает особое место, так как именно главной задачей данного урока является общение на иностранном языке, потребность в котором у детей велика .

Актуальность проблемы обучения иностранному языку детей с особыми нуждами в условиях общеобразовательной школы обусловила внимание к ней практиков отечественного школьного образования, которые в экспериментальном или инновационном порядке разрабатывают организационно-педагогические и методические подходы к ее решению, обобщают и презентуют свой опыт. Такие разработки выполнены применительно к инклюзивному и интегрированному обучению математике и русскому языку детей с патологиями в начальной школе. Однако в опыте педагогов-практиков не в полном объеме представлены подобные разработки применительно к обучению иностранному языку «особых» детей .

При реализации инклюзивного образования на уроках иностранного языка согласно наработкам Г.А.

Урусовой рекомендуется:

формировать лексические умения в ходе выполнения упражнений, которые обеспечивают запоминание новых слов и выражений и употребление их в речи;

использовать информационно-коммуникационные технологии, что позволяет «особенному» ребенку с удовольствием заниматься иностранным языком;

создавать благоприятный психологический климат;

использовать здоровьесберегающие технологии, адаптированную программу с учетом особенностей психофизического развития и возможностей таких детей, иллюстративного и аудиоматериала, интерактивных элементарных заданий на CD;

формировать ситуации успеха на каждом уроке, чтобы ребенок с ОВЗ почувствовал радость от малого, но хорошо выполненного задания .

В рамках урока иностранного языка возможно обучение в игре, что еще больше сближает учащихся, учит их толерантному отношению друг к другу .

Обучение в сотрудничестве помогает перешагнуть все барьеры психологического характера, помощь детям с ограниченными возможностями почувствовать себя полноценным членами образовательного пространства .

Разнообразие форм и методов работы на уроках иностранного языка бесспорно помогут социализироваться и найти себя в этом большом мире .

К эффективным методам обучения иностранному языку можно отнести использование фонетической зарядки, которая помогает настроиться на урок иностранного языка. Как на младшем, так и на старшем этапе можно использовать небольшие рифмовки, поговорки, пословицы, стишки и пр .

Частые фонетические тренировки, а также тренировки речевых клише помогают преодолеть языковой барьер и сформировать навыки правильного общения на иностранном языке, среди которых имеют важное значение ритм и интонация. Это поможет ребенку с ограниченными возможностями развиваться во всех направлениях, позволит развить речевой аппарат, преодолеть стеснение. Кроме того, можно представить обучающимся небольшой видеофрагмент или видеоролик с яркими изображениями, позволяющими понять, о чем идет речь. Одним из самых эффективных приемов можно выделить динамическое заучивание лексического материала, когда ребята, каждый в силу своих возможностей, проговаривая слова, показывают их под ритм или музыку, изображая предметы или явления. Игровые технологии, такие как домино, лото, бинго, и разнообразие игр, к примеру, «Снежный ком», «Словарный ежик», «Пирамида из рифм», «Поле чудес», «Спортивный диктант», «Змейка», «Поезд из карточек» и многие другие, делают учебный процесс более увлекательным и эффективным, помогают ребенку легче и быстрее запомнить изучаемый материал, что ведет к расширению лингвистического кругозора: помогает освоить элементарные лингвистические представления, доступные и необходимые для овладения устной и письменной речью на иностранном языке. У ребенка не возникнет ощущения того, что его усилия напрасны. Таким образом, «особые» дети становятся намного мотивированнее и заинтересованные в изучении иностранного языка .

На сегодняшний день существует ряд проблем, связанных с широким внедрением инклюзии не только в процесс обучения иностранным языкам, но и в образовательный процесс в целом. Однако именно эта модель обучения видится как основной инструмент, способствующий оптимизации коррекционно-развивающего направления в работе с учениками с особыми образовательными потребностями на уроках иностранного языка. Инклюзивное обучение предоставляет таким детям возможность освоить хотя бы элементарный уровень владения иностранным языком, что, в свою очередь, даст шанс социализироваться в современном обществе, снизить количество социально не адаптированных, «выпавших» из образовательной структуры детей и подростков .

Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что, по словам В.И. Лопатиной, все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные, этнические, социальные и иные особенности, должны быть включены в общую систему образования, воспитываться вместе со своими сверстниками по месту жительства .

Инклюзивное образование не только повышает в обществе статус ребенка с особыми образовательными потребностями и его семьи, но и способствует развитию толерантности и социального равенства [2] .

Список литературы

1. Ефремов А.В. Концепция управления процессами социальной адаптации и реинтеграции инвалидов в общество: автореф.... д-ра социол. наук .

– Новосибирск, 2001. – С.1 .

2. Лопатина В.И. Инклюзивное образование: широкие аспекты// Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Школьная книга, 2010. – 272 с .

3. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. – Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002. – С. 15–21 .

4. Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад .

UNICEF. – Florence. – № 5. – 1998. – С. 58 .

5. Право и принципы инклюзии. Что такое инклюзивное образование .

[Электронный ресурс]. – URL: https://perspektiva-inva.ru/inclusive-edu/law/vw-372/ .

_____________________________

© Мосина М.А., Гафнер В.В., 2016

–  –  –

Аннотация: Представлен обзор направлений использования технологии мобильного обучения в современном образовании. Мобильные средства связи и мобильный Интернет в современном обществе становятся все более доступными и массовыми. Проведен анализ современного состояния развития мобильных устройств и беспроводных сетей в Российской Федерации. Целью статьи является рассмотрение основных тенденций и тезисов зарубежной и отечественной практики в применении мобильного образования в обучении .

Рассматриваются предпосылки, трудности и несомненные преимущества мобильного обучения как средства модернизации и увеличения эффективности традиционного преподавания иностранных языков. Рассмотрены перспективы внедрения технологии «мобильное обучение» в учебный процесс .

Ключевые слова: мобильное обучение, мобильный образовательный контент, мобильные технологии, информационное пространство .

Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него информационных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности, обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, образуют глобальное информационное пространство. Неотъемлемой и важной частью информатизации общества является информатизация образования .

Определения информатизации образования даны в работах Ю.С. Брановского, О.К. Филатова, Е.П. Велихова и других.

В Российской педагогической энциклопедии приводится следующее определение:

«Информатизация образования в широком смысле представляет собой комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией; в узком – внедрение в учреждения системы образования информационных средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах» [3, с. 109–110] .

Информатизация образования во многом определяет пересмотр взглядов на саму суть и содержание образования. Одним из основополагающих изменений является переход от «обучения» к «образованию». Непрерывное образование в течение всей жизни становится жизненной потребностью каждого человека .

Ежегодно различные международные организации изучают уровень развития информационно коммуникационных технологий в разных странах и составляют соответствующие рейтинги готовности стран к информационному обществу. Всемирный экономический форум опубликовал доклад «Глобальный отчет о развитии информационных технологий 2015», где представлены данные о развитии ИКТ в 143 странах мира. Индекс сетевой готовности России составил 4.5, согласно чему наша страна занимает 41-е место в рейтинге. Однако в 2015 году Россия улучшила свои позиции на девять пунктов по сравнению с предыдущим годом. По мнению экспертов, низкая стоимость доступа к инфраструктуре ИКТ, а также грамотность взрослого населения способствуют повышению индекса, в то время, как неразвитость рынка, несовершенство юридической системы, инертное развитие информатизации препятствуют тому, чтобы страна занимала более высокие позиции в рейтинге [4] .

В настоящий момент в мире насчитывается более 1,5 миллиарда мобильных устройств, это в три раза больше, чем количество традиционных компьютеров. По мере технического прогресса мобильные устройства получают новые технические возможности, растут скорость и надежность при передаче данных в каналах беспроводной связи. По имеющимся данным, процент населения онлайн в Российской Федерации составляет 64 % из расчета населения в 143 миллиона человек. При этом 34 миллиона россиян придут в онлайн в ближайшие 5 лет. Новые пользователи будут приходить в мобильное пространство в основном из маленьких городов. Показательно, что уже в конце 2014 года доля запросов с мобильных устройств впервые превысила долю запросов с настольных компьютеров. На сегодняшний день в России насчитывается 92 миллиона пользователей Интернета и 93 миллиона активных сим-карт с мобильным доступом. Соответственно, 1/3 новых пользователей Интернета приходит через мобильные устройства .

В приложениях владельцы смартфонов проводят 82 % времени .

Подавляющее большинство пользователей находятся в возрасте до 35 лет. Как выявлено многими исследованиями, дети знакомы в основном с игровыми компьютерными и мобильными программами и приложениями, используют свои мобильники и компьютерную технику для развлечения. При этом познавательные, в частности образовательные, мотивы работы с компьютером стоят примерно на двадцатом месте .

На начало 2016 года умные мобильные устройства показывают лучшую динамику роста, таким образом, на каждого пользователя приходится три активных устройства компактного формата. В 2015 году в России было продано около 32 миллионов смартфонов и планшетов, 86 % из которых работают на Android [7] .

На основании вышеприведенных статистических данных можно сделать вывод, что мобильные телефоны, смартфоны, планшетные компьютеры становятся основной частью цифровой жизни человека, а также способствуют зарождению новой образовательной технологии – мобильное обучение .

Подтверждение данной гипотезы можно найти в статье Бэна Баннистера, который утверждает, что развитие мобильных мультимедийных услуг, мобильного Интернета, широковещательной мобильной связи способствует развитию технологии «мобильное обучение» [1, с. 52–56] .

Можно констатировать тот факт, что мобильные устройства как средства обучения доступны большинству обучающихся в Российской Федерации, но процесс интеграции этих средств связи в учебный процесс идет в нашей стране не так активно и плодотворно, как во многих других зарубежных странах. В декабре 2010 года Институт информационных технологий в обучении при ЮНЕСКО опубликовал программный документ «Мобильное обучение для качественного образования и социального включения», в котором говорится, что педагоги уже не могут не обращать внимание на очевидный факт фантастической популярности мобильных средств связи среди молодежи, именно поэтому следует проанализировать, как данные виды связи могут способствовать оптимизации преподавания иностранных языков [8] .

Среди множества крупных зарубежных проектов, посвященных практике и теории преподавания с помощью мобильных устройств, следует особо отметить следующие: британскую систему мобильного обучения «The Mobile Learning Network Project (MoLe NET)», американская среда мобильного обучения «Mobile Learning Environment Project (TheMoLE)», популярный в Европе проект включения мобильных технологий в обучение в течение всей жизни «Mobile Technologiesin Lifelong Learning: best practices (MOTILL)», канадский Консорциум мобильного обучения «MLearning Consortium» .

Цель самого большого по числу участников в мире уникального проекта «MoLeNet» – создать единую виртуальную систему для мобильного обучения, объединив 115 колледжей и 29 школ Великобритании.

На сегодняшний момент в проект вовлечено около 10000 обучающихся и 7000 преподавателей, исследующих дидактические возможности различных мобильных устройств:

смартфонов, МР 3/4 плееров, планшетных компьютеров, систем GPS, голосовых устройств для голосования. Проект курирует одновременно 104 исследования в данной области .

Международный проект «The MoLE», объединяющий 22 страны, спонсируется федеральным правительством США. Участники проекта из различных стран внедряют мобильные устройства в обучение различным дисциплинам, создают платформу, позволяющую объединить мобильные обучающие ресурсы, разрабатывают методические основы мобильного обучения .

Цель европейского проекта «MOTILL»–исследовать дидактические возможности мобильных устройств, а также их воздействие на потенциальные группы обучающихся. Идея использования мобильных устройств в обучении послужила началом разработки политики, направленной на всеобщее участие и социальную вовлеченность всех социальных и возрастных слоев населения странах Евросоюза .

В Канаде в 2002 году создан Консорциум мобильного обучения «MLearning Consortium», объединяющий два университета – «Seneca College»

и «Northern Alberta Institute of Technology», a также несколько крупных компаний. Цель консорциума – создание новой среды обучения, независимой от места и времени .

В нашей стране не уделяется должного внимания анализу и внедрению мобильных устройств в педагогический процесс. Существуют отдельные проекты, которые носят локальный характер. К примеру, идея использования мобильных устройств в обучении послужила основой для создания А.Н. Барковым образовательного сайта «Школа мобильного обучения», где предлагаются различные модули-тесты для школьников по разным предметам, созданные на основе программного обеспечения « Learning Mobile Author » .

В основе проекта «M-learning» издательства «Дрофа» лежит разработка учебных материалов для изучения различных дисциплин, а также подготовки к ЕГЭ с помощью специальных программ для мобильных телефонов .

Эффективность обучения по этой методике основывается на использовании трех видов памяти: зрительной, слуховой и моторной. В настоящее время разработана методика обучения лексике иностранных языков. Система обеспечивает изучение лексики через тексты, которые подбираются индивидуально, в зависимости от стартового уровня владения иностранным языком и индивидуальным графиком освоения языка. При знакомстве с новым текстом учащийся формирует свой словарь из новых слов .

В наше время ученые широко обсуждают технологию «мобильное обучение»

в перспективе для образования и предлагают различные трактовки данного термина. Условно, все определения термина «мобильное обучение», предлагаемые в отечественной и зарубежной педагогической литературе, можно поделить на две группы. Первая группа определений основывается, преимущественно, на технологических особенностях мобильных устройств, в то время как определения второй группы подчеркивают их дидактические возможности .

Примером определения первой группы является трактовка термина «мобильное обучение», предлагаемая ЮНЕСКО: «...современные пути поддержки процесса обучения посредством мобильных технологий, таких как портативные компьютеры, MP3 плееры, смартфоны и мобильные телефоны» .

В своейработе В.А. Куклев приводит следующее определение: «...электронное обучение с помощью мобильных устройств, не ограниченное местоположением или изменением местоположения учащегося» [5, с. 89] .

Педагогическая сторона процесса обучения, более близкая второй группе определений, отражена в работе С.В. Титовой: «...мобильное обучение – передача и получение учебной информации с использованием технологий WAP или GPRS на любое портативное мобильное устройство, с помощью которого можно выйти в Интернет, получить или найти материалы, ответить на вопросы в форуме, сделать тест и т. п.» [6, с. 57–71] В рамках проекта «MoLeNet»под мобильным обучением понимают «процесс использования портативных, беспроводных, удобных и доступных мобильных устройств в образовании, с целью оптимизации и поддержки обучения, что позволит обучающемуся общаться, создавать или получать информацию, а его деятельность станет более эффективной» .

Вышеприведенные определения «мобильного обучения» свидетельствуют о многогранности данного понятия и, акцентируя внимание на различных аспектах, формируют наиболее полную его картину .

По мнению Дж. Такслера, мобильные устройства, используемые в процессе обучения, значительно трансформируют его в сторону изменения форм обучения, а также расширения пространственных возможностей процесса обучения, кроме того, данные трансформации способствуют развитию новых форм познания и формирования менталитета [9] .

Вслед за позицией И. Бескровного мы полагаем, что теоретической основой для внедрения мобильного обучения является убеждение в том, что этот процесс должен соответствовать современному этапу развития общества и экономики и обслуживать его [2, с. 25–31] .

Однако детальный анализ научной литературы по данной теме обнаруживает проблему, суть которой в том, что растущие потребности образовательной системы в динамично развивающейся мобильной образовательной среде не могут быть в полной мере реализованы по причине недостаточной разработанности рекомендаций педагогической науки к данному процессу. В наши дни методология мобильного обучения находится в процессе формирования, ввиду чего регулярно пополняется новыми принципами, методами, формами, средствами и т. п .

Современные мобильные устройства, используемые в технологии «мобильное обучение», разнообразны и включают: смартфоны, электронные книги, планшетные персональные компьютеры, портативные аудиои видеогиды, портативные аудиоплееры, карманные персональные компьютеры, современные игровые консоли и другие виды современной аппаратуры. Однако, наиболее востребованы на сегодняшний день мобильные коммуникационные технологии, предоставляющие разноплановый функционал в сочетании с высокоскоростным мобильным доступом к Интернете .

Ввиду динамики роста популярности технологии «мобильное обучение», представляется целесообразным систематизировать ее общие принципы и закономерности .

Уникальность мобильного обучения заключается, прежде всего, в его непрерывности и доступности. Смартфоны и планшетные компьютеры дают возможность подключиться к информационной среде практически из любой точки земного шара, что позволяет их использование в местах, ранее не предусмотренных для работы с ИКТ. Обучающиеся не привязаны к определенному месту и времени, так как необходимый учебный материал у них всегда под рукой, а его изучение возможно в любое время .

Определяющим принципом мобильного обучения является также индивидуализация процесса обучения и самообразования. Мобильные устройства позволяют учащимся самостоятельно выбирать контент и уровень материала, продвигаясь в обучении в своем собственном ритме .

Учебное воздействие со стороны преподавателя в мобильном обучении рассматривается как модерация процесса. На преподавателя возлагаются такие функции, как координирование учебного процесса в виртуальной среде, корректировка курса, консультирование при составлении индивидуального учебного плана, организация сетевого взаимодействия, предоставление дистанционной поддержки учащихся и т. п. Безусловно, знания и навыки преподавателя по использованию информационных и телекоммуникационных технологий являются определяющим фактором успешности реализации технологии «мобильное обучение». Преподаватель, организующий мобильное обучение, должен осознавать высокие требования, предъявляемые к содержанию и количеству учебного материала. Преимущественно, контент на мобильной платформе должен быть прямолинеен, краток и оформлен в виде компактных логических блоков .

Одной из особенностей технологии «мобильное обучение» является наглядность процесса обучения, активное использование интерактивных и имитационных наглядных пособий, а также возможность тактильных, сенсорных взаимодействий. Мобильный контент должен создаваться так, чтобы пользователь взаимодействовал с ним интегративно .

Благодаря необычной подаче информации в мультимедийном формате технология «мобильное обучение» повышает интерес учащихся к образовательному процессу. С мобильностью приходит разнообразие, так как в мобильной среде обучения учащиеся сталкиваются с динамичным и часто неожиданным набором данных, доменов и участников общения .

Обязательным условием успешной мобильности является ее прозрачность, что позволяет учебным материалам легко распространяться между пользователями благодаря современным беспроводным технологиям, а участникам устанавливать мгновенный контакт как с локальными, так и с глобальными сообществами .

Суммируя вышеприведенные характеристики технологии «мобильное обучение», представляющие собой далеко не исчерпывающий список, можно сделать вывод, что широкие технические и функциональные возможности мобильных устройств в современных образовательных средах позволяет обеспечить высокий уровень интерактивности и адаптивности учащихся, снять пространственно-временные ограничения в работе с различными источниками информации, а также реализовать дидактическую систему непрерывного самообучения. Все эти возможности в совокупности позволяют создать бесшовное мобильное образовательное пространство, допускающее многообразие образовательных сценариев .

И. Бескровный подчеркивает соответствие основных характеристик современного обучения, таких как ориентируемость на обучаемого, коллаборативность, индивидуальность, непрерывность, ситуационность, доступность, и характерных черт новой технологии «мобильное обучение», а именно: ориентированность на обучающегося, персонифицированность, надежность, сетевые и мобильные технологии [2, с. 25–31] .

Виртуальные технологии и мобильные платформы позволили нам посмотреть на обучение с иной точки зрения. Мобильные технологии давно перестали быть лишь средством общения и развлечения, ввиду того что для многих людей они уже стали привычными инструментами профессиональной деятельности, что значительно способствует их успешному применению в образовании .

Мобильное обучение является новой образовательной технологией, на основе которой создается учебная среда, где обучающиеся могут получить доступ к учебным материалам в любое время и в любом месте, что делает процесс обучения всеобъемлющим и мотивирует обучающихся к непрерывному образованию и обучению в течение всей жизни .

Список литературы

1. Баннистер Б. Реальный масштаб времени – это текущий момент. Почему операторам необходимо пересмотреть свои подходы к предоставлению новых услуг и к формам их оплаты // Мобильные системы. 2006. – № 2. – С. 52–56 .

2. Бескровный И. HomoMobiles : шаг в сторону матрицы // ELearningWorld. 2004. – No 4. – С. 25–31 .

3. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002 .

–107 с .

4. Всемирный экономический форум: Рейтинг глобальной конкурентоспособности 2015–2016. [Электронный ресурс]. – URL:http://gtmarket.ru/news/2015/09/30/7246 (дата обращения: 12.02.2016) .

5. Куклев В. А. Становление системы мобильного обучения в открытом дистанционном образовании // Школьные технологии. 2010. – № 4. – С. 45–52 .

6. Титова С. В. Мобильное обучение сегодня: стратегии и перспективы// Вестник Московского университета. 2012. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – С. 57–71

7. Google Mobile Day 2015: Обзор российского рынка мобильных технологий. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.seonews.ru/events/ googleдата mobile-day-2015-obzor-rossiyskogo-rynka-mobilnykh-tekhnologiy/ обращения: 12.02.2016) .

8. Kukulska-Hulme A. Mobile learning for quality education and social inclusion// UNESCO IITI. – Мoscow. 2010 .

9. Traxler J. Current State of Mobile Learning //Mobile Learning:

Transforming the Delivery of Education and Training.[Электронный ресурс]. –

URL: http://www. aupress. ca/index. php/books/120155 (дата обращения:

10.01.2016) .

________________________________

© Мосина М.А., Дворецкая М.А., 2016

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИЙ ВЕБ 2.0

–  –  –

Аннотация: Рассматривается методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе современных интернет-технологий .

Актуальность проблемы, раскрываемой в статье, объясняется возрастающей потребностью в использовании в процессе обучения более эффективных и разнообразных средств. Обосновывается необходимость использования новых видов электронных технологий второго поколения ВЕБ 2.0 на примере технологии «TreasureHunt» .

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, интернеттехнологии, технологии Веб 2.0, «Трежа Хант» .

В современных условиях формирование иноязычной коммуникативной компетенции на основе лишь действующих пособий, без привлечения дополнительных средств и разработки более разнообразных и методически целесообразных приемов, способов и форм работы, является, на наш взгляд, неэффективным. В связи с этим очевидна потребность повысить эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетенции за счет разработки и внедрения инновационных технологий и методик обучения в образовательный процесс .

Анализ реальной образовательной практики в АНО ДО «Языковой центр «Британия» показал, что существующая система подготовки учащихся является весьма успешной. Однако в связи с большим объемом информации, необходимым для усвоения согласно учебной программе, а также привлечением дополнительных материалов для подготовки к сдаче экзаменов учащимся необходима дополнительная отработка изученного материала и его расширение за счет выполнения задач исследовательского типа .

Представляется актуальным и весьма эффективным организовывать процессы обучения и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции с помощью интернет-технологий, что позволит учащимся в более интересной форме отрабатывать изученный материал, также они научатся работать с различными видами текстов, оценивать полученную информацию при возможности выполнения основной части работы вне учебной аудитории .

Кроме того, при внедрении и использовании интерактивных форм обучения «ученик сам становится главной действующей фигурой и сам открывает путь к усвоению знаний. Учитель выступает в этой ситуации активным помощником, и его главная функция – организация и стимулирование учебного процесса» [2] .

Среди наиболее популярных и широко используемых инноваций в педагогической деятельности находятся информационно-коммуникационные технологии поколения Веб 2.0.

Каждая из технологий Веб 2.0 представляет собой сервис, который способствует формированию и развитию различных навыков и умений во всех видах речевой деятельности, что, в свою очередь, является основой для отдельных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции:

«в зависимости от цели и формата технологии Веб 2.0 работа с каждым учебным интернет-ресурсом может проводиться в любой форме, тем самым позволяя формировать и развивать как отдельные субкомпетенции, так и иноязычную коммуникативную компетенцию в целом» [1, с. 97]. В широком понимании «интернет-технология – это совокупность форм, методов, способов, приемов обучения иностранному языку с использованием сети Интернет» [4, с. 364] .

На данный момент существует семь видов учебных интернет-ресурсов: Хотлист (англ. «Hotlist»), Сабджект Сэмпл (англ. «Subject Sampler»), Мультимедийный Скрэпбук (англ. «Multimedia Scrapbook»), Инсайт Рефлекте (англ. «Inside Reflector»), Трежа Хант (англ. «Treasure Hunt»), Консепт Билдер (англ. «Concept Builder») и Вебквест (англ. «Webquest»). Каждый из них имеет свой формат, но основные особенности технологий Веб 2.0 остаются неизменными: публичность, возможность вносить изменения в опубликованный материал, нелинейность, интерактивность, автономность в работе и размещении материала, возможность осуществления модерации, комментирование, возможность создания личной зоны каждым автором .

Остановимся более подробно на анализе такой технологии, как «Трежа Хант»

(англ. «Treasure Hunt»), что в переводе означает «охота за сокровищами». Данный ресурс представляет собой ссылки на различные сайты по изучаемой теме, к каждой из ссылок предлагается вопрос по содержанию сайта. Учащиеся, изучив содержание сайтов, отвечают на данные вопросы. В результате они будут способны дать ответ на более общий развернутый вопрос на целостное понимание темы. Ключевым моментом является то, что «развернутый ответ на него (общий вопрос прим. Мосина, Кобелева) будет включать ответы на предшествующие более детальные вопросы по каждому из сайтов» [3, с. 96]. Структура «Трежа Ханта» представлена на рис. 1 .

–  –  –

На основе учебного пособия «Englishin Mind» издательства Cambridge University Press (часть 2, издание 2) нами был разработан учебный интернетресурс «Treasure Hunt». Учебно-методический комплекс «Englishin Mind»

включает книгу для учителя, учебник, рабочую тетрадь, диск с упражнениями .

Приведем пример использования учебного интернет-ресурса «Treasure Hunt» на основе раздела 3, урока 1 «Our World» («Наш мир»), посвященного проблемам окружающей среды .

Пример «Treasure Hunt»

Тема: Environmental problems in Our World

Introduction

Nowadays we all suffer from factory and exhaust fumes, water pollution and litter. And these are just some examples of environmental problems. The situation is getting worse year after year. What can we do in order to protect the environment?

Let’s study the environmental problems in the world and our country and think of possible solutions. For that go through the information contained in the web links and answer the questions .

Questions

1. What are the main environmental problems in the world?

2. What can people do to protect the environment?

3. What new technologies can be helpful for environment?

4. What are the main environmental problems in our region?

Links http://www.conserve-energy-future.com/15-current-environmentalproblems.php http://inhabitat.com/top-6-environmental-issues-for-earth-day-and-what-youcan-do-to-solve-them/ https://www.youtube.com/watch?v=M7EvizTkIAE http://www.world-science.ru/euro/478-31588 (*While reading the information on sites use http://lingro.com if you have terms/words the meaning of which you don’t know) Big question What can you do in order to help the environment in your region? What ecofriendly technologies would you suggest inventing and using?

Таким образом, используя интернет-ресурс «Treasure Hunt» на занятиях по английскому языку, можно получить следующие результаты:

личностные формирование мотивации к изучению иностранного языка и стремления к самосовершенствованию;

формирование учебно-познавательного интереса к новому учебному материалу и способам решения новой задачи;

осознание возможности высказать свое мнение, работать в группе (при групповой форме работы, итоговом обсуждении);

метапредметные изучение корректного использования интернет-ресурсов в работе;

осознание возможности использовать информационное пространство Интернета для мотивации интереса к предмету;

развитие исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией: поиск и выделение нужной информации, обобщение и фиксация информации;

развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;

развитие коммуникативной компетенции, включая умение взаимодействовать с окружающими, выполняя различные социальные роли (при групповой форме работы);

развитие умения пользоваться справочным материалом;

развитие готовности и умения осуществлять индивидуальную и совместную учебную деятельность;

осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном языке;

развитие умения оценивать полученную информацию, выражать свое мнение;

предметные формирование лингвистических навыков, раскрытие творческих возможностей детей посредством языка;

развитие умения владеть приемами работы с текстом: умение пользоваться определенной стратегией чтения/аудирования в зависимости от коммуникативной задачи;

развитие представления о языке как средстве выражения чувств, эмоций, мыслей;

развитие умения воспринимать на слух и понимать основное содержание аутентичных видеотекстов;

развитие умения чтения аутентичных текстов с полным и точным пониманием и с использованием различных приемов смысловой переработки текста (языковой догадки, выборочного перевода) .

Таким образом, анализ возможностей учебных интернет-ресурсов показал, что с их помощью может быть организован более эффективный процесс обучения иностранным языкам за счет того, что участники учебного процесса могут, с одной стороны, пользоваться всем разнообразием готовых ресурсов, расположенных в Интернете, а также, с другой стороны, имеют возможность создавать что-либо новое, согласно их собственным требованиям и запросам. Как справедливо замечено А.А. Драгуновой, «в технологиях Веб

2.0 определяющим фактором является человек, его социальные коммуникации и личные предпочтения» [1, с. 6]. Кроме того, применение таких технологий в преподавании иностранных языков повышает интерес учащихся к изучению языка, создает коммуникативную среду, предполагает совместные способы работы и возможность выбора форм обучения и исследования в соответствии со своими личностными способностями .

Список литературы

1. Драгунова А.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов факультета иностранных языков через использование учебных интернет-ресурсов на основе технологий Веб 2.0. – Ярославль, 2014. – 331 с .

2. Инкина И.И. Использование ИКТ в обучении иностранному языку в средней школе. [Электронный ресурс]. – URL:

http://festival.1september.ru/articles/559341/ (дата обращения 19.04.2016) .

3. Коваленко Н.С., Колбышева Ю.В. Использование современных интернет-ресурсов при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей (на примере института природных ресурсов ТПУ)// Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2010. – № 3 (7). – C. 94– 97 .

4. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Использование новых учебных интернет-технологий в обучении иностранному языку(на материале культуроведения США) [Текст] // Вестник Тамбовского университета. – Серия 2: Гуманитарные науки. – 2008. – № 2(58). – С. 363–371 .

_______________________________

© Мосина М.А., Кобелева Е.С., 2016

К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ

ИНОЯЗЫЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

–  –  –

Аннотация: Статья посвящена проблеме определения иноязычной монологической речи. Обозначены научные области, в которых она исследовалась. На основе анализа специальной литературы и собственного опыта дано ее авторское определение .

Ключевые слова: монолог, иноязычная монологическая речь, мыслительная деятельность .

Монологическая речь относится к одному из наиболее распространенных видов коммуникации в университетском иноязычном образовании. Она входит в иерархическую структуру деятельности будущего учителя иностранных языков, подчиняясь его профессиональной, познавательной и коммуникативной потребностям .

Представляя собой сложный объект, она исследовалась многими учеными: лингвистами с позиций функциональной лингвистики и лингвистики текста (функционально-смысловых типов речи и функционально-стилевых типов текстов) (Н.Д. Арутюнова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, О.А. Долгина, С.Д. Канцнельсон, И.Л. Колесникова и др.), психологами с точки зрения теории порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), методистами как один из видов продуктивной речевой деятельности (А.А. Алхазишвили, В.А. Бухбиндер, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Н.П. Каменецкая, Е.Н. Соловова, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.) .

Особое внимание заслуживают работы, посвященные обучению монологической речи в условиях профессионального образования студентов как языковых (Н.Л. Максименко, Е.Ю. Мощанская, Е.А. Тарлаковская, Т.В. Шрайдман и др.), так и неязыковых вузов (Е.Н. Легочкина, Л.В. Малетина, П.А. Сидоренко, Е.Н. Сунцова и др.) .

Анализ научной литературы позволил все же установить, что, несмотря на разработанность этой проблемы, иноязычная монологическая речь так и не нашла своего единого определения .

Как свидетельствует историография, заявленная категория изначально лежала в плоскости лингвистики и литературоведения и была сведена к понятию «монолог». Такие выдающие русские ученые, как М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Т.Г. Винокур, Р.Б. Гельгардт, Л.П. Якубинский и другие, на основе стилистического, семантического и синтаксического подходов рассматривали монолог как особый вид художественной речи, имеющий свою форму стилистического построения .

Они же установили тот факт, что постижение сущности монолога невозможно без исследования природы диалога [2] .

Так, М.М. Бахтин писал о том, что каждая реплика диалога «сама по себе монологична (предельно маленький монолог), а каждый монолог является репликой большого диалога (речевого общения определенной сферы)» [1, с. 296]. Т.Г. Винокур отмечала, что «любой отрывок монологической речи в той или иной мере «диалогизирован», т. е. содержит показатели... стремления говорящего повысить активность адресата» [3, с .

310] .

Принятие «сосуществования» монолога и диалога и их сопоставление дает возможность глубже проникнуть в природу обоих. В нашем случае это позволяет наиболее полно выявить и представить важные составляющие монологической речи .

Отечественные лингвисты И.Л. Колесникова, О.А. Долгина в своем определении делают акцент на целенаправленности и функциях монолога как формы речи одного лица. По их мнению он служит для передачи информации; выражения своих мыслей, намерения; дачи оценки;

воздействия на слушателей [цит. по 5, с. 177] .

Более сложное определение мы находим у Л.В. Щербы, где «монолог – это система облеченных в словесную форму мыслей, являющихся преднамеренным воздействием на окружающих…» [8, с. 115] .

Данный вариант, по нашему мнению, содержит пять очень важных положений об исследуемой категории. Выделим и обозначим их значимость для нашего исследования .

Первое, что Л.В. Щерба приписывает монологу, это системность .

То есть монолог рассматривается им как некая сложная система, состоящая из множества элементов, которые своей взаимосвязью придают ей целостность. К элементам на языковом уровне мы относим лексические, грамматические и фонационные средства, на предметно-содержательном – понятия, суждения, умозаключения. Единство языкового оформления и содержания становится очевидным .

Указывая, что монолог – это система мыслей, ученый подчеркивает тем самым его интеллектуальную направленность. Налицо, следовательно, тот факт, что мыслительная деятельность и совершаемые говорящим мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение и т. д.) лежат в основе порождения монолога .

Из определения монолога виден его преднамеренный характер .

Говорящий ставит перед собой определенную цель и, создавая монолог, желает достигнуть намеченного результата. По мнению Л.В. Щербы, таковым является «воздействие на окружающих». Последнее обозначает функцию монолога, сводя ее к влиянию с целью изменения чего-либо в субъекте, и представляет собой одну из важных его характеристик – адресность .

Таким образом, Л.В. Щерба в своем варианте дефиниции монолога уже обозначил некоторые из основных его особенностей и характеристик и тем самым наметил пути его дальнейшего изучения .

Монолог также выступал и выступает объектом исследования для философов и социологов в связи с изучением проблем понимания и интерпретации информации. Он рассматривается как форма творчества, через которое человек познает и понимает собственную сущность (герменевтика) .

В области методики преподавания иностранных языков можно найти следующие позиции .

Г.В. Рогова относит монологическую речь к такому виду, при котором ее структуру, композицию и языковые средства определяет и выстраивает один человек [6, с. 128]. И здесь, как мы видим, прослеживается влияние лингвистических учений .

Е.И. Пассов и С.Ф. Шатилов прибегают к философской универсалии для определения монологической речи и понимают под ней формулирование, связное и непрерывное изложение мыслей одним человеком через языковую систему языка [5, с. 176; 7, с. 79] .

М.Л. Вайсбурд, Н.П. Каменецкая, О.Г. Поляков обозначают ее как «связное высказывание, внутренне и внешне мотивированное», раскрывая тем самым ее психологическую основу [4, с. 93] .

Если отталкиваться от вышеприведенных определений, очевидным становится: благодаря динамизму научных исследований изучение монологической речи стало носить междисциплинарный характер, что обусловило большое количество подходов и методов изучения, выполненных на стыке лингвистики, философии, логики, психологии и лингводидактики .

Однако анализ определений монологической речи позволил установить, что несмотря на их большое количество все они носят общий характер и не хватает точного определения, в котором была бы выражена специфика монологической речи с точки зрения обучения иностранным языкам .

Принимая все вышесказанное во внимание, исходя из того, что данная речевая деятельность будет осуществляться на иностранном языке, и учитывая современные тенденции в области его преподавания дадим собственное определение иноязычной монологической речи .

Иноязычная монологическая речь – это намеренно организованная форма устной речи, которая требует специального отбора разнообразных языковых средств для правильного и точного выражения мыслей на иностранном языке с целью необходимого воздействия на слушателей .

Данное определение, как мы считаем, позволяет наиболее полно раскрыть и представить сущность иноязычной монологической речи, поскольку включает в себя наряду с самой дефиницией ее характеристики и намечает условия ее порождения .

Список литературы

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. 424 с .

2. Лингвистическая мозаика. Наблюдения, поиски, открытия: сб. науч .

тр. Вып. 2. Волгоград: Изд-во Волгоград. гос. ун-та, 2001. 232 с .

3. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева .

– М., 1990. – 592 с .

4. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. 464 с .

5. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз., 1989. – 276 с .

6. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М. Просвещение, 1991. – 287 с .

7. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – 2-е изд., дораб. – М.:

Просвещение, 1986. – 223 с .

8. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. – 188 с .

___________________

© Назарова А.В., 2016

ПРИЕМЫ АРТ-ТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ

И ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССОВ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Елена Николаевна Нельзина кандидат педагогических наук, доцент Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь Email: nelzina@mail.ru

–  –  –

Аннотация: Одной из актуальных задач российского образования является развитие активного творческого и критического мышления каждого учащегося в рамках учебной программы в школе второй ступени. Данная задача наиболее эффективно решается в условиях развивающего и воспитывающего обучения, в основе которого исследователи видят его личностно-ориентированную направленность .

Арт-терапия в образовании стала системным новшеством, которое характеризуется совокупностью теоретических и практических идей, новых технологий, многообразием связей с социальными, психологическими и педагогическими явлениями, относительной независимостью (обособленностью) от других составляющих педагогической действительности (процессов обучения) .

В статье дается определение понятия «арт-терапия», выявлена ее эффективность на уроках иностранного языка, раскрываются основные ее виды, приводится фактическое подтверждение добавочными упражнениями к УМК .

Ключевые слова: арт-терапия, интеграция, критическое мышление, личностно-ориентированная направленность .

В XXI веке, в условиях глобализации, уровень владения иностранным языком должен соответствовать международным требованиям и стандартам .

Стандарт определяет, что основной задачей обучения иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Главной проблемой становится поиск новых технологий обучения, которые бы не только повысили мотивацию обучающихся, но и дали возможность развивать учащихся целостно [5] .

УМК «Английский язык. Семья и друзья» рекомендован Министерством образования РФ к использованию в учебном процессе. Этот курс создан на основе авторской программы, которая рассчитана на обязательное изучение предмета «Иностранный язык» по базисному учебному плану (4 часа) в неделю и ориентирован на учащихся 11–12 лет. Данный курс использует основанный на грамматике подход с параллельной работой над всеми языковыми навыками .

Также известно, что учащиеся различаются по своему типу восприятия: визуалы, аудиалы и кинестетики. Все эти подходы использованы в данном курсе для того, чтобы помочь каждому учащемуся реализовать свой потенциал [3] .

Арт-терапии пришла в отечественную методику сравнительно недавно .

Она отличается своей способностью к интеграции, именно поэтому многие упражнения прекрасно вливаются в уроки иностранного языка, так как интеграция видов деятельности на уроках способствует быстрому усвоению иностранного языка. К видам арт-терапии относятся такие, как: рисуночная терапия или изотерапия,музыкотерапия и кинезитерапия; имаготерапия – приемы, связанные с театром и образами, драматургия, где учащиеся берут на себя роли рассказчиков, слушателей, участников диалогов и других ситуаций. Такая объединенная творческая деятельность оказывает влияние не только на уровень сплоченности коллектива, но и на то, как отдельные учащиеся дают оценку себе и другим, какое мнение у них складывается о занимаемой позиции в классе/группе [2].

Говоря о преимуществах арттерапии, можно выделить следующие:

1. Арт-терапия позволяет принять и войти в те социальные роли, которые слабо выражены или вообще не выражены в жизни человека .

2. Инсайт-ориентированный характер арт-терапии означает то, что в ней существует свобода выражения, свобода творчества и свобода самопознания .

не имеет ограничений и не требует от человека

3. Aрт-терапия уникальных творческих способностей. Эта технология может смело применяться на любом человеке, даже абсолютно не умеющем рисовать, петь, танцевать и т. д .

4. Арт-терапия вызывает исключительно положительные эмоции у детей .

5. Любое творчество является «мостом общения», т. к. оно сближает. Это поможет в налаживании контактов в школьном коллективе, если там замечены случаи отчуждения [1] .

Итак, рассмотрим некоторые приемы арт-терапии, основанные на УМК «Семья и друзья» .

Прием изотерапии «Рисунок». Этот вид терапии является одним из наиболее распространенных в своем назначении .

Unit 11: Have you ever been..?

Lesson 1 (words) Напервомурокеновойтемы «Have you ever been…?» учащиеся знакомятся с лексикой по теме «Путешествия». На этапе отработки слов, наряду с обычным повторением слов за учителем, был использован прием «Рисунок». Детям было предложено схематично изобразить одно из новых слов, которое зафиксировано на карточке (чтобы дети не повторялись при выборе слов, необходимо раздать им уже зафиксированные слова). Каждый учащийся показывал свое изображение, тогда как остальные должны были догадаться, что изображено проговорить это слово и попробовать составить предложение .

Таким образом, за счет использования простых изображений мы дополняем повтор слов за учителем, отрабатываем новые слова уже на уровне предложения и вводим и целенаправленно отрабатываем новую грамматическую конструкцию «Have you ever been..?» Этот прием может быть использован по любой из предложенных автором тем на первом уроке введения новой лексики .

Прием имаготерапии «Исценировка».Имаготерапия занимает особое место среди всех видов арт-терапии. Ее основой является театрализация процесса. В групповой форме имаготерапии лежит образно-ролевая драматерапия, где осуществляется «реконструкция поведенческой реакции» .

Проигрывание ролей направлено на разрушение коммуникативноповеденческих стереотипов. В Англии термин «драматерапия» был основан Питером Слейдом, известным за его определение драматического исценирования как естественного способа обучения учащихся, ведь уроки являются незаменимой областью для внедрения драматизации [4] .

Unit 4 «Whose jacket it is»

Lesson 5 (reading) «Shadow Puppet Theatre»

Материалы:

– шаблоны для театра кукол

– готовые куклы

– мешок с различными вещами по темам «Театр кукол», «Театр» .

Ход занятия:

1) Предтекстовый этап .

Учащимся предлагается достать из «волшебного» мешка одну вещь и составить предложение согласно ее наименованию. После того, как все дети составили по предложению, им задаются вопросы: «Can you guess what we are going to talk about?» и «Have you seen a nypuppet theatre?»

2) Текстовый этап .

На текстовом этапе учащиеся должны прочитать текст и ответить на вопросы учителя, чтобы проверить, насколько ученики поняли текст .

3) Послетекстовый этап .

На последнем этапе чтения учащимся дается установка в группах подготовить выступление как в театре кукол, которое передаст полное содержание одного из абзацев. В тексте всего 3 абзаца, соответственно – 3 рабочих группы. Учащимся выдается материал, а именно шаблоны для изготовления кукол, с помощью которых они должны подготовить свое выступление 5–8 минут. Во время просмотров остальным ученикам дается задание угадать, по какому абзацу «актеры» показывают сценку, и оценить их одним прилагательным .

Прием музыкотерапии «Интонация». За счет внедрения музыкотерапии в процесс урока мы можем наблюдать улучшение памяти и коммуникации у учащихся, что несомненно подтверждает эффективность применения направлений арт-терапии на уроках иностранного языка [6] .

Unit 4 «Whose jacket it is»

Lesson 5 (reading) «Shadow Puppet Theatre»

Материалы:

– мешок с различными вещами по темам «Театр кукол», «Театр» .

Ход занятия:

Послетекстовый этап .

Нами уже был представлен этот прием, однако необходимо раскрыть его в решении совершенно других задач. После прочтения и ознакомления с текстом учащимся предлагается достать из «волшебного» мешка одну вещь и задать другим вопрос. Вопрос может быть любого типа: альтернативным, уточняющим, специальным или общим. Задача такого приема – является отработать интонацию вопросов различного типа. Другой задачей может быть отработка определенной конструкции, например, грамматического времени PastPerfect «Ihavetaken…». По примеру учащиеся составляют предложения и тренируются в данной конструкции .

Уровень владения иностранным языком обеспечивает базой для формирования языковой компетентности профессионала и нацелен на обеспечение его конкурентоспособности. Именно поэтому на сегодняшний день одной из актуальных задач российского образования является развитие активного творческого и критического мышления каждого учащегося в рамках учебной программы. Таким образом, творческая деятельность ребенка является важным элементом развития и учащиеся получают возможность развить уверенность и необходимые навыки для эффективной коммуникации на английском языке. Именно поэтому арт-терапия так эффективна при работе с детьми. Ребенок не задумывается о конечном результате, он получает удовольствие от самого процесса .

Список литературы

1. Копытин А.И. Практикум по арт-терапии / Санкт-Петербург: Питер, 2001 .

2. Матюшкина А.М. Развитие творческой активности школьников / Москва: Педагогика, 2013 .

3. Пояснительная записка и тематическое планирование по курсу «Family and Friends» .

4. Landy Robert J. The State of The Art / The Art in Psychotherapy/ New York University, 2007 .

5. Ostroumova O.F., Nizamieva L.R., Nazarova G.I./ The didactic aspect of foreign language creative teaching/ Journal of Language and Literature, Vol. 5 .

No. 3. 2014 .

6. American Music Therapy Association/ What is Music Therapy?

[Электронный ресурс]. – URL: http://www.musictherapy.org/ .

_________________________________

© Нельзина Е.Н., Логинова Ю.С., 2016

–  –  –

Аннотация: Успешность обучения младших школьников иностранному языку зависит от того, какие средства, методы и приемы используются на занятиях. Одним из важнейших факторов в овладении иностранным языком является интерес ребенка к тому, что и как происходит на занятии. Для развития интереса и мотивации к развитию иноязычной деятельности можно использовать разнообразные сказки и интегративные приемы с различными дидактическими задачами .

Ключевые слова: сказка, коммуникативная компетенция, мотивация, интегративные приемы, ролевая игра, инсценировка, драматизация, проект .

Новые социально-экономические условия развития российского общества, глобализация экономики, интеграция в разных сферах жизни делают необходимым изучение иностранных языков как средства межкультурного, делового и личностного общения. Согласно требованиям ФГОС русский язык и литературное чтение, а также иностранный язык как учебный предмет составляют часть списка дисциплин филологического цикла и развивают коммуникативную компетенцию учащихся младших классов. Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение в начальной школе иностранного языка со второго по четвертый класс (два часа в неделю) .

Результаты более чем сорокалетних исследований отечественных ученых, доказавших преимущества систематического обучения детей иностранному языку в младшем школьном возрасте, получили признание в обществе и на государственном уровне.

И государство, и общество признали тот факт, что изучение иностранного языка в данном возрасте полезно всем детям независимо от их стартовых способностей, поскольку оно способствует:

• развитию психических функций ребенка (мышления, внимания, памяти, восприятия и др.) и его речевых способностей;

• более раннему вхождению ребенка в мировую культуру через общение на новом для него языке;

• более качественному владению первым иностранным языком, что создает базу для продолжения его изучения в основной школе, открывает возможности для обучения второму, третьему языку, необходимость владения которыми становится все более очевидной .

Необходимость исследования в области раннего обучения иностранным языкам продиктована современными потребностями общества, которые связаны с туризмом, технологическим и информативным прогрессом, а также развитием бизнеса и программ обмена. Даже дети младшего школьного возраста легко обращаются с компьютерами, телефонами и другой техникой .

Родители все чаще ездят в отпуск за границу вместе с детьми, еще не достшими школьного возраста. В связи с этим родители стремятся как можно раньше набучить ребенка говорить на иностранном языке. Таким образом, практическое овладение иностранными языками стало насущной потребностью широких слоев общества .

Необходимо также отметить, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для овладения иностранными языками. Однако нельзя забывать, что заучивание правил и бесконечное выполнение однотипных упражнений по грамматике или лексике убивают живой интерес ребенка к изучению языка. Ведущей деятельностью ребенка в данном возрасте является игровая деятельность, что может значительно упростить задачу преподавателя иностранного языка .

В настоящее время имеется много исследований по проблемам интегративного обучения (Давыдов В.В., Данилюк А.И., Бим И.Л., Зеня Л.Я., Ленская Е.А., Леонтьев А.А., Шепель Э.Н., Соловова Е.Н., Гальскова Н.Д .

и др.) и в сфере использования сказок на уроках иностранного языка (Арьиоки К., Гудкова Л.М., Любченко А.С., Зимняя Л.Я., Безрукова А.В., Залеева З.Г., Лобачева Н.П. и др.). Однако актуальным становится обобщение опыта интегративного обучения на основе сказок .

Предлагаемые на занятии ситуации общения, а соответственно, и содержание обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам детей данного возраста, стимулировать их интерес и положительное отношение к изучаемому языку. Сам процесс обучения иностранному языку должен развивать личностные качества ребенка, его фантазию, любознательность, творческие способности и мотивацию к учению, а также воздействовать на его мотивационно-побудительную сферу. Использование сказок предоставляет большие возможности для реализации вышеназванного. Сказка обогащает, развивает и укрепляет внутренний мир ребенка, направляет его способности к творчеству и мечте .

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего неустойчивость и подвижность их внимания [2] .

Образность – важная особенность сказок, которая облегчает их восприятие детьми, неспособными еще к абстрактному мышлению. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются главные черты характера, которые сближают его с национальным характером народа: отвага, трудолюбие, остроумие и т. п. Эти черты раскрываются в событиях и благодаря разнообразным художественным средствам [1] .

Использование дидактических сказок на занятиях по иностранному языку открывает педагогам широкие возможности при обучении говорению .

Дидактические сказки – это такие сказки, которые написаны педагогами или методистами и используются в процессе обучения для решения конкретных дидактических задач. Далее мы рассмотрим дидактические сказки по сторонам и видам иноязычной речевой деятельности. С учетом сказанного были изучены теоретические основы интегративного обучения иностранному языку и обучения иностранному язку на основе сказки, был подобран и организован в пособие материал. В данном случае примеры приводятся на французском языке, так как вторая часть пособия, на английском языке еще не доработана [3] .

Пособие «Дидактические сказки для занятий в начальной школе»

включает пять разделов, сформированных в зависимости от дидактических целей .

Пособие предназначено для преподавателей французского языка, работающих в начальных классах, а также для студентов, проходящих практику в начальной школе .

Пособие направлено на формирование языковых навыков и речевых умений на французском языке детей младшего школьного возраста. В него вошли дидактические сказки, а также тексты народных и авторских сказок .

Прежде чем привести примеры дидактических сказок, вошедших в данное пособие, следует дать определение понятию «дидактическая сказка» .

Сказки, написанные или адаптированные педагогами и методистами с целью использования их в учебном процессе для решения конкретных дидактических задач, можно назвать дидактическими .

Таким образом, дидактическая сказка не только направлена на воспитание личности ребенка, но и решает определенные дидактические задачи в обучении иностранному языку .

Дидактические сказки открывают большие возможности в обучении иностранному языку не только в младшем школьном, но и в дошкольном возрасте. Они играют важную роль в обучении лексике, грамматике и фонетике. Запоминание рифмованных текстов сказок, выполнение иллюстраций к ним, драматизация сказок перед родителями и на праздниках – все это способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся и повышает их интерес к иностранному языку [6] .

Фонетические сказки предназначены для ознакомления со звуками иностранного языка, а также для их тренировки. Благодаря многократному повторению в тексте сказки звуки легче воспринимаются и запоминаются [8] .

На рис.

1 – фрагмент «Сказки о Французском Язычке», которая в зависимости от цели использования на уроке, может решать следующие задачи:

– знакомить обучающихся с новыми звуками;

– формировать и развивать фонетический навык;

– развивать фонетический слух;

– развивать мыслительные процессы;

– развивать долговременную память .

Зарядка органов речи с использованием «Сказки о Французском Язычке»

позволяет учителю придумывать все время новые ситуации; вовлекаясь в игру, обучаемые сами могут придумывать свои сюжеты, рисовать картинки с приключениями Французского язычка. Помимо рисования при использовании сказочных сюжетов о Язычке можно использовать импровизированные музыкальные инструменты для усвоения ритма, предлагать учащимся пропевать те или иные образцы или выступить в качестве «композиторов»

и подбирать мелодию для рифмовок и маленьких стихотворений. Таким образом, фонетическая и атрикуляционная зарядка с использованием сказок о Язычке позволит не только отрабатывать необходимый фонетический и интонационный материал, но и интегрировать различные виды деятельности .

Рис.1

Использование сказок в обучении лексико-грамматической стороне речи позволяет в игровой форме ознакомить детей с основами лексики и грамматики иностранного языка .

Грамматические сказки формируют продуктивный грамматический навык, служат отличным приемом ознакомления с грамматическими конструкциями и их тренировки [8] .

Рис. 2

На рис. 2 вы можете видеть сказку «О стражниках Ne и Pas». Цель данной сказки: ознакомить с отрицанием глагола .

Задачи, которые она выполняет:

– формирование продуктивного грамматического навыка (отрицание глагола);

– развитие мыслительных процессов (анализа, сопоставления, синтеза);

– развитие долговременной памяти .

Лексические сказки имеют своей целью формирование продуктивного лексического навыка. Такие сказки являются превосходным контекстом для введения новых лексических единиц, а также для их первичной тренировки .

Тексты лексической сказки могут быть как на русском языке с внедрением слов на иностранном языке, так и непосредственно на иностранном языке [8] .

Рис. 3

Вы можете видеть на рис. 3 фрагмент хорошо знакомой каждому ребенку сказке «Le grand navet» («Репка»). Данная сказка решает сразу две важные задачи: знакомит с лексикой по теме «семья» и обеспечивает первичную тренировку .

Благодаря тому что сказка знакома детям с самого раннего детства, она способствует развитию мыслительных процессов (анализа, сопоставления и синтеза); кроме того, она развивает долговременную память .

Другим эффективным методом обучения иностранному языку является игра, как наиболее близкий вид деятельности для младших школьников .

Поэтому необходимо использовать сказки как основу для инсценировки, драматизации и ролевых игр, что позволяет работать над развитием речи младшего школьника .

Инсценировка является важным и необходимым элементом в процессе изучения иностранного языка. Такое серьезное препятствие, как «языковой барьер», становится легко преодолимым, как только дети попадают в ситуацию игры, ролевого взаимодействия, оказываются вовлеченными в общий творческий процесс. Инсцеровка нацелена на эффективное усвоение материала, способствует активизации познавательной деятельности, развитию воображения, памяти, внимания, расширяет кругозор и поддерживает интерес к предмету изучения [5] .

Примером сказки для инсценировки может служить хорошо известная детям сказка «Le Petit Chaperon rouge». Целью данной инсценировки будет являться: отработка изученных грамматических конструкций и лексики .

Драматизация способствует развитию двух видов мотивации:

самомотивации, когда сказка интересна сама по себе, и мотивации, которая достигается показом ребенку того, что он может понять язык, который изучает .

Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание дальнейшего совершенствования [7] .

Примером сказки для драматизации мы выбрали хорошо известную сказку «La maison de lapin».

Данная сказка преследует следующие цели:

развитие двух видов мотивации (самомотивации и мотивации, созданной учителем), эмоциональное воздействие, развитие речевой активности, формирование коммуникативной и социокультурной компетенции .

Ролевые игры на занятиях по иностранному языку являются информативными и результативными методами обучения с точки зрения восприятия. В процессе игры ученик преодолевает свою скованность и тревожность. Включаясь в ролевые игры на занятиях по иностранному языку, ученики представляют себя в роли кого-то другого в конкретной ситуации, ведут себя надлежащим образом согласно правилам этой игры. Роли, которые исполняют дети, способствуют развитию умения общаться и обсуждать вопросы, понимать и оценивать чувства других людей, решать проблемы. Конечной целью любой ролевой игры на занятиях по иностранному языку являются получение новых знаний и отработка их до навыков и умений [4] .

Дети фантазируют и придумывают не только истории, но и целые миры .

Не многие задумываются о том, как это можно использовать. Детское творчество должно быть не просто украшением, но и мощным методическим оружием. Таковым может стать создание проекта на основе сюжетов сказок с использованием программы «Киностудия Windows life» «La magie du conte» .

В основу идеи создания данного проекта положено желание показать детям, что они способны создавать сказки на иностранном языке сами .

Проект направлен на создание детьми с помощью преподавателя своей собственной видеосказки на основе изученных видеосказок на одну тему .

Проект рассчитан на девять часов. Примечательно то, что мы можем применить его практически к любой теме, будь то Рождество, повседневная жизнь или чтото другое .

За время, отведенное на проект дети:

знакомятся с предложенной темой и ее особенностями в стране изучаемого - языка, находят сходства и различия в традициях России и Франции в рамках данной темы;

знакомятся с видео-сказками, подобранными учителем;

знакомятся с литературным жанром «сказка»;

создают текст собственной сказки;

создают декорации и героев, рисуют иллюстрации или придумывают костюмы;

снимают видео-сказку;

показывают готовую сказку (которую монтирует учитель вместе с детьми) .

Мы пришли к выводу, что дидактические сказки позволяют правильно формировать коммуникативную компетенцию младших школьников, гармонично развивать языковые навыки и речевые умения. Кроме того, дидактические сказки развивают личность ребенка и позволяют ему активно формируют не только познавательную, но и эмоциональную, творческую сферу, что, несомненно, способствует дальнейшей адаптации ребенка к образовательной среде .

Список литературы

1. Арьиоки К. Способы активизации учащихся младшего возраста на занятиях по английскому языку // Раннее обучение английскому языку:

теория и практика. – СПб.: 2004. – С. 90–95

2. Брюсова Н.Г. Английский язык. Учимся и играем на занятиях английского языка. Классы 2–4. – М.: Дрофа, 2003. – 159 с .

3. Григорьева Т.В. Сказка как универсальный учебный материал // Иностранные языки в школе – 1994 – № 3 – с.27–29 .

4. Гудкова Л.М. Стихи и сказки на занятиях английского языка в начальной школе. – М.: 2005. – С. 8-85

5. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ занятия иностранного языка. // Иностранный язык в школе. – 1985. – № 4 .

6. Иванова Н.В. Роль сказки в развитие коммуникативности младших школьников в процессе обучения иностранному языку.// Вестник РУДН. Серия:

Русский и иностранные языки и методика их преподавания. – № 11. – 2006. – С. 53- 59 .

7. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку.– СПб.:

КАРО; МН.: Четыре четверти, 2008. – 192с .

8. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 232 с .

_______________________________

© Нельзина Е.Н., Норина О.В., 2016

–  –  –

Аннотация: При подготовке учащихся к выполнению задания в разделе «Письмо» в формате экзамена ОГЭ необходим дополнительный подбор упражнений, направленных на освоение структуры и содержательной стороны письма в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода .

Ключевые слова: основной государственный экзамен, раздел «Письмо», личное письмо, системно-деятельностный подход, подготовительные упражнения .

–  –  –

Анализ позволил сделать вывод о необходимости включения в подготовку учащихся к экзамену ОГЭ в разделе «Письмо» дополнительных заданий, направленных на развитие умений создания письма. Эти задания можно разделить на подготовительные и собственно речевые задания .

Цель подготовительных упражнений – усвоение структуры и оформления письма, а также развитие умений отвечать на вопросы, производить трансформацию, сокращение, составление простых и сложных предложений, подбор подходящей лексики и синонимов [3, с. 211] .

Подготовительные упражнения на усвоение структуры письма, на запоминание фраз обращения и завершающих фраз, на устранение трудностей при ответе на вопросы и на устранение ошибок:

I. Упражнения на усвоение структуры письма

1. Ordne die Teilen des Briefes in richtige Reihe an Antwort 2 Schlusssatz Gruformel Ort Unterschrift Anrede Antwort 3 Datum Briefanfang Antwort1

2. Zeichne eine Schema des Briefes

3. Ordne die Teile des Briefes in richtige Reihe an Mit herzlichen Gren Deine Nastja den 14. April Perm Darum hasse ich den Sportunterricht in meiner Schule. Aber leider muss ich unbedingt diesen Unterricht besuchen .

Wie geht es dir? Vielen Dank fr deinen Brief. Es ist sehr gut, dass du Fuball gern hast!

Was mich betrifft, mag ich nicht besonders Sport, weil ich sehr faul bin. Ja, ich verstehe, dass Sport die Menschen gesunder und schner macht, aber ich wrde lieber im Bett liegen Ich spiele gern am Computer, und ich kann verschiedene Apps programmieren. Abends stricke ich stndig und hre Musik. Das aktive Leben ist nicht fr mich Lieber Leon Lass bitte bald wieder was von dir hren!



Pages:     | 1 || 3 |



Похожие работы:

«Отчет о результатах самообследования МБДОУ детский сад № 134 "Морячок" г. Брянска на 01.09 2017г. Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 134 "Моряч...»

«ЭЛЬДЖЕРКИЕВА Фатима Магометовна ПАРАДИГМАТИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ В ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЯЗЫКА (НА МАТЕРИАЛЕ ЦВЕТООБОЗНАЧЕНИЙ В ТЕКСТАХ СЕТЕВЫХ ИЗДАНИЙ) Специальность 10.02.01 – Русский язык АВТОРЕФЕРАТ...»

«Слепченкова С.В. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОБИЛЬНОСТИ УЧАСТНИКОВ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ: ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В статье рассмотрен комплекс организационно-педагогических условий развития социокультурной мобильности участников общ...»

«Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Департамент образования Администрации города Екатеринбурга Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение гимназия №70 РАССМОТРЕНО: ПРИНЯТО: УТВЕРЖДАЮ:...»

«Учреждение образования "Мозырский государственный педагогический университет имени И.П. Шамякина" РАЗДАТОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ "АНАТОМИЯ ЧЕЛОВЕКА" РАЗДЕЛ "МЫШЕЧНОЕ СТРОЕНИЕ ТЕЛА...»

«КАРТА КОМПЕТЕНЦИИ КОМПЕТЕНЦИЯ: ОПК-1 готовность осуществлять профессиональную коммуникацию в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности 44.04.01 Педагогическое образование, пр...»

«pesni_mihaila_zvezdinskogo.zip Но Михаил, начавший писать свои собственные песни задолго до выхода на сцену, считал, что на подмостках ресторанов его таланту тесно, и раскрыться, как творческая личность, он там не сможет. Это было время, когда в моду входил джаз, и образование барабанщика пришлось как нельзя кстати....»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова" Харьковский государственный педагогический университет имени Г.С. Сковороды Актюбинский региональный государственный университет имени К. Жубанова Центр научного сотрудничества "...»

«www.pediatric-rheumathology.printo.it ПУРПУРА ШЕЙНЛЕЙН-ГЕНОХА Что это такое? Пурпура Шейнлейн-Геноха (ПШГ) это заболевание, при котором воспаляются мелкие кровеносные сосуды (капилляры). Такое вос...»

«Негосударственное образовательное частное учреждение дополнительного профессионального образования "Институт опережающего образования" Государственное казенное общеобразовательное учрежде...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ Н...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Новосибирский государственный медицинский университет" Министерства здрвоохранения Российской Федерации "УТВЕРЖДАЮ" ОТЧЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОТРЕБИТЕЛЬСКИХ СВОЙСТВ, ЗАЯВЛЕННЫХ У КОСМЕТИЧЕСКОГО СРЕДСТВА "R-гель детский косметиче...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт педагогики и психологии детства Кафедра педагогики и психологии детства Педагогические пр...»

«НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ" ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ФИЛИАЛ ЕРОХОВСКИЕ ЧТЕНИЯ НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ИЗМЕНЕНИЯ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы XIII Международной заочной научно-пр...»

«XXI Конгресс педиатров России с международным участием "Актуальные проблемы педиатрии" I Всероссийский Форум "Волонтеры-медики — детям России" I Национальная Ассамблея "Защищенное поколение" I Всероссийский семинар "Страховая медицина в охране здоровья детей" VII Всероссийская конференция "Неотложная детская хирургия и травматология" VIII Евр...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московский государственный университет имени М.В . Ломоносова Факультет психологии УТВЕРЖДАЮ: Декан факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова академик РАО, профессор _ Ю.П. Зинченко РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ (Курс лекций) МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ...»

«Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 86 комбинированного вида Красногвардейского района Санкт Петербурга Принята: Утверждаю: Педагогическим советом Заведующий ГБДОУ детский сад № 86 ГБДОУ детский...»

«2 Мой прадед воевал за Родину Нововаршавка-2016 Мой прадед воевал за Родину / Под ред. Т.И. Иванеко — Нововаршавка: 2016. азии о В основе книги — рассказы учащихся Нововаршавской гимн войны, сосвоих прадедушках — участниках Великой Отечественной посвященставленные на основе семейных архивов, и детские рису...»

«ГУ "ВИТЕБСКАЯ ОБЛАСТНАЯ БИБЛИОТЕКА ИМ. В.И. ЛЕНИНА" ОТДЕЛ БИБЛИОТЕКОВЕДЕНИЯ И НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ЧАРСКАЯ ЛИДИЯ АЛЕКСЕЕВНА (1878 1937) г. Витебск, 2008 г. В этом году исполняется 130 лет со дня рождения русской писательницы Лидии Алексеевны Чарской. Предлагаем методические материалы, которые окажут помощь библио...»

«Г С С К І І М І 0БЩЕПЕДАГ0ГЙЧЕСК1Й Ж У Р Н А Л Ъ Д Л Я ШКОЛЫ И С Е ІЬ Й ИЗДАВАЕМ Ы Й Е Ж Е М Е С Я Ч Н О ПОДЪ РЕДАКЦИЕЙ Я. Г. ГУРЕВИЧА. Т Р Е Т ІЙ Г О Д Ъ И З Д А Н ІЯ. Ж 7 и 8. ТОЛЬ и ДВГУСТЪ 1893 г. С.-ПЕТЕРБУРГЪ. Т ипографія И. Н. С к о р о х о д о б а (Н адеж динская, 43). 1892. Книги...»

«Фтизиатрия и пульмонология № 2 (5), 2012 www.ftiziopulmo.ru ХАРАКТЕРИСТИКА ОСЛОЖНЕНИЙ ПОСЛЕ ИММУНИЗАЦИИ БЦЖ В ПЕРМСКОМ КРАЕ Шурыгин А.А., Бармина Н.А. ГБОУ ВПО ПГМА им. ак. Е.А. Вагнера Минздравсоцразвития России, ГУЗ КПКД №1 "Фти...»

«Петровский А.В. Общая психология. Издательство: Просвещение Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1976. 479 с. Настоящее второе, переработанное и дополн...»

«ПЛАН воспитательной работы на 2018/2019 учебный год Целью воспитательной работы МБОУ Аэрокосмический лицей в 2018-19 учебном году является создание образовательной среды для формирования и развития духовно богатой, талантливой, физически здоровой, творческ...»

«Гуща Наталья Валерьевна ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В СТРУКТУРЕ СИСТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ НЕПРЕРЫВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ Специальность: 19.00.07 педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Каз...»

«Журнал "Клиническая и специальная психология" www.psyjournals.ru/psyclin №4 2012 psyclin@mgppu.ru Психолого-педагогическая готовность студентов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях С. А. Черкасова, старший преподаватель, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстог...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.