WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ ШУКЛИНА Елена Анатольевна - кандидат философских наук, доцент кафедры социологии Уральского государственного ...»

© 2000 г .

E.A. ШУКЛИНА

ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ

ШУКЛИНА Елена Анатольевна - кандидат философских наук, доцент кафедры

социологии Уральского государственного профессионально-педагогического университета .

Размах дискуссий по проблеме соотношения качественных и количественных подходов в

социологических исследованиях, с одной стороны, не может не радовать, поскольку свидетельствует о росте интереса социологов к вопросам методологии и методики, с другой, нередко огорчает малопродуктивностью результатов [1, 2]. Тем не менее, когда речь идет о непосредственном исследовательском процессе в рамках конкретной социологической проблемы и особенностях разработки методических процедур для ее изучения, не учитывать специфику качественных и количественных исследовательских стратегий невозможно .

Искусственно поставленный в ситуацию Q-Q(quality-quantity)-вы6opa социолог на практике вынужден осуществлять процедуру сближения данных направлений, понимая, что эффективность применения той или иной стратегии исследования напрямую связана с особенностями изучаемого им объекта, степенью разработанности проблематики в рамках социологической науки, уровневыми характеристиками самого исследования, его целями, назначением и многими другими факторами .

Именно поэтому смещение активного обсуждения проблем качественно-количественного противостояния на уровень методики представляется сегодня наиболее продуктивным .



По оценкам западных исследователей, качественно-количественный антагонизм значительно притупляется при переходе от теории к сфере практики [3, 4] .

Существуют примеры сложившегося разделения областей применения различных исследовательских стратегий. Известна точка зрения о возникновении рынка социологических услуг, реализуемых в рамках того или иного направления [5]. Так, изучение общественного мнения отдано на откуп количественным методам, маркетинг - сфера реализации смешанных качественно-количественных подходов, менеджмент - монополия качественных стратегий .

Проблема оптимальности и эффективности применения качественно-количественных исследовательских стратегий в каждом конкретном случае решается самостоятельно и зависит от многих причин.

При этом социолог, приступая к эмпирическому исследованию и выстраивая методику исследования, исходит из того, что она (какова бы ни была:

качественная, количественная) представляет собой некую целостность, подчинена единой логике, другими словами, оказывается результатом моделирования социологом фрагмента социальной действительности .

Осознанный выбор методики подчинен процедурам рефлексии исследователя по поводу того, какой моделью социальной реальности он фактически пользуется. Отслеживание характеристик данной модели обусловливает постановку вопроса о том, что мы вкладываем в понятие первичной информации, как представляем себе процедуру ее получения. Так, проблема качественно-количественного противостояния очень схематично отражает утверждение о том, что социальная информация воспринимается либо как изначально данная, заложенная вне зависимости от исследователя, цель которого - извлечь ее наиболее оптимальным способом, либо как процесс, складывающийся на коммуникативной основе и представляющий собой процедуру порождения социальной информации. Утверждения адептов качественной социологии о том, что они работают не с моделью, а с реальностью, неправомерны. Здесь мы имеем дело с конструированием методики на базе иного (чем в количественном подходе) представления о реальности и способах ее изучения .



Указанные выше сложности методических решений нам пришлось учитывать в процессе исследования самообразования (о теоретико-методологических проблемах исследования самообразования см.: [6-8]) .

Специфика феномена самообразования позволяет реализовать различные методические подходы к его изучению. Например, изучение сфер самообразовательной деятельности, ее видов, социальных функций и детерминант, потребностей и мотивов целесообразно начинать с использования качественных методических стратегий, параллельно с формированием теории. Здесь особенно уместны такие особенности качественных исследовательских стратегий, как тесная взаимосвязь объекта и субъекта исследования, ситуативное применение исследовательских процедур, учитывающих психологию индивида [9-10]. Исследование динамики самообразовательной деятельности различных групп населения - прерогатива количественных подходов, поскольку изучение этой группы проблем предполагает уже сформированный категориальный аппарат, стабильную теоретическую базу, выступающую основой построения методики. Разграничения подобного рода легко объяснимы на уровне здравого смысла причинами удобства и практической целесообразности. Так или иначе, решение вопроса о выборе методического исследовательского подхода всегда остается теоретической проблемой, предполагающей глубокий анализ специфики объекта исследования и уровня когнитивных возможностей самой науки .

Начнем с последних. Исследования самообразования находятся в стадии становления .

Создание добротной теории, всесторонне обоснованной и адекватной уровню развития общества, - дело времени, поэтому на начальном этапе исследований самообразования, когда еще не существует "жестких" теоретических конструкций, нецелесообразно использование формализованных методов, реализующих процедуры их обоснования. Следовательно, эффективно использовать количественные стратегии в исследовании проблем самообразования в настоящее время вряд ли возможно .

Наиболее адекватными являются подходы, характеризующиеся отсутствием априорных представлений о предмете исследования, в которых складывающаяся теория открыта для фактов, в нее не вписывающихся. Неслучайно социологи отмечают особую роль качественных исследовательских стратегий для фундаментальных исследований. Они незаменимы для получения валидных, реальных, "богатых" данных, анализ которых осуществляется в процессе сбора информации. В получении именно такой социологической информации особенно остро нуждаются исследования самообразования на данном этапе .

Что касается прикладных исследовательских программ, то в настоящий момент на стадии формулировки исходных посылок для целого спектра прикладных исследований самообразования существуют определенные трудности в обосновании научных гипотез, теоретической интерпретации понятий. Это еще раз свидетельствует о том, что широкое применение количественных стратегий в исследовании самообразования пока проблематично, качественные же методики незаменимы на поисковой, разведывательной стадии исследования .





Преимущественное применение той или иной методической стратегии зависит также от характера объекта. Самообразование как объект исследования отличает ряд особенностей, таких как индивидуально-личностный характер, замкнутость на сферу знания, динамизм .

Учет индивидуально-личностных характеристик субъектов самообразовательной деятельности предполагает использование особых методик, разрабатываемых скорее в рамках качественных подходов и более всего соответствующих языку, житейскому опыту, проблемам, стереотипам коммуникативного взаимодействия респондентов. Однако же, когда речь идет о динамике самообразовательной деятельности отдельных социальных групп, возникает потребность в надежных, статистически релевантных, повторяемых данных, которая, как правило, реализуется в количественных исследовательских стратегиях .

Что касается изучения сферы знания (содержательной стороны самообразовательной деятельности) респондентов, их умения оперировать ею, адаптироваться в ней, воспроизводить ее, то возможности изучения данной проблематики многогранны, а стратегические методические подходы весьма разнообразны. Нам представляется, что в условиях серьезных цивилизационных изменений, перехода общества к информационным динамическим проблемным ситуациям в самообразовании наиболее адекватны "мягкие" методы, отвечающие повышенным требованиям информационной оперативности .

Эмпирические исследования самообразования мы осуществляли в контексте разных методологических и методических направлений. Первоначально на уже разработанной теоретико-методологической базе были осуществлены социологические исследования в рамках количественной стратегии. Изучались проблемы самообразования нескольких социальных групп, наиболее органичные для методических подходов такого рода. Основными задачами исследований были: выявление специфики самообразовательной деятельности конкретной социальной группы, разработка ее (самообразовательной деятельности) типологии, изучение уровневых характеристик, места в структуре образа жизни, факторов детерминации, структуры интересов и мотивационной структуры. Идентичность ряда методических процедур давала возможность осуществления сравнительного анализа этих характеристик для различных социальных групп [6] .

Данные исследования дали возможность сформулировать ряд методологических и методических проблем и ограничений, с которыми мы столкнулись в процессе исследований .

1. Проблема эмпирической обоснованности. При исследовании самообразования мы опирались на теоретически сформулированные определение и критерии самообразовательной деятельности. Эти положения, будучи операционализированными, послужили основой для формирования признакового пространства конкретно-социологического исследования самообразования. Поскольку релевантность эмпирического знания определяется контекстом теории (тезис Куна-Фейерабенда), то неизбежным стало сужение "вселенной признаков" (Л. Гуттман). Так изначально теоретически заданное содержание понятия самообразования подчинило себе структуру методики и выбор системы эмпирических показателей самообразования. Это своего рода теоретические ограничения .

2. Следующая проблема и методологического, и методического плана заключалась в сложности идентификации самообразования как вида деятельности в системе реальной жизнедеятельности субъекта. Это особенно отчетливо проявилось при анализе бюджетов времени респондентов, когда без дополнительной информации порой было невозможно отнести тот или иной вид деятельности респондента к самообразованию. Причина этого, с одной стороны, - в абстрактности и недостаточной дифференцированности теоретических посылок, с другой, - в слабой изученности реального объекта, узкой эмпирической базе теоретического анализа. Поэтому переход от стандартизированных методов к "софтметодикам" позволил бы не только увеличить признаковое пространство самообразования, давая тем самым новый импульс теоретическим разработкам, но и повысить надежность первичной информации на этапах ее сбора и анализа .

Расширение эмпирической базы способствовало бы также более обоснованной интерпретации некоторых полученных в ходе исследований результатов расчетов, которые были столь неоднозначны, что не позволили нам сформировать конкретные типологические группы респондентов по видам самообразовательной деятельности. В данном случае удалось бы преодолеть ограничения технического характера .

С нашей точки зрения, в изучении самообразования назрела необходимость дополнить исследовательские стратегии дедуктивного типа индуктивными, открывающими возможность притока новой эмпирической информации, необходимой для проверки, обоснования и формирования теоретических положений .

3. Еще одна методическая проблема ограничительного характера - сравнимость измерений. Достаточно абстрактно сформулированные при конструировании шкал позиции, с одной стороны, послужили базой для сравнительного анализа, с другой, повлекли за собой проблемы их интерпретации (не всегда адекватной у респондентов разных социальнопрофессиональных групп). Это было вызвано семантической неэквивалентностью неспецифицированных суждений для представителей различных субкультур. Стандартизированные формулировки не вполне обеспечивали понимание вопроса и единство его личностного смысла для респондентов, поэтому и для сравнительных исследований в настоящее время необходим поиск гибких формулировок. Это может быть реализовано при ориентации на методы фокусированного интервьюирования .

4. Следующее ограничение связано с проблемой объекта исследования. Разработанные нами методики рассчитаны на социально-профессиональные группы людей, имеющих вполне развитые навыки самообразовательной деятельности и предполагают у респондентов достаточно высокий уровень саморефлексии, самоанализа. Тем не менее, самообразовательные процессы как в отрефлексированном, так и неотрефлексированном виде присутствуют у самых различных социальных общностей, и часто они весьма своеобразны .

Остается предположить, что исследование иных субъектов самообразовательной деятельности повлечет за собой разработку весьма специфических и отнюдь не стандартизированных методических средств .

Столкновение с методическими трудностями возвращает нас к проблемам методологического характера. Речь идет не столько о кардинальном пересмотре методологии исследования, сколько о возможном использовании преимуществ различных социологических парадигм при анализе самообразования как социального феномена .

Каждая социологическая парадигма задает свои методологические нормы и критерии оценки исследовательской практики, которые обусловливают релевантность получаемого эмпирического знания. Конкретное исследование изначально подчинено стандартам, определяющим адекватность анализа, выводов, следующих из той или иной модели теоретического объяснения. Эти стандарты диктуют также требования к эмпирическим данным, методам их получения, способам построения теории и стандартам ее оценки .

"Позитивистский" подход сводит к минимуму анализ субъективных интерпретаций событий их участниками. В противовес ему интерпретативный метод превращает их в основу своей эмпирической базы. Поэтому использование методологических подходов, в чем-то взаимоисключающих друг друга, ставит исследователя перед проблемой соизмеримости эмпирического знания и теоретических способов его оценки. И, тем не менее, соотнесение двух подходов, реализующих исследование самообразования с противоположных позиций, представляется нам вполне целесообразным .

Определяя особенности интерпретативного подхода к анализу самообразования, сформулируем наиболее актуальные на данном этапе содержательные и методические задачи его исследования, не реализуемые в рамках "позитивистского" направления .

1. Определить и обозначить те рефлексивные рамки, в которых самообразование "понимается" участником события;

2. Исследовать место самообразования в индивидуальных жизненных стратегиях респондента, в частности, механизм связи самообразования со статусными трансмиссиями (наша цель: с одной стороны, представить типичные самообразовательные стратегии, с другой, показать их уникальность и индивидуальность). Для этого:

- определить, с какими собственными ролями и позициями связывают респонденты самообразовательную деятельность и какого рода самообразовательные усилия (духовные:

познавательные, интеллектуальные, моральные; практико-преобразовательные, организационные) реализуют для их осуществления и поддержания;

- при анализе ситуации выбора респондентом вариантов жизненного пути выявить осознание им диапазона свободы самообразовательной деятельности и ее ограничения;

определить меру использования респондентом этой свободы, его готовность к риску;

- изучить взаимосвязь между статусными и ролевыми изменениями личности и ее ориентациями на характер самообразования, предпочтениями в самообразовательной деятельности;

- выявить зависимость характера самообразования личности от социальных "правил игры", используемых ею для достижения жизненного успеха;

- исследовать спектр проблем самообразовательной деятельности при статусных изменениях у респондентов;

3. Выявить влияние социального контекста на самообразование респондента: зависимость характера самообразовательной деятельности от социально-статусных и социокультурных характеристик семьи, ее типа, образовательной деятельности, профессиональной субкультуры и т.д.; проследить изменения в самообразовательной активности с точки зрения прерывности и связности социального контекста .

В связи с постановкой задач исследования самообразования в рамках интерпретативного подхода необходимо сформулировать методические цели, состоящие в том, чтобы: выработать нормативные критерии для классификации интерпретаций самообразования и отбора наиболее "сильных" из них; выдвинуть собственную исследовательскую модель интерпретаций самообразования; осуществить процедуру контроля за непреднамеренными смещениями в самоописаниях, используя сочетание различных методов, типов данных, моделей объяснения (множественная триангуляция) .

Эти достаточно широко сформулированные задачи в той или иной мере были реализованы нами в исследовании самообразования студенчества. Данной социальной группе в достаточной степени свойственна событийная гомогенность жизненного пути (детский сад, школа, вуз), что при внешней схожести позволяет выявлять индивидуальные предпочтения в выборе самообразовательных стратегий. Характер основного вида деятельности ее субъектов предполагает активный процесс формирования самообразования как самостоятельного вида деятельности; в отдельных случаях самообразовательная деятельность представлена в явно выраженных формах, во всех остальных - как фоновая характеристика, степень проявления которой различна .

Исследование осуществлялось в рамках стратегии "case study". Формировалась теоретическая выборка, методы сбора и анализа информации подбирались ситуативно, по ходу становления мини-теории. Принципы организации его методики были выбраны с учетом специфики самого объекта. С нашей точки зрения, целесообразным было применение двух типов анализа объекта: синхронного и диахронного, которые зафиксировали ось одновременности и ось последовательности в изучении самообразования данной социальной группы и давали его "горизонтальный" и "вертикальный" временные срезы .

Принцип совмещения этих типов анализа был реализован через сочетание биографических методов (в частности, нарративного интервью) с дневниковым интервью. Биографическое (протянутое во времени) исследование было соотнесено с изучением локального временного (недельного) среза. Необходимо отметить, что достоинство взаимосочетающихся методов заключалось еще и в том, что они ориентированы не только на фиксацию событий во времени, но и отслеживание их мотивационно-оценочного сопровождения, фонового влияния контекста .

Горизонтальные временные срезы на гомогенной группе позволили провести сопоставление интенсивности самообразовательной деятельности респондентов, степени ее осознанности, уровня и характера мотивации, выявить ее доминанту в настоящее время, оценить влияние социального окружения. Вертикальный временной срез дал возможность сопоставить процессы самообразования респондента в разные периоды жизни, выявить доминантные (локальные и сквозные) самообразовательные стратегии, а также сопоставить индивидуальные темпы и условия формирования самообразовательной деятельности респондентов гомогенной группы. Взаимопересечение обоих типов анализа позволило оценить достоверность, "объективность" полученной информации, вскрыть ее внутренние противоречия, неосознанные самим респондентом .

Поскольку нас интересовала, наряду с событийной, и история внутриличностного становления, а любое действие и поступок в настоящем мы рассматривали как возможный самообразовательный акт, то возникла необходимость провести еще и глубокое интервью, которое в каждом конкретном случае касалось специфических личностных проблем индивида. Более того, нас интересовало и "понимание" индивидом содержания его самообразовательной деятельности. Мы ставили перед собой задачу выявить, какие события, действия и поступки он идентифицирует с понятием "самообразование". Поэтому мы просили респондента оценивать все его действия, зафиксированные за неделю в рамках дневникового интервью, с точки зрения самообразовательной деятельности .

В целом велась работа с 15 респондентами, но в каждом конкретном случае она имела специфический характер, т.к. набор методов опроса и анализа информации для каждого из них был индивидуален. Тем не менее, мы стремились к получению идентичных блоков социологической информации (фиксирующих сходные содержательные и пространственновременные характеристики самообразовательной деятельности респондентов), которые позволили методически корректно провести сравнительный анализ текстов интервью. Это дало возможность типологизировать индивидуальные самообразовательные стратегии .

Поэтому в итоговом описании у нас фигурируют респонденты А, В и С, которые наиболее ярко репрезентируют тот или иной выявленный тип .

Первые собранные данные показали, что самообразование респондентами рассматривается, в основном, как фоновая характеристика учебной либо досуговой деятельности и лишь в некоторых случаях осознается в качестве самостоятельного вида деятельности .

Осознание сути самообразования, его ценности для личности и значения в ее становлении происходит очень индивидуально. Оно лишь в некоторой степени связано с внешними событиями жизни и, по сути дела, обусловлено особенностями внутриличностного развития человека .

Респондент А: "Где-то класса до восьмого училась постольку-поскольку, уроки всегда перед телевизором делала, неинтересно было, а где-то в 1992 году... начался кризис переходного возраста, все из рук стало валиться, и меня в тот момент музыка спасла. У меня не было сильных пристрастий в музыке; я даже не знаю, как это объяснить, я посмотрела фильм с одной группой. Он сильно мне понравился... Группа английская, пели они на английском языке, и я стала заниматься английским языком... я начала тексты переводить группы, которая мне понравилась, расширила свой словарный запас и начала разговаривать на английском языке не боясь, спотыкаясь на каждом слове, без всяких артиклей и времен. И вовремя преподавательница поймала этот момент, она меня не осуждала за то, как я говорю... Для меня это был прорыв в иностранном языке, с того момента с таким удовольствием я стала заниматься... Попутно с тем, что я изучаю творчество моей любимой группы, делаю переводы их текстов со слуха... А когда я почувствовала в себе уверенность и признание со стороны преподавателя, я поднялась и по другим предметам. И если девятый класс я закончила с несколькими тройками, то в одиннадцатом у меня были две или три четверки, а остальные пятерки. Я считаю, что, видимо, музыка в сочетании с моими личными чувствами заставила меня преодолеть внутренний барьер в учебе. Он возник, наверное, потому, что я плохо вписываюсь в формальные, жесткие рамки" .

Респондент В: "В школе мне казалось, что испытываешь какое-то давление. Мне совершенно не хотелось становиться лучше, что-то больше изучать, а вот именно в институте мне удалось начать самореализовываться и выйти на тот уровень, на который я всегда хотела - и в учебе, и во взаимоотношениях с людьми. Может, это связано с более взрослой жизнью, когда человек сам понимает, что он хочет, но вот эти годы курсы - показали, что я могу, если мне что-то непонятно, разобраться в этом сама, что я вообще способна на самостоятельную деятельность, никак не связанную с учебной... Институт дает больше всего возможности для самореализации человеку, потому что в школе я за собой такого не замечала" .

Респондент С: "В первом классе мне совсем учиться не хотелось, мама разожгла желание учиться. Во втором классе мама меня спросила, кем я хотела бы быть. Я сказала, что хотела бы быть врачом, мама сказала, что с моими оценками, с моими знаниями меня даже в уборщицы на работу не возьмут. После этого мне захотелось учиться сразу, я стала учиться, стали оценки лучше..."

Этап актуализации самообразования у личности очень индивидуален. В это время, как правило, меняются какие-то внешние условия (хотя и не обязательно), но важнее всего то, что происходит субъективно фиксируемое обретение внутренней свободы и уверенности в себе, ощущение удовольствия и радости от занятий самообразованием, осознание того, что самообразование - способ реализации своей внутренней свободы. Субъективно это ощущается в том, что человек перестает бояться самого себя, испытывает радость познания и реализации его результатов, активно формирует и часто публично декларирует собственные взгляды по различным аспектам социальной жизни, профессиональной сферы, культуры .



Данные исследования показали, что самообразование субъекта реализуется в том или ином социальном контексте и зависит от него. Так, по результатам анализа нарративных интервью стало очевидным, что одним из важнейших социальных пространств самообразовательной деятельности выступает семейное окружение. В рамках семьи закладывается фундамент самообразования личности, формируются, с одной стороны, индивидуальные способы и виды самообразовательной деятельности, с другой, - типичные "клановые" самообразовательные стратегии .

Как правило, семья является "полигоном" саморазвития становящегося субъекта посредством предоставления возможностей и определенной степени свободы для самопроявления .

Характер семейных самообразовательных стереотипов влияет на формирование индивидуально-личностной модели самообразования. Собранные нами данные позволяют сделать предположение (нуждающееся в последующем более детальном изучении), что эта сфера самообразования определяет выбор дальнейших самообразовательных стратегий личности .

Так или иначе, формирование трех видов индивидуальных самообразовательных моделей, выявленных нами в ходе анализа материала: самореализационной (типичным представителем которой выступает респондент А), образовательной (респондент В) и профессионально-ориентированной (респондент С) просматривается уже с детства, с характера семейных контактов респондента .

Очевидным становится также и то, что каждое пространство самообразования (семья, дружеский коллектив, школа, вуз и т.д.) требует от субъекта определенных усилий по его "организации". Так, переход ориентированного на самореализацию в самообразовании ученика (респондент А) из расформированного 9-го класса в класс "тихих зубрил" потребовал с ее стороны "организационных" усилий, чтобы создать условия для проявления результатов своей самообразовательной деятельности (в данном случае - возможность активно выступать, высказывать свое мнение, не ловя при этом косых взглядов одноклассников) .

Необходимо было доказывать, что ты не выскочка, не стремишься к особому личному статусу и по большому счету тебе "наплевать" на оценки. Интересна личностная стратегия создания условий для самореализации, заключающаяся в частичном неприятии институциональных норм и такой форме самоорганизации, как овладение ролью "своего парня", что дало возможность расширения коммуникативной свободы как условия самообразования .

Очень похожим поведение респондента остается и в вузе, учеба в котором рассматривается как инвариант самообразования. Декларируется отказ от борьбы за оценки, пропускаются неинтересные лекции, активно дискутируются на семинарах проблемы в том ракурсе, который интересует респондента, т.е. проявляется активность в тех видах учебной деятельности, которые выступают средством самореализации респондента. В данном случае институционально одобряемая деятельность приспосабливается к интересам самообразования, саморазвития личности, а институциональные нормы интериоризируются ею избирательно .

Поступление в университет для респондента В оказалось условием обретения свободы и уверенности в себе, осознания расширившихся возможностей для самопроявления и личностного становления, образовательная деятельность стала интересной, превратилась в условие самоутверждения. Однако респондент осознает, что все эти возможности становятся для нее реальностью лишь в том случае, если она четко следует институциональным предписаниям. Ее самообразовательная стратегия заключена в выполнении традиционных для образовательного учреждения норм. Необходимо постоянно и напряженно работать, выполнять требования преподавателей; это дает возможность обретать и не упускать предоставляющиеся в качестве поощрения за труд новые условия для самореализации (написать статью в студенческий сборник, поучаствовать в конкурсе студенческих научных работ, сделать доклад на проблемной группе или студенческой конференции и др.) .

Поскольку эти образовательные возможности дают большую свободу выбора способов самореализации для личности, то образовательная деятельность в данном случае выступает как инвариант самообразования. "У меня появляются новые возможности, упускать которые я не хочу" (респондент В) .

В данном случае происходит обмен институционально одобряемой образовательной деятельности на расширение условий самообразования. Это одна из достаточно типичных индивидуальных самообразовательных стратегий. Здесь происходит условное принятие ряда институциональных норм как способа компенсации за возможность расширения пространства самообразования .

Приведем пример еще одной модели самообразования. Это самообразовательная стратегия с явно выраженной профессиональной монодоминантой. Вот лишь некоторые достаточно красноречивые выдержки из различных интервью с респондентом С. "...выделиться в своей группе больше, чем остальные, мне никогда не хотелось. Хочется самоутвердиться в жизни, в профессиональной деятельности, здесь мне хочется быть даже лучше, чем мои согруппники...". На вопрос о причине предпочтения сериала "Мелроуз Плейс" другим ответила: "Вообще к сериалам я плохо отношусь, к мексиканским, бразильским, они меня утомляют. А вот почему я смотрю именно "Мелроуз Плейс", потому что это молодежный сериал, и там показывают жизнь людей, которые достаточно преуспели в своей жизни и сами этого добились .

- Вас интересуют стратегии преуспевания?

- Да, очень.. .

- Могли ли бы Вы сформулировать для себя правила жизни?

- Хотя бы взять из тех же 10 заповедей: не убий, не укради, уважай человека, относись к людям так, как бы ты хотел, чтобы они к тебе относились. И еще не обижать и не унижать людей, особенно тех, которых любишь, профессионально самоутвердиться, достичь чего-то в жизни, сделать карьеру, чтобы моя профессиональная деятельность прошла успешно" .

На просьбу выделить виды деятельности, фиксируемые в течение недели, которые явились для нее самообразованием, был получен ответ: «Когда я готовлюсь к "уроку", я считаю, что это самообразование, потому что я узнаю так много нового, мне практически нужного, что это становится самообразованием. У нас будет сессия, я буду читать книги, свои лекции. На занятиях каждое слово преподавателя - это самообразование, потому, что за ним стоит так много, что связано с моей профессией и мне пригодится в работе. Самообразованием я также назвала бы чтение литературы и просмотр познавательных телепередач" .

Здесь прослеживается потребность респондента в актуализации его самообразовательной деятельности в рамках институциональных форм социального взаимодействия, идентификации самообразования с институционально одобряемой деятельностью и абсолютное принятие институциональных норм .

Данные нашего исследования позволяют выделить два полюса в формировании индивидуальных стратегий самообразования: интерактивный (когда самообразование как способ саморазвития личности не сливается с институционально одобряемыми видами деятельности, а институциональные механизмы - нормы, требования - интериоризируются личностью лишь в той мере, в какой выступают условием ее саморазвития) и институциональный (когда самообразовательная деятельность тождественна институционально одобряемой, а институциональные средства выступают основным пространством самообразования) .

Описанные модели самообразования характерны для трех рассмотренных нами случаев .

Респондент А демонстрирует интерактивную модель, респондент С - явно выраженную институциональную и, наконец, респондент В - сочетание той и другой. Необходимо отметить, что описанные модели выступают как типические и демонстрируют достаточно высокий уровень развития самообразования, представляющего собой мотивированную, целенаправленную, осознанную деятельность. Тем не менее, в исследовании нами зафиксированы так называемые фоновые модели самообразования, когда при сниженной потребности личности в самопроявлении и самовыражении институциональные нормативы и требования, обусловливающие ее поведение, играют роль средства отчуждения .

Особое внимание в исследованиях мы обратили на коммуникативный аспект самообразования, являющийся условием его реализации. Приведенные выше высказывания респондентов являются красноречивым подтверждением этого. Активность личности в выборе и формировании пространства самообразования - одна из сущностных характеристик самообразования как вида коммуникативной деятельности. Пространством самообразования могут выступать институциональные формы взаимодействия .

Так, в соответствии со своими интересами студенты иногда видоизменяют сам учебный процесс. Респондент А: "Мы стихийно стали использовать такую методику. Зачем обсуждать хрестоматийные вещи, если можно обсудить такие проблемы, которые из них вытекают? Ну, вот, мы сначала слушаем доклады, а потом устраиваем дебаты. Можно увидеть, насколько люди ориентируются в проблеме и жизни, также чужие точки зрения можно послушать, в общем, очень интересно. В обсуждение включаются люди, у которых сформировались свои мнения, это более интересно и более информативно и для себя, и для окружающих"' .

Коммуникативная сторона внеинституциональной деятельности личности не менее значима для ее самообразования. Здесь, как правило, применяются индивидуальные способы создания условий для него. Респондент А: "Многие вопросы мы еще раньше до семинара успели обсудить с моей подругой. Мы с ней живем рядом, и когда поднимаются эти вопросы, мы часто стоим и обсуждаем. Интересно с ней обсуждать антропологические проблемы, вопросы смысла жизни, потому что у нее своя есть устоявшаяся концепция, она человек верующий и многие доводы высказывает с точки зрения христианства, хотя ей, конечно, известны и другие. Мне всегда интересно сопоставить ее точку зрения с моей, потому что у нее она более традиционна... И когда у нас на семинаре этот вопрос всплывает, я точно знаю, что это мы можем обсудить и с другими, у кого очень радикальные точки зрения" .

Нарративное интервью дало возможность увидеть, что самообразование является формой коммуникативно-познавательной деятельности, которая не прерывается в процессе жизнедеятельности социального субъекта, создавая некий пространственно-временной континуум .

Полученные нами в результате исследования самообразования данные позволили сделать некоторые выводы методического характера. Так, использование интерпретативных методик позволило выявить, что самообразование идентифицируется респондентами с широким спектром различных видов деятельности, таких как чтение литературы, посещение театра, рисование, сочинение музыки, учебная деятельность, работа в стройотряде, взаимоотношения с близкими, размышления о себе и своей жизни, просмотр телепередач, общение, работа, совмещаемая с учебой и т.д. С одной стороны, этот факт говорит о необходимости расширения эмпирической базы исследования самообразования, с другой, о том, что самообразование должно изучаться как явление неоднородное, выступающее и в виде самостоятельной автономной деятельности, и в качестве фонового сопровождения других видов деятельности. Водоразделом в различиях между этими видами самообразования выступает уровень мотивации и мера осознанности мотивов действия и поведения .

Методической проблемой здесь становится разработка измерительных процедур для определения и ранжирования уровневых параметров и классификации видов самообразовательной деятельности .

Самообразование, выступающее как фоновый, сопутствующий другим вид познавательно-коммуникативной активности, лишь в незначительной степени поддается саморефлексии и стратегически почти никогда не выстраивается субъектом рационально. Поэтому изучение фоновой модели самообразования методически сложно, требует разработки специальной системы принципов и использования специфических методических средств. Описанные же выше типичные самообразовательные модели - интерактивная и институциональная - представляют собой лишь два полюса индивидуальных самообразовательных стратегий, между которыми возникает большое видовое многообразие. На разных этапах жизненного пути личности самообразование (а в особенности его институциональный инвариант), колеблясь между этими полюсами, обретает разные формы .

Данные исследования показали, что самообразование становится возможным и реализуется только в режиме диалога, в процессе постоянного взаимодействия, информационного, деятельностного взаимообмена субъекта самообразовательной деятельности с собственным окружением. Использование в исследовании интерпретативных методических подходов позволило осуществить анализ самообразования как вида и результата коммуникативной деятельности. Применяемые методики показали также, что условия взаимодействия субъекта самообразования и социального контекста (их гармоничное сочетание либо противостояние) определяют выбор самообразовательных стратегий личности .

Внешние условия самообразования часто не зависят от респондента, но усилия по их "организации" и "обживанию" являются частью самообразовательной стратегии личности .

В целом, мы проходим к выводу, что методики изучения различных аспектов самообразовательной деятельности, безусловно, должны иметь свою специфику. По всей видимости, им могут быть свойственны следующие характеристики: коммуникативность (методики должны в значительной степени быть построены на непосредственном взаимодействии лицом к лицу исследователя и респондента, учитывать, что получаемая социологом информация есть результат данного взаимодействия); контекстуальность (ориентация на изучение фрагмента социальной реальности в контексте жизненного мира); целостность (информации должно быть достаточно, чтобы создать целостный "живой" образ изучаемого фрагмента реальности); знаковость (учет специфики знаковых, языковых "зон взаимодействия" объекта); биографичность (изучение объекта в развитии через анализ динамики его темпоральной структуры); ситуативность и гибкость (адекватность ситуации "здесь-исейчас", действия по принципу "не навреди" объекту исследования и процессу получения социологической информации); естественность ("мягкость") (недирективность, следование специфике изучаемого объекта, учет его социально-психологических особенностей);

феноменологичность (акцент на анализ особенностей социальных взаимодействий на микроуровне); интерпретативность (открытость для любых получаемых фактов, стремление наибольшему числу их интерпретаций); индуктивность (осуществление анализа данных в непосредственной связи, параллельно с их получением, постоянное движение от концептуализации к сбору данных и обратно); открытость (теоретическая непредвзятость, свобода от априорных теоретических положений) .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Батыгин Г.С. Девятко И.Ф. Миф о "качественной социологии" // Социологический журнал. 1994. № 2 .

С. 28-42 .

2. Теория познания. Т. 4: Познание социальной реальности. М., 1995 .

3. Lois-Ellin Datta. Paradigm wars: a basis for peaceful coexistence and beyond // The qualitative-quantitative debate:

new perspectives. San Francisco. 1994. P. 53-71 .

4. Bryman A. Quality and quantity in social research. London. 1988 .

5. Rossi Peter H. The war between the quals and quants: is a lasting peace possible // The qualitative-quantitative debate: new perspectives. San Francisco. 1994. P. 23-37 .

6. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема // Социол. исслед. 1997 .

№ 10 .

7. Щуклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания // Социол. исслед. 1999. № 4 .

8. Шуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования // Социол. исслед. 2000. № 6 .

9. Маслова О.М. Качественная и количественная социология: методология и методы (по материалам круглого стола) // Социология: 4М. 1995. № 5-6. С. 5-16 .

10. Якубович В.Б. Качественные методы или качество результатов // Социология: 4М. 1995. № 5-6 .

С. 16-28 .

© 2000 г .






Похожие работы:

«Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского Е.В. Рыжова Социальная политика Германии Пенза – 2015 Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского Е.В...»

«государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области средняя общеобразовательная школа № 2 "Образовательный центр" имени Героя Российской Федерации Немцова Павла Николаевича с. Борское муниципального района Борский Самарской области "Утверждено" Программа рассмотрена на приказом директора ГБОУ С...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" УТВЕРЖДАЮ Директор Института _ /Волосникова Л.М./ _ 2016 г. ПСИХОЛОГИЯ: ВОЗРАС...»

«МИНОБРНАУКИ РФ Заседание Ученого совета ФГБОУ ВО "Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы" Протокол №5 26 декабря 2016 года ПОВЕСТКА ДНЯ: 1. О внедрении технологий дуальн...»

«Казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение ХантыМансийского автономного округаЮгры для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья "Няганская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вид...»

«Овчаренко С.В., г. Сургут СОЦИАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ УЧИТЕЛЬСТВА В ГЕНДЕРНОМ ИЗМЕРЕНИИ (НА ОСНОВЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ХМАО-Югре) Исследование социального самочувствия представителей различных социальных общностей является одним из важнейших аспектов социологического анализа тенденций развития российского общества, пос...»

«28 декабря 2007 год № 6 (125) От редакции Дорогие друзья, уважаемые читатели газеты "ГОНГ"! Редколлегия газеты прежде всего поздравляет всех: учителей, учеников и их родителей с наступающим Новым годом! Мы от души желаем вс...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.