WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«БЕХ Иван Дмитриевич ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ...»

КИЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

им. М. П. ДРАГОМАНОВА

На правах рукописи

БЕХ Иван Дмитриевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

' Х и тзг • •,*' 1

г # 50ТЕКА [ НБ НПУ Киев — 1992 1мен1 М.П. Драгоманова

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии Украины

Официальные оппоненты: член корреспондент АПН, доктор психоло­ гических наук, профессор В. К. Демнденко доктор философских наук, профессор Л. В. Сохань доктор психологических наук, профессор Т. С. Яценко

Ведущая организация: Одесский государственный университет им. И. И. Мечникова

Защита диссертации состоится 1992 года С-с-ёв часов на заседании специализированного совета Д. 113.01.01 С?

у в Киевском государственном педагогическом институте им. М. П. Драгоманова (252030, Кнев-30, ул. Пирогова, 9) .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Киевского государ­ ственного педагогического института им. М. П. Драгоманова .

1992 года Автореферат разослан «

Ученый секретарь М. Я. ПЛЮЩ специализированного совета



О АЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

БЩ Актуальность исследования. Совершенствование всех сфер хизни нашего общества невозможно без активизации е го духовного потен­ циала. Ныне сформировался устойчивый социальный запрос на лич­ н ость, которая должна ясно осознавать мотивы св о е го нравствен­ ного поведения, подчинять е го единой жизненной стратегии, со и з ­ мерять с конечными гуманистическими целями. С учетом э т о г о проб­ лема нравственного развития личности оста ется одной из важней­ ших в науках о человеке. Активная разработка многих существен­ ных сторон этой проблемы нашла отражение в работах философов С.Ф.Анисимова, А.А.Гусейнова, О.Г.Дробницкого, А.Ф.Лосева, В.О .

Николаичева, В.Д.Плахова, Л.В.Сохань, А.И.Титаренко; психологов Л.И.Божович, М.И.Боришевского, Н.Н.Власовой, Т.П.Гавриловой, B. К.Демиденко, Б.Н.Додонова, Т.В.Ендовицкой, А.В.Захаровой, А.В .

Зосимовского, Я.Л.Коломинского, Г.С.Костюка, И.М.Краснобаева, Н.А.Менчинской, В.С.Мухиной, Т.К.Мухиной, Л.С.Сапожниковой, Е.В,' В убботского, В.И.Слободчикова, Д.Н.Фельдштейна, В.Э.Чудновского, C. Г.Якобсон, Т.С.Яценко; педагогов Ю.П.Азарова, О.С.Богдановой, Е.Н.Ильина, Б.С.Кобзаря, В.М.Коротова, А.С.Макаренко, И.С.Марьенко, А.В.Мудрика, Л.И.Рувинского, В.А.Сухомлинского, Г.Н.Фи­ лонова и др .

Нынешняя ситуация исследования нравственного развития личнос­ ти характеризуется преобладанием этических концептуальных схем, которы е,’ однако, не могут быть непосредственно использованы как теоретические модели, допускающие экспериментальную проверку и обеспечивающие организацию практики педагогических воздействий .

Отмечая научно-практическую значимость проблемы нравственно­ го развития личности, приходится вместе с тем констатировать, что и в психологическом плане она еще недостаточно изучена. Не­ смотря на длительную историю исследований проблемы нравственнос­ ти, они остаются разрозненными, методологически не об"единенными, а следовательно, не завершающимися созданием целостной на­ учной теории. Процесс нравственного развития личности рассмат­ ривается в узких рамках эмпирических представлений. Становится очевидным, что е го полноценное исследование принципиально н евоз­ можно в пределах тех методологических границ, внутри которых сложилась современная педагогическая и возрастная психология .



г Разработка метода, соответствующего природе изучаемой психи­ ческой реальности, является,'таким образом, ключевой исследова­ тельской задачей. Нравственные образования, как и все высшие психические функции личности, произвольны по своему генезису, требуют валидного средства формирования. Таковым, согласно Л.С .

Выготскому, выступает генетико-моделирующий метод, который он считает основным и адекватным методом культурного развития р е ­ бенка. К совалению, данный метод д о настоящего времени не осв о ­ ен психологией воспитания. Исследовательские усилия соср е д о то ­ чились исключительно на проблеме е го применения в формировании познавательных процессов личности. Как отмечает в это й связи Л.И.Божович, "дальнейшие психологические исследования в логике, намеченной Л.С.Выготским, и в системе е го понятий долины при­ вести к продуктивному изучению специфических для человека пси­ хических процессов и личности в целом" .

Учитывая выаескаэанное, укажем основные характеристики н а сто­ ящего исследования .

Его об"ектои явился процесс нравственного развития как о с о ­ бый способ освоения человеком мира. .

В качестве предмета исследования выступила теор ети в о-ек сп ериментальная разработка способа руководства нравственным р аэви тием личности .

Цель исследования состояла в установлении закономерностей нравственного развития личности и сп особ а руководства им .

Для достижения этой цели были поставлены следующие конкрет­ ные исследовательские задачи:

1. Осуществить психологический анализ деятельностного осно­ вания нравственного развития личности .

2. Разработать методологические основы об"яснения нравствен­ ного развития личности .

3. Раскрыть рефлексивно-волевой механизм становления нравст­ венного самосознания личности .

4. Разработать принципы построения генетико-моделирующего ме­ тода как способа руководства нравственным развитием личности .

I / Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С.Выготс­ кого //В оп р.п си х ол. - 1988. - № б. - С. НО .

5. Разработать психологические средства создания воспитывав­ шей ситуации .

6. Экспериментально проверить достоверность научных подходов, положенных в основу данного исследования, в воспитательном про­ цессе начальной школы .

Решение перечисленных задач предварялось следующими гипотеза­ ми: .

1. Нравственное развитие как присвоенная личностью потребность и способность к нравственноцу поведению может быть действительным предметом научно-психологического изучения при условии выявления его генетических закономерностей и основывающегося на них способа руководства .





2. Социальный генезис нравственного развития опосредствуется деятельностью личности в воспитывающей ситуации, в процессе раз­ решения которой он применяет соответствующие внутренние средства, определяющие процесс саыопреобрвэования. '

3. Смысловое переживание как обобщенное эмоциональное отноше­ ние личности к сущности поведенческой ситуации выступает, с од­ ной стороны, единицей нравственного развития, с другой - психо­ логическим эквивалентом нравственного св ой ств а .

4. Эффективность процесса сознательного принятия личностью нравственного требования зависит от согласованности воспитываю­ щих воздействий педагога на ее эмоциональную и волевую сферы .

5. Регулирующая функция нравственного требования является производной от интеллектуальной активности личности как по отно­ шению к поведенческой ситуации, так и по отношению к самой с е б е .

Теоретическое и экспериментально-психологическое обоснование истинности данных гипотез и было положено в основу нашего иссле­ дования .

Методологическую основу исследования составили:

1. Положение о деятельностной природе человека, согласно которо­ му деятельность как отношение су б"ек та к об"екту включает опреде­ ленную систему субъектно-субъектных связей /ч е л о в е к, преобразуя об"ективный мир, всегда включен в сложную систецу связей и вза­ имоотношений с другими людьми/ .

2. Представление о нравственности как способе организации общест­ ва, обеспечивающем образцы й'средства~решения личностных проблем людей; как форме сознания, выражающей и осуществляющей конкретно­ исторически понимаемое существо человека .

Конкретно-научной методологической ориентировкой работы яви­ лась культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, принципы психологического исследования, разработанные С.Л. Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Л.И.Божович, А.В.Запорожцем, Б.Г.Ананьевым и д р .

Методы исследования. Диалектическая логика выступила для нас научным средством в нахождении конструктивного решения задач ис­ следования. В работе применялись общенаучные методы теоретичес­ кого и эмпирического исследования.

Теоретическими методами были:

анаЛиэ, сопоставление, систематизация и обобщение теоретических и экспериментальных данных. Из методов эмпирического исследова­ ния основными являлись: наблюдение, самооценочные, вэаимооценочные и проективные методы, метод анализа продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты .

Научная новизна исследования с о с т о и т :

- в реализации в исследовании поисковой линии, фиксирующей отношение методологического и теоретического уровня, которая позволила разработать конкретно-научную методологию нравствен­ н ого развития личности;

- в создании об"яснительной модели нравственного развития личности как процесса сознательного присвоения нравственных норм;

- в представлении нравственных функций системными образования­ ми, являющимися интеллектуально-эмоциональным единством, которое возникает в результате интериоризации социального требования в с у б"ек ти вн ое начало и действенный принцип нравственного поведения ' личности; •

- в раскрытии специфики ориентации личности в самой с е б е, что приводит к возникновению волевого побуждения, выступающего эт а ­ пом в овладении высшими нравственными функциями;

- в разработке генетико-моделирующего метода как средства, за ­ дающего содержание и форму нравственного развития су б "е к т а ;

- в установлении психологических средств создания воспитываю­ щей ситуации, определяющей основную линию нравственного развития личности .

Теоретическая значимость работы :

- выявлены психологические условия становления деятельностно­ г о основания /уч ебн о-тр удовой ц ел остн ости /, определяющего своей мотивационной направленностью и формой организации общественно значимое содержание нравственного самосознания личности;

- раскрыта социо-культурная сущность высших нравственных функций, обеспечивающих достижение поставленных личностью целей поведения как единства суб"ективно личностного и об"ективно зна­ чимого;

- выявлен психологический механизм нравственной регуляции по­ ведения, обеспечивающий формирование того уровня организации с у б"ек та, который воплощен в высших формах е го самосознания; дан­ ные формы предполагают такую оценку поведенческих актов, которая осуществляется посредством развернутых мыслительных операций;

- дано генетическое описание единицы нравственного сознания;

ее развитие представляется как закономерный переход от непосред­ ственности и неосознанности к опосредствованности и осознаннос­ ти;

- показана эффективность воспитательного процесса, построен­ ного на вычленении закономерностей нравственного развития лич­ ности. '

Практическое значение работы состои т в том, что она:

- открывает возможность для внедрения научных представлений о нравственном развитии личности, их перевода в плоскость реального процесса руководства этим развитием в ходе целенаправленного вос­ питания;

- на основе выделенных принципов построения генетико-моделирующего метода и психологических средств создания воспитывающих ситуаций позволяет обосновать новые воспитательные технологии;

- вооружает исследователя и педагога-практика необходимыми принципами построения и проведения конкретных психолого-педаго­ гических исследований, а также анализа их результатов, создает возможность для научно обоснованной интерпретации различных форы психолого-педагогических экспериментов;

- выступает научным основанием для построения валидных мето­ дов диагностики и контроля процесса нравственного развития лич­ ности на различных возрастных этапах. .

Положения, выносимые на защиту:

1. Осуществляемая оуб"ектом совместная деятельность задает посредством своей мотивационной структуры общую стратегию и с о ­ держание его нравственного развития .

2. Об"яснительные возможности разработанной в данном исследо­ вании методологической основы нравственного развития зависят от полноты представленности в ней е го внутренних генетических э а к о номерностей, позволяющих продуцировать адекватный сп особ руко­ водства данным процессом. .

3. Интеллектуально-эмоциональное единство как психологический эквивалент высших нравственных образований представляет собой специфическую систему, взаимодействие компонентов которой приво­ дит к интеллектуализации эмоциональных процессов .

4. Психологические средства руководства эмоционально-волевыми переживаниями связаны с направленным вызыванием этих проц ессов .

Критерии адекватности данных ср едств сопряжены с психологически­ ми закономерностями внешней и внутренней ситуаций, которыми дол­ жен овладеть су б ” е к т .

5. Генетико-моделирукяций метод, выступая адекватным и основ­ ным способом руководства нравственным развитием личности, о б е с­ печивает высокую е го эффективность. ' '

6. Центральным эвеном организации процесса нравственного вос­ питания является создание воспитывающих ситуаций .

' 7. Внедрение разработанного способа руководства нравственным развитием в процесс воспитания младших школьников расширяет раз­ вивающие возможности э т о г о возраста. .

Прикладные аспекты проведенного исследования с о с т о я т :

- во внедрении разработанных в исследовании приемов формиро­ вания сознательного принятия личностью нравственных норм в прак­ тической работе учителей рода школ Киева, Кировограда, Ровно, Житомира;

- в разработке критериев нравственной воспитанности младших школьников; '

- в разработке программы курса "Психологические основы орга­ низации воспитательного процесса в средней школе" и внедрении е го в учебный процесс педагогического факультета /вечерн ее отде­ л ен и е/ КГПИ им.Ы.П.Драгоманова» в Шитомирском областном институ­ те усовершенствования учителей, а также По каналам психолого-пе­ дагогической пропаганды .

Представленная в исследовании концепция реализована в пяти кандидатских диссертациях, выполненных под руководством автора .

АпрпЯяцчя работы. Материалы диссертации докладывались на меж­ дународных научно-практических совещаниях /Братислава, 1983;

София, 1 9 8 6 /; на У, У1, УП Всесоюзных с"еэд а х Общества психоло­ гов СССР; на Всесоюзных конференциях по проблемам педагогической и возрастной психологии /К иев, 1977, 1990; Минск, 1986; Тула, 1982; Одесса, 1986, 1988, 1989; Ровно, 1989, 1990; Львов, 198О /;

на республиканских конференциях по проблема» "Развитие педагоги­ ческой и психологической н аук", "Совершенствование учебного про­ ц есса в общеобразовательной школе", "Развитие личности школьника в процессе обучения" /К иев, 1983, 1984, 1987^'Полтава, 1 9 8 5 /; на республиканских областных.чтениях /Киев-Черкассы, 1 9 8 6 -1 9 8 7 /; на республиканской семинаре-совещании заведующих и методистов каби­ нетов начального обучения институтов усовершенствования учителей /П олтава, 1 9 8 4 /; на научных отчетных сессиях Н И психологии Ук­ И раины /К иев, 1 9 8 0 -1 9 9 1 /, а такие на заседаниях лаборатории пси­ хологии формирования личности младшего школьника данного инсти­ тута .

Структура диссертации. Диссертация состои т из введения, пяти глав, заключения и списка литературы .

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Деятельность как основание нравственного развития личности” показано, что общ ественно-исто­ рическая сущность человека сопряжена с деятельностью как о б " е к тивным процессом преобразования им природы • и социальной дей ст­ вительности. При этом причиной, порождающей психическую консти­ туцию человека, полагается е го трудовое /ор у д и й н ое/ отношение к миру,, которое содержит в се б е всю совокупность определений чело­ века, характеризующих многогранность е го общественных отношений .

Трудовая деятельность осуществляется в форме сотрудничества .

Историческое развитие общества, с учетом данного положения, пред­ ставляет собой воспроизводство вещественных структур в области производительных сил и воспроизводство структур отношений в об­ ласти производственных отношений. Поэтому каждая деятельность производит как определенные продукты, так и заключенные в них общественные отношения. • .

Процесс развития личности и е с т ь собственно реализация ею п ос­ редством деятельности общественных отношений /К.А.А бульхан оваСлавская, Г.С.Батищев. В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, А.Н.Леонтьев, Б. Ф.Л ом ов/. .

Превращение общественных отношений во внутренние образования личности осуществляется в процессе функционирования нравственно направленных межличностных отношений. Подчиняясь об"ективным за ­ конам истории, общественные отношения выступают" реальным о сн о в а нием свой ств личности .

П реобразовались в "динамические части структуры личности" /Л.С.В ы готский/, они выступают как система нравственных св ой ств, приобретающих функцию психического регулятора ее поведения й деятельности .

Процесс формирования личности представляет собой поступатель­ ное становление человека суб"ектом отношений. При этом следует учитывать: чтобы э т о произошло,необходим этап е го развития в разно­ образных жизненных ситуациях в качестве об"ек та отношений с о с т о ­ роны других людей. Выполняя и функцию о б"ек та, и функцию с у б " е к та общественных отношений, человек должен проявить себя как ак­ тивный деятель, поскольку лишь через собственную активность про­ исходит превращение общественных отношений в личностную структу­ р у .

Ее общественно значимая направленность осуществляется через нормативную функцию общественных отношений, которая предполагает оценочный момент. Нормы и оценки, устанавливаемые обществом, с о с ­ тавляют конкретное содержание нравственных отношений, являющихся способом осуществления иных общественных отношений /э к о н о м и ч е с -' ких, политических, правовых и д р. /. Принципы нравственности име­ ют социально-всеобщее значение и распространяются на всех людей, фиксируя.в себе то общее и основное, ч то составляет иультуру меж­ личностных отношений и откладывается в многовековом опыте разви­ тия общества /А.А.Г усей н ов, О.Г.Дробницкий, А.И.Титаренко и д р. / .

Показано, что нравственность как форма общественного с о з н а н и - .

ния относительно двух сфер - мира людей и мира вещей - может выс­ тупать и как су б "е к т -су б "е к тн о е, и как суб"ек т-об"ек тн ое отноше­ ние. Специфической особенностью этих двух видов отношений являет­ с я их оаосредствованность. Это обстоятельство требует рассмотре­ ния нравственной деятельности неотделимо от человеческой практи­ ки, не противопоставляя е е всем видам общественной деятельности .

Всякий нравственный поступок с этой точки зрения — э т о одновре­ менно и некоторое предметное действие. В ходе исторического раз­ вития общества предметная и нравственная деятельности дифферен­ цировались, хотя изначально - и в филогенезе, и в онтогенезе они представляют собой нечто нерасчлененное /М.С.Каган, А.Н.Леон­ т ь е в / .

Изучая предметную деятельность в контексте общественных отно­ шений, мы неизбежно приходим к анализу е е воспитывающий возмож­ н остей, ибо воспитывающая функция деятельности определяется тем .

в какой мере она обеспечивает движение человека в системе этих отношений .

Всестороннее и гармоническое развитие личности зависит от ши­ роты общественных отношений, в которые одо включается и которые реализует в своей жизни. К.А.Абульханова-Славская в это й связи отмечает, что "жизнедеятельность и е сть то т процесс, специфика которого задается участием, способом организации, активностью личности, и то понятие, то т масштаб анализа личности, при к ото­ ром улавливается ее развитие" Применительно к школьноцу в озр а сту, целостная жизнедеятель­ ность репрезентируется познанием, трудом, общением. Ы подчирки-ы ваем, что труд выступает основой целостной человеческой жизнедея­ тельности, он определяет и организует жизнь общества и каждого отдельного человека, учение же - лишь одна из сторон е го жизне­ деятельности. Истоки единства учебной и трудовой деятельности, таким образом, следует искать в самых общих отношениях, порождаю­ щих человеческую личность и определяющих смысл е е жизненных це­ лей .

В школьном п ер ю д е центральное место занимает учебная деятель­ н ость, задающая основные линии психического развития личности .

Но все же, осуществляя учебно-воспитательную р аботу, следует учи­ тывать, что в учебной деятельности возникают противоречия, кото­ рые снижают ее воспитывающую функцию. Одним из свойственных у ч еб­ ной деятельности противоречий выступает т о, что она является од­ новременно как общественной /п о своему содержанию и форме о су ­ щ ествления/, так и индивидуальной /п о р е зу л ь та т у /. Поэтому в с е г ­ да есть опасность превращения учебной деятельности в деятельность индивидуалистически направленную, при которой утрачивается ее об­ щественный смысл /Д.Б.Э льконин/ .

Следовательно, необходимо смыкание результатов учебной дея­ тельности с практикой трудового воспитания. В подобном смыкании и происходит полноценное усвоение научного, нравственного, х у д о­ жественного я иного опыта. Между трудовой и учебной деятельнос­ тью, при таком отношении между ними, возникает единство; они в силу э т о г о лишаются об"ективной и суб"ективной автономности .

Полагая учение и труд в качестве целостного образования, следует иметь в виду, что между ними игначально нет внутренней I / Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности .

- М.: Наука, 1980. - С. 123 .

св я зи, она не является данной величиной, выступающей основой дальнейшего развития. Связь между учением и трудом возникает, изменяется, усложняется в ходе самого развития этих видов д е я - .

тельности'и требует правильного руководства ими .

При характеристике свободного перехода учебной деятельности в трудовую мы, следуя В.В.Давьщаву, показываем, что у школьни­ ков в процессе учения должна сформироваться ориентация на содер­ жательные характеристики будущего общественно значимого произво­ дительного труда, под которым понимаются средства и способы е го осуществления .

Учение при этом воспринимается школьниками не как самостоя­ тельная форма активности, а лишь как сторона их жизнедеятельности, основой для которой выступает общественная практика. Бели между .

учением и трудом сформировалась связь, то такая деятельность .

квалифицируется как учебно-трудовая. В целостной учебно-трудовой деятельности у школьников формируются качества, которые в учении и труде /е с л и они протекают психологически раздельно/ воспитать трудно. Именно целостная учебно-трудовая деятельность является формой развития личности, содержание которого составляют основ­ ные отношения человека к обществу, к коллективу, к труду, к са ­ мому с е б е, к предметам материальной и духовной культуры в их единстве .

В диссертации показано, ч то принцип соединения учения с про­ изводительным трудом как отражение их целостности в данное вре­ мя не нашел еще должной конкретно-психологической проработки .

Поэтсьу он не может быть непосредственно наложен на психологичес­ к и реальность и полноценно работать как в экспериментальном ис­ следовании, так и в образовательной практике. Нужна система т е о ­ ретических представлений, обеспечивающая действенность указанно­ го принципа. Разработка е е осуществлена в нашем исследовании .



Развитая деятельностная основа жизни учащихся должна характе­ ризоваться двумя существенными параметрами — прочностью и ответ­ ственностью. Прочность выступает об"ективной характеристикой деятельностной основы и Связана с ее организационной стороной, частотой, длительностью. Ответственность является интегративным показателем сформированности у школьников положительного отноше­ ния к деятельностной основе, превращения их в суб"ектов деятель­ ности .

Деятельностную основу нравственного развития личности следует II создавать, учитывая два необходимых требования: I / содержатель­ ное усложнение сменявшихся видов деятельности ; 2 / процессуаль­ ное совершенствование от меньшей к большей упорядоченности. Сис­ тематическое пребывание личности в специально организованной деятельностной ср еде, моделирующей реальные общественные отноше­ ния, создает качественно иные социально-психологические отноше­ ния, определяющие основные тенденции ее психического развития .

Рассмотрение нравственных свойств личности в контексте моти­ вационной направленности ее предметной деятельности устраняет аде далеко не изжитый в психологии статистический подход, сводящий личность к сумме чер т, поступков и д р. Данный подход не позво­ ляет до конца раскрыть сущность личности, а ограничивается лишь констатацией ее проявлений, поскольку то или иное психическое об­ разование бер ется вне тенденции развития .

Единство учения и труда в конечном счете определяет формиро­ вание нравственной целостности личности и ее представленности в самосознании. Строго говоря, предметная деятельность вызывает процесс становления нравственной целостности личности по мере т о г о, как она не просто осознает се бя суб"октоы совместной дея­ тельности, а когда у нее формируется смысловое отношение во всем участникам, детерминируемое однозначно присвоенной мотивационной системой данной деятельности. Порожденная в ограниченном деятель­ ностью психологическом пространстве, нравственная целостность личности приобретает свойство экстраполяции: она начинает функ­ ционировать вне деятельностного контекста, как откристаллизовав­ шаяся су б"ек т-су б "ек тн а я св я зь .

Проведенный анализ реализующихся в системе деятельностей об­ щественных отношений как об"ективного основания нравственных свойств личности позволил рассмотреть дальнейшее движение этих отношений теперь уже в плане психологическом. В связи с этим потребовалась разработка методологического аспекта этой проблемы, результаты которой излагаются во второй г л а в е "Ме­ тодологические основы об"яснения нравственного развития личнос­ т и ". Общее направление психического развития су б "е к т а, как пере­ хода от интерпсихического к интрапсихическому, конкретизируется в системе принципов, раскрывающих поступательное развитие нравст­ венной сферы подрастающей личности .

М полагаем, что об"яснительный потенциал методологических ы принципов нравственного развития личности зависит от меры фиксации ими генетических отношений, репрезентирующих внутренние за­ кономерности порождения и формирования нравственных об­ разований личности. Функциональное назначение данных принципов состои т в логической увязке этапов нравственного развития в еди­ ную психологическую линию. Ее обеспечивают следующие принципы: ' Принцип совершенствования предметной деятельности су б"ек та как основы преобразования его нравственной сферы раскрывает их генетическое отношение. Теоретическим основанием данного принцица является положение о том, что ребенок раньше и более легко ов­ ладевает внешней деятельностью, чем ходом внутренних процессов /В.Г.А наньев, Л.С.Выготский/ .

Изначально, выступая по отношению к предметной действительностй как активный деятель, индивид производит различные преобразова­ ния и в процессе э т о г о познает ее различные свойства и отношения .

Повторяющиеся в изменяющихся условиях предметные преобразования, объективные и суб"ективные трудности в их осуществлении стано­ вятся имцульсом к анализу им св оего опыта, в котором он вычле­ няет отдельные способы действий, а также формирующиеся свойства и качества. .

Чтобы у индивида возникла деятельность по осмыслению и совер­ шенствованию св о е го внутреннего мира, необходимо предваряющее э т о т процесс "отслаивание" э т о г о мира от предметной деятельности .

В таких повторяющихся расчленениях и вырастает сложная деятель­ ность по овладению своим нравственным поведением .

В процессе нравственного становления,опосредствующегося с о ­ вершенствованием предметной деятельности, лежит тенденция с о о т ­ ветствия мотивационной сферы предметной действительности, с ко­ торой су б "е к т соприкасается в процессе совместной деятельности .

Таким образом, совместная деятельность по мере своего формирова­ ния выступает реальной основой нравственного совершенствования личности. Попытки не учитывать выделенный нами принцип отрица­ тельно сказывается на процессе нравственного воспитания подрас­ тающей личности .

Принцип об"ективапии нравственных образований личности вво­ дится в связи с тем, что структурные компоненты внутреннего мира человека, его собственное "Я" - эт а предпосылка и фундамент по­ ведения - дол го оста ется скрытым и поздно вступает в поле ясно­ го сознания /Л. И. Божович, Л. С. Выготский-, А. В. Запорожец, С.Л. Ру­ бинштейн и д р. /. Этот процесс значительно облегчается при у е л о вии воплощения идеальных компонентов сознания в материальную форму. Подобное воплощение мы называем об"ективацией нравствен­ ных образований. Посредством об"ективации компонентов внутренне­ го мира личности осуществляется вынесение их вовне. Суб"ект как бы отчуждает от себя свои нравственные свойства, в результате чего происходит своеобразней! внутренняя самоотстраненность, позволяющая ему посмотреть на себя как на д р у го го .

Самоотстраненность - необходимое условие самосознания .

Посколь­ ку су б"ек т и обиект воспитательного воздействия в самосознании соединены,первоначально возникает необходимость их р а з"еди нения.« Это позволяет личности познать свои нравственные качества и о б " е к тивно оценить их, проанализировать личностную структуру, ввделить в ней отдельные компоненты, поставить перед собой новые ц ел и,со­ отнести.их со своими потенциальными возможностями. В продуктах деятельности и поведения об"ективация психических образований происходит наиболее зримо. Посредством своих практических резуль­ татов человек делается доступным и самому с е б е, и другим .

Возведение определенного нравственного содержания в языковую форцу также является специфическим актом е го об"ективации. Одна­ ко э т о т вид об"ективации нравственных образований для ребенка о с ­ тается сложным, поскольку осознание содержания,представленного в речевой форме, требует развития на высоком уровне рефлексии.Об"ек .

тивация ребенком своих формирующихся нравственных св ой ств, умение анализировать и оценивать их самостоятельно благотворно сказыва­ ется на развитии нравственного самосознания, делает возможным сдвигать время его формирования на более ранние возрастные перио­ ды .

Принцип опосредствованности нравственной функции личности об"ясняет становление структуры нравственного св ой ств а. С этой целью уточняется зависимость между нравственными свойствами и мотивами личности. Мотив лежит в генезисе нравственного свой ства ;

повторяющийся в различных ситуациях, он закрепляется и становит­ ся, нравственным свойством личности. По мере формирования нравст­ венные свойства приобретают побудительную функцию и сами высту­ пают в качестве мотивов поведения /Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн/ .

Раскрытие зависимости между мотивом и нравственным свойством позволяет представить процесс становления мотивационных образо­ ваний в деятельностном кон тексте. С учетом э т о г о описывается п ос­ ледовательное изменение характера действий су б "е к т а, которое о т ракает становление его мотивационной сферы, а, следовательно, и развитие нравственной функции. Основным изменением действий, оп­ ределявшим качественные сдвиги в психическом развитии личности, является переход их от непосредственных к интеллектуально опос­ редствованным. Появление внутренне опосредствованного процесса свидетельствует о нарастании активности суб"ек та и е го регулирую­ щей функции. Переход от непосредственного поведения к оп оср ед отвованному осуществляется постепенно и связан с формированием внутренних условий - интеллектуальных и потребностно-мотивационннх образований. Для опосредствованного поведения человека харак­ терна внутренняя детерминация. При этом изменения, происходящие в мотивационных образованиях, характеризуют становление и разви­ тие процесса смыслообраэования как ядра нравственной сферы л ич- .

ности .

Принцип согласованности нравственных образований личности об"ясняет становление целостности ее внутреннего мира. Чтобы возникла субъективная связанность нравственных образований, не­ обходима их дифференцированность, поскольку возможно состояние .

их аморфной слитности, суб” ективно нерасчлененного единства, или же состояние их изолированности друг от друга /А.В ал лон/ .

Существенной предпосылкой сознательного принятия мотива и приобретения им смыслообразупщей функции является способность личности интегрировать свои мотивационные образования в опреде­ ленную систем у. СНи должны быть согласованы по суб"ективной зна­ чимости и соподчинены как основные личностные ценности и как конкретные качества, ситуативно проявляющиеся в поведении и дея­ тельности. ' ' Отсутствием согласованности нравственных образований объясня­ ются кризисы принятия мотива личностью, проявляющиеся в том, что предъявляемые общественные требования идут в разрез с уже сфор­ мировавшимися мотивами и между ними происходит борьба, что ведет к неприятию задаваемого требования. В складывапцихся условиях конфликтности нравственных норм принятие определенного мотива личностью становится проблематичным, особенно в тех возрастных периодах развития, когда самосознание сформировано еще недоста­ точно .

Принцип согласованности предполагает, чтобы нормативные требо­ вания отождествлялись личностью с основными нравственными ценнос­ тями, осмысливались и включались в ценностную иерархию. Вез такой внутренней работы внешние требования не превращается во внутрен­ ние мотивы и нравственные свойства человека. Согласованность нравственных образований осуществляется не как гладкая логичес­ кая процедура, а как решение противоречий. Следует учитывать от­ носительную стабильность иерархии основных нравственных ценнос­ тей личности и динамичность реально действующих мотивов. Конкрет­ ная закономерность их связи зависит от особенностей ситуации, для изменения которой они привлекаются. Способность к согласованности индивидом своих нравственных образований сопряжена с превращением его в су б"ек т своей мотивационной сферы .

Установленные принципы нравственного развития личности обеспе­ чивают научно обоснованное выделение исходного существенного про­ тиворечивого отношения, конституирующего становление в се го много­ образия ее поведенческих актов .

С учетом э т о г о генетический анализ единицы нравственного с о з ­ нания осуществлен нами в плане прослеживания изменений,-происхо­ дящих во внутренней структуре эмоционального переживания. Его сущность как эмоционально-интеллектуального единства связывается с превращением гомогенной по характеру структуры в гетерогенную .

В результате взаимопроникновения эМоции и мыпления появляется ди­ намическая смысловая система с принципиально новой структурой и функциями, по-новому организующая поведение с у б "е к т а. Такое психнческое образование мы, вслед за Л.С.Выготским, называем "смысловым переживанием" и трактуем е го как психологический эк в и ­ валент нравственных свойств личности .

Показано, что в эмоционально-интеллектуальной системе связи между компонентами нестабильны. Вначале эмоциональный компонент является определяющим. Решающие изменения в этой систем е, веду­ щие к ее перестройке, происходят тогд а, когда мыпление начинает сопровождать эмоциональный процесс, а затем смещаться к е г о 'н а ­ чальному этап у, опережая действие эмоции. С э т о г о момента мылление своей логикой определяет характер переживания, задает схему поступка. Подобное смещение означает не т о л ь к ' временной сдвиг мыпления по отношению к эмоции, но и изменение функционального центра всей системы .

Необходимость вычленения и описания единицы нравственного с о з ­ нания обусловливается и тем, что в ней находят отражение законо­ мерности нравственного развития личности. Излагая специфику н р а встврннппо р аэпигич пичности, мы исходи)- из т о г о, что н равственнал сфера не является замкнутой системой. Нравственное развитие происходит при целенаправленном функционировании системы воспи­ тательных воздействий, выступающей е го всеобщей формой .

Отсюда следует, что самодетерминация нравственного развития не изначальна: она возникает в самом процессе развития личности под воздействием социальных факторов и проявляется в той мере, в какой происходит синтезирование личностью воспитательных воз­ действий. Последние, присваиваясь, превращаются во внутренние у с ­ ловия, содержанием которых выступает сформированная система нрав­ ственных ценностей личности, и через которые преломляются после­ дующие социальные влияния. Это значит, что для внутренних усл о­ вий становится свойственна "спонтанэйность", как готовность лич­ ности к целеполаганию в области нравственности. При этом процесс нравственного развития приобретает определенную логику, задаваецую содержанием внутренних условий. Реально она проявляется в том, что каждый последующий этап нравственного развития связан с предшествующим, а не складывается как механическая сумма новых для данного этапа социальных влияний. Предшествующий этап своим внутренним содержанием обеспечивает, при прочих равных условиях, соответствующую ему избирательность целеполагания. Такая тецденция свидетельствует о том, что определенная линия нравственного развития должна выступать как необходимое следствие определенной линии воспитания .

Специфика нравственного развития позволяет о б ”яснить ’, природу целевой детерминации психического развития в целом. Ее сущность состои т в том, что правильно понять психическое явление или образование можно лишь при условии, если оно анализируется не только с точки зрения прошлого, которое ему предшествует, а и с перспективы будущего .

В третьей главе "Компонентный анализ нравст­ венного самосознания личности" раскрывается роль рефлексивно-во­ левого процесса в формировании и функционировании самосознания как психического регулятора нравственного поведения. Анализ нра­ вственной рефлексии как способности осмысливать собственные по­ буждения,предвосхищать результаты поступков с учетом других лю­ дей проведен нами в рамках интерсубпектногп подхода /А.У.Хараш /, когда она осуществляется в форме диалогического отношения. Так осуществляемая рефлексия выступает исходной операцией, на осно­ ве которой раеворачивается процесс нравственного развития личнос­ ти. Превращение сферы эмоций в предмет рефлексии требует соотне­ сения ее с внешним миром, как тем посредником, с помощью которо­ го она осознается суб"ектоы. Предметность перевиваний, таким об­ разом, является следствием деятельного отношения человека к ми­ ру как основы формирования е го суб"ек тн ости .

В работе показана ограниченность тех теоретических представ­ лений, которые, констатируя закрытость внутреннего мира для яс­ ного понимания суб"ектом, связывают сдвиги в е го познании лишь с развитием понятийного мьшления. Теоретический анализ данной проб­ лемы приводит к необходимости углубить научное представление о механизме процесса рефлексии посредством введения дополнительно­ го детерминирующего фактора, су ть которого состои т в способности человека сосредотачиваться на самом с е б е. Данная способн ость п ос­ тепенно присваивается суб"ектом по мере т о г о, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве об"ек та различных с о ­ циальных отношений. Развитие рефлексии коррелирует также со спо­ собностью личности наблюдать и анализировать окружающую ее дей­ ствительность. вешний мир должен предоставлять разнообразный материал для интенсивной умственной деятельности. Предметное с о з ­ нание, доведенное суб"ектом до уровня совершенства, положительно отражается на способности осмысливать компоненты его внутреннего мира. • Выполняя функцию проникновения во внутренний мир личности,реф­ лексия в то же время выступает составляющей волевого процесса .

При исследовании воли большинство авторов рассматривают ее как особую психическую функцию, с присущими ей целями и способами проявления /Е.П.Ильин, В.К.Калин, Д.С.Конторович, В.К.Котырло, А.В.Петровский, В.И.Селиванов, Л.И.Уманский, Ш.Н.Чхартишвили и д р. /. В нашем исследовании воля прежде всего полагается как форма структурирования человеческой личности /Л.И.Божович/, как перво­ начальная динамическая основа психической жизни, как стадия овла­ дения собственными процессами поведения /Л.С.В ы готски й/ .

Формирующаяся воля трансформирует естественный, ситуативный по­ будительный механизм поведения су б "е к т а в свободный, внутренне детерминированный. Это становится возможным.поскольку в ситуации волевого действия созда ется зона довольно сильного психического напряжения, вызываемого необходимостью »1роодоления внутренних или внешних препятствий, оказывающих определенное сопротивление и требующих мобилизации волевых усилий .

Рассматривая волю кая энергетическую основу поведенш с у б "е к т а, мы считаем, что она не только изменяет течение других психи­ ческих процессов /э т о т аспект достаточно полно изучен В психоло­ ' гических исследованиях/, но и сама обеспечивает присвоение с у б "е к том нравственных ценностей, делает их устойчивыми. Будучи социаль­ ной по своему генезису, воля выступает одним из выражений единст­ ва аффекта и интеллекта. Движение воли от неразвитой к развитой отвечает процессу интеллектуализации эмоциональной сферы личнос­ ти, в результате чего импульсивная воля становится целевой. На • стадии импульсивности воля лишь реагирует на стицулы и поэтому тождественна ситуативной эмоции как побудительной силе предмет­ ного акта, в котором эмоция и восприятие непременно продолжают­ ся в действии. В ходе дальнейшего психического развития с у б"ек та воля из плана непосредственной психической основы поведе­ ния поднимается к высшим смысловым структурам самосознания, ста ­ новится качеством системы, обеспечивающим независимость е го по­ ведения .

Анализ внутренних закономерностей функционирования неразвитого я развитого волевого акта позволяет сделать заключение о том, что механизмом первого выступает естественное эмоциональное пережива­ ние, в структуру механизма второго входит понимание и обобщен­ ное переживание. В развитом волевом акте аффект более общий,иног­ да едва заметный, тем не менее он является е го основанием, о б е с печиващим способность суб"ек та к осознанному действовали» .

В результате компонентного анализа нравственного самосознания стало реальным преобразование общих теоретических представлений в конкретные поисковые ориентиры построения воспитывающего мето­ да, адекватного структуре и способу функционирования нравствен­ ных образований личности. Эта проблема решается в четвер­ той главе "Теоретическая разработка генетико-ыоделирующего метода как способа руководства нравственным развитием лич­ н ости ". Рассматривая ситуацию, сложившуюся в психологической нау­ ке в связи с разработкой методов формирования личности, мы под­ черкиваем, что современная возрастная и педагогическая психоло­ гия может успешно выполнять свою познавательную и преобразующую функции, если моделирование выступит действенным исследовательс­ ким инструментом. В настоящее время оно все интенсивнее превра­ щаются в методологический императив психологических исследований, в частности, в психологии мдаления .

Генетико-моделирующий метод полностью реализует указанное ме­ тодологическое требование. Сй является целостной научной парадиг­ мой, обгоняющей направленное формирование тех или иных психичес­ ких образований с требуемыми свойствами. Генетико-моделирушций метод, апеллирующий к самосознанию суб"ек та и в максимальной с т е ­ пени вызывающий е го собственную активность, сопряжен с разверну­ тым диалогом, с высоким уровнем личностного общения воспитателя с воспитуемым .

Разработка данного метода невозможна без опоры на диалектичес­ кий подход к исследованию психического, что предполагает исполь­ зование принципа детерминизма, принципа единства сознания и дея­ тельности, принципа развития, принципа личностного подхода. Поэ­ тому, отдавая приоритет научным положениям культурно-исторической концепции, мы в то же время стремимся к такой научной интеграции, которая бы дополняла и углубляла нашу основную теоретико-м етодо­ логическую позицию. • Трудности в создании генетико-модедирунхцего метода в области нравственного развития личности, по нашему мнению, о б го н я ю т ся тем, что философские представления о воде как свободной, осущест­ вляющейся по осознанной необходимости деятельности су б пекта, о с ­ таются не спроецированными в конкретно-психологические положения .

Без э т о г о невозможно решить проблещу сознательного принятия лич­ ностью тех или иных нравственных норм, которое должно осуществля­ ться на основе волевого побуждения .

Основной наш научный замысел, связанный с разработкой ген ети ко-моделирующего метода в указанной области, заключается в том, что он должен нести в се бе психологические средства /о р у д и я /, с помощью которых еу б"ек т организует свое поведение как на этапе восприятия нравственного требования, так и на этапе его осознан­ ного принятия. Причем необходим поиск такой системы психологичес­ ких ср ед ств, которая обеспечила бы внутреннюю связь этих двух э т а ­ пов, непротиворечивый переход первого /внешняя ситуация/ во вто­ рой /внутренняя ситуация/. Лишь при этом условии нравственное тр е­ бование будет принято суб"ектом в качестве мотива поведения .

При овладении суб"ектл внешней ситуацией ведущим психическим процессом является росприятие; соответственно овладение внутрен­ ней ситуацией обеспечивает рефлексия /анализ нравственного тр е­ бования в контексте образа "Я" с у б " е к т а /. От качественных харак­ теристик этих процессов зависит как переход одной ситуации в д р у Суя» так и формирование волевого побуждения как движущей силы поведения .

М полагаем, что образу восприятия /и м является результат про­ ы ц е сса восприятия суб"ектом нравственного требования/ необходимо быть движущей силой /м отивом / вызывания рефлексивного процесса как психической основы внутренней ситуации. Для успешной реали­ зации данной цели образу восприятия недостаточно быть лишь поз­ навательным конструктом /т а к как у него отсутствует побудитель­ ное начало/, он должен выступать эмоционально обогащенным когни­ тивным образованием, "эмоциональным образом", по А.В.Запорожцу .

Подмена эмоционального образа как мотива рефлексивного процесса иными мотивами не приведет к осознанному принятию суб"ектом нрав­ ственного требования, а поведение в этом случае будет детермини­ роваться внешним подкреплением. С другой стороны, если рефлексив­ ный процесс обладает достаточной глубиной, он трансформируется в волевое переживание как внутреннее содержание поступка су б"ек та .

В работе отмечается, ч то понятие "психологическое орудие" бы­ ло введено Л.С.Выготским в связи с инструментальным актом, раск­ рытие которого лежит в основе гснетико-моделирующего метода.Психологическое орудие полагается социальным средством воздействия су б "ек т а на самого себя или другого, и фиксирует в себе "психоло­ гические свойства внешнего явления". Из данного определения пси­ хологического орудия следует, что психологические свойства не е ст ь собственно об"ектные • характеристики: они возникают в момент установления об"ект-суб"ектн ы х связей. Психологическое свойство, таким образом, е ст ь системное свойство об” екта. Психологические ' свойства, как соответствующие средства воздействия на суб"ек т с целью его нравственного развития, согласно нашим представлениям, есть производные как от особенностей познавательного образа, так и от особенностей результата рефлексии. Развиваемый теоретический замысел и является отправной точкой в вычленении принципов пост­ роения генетико-ыоделирующего метода .

В области нравственного воспитания личности генетико-моделирующий метод реализует организационную, развивающую и исследова­ тельскую функции .

Организационная функция / т. е. определенный способ организации воспитательного воздействия и деятельности суб"ек та по его приня­ тию / генетико-моделирующего метода реализуется посредством прин­ ципа активности компонентов ситуации как единицы социогенеэа нравственных_ф^нкуий. Введение данного принципа обусловлено ме­ тодологический положением о необходимости рассмотрения нравст­ венного требования в отношении к личности: они изначально долж­ ны представлять целостность. Ее исследование осуществляется п ос­ редством анализа "по единицам", т. е. анализа, изучающего нераз­ ложимую далее клеточку, которая сохраняет свойства развитого це­ л о го. Е&инство личности и среды конкретно представляет ситуация, характеризующаяся отношением личности к той или иной стороне о н - 4 ружающей действительности. Вводимый принцип раскрывает характер отношения социальной среды и личности .

Полагание социальной среды и личности в качестве исходного единства / в рамках ситуации/ требует такой теоретической ориен­ тации, согл асно которой элементы среды включаются в структуру внутренней операции; функция их со сто и т в том, что они "на­ чинают использоваться как актив­ ные агенты, управляющие извне психическим п р о ц е с с о м ” /разрядка наша И.В./. Об активности элементив среды /предм етов, явлений, с о ­ бытий, педагогических требований/ можно говорить, поскольку они оказывают влияние на су б "е к т, вызывая у него психическую дея­ тельность. Что же касается конечной задачи сознательного приня­ тия суб"ектом нравственного требования, то важна не сама по с е ­ бе активность элементов среды, а степень ее выраженности .

Второй составляющей активности единицы социогенеэа выступает активность су б"ек та во внешней и внутренней ситуации. При этом в формирующем аспекте значима мера участия сознательного "Я” в построении поведения. .

Развивающая функция генетико-моделирующего метода реализует­ ся посредством двух принципов .

Принцип произвольности ген езиса нравственных функций раскры­ вает специфику момента их возникновения. Произвольность генези­ с а нравственных функций связана с противоречием, возникающим меж­ ду естественными способами поведения ицдивида и необходимостьюжить в обществе, реализация которой невозможна без их преобразования согласно пред"являемым требованиям. Данное противоречие и связан­ ное с ним преобразование процессуально характеризуется наличием

I / Выготский Л.С. С об р.соч. в 6 -т и т. - М.: Педагогика, 1984. - Т.6. - С. 6 1 .

У су б"ек та актуальных эмоций как е го естественного психического состояния* Чтобы затормозить, с одной стороны, практическую ре­ ализацию актуализированного побувдения, а с другой - действовать согласно пред"являемому, но недостаточно значимому нравственноцу требованию, суб"ек ту необходимо проявить волевое усилие .

Волевое действие, таким образом, выступает закономерной ста ­ дией в овладении личностью собственными высшими психическими про­ цессами. Применительно к. нравственным функциям овладение связано с моментом искусственного вызывания у суб"ек та побувдения к оп­ ределенному содержанию /нравственной н орм е/ .

В процессе нравст­ венного развития осознание и овладение нормативным требованием, по-нноцу, логичность и произвольность нравственных функций, фор­ мируются одновременно. Это по своей сути двуединый процесс: о соз­ нание определяет содержание механизма высшей нравственной функ­ ции, произвольность характеризует способ его становления. Начало проявления волевой регуляции действий суб"ек та припадает на раз­ рыв, в виде отсрочки реализации побувдения, сенсомоторного един­ ст в а как особой формы поведения, без которого невозможен переход к социально значимому поведению /Б.Г.А наньев, Л.С.Выготский/ .

Считая произвольность сутью механизма нравственных функций в их ген ези се, ее саму следует рассматривать как развивающийся про­ ц е с с. О того,.н а ск о л ь к о у личности развита воля, зависит ур о­ т вень ее нравственного развития. По мере многочисленных повторе­ ний нравственного поступка произвольный механизм его побувдения превращается в непроизвольный, характеризуется признаками, со о т­ ветствующими желанию /си лой и устойчивостью эмоциональной реак­ ц и и /. В результате такой трансформации побудительного механизма нравственный поступок превращается в привычку. Мевду моментом волевого решения и моментом образования привычки происходит слож­ ная и длительная работа по переходу от воли как первичного моти­ вационного фактора к неволевому по психической структуре мотиву поступка. Воля как осознанная в большей или меньшей степени го ­ товность выполнить в конкретных условиях нравственное требование /мы особо подчеркиваем э т о т момент/ порождает мотивационный про­ ц есс, суть которого состоит в эмоциональном окрашивании однород­ ных /п о сравнению с первой ситуацией/ требований, в установлении связи обобщенной /осмысленной/ эмоции с понятием о нравственной норме. Такие обобщенные эмоциональные образования, связанные с сутью конкретного нравственного требования, выступают в плане самосознания как нравственные свойства, а. в плане поведения как его мотивы .

Приндип системности нравственной функции в генетическом плане обпясняет сложный процесс преобразования, который она претерпе­ вает в ходе культурного развития человека. Исходя из развиваемо­ го нами представления о смысловом переживании как психологичес­ ком эквиваленте нравственной функции, ее системность является результатом превращения естественной эмоциональной реакции, как первичной в генетическом отношении фазы в нравственном развитии, в осознанное стремление, приобретшее силу, устойчивость, направ­ ленность и выступающее основой социального отношения личности .

Различие между начальной и конечной фазами эмоционального пережи­ вания характеризуется переходом от недифференцированности к диф­ ференцированности в контексте поведения .

Результатом недифференцированности побуждения является поведе­ ние, в котором отсутствует вычлененность отдельных компонентов .

Такой структурой создания определяются и особенности побуждений .

Здесь возникают лишь такие желания, которые, с одной стороны, еди­ ничны, необобщены, а с другой - реализуются немедленно .

Обобщение переживания приводит к его осознанности, дифференци­ рованности, создает иную форму человеческой психики. Ори этом во внутренней структуре нравственных функций как побудителей поведе­ ния появляется интеллектуальный компонент; они превращаются в системные психические образования. Обобщение эмоциональных пере­ живаний не одномоментный а к т: оно является результатом длительно­ го повторения событий, ситуаций, на которые суб"ект эмоционально реагирует. Одновременно с обобщением отдельных эмоциональных ре­ акций происходит обобщение и конкретных ситуаций. Поэтому обоб­ щенное эмоциональное отношение всегда связано с сущностью социальнрй ситуации., В работе указывается, что в западной когнитивной психологии строение и функция смысловых переживаний в личностном развитии рассматриваются в рамках понятия "аффективные схемы" /Я.Пиаже/, в террии дифференциальных эмоций - "аффективно-когнитивные струк­ туры" /Берлайн, Изард, Олпорт, Томкинс, Щульц и д р. /. Однако,эти теории лишь констатируют сам факт развития указанных психических образований, не вскрывая их внутренних генетических закономер­ ностей, что тем самым сникает преобразующую функцию этих теорий .

Исследовательская функция генетико-моделирупцего метода асуществляется посредством принципа об"ек тивации внутреннег о меха­ низма нравственных функций^ раскрывающего на теоретическом уров­ не процесс нравственного развития личности. Выявление внутренних закономерностей психического процесса является сутью генетико­ моделирующего метода: иные методы не обладают возможностью реа­ лизовать собственно об"яснительную роль, поскольку в их процеду­ ре отсу тств у ет момент вынесения вовне /об "ек ти в а ц и и / внутренне­ го механизма психического процесса .

Создание теоретических схем в области нравственного развития личности сопряжено с большими исследовательскими трудностями, так как современная педагогическая психология не имеет четких представлений о психологических средствах формирования нравствен­ ных функций и их об"ективации, ч то не позволяет, получить со о т ­ ветствующие научные знания. ’ Из разработанного нами двухвтапного процесса сознательного принятия су б яектом нравственного требования следует, что такими психологическими орудиями являются системы средств порождения эмоционального образа и глубокой рефлексии. Раскрытие внутренних закономерностей нравственных функций при этом сводится к о б "я сн е нию: а / условий, при которых единство внешней и внутренней ситуа­ ции изменяет нравственную сферу личности; б / внутренней логики развития нравственных образований .

Реализация в воспитательном процессе генетико-моделирупцего метода может быть успешно осуществлена, если он воплощается в адекватную воспитывающую ситуацию. Учитывая такое отношение ме­ тода и ситуации, в исследовании решена задача разработки..психоло­ гических средств ее создания .

В педагогике воспитывающую ситуацию обычно связывают с конф­ ликтом, когда воспитанники ставятся в условия свободного мораль­ ного выбора, причем всегда предполагаются варианты их поведения .

Основная же особенность подобных ситуаций состои т в том, что они расчитаны лишь на активность школьника /Ю.К.Бабанский/. Нал под­ ход к проблеме воспитывающих ситуаций заключается в активном воздействии воспитывающего на воспитуемого с целью сознательного принятия им нравственного требования. В воспитывающей ситуации и реализуется руководство как особая деятельность, суб"ектом кото­ рой является воспитывающий, а обпектом - воспитуемый /последний, в свою очередь, выступает суб"ектом, осуществляющим самопреобра­ зованне, решающим, по А.Н.Леонтьеву, "задачу на личностный см ы сл "/ .

В результате овладения воспитуемого воспитывающей ситуацией происходит его нравственное развитие как присвоение потребности и способности к нравственному поведению. Воспитывающая ситуация, таким образом, несет в се бе предпосылки развития личности, к ото­ рые связаны с ее способностью вырабатывать и изменять отношения к самой с е б е, переоценивать и видеоизменять свой внутренний опыт .

Данную ситуацию составляет единство выделяемых нами внешней и внутренней ситуаций. Психологические средства создания воспиты­ вающей ситуации, с учетом таких компонентов ее структуры, обе с­ печивают условия овладения ими воспитуеыым .

На этапе восприятия воспитуеыым нравственного требования /внешняя ситуация/ создаются психологические условия ее эмоциогенности, которые приводят к формированию у него соотв етств у ю -, щего эмоционального образа. Методологическим ориентиром в этой работе для нас служило положение о том, что законы, управляющие эмоциональным'переживанием, следует искать в законах построения ситуации. Поэтому на данном этапе решается задача конструирования системы психологических средств для планируемого изменения с у б "е к т а. Поскольку данное изменение зависит от свойств применяе­ мого ср едства, необходим прежде в сего поиск оптимальной, с у ч е ­ том достижения этой цели, формы пред"лвления нравственной нормы .

Таковой является первоначальная демонстрация ее не в форме поня­ тия, а в форме конкретного события, поступка или их наглядных мо­ делей. Это требование отвечает и психологическим особенностям о т ­ ражения ребенком процессов и явлений, протекающих в форме наглддно-образН ого мыслительного процесса. Единицей такого отражаения фрагментов реальности.является динамический, подвижный образ .

Теоретический анализ показывает, что возникновение эмоциональ­ ного переживания зависит от форм и уровней психического отраже­ ния об"ек та эмоции /Л.М.В еккер/. Рассмотрение данной закономер­ ности приводит к заключению о необходимости окончательного зак­ репления нравственной нормы как способа поведения в сознании с у б лекта в единстве наглядно-образного и понятийного компонентов .

Подобной психологической структурой обладают обобщенные предс­ тавления, совпадающие по форме с подвижным образом /образом п оступ ка/, а по содержанию с формируемы’ понятием /понятием о нравственной норме/ .

Чтобы познавательный образ нравственного требования превра­ тился в движущую силу процесса рефлексии, его структуру должны составлять такие параметры как информативность, сложность инфор­ мации об.отражаемой ситуации, выразительность, нетождеетвенность .

Данные параметры выделены, с одной стороны, на основе учета пси­ хологической, закономерности о связи эмоций с осознанием окружаю­ щей действительности. От т о г о, насколько содержательно восприни­ мается ситуация, в какой степени обобщается, зависит т о, какими свойствами будут обладать возникающие при встрече с данной ситу­ ацией аффективные системы /Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, Изард и д р - /. Вслед за Шахтером, Миллером, Доллардом мы по­ лагаем, что эмоции не есть простые, влияющие на мотивационные яв­ ления "внутренние стимулы", они, скорее, результат переработки информации, связанной с соответствующей когнитивной интерпрета­ цией ситуации. .

С другой стороны, нами учитывался фундаментальный закон выра­ зительности стимула как условия вызывания эмоциональных реакций су б"ек та и угасания эмоции к об"ектам, теряющим новизну. Это от­ крывает возможности практически использовать селективный харак­ тер процесса восприятия .

Такая психологическая организация внешней ситуации детермини­ рует деятельность су б"ек та во внутренней ситуации, результатом которой является сформированное волевое побуждение к нравствен­ ному поступку. При раскрытии механизма волевого побуждения мы ориентировались на архитектонику рефлексивного процесса. Он дол­ жен собственной силой вызвать эмоцию, которая окрасила бы его результат /принятое реш ет е/. Созданный таким образом синтез воплощается в функцию воли, побуждающую су б"ек та к поведению .

Ключевда фактором порождения эмоционального переживания с у б"ектсм результатов рефлексии выступает усиление деятельности са ­ мосознания, во-первых, в плане глубины рефлексии, во-вторых, в направлении ее временной протяженности. Глубина рефлексии пред­ полагает развитие умения су б"ек та выделять в предлагаемом нравст­ венном требовании суждения /параметры/, составляющие е го содер­ жание. При атом важно их количество и особенно одновременный. учет в рефлексивном проц ессе. В связи с этим мы считаем целесо­ образным воспользоваться понятием "когнитивная сложность" - опе­ рациональным показателем оценки количества параметров, которые су б"ек т одновременно учитывает в рефлексивном анализе /Ф.Франседла, Д.Баннистер/. руб"ект с большей степенью когнитивной сл оя ности обладает более дифференцированной системой измерения для осуществления глубокой рефлексии по сравнению с суб"ектом с мень­ шей степенью когнитивной сложности. Более дифференцированное с о ­ держание н есет в себе большую об"ективную предуготовленность для порождения процесса эмоционального переживания, для увеличения его силы. Существенную роль в возникновении эмоционального пере­ живания результатов рефлексии, придании им личностной значимости играет способность суб"ек та к самокритике, посредством которой он может адекватно воспринимать противоречия между актуализиро­ ванными потребностями, стремлениями, психическим состоянием и пос­ тавленным перед ним нравственным требованием. Подобная самокрити­ ка позволяет также согласовывать между собой вычлененные с у б "е к ом суждения, отражающие содержание нравственной нормы,. приводить их в единую систецу под углом зрения собственного отношения к ним и к альтернативному способу поведения .

Временная протяженность и повторяемость процесса рефлексии второе необходимое условие возникновения волевого побуждения .

Наблюдается прямая зависимость между увеличением занятости с у б"ек та рефлексивным процессом и возможностью его эмоциональной окраски. Такая рефлексия приобретает черту доминантности .

Осуществление суб"ектом рефлексии, обладающей выделенными о с о ­ бенностями /дифференциация суждений и их одновременный у ч е т, са­ мокритика, временная протяженность/, можно интерпретировать как аналитический этап, который завершается этапом синтетическим .

Здесь осознанное и эмоционально окрашенное требование, трансфор­ мируется в соответствующий поступок, но в плане воображения. Во­ ображаемый план повывает побудительную силу и устойчивость эмо­ ции /Х екхауэен, Мак-Клелланд/ .

' Взаимодействие воспитывающего и воспитуемого, в результате ко­ торого последний овладевает воспитывающей ситуацией, осуществля­ ется как личностное диалогическое общение, поскольку оно имеет непосредственную цель - приобщить др угого к своим ценностям .

Такая модель общения превращает воспитанника в полноправного партнера в условиях сотрудничества, реализующего су бпе к т -с у б ве к т ную схему, и отрицает маницулятивный подход а нежу. При этом сле­ дует учитывать, что диалоговая симметричность общения воспитываю­ щего и воспитуемого не абсолютна. Однако, в нем перманентно про­ исходит специфический обмен мыслями, переживаниями .

В общении, реализующем суб"ек т-су б"ек тн ы е отношения, воспи­ таннику необходимо уметь принять точку зрения д р у г о г о. Лишь при этом условии у него может сформироваться готовн ость решать проб­ лемы общения. Способность человека ст а т ь в позицию др угого вы с- * тупает компонентом сопереживания, на основе которого разворачи­ вается процесс убеждения как ведущей формы личностного общения .

Сопереживание, исходя из е го психологической специфики, следует полагать движущей силой нравственного поведения, не ориентирован­ ного на внешнее подкрепление. В работе выделяются две формы,фик­ сирующие онтогенетические изменения процесса сопереживания, и д а ется их характеристика .

Психологическую структуру нераавитой формы сопереживания с о с ­ тавляет основное отношение, складывающееся между суб"ектом соп е­ реживания и суб"ектом переживания. Оно же характеризуется лишь внешней представленностью данных с у б пе к тов. Цель деятельности су б "е к т а сопереживания сводится к восприятию и определению на о с ­ нове экспрессивных реакций эмоционального состояния су б"ек та пе­ реживания, воспроизведению посредством ассоциации по подобию представления, аналогичного по содержанию той ситуации, в кото­ рой находится су б "е к т переживания. Данное представление - э т о представление - дей стви е, подвижный образ, а.н е представление _ о б "е к т, статический обр а з. На ранних этапах развития ребенка подвижный образ является достаточно эмоционально обогащенным .

Поэтому он и выступает источником, откуда черпается эмоциональ­ ная энергия для возникновения процесса сопереживания. В этих у с ­ ловиях процесс сопереживания вызывается относительно л е гк о. Ак­ тивным компонентом описываемой психологической структуры процес­ са сопереживания выступает лишь су б "е к т сопереживания. Функция су б "ек т а переживания сводится к трансляции собственного эмоцио­ нального состояния без раскрытия причин, обусловивших е г о. Ярко выраженная экспрессивная реакция с у б мекта и индуцирует процесс сопереживания. / С возрастом наблюдается тенденция к уменьшению эмоциональной силы подвижных образов су б"ек та, что неивбежно осложняет процесс становления сопереживания. Возникающие затруднения снимаются за счет введения в структуру процесса сопереживания еще одного ком­ понента - воспитательного воздействия, исходящего или от воспиты­ вающего, или от су б мект& переживания. Оно обеспечивает приня­ тие суб"ек тон сопереживания чужой точки зрения. Включение восп и тательного воздействия как психологического средства означает, что теперь процесс сопереживания осуществляется на основе глу­ бокого понимания су б"е к та переживания и рефлексии, а не на осно­ ве его восприятия и памяти. В этом существенная особенность раз­ витой формы сопереживания как детерминанты нравственного поведе­ ния с у б "е к т а. Эмоциональный отклик при развитой форме сопережи­ вания приобретает черты, характерные для осознанного хотения .

В пятой главе "Опыт применения формирующего эксперимента в исследованиях нравственного развития младших школьников" представлены результаты исследований, проведенных непосредственно автором и под его руководством аспирантами и научными сотрудниками лаборатории психологии формирования лич­ ности младшего школьника Н И психологии Украины в 1980-1990 г о ­ И д а х. Экспериментальное исследование осуществлялось с детьми младшего школьного возраста, когда они впервые включаются в с о ­ вокупность социально значимых деятельностей, в широкие сферы общения, в систему нормативных общественных отношений, приводя­ щих к формированию нравственных ценностей .

В исследовании психологических особенностей осознания младши­ ми школьниками св ое го поведения ставилась задача изучения уров­ ня его развития и выявления психологических условий адекватнос­ ти. Данная задача вытекала из положения о ю м, что направленное формирование нравственного поведения личности невозможно вне процесса самосознания. В исследовании приняли участие 281 уча­ щийся. Методика констатирующего эксперимента включала самооце­ ночные, взаимооценочные и проективные методы, метод экспертных оценок, анкетирование, наблюдение, экспериментальную бесед у, ме­ тод анализа продуктов деятельности .

Формирующий эксперимент состоял из трех последовательных э т а ­ пов, в ходе которых активизировалась потребность младших школь­ ников в осознании собственного поведения, создавались условия для выработки нормативов нравственного поведения. Завершался формирующий эксперимент этапом, направленным на оптимизацию у с ­ ловий, способствующих выработке умений младших школьников адек­ ватно осознавать свое поведение. На этом этапе использовалась методика "системы многостороннего оценивания" .

Материалы исследования позволили выделить три группы испы­ туемых с различным уровнем развития осознания своего поведения .

Первая группа /1 7, 3 % /.- дети с высоким уровнем осознанности св оего поведения и стремления к анализу своих поступков, соч е­ тающихся с развитой социальной адаптивностью .

Вторая группа /69,2%/ - дети со средним уровнем осознанности .

Дня них характерна эпизодичность обращения к самоанализу, а так­ же ситуативность поведения .

Третья группа /1 1,5 % / - дети с низким уровнем осознанности св оего поведения, слабым стремлением / а иногда и отсутствием та­ к о в о г о / к анализу своих поступков, сочетающимся с плохой социаль­ ной адаптивностью. Их поведение ситуативно, потребности часто не осознаю тся. Во взаимоотношениях с учителями и одною.лесниками проявляют агр есси вн ость .

В осознании св оего поведения учащимися выделенных групп имеет­ ся и ряд общих для них особенностей. В первую очередь младшими школьниками осознается т о, что связано с ведущей деятельностью .

Предметом осознания детей прежде в се го становятся те акты пове­ дения, которые имеют четкие и очевидные критерии /ближайшие жиз­ ненные перспективы и значимые события в прошлом/. Таковыми яв­ ляются поступки, имеющие четкие эталоны оценивания,, которые д е ­ ти к девяти-десятилетнему возрасту уже твердо усвоили .

Экспериментальные данные свидетельствуют, что препятствием к своевременному формированию осознанности Младшими школьниками св о ­ его поведения является противоречивость ситуации их развития, на основе которой развив? ?ся неадекватность представлений детей о своем поведении. В результате противоречивого характера внешних требований у ребенка развивается искаженное представление о нор­ мах поведения, детерминируемое механизмом психологической защиты личности.

Ваянейпими психологическими условиями формирования про­ ц есса адекватного осознания личностью своего поведения являются:

актуализация потребности младших школьников в самоанализе, усвоенность ими эталонов оценивания собственного поведения и наличие навыков анализа своих поступков. Актуализация потребности млад­ ших школьников в самоанализе успешно осуществляется в совместной деятельности учащихся, построенной по принципу ответственной за­ висимости .

Для изучения психологических особенностей регулирующей функ­ ции самосознания в нравственном поведении младших школьников бы­ ло проведено: I / выявление зависимости между особенностями о с о з ­ нания себя младшими школьниками и их склонностью к нравственной регуляции поведения; 2/ раскрытие динамики нравственной регуляции их поведения. Испытуемые - 60 учащихся 2 - х, а затем 3 -х к л ассов .

Исходная посылка исследования состоял а в том, что для выяв­ ления возможности нравственной регуляции поведения детей необхо­ димо включать в выполнение таких заданий, которые требуют с о в ­ местных усилий. Исходя из э т о г о, экспериментальные задания были связаны с совместной общественно полезной и учебной деятельнос­ тью школьников. Для более точного выявления склонности младших шнольников к регуляции с в о е г о поведения методика предусматрива­ ла различные варианты сотрудничества в зависимости от желаемого или назначенного партнера, а также роли, которую принял на се б я учащийся /руководитель или исполнитель, учитель или учен и ц / .

На основании анализа полученного материала учащиеся распреде­ лились на группы.Наиболее многочисленную экспериментальную груш у /Ь7%/ составили учащиеся, поведение которых характеризовалось стабильностью отношений к другим участникам независимо от сод ер ­ жания деятельности и принимаемой на се бя роли. Для детей этой группы характерны высокая результативность действий, ориентация на конечный результат деятельности, большая заинтересованность в действиях други х. Учащиеся этой группы хорошо успевали в ш к о -' л е. Осознание себя также характеризовалось высоким уровнем: адек­ ватностью самооценки и проявления самокритичности. Коэффициент корреляции между склонностью к нормативной регуляции поведения и уровнем осознания в первой группе учащихся составил 4- 0,7 3 .

Вторая группа учащихся /3 3 & / лишь частично включалась в с о в ­ местную деятельность во всех экспериментальных ситуациях. Испы­ туемые этой группы как бы перекладывали ответственность з а выпол­ нение заданий на д р у г о г о. Они не включались в деятельность даже при выполнении трудового задания и при самостоятельном выборе партнера, когда необходимость в сотрудничестве была более явной, чем при выполнении, например, учебного задания. В этой группе оказались учащиеся, которые стремились только к собственному у с ­ пеху, и если он. не был очевиден, то они переставали дей ств ов а ть .

Этих школьников уже характеризует определенная избирательность в общении, которая сказывалась на их отношении к совместному выполнению задания. Для этой группы детей характерен низкий у р о ­ вень осознания себя - чрезвычайно завышенная самооценка, пони­ женная самокритичность, слабое осознание своей индивидуальности .

Небольшую групцу испытуемых /1 0 ^ / составили учащиеся, проявившие признаки отрицательного поведения независимо от содержа­ ния совместной деятельности. Сюда вошли хорошо успевающие учени­ ки, которые заботились только о своем у сп е х е, проявляли высоко­ мерное отношение к своему партнеру. Этим школьникам свойственны вполне адекватное представление о с е б е, самокритичность и о с о з ­ нание своей индивидуальности. Но в совместной деятельности вы­ сокий уровень осознания се бя не оказывал регулирующего воздей ст­ вия на их поведение .

Полученные результаты показали, что нравственная регуляция 0 поведения в совместной деятельности младших школьников с большей вероятностью проявляется в естественной для них ситуации, когда каждый из них выполняет одинаковую по важности р а боту, когда проявляется необходимость во взаимодействиях, когда предметная деятельность ориентирует на очевидный для них позитивный резуль­ тат .

Регулятивные действия, направленные на обеспечение сотрудни­ ч еств а, проявлялись: I / в об"единении усилий, направленных на выполнение совместного задания; 2 / в у чете и использовании в о з­ можностей д р у го го ; 3 / в подчеркивании нуады в другом ; 4 / в д е ­ монстрации удовлетворенности от совм естного и качественного вы­ полнения работы; 5 / в стремлении помочь другому, поддержать у него желание работать дальше. ', Опыт нравственной згуляции поведения младших школьников,пре­ одоления эгоцентризма приобретался благодаря содержанию деятель­ ности и возникающей в процессе выполнения совм естного задания взаимозависимости, выражаемой в срответствушщих регулятивных действиях. Эти действия способствовали формированию таких н р авст­ венных качеств, как дружелюбие, доброжелательность, внимательное отношение к товарищу .

Эксперимент по исследованию воспитательной эффективности ц е­ лостной учебно-трудовой деятельности состоял из двух частей:

I / раскрытия процесса формирования ее мотивационного компонента /первая з а д а ч а /; 2 / выявления психологических условий сознатель­ ного принятия нравственной нормы суб"ектами совместной трудовой деятельности /в тор а я за д а ч а /. В эксперименте приняло участие .

48 испытуемых - учащиеся 3 -х классов. На этапе учебной деятель­ ности испытуемые /мальчики/ об"единялись в 4 группы по 12 ч е­ ловек, на этапе трудовой деятельности каждая подгруппа состояла из 4 человек .

На основе л огико-психологического анализа основ столярного дела нами была сконструирована учебная задача /В.В.Д аввдов, Д.Б .

Эльконин и д р. /, направленная на усвоение младшими школьниками обобщенного сп особ а изготовления табурета, столика для аквариу­ ма, подставки для ц в етов. Она выступила содержательной единицей, на основе которой осуществлялось введение младших школьников в целостную учебно-трудовую деятельн ость .

Целенаправленное введение младших школьников в такую деятель­ ность существенно влияет на процесс их целеполагания. Утрачивая практическую односторонность, цель предстоящей деятельности из­ меняет личностные презентации, предуготавливает суб"ентивную направленность на присвоение новых жизненных смыслов. В резуль­ та те э т о г о расширяется сфера представления школьника о с е б е .

Междеятельностное опосредствование процесса формирования мотива­ ционной сферы приводит к изменению ее смыслообразующей функции .

Учебно-познавательная мотивация как ведущая для учебной дея­ тельности школьников теряла свою автономность и определяла даль­ нейшее разворачивание деятельности трудовой. При этом наблюдал­ ся "эффект прерванного дей стви я", когда сформированное единство мотивационных и операционально-технических образований побужда­ ло испытуемых к е го воплощению в собственном трудовом опыте .

Полученные данные показали, что у всех испытуемых, во-первых, сформировалась устойчивая ориентация на трудовую деятельность, а, во-вторы х, центральным ее мотивом выступило стремление к с а ­ мовыражению. Причем, чем совершеннее становились трудовые д ей ст­ вия учащихся, тем отчетливее проявлялся интерес к р а бо те ; у с т а ­ навливалась связь мотива самовыражения с процессуальным и р е­ зультативным мотивами. Качественно иные психологические условия, которые возникли в процессе экспериментального обучения, привели к. току, что ведущей мотивацией оказалась внутреняя. Содержание т РУДа.. вызывало у учащихся положительную эмоциональную пред­ расположенность. Внешние же мотивы не имели для учащихся выра­ женного личностного смысла. .

Вторая эаДача нашего исследования решалась на заключительном этап е каждого из учебных занятий; учащиеся должны были сложить в отведенном месте свои поделки /законченные и незаконченные/, оставшиеся неиспользованными материалы, привести в надлежащий порядок орудия труда, рабочее м е ст о, рабочую комнату, п одгото­ вить необходимые материалы и инструменты для следующего занятия .

Укажем особенности э т о г о экспериментального исследования .

1. С целью сознательного принятия школьниками нравственной нормы /бескоры стная помощь товарищу/ их деятельность была орга­ низована как совместная. Ее выполняли члены подгрупп / 4 ч е л./, которые ранее участвовали в основном этапе учебного занятия .

2. Половина участников совместной деятельности в каждой под­ группе по уровню развития указанного свойства относились к низ­ кому. Они были отобраны на основе разработанной под нашим руко­ водством методики выявления уровня нравственной воспитанности идадщих школьников .

3. Чтобы возникли условия для перехода предметных ситуаций в социальные, т. е. чтобы участники совместной деятельности о б ­ ращались друг к другу за помощью, об"ем индивидуальных заданий, а, следовательно, и время их заполнения были различными .

4. Содержание совместной деятельности было довольно простым, оно не могло вызвать высокую по эмоциональному уровню познава­ тельную мотивацию /и н т е р е с /, а мотивация достижения нейтрализо­ валась. Тем самым снималась возможность подмены мотива необхо­ димости помочь товарищу, как значимой нравственной нормы, воп­ лощающейся в определенном поступке, иными по отношению.к данно­ му поступку мотивами. Именно с учетом этих соображений данную задачу исследования мы не решили на основном этапе собственно учебных занятий.. Исходя из разработанных нами психологических основ констру­ ирования воспитывающей ситуации, мы определили структуру с о о т ­ ветствующей задачи. ОНа состоял а из четырех этап ов, для каждого из которых определялась конкретней? цель воспитательного воздей­ ствия, е го тактика, направленность и содержание, условия осу ­ ществления, типичный характер реагирования воспитуемого .

В результате решения данной воспитывающей задачи испытуемые /2 2 ч е л. / сознательно приняли нравственную норму, связанную с необходимостью оказывать бескорыстную помощь товарищу и реали­ зовали ее в своем поведении. Прогрессивные изменения прежде в се го шли по линии углубления содержательности внутреннего мира младших школьников. У детей заметно повысилась устойчивость об­ раза "Я ", который они перестали жестко увязывать с конкретной ситуацией .

Процесс воспитания существенно улучшился благодаря формирую­ щимся у школьников способностям к самоанализу и деятельности по самоизменению. Для детей стал доступен анализ конкретных нравст­ венных ситуаций, их увязка с собственной внутренней позицией и принятие требуемого решения .

В целом у школьников заметно повыпалась общая психическая восприимчивость к воспитывающим воздействиям, приводящая к рас­ ширению у них зоны ближайшего нравственного развития .

В исследовании эмпатия как механизма формирования у младших школьников альтруистического поведения принимали участие 33 ис­ пытуемых - ученики 2 -х и 3 -х классов спецпколы-интерната, воспи­ тывающиеся в условиях эмоциональной депривации /с и р о т ы /. В качест­ ве показателей уровня эмпатийного отношения были выделены следую­ щие: положительная или отрицательная направленность су б "ек та на др у гого человека; пассивность или активность в реакциях на с о з ­ дание эмпатогенной ситуации; устойчивость этих реакций; функцио­ нирование одного или нескольких соответствующих психологических механизмов - эмоционального заражения, идентификации, нравствен­ ной рефлексии, децентрации. Методика экспериментального исследо­ вания представляла собой систему воспитывающих ситуаций, реали­ зующихся поэтапно .

На первом этапе использовались приемы, благо­ даря которым фрагменты ситуаций, в которые вовлекались дети, с т а ­ новились для них личностно значимыми и обусловливали возникнове­ ние процесса эмоцишального заражения /динамического эмоциональ­ н ого о б р а з а / .

Второй этап предполагал формирование у младших школьников высших уровней эмпатийного отношения и состоял из нескольких серий. В первой серии актуализировался механизм иден­ тификации. Задачей второй серии эксперимента было развитие у младших школьников нравственной рефлексии и когнитивной децент­ рации. Задачей третьей серии эксперимента было формирование б о ­ лее глубокой когнитивной децентрации с целью актуализации у с у б "ек та внутреннего содействия об"екту эмпатии. Четвертая серия эксперимента была направлена на актуализацию эмоциональной децен­ трации с целью осознания суб"ектом необходимости практической реализации внутреннего содействия и возникновения устойчивого побуждения к нему .

На тре.тьем этапе закреплялось альтруистичес­ кое поведение испытуемых, проявляемое ими ситуативно или в р е эультате коррекционной работы е ними .

С каждым испытуемым эксперимент проводился от 10 до 1 5.р а з .

Было зарегистрировано более 300 ситуаций на 800 метрах киноплен­ ки и более 2000 фотографиях .

Выявлено пять групп детей, различающихся между собой содержа­ нием эмпатийных отношений с о сверстниками и взрослыми. Испытуе­ мые первой группы /первый уровень эмпатийного отношения/ характериэовались устойчивой отрицательной направленностью на другого, человека. Они отличались вспыльчивостью, агрессивностью и даже злорадством к сверстникам. К началу формирующего эксперимента детей с таким типом отношения к сверстницу оказалось 2 7,3 $. По­ добного отношения к взрослому у них выявлено не было. К концу эксперимента устойчивая отрицательная направленность была прео­ долена. Однако, часть из них не смогла подняться выле низкого уровня эмпатийного отношения. .

Вторая группа испытуемых /в т о р о й уровень эмпатийного отноше­ н и я / более многочисленна /2 0,3 $ - по отношению к взрослым и 3 9,4 $

- по отношению к сверстникам/. Испытуемые этой группы характери­ зуются неустойчивой отрицательной направленностью на др у гого, х о ­ рошо развитой идентификацией. Однако, они весьма редко помогают сверстнику, пассивны по отношению к ним. К концу эксперимента эг о истическал направленность на взрослого нейтрализовалась, а по от­ ношению к сверстникам данный уровень эмпатийного отношения остал­ с я у 6,1 $ д етей. * В третьей группе к началу формирования было 5 6,5 $ испытуемых, проявивших соответствующий уровень эмпатийного отношения к взрос­ лым и 18,2 $ - к сверстникам. Испытуемые этой группы отличаются положительной направленностью на окружающих, проявляют к ним с о ­ чувствие, однако э т а направленность не устойчива. При определен­ ных обстоятельствах возникает желание помочь другому. В целом их отношение к людям пассивное. После завершения эксперимента коли­ чество д етей, сочувствующих взрослым и сверстникам, оказалось приблизительно равным /соотв етств ен н о * 18,2$ и 2 1,2 $ / .

В четвертой группе одинаковое количество испытуемых / 1 5, 1 $ / проявило действенное, неустойчиво-положительное эмпатийное отно­ шение к взрослому и сверстнику. У этих учащихся наблюдался более высокий уровень развития когнитивной децентрации, но недостаточ­ ная сила и глубина эмоциональных переживаний не всегда приводила к реализации построенной модели помогающего поведения. К концу эксперимента данная группа стала самой многочисленной по проявлению эмпатийного отношения к взрослым и сверстникам /с о о т в е т с т ­ венно - 60,15? и 63,35?/ .

Высший уровень эмпатийного отношения проявили испытуемые пя­ той группы. Они характеризуются устойчивой положительной направ­ ленностью на др угого человека, которая всегда реализуется в кон­ кретных поступках. Действенность св о е го отношения представители .

этой группы подтверждают при любых обстоятел ьствах. Можно конста­ тировать, что у этих детей альтруизм выступает как качество лич­ н ости : 9,15? учащихся проявляли е го в отношениях со сверстниками и 2 1,1 ^ - с о взрослыми. В целом проведенное исследование подтвер­ дило целесообразность использования описанной экспериментальной модели формирования эмпатийных отношений в широкой практике нрав­ ственного воспитания личности. .

В заключении дается обобщенная характеристика выполненного и с­ следования и делаются следующие выводы:

1. Проведенный анализ совместной предметной деятельности в контексте реализующихся в ней общественных отношений позволил на конкретно-психологическом уровне раскрыть процесс порождения ею системы нравственных отношений, возникающих между ее участниками .

Единство двух планов /о б " е к т отношений - су б"ек т отношений/ об"я с няет сложную диалектику становления личности, которая по мере о в ­ ладения деятельностью выходит з а ее рамки, распространяя свои нравственные приобретения как суб"активную целостность на иные жизненные ситуации .

2. Основу нравственных функций, как показано в исследовании, составляют первичные эмоциональные побуждения, которые становят­ ся осмысленными эмоциональными отношениями. Осмысленность, таким образом, превращает гомогенную по внутренней структуре эмоцио­ нальную реакцию в системное психическое образование, выступающее средство)социального отношения личности. Ключевым моментом в раз­ витии эмоциональных переживаний является акт их расчленения и категоризации. На этой базе вырастает сложная деятельность по овладению личностью своим поведением .

3. Установлено, ч то представление о самодётерминации связы­ вается с социальной по своей природе символической функцией.Буду­ чи направленной на су б "е к т, она порождает у него процесс внутрен­ ней мотивации как произвольного самоопределения собственного нравственного поведения .

4. В исследовании раскрыт механизм социо-культуриой организации высших нравственных функций личности. Их ге н е зи с, структура и функционирование определяются внутренними характеристиками г е нетико-ыоделирующего м е то д а,. преобразующее действие котор ого о с у ­ щ ествляется в форме воспитывающей ситуации. Именно е е содержание н есет в с е б е совокупность основных психологических ср е д ств форми­ рования высших нравственных функций .

5. Разработанные в диссертации психологические ср е д ств а о б е с ­ печивают сознательное принятие личностью предлагаемого эталона поведения в воспитывающей ситуации. Они задают функцию обусл ов­ ливания и организации е е деятельн ости. При атом психологические ср ед ств а неизбежно становятся структурным центром, функционально определяющим внутренние процессы, образующие инструментальный а к т. оследний и е с т ь форса проявления активности с у б "е к т а по о т ­ ношению к с е б е, в результате ч е го и происходит самоизменение .

• Психологической сущностью- проц есса овладения личностью воспи­ тывающей ситуацией выступает установление связи е е интеллектуально-емоциональной сферы с социально значимыми нравственньаж норма­ ми. оследние приобретают побудительную функцию благодаря форми­ рующейся произвольной организации психической жизни личности, акая структура сознания, детерминируя восп рои зводство социально значимых сп особов нравственного поведения, превращает ребенка в су б ект отношений. Эта позиция и приводит к формированию нравст­ венной целостности личности, определяющей характер е е поведения .

7. В исследований установлен психологический критерий нравст­ венного развития личности. Этот 1фитерий представлен тем момен­ том, когда поведение человека обр ета ет с в о е значение в с и с ­ теме социо-цулмурны х нормативов и, будучи направленным на опре­ деленную цель, преломляется через призму социально значимых сп о ­ с о б о в дей стви й. Это становится возможным благодаря формирующейся у личности сп особн ости совмещать в едином психологическом пола элементы прошлого социального опыта /тр е бо в а н и е поступать опре­ деленным об р а зо м / и настоящую психологическую ситуацию /д е й с т в о ­ вать в наличных о б с т о я т е л ь с т в а х /. На осн ове данной сп особн ости происходит принципиальная перестройка поведенческого акта .

8» В эксперименте установлен факт значительного расширения системы нравственной активности младших школьников, под которой понимаются способы их нравственного поведения, обусловленные структурой образа " Я ", .

9. Общественно значимые мотивы поведения младших школьников, благодаря формирующейся у них способности к их глубокому осозн а­ нию, все больше освобождаются от ситуативной зависимости. В р е ­ зул ьтате э т о г о воспитуемые становятся суб"ектами нравственного совершенствования .

1 0. Разработанные ср едства вызывания эмоционально-волевых пе­ реживаний являются продуктивной психологической основой для с о э -, Дания новых технологий нравственного воспитания и развития лич­ н ости. • .

Основное содержание диссертации отражено в следующих публика­ циях:

1. Важный аспект психологической подготовки детей к труду //П о ч а т, школа. - 1978. - №3. - С. 19-24 /н а у к р. я э. / .

2. Проблема психического развития личности и усоверш енство­ вание учебного процесса //Р а д.ш я ол а. - 1979. - №7. - С. 2 8 -33 /н а у к р. я з. / .

3. Проблема психического развития личности и усоверш енство­ вание учебного процесса //Р а д.ш к ол а. - 1979. - №8. - С. 34-42 /н а у к р. я з. / .

4. Формирование мировоззренческих представлений в процессе трудового обучения //Совершенствование организации содержания и методов научно-исследовательской работы в Н И педагогики сою з­ И ных ресцублик: Т е з.д о к л.- М., 1979. - С. 3 5 -3 9 .

5. Психология формирования трудовых умений школьников. Киев: Рад.школа. - 1980* - 112 с. / в с о а в т. с Бондарь В.И., Максименко С.Д./ .

6. Трудовые умения как условие предупреждения асоциального поведения подростков //П сихолого-педагогически е условия повыления эффективности' воспитательной работы по предупреждению пра­ вонарушений среди учащейся молодежи: Т ез.д ок л. - Киев, 1980. С. 2 9 -3 0 .

7. Психологические особенности учебной деятельности школьни­ ков //П очат.ш кола. - 1982. - №4. - С. 53-57 /н а у к р. я з./ .

8. Некоторые психологические аспекты трудового воспитания школьников //Р ад.ш кола. - 1982. - №2. - С. 2 3 -27 /н а у к р. я з./ .

9. Трудовая деятельность как фактор формирования личности //П сихическое развитие, учение и формирование личности : Т ез .

докл. 4-Й Пражской конференции. - Прага, 1982. - С. 0 .

10. О некоторых психрлогических условиях трудового воспитания

–  –  –

2 7. Особенности психологического механизма волевого побужде­ ния //Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Матер.Всесоюз .

нонф. - Н.-О десса, 1988. - с. 8 -1 0 .

2 8. О соотношении эмоций и воли в онтогёнеае: Т еэ.д ок л. П-й Всесоюз.конф. по эксперимент.психол. - Львов, 1988. - С. 114-115 .

2 9. Труд как фактор нравственного развития личности. - Киро­ воград, 1989 - 35 с. / в с о а в т./. .

3 0. Рефлексия как механизм нравственного развития личности //Проблемы возрастной психологии : Т еэ.докл. к УП с "е з д у психоло­ гов СССР. - М., 1989. - С. 113-114 .

3 1. Овладение эмоциональными переживаниями и воспитание лич­ ности /анализ научного творчества Л.С.В ы готского/ //Д и агн ости ­ ка и регуляция эмоциональных состояний: Сборник маТер.Всесошэ .

симпозиума. - Часть I /Под р ед. А.Я.Чебыкина. - М.-Одесса, 1989 .

- С. 9 9 -1 0 1 .

3 2. Сопереживание как детерминанта нравственного поведения школьников //Д иагностика и регуляция эмоциональных состояний:

Матер.Всесоюз.симпозиума. - Часть П. - М.-Одесса, 1989. С. 1 2 -1 6. .

3 3. Особенности самопознания младших школьников. - Ровно, УИИВХ, 1989. - 21 с. / в с о а в т./ .

3 4. А.С.Макаренко и актуальные задачи педагогической психо­ логии //И сследование педагогического наследия А.С.Макаренко в условиях перестойки среднего и высшего образования: Матер.межв у з. науч. -практ •конф 29-31 марта 1989 г. - Киев: КГГО1, 1989 .

- С 8 3 -8 5. •

3 5. Роль поступка в поддержании мира как состояния общества //Воспитание учащейся молодежи на идеях мира: Тез.докл.меж вуэ .

науч.-практ.конф. - Ровно, 1989. - С. 4 1 -4 4 .

• 3 6. Критерии нравственной воспитанности младших школьников /П од ред.И.Д.Беха. - Киев: Рад.школа, 1989. - 96 с .

3 7. Особенности трудовой активности школьников //Критерии нравственной воспитанности младших школьников. - / / Рад.шко­ л а, 1989. - С. 6 1 -7 0.. ''

3 8. Сила убеждения. - / / Рад.школа. - 1989. - УЗ. - 0,5 5 -6 0 /н а у к р. я э. /. 1

3 9. Эмоции школьников в учебно-воспитательном процессе //Ф о р ­ мирование и становление современного учителя: М ежгуз.науч.-практ .

конф.. - Ровно, 1990. - С. 101-103 .

4 0. Концепция мира в психологическом измерении //Воспитание учащейся молодежи в духе мира и новое политическое мьшление:

Матер, мендун.конф. - Ровно, 1990. - С. 4 5 -4 6 .

41. - О возможности построения твор ческого процесса воспитания школьников //П сихол огические проблемы н а у ч.-техн и ч.твор ч ества учащихся: Т ез.д ок л.м еж в у з.-н а у ч.тп р а к т.к он ф.. - Нежин, 1990. С. 5 0 -5 1. .

4 2. Педагогическое общение как детерминанта нравственного- в о с­ питания личности //П си хол оги я педагогического общения: Т ез.д ок л .

- Кировоград: Кир.ОУС, 1990. - С. 6 -7 .

4 3. О стадиальности развития нравственных функций личности //П си хол ого-п еда гоги ч ески е условия развития личности учащихся:

Тез.меж вуз.конф. - Воронеж, 1990. - С. 1 3 -1 5.,

4 4. Психологический анализ единицы социогенеэа нравственного развития личности //П сихол огическая наука: проблемы и перспекти­ вы: Т ез.В сесою з.к о н ф., посвященной 90-летию с о дня рождения Г.С .

Костюка. - Часть I. Личность и е е становление. - Киев, 1990. С. 2 5 -2 6. ' .

4 5. Формирование ампатийных отношений младших школьников //П си хол оги ческ а я наука: проблемы и перспективы: Т ез.В сесою э.кон ф .

- Часть П. Познавательные процессы. г Киев, 1990. - С. 2 5 -2 6 / в с о а в т./ .

4 6. Общение как фактор нравственного развития личности //П с и ­ хологическая наука: проблемы и перспективы: Т ез.В сесош з.конф. Часть Л. Познавательные процессы. - Киев; 1990. - С. 1 1 -1 2 .

4 7. Психологические основы организации нравственного воспи­ тания школьников //Р а д.ш к ол а, - 1990, - №7. - С. 4 7 -5 5 /н а у к р .

яэ * / .

4 8. Оаущение вины в нравственном развитии личности //Р а д.ш к о ­ л а. - 1991. - №4. - С. 3 7 -4 2 /н а у к р. я э. / .

4 9. Концепция воспитания личности / Д ’ад.школа. - 1991. - № .

- С. 4 0 -4 7 /н а у к р. я э. /. •

5 0. Нравственность личности: стратегия становления. - Ровно:

Р е д.-и эд.о т д е л управления п о п е ч а т и, 1991, - 146 с .

5 1. Психологические основы применения генетико-моделирующего метода в нравственном воспитании личности //П си х ол оги я. Выл.3 8 .

- 1992. - С. 11-19 /н а у к р. я э. /. '

5 2. Психологические условия аффективности воспитательного в о з дей стви я//Р одн ая школа, 1992. - М. - С. 4 1 -46 /н а у к р. я э. / .

Сдано на производство 1 6.0 3.92г. Подписано в печать 1 7.0 3.9 2 г Формат 60x64/16. Об "ем 1,5 печ.лиота. Тиран Ю Оэкэ. Заказ 238 Киев-50, ул.Пархоменко 15 б, Типография






Похожие работы:

«Гимназист Январь, 2018 В этом выпуске: Если бы я был 2 учителем. Дорогами добра Есть мнение Галерея талантов События января Приятного чтения! Январь отличное время не только для отды...»

«муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Советского района города Ростова-на-Дону "Дом детского творчества" Принята на заседании Утверждаю педагогического совета Директор МБУ ДО ДДТ Протокол № 03 _С.И. Обущенко от "30" августа 2017 г. "31" 08. 2017 г. Дополнительная...»

«Ежемесячная информационно – консультативная газета ден учреж ие Ц льное ент ате рр зов аз ра ви об т е ия но ре ль бен ипальное дошко ка д/с №27 “Ска МБДОУ Д/Сад № 27 "Сказка" ниц Му зк а” Выпуск №41 Январь 2016 Са я н о г ор с к Г.Рубрики...»

«Информационный бюллетень Всероссийские соревнования "Сибирский азимут 2010" по спортивному ориентированию бегом.1. Место и время проведения. Красноярский край, пгт. Шушенское, с 26 апреля по 3...»

«Юлия Крейнина Малер и Клее: на пути к разгадке природы динамической формы в музыке и изобразительном искусстве Принято думать, что Энгр упорядочил покой; Я хочу – без пафоса – упорядочить движение. Пауль Клее, сентябрь 1914 г.1 По мнению биографа Клее Хайо Дюхтинга, "Едва ли найдется в ХХ веке художник, который был бы столь тесно св...»

«Российская Федерация Ямало-Ненецкий автономный округ Департамент образования Администрации муниципального образования Надымский район Муниципальное общеобразовательное учреждение "Центр образования" УТВЕРЖДЕНА приказом директора МОУ "Центр о...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Нефтеюганска "Детский сад № 5 "Ивушка" Проект по здоровому образу жизни на тему: "Будь здоров, малыш!"Разработала воспитатель: Пиримова Салихат Гаджирамазановна г. Нефтеюганск, 2015 год Продолжительность проекта: краткосрочный (1 неделя) Тип про...»

«Н. ОЦУП Ни олай Степанович Г милев Я горжусь тем, что был его другом в последние три года его жизни. Но дружба, как и всякое соседство, не только помогает, она и мешает видеть. Обращаешь внимание на мелочи, упуская главное. Случай...»

«****************************************************************** Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа № 6 Выборгского района Санкт-Петербурга (ГБОУ школа № 6 Выборгского района Санкт-Петербурга) 194017, Санкт-Петербург, ул. Дрезденская, дом...»

«УДК 37.01 ББК 74.202 Х45 Серия "Работаем по новым стандартам" основана в 2010 г. Условные обозначения Хиленко Т. П. Х45 Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Работа с информацией. 4 класс: пособие для у...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.