WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Past and Present 2016, Volume 3, Number 3 SPECIAL ISSUE Diversity and Democracy – The Search for Identity in Challenging Times Results and Impulses from an International ...»

-- [ Страница 3 ] --

Raby, Rebecca (2008): Frustrated, Resigned, Outspoken: Students’ Engagement with School Rules and Some Implications for Participatory Citizenship. In: The International Journal of Children’s Rights, 16(1), S. 77–98 .

Reichenbach, Roland (2008): Immer stimmt etwas nicht. In: POLIS. Das Magazin fr politische Bildung, 1, S. 6–9 .

Rieker, Peter (2014): Von der Stimme zur Wirkung. Eine Studie zur Partizipation von Kindern und

Jugendlichen in der Schweiz im Auftrag von UNICEF. Erste Resultate. URL:

ersteresultate.pdf (abgerufen: 17.05.2015) .

https://www.unicef.ch/sites/default/files/attachments/unicef_pb_kinderundjugendreportRieker, Peter; Mrgen, Rebecca; Schnitzer, Anna & Stroezel, Holger (2016): Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Kinder, Kindheiten und Kindheitsforschung 15. Wiesbaden: Springer .

Schatzkaja, W. N., & Schazky, S. T. (1924)_ Erfahrungen aus der Kinderkolonie / Из опыта детской Hildebrandt & Campana: Partizipation im alltglichen Unterricht durch Kooperation und Individualisierung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 140-149 ISSN 2198-5944 трудовой колонии. М.: Госиздат .

Sturzbecher, Dietmar & Waltz, Christine (2003): Kooperation und soziale Partizipation als Bedrfnis und Entwicklungsaufgabe von Kindern. In: Dietmar Sturzbecher & Christine Waltz (Hrsg.):

Soziale Partizipation im Vor- und Grundschulalter: Grundlagen. Mnchen: Ernst Reinhardt, S. 13– 44 .



Sturzenhecker, Benedikt (2005): Begrndungen und Qualittsstandards von Partizipation - auch fr Ganztagesschule. In: Jugendhilfe aktuell, 2, 30–34 .

Suchomlinskij, Vasilij A. (1998): Mein Herz gehrt den Kindern. Hamburg: Verlag Dr. Kovac Tereshchenko, Antonina (2010): Ukrainian youth and civic engagement: unconventional participation in local spaces. In: Journal of Youth Studies, 13(5), 597–613 .

Thornberg, Robert, & Elvstrand, Helene (2012): Children’s experiences of democracy, participation, and trust in school. In: International Journal of Educational Research, 53, 44–54 .

United Nations (1948): Allgemeine Erklrung der Menschenrechte. URL:

http://www.un.org/depts/german/menschenrechte/aemr.pdf (abgerufen: 14.05.2015) United Nations (1989): Kinderrechtskonvention. URL: http://www.admin.ch/opc/de/classifiedcompilation/19983207/ (abgerufen: 10.05.2015) Wentzel, Konstantin N. (1923): Befreiung des Kindes / Венцель, К.Н.: Освобождение ребенка, изд .

3-е, испр. и доп. М.: Земля и фабрика .

Zirfas, Jrg (2015): Kulturelle Bildung und Partizipation: Semantische Unschrfen, regulative Programme und empirische Lcher. Vortrag im Rahmen eines Expertenworkshops der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung. „Denkfutter" zur Vorbereitung der Fachtagung „Illusion Partizipation – Zukunft Partizipation. (Wie) macht Kulturelle Bildung unsere Gesellschaft jugendgerecht(er)?“ von BKJ und bpb am 13./14.11.2015 in Berlin.

URL:

regulative-programme-empirische (abgerufen: 9.9.2016) .

https://www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-bildung-partizipation-semantische-unschaerfenber die Autorinnen Prof. Dr. Elke Hildebrandt: Leitung Professur Unterrichtsentwicklung in der Vorschul- und Primarstufe, Pdagogische Hochschule FHNW (Schweiz). Kontakt: elke.hildebrandt@fhnw.ch Dr. Sabine Campana, Dozentin, Professur Unterrichtsentwicklung in der Vorschul- und Primarstufe, Pdagogische Hochschule FHNW (Schweiz). Kontakt: sabine.campana@fhnw.ch

–  –  –





Теоретико-методические основы подготовки студентов к научно-педагогической деятельности в среде многообразия Резюме: Готовность студентов педагогических специальностей университета к научной деятельности выступает системообразующей основой профессиональной педагогической работы. Это обусловлено сложностью и противоречивостью современной жизненной, социокультурной и образовательной среды. Значительный творческий потенциал среды многообразия находится в сопряжении с рядом негативных факторов. Динамичность среды многообразия и многоплановость её влияния на личность и на социальные группы требуют пересмотра сложившихся образовательных технологий, средств и форм подготовки учителей .

Новые системы обучения студентов будут эффективными при условии их построения на опережающих теоретико-методических моделях профессиональной деятельности .

Ключевые слова: Научно-исследовательские компетенции, уровневая методология, системный подход, профессионально-педагогическое развитие, среда разнообразия Summary (Veslav Iosifovich Turkovskiy: Theoretical and methodological bases of preparing students for research and teaching activities in a diverse cultural environment): The readiness of university students of pedagogical specialties for research activities are the backbone basis for professional pedagogical activity .

This is determined by the complexity and contradictions of modern life, and of the socio-cultural and educational environment. The considerable creativity in a diverse environment is conditioned by a combination of negative factors. The dynamic diversity of the environment and its diverse impact on individual and social groups require a revision of the existing educational technologies, means and forms of teacher education. New systems of teaching students will be effective when they are built on leading theoretical and methodological models of professional activity .

Keywords: Research competences, levelled methodology, systematic approach, professional pedagogical development, environment of diversity Zusammenfassung (Veslav Iosifovich Turkovskiy: Theoretisch-methodologische Grundlagen der Vorbereitung der Studenten und Studentinnen auf eine wissenschaftlich-pdagogische Ttigkeit in vielfltiger Umgebung): Die Bereitschaft der Studierenden pdagogischer Fchern an einer Universitt zur wissenschaftlichen Ttigkeit ist die systembildende Grundlage fr die professionelle pdagogischen Arbeit. Das ist begrndet in der Komplexitt und Widersprchlichkeit des modernen Lebens-, soziokulturellen und Bildungsumfeldes. Betrchtliches kreatives Potenzial der vielfltigen Umwelt ergibt sich aus der Verbindung einer Reihe von negativen Faktoren. Die dynamische Vielfalt der Umwelt und der Vielfalt ihrer Auswirkungen auf die individuellen und sozialen Gruppen erfordert eine Revision bestehender Bildungstechnologie sowie der Mittel und Formen der Lehrerausbildung. Neue Systeme der studentischen Ausbildung werden wirksam, wenn sie auf den fhrenden theoretischen und methodischen Modellen der beruflichen Ttigkeit aufbauen .

Schlsselwrter: wissenschaftliche Recherche-Kompetenz, gestufte Methodologie, systematischer Ansatz, fachliche und pdagogische Entwicklung, vielfltige Umwelt Учителя и преподаватели своей деятельностью всегда способствовали устойчивости общественных отношений и их гармонизации. Они призваны прогнозировать и формировать у учащихся и студентов жизненные идеалы, профессиональные цели и Turkovskiy: Теоретико-методические основы подготовки студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 150-155 ISSN 2198-5944 убеждения, необходимые сегодня и в будущем для социума и самой личности. Но возникли новые факторы (экономические, социальные, личностно-психологические), осложняющие профессиональную работу учителей и преподавателей в среде многообразия. Влияние этих факторов способно приводить к значительному снижению результативности педагогической деятельности. Так, противоречивость современной глобализации может снижать темпы позитивных преобразований, осуществляемых в государствах, регионах и учебных учреждениях. Многофакторность и многоаспектность общественных процессов приводят к несовпадению целей функционирования и развития различных сфер духовной жизни. При этом возрастающая роль компьютерных технологий в жизнедеятельности людей и в учебно-воспитательной работе с учащимися и студентами лишь усиливает значимость социальной миссии педагогов. Данные факторы и условия требуют от учителей и преподавателей переосмысления своей социальной роли, а также непрерывного преобразования содержания и методов их педагогической деятельности и совершенствования образовательных технологий .

Базовой основой, обеспечивающей эффективность профессиональной подготовки будущих учителей и соответствие педагогической деятельности педагогов новым социальнопедагогическим условиям, выступает овладение исследовательскими компетенциями .

Продуктивная профессиональная деятельность будущих учителей возможна при условии сформированности у них не только профессиональной педагогической компетентности, но и готовности к научно-педагогической деятельности .

Эффективность теоретико-методической подготовки студентов к научно-педагогической деятельности обусловлена инновационностью методологической платформы, сущностными чертами которой выступает концепция уровневости методологического знания и системный подход. Овладение студентами ведущими положениями данной концепции – определяющий фактор рассматриваемой подготовки .

На основе вышеуказанной концепции в науке сформировался уровневый подход, обеспечивающий целостное изучение и преобразование педагогической действительности .

В структуре методологического знания вычленяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический .

В содержание философского уровня входят общие принципы познания и целостная система философских категорий. Общенаучный уровень методологии обеспечивает взаимодействие философского уровня с частно-научным. Частно-научная, педагогическая методология является своеобразной совокупностью принципов, методов и приемов, применяемых в педагогике. Четвертый уровень методологического знания – технологическая методология .

Она выступает как методика и техника педагогических исследований. Уровни методологии тесно взаимосвязаны и характеризуются соподчиненностью. Вышележащий уровень для нижележащего создает программу его будущего понятийного аппарата и этот уровень влияет на цели, средства и методы нижележащего уровня. Но каждый уровень относительно самостоятелен и нижележащие уровни оказывают влияние на вышележащие уровни .

Системный подход как методологическая основа изучения и преобразования педагогических явлений включает раскрытие сущности понятий «система», «педагогическая система», «педагогический процесс», «педагогическая деятельность» .

Систему рассматривают как дифференцированно-интегративное множество взаимосвязанных элементов и их взаимодействий.

Принципы функционирования систем:

структурность, интегративность, оптимальность, функциональность. Изучение Turkovskiy: Теоретико-методические основы подготовки студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 150-155 ISSN 2198-5944 философских работ (Аверьянов [Averianov], 1985, с. 168) позволило определить методологические ориентиры развития системы. Они определяются организационным совершенствованием, ограниченностью от среды, определенной завершенностью, оригинальностью и своеобразием .

Педагогические системы отличаются определенным своеобразием. Так, педагогические объекты являются компонентами многих целостных и разнородных систем, и их следует рассматривать на макро-, мезо- и микроуровнях. Это динамические системы, взаимодействия между компонентами которых постоянно изменяются, что способно приводить к их качественному преобразованию. Значимое влияние на педагогическую систему оказывает её жизненная среда, включающая социально-экономические, биологические и природные факторы. Педагогической системой является и образовательная среда (Ясвин [Yasvin], 2001, с. 174) учебного учреждения, города, региона и страны .

Целостной динамической системой выступает педагогический процесс. Его основные свойства: целенаправленность, двусторонность, целостность. Системным объектом выступает педагогическая деятельность и её характеризуют целенаправленность, мотивационность, предметность, результативность, коллективный, индивидуальный и поисково-творческий характер .

Успешность реализации системного подхода обусловлена многими факторами:

организационными, методологическими, дидактико-методическими, субъектными .

Определяющая роль принадлежит фактору управления средой многообразия, что наиболее эффективно реализуется в системе образовательного менеджмента университета (Певзнер [Pevzner], 2010, с. 16) .

Исследование профессиональных компетенций и образовательных потребностей педагогических кадров в условиях работы с гетерогенными группами учащихся (Тарусова [Tarusova], 2016, с. 11), проведенное по плану работы совместного Европейского проекта Темпус IV, выявило значительное многообразие вышеуказанных профессиональноличностных новообразований и их специфичность. Поэтому необходимо решить следующую задачу: установить компетенции, которые по своим предметным характеристикам являются общенаучными, а в хронологическом, временном аспекте выступают начальным этапом в формировании исследовательской готовности будущих учителей. Нами вычленены базовые группы исследовательских компетенций необходимых для овладения будущими педагогами-исследователями. К ним, на наш взгляд, относятся компетенции: философские; общенаучные; теоретико-методологические; конкретнонаучные (педагогические); компетентности в проведении педагогических исследований;

методико-технологические. Каждая из этих групп, как мы полагаем, включает следующие конкретные компетенции, раскрывающие специфику определенных направлений исследовательской деятельности .

Философские компетентности:

–  –  –

Общенаучные компетентности:

1. Знание критериев и структур научного познания и его уровней, форм, методов .

2. Знание основных форм развития научных знаний .

3. Знание целевой направленности, функциональных свойств и различных форм научного познания: поисковые знания; предметные знания; нормативные знания .

Теоретико-методологические компетентности:

1. Знание сущностных черт понятия «методология педагогики» .

2. Знание основных функций методологии педагогики и сфер их применения .

3. Знание механизмов взаимодействия теории и метода, принципа и метода .

Конкретно-научные, педагогические компетентности:

1. Знание особенностей педагогики как науки, практики и учебной дисциплины .

2. Знание сущностных черт и специфики понятийно-терминологической системы педагогики .

3. Знание сущности педагогической науки как системы знания и системы деятельности .

Компетентности в проведении педагогических исследований:

1. Знание содержания методологической части педагогического исследования и требований к её компонентам: определение проблемы и темы, определение объекта и предмета, уточнение терминологии, формулировка цели, задач и гипотезы .

2. Знание содержания процедурной части педагогического исследования и требования к её основным компонентам: разработка плана; выбор методов; обоснование техники сбора данных; формулирование результатов; выявление перспектив .

3. Знание логики педагогического исследования .

4. Знание требований к научному методу и механизмам его предметного развертывания, преобразования в методики, в приемы и операции .

Методико-технологические компетентности:

1. Знание детерминант и факторов, обусловливающих выбор методик педагогического исследования .

2. Знание содержательных и процессуальных аспектов информационного обеспечения педагогических исследований .

3. Знание логических законов и правил, необходимых при изложении хода исследования и его результатов .

Готовность к научно-педагогической деятельности, овладение исследовательской компетентностью формируется в ходе непрерывного профессионального развития учителя, тесно связанного с его личностным развитием (Митина [Mitina], 2004, с. 228) .

Взаимосвязанное решение задач профессионального педагогического развития будущих учителей и овладение ими исследовательской компетентностью предполагает поиск направлений деятельности, на основе которых создаются и совершенствуются инновационные технологии и идет становление учителя-исследователя.

В роли базовых направлений деятельности выступают следующие:

Turkovskiy: Теоретико-методические основы подготовки студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 150-155 ISSN 2198-5944 развитие субъекта профессионального педагогического труда. Это развитие отражается в динамике прохождения им основных стадий профессионального становления (Зеер [Zeer], 2009, с. 87) и достижения более высоких уровней профессионализма. Определяющая роль в развитии субъекта труда принадлежит его профессиональному самоопределению, включающему поиск и нахождение новых смыслов жизни и профессиональной деятельности;

развитие профессионального педагогического самосознания. Оно включает сформированность когнитивных, оценочных и поведенческих компонентов, обеспечивающих динамику перехода личности на более высокие уровни профессионализма;

формирование индивидуального стиля предстоящей самостоятельной педагогической деятельности, обусловленное развитием психологической системы педагогической деятельности. Эта система включает формирование целей и мотивов профессиональной педагогической деятельности, представлений о программе и информационной основе деятельности, а также профессионально важные личностные качества .

Наряду с базовыми направлениями деятельности, обеспечивающими формирование у студентов исследовательских компетенций, важная роль принадлежит и специфическим видам деятельности студентов.

К ним относятся:

1. Подготовка студентов и магистров к реализации в учебно-воспитательной работе со школьниками проблемного, исследовательского и эвристического методов .

Студентов и магистрантов необходимо включать в исследовательскую практику и в коммуникативные межнаучные связи. Непосредственное формирование у студентов научных компетенций реализуется в ходе выполнения ими творческих педагогических заданий и инновационных учебно-исследовательских проектов .

2. Становление и развитие у студентов и магистрантов готовности к педагогическому анализу и самоанализу в ходе их педагогических практик и в предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Важно, чтобы основу анализа и самоанализа составлял научный инструментарий, ориентированный на формирование научных компетенций .

3. Формирование у студентов и магистрантов социально-профессиональной ответственности, выступающей доминирующим фактором этико-нравственного развития личности будущего учителя .

Определяющими факторами профессионального педагогического и научноисследовательского развития студентов выступает социальная ситуация развития и уровни реализации учебно-профессиональной деятельности. Социальная ситуация развития – фактор профессионального педагогического и научно-исследовательского развития студентов в ходе их деятельностного взаимодействия с социальными общностями университета и их субъектами .

Психологи вычленяют три основных уровня реализации личностью ведущей деятельности:

репродуктивный, частично-поисковый, творческий. Достижение творческого уровня требует значительного преобразования ценностей личности, её жизненных целей и всей потребностно-мотивационной сферы .

Необходимо выявить системообразующую основу, способную существенно повысить эффективность влияния вышеуказанных определяющих факторов. В роли такой системы, на наш взгляд, выступает образовательная и профессиональная среда университета. Данная среда выступает как системно-организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как Turkovskiy: Теоретико-методические основы подготовки студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 150-155 ISSN 2198-5944 субъектом образования. Ее основные характеристики: открытость, целостность, полифункциональность .

Литература Аверьянов, А.Н. (1985): Системное познание мира: методологические проблемы. [Averyanov, A.N. (1985): Systemic knowledge of the world: methodological issues]. М.: Политиздат .

Зеер, Э.Ф. (2009): Психология профессионального образования. [Zeer, E.F. (2009): Vocational education psychology]. М.: Издательский центр «Академия» .

Исследование профессиональных компетенций и образовательных потребностей метод. пособие / Под общей ред. Л.Г. Тарусовой, В.Г. Реут (2016) [A study of professional педагогических кадров в условиях работы с гетерогенными группами учащихся: учеб.competence and educational needs of teachers in the conditions of work with heterogeneous groups of students: study guide / Under the general editorship of L.G. Tarusova & V.G. Reut (2016)]. Минск: АПО .

Митина, Л.М. (2004): Психология труда и профессионального развития учителя. [Mitina, L.M .

(2004): Labour psychology and psychology of professional development of teachers]. М.:

Издательский центр «Академия» .

Иванов, Е.В., Певзнер, М.Н., Петряков, П.А., Федотова, Г.А., Шерайзина, Р.М. & Ширин, А.Г .

(2010): Образовательный менеджмент [Ivanov, E.V., Pevsner, M.N., Petryakov, P.A., Fedotova, G.A., Sheraizina, R.M. & Shirin, A.G. (2010): Educational Management]. Великий Новгород: Издво НовГУ им. Ярослава Мудрого .

Ясвин, В.А. (2001): Образовательная среда: от моделирования к проектированию. [Yasvin, V.A .

(2001): Educational environment: from modeling to designing]. Москва: Смысл .

Об авторе Веслав Иосифович Турковский: кандидат пед. наук, доцент кафедры педагогики, проректор по учебной работе Витебского государственного университета имени П.М .

Машерова (ВГУ имени П.М. Машерова), г. Витебск (Беларусь). Контакт: katsiarynadj@mail.ru

–  –  –

Современный преподаватель высшей школы и системы дополнительного профессионального образования: разнообразие его профессиональных компетенций в России и за рубежом Резюме: Данная статья посвящена преподавателю высшей школы (ВУЗа) и системы дополнительного профессионального образования (ДПО). В ней рассматриваются требования, предъявляемые к их качеству подготовки в условиях реализации компетентностного подхода .

Проведен анализ профессиональных компетенций преподавателей существующих в России и за рубежом, представлены подходы различных научных школ к выявлению и прогнозированию групп данных компетенций. Изучение требований предъявляемых к профессиональной подготовке преподавателей высшей школы и системы ДПО студентами, слушателями, самими преподавателями, представителями власти разных стран показало, что все они выделяют такие профессиональные характеристики как личную ответственность, коммуникацию, знание предмета, умение организовать образовательный процесс, интеллект, профессиональные интересы и т.п. В статье представлен авторский подход к выявлению уровней становления компетенций – информационного, операционального, личностного, рефлексивного, а также, сформулированы критерии оценивания данных компетенций. В основе выделения критериев оценивания компетенций лежат такие характеристики как глубина и широта. Авторы подчеркивают, что на сегодняшний день нет единого подхода к формированию набора компетенций преподавателей высшей школы и системы дополнительного профессионального образования и выделению их уровней. Однако работа в данном направлении в различных научных школах идет достаточно активно .

Ключевые слова: профессиональные компетенции, требования к качеству подготовки преподавателя ВУЗа и системы ДПО, уровни становления компетенций, критерии и индикаторы их оценивания Summary (Olga Borisovna Dautova & Olga Nikolaevna Krylova: Modern university teachers, systems of professional training and the diversity of professional skills in Russia and abroad): The article deals with high-school teachers (university teachers) and supplementary vocational education (SVE) teachers .

The authors cover the requirements for the quality of preparation for these positions under the conditions of applying the competence approach. The teachers’ professional competence as it exists in Russia and abroad is analysed; various scientific schools’ approaches and predictions of the groups’ competence are presented. The study of the requirements for the occupational preparation of high-school and SVE teachers by students, teachers themselves, and representatives of the authorities from different countries has shown that they all single out such professional characteristics as personal responsibility, communication skills, subject knowledge, the ability to manage educational processes, intellect, professional interests, etc .

In the article the authors’ approach to identifying the competency formation levels is presented, such as informational, operational, personal and reflective levels; as well the criteria for the estimation of the given competencies are stated. The estimation of the criteria is based on such characteristics as depth and width. The authors point out that today there is no unified approach to the formation of the set of compeДаутова & Крылова: Современный преподаватель высшей школы и дополнительное образование International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 156-166 ISSN 2198-5944 tencies of high-school and SVE teachers and to the determination of their levels. Nevertheless, work in this direction is actively carried out in various scientific schools .

Keywords: professional competencies, requirements for high-school and SVE teachers’ preparation, competence formation levels, criteria and indicators of their evaluation Zusammenfassung (Olga Borisovna Dautova & Olga Nikolaevna Krylova: Moderne Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, Systeme der professionellen Weiterbildung und die Verschiedenartigkeit beruflicher Kompetenzen in Russland und im Ausland): Dieser Artikel befasst sich mit der Lehrkraft an der Hochschule und ihrer beruflichen Weiterbildung. Die Autorinnen diskutieren Anforderungen an die Qualitt ihrer Ausbildung unter den Bedingungen der Realisierung des Kompetenzansatzes. Eine Analyse der fachlichen Kompetenzen der Lehrkrfte in Russland und im Ausland identifiziert die Anstze verschiedener wissenschaftlicher Schulen und Prognosekompetenzen dieser Berufsgruppen. Die Untersuchung der Anforderungen fr die Qualifizierung der Lehrkrfte an Hochschulen und des Systems der pdagogischen Ausbildung von Studierenden, Lehrenden und Vertretern von Behrden in verschiedenen Lndern haben gezeigt, dass und wie ihre Ttigkeit bestimmt wird durch solche professionellen Funktionen wie: persnliche Verantwortung, Kommunikation, thematisches Wissen, Thema sowie die Fhigkeit, den Bildungsprozess, Intelligenz, berufliche Interessen zu organisieren usw. Die Autorinnen errtern den Ansatz zur Identifizierung von Kompetenzen des Bildungsniveaus. Es geht um Kriterien zur Beurteilung von operativen, persnlichen, reflexiven Informationen und Kompetenzen. Eine Grundlage fr solche Bewertungskriterien sind deren Tiefe und Breite. Die Autorinnen betonen, dass es heute keinen einheitlichen Ansatz zur Bestimmung einer Reihe von Kompetenzen der Lehrkrfte an Hochschulen und des Systems der beruflichen Weiterbildung sowie dessen Bezug zu ihren jeweiligen Ebenen gibt. Allerdings wird in dieser Richtung in den verschiedenen wissenschaftlichen Schulen sehr aktiv gearbeitet .

Schlsselwrter: Fachkompetenz, Qualitt der Lehrerausbildung, Forderungen an die berufliche Qualitt der Hochschullehrkrfte und des Systems ihrer Weiterbildung, Ebenen der Kompetenzbildung, Bewertungskriterien und -indikatoren Требования к качеству подготовки научно-педагогических кадров, к которым относятся преподаватели ВУЗа и системы ДПО постоянно изменяются. В условиях обновления современного образования изменения этих требований происходят все интенсивнее .

Каждый преподаватель вынужден ориентироваться на обновляемые требования, предъявляемые к нему со стороны всех субъектов образовательного процесса, работодателей, студентов и слушателей, а также существующей нормативной базы .

Развитие этих требований происходит в последние годы на основе компетентностного подхода и сами требования, чаще всего, формулируются на языке компетенций .

–  –  –

Так, постоянно действующая Конференция министров культуры Германии в 1999 г .

рассмотрела актуальные проблемы и перспективы подготовки преподавателей в Европе и особо выделила 6 аспектов их подготовки (Фокин [Fokin], 2014):

1. Сохранение традиционной системы подготовки преподавателей в университетах и государственные экзамены, выделив особо совершенствование третьей фазы подготовки преподавателей – повышение квалификации .

2. Развитие у преподавателей их «центральной компетенции» - способности к организации процесса обучения и учения, которая предполагает следующие взаимосвязанные компоненты: преподавание, воспитание, диагностирование, оценивание/самооценивание, консультирование. То есть профессиональная компетенция включает в себя: специальную (решение задач обучения и воспитания), Даутова & Крылова: Современный преподаватель высшей школы и дополнительное образование International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 156-166 ISSN 2198-5944 диагностическую (оценочную) компетенции и профессиональную метакомпетенцию (самооценивание, диагностирование собственного уровня развития профессиональной компетенции) .

3. «Сознательный подход» к организации подготовки преподавателей как к целостному процессу во всех трех фазах подготовки. Третья фаза должна рассматриваться как институциональный процесс, а ее прохождение, по мнению членов Комиссии, должно вменяться преподавателям в обязанность .

4. Интеграция в учебные программы на основе межпредметных связей таких аспектов как изучение специальных учебных предметов, дидактика спецпредметов, блок педагогических дисциплин и школьная практика .

5. Организация в рамках семинарских занятий профессионально ответственного поведения будущих преподавателей. При этом семинары должны проводить преподаватели, обладающие высоким уровнем развития профессиональной автономии .

6. Институциональная координация процесса интеграции начинающего преподавателя в сферу своей профессиональной деятельности на основе, так называемых, институтов наставников .

7. Осознание преподавателями необходимости постоянного самообразования и повышения квалификации .

Особо в ходе Конференции были выделены три аспекта, являющиеся ключевыми в ходе развития профессиональной компетенции преподавателя (Terhart,2000):

1. теоретические знания;

2. ситуативное поведение;

3. стиль профессионального поведения .

Теоретические знания подразделяются на декларативные (например, знание фактов, понятий и правил); процессуальные (например, знания о применении и функционировании учебных стратегий), метакогнитивные (например, знания о функционировании процессов обучения и учения, научение ключу к поиску знаний, владение стратегиями самооценки) .

Так как преподавателям приходится постоянно принимать компетентные решения, работая с учащимися различных возрастных групп и способностей, это предполагает владение моделями ситуативного поведения (поведенческими стратегиями), умение проявлять педагогическое мастерство, сочувствие, коммуникабельность, эмпатию, толерантность, открытость и другие личностные качества, составляющие стиль профессионального поведения преподавателя, на становление которого влияет владение метакогнитивными стратегиями .

Изучение требований британских учебных заведений привело к выводу о том, что чрезвычайно важным является факт научной деятельности и признания преподавателя академическим сообществом .

Например, манчестерский университет (The Manchester University) прилагает подробный перечень критериев для каждой должности преподавателя высшей школы .

На одной из международных научно-практических интернет-конференций, посвященных данной тематике было даже предложено составлять аналитическую профессиограмму, где должны быть отражены профессионально важные качества преподавателя высшей школы (см. Табл. 1) (Скрынник [Skrynnik], 2014) .

Даутова & Крылова: Современный преподаватель высшей школы и дополнительное образование International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 156-166 ISSN 2198-5944 Таблица 1.: Профессиограмма преподавателя высшей школы

–  –  –

А исследование эстонских ученых в 2012 г. показало, что преподаватель должен уметь преподносить материал, заложенный в программе, а также иметь мужество признаться в незнании: «конечно же, преподаватель высшей школы должен быть эрудированным человеком и блестящим специалистом в своей области, но этого не случится в одну ночь»

(Хаамер, Лепп, Рева, [Haamer, Lepp & Reva], 2012, с. 110). Кроме того, преподавательский опыт также показал, что необходимо выстраивать хорошие отношения с обучающимися, для чего важно быть терпеливым и владеть искусством общения с разными типами людей .

Американские ученые также составляют портрет идеального преподавателя. Так, в Говардского университете США уже несколько лет существует программа подготовки будущих преподавателей (Preparing Future Faculty), поскольку было признано, что аспирантуры и докторантуры для работы педагога в университете недостаточно .

Программа подготовки профессуры – это движение, целью которого является изменение путей подготовки будущих преподавателей университета. Программа позволяет аспирантам, а также магистрам и докторантам возможность понаблюдать и попробовать себя в роли профессиональных педагогов. В программу включаются различные секции и семинары по подготовке курсов, педагогическим техникам, тематические исследования этических проблем в академическом сообществе, практическое обучение использованию новых технологий, визиты на территории кампусов различных образовательных учреждений (институтов свободных искусств, университетов, колледжей и т.д.) .

Как видно, представленный анализ требований предъявляемых к профессиональной подготовке преподавателей высшей школы, студентами, самими преподавателями, представителями власти разных стран, показывает, что все выделяют: личную ответственность, коммуникацию, знание предмета, умение организовать образовательный процесс, интеллект, профессиональные интересы и т.п .

Более подробно, рассмотрим современные требования, предъявляемые к качеству подготовки преподавателя высшей школы в Росси .

Подготовка преподавателей высшей школы происходит во время обучения в аспирантуре, которая определяется действующим ФГОС высшего образования (уровень подготовки кадров высшей квалификации) .

Образовательные программы, разработанные на его основе, завершаются присвоением квалификации «Исследователь. Преподаватель - исследователь» и определяются уровнем сформированности профессионально-педагогической компетентности в процессе освоения целостной профессиональной педагогической деятельности .

Под профессионально-педагогической компетентностью преподавателя ВУЗа и ДПО мы понимаем подтвержденную способность применять знания, умения, личные, социальные и методологические навыки в учебной или рабочей ситуации в профессиональном и личностном развитии. Профессионально-педагогическая компетентность является результатом развития и присвоения обучающимся универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций .

Поскольку профессиональные компетенции определяются направленностью (профилем) программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, или программой Даутова & Крылова: Современный преподаватель высшей школы и дополнительное образование International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 156-166 ISSN 2198-5944 переподготовки и повышения квалификации, то каждая образовательная организация самостоятельно разрабатывает профессиональные компетенции .

Основными источниками формирования компетенций личности являются: cоциум и биосфера, система образования, семья, СМИ и интернет, профессионально-трудовая деятельность, общение в коллективе, самообразование, друзья, коллеги, досуг и др.»

(Ситаров [Sitarov], 2015, с. 42) .

В 2003 году Н.В. Бордовская и Е.В. Титова провели исследование и разработали теоретические основы и методику оценку качества деятельности преподавателей вуза с арсеналом необходимого для этого инструментария (Бордовская & Титова [Bordovskaya & Titova], 2003, с. 58). В данной работе были выделены признаки качества деятельности преподавателя: социально-профессиональные, функционально-ролевые, индивидуальнотипологические и этико-психологические. А также обозначены сферы деятельности преподавателя: образовательная (преподавание), научная (научно-исследовательская), методическая, организационно-управленческая и общественная .

Критерии оценки качества деятельности преподавателя вуза в данном исследовании были разработаны как результат матричного анализа признаков качества и сфер деятельности преподавателя .

В 2009 году на базе факультета педагогики и практической психологии Педагогического института Южного федерального университета изучались представления студентов о профессионально-важных качествах преподавателей высшей школы (Рис.1) (Скрынник [Skrynnik], (2014) .

–  –  –

Так, наиболее важным качеством преподавателя высшей школы был признан высокий уровень развития интеллекта, предполагающий общую эрудицию, мыслительные умения и специальные знания. Кроме того, особо отмечено было значение коммуникативных способностей и обаяния; способности разумно осмысливать трудные жизненные и профессиональные ситуации; профессиональные интересы и склонности;

коммуникативность и такт; организаторские способности и готовность к лидерству;

эмоциональная устойчивость; обязательность, ответственность и исполнительность;

доброта; чувство юмора и остроумие (Скрынник [Skrynnik], (2014) .

В совместном проекте коллективов ИПООВ РАО и БГПУ имени М.Танка, выполненном в 2013-2015 годах был разработан профиль компетенций преподавателя ВУЗа, который, наряду со ФГОС подготовки научно-педагогических кадров, проектируемым профессиональным стандартом педагога может быть основой для проектирования компетенций преподавателя ВУЗа и системы ДПО в каждом конкретном образовательном учреждении .

В ходе данного исследования (Даутова, Крылова [Dautova & Krylova] (2014), было установлено, что, компетенции преподавателя соответствуют четырем сферам преподавательской деятельности (научно-исследовательская деятельность, преподавательская деятельность, профессионально-личностное саморазвитие и социальнопрофессиональное взаимодействие и коммуникация), включают 16 компонентов и являются дальнейшим основанием для проектирования набора компетенций преподавателя ВУЗа и системы ДПО .

Именно этот профиль и стал одним из источников требований к качеству подготовки современного преподавателя вуза и системы ДПО в данной работе:

1. блок. Преподавательская деятельность:

1. Владение содержанием дисциплины .

2. Разработка учебно-методического обеспечения дисциплины .

3. Целеполагание на диагностической основе .

4. Мотивирование студентов .

5. Организация учебно-познавательной деятельности студентов .

6. Педагогическое оценивание и рефлексия .

2. блок. Научно-исследовательская деятельность:

7. Включенность в научно-исследовательскую деятельность .

8. Использование результатов исследований в образовательном процессе .

9. Публикационная активность .

3. блок. Профессионально-личностное саморазвитие:

10. Обучение на протяжении всей жизни .

11. Профессиональная мобильность .

12. Инновационный поиск .

–  –  –

13. Управление конфликтами .

14. Фасилитация .

15. Профессиональная коммуникация .

16. Командообразование .

В соответствии с ФГОС подготовки кадров высшей квалификации в России выделяется 3 группы компетенций:

(УК) универсальные (надпредметные);

(ОПК) общепрофессиональные (образовательные);

(ПК) профессиональные .

В соответствии с ФГОС подготовки научно-педагогических кадров в России можно выделить пять универсальных компетенций (УК) преподавателя высшей школы:

способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях (УК-1);

способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе междисциплинарные, на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием знаний в области истории и философии науки (УК-2);

готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач (УК-3);

готовность использовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном языках (УК-4);

способность планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития (УК-5) .

Семь общепрофессиональных компетенций преподавателя:

владение методологией и методами педагогического исследования (ОПК-1);

владение культурой научного исследования в области педагогических наук, в том числе с использованием информационных и коммуникационных технологий (ОПК-2);

способность интерпретировать результаты педагогического исследования, оценивать границы их применимости, возможные риски их внедрения в образовательной и социокультурной среде, перспективы дальнейших исследований (ОПК-3);

готовность организовать работу исследовательского коллектива в области педагогических наук (ОПК-4);

способность моделировать, осуществлять и оценивать образовательный процесс и проектировать программы дополнительного профессионального образования в соответствии с потребностями работодателя (ОПК-5);

способность обоснованно выбирать и эффективно использовать образовательные технологии, методы и средства обучения и воспитания с целью обеспечения планируемого уровня личностного и профессионального развития обучающегося (ОПК-6);

способность проводить анализ образовательной деятельности организаций посредством экспертной оценки и проектировать программы их развития (ОПК-7) .

Можно привести вариант достаточного и необходимого, по мнению авторов, набора профессиональных компетенций преподавателя высшей школы и системы ДПО:

Даутова & Крылова: Современный преподаватель высшей школы и дополнительное образование International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 156-166 ISSN 2198-5944 готовность к разработке учебных дисциплин, модулей и их учебно-методического обеспечения (ПК-1);

готовность к организации и фасилитации учебно-познавательной деятельности студентов (ПК-2);

готовность к организации и сопровождению процесса воспитания и социализации (ПК-3);

готовность к организации мониторинга и оцениванию образовательных результатов (ПК-4);

готовность к конструированию информационно-образовательной среды (ПК-5);

готовность к организации научно-исследовательской, проектной и учебнопрофессиональной деятельности студентов (ПК-6) .

Отметим, что компетенции не действуют независимо друг от друга, а образуют определённые структуры, конфигурация которых индивидуальна для конкретного преподавателя и формируются «пронизывая друг друга», в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности с использованием определенных ресурсов .

Утверждение о целостности становления совокупности указанных компетенций в процессе решения задач базируется на результатах исследований, которые экспериментально доказали, что «поиск решения задачи целостной личностью можно представить как движение мысли человека по иерархически соподчиненным уровням: вершину иерархии образуют личностный и рефлексивный уровни, а основание - предметный и операциональный» (Степанов, Семенов & Закрецкий [Stepanov, Semenov & Zakretsky], 1983, с .

176). Если предметный и операциональный уровни обеспечивают отражение проблемной ситуации, выделение противоречия между условиями и требованиями задачи, реализацию принципа решения с помощью выполнения необходимых операций на основе известных правил и формул, то «высшие уровни - личностный и рефлексивный - обусловливают включенность человека в ситуацию поиска, стремление разрешить лежащее в основе проблемной ситуации противоречие; оценивание в процессе поиска решения собственных усилий, самочувствия, а также самооценку своей индивидуальности; стимуляцию и активизацию эмоционального тонуса, волевой решимости, саморегуляции, самоконтроля и самодисциплины перед лицом возникающих трудностей» (Степанов, Семенов & Закрецкий [Stepanov, Semenov & Zakretsky], 1983, с. 189) .

Основываясь на обозначенных уровнях становления компетенций – информационном, операциональном, личностном, рефлексивном, а также разложив компетенции на компоненты: знание, умение, владение, можно четко сформулировать критерии оценивания данных компетенций и подготовить изучаемый материал .

В основе выделения критериев компонентов компетенций лежат такие характеристики как глубина и широта. Например, характеристики широты проявляется при выделении уровней компетенций при представлении контекста .

Так, знаниевый компонент универсальной компетенции подготовки преподавателя высшей школы (cпособность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях), разбитый на уровни в рамках данного контекстного подхода, на первом уровне предполагает фрагментарные знания методов критического анализа и оценки современных научных достижений, а также методов генерирования новых Даутова & Крылова: Современный преподаватель высшей школы и дополнительное образование International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 156-166 ISSN 2198-5944 идей при решении исследовательских и практических задач, а на высшем - систематические знания методов критического анализа и оценки современных научных достижений, а также методов генерирования новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе междисциплинарных .

Выделение уровней компетенций на основе характеристики глубины проявляется, в частности, в степени автономности (доли ответственности) преподавателя высшей школы .

Это можно проиллюстрировать через такую компетенцию как «владение содержанием дисциплины» (Даутова & Крылова [Dautova & Krylova], 2014, с. 165) .

Базовый уровень владения этой компетенцией на основе данного подхода можно представить через владение содержанием на высоком научном уровне, а продвинутый уровень – через владение содержанием дисциплины на высоком научном уровне с демонстрацией преподавателем открытой познавательной позиции. Все это характеризует разную степень глубины владения содержанием учебного предмета преподавателем .

Обозначенные выше уровни проявления компетенций определяются, в частности, видами знаний, лежащими в основе компетенций: информационными, процедурными, оценочными и рефлексивными; контентом в котором они проявляются (формальном, неформальном и информальном); критериями и показателями оценивания этих видов знаний. Именно эти виды знаний должны лежать в основе персонифицированной программы подготовки преподавателя ВУЗа и ДПО .

Составляющие компетенций (знать, уметь, владеть) проявляются на разных уровнях в соответствии с определенными критериями через профессиональные задачи, которые решает преподаватель в процессе освоения программы подготовки. Как показывает, проведенный авторами статьи анализ, на сегодняшний день нет единого подхода к формированию набора компетенций преподавателей высшей школы и системы дополнительного профессионального образования и выделению их уровней. Однако работа в данном направлении в различных научных школах в России и за рубежом идет достаточно активно .

Литература Фокин, Ю.Г. (2014): Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. Москва: Издательский центр "Академия" [Fokin, Y.G.

(2014):

Moscow: Publishing Center "Academy"] .

Teaching and training in higher education: Methodology, objectives and content, creativity .

–  –  –

Скрынник, Н.Е. (2014): Профессионально-важные качества преподавателя высшей школы / Материалы международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в ХХI веке» [Skrynnik, N.E. (2014): Professional-important qualities of a high school teacher / Proceedings of the International scientific and practical Даутова & Крылова: Современный преподаватель высшей школы и дополнительное образование International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 156-166 ISSN 2198-5944

Internet-conference "Teacher of higher education in the twenty-first century. URL:

http://www.t21.rgups.ru/ (Дата обращения к сайту 19.10.2014) .

Хаамер, А.; Лепп, Л. & Рева, Э. (2012): Динамика профессиональной идентичности преподавателей высшей школы: размышляя об идеальном преподавателе университета / Изучение обучающегося общества, том 2, выпуск 2-3. Эстония, с. 110-120. [Haamer, A.,

Lepp, L. & Reva, E. (2012): Dynamics of professional identity of teachers in higher education:

thinking about the ideal university teacher / learner Learning Society, Volume 2, Issue 2-3 .

Estonia, pp. 110-120.] URL: http://www.degruyter.com/view/j/sls.2012.2.issue-2-3/v10240-012v10240-012-0010-5.xml (Дата обращения к сайту 19.10.2016) .

Ситаров, В.А. (2015): Педагогика и психология высшей школы. Инновационный курс для подготовки магистров. Москва: ИНФРА [Sitarov V.A. (2015): Pedagogy and psychology of higher education. The innovative course for training of masters. Moscow: INFRA.] Бордовская, Н.В. & Титова, Е.В. (2003): Методика оценки качества деятельности преподавателей вуза. Архангельск: Поморский государственный университет имени М.В .

Ломоносова [Bordovskaya, N.V. & Titova, E.V. (2003): Methods of assessing the quality of the activities of the university teachers. Arkhangelsk: Guidelines, State University M.V. Lomonosov] .

Даутова, О.Б. & Крылова, О.Н. (2014): Психолого-педагогическая подготовка современного преподавателя вуза на основе реализации компетентностного подхода.

Санкт-Петербург:

Изд-во Политехнического университета Ун-та, 2014, 296 с. [Dautova O.B. & Krylova, O.N .

(2014): Psycho-pedagogical training based on modern high school teacher implementation of competence-based approach. Saint-Petersburg: Publishing house of the Polytechnic. University .

Степанов, С.Ю., Семенов, И.Н. & Закрецкий, В.К. (1983): Исследование организации продуктивного мышления. В: Исследование проблем психологии в творчестве .

Москва. [Stepanov, S.Y., Semenov, I.N. & Zakretsky, V.K.: Study the organization of productive thinking. In: Study psychology issues in the works. Moscow. 166 Об авторах Крылова Ольга Николаевна: доктор педагогических наук, проректор по научной работе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, г. СанктПетербург (Россия). Контакт krylovaon@mail.ru Ольга Борисовна Даутова: доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург (Россия). Контакт: anninskaja@mail.ru

–  –  –

Многообразие как проблема образовательного менеджмента Резюме: В статье раскрыты и обоснованы приоритетные направления деятельности кафедры НовГУ имени Ярослава Мудрого в решении многообразия проблем по подготовке магистровобразовательных менеджеров. Представлено многообразие современной образовательной организации, многообразие компетенций выпускников магистратуры, многообразие критериальных требований к многоуровневой системе управления. К приоритетным направлениям отнесены: развитие международной проектной деятельности вариативных образовательных программ и технологий, создание коммуникативно-обучающей среды, становление кафедры общественно-активной .

Ключевые слова: многообразие, образовательный менеджмент, особенности личности, особенности образовательной организации, многообразие компетенций, инновационное поведение, социальная активность, проектно-исследовательская деятельность, социальнокоммуникативная обучающая среда, бенчмаркетинг, культурные антропоцентрические условия Summary (Rosa Moisejevna Scheraisina & Svetlana Dmitrievna Sinovjeva: Diversity as a problem of educational management): The article discusses and justifies the priorities of the Department of Vocational Pedagogical Education and Social Management at the Federal State-Funded Novgorod State University, by addressing diversity issues in the preparation of master's degrees in educational management. Not only is the diversity of contemporary educational organization explicated,but also the variety of competencies among master's-degree graduates, as well as the criteria and requirements for this multilevel system of governance. Priority areas include: the development of international project activity in educational programs and technologies, the creation of a communicative learning environment, a social and active department .

Keywords: diversity, educational management, personality traits, specific conditions of educational organization, competencies diversity, innovative behavior, social activities, project and research activity, social and communicative learning environment, benchmarketing, anthropocentric cultural conditions Zusammenfassung (Rosa Moisejevna Scheraisina & Sinovjeva Svetlana Dmitrievna: Vielfalt als Problem des Bildungsmanagements): Der Artikel beschreibt und begrndet die prioritren Arbeitsbereiche des Lehrstuhls fr Berufspdagogik und Soziales Management der Nowgoroder Staatlichen Universitt bei der Lsung vieler Probleme der Magister-Ausbildung im Bereich Bildungsmanagement. Dargestellt wird nicht nur die Vielfalt der gegenwrtigen Bildungsorganisationen und der Kompetenzen der Absolventen, sondern auch der Kriterien und Anforderungen an das mehrschichtige System des Managements .

Schlsselbegriffe: Vielfalt, Bildungsmanagement, Persnlichkeitseigenschaften, Besonderheiten von Bildungseinrichtungen, Vielfalt der Kompetenzen, innovatives Verhalten, soziales Handeln, Projekt- und Forschungsttigkeit, sozial-kommunikative Lernumgebung, Benchmarketing, antropozentrisch-kulturelle Bedingungen Шерайзина & Зиновьева: Многообразие как проблема образовательного менеджмента International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 167-171 ISSN 2198-5944

–  –  –

Проиллюстрируем проблему многообразия с помощью ситуации с рабочими перевозящими кирпичи на тачках с одного места на другое. «В конце рабочего дня мудрец встретил трех усталых рабочих, которые везли на тачках камни. Мудрец, обращаясь к ним, спросил: «Что вы делаете?» Первый ответил с раздражением: «Уже в который раз за день везу эти проклятые камни!» Второй ответил спокойно: «Честно зарабатываю на хлеб». Лицо третьего озарилось удивительной улыбкой. Он распрямился и гордо сказал: «Я участвую в строительстве прекрасного храма!» .

Этот пример свидетельствует о многообразии подходов в решении обычных жизненных проблем, которое зависит от характера человека и условий его жизнедеятельности .

Рассматривая многообразие как проблему образовательного менеджмента, мы исходим из того, что эффективность управления посредством образования предполагает: во-первых, учет особенностей личности всех субъектов образовательной деятельности относительно пола, возраста, этнической принадлежности, религии, здоровья или инвалидности, специфических признаков личности; во-вторых, учет особенностей образовательной организации как социального института, организующего образовательный процесс на основе выбора содержания и способов обучения; в-третьих, ориентацию на формирование многообразия компетенций выпускника современного вуза, основной характеристикой которого является инновационное поведение, характеризующееся: 168

1. установкой на инициативу в приобретении компетенций и формировании высокой компетентности;

2. готовностью и способностью к технологическим, организационным, социальным инновациям;

3. высокой социальной активностью;

4. требовательностью к исполнению обязательств, ориентацией на сотрудничество и взаимную ответственность;

5. способностью быстро адаптироваться к новым вызовам;

6. компетентностью в осуществлении социальных взаимодействий, способствующих быстрому распространению опыта и созданию эффектов коллективного действия (Unesco [Unesco ], 1997; Гельвановский [Gel'vanovskij], 1998) .

В-четвертых, для рассматриваемой проблемы характерен учет многообразия критериальных требований по всей многоуровневой системе управления, к которым относятся:

критерий системности, отражающий целенаправленность, организованность, технологичность, обеспеченность ресурсами;

критерий непрерывности, характеризующий непрерывный характер управления качеством;

критерий продуктивности, предполагающий прирост образовательного продукта;

критерий оптимальности, предполагающий учет соотношения ресурсов и полученного образовательного продукта;

Шерайзина & Зиновьева: Многообразие как проблема образовательного менеджмента International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 167-171 ISSN 2198-5944 критерий дуальности, предполагающий формирование двух взаимосвязанных каналов управления (тактического и стратегического) .

Исходя из вышеизложенных проблем образовательного менеджмента, непосредственно связанных с многообразием образовательного пространства, нами были определены следующие приоритетные направления подготовки будущих образовательных менеджеров:

1. Развитие международной проектной деятельности как фактора взаимообогащения моделями обучения на глобальном уровне .

2. Разработка и внедрение вариативных образовательных программ и технологий в контексте многообразия потребностей и возможностей магистрантов .

3. Создание социально-коммуникативной обучающей среды .

4. Расширение форм участия преподавателей, магистрантов и работодателей в совместной проектно-исследовательской деятельности .

5. Становление кафедры общественно-активной (Шерайзина [Sherajzina], 2012) .

Развитие международной проектной деятельности позволило реализовать три модели обучения магистрантов:

модель первая – магистранты, осваивающие магистерскую программу российского вуза, одновременно осваивают программы зарубежных вузов (получение двух различных дипломов: российского и зарубежного);

модель вторая – магистерская программа реализуется на базе двух вузов: российского и зарубежного (получение двойного диплома, защита которого проходит в одном из вузов при участии представителей другого вуза);

модель третья – каждая магистерская программа включает несколько маршрутов:

теоретическую и прикладную подготовку (подготовка будущих ученых и подготовка высококвалифицированных специалистов) .

В ходе двадцатилетней подготовки управленцев для социальной сферы были реализованы четыре авторские программы заочного обучения (2 года, 3 года, 4 года и 6 лет обучения), две программы дневного обучения с международным участием («Управление персоналом»

(билингвальные модули), «Управление инновационной деятельностью школ») и получением двойных дипломов Новгородского и Хильдесхаймского университетов; три авторские программы подготовки магистров-образовательных менеджеров в рамках международных проектов Темпус-3 и Темпус-4 .

Многообразием отличались и применяемые в обучении магистрантов образовательные технологии:

технология бенчмаркинга (технология анализа, поиска и изучения лучшего опыта, лучшей практики организации образовательной деятельности и выбора партнера для ее внедрения в практику);

технология формирования команд «преподаватель-магистрант-работодатель», создаваемых для решения стратегических и практических профессиональноориентированных исследовательских задач;

праксиологические технологии, ориентированные на успех как средство формирования корпоративной культуры (портфолио магистранта, система учета достижений субъектов магистратуры и её коллектива);

Шерайзина & Зиновьева: Многообразие как проблема образовательного менеджмента International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 167-171 ISSN 2198-5944 технологии развития социально-профессиональной проактивности и проектироания инновационных организационных структур при выпускающей кафедре. Для реализации данной технологии по инициативе и непосредственном заинтересованном участии кафедры были созданы «Центр региональных проблем образования взрослых» (организовано обучение по семи программам дополнительного профессионального образования) и общественный экспертноаналитический совет (в его состав входят преподаватели, работодатели, студенты бакалавриата и магистратуры, выпускники), основная задача которого - помочь студентам стать конкурентноспособными на рынке труда;

интегративные технологии (информационные, диалоговые, игровые, консалтинговые и др. .

Созданная социально-коммуникативная обучающая среда на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления способствовала становлению социального адаптивно-коммуникативного развивающего пространства магистратуры, что позволило перевести каждого ее субъекта в режим самоопределения, самоорганизации и саморазвития, и привести в движение внутренние природосообразные ресурсы каждого преподавателя и магистранта .

Вся перечисленная деятельность способствовала расширению форм участия преподавателей, магистрантов и работодателей в проектно-исследовательской деятельности и становлению кафедры профессионально-педагогического образования и социального управления как общественно-активной .

В заключении необходимо назвать некоторые цифры и факты .

За последние три года кафедрой для организации совместной учебной, методической и научной деятельности заключено 36 общественно-образовательных договоров на региональном уровне, 8 –на федеральном, 3 – на международном; 50% тем курсовых, дипломных и магистерских диссертаций определены на основе общественнообразовательных договоров с работодателями; повысилась на 40% общественная активность преподавателей и студентов в проведении конкурсов и мероприятий, социально значимых для кафедры и организаций Новгородской области и др .

Перспективным направлением проектно-исследовательских разработок в данной области нами видится изучение процессов появления, принятия и реализации образовательных и иных социальных инициатив, способствующих повышению качества высшего образования .

Актуальными становятся следующие вопросы: каков источник появления образовательной (социальной) инициативы? Какие различные интересы и каких социальных групп при этом реализуются? Возможно ли сделать открытым процесс реализации интересов? Насколько эффективно скажется реализация инициативы на благополучии ее участников, широкого социального окружения?

Ответы на эти вопросы в деятельности кафедр вузов являются своего рода механизмом поиска новых направлений совершенствования магистратуры в изменяющихся социальноэкономических и культурно – антропоцентрических условиях человеческого существования .

Шерайзина & Зиновьева: Многообразие как проблема образовательного менеджмента International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 167-171 ISSN 2198-5944 Литература

Unesco (1997): A European Agenda for Higher Education in the 21st. Century. Beirut: (Lebanon):

Narch .

Гельвановский, М.И., Жековская В. & Трофимов, И. (1998): Конкурентоспособность в микро -, мезо, - и макроуровневых измерениях. В: Российский экономический журнал, №3, с. 11 .

[Gelvanovsky, M.I.; Zhekovskaya, V. & Trofimov, I.(1998): Competitiveness in the micro -, meso and macro-level dimensions. In: Russian Economic Journal, No. 3, p. 11] .

Певзнер, М.Н., Петряков, П.А. & Шерайзина, Р.М. (2012): Моделирование системных инноваций в подготовке образовательных менеджеров в университете. В: Человек и образование, №1(26), с. 46-51 [Pevzner, M.N, Petryakov, P.A. & Sherayzina, R.M.

(2012):

Modeling of system innovations in the preparation of educational managers in the university. In:

Man and education, №1 (26), р. 46-51] .

Об авторах Роза Моисеевна Шерайзина: Доктор пед. наук, профессор кафедры профессионального педагогического образования и социального управления Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, г. Великий Новгород (Россия).

Контакт:

Roza.Sherayzina@novsu.ru

–  –  –

Arbeitsbndnisse und Kooperation als Formen praktizierter Anerkennung - Diversity und institutionelle Sensibilitt Zusammenfassung: Der Beitrag benennt Anforderungen einer Pdagogik, die Vielfalt anerkennt und die Bewltigung der damit verbundenen allgemeinpdagogischen, sonderpdagogischen und therapeutischen Herausforderungen nicht nur theoretisch zum Ziel hat, sondern auch erfolgreich praktiziert. Dargestellt werden Voraussetzungen fr die entsprechende pdagogische Arbeit der Akteure: Kooperation, planmiges Handeln, die Entwicklung von Vertrauen, die Kenntnis und differenzierte Bercksichtigung der konkreten Dispositionen der Lernenden. In diesem Kontext werden Grundlagen der Reflexion, der Institutionsentwicklung und der Professionalisierung der pdagogischen Arbeit errtert .

Schlsselwrter: Allgemeine Pdagogik, Arbeitsbndnisse, Vielfalt, Sensibilitt, Kooperation, Lerndispositionen, Professionalisierung, reflexives Handeln .

Summary (Work alliances and cooperation as forms of practiced recognition—diversity and institutional sensibility): The article addresses the requirements of a pedagogy which acknowledges a kind of multiplicity that not only aims at meeting associated general and specific pedagogical and therapeutic challenges theoretically but also successfully puts it into practice. The discussion focuses on conditions for the respective pedagogical work of those involved: cooperation, acting with a plan, development of trust, awareness and differentiated consideration of the actual dispositions of learners. In this context the foundations of reflection, institutional development and professionalization of pedagogical work are discussed .

Key words: general pedagogy, work alliances, multiplicity, sensibility, cooperation, disposition of learning, professionalization, reflective acting Резюме (Ульф Альгермиссен: Трудовые союзы и кооперация как формы признания на практике – многообразие и корпоративная чуткость): Статья называет требования педагогики, которая признает многообразие, которая не только теоретически, но и практически справляется с общепедагогическими, специально-педагогическими и терапевтическими вызовами. Излагаются предпосылки для соответствующей педагогической работы действующих лиц: кооперация, планомерность, развитие доверия, знание и дифференцированный учет конкретных настроений учащихся. В этом контексте рассматриваются основы рефлексии, организационного развития и профессионализации педагогического труда .

Ключевые слова: общая педагогика, трудовые союзы, многообразие, чуткость, кооперация, учебные настроения, профессионализация, рефлексия .

Algermissen: Arbeitsbndnisse und Kooperation als Formen praktizierter Anerkennung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 172-178 ISSN 2198-5944

–  –  –

Diversity-Anstze sind nicht einheitlich zu erfassen und zu beschreiben. Je nach Kontext werden sie bedarfsgerecht konzipiert. Die Wrter Diversity und Vielfalt werden in den folgenden Ausfhrungen synonym gebraucht .

In Betrieben verndern sie Anforderungen von Qualittsentwicklungsprogrammen, vor allem des Personalmanagements. Auf der Basis von Kategorientableaus wird die Qualittsentwicklung um Perspektiven ergnzt, die Nachteile fr Einzelne oder Personengruppen erkennen helfen und Prozesse der Chancengleichheit einleiten sollen. In allen Dimensionen kommt dem Management der Vielfalt ein Leitbildcharakter zu, der je nach paradigmatischer Tiefe unterschiedliche Entscheidungen und Prozesse initiiert .

Schulen und andere Bildungs-, Pflege- oder Gesundheitseinrichtungen haben im Rahmen eines Diversity-Managements die gezielte Entwicklung einer Sensibilitt fr Ausgrenzungs- und Benachteiligungsprozesse zu entwickeln und als auf Dauer flexibel angelegtes Selbsterforschungs- und Vernderungsprogramm zu verankern. Dabei ist davon auszugehen, dass vielfltig zusammengesetzte Gremien, Arbeitsgruppen, Kollegien und Lerngruppen an den ihre Praxis betreffenden Entscheidungen beteiligt werden. Diversittsentwicklungen in pdagogischen Kontexten mssen als Demokratisierungsprozesse beschreibbar sein .

Welchen Merkmalen muss nun eine Diversity-Sensibilitt in pdagogischen Zusammenhngen gerecht werden? Schon vor dem Hintergrund der in Inklusionszusammenhngen geforderten Sensibilitt fr pdagogische Vielfalt in kultureller, didaktischer und institutioneller Dimension haben sich die Prozessablufe den pdagogischen Grundannahmen der Kooperation und ihren grundlegenden Voraussetzungen unterzuordnen. Die Kopplung an konomische Effektivitt – also eine einseitige unternehmerische Kosten-Nutzen-Relation – kann und darf fr den Bildungs- und Gesundheitssektor nicht bernommen werden. Denn pdagogisches Handeln als Beziehungshandeln und engagierte Integrationsarbeit sind vor allem dann gefragt, wenn die Beziehungen und Verhltnisse sich nicht selbstverstndlich und einfach, sondern komplex und unbersichtlich gestalten; wenn die Klienten nicht unbedingt zu den konomisch und sozial strksten Gruppen in der Gesellschaft zhlen .

Die Gestaltung von Arbeitsbndnissen (Oevermann, 1996; Algermissen, 2012, S. 15f.) ist eine Aufgabe fr Pdagogen, die den sozialen und emotionalen Zustand von Lerngruppen und die Begrndung von Voraussetzungen kooperativen Handelns als qualitative Herausforderung annehmen. Sie bernehmen neben ihren Aufgaben als Unterrichter und Vorbilder auch Verantwortung fr die therapeutischen Dimensionen des pdagogischen Handelns in der Lerngruppe und der gesamten Institution .

Die therapeutische Dimension stellt sich immer dann als konkrete Aufgabe ein, wenn es darum geht, das pdagogische Handeln kritisch-reflexiv daraufhin zu beurteilen, ob es konkrete, oder auf Basis neuer Erkenntnisse beruhenden Wissens, negative Wirkungen auf das Lernhandeln oder das soziale Beziehungsgefge zur Folge haben kann. Sie kennzeichnet Herausforderungen, die auf die

nicht gelungene Integration einzelner Gruppenmitglieder hinweisen. Deren Folgen zeigen sich vielfltig:

Algermissen: Arbeitsbndnisse und Kooperation als Formen praktizierter Anerkennung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 172-178 ISSN 2198-5944

–  –  –

Diese Phnomene fordern zu aktivem und integrativem pdagogischen Handeln und zu Vernderungen in den institutionellen Ablufen und deren formaler Organisation heraus .

–  –  –

Vielfaltssensible Pdagogik stellt sich konkreten – immer unterschiedlichen – Lebenslagen und Lernvoraussetzungen. Diese werden als interessante, akzeptable, tragfhige und gerechte Erfahrungs- und Lernzusammenhnge umgesetzt. Dazu identifizieren Pdagoginnen beobachtetes Handeln, kommunizieren es und setzen Vernderung situativer Kontexte demokratisch auf Augenhhe um. Gelungene Inklusion wird wesentlich auf vernderte Haltungen und spezifisch informiertes Handeln gegenber Unterschieden gelebter Werte und individueller Dispositionen, deren Ausdruck, sowie der Art und Weise mit Differenz umzugehen, beschrieben .

Sennett (2012, S. 345f.) hat darauf hingewiesen, dass Kooperation mit dem Engagement der verantwortlichen Akteure beginnt, die sich Problemen und Herausforderungen aktiv zuwenden und nicht warten, bis diese auf sie zukommen. Kooperatives Handeln ist daher mit integrativer Arbeit gleichzusetzen. Die Qualitt integrativer Arbeit beweist sich darin, im Handeln anderer Menschen grundstzlich rationale Handlungsmomente (Wertorientierungen, Zielgerichtetheit, Planmigkeit) aufzuspren. Ihre Handlungen werden als kreative Antworten auf Lebenssituationen gesehen. Alle Menschen werden also auf der jeweiligen Stufe ihrer Entwicklung

– also ihrer Fhigkeit, in mehr oder weniger komplexen Plnen zu denken und zu handeln – als kompetent angesehen. Die Suche nach der Anpassung an immer neue Zusammenhnge und die Verbesserung der Teilhabe aller Akteure erfordert die Akzeptanz kognitiver, sozialer, physischer und sthetischer Vielfalt. Diese ist systematisch und organisatorisch abzusichern .

Die vielfaltssensible Arbeit definiert sich daher durch modifizierbare Rahmungen, die Mehrperspektivitt, Heuristik, Interpretation und eine immer vorlufig-beschreibende Planung (Page, 2007, S. 103f.) garantieren. Ziel ist die Erarbeitung von Vernderung und Vielfalt sttzenden Funktionen und Prozessen. Neue Variablen und Modelle mssen die bestehende Praxis immer dann modifizieren knnen, wenn aus- und eingrenzende Wirkungen geltender Modelle, Programmierungen und Beschreibungen benannt und erkannt werden und deren Fhigkeit, Vielfalt besser gerecht zu werden, ausgebaut werden kann .

Um die Integritt und Glaubwrdigkeit ihrer Institution und ihre Professionalitt aufrecht zu erhalten, sind pdagogische Akteure daher gefordert, sich und ihre Praxis immer selbst auf den Prfstand zu stellen. Die Zukunftsfhigkeit von Einrichtungen hngt davon ab, sich bedarfsgerecht auf die Diskussion und Folgenabschtzungen fr Vernderungsanliegen angemessen einzulassen .

Generell bewirken unterschiedliche soziokonomische Strukturen und Lebenszusammenhnge – also die realen Handlungsmglichkeiten und -variationen in der Lebenswelt der Menschen – unterschiedliche, mitunter schwer miteinander zu vereinbarende Selbst- und Weltanschauungen .

Daher betont Marotzki (2006, S. 173), dass Bildung letztlich gerade darin besteht, andere als die Algermissen: Arbeitsbndnisse und Kooperation als Formen praktizierter Anerkennung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 172-178 ISSN 2198-5944 eigenen Weltanschauungen anzuerkennen und dabei „grundstzlich anzuerkennen, dass diese nicht restlos anzueignen und zu integrieren sind.“ Eine Umgebung, die Vielfalt untersttzt, ist je nach Zusammensetzung und Dynamik der Gruppe und der Lernvoraussetzungen ihrer Mitglieder immer wieder neu zu bestimmen und prozessual anzupassen .

Pdagogische Akteure mssen dazu von einer relativen Fremdheit der Handlungsplne – der mentalen Modelle fr Welt und Beziehungen – der ihnen anvertrauten Menschen ausgehen, wenn sie diese nicht reduziert auf rollenmig definierte Art und Weise wahrnehmen wollen. Bezogen auf die Vielfaltssensibilitt ist immer davon auszugehen, dass Situationen nicht nur auf Grund einer sozialkulturellen Perspektive anders geordnet sind. Jede Wahrnehmungs-perspektive – das ist vor allem bei Beeintrchtigungen und Schdigungen der Fall – ist nach anders strukturierten mentalen Handlungsmustern geordnet, steht fr eine andere Biographie. Daher mssen Lehrerinnen und Lehrer im Bewusstsein arbeiten, andere Merkmale wahrzunehmen und verndertes Handeln qualitativ in Bezug zu sich und der von ihnen verantworteten Situation zu setzen .

Es mag paradox erscheinen, ist aber eine anthropologische Tatsache, dass die Kenntnis der allgemeinen Entwicklungslogik ein hilfreicher Schlssel zu vermehrter Vielfaltssensibilitt sein kann .

Jean Piaget und Alexej Leontjev haben in der Differenzierung struktureller und qualitativer Merkmale der menschlichen Aneignungsttigkeit Entwicklungsstufen heraus-gearbeitet, die auch als aufeinander aufbauende Handlungsplne bzw. mentale Schemata oder Modelle thematisiert werden (ausfhrlich etwa bei Jetter, 2013). Dabei handelt es sich um Resultate eines Aneignungsprozesses, der auf der Ebene des psychologischen Verhaltens eine Fortsetzung der biologischen Assimilitation darstellt (Furth, 1976, S. 55). Alle Handlungsplne sind qualitative Erweiterungen und Verknpfungen angeborener Saug-, Greif- und Sehplne.Diese entwickeln sich in der Kooperation von Menschen am gemeinsamen Gegenstand. Bisweilen – und das war immer Aspekt der kritischen Sonderpdagogik – mssen Voraussetzungen fr die Kooperation als Ausbau von Dispositionen fr Kooperationsfhigkeit planmig vorbereitet werden. Das Entdecken von Fhigkeiten oder Dispositionen des Gegenbers setzt voraus, das pdagogische Akteure einfach beginnen, mit dem Kind zu handeln. Es geht also um den Einstieg in einen vorher nicht zu sichernden Erkenntniszirkel, denn Tatsachen ber die mentalen Modelle anderer Menschen sind uns nicht direkt zugnglich, sondern nur ber gedeutete Aktionen bzw. Handlungen .

Sennett hat dazu einen weiteren wichtigen Aspekt herausgestellt. Handlungswissen geht in Untersttzungszusammenhngen immer mit der Bereitschaft von Akteuren zusammen, selbst an unvertrauten situativen Bedingungen zu lernen und vorgngige Fremdheit zu akzeptieren. Schler und Schlerinnen, Klienten und Klientinnen sowie Patienten und Patientinnen wissen, so Sennett, „Dinge ber Lernen oder Kranksein, von denen der Lehrer oder Arzt gar keine Ahnung haben.“ (2002, S .

150). Die Autonomie der Schwcheren sieht er als „mchtiges Instrument zur Frderung von Freiheit“ (ebd., S. 151), da sie beeintrchtigten Menschen ihre Wrde belsst. Gewhrleistet wird diese Autonomie ber positive Bindungs- und Kontrollerfahrungen immer dann, wenn Lernpartner als kooperierende Menschen gesehen, und wenn das Arbeitsbndnis durch Zusammenarbeit gekennzeichnet ist (ebd., S. 318) .

Vielfaltssensible Gestaltungen der Praxis untersttzen nun einige Perspektiven, die ber heuristische pdagogische Sichtweisen hinausweisen. Bei der Gestaltung inklusiver pdagogischer Situationen und Orte darf nicht von einer institutionell vordefinierten, prstabilisierten Kooperationsfhigkeit ausgegangen werden. Von Diversitt auszugehen heit vielmehr, die Voraussetzungen und Determinanten fr gemeinsames Leben und Lernen gezielt zu erkennen, zu gewichten, sie durch (beeintrchtigungs-) spezifische Informationen zu entwickeln und ihre Entwicklung zu untersttAlgermissen: Arbeitsbndnisse und Kooperation als Formen praktizierter Anerkennung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 172-178 ISSN 2198-5944 zen. Es wird also davon ausgegangen – nach Piagets Dialektik – sowohl Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten wahrzunehmen und zu verantworten, um Gemeinsamkeit in Vielfalt zu gestalten .

–  –  –

Strategisch richtet sich ein Vielfaltsmanagement in pdagogischen Zusammenhngen auf die rationale Erarbeitung einer Absicherung von informierten Gestaltungsprozessen mit dem Ziel, Akteure

darin zu untersttzen, gemeinsam Orte zu verantworten, an denen alle Beteiligten:

sich sicher, wohl und angenommen fhlen;

sich selbst und gegenseitig respektieren und wertschtzen lernen;

sich in ein demokratisches Profil der Einrichtung einbringen;

–  –  –

Verantwortung fr sich und die Einrichtung bernehmen;

zu einer gelebten Gleichwertigkeit beitragen und von ihr profitieren;

mit Konflikten ohne diskriminierendes Handeln und Zuschreibungen umgehen .

Die Absicherung der Untersttzung von Vielfaltssensibilitt erfordert Beobachtungs- und Kommunikationsinstanzen, die einen reflexiven Umgang der Akteure mit ihrem pdagogischen Handeln erlauben. Dazu bentigen sie rumliche, zeitliche und personelle Ressourcen. Neben den alltagsbegleitenden Reflexionsmglichkeiten mssen geuerte Fortbildungs- und Entwicklungsbedarfe, die sich auf Empfindungen zunehmend schwieriger werdenden Umganges mit Klienten berufen und sich in Unsicherheit, Ratlosigkeit und ngsten uern, ressourcenorientiert bedacht werden. Wenn pdagogische Teams ihre Handlungsfhigkeit nicht intersubjektiv absichern knnen, besteht die Gefahr, dass frustrationsgesteuerte und Vielfalt einengende Deutungsmuster das Klima von Institutionen negativ beeinflussen und deren Ziele gefhrden knnen .

Einem pdagogisch verstandenen Diversity-Ansatz geht es nicht um das einseitige ben oder Einben von Toleranz, sondern um die Etablierung einer Praxis der gegenseitigen Anerkennung und des aktiven Umgangs mit Differenz und Fremdheit. Die Aktivitt richtet sich selbstreflexiv an die einzelnen Akteure, die ihre Normalittsvorstellungen gemeinsam kritisch auf Ausgrenzungs- und Diskriminierungsaspekte hinterfragen mssen. Sie richtet sich weiter auf die Gewhrleistung von

Handlungszusammenhngen, die absichern, dass professionell mit integrativem Anspruch arbeitende Menschen beobachteten Schwierigkeiten nicht ausweichen, sondern diese aktiv aufsuchen:

„Die Wendung nach auen ist eine Voraussetzung fr Charakter und Verstndnis, fr ein neues Verhltnis zu anderen Menschen […]“ (Sennett, 2002, S. 290) .

Hier ergeben sich Chancen zu lernen. Es geht darum, selbst als Mensch immer wieder weiter zu werden und nicht in ein zementiertes Adaptionsverhltnis gegenber sozialen Realitten zu verfallen: „Es geht aus der Perspektive des Vielfaltsmanagements nicht um die Anderen, es geht immer auch um Dich!“ Algermissen: Arbeitsbndnisse und Kooperation als Formen praktizierter Anerkennung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 172-178 ISSN 2198-5944

–  –  –

Daraus leiten sich Desiderate fr die Bildung und Fortbildung pdagogischen Personals ab. Wenn es pdagogischen Akteuren darum gehen soll, Potentiale zu untersttzen, angesichts von Beeintrchtigungen und Schdigungen eine informierte Entwicklungs

–  –  –

Selbstwerterleben zu untersttzen, Arbeitsbndnisse auf Augenhhe als Grundlage fr gemeinsames Handeln zu gestalten,

dann mssen sie von Beginn ihrer Ausbildung an erleben:

dass Teilhabe der Gruppenmitglieder eine Aufgabe integrativen Handelns ist, dass Halt-Geben und Sicherheit-Gewhrleisten zum Bestandteil des pdagogischen Aufga

–  –  –

dass an Fallbeispielen reflexiv gelernt werden kann, die eigene – immer folgenreiche – Praxis erkannt werden kann, dass sprachliche Sorgfalt, leichte Sprache und kooperatives Handeln grundlegend fr ein gemeinsames Leben und Lernen sind .

Eine solche Orientierung zwingt Pdagoginnen und Pdagogen geradezu – hier nehme ich einen Gedanken von Sacks (1990) auf – sich an das Konkrete zu halten, es zu leben und zu erforschen .

Tests und konfektionierte Programme scheinen pdagogische Landschaften zu konomisieren und sie bersichtlich zu machen. Tatschlich machen sie Menschen aber „lcherlich unzugnglich“. Sie fhren uns Schemata vor, whrend es fr eine menschliche Lern- und Lebenspraxis darauf ankommt, immer wieder zu erkennen, wie Menschen spontan, auf ihre je eigene Weise, nach ihren Dispositionen handeln: es geht darum ihre Musik, Rhythmen, Geschichten, Spiele, Kulturen zu begreifen und in Resonanz zu gelangen. Damit Ttigkeiten mit Sinn – mit Bezug auf zunchst kleine Ganzheiten – verstanden werden knnen .

Sollten Sonderpdagogiken eines Tages in einer Allgemeinen Pdagogik, – die Anerkennung und Teilhabe beeintrchtigter Menschen gewhrleistet, – aufgehen, dann ber eine Zuwendung zum konkreten Miteinanderhandeln: also in der Anerkennung auch nicht formaloperationaler Denkund Handlungsmuster als wertvolle Denk- und Teilhabemuster .

Dass hier die romantische Wissenschaft Lurijas (1993) als Bindeglied ins Spiel kommt, ist kein Zufall. Auch dieser hatte gewarnt, Tendenzen der Reduzierung des Lebens auf mathematische Schemata (Testergebnisse) zu reduzieren und vielmehr die Geschichten in und zwischen den Menschen als psychologische Aufgabe zu sehen .

Algermissen: Arbeitsbndnisse und Kooperation als Formen praktizierter Anerkennung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 172-178 ISSN 2198-5944 Literatur Algermissen, U. (2012): Pdagogische Arbeitsbndnisse Kooperativ Gestalten: Untersuchungen zum gemeinsamen Handeln mit sozialemotional herausfordernden Kindern in der Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt .

Furth, H. G. (1976): Intelligenz und Erkennen: Die Grundlagen der genetischen Erkenntnistheorie Piagets. Frankfurt am Main: Suhrkamp .

Gerspach, M. (2000): Einfhrung in pdagogisches Denken und Handeln. Stuttgart: Kohlhammer .

Jetter, K. (2013 [Orig. 1985]): Leben und arbeiten mit behinderten und gefhrdeten Suglingen und Kleinkindern. Berlin: epubli .

Krell, G. et al. (Hrsg.) (2007): Diversity Studies. Grundlagen und disziplinre Anstze. Frankfurt am Main: Campus .

Laing, R. D. (1989): Das Selbst und die Anderen. Mnchen: Dt. Taschenbuch-Verl .

Leontjew, A. N. (1980): Probleme der psychischen Entwicklung. Knigsstein: Athenum .

Lurija, A. R. (1993): Romantische Wissenschaft. Forschungen im Grenzbereich von Seele und Gehirn .

Reinbek b. Hamburg: Rowohlt .

Marotzki, W. (2006): Sinn - Ein kostbares Interaktionsresultat in Prozessen der Biographisierung .

In: Eggert-Schmid Noerr, A. (Hrsg.): Lernen, Lernstrungen und die pdagogische Beziehung (Bd .

22, S. 162 - 175). Gieen: Psychosozial .

Oevermann, U. (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe, A. & Helsper, W. (Hrsg.): Pdagogische Professionalitt (S. 70 -182). Frankfurt/Main: Suhrkamp .

Page, S. E. (2007): The Difference. Princeton and Oxford: Princeton University Press .

Sacks, O. (1990): Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt .

Schmitt, C., Tuider, E. & Witte, M. D. (2015): Diversity Anstze - Errungenschaften, Ambivalenzen und Herausforderungen. In: Sozialmagazin, Heft 9/10, S. 7–13 .

Schrer, H. (2015): Diversity und interkulturelle ffnung. In: Sozialmagazin, Heft 9/10, S. 30 - 36 .

Sennett, R. (2002): Respekt im Zeitalter der Ungleichheit. Berlin: Berlin-Verlag .

Sennett, R. (2012): Zusammenarbeit. Was unsere Gesellschaft zusammenhlt. Berlin: Hanser .

ber den Autor Dr. Ulf Algermissen: Dr. phil., Rektor einer Frderschule, Schwerpunkt: soziale und emotionale Entwicklung; Hochschullehrer (Allgemeine Behindertenpdagogik), Stiftung Universitt Hildesheim, Institut fr Erziehungswissenschaft, Abteilung Angewandte Erziehungswissenschaft. Kontakt: dr.ulfalgermissen@gmail.com

–  –  –

Ekaterina Tikhomirova & Ekaterina Shadrova (Russia) Creating an Inclusive Culture in Higher Education Summary: In this article we present the results of implementing an international project aimed at creating and developing inclusive education in various partner countries. The authors demonstrate how participation in the project allowed us to arrange a number of events and activities at the Vologda State University (Russia) and to develop an inclusive culture in the largest institution of higher education in the region .

The paper describes the main stages and practices of project implementation. The authors also present the questionnaires for university students and staff that may determine the level of inclusive culture in educational institutions. The pilot survey showed that the designed questionnaires might be used to assess the inclusive culture in different universities .

Keywords: inclusive education, inclusive culture at universities, inclusive community, inclusive values, principles of inclusion .

Резюме (Екатерина Тихомирова и Екатерина Шадрова: Формирование инклюзивной культуры вуза): В данной работе представлены результаты реализации международного проекта, направленного на создание и развитие инклюзивного образования в различных странахучастниках проекта. Авторы демонстрируют, как участие в проектной работе позволило осуществить комплекс мероприятий на базе Вологодского государственного университета (Россия) и сформировать инклюзивную культуру в крупнейшем вузе региона. Статья описывает основные этапы и формы работы с сотрудниками и студентами. Авторы также представляют разработанный инструментарий определения уровня сформированности инклюзивной культуры вуза, который может быть использован для оценки состояния инклюзивной культуры в высших учебных заведениях .

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная культура вуза, инклюзивное сообщество, инклюзивные ценности, инклюзивные принципы Zusammenfassung (Ekaterina Tikhomirova & Ekaterina Shadrova: Formierung einer inklusiven Hochschulkultur): In dieser Arbeit werden die Ergebnisse eines internationalen Projekts vorgestellt, das auf die Schaffung und Entwicklung der inklusiven Bildung in verschiedenen Teilnehmerlndern des Projekts gerichtet ist. Die Autorinnen zeigen, wie die Mitwirkung an der Projektarbeit es ermglicht hat, einen Manahmenkomplex in der Staatlichen Universitt Wologda (Russland) zu verwirklichen und eine inklusive Kultur in der grten Hochschule der Region zu entwickeln. Der Artikel beschreibt die Hauptstufen und – formen der Arbeit mit den Mitarbeitenden und den Studierenden. Die Autorinnen stellen auch ein ausgearbeitetes Instrumentarium fr die Bestimmung des Niveaus der Formierung einer inklusiven Hochschulkultur vor, das fr die Bewertung des Zustandes der inklusiven Kultur an hheren Bildungseinrichtungen genutzt werden kann .

Schlsselwrter: inklusive Bildung, inklusive Hochschulkultur, inklusive Gemeinschaft, inklusive Werte, inklusive Prinzipien Problem description Recently in the Russian Federation, as well as around the world, much attention has been paid to inclusive education, which often is considered as joint education of so-called “ordinary” learners and learners with disabilities. However, the development of contemporary society requires the term “inclusive education” to be defined more widely. In global educational practice, this concept is considered multidimensional. Besides, in the Russian Federation, in the federal law “On education in the Russian Federation” inclusive education is regarded as “the one ensuring equal access to education for all learners including those with special educational needs and individual differences” (Federal Law, 2012). Nevertheless, in Russian public opinion, special educational needs (SEN) and Tikhomirova & Shadrova: Creating an Inclusive Culture in Higher Education International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 179-194 ISSN 2198-5944 individual opportunities are often related to a single category of learners – those having mental and/or physical disabilities or medical problems, while there are other categories of learners, for example, gifted learners or culturally and linguistically diverse (CALD) learners who also have special educational needs. This means inclusive education should deal with the educational community consisting of people of different nationalities, religions, cultures, social statuses, mental or physical abilities, different interests and so forth. It also means that any educational institution might be heterogeneous (or diverse) in its organisational structure .

In this regard in a society, first of all in various educational institutions, it becomes essential to create an inclusive culture based on the understanding of inclusive education as the possibility for different people to receive high-quality education at various levels based on their gender, nationality, language, physical, mental, social or other characteristics; for people who have various educational needs and opportunities but study together. Another important aspect of such an understanding of inclusive education is recognising diversity as a resource for further growth and improvement. A university, as one of the oldest forms of organising democratic relations in a certain community, especially in an academic one, can put such understanding of inclusion and inclusive culture into practice .

The importance of inclusive culture is shown in T. Booth and M. Ainscow’s (2011) Index for Inclusion, in which the authors present the indicators of inclusion in the form of a triangle, and place the dimension of “creating inclusive cultures” along the base of the triangle (p. 13). This means that the development of shared inclusive values and collaborative relations may lead to changes in other dimensions, namely “producing inclusive policies and evolving inclusive practices” (Booth & Ainscow, 2011, p. 13) .

Therefore, inclusive culture, created at universities, influences the policy and practice of education, affects public opinion and act as a catalyst of positive changes towards diversity recognition; it becomes “an approach that sets out to transform education systems and other learning environments in order to address and respond to the diversity of all learners” (Mazurek & Winzer, 2015;

[IDE-2015-2-full pdf, p. 87]) .

The Concept of “inclusive culture at university” According to N. Pless and T. Maak (2004), inclusive culture is “an organisational environment that allows people with multiple backgrounds, mindsets and ways of thinking to work effectively together and to perform to their highest potential in order to achieve organisational objectives based on sound principles” (Pless & Maak, 2004, p. 130) .

In our opinion, such a definition is generally applicable for any organisation irrespective of its main activity, and it does not reflect the character of specific educational institutions .

The concept “inclusive culture of higher education institutions (universities)” with the focus on diversity has also not been revealed in available academic publications and we developed our own definition which might be applicable not only to higher-education institutions but to any educational institution (primary or secondary schools, colleges, etc.). In our mind, inclusive culture at a university is a specific system of relations between all participants of an educational process (administration, teaching staff, learners, their parents, university community partners) which functions on the basis of inclusive values accepted by everyone and of the principles of inclusion allowing participant to interact effectively in a diverse environment in order to fulfill the mission of a university .

Tikhomirova & Shadrova: Creating an Inclusive Culture in Higher Education International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 179-194 ISSN 2198-5944 The creation of an inclusive culture in higher-education institutions enables the existence of a secure democratic community sharing the ideas of cooperation and the value of every person in the overall achievements. Such a university culture produces common inclusive values and principles that are shared by all employees and all students. In this inclusive culture, these values and principles influence the decisions concerning the university’s policy and daily educational practices. The development and improvement of higher education institutions becomes a continuous process .

The structure of inclusive culture in a university Based on our previous research (Tikhomirova & Shadrova, 2015a, 2015b) we developed a structure of inclusive culture of an educational institution. It includes the mission of an educational institution, its values, and principles underlying its activity (Fig.1) .

–  –  –

•individual rights and freedom, diversity, uniqueness, equality, education, personal Values development, success, support, respect, trust, empathy, persistence, friendship

•humanity, non-violence, connection to nature, accessibility, protection, information awareness, variety support, individual help, involvement (inclusiveness), belonging to

–  –  –

Fig. 1: The structure of an inclusive university culture The mission of an educational institution pertains to its purposeful directions underlying its activities, which have to be adhered to for a certain period of time. There are several traditional statements of a university mission that we do not deny such as: to satisfy the needs of citizens in highquality professional education; to carry out scientific research; to develop future experts’ professionalism and their personal qualities including patriotism and humanism; to make information resources available for a wider community, etc. However, we would like to emphasize aspects of diversity while identifying the university’s mission. In this regard we believe that, apart from the above-mentioned statements, the mission of a modern higher-education institution should include the following: to serve the comprehensive improvement of a society by supporting a variety of cultures, religions, languages; to favor intellectual, social, economic, cultural and ethnic development of a democratic society; to satisfy everybody’s educational needs irrespective of their individual characteristics such as gender, race, religion, location, etc. The university mission is not limited to assisting the development of every learner’s personality, but by recognising these values of diversity it also disseminates the ideas of heterogeneity in a society .

Tikhomirova & Shadrova: Creating an Inclusive Culture in Higher Education International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 179-194 ISSN 2198-5944

The main values of higher education institutions as heterogeneous organizations are the following:

individualism, individuals’ rights and freedom, diversity, uniqueness, equality, education, personal development, success, support, respect, trust, empathy, persistence, friendship. The presented system of values acts as a basis not only for the creation of inclusive culture in a higher education institution as a heterogeneous organization but also as an assessment tool for inclusive university activities since these values serve as a goalpost to define the degree of “inclusiveness” (involvement) of all participants in an educational process .

The main principles of inclusive culture, in our opinion, are the following: humanity, non-violence, connection to nature, accessibility, protection, information awareness, support for diversity, individual help, involvement (inclusiveness), belonging to a community, cooperation between all the participants of an educational process, pedagogical optimism .

In order to create inclusive culture at a university as a diverse organisation the following conditions should be met: 1) the mission of a higher-education institution and the values of inclusive culture should be realized and accepted by all the participants; 2) the values and principles of inclusive culture underlie the university’s activities and the relations of all the participants .

Creating an inclusive culture at Vologda State University Having started in 2014 with the implementation of the TEMPUS project “Initial and Further Training for Teachers and Educational Managers with regard to Diversity” (543873-TEMPUS-1-2013-1DE-TEMPUS-JPCR) as part of a consortium of 20 educational institutions from seven European countries, the Vologda State University project team faced several problems: 1) narrow understanding of the term “inclusive education” by university staff and students; they considered it the joint education of physically disabled people and people without disabilities; 2) superficial knowledge of principles and values of inclusive education; 3) lack of understanding of the importance of creating an inclusive university culture as a component of corporate culture; 4) absence of research tools to determine the existence or absence and the level of inclusive culture at university. We considered the first three problems as evidence of absence (or extremely low levels) of inclusive culture at the university and this influenced our primary objective, which is to create inclusive culture at the university as a component of its corporate culture. This objective was divided into smaller tasks: 1) to define the concept “inclusive culture of a higher-education institution” and its structure; 2) to raise university staff’s and students’ awareness of a broader interpretation of the concept “inclusive education”, the values and principles of inclusive culture, its role in the activities of a modern university; 3) to develop research tools to identify the level of inclusive culture in a higher-education institution; 4) to assess the level of inclusive culture at Vologda State University .

In order to implement the project at Vologda State University the Competence Center, aimed at providing psychological and pedagogical support to diverse groups of learners and educators, was opened on March 3, 2014. From this day until now the Competence Center has held meetings of project participants; meetings with university lecturers, school teachers and educational managers of the Vologda region; training seminars for educational managers and teachers; classes with bachelor, master and doctoral students; individual tutorials with learners studying the issues of inclusion within the TEMPUS project; individual counseling of students designing social projects within the TEMPUS project; assisting students with special educational needs. On average about 150 people, 80% of which are university students, work in the Competence Center weekly .

–  –  –

professional training courses on inclusion for university staff;

workshops for university lecturers and school teachers on the methods and techniques of working with diverse groups of learners;

lectures for master’s and postgraduate students (the following are some of the topics: “Taking individual learners’ aims into consideration in diverse educational groups”, “Multicultural interaction within an educational process”, etc.);

roundtable sessions with invited guests and speakers from the regional educational authorities (“Inclusive education: urgent issues and future trends”, “Development of inclusive education in the region”, etc.);

interactive classes for learners based on the principle “on equal terms” and other events .

Another important aspect of our work was devoted to the dissemination of the project results in the local community. Regular information messages about the events within the TEMPUS project were posted on the official university website (www.vstu.edu.ru), the official webpage of the Competence Center (www.vologda-uni.ru) and on the social-networking sites (Facebook, VK) in order to make them available for everyone. We also promoted the official TEMPUS-project website (www.tempus2013-16.novsu.ru). The survey of university staff and students conducted at the end of 2015 showed that 75% of lecturers and 100% of students consult this website as soon as they need information about inclusive education and issues of diversity, and 25% of lecturers visit it at least quarterly .

Thus, at our university we held several major events and organised a number of important meetings devoted to inclusive culture. As soon as these activities were finalized, we realized that we needed to monitor the changes that had happened at our institution. Therefore, we needed to design and test a tool that allows us to determine if and to what level an inclusive culture had been created .

Research methods to determine the level of inclusive culture at a university In order to study inclusive culture at a higher-education institution two questionnaires were developed; one for university staff and the other for students (Appendices 1, 2). They were posted online on Google Forms. Each questionnaire contains 21 questions, some parts are the same in both questionnaires, while other parts differ due to the peculiarities of the groups of respondents. Questions are composed and adapted based on the developed structure of inclusive university culture and similar questionnaires offered by T. Booth & M. Ainscow (2011). The questionnaires contains two parts: one part with partly closed-ended questions which limit the answers of the respondents to response options provided; the other part consists of questions directed to identify facts, past or present actions, and also respondents’ opinions .

To study the process of creating an inclusive culture at a higher-education institution we allocated two units of questions devoted to 1) the creation of “inclusive community” and 2) the establishment of “inclusive values”. Each unit includes several indicators of inclusion .

The first unit reflects the following indicators:

–  –  –

there is mutual help and respect among students and staff (questions 5, 6, 7, 8);

university staff cooperates (questions 9, 10);

responsibility for the activities of a higher-education institution is shared (questions 11, 12);

university community and external organizations work effectively together (questions 13, 14

–  –  –

The second unit reflects the following indicators:

there are high expectations for all university students (question 15 of the student’s questionnaire, questions 16, 17);

university staff, students, parents, local community, external organisations share the ideology of inclusion (questions 18, 19, 20 of the student questionnaire);

recognition of inclusion as a resource for teaching and fostering everyone (question 20 of the staff questionnaire, question 21) .

In order to identify the level of inclusive culture, it is necessary to calculate positive responses for each question (for example, responses “Yes”, “Always”, “Clearly”, "Mostly yes”). In questions 18, 19, 20 of the staff questionnaire and in questions 17, 18, 19, 20 of the student questionnaire the respondents’ choice of option “4 – fully agrees” is calculated as a positive answer. Other responses to the questionnaire questions, except positive ones, are used to reveal problem aspects in the inclusive university culture. Considering them while planning and monitoring activities will promote the development of inclusive culture in the future .

When analysing empirical data it is important to follow these steps: 184

1. to define the percentage of respondents who answered positively in each question;

2. to calculate a mean in each indicator;

3. to calculate a mean in each of two units (creation of “inclusive community”, establishment of “inclusive values”);

4. to calculate a mean of both units (all included data ) .

The last figure will indicate the existence/absence of inclusive culture in a higher-education institution and in case of its existence, it will define its level. If a received result is less than 50, it indicates the absence of inclusive culture in an educational institution; if the result varies from 50 to 66, the level of inclusive culture is low; if it varies from 67 to 83, the level is average, from 84 to 100 it is high. The analysis of the results received at steps 2 and 3 will demonstrate the problems of “inclusiveness” at a higher-education institution and will help to plan actions for developing the university’s inclusive culture .

The offered method allows researchers and practitioners to carry out the analysis of empirical data by means of statistics. Thus, for example, it is possible to determine significant discrepancies comparing faculties or institutes, different university buildings, and categories of respondents .

Questionnaire testing and evaluation Questionnaire testing was carried out in March, 2016 in the federal educational institution of higher education, “Vologda State University”. University staff and students from 12 faculties located in eight buildings of the university took part in piloting the questionnaires. The number of samples Tikhomirova & Shadrova: Creating an Inclusive Culture in Higher Education International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 179-194 ISSN 2198-5944 was determined as a minimum of 605 respondents, from whom students should constitute no less than 371 people and staff members – no less than 234 people (confidence probability at 95% and confidence interval (static error) +5%). In reality, the total number of respondents constituted 624 people (385 university students and 239 staff members, including 191 lecturers and 48 administrators) .

The results, received during data analysis, are presented in Table 1 .

Table 1: Inclusive culture indicators (Vologda state university, 2016)

–  –  –

The application of this research tool allowed us to determine the level of inclusive culture at Vologda State University as “average” (70.8%). In our case, this result means several positive shifts:

the opinion of the university community on inclusion has changed towards understanding inclusion not only as inclusion of disabled learners in the university’s educational environment but as inclusion of everyone;

the university has become open to everyone; it has become oriented to partnership relations with local community in inclusive educational practices;

the university has become ready to promote students’ and lecturers’ success regardless of their nationality, religion, gender, health, social status, etc.;

the majority of staff and students has recognized inclusion as a resource for further growth and development for both the university in general and any person in particular .

The data analysis also demonstrates that some indicators are expressed to a lesser degree. For example, the cooperation of our university with external organizations is not high (61.5%), which shows only indistinct links of our institution with other organizations. It might be possible that not all respondents are informed about university partners or, probably, they do not pay much attention to external contacts. Therefore, this inclusive-culture indicator might require clarification through extra tests or interviews .

Another inclusive-culture indicator that is less evident at our university is the expectation of high achievements from everyone (48.9%). On the one hand, it indicates the uncertainty in strong abilities of each learner while, on the other hand, it reveals the understanding that not all learners can achieve high results. The solution of this dilemma lies in the main idea of inclusion, that is the belief in each person’s potential. Accepting this idea by a university community will help to guide the personal achievements of everyone and will demonstrate the full recognition of inclusive values .

The revealed problem zones help to define what to start with while creating a university’s inclusive culture. In addition, the questionnaires reveal serious aspects of the university community’s opinion. These aspects are not widely analyzed in this article, but they can also be used when determining a state of inclusive culture at a higher-education institution .

Conclusions During the 2.5 years of the TEMPUS-project implementation at the Vologda State University a number of academic, educational and organisational activities aimed at creating an inclusive culture have been carried out successfully. As a result, based on the developed questionnaires for students and instructors the level of the university’s inclusive culture has been identified as average. It provided evidence of the effectiveness of the work conducted during project implementation; but it also indicated the need to continue because the process of developing an inclusive culture at a higher-education institution is a long-term and persistent one. The university’s inclusive culture is characterized by the integration of all its components; it might be considered as a system whose creation and development are influenced by both internal (university) and external (regional, national, international) factors. Eventually, influenced by these factors, the inclusive culture at a highTikhomirova & Shadrova: Creating an Inclusive Culture in Higher Education International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 179-194 ISSN 2198-5944

er-education institution may change; it means that it is not stagnant but changeable and dynamic:

the mission of the university may be modified; the values and principles may become outdated and take on new meanings, even new values and principles may appear, etc. At the same time the inclusive culture of a higher-education institution is limited to a certain framework which includes only what corresponds to its values. Another important peculiarity of inclusive culture is that it can educate a new member of a university community so that this person may recognise and accept it; and what is more, inclusive culture might be transferred to other educational institutions .

The developed questionnaires make it possible to assess the existence/absence and level of inclusive culture at a higher-education institution. Key indicators are grouped in two units which enable the diagnosis of the creation of “inclusive community” and the establishment of “inclusive values” .

The provided questionnaires for university staff and students may be applied at different stages of projects aimed at developing inclusive education: while creating inclusive culture, as well as while monitoring its formation at a higher-education institution. The qualitative analysis of responses helps to reveal “strong” and “weak” points in inclusive culture and on this basis to plan actions to correct them .

In addition, defining the level of inclusive culture at higher-education institutions enable the implementation of further inclusive policies and inclusive practices. The higher the level of inclusive culture is, the more effective is the process of promoting and developing the ideas of inclusion and diversity. There is no doubt this process will also require identifying accurate criteria and indicators in order to be implemented successfully. The research tools we offer might form the basis for creating new methods and techniques and can be applied in various organizations .

References 187 Booth, T. & Ainscow, M. (2011): Index for Inclusion: developing learning and participation in schools .

Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) .

Mazurek, K. & Winzer, M. (2015): Intersections of Education for All and the Convention on the Rights of Persons with Disabilities: Explaining the Conflicting International Cadences of Inclusive Schooling. In: International Dialogues on Education: Past and Present (IDE-Online Journal) .

URL: www.ide-journal.org/journal/?issue=2015-volume-2-number-2; IDE-2015-2-full.pdf, pp. 85Pless, N. & Maak, T. (2004): Building an Inclusive Diversity Culture: Principles, Processes and Pracretrieved: August 10, 2016) .

tice. In: Journal of Business Ethics, October. pp. 129-147 .

Тихомирова, Е.Л. & Шадрова, Е.В. (2015a) [Tikhomirova E. & Shadrova E.]: Ценности инклюзивной культуры школы как гетерогенной организации [Values of inclusive culture of school as a heterogeneous organisation]. In: Вестник Костромского государственного университета [Kostroma State University Herald], Nr. 4 (21), pp. 10-15 .

Тихомирова, Е.Л. & Шадрова, Е.В. (2015b) [Tikhomirova E., Shadrova E.]: Принципы инклюзивной культуры школы как гетерогенной организации [Principles of inclusive culture of school as a heterogeneous organisation] In: Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: Проблемы сетевого взаимодействия в инклюзивном sues of Networking in Inclusive Education]. Рязанский государственный университет, pp. 78образовании [Pedagogy and Psychology as a resource for a contemporary society development: IsФедеральный закон от 29.12.2012, № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

[Federal Law on “Education in the Russian Federation”, 29.12.2013, № 273-FL]. URL:

http://consultant.ru/document/cons_doc_law_140174. (retrieved: May 21, 2016) .

Tikhomirova & Shadrova: Creating an Inclusive Culture in Higher Education International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 179-194 ISSN 2198-5944

Appendix 1: Questionnaire for university staffDear colleagues!

Our university participates in an international project aimed at developing inclusive education. Our university authorities invite you to take part in an anonymous online survey. We need to know everyone’s opinion in order to analyse the results properly. We kindly ask you to answer honestly and without any consultations. Please, read the questions and the options carefully. Choose the answer that is the closest to your opinion and mark it. You need to answer all the given questions. We thank you in advance .

–  –  –

Indicate you faculty if relevant: _______________________________________________

1. Are people at university welcoming and friendly to you when you come to work there?

Yes No Other: ________________________________________________________

2. Is the university welcoming to all students including students with impairments, refugees and asylum seekers?

Yes No Other: _________________________________________________________

3. Is university information made accessible to all, for example by being translated, Brailled, audio recorded, or in large print when necessary?

Yes No Other: ________________________________________________________

4. How clearly the documents, notices and displays demonstrate that the university welcomes people with different identities and/or coming from various cultures?

Clearly Not quite clearly Other: _______________________________________________________________

5. Do students seek help from and offer help to each other when it is needed?

–  –  –

11. Are all staff involved in drawing up priorities for university development?

Yes, all of them Only university authorities Other: _______________________________________________________________

12. Do you feel ownership of the university development plan?

–  –  –

13. Does the university involve local communities, such as elderly people and the variety of ethnic groups, in university activities?

Yes, always Sometimes Rarely Other: _______________________________________________________________

14. Do university staff and trustees study what local community think about them?

Yes, it is obligatory Sometimes No Other: _______________________________________________________________

15. Do the views of members of local communities affect university policies?

No, university policies are determined by different factors Yes, if these views are significant Always yes Other: ______________________________________________________________

16. Do you treat all university students as if their highest achievements are not limited?

Always yes Not all students Very rarely Other: _______________________________________________________________

17. Do you avoid viewing students as having a fixed ability based on their current achievements?

–  –  –

20. Do you agree that the university educational environment includes learners and staff relationships, buildings’ accessibility, cultures, policies, curricula and teaching approaches?

–  –  –

21. Do you think that categorizing learners as “having special educational needs” can lead to their devaluation and separation?

Yes I am not sure No Other: ______________________________________________________________

Thank you for your answers and participation Appendix 2: Questionnaire for university students Dear students!

Our university participates in an international project aimed at developing inclusive education. Our university authorities invite you to take part in an anonymous online survey. We need to know every student’s opinion in order to analyse the results properly. We kindly ask you to answer honestly and without any consultations. Please, read the questions and the options carefully. Choose the answer that is the closest to your opinion and mark it .

You need to answer all the given questions. We thank you in advance .

Your faculty (major): ______________________________________________________

1. Were people at university welcoming and friendly to you when you came to study there?

Yes No Other: _________________________________________________________

2. Is the university welcoming to all students including students with impairments, refugees and asylum seekers?

Yes No Other: _________________________________________________________

3. Is university information made accessible to you and your parents, for example, by being translated, Brailled, audio recorded, or in large print when necessary?

Yes No Other: _________________________________________________________

–  –  –

Clearly Not quite clearly Other: ______________________________________________________________

5. Do you seek help from and offer help to other students when it is needed?

Mostly yes Rarely Mostly not Other: ______________________________________________________________

6. How often do displays celebrate students’ collaborative work as well as your individual achievements?

–  –  –

13. Does the university involve local communities, such as elderly people and the variety of ethnic groups, in university activities?

Yes, always Sometimes Rarely Other: ______________________________________________________________

14. In your opinion, do the views of members of local communities affect university policies? 193 No, university policies are determined by different factors Yes, if these views are significant Always yes Other: _______________________________________________________________

15. Do you think that you study at university where your highest achievements are not limited?

Yes I don’t think so but there are some who would agree I am sure not Other: _______________________________________________________________

16. Do lecturers avoid negative attitude to university students who are not having high achievements?

–  –  –

20. To what extent do you avoid gender stereotyping in expectations about achievement, students futures or in help with tasks, such as refreshments or technical support?

–  –  –

21. Do you think that categorizing students as “having special educational needs” can lead to their devaluation and separation?

Yes I am not sure No Other: ______________________________________________________________

Thank you for your answers and participation About the Authors Dr. Ekaterina Tikhomirova: PhD in Pedagogy, associate professor, Dean of the Faculty of Social

Work, Pedagogy and Psychology, Vologda State University, Vologda, Russia. Contact:

ekaterinatichomirova@yandex.ru Dr. Ekaterina Shadrova, PhD in Pedagogy, associate professor, Department of English, Vologda State University, Vologda, Russia. Contact: ekaterina-shadrova@yandex.ru

–  –  –

Tatiana Semenovskikh & Zhanna Bruk (Russia) Toleranz und Stressresistenz in einem

mehrdimensionalen Raum:

Kommunikationsphnomene Zusammenfassung: In den letzten Jahren sprechen die Wissenschaftler zunehmend ber die "Mehrdimensionalitt" des Menschen und der Welt. Selbst die Tatsache der Existenz einer Vielfalt von Systemen religisen, philosophischen, wissenschaftlichen, sozialen, integrativen Wissens zeugt von diesem Phnomen. Wenn wir von einem mehrdimensionalen Raum sprechen, der ein Individuum umgibt, so meinen wir vor allem sein Leben, die Selbst- und Welterkenntnis, die Erkenntnis der Heterogenitt, Mehrdimensionalitt von Tradition, Kultur und Kunst. Wir knnen auch die Multidimensionalitt des menschlichen Krpers, seines Geistes und seiner Psyche betrachten. Der Artikel befasst sich mit dem Problem der Erhhung von Stressfaktoren, die eine extreme Art und Weise des Lebens bestimmt und eine psychische Stabilitt des Individuums fordert. ber das Konzept der "psychologischen Stabilitt" kommen die Autorinnen zur Toleranz und Stresstoleranz. Toleranz wird als positives persnliches Merkmal gesehen; als Bestandteil sozialer Reife, das auf die harmonische Wahrnehmung der Umwelt ausgerichtet ist. Das Toleranzniveau wird durch das Werte- und Orientierungssystem einer Person bestimmt, die den Grad der positiven Haltung gegenber der Vielfalt in der Umwelt, gegenber den sozialen, kulturellen, ethnischen und ideologischen Differenzen widerspiegelt. Der Zusammenhang zwischen den Indikatoren von Stressresistenz (Methode der Beurteilung der neuropsychologischen Stabilitt; Methode der "Perzeptiven Beurteilung von der Art der Stressresistenz" von N.P. Fetiskina) und denen von Toleranz (ein Fragebogen fr die Bemessung der Toleranz von V.S. Magun, Zhamkochyan M.S., M.M. Magura, Express-Fragebogen "Toleranz-Index" von H.W .

Soldatova, Kravtsova O.A., O.E. Khukhlaeva, L.A. Shaygerovoy) wird durch den Korrelationskoeffizienten von K. Pearson erreicht .

Die Untersuchung von 124 Jungen und Mdchen (16-17-jhrige Schler/Oberstufenschler aus Schulen der Stadt Tjumen, Russland) hat gezeigt, dass, wenn ein Individuum stressresistent ist, es ein hohes Ma an Toleranz aufweist, und umgekehrt, wenn eine Person stressanfllig ist, ist sie durch ein geringes Ma an Toleranz zu erkennen, obwohl tolerante Oberstufenschler nicht unbedingt stressresistent sind. Die Autorinnen betonen, dass die Forschung der inneren Ressourcen eines Individuums zu einem vielversprechenden Forschungsgebiet wird, in dessen Rahmen die Stressresistenz als Prdiktion fr Toleranz gesehen wird, aber nicht umgekehrt .

Schlsselwrter: Toleranz, Intoleranz, Stress, Stressresistenz, Ethnotoleranz, soziale Toleranz; ToleranzIndex; Korrelation; Ermittlungsexperiment; psychische Stabilitt .

Summary (Tolerance and stress resilience in a multi-dimensional space: communication phenomena):

Nowadays scientists are increasingly talking about a 'multi-dimensional' person and the world. The diversity of religious, philosophical, scientific, inclusive and social systems testifies to this phenomenon. By individuals’ multi-dimensional space we mean, first of all, their life, their cognition of the world and themselves, as well as heterogeneous and multi-dimensional traditions, culture and art. The notion can cover the multidimensionality of the individual’s body, including his or her mind and psyche. The article deals with the problem of increasing stressors that determine extreme life situations and require an individual's psychological resilience, which in turn allows us to examine such concepts as tolerance and stress resilience. Tolerance is seen as a positive personal characteristic; a component of social maturity aimed at a dialogical perception of the world. The level of tolerance is determined by the individual’s system of values, reflecting the degree of positive attitude toward the diversity of the world, its social, cultural, ethnic and ideological differences. The relationship between the stress resistance indicators (neuro-psychological stability assessment; ‘Perceptual evaluation of stress resilience type’ by N.P. Fetiskina) and tolerance (tolerance questionnaire by V.S. Magoon, M.S. Zhamkochyan, M.M. Magura; express questionnaire ‘Tolerance Semenovskikh & Bruk: Toleranz und Stressresistenz in einem mehrdimensionalen Raum International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 195-204 ISSN 2198-5944 index’ by H.W. Soldatova, O.A. Kravtsova, O.E. Khukhlaeva, L.A. Shaygerova) is set via Pearson’s correlation coefficient. The analysis of 124 boys and girls aged 16-17 (high-school pupils from Tyumen schools in Russia) has shown that if a person is stress resilient, he or she is characterized by a high level of tolerance, and vice versa, if a person is not stress resilient, he or she is characterized by a low level of tolerance. However, a tolerant high-school pupil is not a priori stress resilient. The authors emphasize that internal individual human resources are becoming a promising area of research, where stress resilience is regarded as a predictor of tolerance, but not otherwise .

Keywords: tolerance, intolerance, stress; resistance to stress, ethnotolerance, social tolerance, tolerance index, correlation, determinating experiment, psychological stability Резюме (Татьяна Викторовна Семеновских & Жанна Юрьевна Брук. Толерантность и стрессоустойчивость в многомерном пространстве: связь феноменов): В последнее время ученые все больше говорят о «многомерности» человека и мира. Сам факт существования множества систем религиозного, философского, научного, социального, инклюзивного знания, свидетельствует именно об этом феномене. Говоря о многомерности пространства, окружающего индивида, мы имеем в виду, прежде всего, его жизнь, познание человеком себя и мира, гетерогенности, многомерности традиций, культуры и искусства. Также можем рассматривать и многомерность тела человека, его сознания и психики. В статье раскрывается проблема увеличения стрессогенных факторов, определяющих экстремальность образа жизни и предъявляющих требования к психологической устойчивости индивида. Через понятие «психологическая устойчивость» авторы выходят на толерантность и стрессоустойчивость. Толерантность рассматривается как позитивная личностная характеристика, составляющая социальной зрелости, нацеленная на диалогичность восприятия окружающего мира. Уровень толерантности определяется через систему установок, ценностей и ориентаций личности, отражающих степень позитивного отношения к многообразию мира, к социальным, культурным, этническим и мировоззренческим различиям .

Взаимосвязь между показателями стрессоустойчивости (методика оценки нервно-психической устойчивости; методика «Перцептивная оценка типа стрессоустойчивости» Н.П. Фетискина) и толерантности (вопросник для измерения толерантности В.С. Магуна, М.С. Жамкочьян, М.М .

Магуры; экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаевой, Л.А. Шайгеровой) установлена с помощью коэффициента корреляции К. Пирсона .

Анализ 124 юношей и девушек (учащиеся 16-17 лет из школ г. Тюмени, Россия) показал, что если личность стрессоустойчива, то для нее характерен высокий уровень толерантности и наоборот, если личность не стрессоустойчива, то она характеризуется низким уровнем толерантности, однако толерантный старшеклассник не априори стрессоустойчив. Авторы подчеркивают, что перспективной областью становится исследование внутренних индивидуальных ресурсов человека, в рамках которых стрессоустойчивость рассматривается в качестве предиктора толерантности, но не наоборот .

Ключевые слова: толерантность; интолерантность; стресс; стрессоустойчивость;

этнотолерантность; социальная толерантность; индекс толерантности; корреляция;

констатирующий эксперимент; психологическая устойчивость .

Forschungsrelevanz Die aktuelle Phase der menschlichen Entwicklung ist durch unterschiedliche und widersprchliche Tendenzen gekennzeichnet, die zu einer multipolaren Welt und einer Mosaikstruktur der Welt fhren. Das hat zu Folge, dass der Bereich verschiedener Stressoren, die eine extreme Art und Weise des Lebens bestimmen und zugleich die psychische Stabilitt des Individuums fordern, zunimmt .

Psychologische Widerstandsfhigkeit eines Individuums ist ein wichtiges Merkmal, das ein ausgewogenes Verhltnis zwischen dem menschlichen berleben und seiner Weltanpassung einerseits, und die Behauptung und Strkung seiner Identitt andererseits bietet .

–  –  –

2001), wird psychische Belastbarkeit als ein wichtiger Bestandteil der Toleranz betrachtet. Die Reichweite solcher Stabilitt ist breitgefchert: von neuropsychologischer bis zur sozialpsychologischen. In der Mitte dieses Segments knnte sich die Resistenz gegen Stress, die sogenannte Stresstoleranz, befinden. Darunter versteht man die Stresstoleranz zu psychotraumatischen Faktoren, die Widerstandsfhigkeit gegen Unsicherheit und Konflikte, gegen Verhaltensabweichungen, gegen aggressivem Verhalten (Praktikum […], 2003, S. 5-7) .

Theoretische und methodische Grundlagen

1. Konzept der Toleranz (Asmolov, 2000; Bardier u.a., 2005) .

2. Die allgemeine Darlegung des Stresses als adaptive Reaktion des Krpers auf die Auswirkungen der extremen Faktoren von Selje (2016) .

3. Diversifizierende Annherung an den Inhalt der Toleranz von S.L. Bratchenko .

Die Forschung wurde stufenweise durchgefhrt. Der Hauptfokus der theoretischen Forschungseinheiten wird auf die Phnomene der "Toleranz" und "Widerstandsfhigkeit gegen Stress" gelegt .

In der Pdagogik wird der Begriff "Toleranz" am hufigsten mit der Idee der Erziehung verbunden:

Er wird durch den Blickwinkel der Wohlerzogenheit betrachtet, die ihrerseits Selbstbeschrnkungen erfordert und die Behandlung der anderen auf der gleichen Augenhhe ermglicht (Mirimanova, 2005, S. 106) .

In der Psychologie, zum Beispiel, in der Forschung von G. Allport ist "Toleranz" eine Kategorie, die persnliche Eigenschaften eines Menschen enthllt, und Selbsterkenntnis, Verantwortung, Empfindung des Komischen, Autonomie, Empathie in sich vereinigt (Klepzova, 2004, S. 12-13). 197 A.G. Asmolov legt Wert auf die wichtigsten sich kreuzenden Bedeutungen des Begriffs "Toleranz" – Stabilitt, Duldsamkeit, Zulssigkeit (Asmolov, 2000, S. 6). V.A. Petrovskj vertritt die gleichen Ansichten und definiert Toleranz als «… Duldsamkeit eines Individuums gegenber des anderen, trotz der mglicherweise negativen Ersteinschtzung in Bezug auf Geschmack, Verhaltensweisen, Lebensstil, Taten, anderer Kultur; das ist intern wahrgenommene Duldsamkeit, die sich auf sittlichverstndnisvoller Empathie basiert» (Klepzova, 2004, S. 10-11) .

Ju.V. Trifonov betrachtet «Toleranz als menschliche Fhigkeit, verschiedenen Einflssen, die eine Person aus dem Stand der neuropsychologischen Stabilitt herausfhren, zu widerstehen und selbststndig zum seelischen Gleichgewicht zurckzukehren" (Практикум [...], 2003, S. 6) .

Nachdem wir die verschiedenen Interpretationen des Begriffs "Toleranz" in Betracht gezogen haben, sind wir uns sicher, dass man zwischen "Toleranz" und "Duldsamkeit" unterscheiden msste .

Dabei knnte die akzeptable Definition des Begriffs durch den Blickwinkel der stndig zunehmenden Lebenserfahrungen bestimmt werden .

Also, Toleranz ist ein vielschichtiges Phnomen, das sich in einer Vielzahl von Formen und Gestalten manifestiert, und die sozialen und geistigen Lebenssphren eines Individuums durchdringt .

Die zweite Stufe ist die empirische Stufe. Der Zweck der Studie ist die Identifikation der Wechselbeziehungen zwischen den Indikatoren und Ebenen der Stresstoleranz bei lteren Jugendlichen (Oberstufenschlern) .

Semenovskikh & Bruk: Toleranz und Stressresistenz in einem mehrdimensionalen Raum International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 195-204 ISSN 2198-5944 Forschungsziele

1. Die theoretischen und empirischen Forschungen aus diesem Forschungsgebiet zu untersuchen, um den theoretisch-methodischen Rahmen zu bestimmen .

2. Einen Methodenkomplex aus mehreren psychodiagnostischen Methoden zusammenzustellen, um die Toleranzhhe und die Arten von Toleranz bzw. Duldsamkeit und Stressresistenz von Oberstufenschlern zu erkennen .

3. Den Zusammenhang zwischen den Ebenen der Stressresistenz und den Arten der Toleranz bzw. Duldsamkeit herauszufinden .

4. Eine vergleichbare Analyse der Daten durchzufhren und Schlussfolgerungen zu ziehen .

Die Datengrundlage der Forschung:

Die Probanden sind 124 ltere Jugendliche zwischen 16 und 17 Jahren (Klasse 10-11), die Schulen der Stadt Tjumen, Ruland, besuchen .

Begrndung der Auswahl der diagnostischen Methoden Bei der Auswahl der diagnostischen Methoden zur Toleranzbestimmung lag der Fokus auf den lngst festgelegten Skalen, die ermglichen, die Probanden nach ihrem Niveau einzuteilen. Zur Toleranzmessung kam ein Fragebogen in Frage (V.S. Magun, M.S. Zhamkotschjan, М.М. Мagura). Auerdem waren wir an der Skala der Ethnotoleranz interessiert, weil wir Toleranz durch die Linse der Nachhaltigkeit sowohl fr kulturelle und ethnische Unterschiede, als auch fr Lebenssituationen betrachten. Dazu eignete sich der Express-Fragebogen "Toleranz-Index" (G.U. Soldatova, О.А .

Kravzova, О.Е. Huhlaeva, L.А. Scheigerova) .

Um die Stressindikatoren zu offenbaren, haben wir einander ergnzende Methoden gewhlt. Der Fragebogen, der an der Leningrad Military Medical Academy von S.M. Kirow entwickelt wurde, gibt uns eine Vorstellung ber das Ausma der neuropsychologischen Stabilitt, unter deren wir Widerstandsfhigkeit und Bestndigkeit eines Individuums gegen gesellschaftliche Umwelteinflsse verstehen. Die Methodik "Perceptual Evaluation der Art der Beanspruchung" (N.P. Fetiskin) kennzeichnet soziale und psychologische Stabilitt, die als Widerstandsfhigkeit gegen die Vielfalt der Welt - der ethnischen, sozialen, kulturellen Unterschiede - definiert wird (Ju. V. Trifonov) .

Das Ermittlungsexperiment wurde in drei Stufen durchgefhrt:

Die erste Stufe ist die Ermittlung der Toleranzdynamik bei den lteren Jugendlichen. Eine quantitative und qualitative Analyse der Umfrageergebnisse zeigten, dass bei den Probanden der Durchschnittswert in Hhe von 86,7% dominiert. Teenagers, die diese Gruppe bilden, sind durch die folgende Kombination von toleranten (umgebende Realitt wird durch das Prisma des kritischen Denkens reflektiert) und intoleranten (berschtzung und Unterschtzung der eigenen Krfte und Fhigkeiten) Muster gekennzeichnet. Die lteren Jugendlichen erkennen die Mglichkeit des multidimensionalen Ansatzes zur Bewertung der Umwelt und sind zum Konformismus fhig, d. h. sie sind in der Lage, eine Entscheidung auf der Grundlage der Mehrheitsmeinung zu treffen. Die Situation der Unsicherheit erfordert aber ihre Bemhungen, um eine Handlung durchzufhren oder eine Auswahl zu treffen. Die Probanden, die ein durchschnittliches Toleranzniveau gezeigt haben, knnen nicht immer einen Menschen mit nicht-identischen religisen oder nationalen Besonderheiten verstehen .

Semenovskikh & Bruk: Toleranz und Stressresistenz in einem mehrdimensionalen Raum International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 195-204 ISSN 2198-5944 Das hohe Ma an Toleranz wurde bei 7,6% der lteren Jugendlichen gefunden, die folgende Eigenschaften haben - angemessene Beurteilung von sich selbst und von eigenen Fhigkeiten, Glaube an die Realitt der berwindung von Hindernissen, Anerkennung der Identitt der "Weltanschauung" anderer, und das "Recht, Fehler zu machen."

Das niedrige Toleranzniveau, die so genannte Intoleranz, wurde bei 5,7% aller Probanden festgestellt: Die lteren Jugendlichen zeigen ausgedrckt negativ ausgeprgte Einstellungen gegenber "anderen" und der Welt. Fr einen Teenager mit einem niedrigen Toleranzniveau ist es schwierig, seine eigenen Strken und Fhigkeiten zu beurteilen. Er ist sehr ngstlich, es fehlt ihm am dialektischen Denken. Er ist nicht in der Lage, eigene Entscheidungen zu treffen, bei denen Meinungen anderer Menschen bercksichtigt werden .

Die Berechnung der Toleranz-Index ermglichte uns, das gewonnene Ergebnis zu vergleichen, nmlich - 78,7 Punkte bei Oberstufenschlern mit dem Kennwert 80,2 Punkte, der bei den Studierenden des ersten Studienjahres (in der Regel 17-18-Jhrige) an der Staatlichen Universitt Moskau von G.U. Soldatova, O.A. Kravtsova, O.E. Khukhlaeva und L.A. Shaygerovoy festgestellt wurde. Das knnte man aufgrund der persnlichkeitsbedingten Eigenschaften der lteren Jugendlichen bzw. Studierenden erklren, wie z.B. Kommunikationsfhigkeit, Selbststndigkeit, Wertlegung auf die Zukunft, zunehmende emotionale Ausgeglichenheit, zunehmende Toleranz, ausgeglichene Einschtzung der Umwelt und jedes einzelnen Individuums .

Die zweite Stufe ist die Feststellung von Indikatoren der Stressresistenz bei der lteren Jugendlichen. Die Ergebnisse waren wie folgt festgestellt: Das durchschnittliche Niveau der Stressresistenz betrug 58,5%, d. h. mehr als die Hlfte der Befragten sind in der Lage, den negativen Faktoren der Gesellschaft, den Problem- bzw. Stresssituationen zu widerstehen .

Bei 35,8% der Probanden wurde ein niedriges Niveau von Stressresistenz ermittelt. Dies kann mit der Besonderheiten des Alters der lteren Jugendlichen verbunden sein, weil dieses Alter durch erhhte Empfindlichkeit auf die Faktoren des sozialen Umfelds gekennzeichnet ist, angefangen von erhhter Arbeitsbelastung whrend des Studiums, von familiren und huslichen Problemen, vom ungnstigen moral-psychologischen Klima im Klassenzimmer, vom Mangel an sozialer Untersttzung oder von ungelsten zwischenmenschlichen und intrapersonellen Konflikten. Die lteren Jugendlichen, die ein niedriges Niveau von Stressresistenz haben, sind maximal starr gegen die Umwelteinflsse. Sie knnen auch Schwierigkeiten bei der Assimilation der sich stndig verndernden Umweltbedingungen haben .

Ein hohes Ma an Stressresistenz wurde nur bei 5,7% der Probanden festgestellt. Zu dieser Gruppe gehrten Jugendliche, die die Vernderungen in ihrem Leben und der Gesellschaft indifferent aufnehmen, die die Fhigkeit zur Selbstkontrolle und zum Selbstmanagement haben, wodurch sie mit den negativen Umweltfaktoren konfrontieren .

Im Rahmen der Stufe III wurde eine Korrelationsanalyse der Indikatoren von Toleranz und Stressresistenz bei lteren Jugendlichen durchgefhrt .

Die meisten der Probanden zeigten ein durchschnittliches Niveau von Toleranz und ein niedriges Niveau von Stressresistenz (30,1%). Das besttigt, dass ltere Jugendliche, die maximale Steifigkeit und Schwierigkeiten bei der Anpassung haben - jede beliebige Strung verursacht bei ihnen Stress, auch tolerante Merkmale aufweisen knnen. Dabei knnen sie aber nicht immer eine "andere" Person in Fragen der Religion, Kultur oder des Verhaltens verstehen .

Semenovskikh & Bruk: Toleranz und Stressresistenz in einem mehrdimensionalen Raum International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 195-204 ISSN 2198-5944 Hohe Toleranz im Zusammenhang mit einer hohen Stressresistenz wurde bei 5,7% aller Probanden festgestellt. Die lteren Jugendlichen mit dieser Kombination sind nicht nur in der Lage, mit Hilfe von Selbstregulierung und Selbstverwaltung den schdlichen Umwelteinflssen zu widerstehen, sondern auch Identitt vom "Weltbild "der anderen und ihr "Recht, Fehler zu machen" akzeptieren zu knnen .

Die Kombination aus einer hohen Toleranz und dem Durchschnittswert der Stressresistenz (1,9%) ist fr die kleinste Anzahl von Probanden typisch. Fr sie ist der allmhliche Verlust der Selbstkontrolle und Selbstregulation bei lngerer Exposition gegenber Stressoren, bei der vollen Akzeptanz der inneren Welt einer "anderen" Person und angemessener Beurteilung der Umwelt charakteristisch .

Im Rahmen der Stufe III wurde auch die Wechselbeziehung zwischen den Stressresistenzebenen und den Arten von Toleranz bei lteren Jugendlichen festgestellt und mit Hilfe eines Diagramms dargestellt .

Die Diagrammanalyse zeigte, dass bei den lteren Jugendlichen mit einer geringen Stressresistenz berwiegt die Toleranz als Persnlichkeitsmerkmal (37,9%), dabei sind die Indikatoren der Ethnotoleranz (24,5%) und der sozialen Toleranz (24,8%) relativ klein. Das bedeutet, dass die lteren Jugendlichen, die auf Stresssituationen empfindlich reagieren, weniger bereit sind, die Gleichaltrigen und Erwachsenen zu akzeptieren, die andere nationale und ethnische Werte haben und zugleich einer anderen sozialen Gruppe gehren .

Die Probanden mit einem durchschnittlichen Niveau von Stressresistenz knnen sowie Ethnotoleranz (34,4%) und soziale Toleranz (31,8%), als auch die Toleranz als Persnlichkeitsmerkmal mit annhernd gleicher Intensitt in vertrauten, alltglichen Situationen aufweisen. In einer ungewohnten Situation knnen sie aber Intoleranz gegenber Mitmenschen zeigen .

Bei Befragten mit einem hohen Ma an Stressresistenz berwiegen die Indikatoren der sozialen Toleranz (43,4%), die Indikatoren der Ethnotoleranz sind etwas niedriger (41,1%). Dies zeigt, dass die lteren Jugendlichen, die den schdlichen Umwelteinflssen widerstehen knnen, ohne ihre Gesundheit zu gefhrden, sind in der Lage, einen mehrdimensionalen Ansatz fr die Bewertung der Ereignisse und der Menschen anderer sozialen und ethnischen Gruppen anzusetzen .

Semenovskikh & Bruk: Toleranz und Stressresistenz in einem mehrdimensionalen Raum International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 195-204 ISSN 2198-5944 Diagramm 1: Das Verhltnis von Stressebenen und Arten von Toleranz in Prozent (%)" 43,4 41,1 37,9 34,4 31,8 32,8 29,3 24,5 24,8

–  –  –

Also, je hher die Stressresistenz eines lteren Jugendlichen ist, desto hufiger ist er geneigt, Toleranzmerkmale in Bezug auf die Umwelt auszuben. Unter diese Toleranzmerkmale fallen vor allem die Anerkennung der Identitt der inneren Welt des "anderen", angemessene Beurteilung von sich selbst und der Welt, mehrdimensionale Herangehensweise auf die Ereignisse und die Problemlsungen. Dies besttigt unsere Hypothese.Um den Zusammenhang zwischen den Ebenen der Stressresistenz und den Arten und Ebenen der Toleranz bei lteren Jugendlichen herauszufinden, haben wir statistische Methode der mathematischen Datenverarbeitung (Korrelationskoeffizienten von K .

Pearson, r) angewendet, deren Ergebnisse in einer Tabelle zusammengefasst sind .

Tabelle 1: Korrelationen zwischen Stressresistenz und Toleranz (r)

–  –  –

Es wurden folgende Korrelationsanalyseergebnisse bei den lteren Jugendlichen festgestellt eine positiv angemessene Beziehung zwischen Stressresistenzebenen und Toleranz r~0,54; zwischen Stressresistenz und Ethnotoleranz – r~0,60; und zwischen Stresstoleranz und sozialer Toleranz – r~0,67. Zwischen Stressresistenz und Toleranz als Persnlichkeitsmerkmal gibt es einen migen rcklufigen Zusammenhang r~ – 0,58. Die Werte des Korrelationskoeffizienten zwischen ± 0,30 und ± 0,60 sind gelufig in den Persnlichkeitsforschungen und stellen einen praktischen und theoretischen Wert fr die wissenschaftliche Vorhersage (L. Hjel, D. Siegler) dar .

Infolgedessen ruft die Stressresistenz Erscheinungsformen von Toleranz hervor: Je ausgeprgter ist die Fhigkeit des lteren Jugendlichen mit Hilfe von Selbstregulierung und Selbstkontrolle den negativen Auswirkungen der Umwelt entgegenzuwirken, desto ausgeprgter ist seine Fhigkeit, einen Menschen mit einer anderen religisen und ethnischen Zugehrigkeit, sozialer Rolle und dem sozialen Status, mit anderen Haltungen und Weltanschauungen zu verstehen. Diese Korrelation ist nicht vollstndig und nicht einmalig: Obwohl das Toleranz- und das Stressresistenzniveau einen bedeutsamen Zusammenhang haben, wird dieser Faktor nie der einzige sein, sogar dann nicht, wenn die Stresstoleranz selbst ein zentraler Faktor ist, der die Toleranz beeinflusst. Mglicherweise wird die Toleranz von solchen Faktoren wie Temperament, Vorhandensein der kritischen Denkweise, adquate Selbsteinschtzung usw. beeinflusst .

Laut unserer Untersuchung ist Ethnotoleranz, als eine der Toleranzarten, durch Stressresistenz bedingt. Nmlich je hher ist die Stressresistenz bei den lteren Jugendlichen, desto hufiger ist er geneigt, den Menschen mit anderen ethnischen Besonderheiten, einzigartiger Kultur und Sprache, anderer Mentalitt und anderem Weltsystem zu verstehen und zu akzeptieren. Wenn der ltere Jugendliche keine Stressresistenz besitzt, wird er Intoleranz gegenber Menschen, die zu einer anderen ethnischen Gruppen angehren, aufweisen. Dies kann sich in Vernachlssigung, Fernhaltung, negativen Bewertungen und impulsiven Handlungen uern .

Auerdem gibt es eine positive mige Korrelation zwischen sozialer Toleranz und Stressresistenz. Also, je hher ist die Stressresistenz, desto mehr kann der ltere Jugendliche einen Menschen verstehen, der einer anderen sozialen Gruppe angehrt, andere sozialen Rollen und einen anderen sozialen Status besitzt: Es bezieht sich insbesondere auf die Haltung zu den Menschen ohne festen Wohnsitz, zu psychisch Kranken, Behinderten, Menschen mit niederen Berufen, Kriminellen, OliSemenovskikh & Bruk: Toleranz und Stressresistenz in einem mehrdimensionalen Raum International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 195-204 ISSN 2198-5944

garchen usw .

Zwischen Toleranz als Persnlichkeitsmerkmal und Stressresistenz wurde eine signifikante negative Korrelation festgestellt, das heit, dass ein toleranter lterer Jugendlicher keine Stressresistenz besitzt. Mglicherweise ist dies darauf zurckzufhren, dass an der Skala der Toleranz als Persnlichkeitsmerkmal eine emotionale Komponente nicht dominant ist .

In Bezug auf das Obengenannte kann man Folgendes behaupten: Wenn eine Person stressresistent ist, dann weist sie ein hohes Ma an Toleranz auf; und umgekehrt, wenn eine Person stressanfllig ist, ist sie durch ein geringes Ma an Toleranz zu erkennen, obwohl ein toleranter Oberstufenschler nicht unbedingt stressresistent ist .

Im Schlusswort mchten wir betonen, dass die praktische Bedeutung der vorliegenden Forschung in den Verwendungsmglichkeiten der Ergebnisse durch die Pdagogen und Psychologen der allgemeinbildenden Einrichtungen fr ihre Ttigkeiten auerhalb des Unterrichts bei der Bildung eines toleranten Bewusstseins und Verhaltens bei lteren Jugendlichen besteht .

Literatur Бардиер, Г.Л. (2005) [Badier, G.L.]: Социальная психология толерантности. [Die Sozialpsychologie der Toleranz]. Санкт-Петербург: Изд-во СПбГУ .

Брук, Ж.Ю. & Семеновских, Т.В. (2015) [Bruk, Zh.; Semenovskikh, T.]: К вопросу о толерантности в инклюзивной образовательной среде Тюменского региона [Zur Frage der Toleranz in einer inklusiven Bildungslandschaft der Tjumener Region]. Тюмень: Вестник Тюменского государственного института культуры. № 2 (4), S. 242-245 .

Клепцова, Е.Ю. (2004): [Klepzova, E. Ju.]: Психология и педагогика толерантности: учебное пособие для вузов [Die Psychologie und Pdagogie der Toleranz: Lehrbuch fr Hochschulen.] .

Москва: Изд-во Академический проект .

Kukhterina, G.; Bruk, Zh. (2015): Wechselbeziehungen zwischen Lebensresistenz und Schutzbewltigungsstrategien der Jugendlichen. In: The Emissia. Offline Letters: elektronische wissenschaftliMirimanova, M.S. (2002): Toleranz als ein Problem der Ausbildung. In: Persnliche Entwicklung. № che Zeitschrift, Nr. 9 .

2. S. 104-115 .

Асмолов, А.Г. [Asmolov A.G.] (гл. Ред.) (2000). На пути к толерантному сознанию. [Auf dem Weg zu einer Haltung der Toleranz] (2000). Москва: Изд-во Смысл .

Почебут, Л.Г. (2007) [Potshebut, L.G.]: Взаимопонимание культур: методология и методы учебное пособие. 2-е изд.

[Das gegenseitige Verstndnis der Kulturen: Methodik und Methoden этнической и кросскультурной психологии: психология межэтнической толерантности:

der ethnischen und interkulturelle Psychologie: Psychologie der Interethnictoleranz: Lehrbuch] .

Санкт-Петербург: Изд-во СПбГУ .

Солдатова, Г.У. [Soldatova, G.U.] (гл. ред.) (2003): Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности. [Praktikum an Psychodiagnostik und Toleranzstudie der Persnlichkeit]. Москва: Изд-во МГУ им. Ломоносова .

Selje, G.: Stress ohne Not. In: Lib.Ru: Maxim Moshkov Bibliothek [elektronische Ressource]. URL:

http://lib.ru/PSIHO/SELYE/distree.txt (retrieved: Juli 20, 2016) .

Semenovskikh, Tatjana. (2015): Die Wechselbeziehungen zwischen Stressresistenz und Toleranz bei lteren Jugendlichen. In: Internet Zeitschrift «Wissenschaft der Wissenschaft». Issue 5(30),

2015. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/139PVN515.pdf (retrieved: Juli 20, 2016) .

Солдатова, Г.У.; Шайгерова, Л.А. & Шарова, О.Д. (2001) [Soldatova, G.U.; Scheigerova, L.A. & SchaSemenovskikh & Bruk: Toleranz und Stressresistenz in einem mehrdimensionalen Raum International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 195-204 ISSN 2198-5944 rova, O.D.]: Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков. [In

Frieden mit sich selbst und den anderen leben: Toleranzausbildung fr Jugendliche]. Москва:

Изд-во Генезис .

ber die Autorinnen Татьяна Викторовна Семеновских: кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет, г. Тюмень (Россия). Контакт: stvpsiheya@gmail.com Жанна Юрьевна Брук: кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики детства, Тюменский государственный университет, г. Тюмень (Россия).

Контакт:

bruk_882@mail.ru

–  –  –

Развитие креативности учащихся и студентов как образовательная стратегия соввременной системы образования Резюме: Статья посвящена исследованию проблемы развития креативности в современной науке. Здесь рассмотрены основные направления исследования креативности, проанализированы существующие научные подходы к изучению этого феномена: наивносозерцательные, монодисциплинарные и междисциплинарные. В работе представлена авторская трактовка сущности и структуры креативности, показана дуальная природа креативности как личностного качества, включающего показатели креативности и поведенческие формы ее проявления. На основе широкого спектра научных источников проанализированы история и современное состояние проблемы развития креативности, изучены сущность и структура креативности, качества креативной личности, творчество и креативность, диагностика креативности как научная проблема, специфика возрастного развития креативности. Статья направлена на научную разработку и обоснование необходимости создания креативной образовательной среды для учащейся и студенческой молодежи с целью формирования у них креативности как интегративного личностного свойства. На основе проведенного исследования автор показывает возрастные особенности развития креативности учащихся и студентов, уровни ее развития и педагогические задачи по сопровождению этого процесса в учреждениях культуры и дополнительного образования .

Ключевые слова: креативность личности, сущность и структура креативности, студенческая молодежь, учащиеся, образовательная стратегия Summary (Irina A. Malakhova: The development of creativity of pupils and students as an educational strategy for a modern education system): The article investigates problems with the development of creativity. It describes the main lines of creativity research, and analyzes existing scientific approaches to the study of this phenomenon: naive, contemplative, monodisciplinary and interdisciplinary. The paper presents the author's interpretation of the essence of creativity and its structure, shows the dual nature of creativity as a personal quality, including indicators of creativity and behavioral forms of its manifestation. Based on a wide range of scientific sources the history and current state of the development of creativity are analyzed. The nature and structure of creativity, developmental stages of the creative person, creation and creativity, diagnosis of creativity as a scientific problem, age-related specifics of creativity are outlined. This article focuses on the scientific design and justification of the need for a creative educational environment for pupils and students to foster their creativity as an integrative personal property .

Based on the study, the author shows the age characteristics of the development of creativity of pupils and students, levels of development and pedagogical tasks in support of this process in cultural and continuing-educational institutions .

Keywords: creative personality, the nature and structure of creativity, creativity development in schools, higher education and continuing education, creativity development as an educational strategy Zusammenfassung: (Irina Malakhova: Entwicklung der Kreativitt von Schlern und Studenten als Strategie fr ein modernes Bildungssystem): Der Artikel beschftigt sich mit Problemen der Entwicklung von Kreativitt. Er betrachtet wichtige Linien der Kreativittsforschung und analysiert vorhandene Anstze (kontemplative, monodisziplinre und interdisziplinre) zur Untersuchung dieses Phnomens. Die Autorin interpretiert das Wesen der Kreativitt und ihre Struktur und zeigt die Natur der Kreativitt als Persnlichkeitseigenschaft, einschlielich der Indikatoren fr Kreativitt sowie Verhaltensformen ihrer Manifestation. Auf der Grundlage eines breiten Spektrums von Quellen werden die Geschichte und der gegenwrМалахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 tige Stand der Kreativittsentwicklung analysiert. Dargestellt werden Wesen, Struktur, Eigenschaften, altersgeme Besonderheiten und Stufen der Entwicklung kreativer Persnlichkeiten als wissenschaftliches Problem. Der Artikel konzentriert sich auf das wissenschaftliche Design und die Untermauerung einer kreativen Lernumgebung fr die schulische und studentische Jugend mit dem Ziel, Kreativitt als integrative persnliche Eigenschaft zu frdern. Auf der Grundlage ihrer Forschung zeigt die Autorin die altersgemen Besonderheiten der Entwicklungsstufen von Kreativitt bei Schulkindern und Studierenden sowie die Aufgaben bei der pdagogischen Begleitung dieses Prozesses in den kulturellen und weiterbildenden Einrichtungen .

Schlsselwrter: kreative Persnlichkeit, Wesen und Struktur der Kreativitt, Kreativittsentwicklung in Schule, Studium und Weiterbildung, Kreativittsentwicklung als Bildungsstrategie Развитие креативности личности как научная и практическая проблема Начало нового столетия знаменует поистине глобальный характер интеграционных процессов в экономической, политической, финансовой, информационной сферах общества .

Поэтому сегодня как никогда остро стоит проблема адаптации и социализации человека в быстро меняющейся современной действительности. Важнейшим результатом социокультурного развития ХХ столетия стало признание того факта, что человек рассматривается как главный созидатель исторического прогресса. В этой связи фундаментальное значение имеет творческое становление подрастающего поколения, которое в силу своих социально-психологических характеристик является одной из движущих сил поступательного развития культуры, ее сохранения и приумножения .

И не случайно преобладающей образовательной стратегией во всем мире сегодня является стратегия формирования творческой индивидуальности, направленная на реализацию потенциальных возможностей каждого обучающегося, его креативности как атрибута духовности, основы самовыражения и самореализации. Именно творческая деятельность человека определяется в качестве системообразующего элемента экономического, социального и культурологического устройства общественной жизни, а творчески активные люди являются национальным достоянием, богатством страны. Поэтому чем эффективнее развивается креативность отдельной личности, тем более динамично и поступательно осуществляется эволюция общественной жизни в целом .

Необходимость и значимость развития креативности личности продиктованы несколькими факторами. Во-первых, глобализацией и интенсификацией жизненного пространства, когда кардинальные изменения в социокультурной и производственной сферах требуют высокого уровня развития адаптационных свойств и креативности человека. Во-вторых, качественной характеристикой высших достижений в науке, культуре, производстве, которые обусловлены, прежде всего, высоким уровнем творческого потенциала их авторов .

В-третьих, ускоренным темпом обновления научного знания и активным внедрением современных информационно-коммуникативных технологий в повседневную жизнь людей, что выводит в ранг приоритетных проблему интенсивного развития креативности личности каждого человека .

Социальная значимость и практическая актуальность продиктовали необходимость научной разработки проблемы развития креативности в условиях современного информационного общества .

Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 В настоящее время достаточно полно изучены общие теоретические проблемы психологии творчества; вопросы общих и специальных способностей; специфика разных видов творческой деятельности и одаренности. В психологии много внимания отведено исследованию отдельных параметров, критериев, форм проявления и характеристик креативности, а также изучается процесс развития креативности и методики ее диагностики. Такие исследования провели Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Р. Кратчфилд, Т. Любарт, Р. Стернберг, К. Тейлор, Е. Торранс, Д. Харрингтон и другие ученые, принадлежащие к разным научным школам и направлениям .

Существенный вклад в изучение проблемы творчества, формирования творческой личности, активизации творческой деятельности человека внесли белорусские исследователи Н.Ф. Вишнякова, И.А. Малахова, В.П. Пархоменко, И.М. Розет и др. В работах этих авторов освещались вопросы феномена творчества, закономерностей продуктивной умственной деятельности, психологии творческого обучения и формирования творческой личности, воспитательного воздействия совместной творческой деятельности детей и взрослых, педагогического сопровождения процесса воспитания творческих качеств личности в учреждениях образования .

Значительным потенциалом в воспитании творчески активной личности обладают учреждения социокультурной сферы, в частности учреждения культуры и дополнительного образования, в силу наличия разветвленной инфраструктуры, массовой разновозрастной аудитории, добровольности участия и педагогически организованного пространства для реализации потребностей человека в разных видах социально-культурной деятельности .

Однако сегодня воспитательные возможности данных учреждений по разным причинам остаются по-прежнему потенциальными и мало используются для решения проблемы развития креативности личности .

Кардинальные изменения социокультурной ситуации в Республике Беларусь вызвали существенные преобразования в сфере образования и культуры, а также продиктовали необходимость изменения целей, принципов, содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса и культурно-досуговой деятельности детей, и учащейся молодежи .

Существенный вклад в разработку современной концепции социально-культурной деятельности, осмысление ее нового содержания и роли в жизни общества вносят работы белорусских ученых Я.Д. Григорович, И.А. Малаховой, Н.В. Самерсовой, А.И. Смолика и др .

Они представляют интерес с точки зрения анализа средств, методов и способов личностного развития в социокультурных учреждениях, специфики формирования творческих качеств участников и организаторов социально-культурной деятельности .

Проблема развития креативности личности в социокультурных учреждениях далека от исчерпывающего изучения, что подчеркивает ее актуальность и значимость. Требуют дальнейшей разработки вопросы оптимального возрастного периода развития креативности, эффективных методов и технологий формирования творческих качеств, сензитивности возрастных периодов для занятий творческой деятельностью, особенностей уровневой реализации креативности в зависимости от возраста и вида деятельности, средств развития креативности на различных этапах онтогенеза и др .

–  –  –

информационного общества. Поскольку не только общество оказывает формирующее воздействие на личность, но и творчески развитые личности составляют основу благополучия общества. Создавая условия для наиболее полной творческой реализации каждого человека сегодня, мы обеспечим процветание общества в будущем .

Исследование креативности: история и современное состояние Разные аспекты проблемы творчества и креативности изучаются много лет и имеют богатую историю. Творчество как предмет научного познания имеет свою ярко выраженную специфику. Возникновение интереса к исследованию этого феномена относится к древним временам и связано с таинственностью и мистичностью творчества, что отражено в трудах Платона и Аристотеля. По мнению Платона, поэт способен сочинить лишь то, что диктуют музы, а творческая личность напоминает пустой сосуд, который наполняется вдохновением мистическим образом. До сих пор существуют суждения, что творчество не поддается научному изучению, поскольку является духовным процессом и не контролируется разумом. Этим объясняется наличие огромного множества разнообразных определений творчества и трактовок его сущности, принадлежащих разным научным областям .

К первым в мировой психологии, собственно научным исследованиям креативности, можно отнести опубликованные в конце XIX ст. работы английского ученого Френсиса Гальтона, занимавшегося изучением интеллектуальной одаренности на основе статистического анализа результатов деятельности человека. Как известно, до середины прошлого столетия творческая одаренность отождествлялась с интеллектом и измерялась с помощью коэффициента интеллекта. И только с 1950 года после выступления Джона Гилфорда на заседании Американской психологической ассоциации, как свидетельствуют исторические обзоры, начинаются экспериментальные исследования в области творчества, и термин «креативность» (в англоязычной транскрипции creative – творческий) приобретает свою популярность. Работы Гилфорда, выдвинувшего концепцию дивергентного мышления, считаются началом научных исследований в области психологии творчества и экспериментальных исследований креативности. Именно с середины прошлого века отмечается всплеск исследовательской активности к изучению креативности .

Современная трактовка сущности креативности, экспериментально подтвержденная исследованиями Дж. Гилфорда, Я.А. Пономарева, Р. Стернберга и других ученых, отличается признанием того факта, что проявление творческих качеств носит универсальный характер, т.е. креативность рассматривается как универсальная, интегративная способность к творчеству, необходимая для любой сферы деятельности личности. Причем развитие креативности в каком-либо одном виде деятельности влечет за собой перенос творческих качеств на любую другую сферу человека (социальную, производственную, коммуникативную, бытовую и т.д.) (Малахова [Malakhova], 2002). Поэтому педагогически целесообразным становится изучение путей, средств, условий развития креативности личности в современных социокультурных учреждениях, в частности в учреждениях высшего образования .

–  –  –

«креативность»; нет единого мнения о структуре креативности, представленной различным количеством критериев и показателей; нет исследований динамики и характера развития креативности в процессе онтогенетического становления человека; мало разработаны методики развития и диагностики креативности на различных этапах онтогенеза .

Все это порождает множество подходов, направлений и теорий креативности в мировой науке. Более того, русскоязычные исследования креативности, опирающиеся на англоязычные работы, часто содержат некорректные перевод и употребление основных терминов, что не способствует выработке ясной и понятной терминологии как для научного обихода, так и для повседневного употребления. Это привело к тому, что очень часто в современной науке и в обыденной жизни понятие «креативность» и его производные применяются в угоду моде на красивые и малопонятные иноязычные слова, что способствует размыванию строго определенного смысла креативности как научной категории .

Рассмотрим основные существующие в науке подходы к исследованию креативности. В разное время в зарубежных исследованиях доминировали различные подходы к пониманию сущности креативности, которые относятся к одной из трех, выделенных нами, групп: а) наивно-созерцательные, б) монодисциплинарные, в) междисциплинарные (Малахова [Malakhova], 2011). К наивно-созерцательным относится подход, мистифицирующий творческую деятельность, согласно которому творчество не поддается научному анализу, поскольку оно является духовным процессом. Эту трактовку можно увидеть в трудах Платона и Аристотеля .

К монодисциплинарным относятся прагматический, психоаналитический, психометрический, когнитивный и социально-личностный подходы. Представители прагматического подхода занимались разработкой методов развития творческого мышления. Особой популярностью пользовались методики «плюсы, минусы, интерес» и «думающие шляпы» Э. де Боно, техника «бредовых идей» Осборна, метод синектики Гордона, метод перевоплощения Адамса, направленные на стимулирование творческой мысли и поощрение людей решать проблемы творчески. Прагматический подход рассматривается как попытка поставить на коммерческую основу методы и приемы стимулирования творческой деятельности .

Психоаналитический подход к изучению творчества представлен теорией З. Фрейда о том, что творчество рождается вследствие напряженности между осознанной реальностью и неосознанными побуждениями, концепцией адаптационной регрессии и скрупулезной обработки мысли Э. Криса, теорией Л. Куби, по которой источником творчества является предсознательное состояние, наступающее между моментом осознания реальности и глубоко скрытой неосознанности .

В рамках психометрического подхода были созданы стандартизированные инструменты, измеряющие креативность как универсальную способность к творчеству. Они разработаны учеными Американской психологической ассоциации и ее президентом Дж. Гилфордом, который предложил изучать креативность на большой выборке испытуемых – обычных людей с помощью психометрических тестов. Одним из них был тест «Необычное использование предметов». Исследователь отмечал, что творчество не является даром немногих избранников, напротив, этим свойством наделено все человечество в большей или меньшей степени, «творческий потенциал распределен непрерывно среди всего рода человеческого, но гении наделены этим качеством в гораздо большей степени, чем Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 остальные» (Guilford [Гилфорд], 1967, с. 421-422). Созданная Гилфордом теоретическая модель креативности и тесты на творческое мышление получили широкое распространение, а сами тесты вскоре стали основным инструментом измерения креативности .

В контексте когнитивного подхода предпринимались попытки исследования механизмов и процессов, лежащих в основе творческой мысли. В качестве объекта исследования выбираются как люди, так и компьютер, моделирующий творческую мысль на основе заданной программы. Представители этого подхода предложили алгоритм, по которому творческая мысль проходит в своем развитии две фазы: генеративную и исследовательскую, а мыслительные процессы, задействованные на этих фазах, включают припоминание, ассоциации, синтез, трансформацию, замещение по аналогии и мысленное приведение объекта к более простым категориальным образованиям .

Исследования, проводимые в рамках социально-личностного подхода, посвящены изучению индивидуальных различий, разнообразной мотивации и социокультурного окружения как стимулов творчества. Ученые отмечают, что творческим людям присущи определенные личностные черты, набор которых обеспечивает высокий уровень развития креативности .

Сюда входят самостоятельность суждений, способность находить эстетическую привлекательность в трудностях, способность рисковать, уверенность в себе. Так, А. Маслоу считает, что самоуверенность, смелость, свободолюбие, не только свойственны творческим личностям, но их развитие повышает возможность реализации их творческого потенциала (Маслоу [Maslow], 1997). К. Роджерс исследовал самореализацию личности как побудительный фактор, способствующий развитию креативности при поощряющем воздействии окружения и отсутствии критических оценок. 210 К междисциплинарным подходам следует отнести интегративный и системно-структурный подходы. В рамках интегративного подхода разрабатывается интегративная теория креативности, основанная на междисциплинарных исследованиях и использующая достижения разных научных дисциплин. Одним из примеров интегративного подхода является достаточно известная в русскоязычных изданиях инвестиционная теория креативности, разработанная Стернбергом и Любартом (Sternberg & Lubart [Стернберг и Любарт], 1995). По мнению авторов, для креативности необходимы шесть взаимосвязанных источников: интеллектуальные способности, знания, стили мышления, личностные характеристики, мотивация и окружение. Процесс творчества может осуществляться при наличии таких интеллектуальных способностей, как синтетическая способность видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления, аналитическая способность оценивать ценность идей, практическая способность убеждать других в ценности идеи .

Согласно системно-структурному подходу, было выделено четыре основных аспекта проблемы: творческие процесс, продукт, личность и среда, в которой осуществляется творческая деятельность человека. Эти аспекты разрабатываются как комплексно, так и каждый отдельно .

Таким образом, каждый из представленных подходов к исследованию творчества и креативности внес определенный (более или менее значимый) вклад в решение этих проблем, что, безусловно, способствовало прогрессивному продвижению научной мысли .

Однако на сегодняшний день остается по-прежнему много нерешенных вопросов в области Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 исследования креативности, среди них проблема содержания и структуры креативности как личностного качества и механизмов ее развития .

Сущность и структура креативности личности Разные исследователи акцентируют свое внимание на разных аспектах креативности, выделяя либо одну ее составляющую, либо создавая систему взаимодействующих компонентов. По мнению философов, «креативность – это сущность, принадлежащая одновременно как самому субъекту, так и внешнему миру (например, творчество природы)»

(Лекторский, Швырев, Коршунов [Lektorsky, Shvyrev, Korshunov], 1991, с. 156) .

Э. Фромм определяет креативность как «способность к творческому стилю деятельности, направленному на получение оригинальных идей и результатов» (Fromm [Фромм], 1959, с. 142) .

Е. Торранс предпринял попытку проанализировать различные подходы к определению креативности и выделил следующие пять типов определений (Torrance [Торранс], 1988) .

Определения, подчеркивающие новизну как критерий творческой продуктивности. При этом понятие новизны само нуждается в уточнении. По одной из трактовок, новое имеет субъективный смысл и применимо только для данной личности. Другая трактовка предусматривает понимание новизны в социальном контексте, т.е. новизна должна определяться в терминах культуры и оцениваться современниками. Определения, в которых креативность противопоставляется конформности и подчеркивается привнесение оригинальности и нового взгляда на проблему. Определения, подчеркивающие процесс креативности. Определения, описывающие креативность с позиции умственных способностей и, в частности, определение Гилфорда о дивергентной составляющей креативности. Определения, описывающие виды творческой деятельности, среди которых экспрессивное творчество – спонтанное рисование у детей; продуктивное творчество научные и художественные результаты; изобретательское творчество, где креативность проявляется в материалах, методах и техниках; инновационное творчество – улучшение через модификацию; порождающее (научное) творчество – выдвижение нового допущения, вокруг которого возникают новые школы и движения .

В образной форме Е. Торранс определил назначение креативности, которая проявляется в умении «копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее» (Torrance [Торранс], 1988, с. 49) .

Анализируя исследования по креативности с 1970 по 1980 годы, Ф. Баррон и Д. Харрингтон отмечают следующее (Barron & Harrington [Баррон и Харрингтон], 1981). Во-первых, креативность представляет собой способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах и продуктах. Это способность осознавать новое, хотя процесс может быть неосознаваемым или частично осознаваемым. Во-вторых, создание творческого продукта является результатом процесса, осуществляемого личностью творца, т.е. креативность необходимо изучать в трех аспектах: процесс, продукт, человек. В-третьих, творческий процесс, продукт и личность характеризуются такими свойствами как новизна, оригинальность, валидность, уместность, адекватность, способность удовлетворять потребности. В-четвертых, творческие продукты могут быть различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического закона, создание музыки, картины Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 или поэмы, новой философской или религиозной системы, свежее решение социальных проблем и др .

Множественность и разнообразие трактовок сущности креативности обусловили наличие множества подходов к определению ее структуры, которая в разных исследованиях приобретает разные смысловые и содержательные детерминанты и включает разнообразные критерии и показатели. Ведущие исследователи факторного анализа креативности Дж. Гилфорд и Е. Торранс выявили некоторые первичные показатели, которые позволяют определить субъективную креативность безотносительно к объективной новизне и значимости результатов ее проявления. Эти первичные показатели являются общими как для детей, так и для взрослых, а также для различных видов творческой деятельности (научной, художественной и т.д.). Так, Дж. Гилфорд выделил следующие основные показатели креативности, составляющие ее структуру: способность видеть проблему или легкость в ее поиске; генерализированная чувствительность к проблемам; широта категоризации как отдаленность ассоциации; беглость мышления, характеризующаяся богатством и разнообразием идей; гибкость мышления как способность переходить достаточно быстро от одной категории к другой, от одного решения задачи к другому; оригинальность, нестандартность мышления; богатство фантазии; развитое воображение; способность к творческому вдохновению (Guilford [Гилфорд], 1967) .

Мы рассматриваем понятие «креативность» (от лат. creatio – творить, создавать) как совокупность качественных характеристик мыслительного процесса, включающих дивергентность и конвергентность; беглость, гибкость, оригинальность; широту категоризации; чувствительность к проблеме; абстрагирование, синтезирование, перегруппировку идей, а также воображение, фантазию и личностные свойства (динамизм, направленность на творческий поиск, творческая активность, творческое самочувствие, самостоятельность), которые реализуются в творческой деятельности личности (Малахова [Malakhova], 2006, с. 30) .

Креативность не находится в прямой зависимости от качеств памяти и суммы знаний индивида. Суть креативности заключается не в накоплении знаний, не в их объеме, хотя знания служат основой творческой деятельности, а в умении открывать новые идеи, пути, делать оригинальные выводы, получать нестереотипные результаты. Лоунфельд, например, считает интеллектуальность и креативность одинаково важными и взаимосвязанными аспектами разума. Но, если интеллект – это объективное восприятие фактов, то креативность – это основа субъективного характера мыслительной деятельности, т.е. индивидуально окрашенная работа ума в поисках наиболее существенных связей анализируемых явлений. Главный признак творческого разума (creative intelligence – термин Лоунфельда) – мобилизация человеком индивидуальных ресурсов и способов постижения истины, что выражается в сильном эстетическом и даже нравственном слиянии со своим делом. Согласно концепции Лоунфельда, креативность «является универсальной способностью, подобно интеллектуальности. Она не закреплена за определенной деятельностью, а скорее есть некий талант более свободного, оригинального мышления в любой области, которую избирает мыслитель» (Lowenfeld [Лоунфельд], 1959, с. 5) .

Очевидно, суть креативности проявляется в умении открывать новые пути, вырабатывать новые идеи, делать оригинальные выводы, принимать нестандартные решения .

–  –  –

универсальной способности личности к творчеству и поведенческие формы проявления креативности как интегративной личностной характеристики .

К показателям креативности относятся такие качества мыслительного процесса как дивергентность, конвергентность, беглость, гибкость, оригинальность, а также воссоздающее и творческое воображение, фантазия, интеллектуальная инициатива, проявляющаяся в творческой активности, чувствительности к проблеме, легкости в поиске проблемы. Наиболее существенные поведенческие формы проявления креативности личности включают склонности к рискованным действиям, к исследованию разных возможностей, а также любознательность и решительность, интерес к новому и необычному, самостоятельность, терпимость к неопределенности, интуитивное предвидение результата, импровизационность решения .

Важнейшим показателем креативности является мышление, которое характеризуется дивергентностью, конвергентностью, широтой категоризации, т.е. широтой ассоциативного ряда, а также отдаленностью ассоциаций как склонностью к широким обобщениям явлений, не связанных между собой наглядной категориальной связью. Особенно важна, по мнению Гилфорда, дивергентная составляющая мышления, которая определяется как тип мышления, идущего в разных направлениях, т.е. веерообразно. При этом человек не концентрируется на каком-то одном способе решения проблемы, а ведет поиск одновременно по нескольким возможным направлениям, допускает варьирование путей решения проблемы. Конвергентная характеристика мышления позволяет сводить все допустимые элементы, относящиеся к проблеме, воедино и находить единственно верную композицию этих элементов. В процессе творчества присутствуют и дивергентная, и конвергентная составляющие мышления. 213 Еще одним когнитивным компонентом в структуре креативности является воображение, являющееся стержневым психологическим образованием, сердцевиной творческого процесса, особенно характерной для детского возраста. Воображение объединяет все познавательные процессы, рациональное и эмоциональное видение явлений жизни, оно интегрирует зрительно-образное восприятие реальности с воспроизведением и трансформацией ее в памяти, созданием новой преобразованной модели этой реальности .

Воображение необходимо для творческого процесса во всех видах деятельности и на всех этапах творчества. Среди видов воображения, определяемых современными исследователями, называются воссоздающее и творческое .

В отличие от воссоздающего, творческое воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах .

Воображение и фантазия проявляются в комбинировании элементов реальной действительности, при котором получаются новые сочетания качеств, не встречающиеся в действительности .

Интеллектуальная инициатива как показатель креативности наиболее полно представлена в работах Д.Б. Богоявленской (Богоявленская [Bogoyavlenskaya], 2002). Исследователь отмечает, что интеллектуальная инициатива отражает познавательные и мотивационные характеристики творчества и определяется степенью активности личности в решении познавательных задач. Интеллектуальная инициатива представляет собой сочетание генерализированной чувствительности к проблеме, легкости в поиске проблем с интеллектуальной активностью, которая имеет внутренний источник побуждения и является предпосылкой творчества .

Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 В научных источниках определяются следующие виды активности: психическая, когнитивная, умственная, творческая, поведенческая, личностная, коммуникативная, социальная и надситуативная (Хайкин [Haykin], 2000). Творческая активность реализуется в постоянном стремлении к познанию нового, в открытии личных склонностей и возможностей. Она проявляется в желании совершенствовать окружающую среду (бытовую, производственную, внутренне психологическую) по законам красоты. Это эстетическая творческая активность .

Таким образом, представленная нами авторская структура креативности подчеркивает дуальную природу ее сущности и включает компоненты, характеризующие ее как универсальную способность к творчеству, необходимую в любом виде деятельности. К этим компонентам относятся показатели креативности (мышление, воображение, фантазия, интеллектуальная инициатива, творческое самочувствие) и поведенческие формы проявления креативности (терпимость к неопределенности, визуализация и создание мысленных образов, склонность к риску и исследованию разных возможностей, любознательность и решимость, импровизационность решения, интерес к новому и необычному, интуитивное предвидение результата). При этом развитие креативности в каком-либо одном виде деятельности влечет за собой перенос творческих качеств на любую другую сферу (социальную, производственную, коммуникативную, бытовую и др.) .

Качества креативной личности Для того, чтобы развивать креативность человека необходимо рассмотреть личностные качества, составляющие его сущность. Нас интересуют существующие научные подходы к пониманию сущности творческой личности и к определению комбинации личностных черт, которые необходимо формировать в процессе развития креативности. Так, по мнению Л.Б .

Ермолаевой-Томиной, в структуру творческой личности входят потребность в творческой деятельности, формирующаяся при выполнении нестандартных заданий; творческое сознание, предполагающее включение индивида в инновационные процессы и фиксацию изменений, происходящих в социуме, жизни, искусстве; управление творческим процессом, предполагающее выработку автоматического включения творческого навыка, установку на поиск нового, отказ от шаблона (Ермолаева-Томина [Ermolaeva-Tomina], 2003). Эту убедительную, на наш взгляд, трактовку необходимо уточнить, заменив компонент творческое сознание на более уместный в данном контексте компонент творческое мышление .

Значит, структуру творческой личности составляют интеллектуальный, эмоциональный и поведенческий компоненты, включающие определенные личностные качества и свойства .

Ф. Баррон дает подробный список личностных черт творческого человека:

наблюдательность, отсутствие склонности к самообману; чувствительность к той части истины, которую другие обычно не замечают; умение взглянуть на объекты и явления посвоему; независимость суждений; высокая мотивация; врожденные умственные способности; богатство внутреннего и внешнего мира; готовность к восприятию своих подсознательных мотивов и фантазий; большая сила «Я», которая определяет широкий диапазон поведенческих реакций; доброжелательность и открытость по отношению к внешнему миру (Barron & Harrington [Баррон и Харрингтон], 1981) .

–  –  –

авторы выделяют такие качества, как целеустремленность и настойчивость, энергичность и трудолюбие, потребность в движении, честолюбие и терпение, вера в свои силы, смелость, независимость, открытость и др .

Очевидно, количество свойственных творческой личности качеств, изучаемых разными исследователями, очень велико, и нередко называются противоположные друг другу характеристики. Выделяемые качества представляют самые разные стороны и уровни личности: интеллектуальные, мотивационные, характерологические, но рассматриваются они как рядоположенные, равнозначные вне всякой иерархии .

В новейших исследованиях также приводятся обширные перечни качеств личности, способствующих успешной творческой деятельности. Среди личностных черт, характеризующих творческую личность, Я.А. Пономарев выделил уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность, способность к развитому внутреннему плану действия (Пономарев [Ponomarev], 1999). Р. Кратчфилд считает, что «творческий подход обеспечивается такими качествами как свежесть, стихийность, детский способ восприятия, способность преодолевать стереотипность» (Crutchfield [Кратчфилд], 1962, с. 124). В таблице 1 даны перечни основных качеств творческой личности, представленные в современной науке .

Таблица 1 – Качества творческой личности

–  –  –

Анализируя таблицу 1, можно отметить, что набор вариативных личностных качеств, необходимых для осуществления творческой деятельности, разный у разных авторов, но наиболее показательны следующие: нестандартное отношение к окружающей действительности, адекватность восприятия своего «Я», повышенное чувство справедливости, критичность и самостоятельность мышления, произвольность и свобода поведения, реализм, целеустремленность, чувство юмора, стремление к саморазвитию и самоактуализации .

Таким образом, как свидетельствуют исследования, творческая личность характеризуется сформированностью широкого спектра свойств и качеств и отличается высоким уровнем побудительной к творчеству мотивации, высоким уровнем интеллектуального развития, оригинальностью и независимостью суждений, развитым воображением и фантазией, интуитивным предвидением, чувствительностью к новому и необычному, уверенностью в себе, развитой «Я»-концепцией и богатством внутреннего мира, инициативностью и изобретательностью. Проявление этих свойств и качеств человека указывает не только на высокий уровень личностного развития, но и на сформированность креативности личности .

Творчество и креативность Креативность и творчество – родственные, но не тождественные категории, где первая означает интегративную личностную характеристику, а вторую следует понимать как высшее качество любого вида деятельности человека. В.А. Сухомлинский отмечал, что «творчество – это деятельность, в которой раскрывается духовный мир личности, это своеобразный магнит, который притягивает человека к человеку» (Сухомлинский [Sukhomlinsky], 1978, с. 149). Творчество нельзя сводить к конкретному виду деятельности, например, к труду писателя, художника или ученого поскольку, оно может проявляться и в преподавании, и в торговле, и в приготовлении пищи, и в любой другой деятельности .

Творчество – насущная необходимость в выполнении простой повседневной деятельности, а результатами этой деятельности являются не только конкретные продукты или идеи, но и сами действия .

Л.C. Выготский писал, что творчество существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев (Выготский [Vygotsky], 1996). Все это дает основания утверждать, что творческий характер присущ любой деятельности, т.е. очевидна универсальность проявления творчества .

В исследованиях определяются пять основных различий между творчеством и креативностью как психологической реальностью (Ермолаева-Томина [Ermolaeva-Tomina], 2003). Во-первых, творчество как процесс может присутствовать во всех видах деятельности Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 или отсутствовать даже в тех, которые неразрывно связаны с творческой деятельностью (например, профессии, связанные с искусством), а креативность – это личностное качество, способствующее проявлению творчества во всех видах деятельности .

Во-вторых, творчество и креативность различны по своей природе. Если творческие потенции являются врожденным приобретением человека и основываются на выраженных природных задатках, то креативность формируется главным образом за счет влияния социальной среды, ее ценностей, требований, предъявляемых человеку, и целевой направленности всех видов деятельности .

В-третьих, творческий процесс базируется на активности сознания и подсознания, поэтому решение проблем происходит на уровне подсознания, а результаты этой работы проникают в сознание в виде инсайта или озарения. В то же время при формировании креативности происходит слияние подсознания и сознания в сверхсознание, когда в самом акте восприятия происходит трансформация объекта в художественный образ, открытие закономерности или решение проблемы .

В-четвертых, процесс творчества характеризуется трехфазностью протекания (подготовительная, поисковая, исполнительная), где каждой из фаз соответствуют свои психические процессы, личностные образования и свой результат творчества. Креативность проявляется в успешном осуществлении всех трех фаз, т.е. в умении самостоятельно видеть и решать проблемы, творчески реализовываться в конечном результате .

И в-пятых, творчество проявляется только в одном виде деятельности, совпадающем со специальными способностями к ней, а творческие навыки в конкретной профессии не переносятся на другие виды деятельности. В то же время креативность как личностная характеристика проявляется в универсальности, т.е. человек с развитой креативностью переносит творческое отношение на все виды деятельности .

Таким образом, творчество представляет собой специфический стиль деятельности, а не ее вид (труд художника, музыканта и т.п.). Этот стиль не всегда совпадает со специальными способностями к какой-либо конкретной деятельности. Творчество – это особое качественное состояние самых разных видов деятельности в отличие от стереотипной, шаблонной, механической. Если творчество – стиль, качественная характеристика деятельности, то креативность – совокупность мыслительных и личностных свойств, способствующих проявлению творческой деятельности .

Диагностика креативности как научная проблема Диагностика креативности как способности человека к творчеству в настоящее время осуществляется с помощью тестовых методик, которые широко используются в научных исследованиях. Среди них тест творческого мышления Торранса, батарея тестов креативности Гилфорда, опросник Джонсона для оценки и самооценки креативности, креативные тесты Вильямса, креативный тест «чернильные пятна» Роршаха и другие тестовые методики, предназначенные для определения уровня креативности у разновозрастной аудитории .

–  –  –

творческого мышления «Необычное использование», который достаточно популярен у исследователей. С помощью этого теста можно определить уровень креативности по трем параметрам: беглость как количество названных вариантов использования предметов, гибкость как количество функционально различных применений предметов, оригинальность как частота появления конкретного варианта употребления предмета .

Тест творческого мышления Торранса отличается большой трудоемкостью при проведении и обработке данных, и в русскоязычной версии существует в виде адаптированного варианта, выполненного Туник, а также в виде вербального теста творческих способностей, апробированного Григоренко для школьников. Исследовательская надежность и валидность некоторых названных тестовых методик во многих случаях оставляет желать лучшего, поэтому для объективности результатов необходимо разрабатывать и использовать комплексную методику диагностики креативности .

Методика Ф. Вильямса, которая представляет собой набор креативных тестов (Creativity Assessment Packet – CAP). Эта методика предназначена для детей от 5 до 17 лет и состоит из трех частей: тест дивергентного мышления, опросник личностных творческих характеристик, опросник для учителей и родителей (Туник [Tunick], 2003). Первая часть – тест дивергентного мышления – представляет собой задания на завершение двенадцати предложенных рисунков в течение 20–25 минут. Форма проведения – групповое занятие .

Тест измеряет когнитивную составляющую креативности и диагностирует комбинацию вербальных и визуально-перцептивных показателей. Результаты выполнения теста оцениваются с помощью показателей дивергентного мышления (беглость, гибкость, оригинальность), творческого воображения (конструктивная активность и детализация разработки, ассоциативность и импровизационность решения) и интеллектуальной активности (стимулируемая извне, не стимулируемая извне, самостоятельный поиск). Эти показатели определяют когнитивный компонент креативности. Максимально возможный общий суммарный показатель в сырых баллах по всему тесту – 131. К низкому уровню креативности относятся испытуемые, набравшие от 1 до 69 баллов, к среднему уровню – 70– 89 баллов, к высокому – 90 и более баллов .

Вторая часть методики Ф. Вильямса представляет собой закрытый опросник личностных творческих характеристик, состоящий из 50 утверждений, на которые даны 4 варианта ответов: в основном верно (да), отчасти верно (может быть), в основном неверно (нет), не могу решить (не знаю). Опросник направлен на определение таких показателей креативности как любознательность, самостоятельность, склонность к риску, отказ от стереотипов и шаблонов, легкость возникновения ассоциаций. Результаты выводятся в виде общего балла и четырех отдельных оценок по факторам. Форма проведения – групповая. Время заполнения опросника не ограничено. Третья часть – рейтинговая шкала, представляющая собой опросник, предназначенный для учителей и родителей, которые с помощью наблюдений оценивают творческий потенциал школьников по тем же восьми показателям, что использовались в предыдущих тестах .

Данные тестовые методики позволяют провести диагностику креативности по восьми показателям, которые определены нами в качестве элементов структуры креативности личности. Эти показатели креативности разделены на две группы.

Первую группу составляют когнитивно-интеллектуальные показатели:

–  –  –

решения проблемы), гибкость (разнообразие типов идей, переход от одной категории к другой, использование разных подходов к решению проблемы), оригинальность (продуцирование необычных ответов, нестандартных идей, новых способов мышления);

б) творческое воображение включает умение строить мысленные образы, доверять интуиции, преобразовать идею, добавить что-то свое к основной идее и определяется по параметрам конструктивная активность, детализация разработки, ассоциативность, импровизационность решения;

в) интеллектуальная активность определяется по уровням стимульно-продуктивный как стимулируемая извне познавательная деятельность, эвристический как не стимулируемая внешне мыслительная деятельность, творческий как самостоятельный поиск и решение новых проблем .

Вторую группу составляют индивидуально-личностные показатели креативности: а) склонность к риску как умение конструктивно воспринимать критику, переживать неудачи, строить предположения, действовать в незнакомых условиях, защищать собственные идеи;

б) самостоятельность как способность исследовать неизвестное, предполагает поиск нескольких альтернатив без внешней стимуляции; в) любознательность – включает умение играть идеями, проявлять интерес к загадкам и головоломкам, умение найти выход из сложных ситуаций, размышлять над скрытым смыслом явлений; г) отказ от стереотипов и шаблонов как поиск оригинального способа решения проблемы; д) легкость возникновения ассоциаций как отсутствие прикованности к стимулу .

Итак, методика диагностики креативности, разработанная Ф. Вильямсом, представляет собой валидную процедуру оценки показателей и определения уровней креативности школьников. Используется она как целиком, так и отдельными методами, и требует специальной подготовки для объективной интерпретации результатов .

Помимо этих методик для диагностики креативности в исследованиях достаточно часто используется тест креативности Венкера, предназначенный для взрослых испытуемых и адаптированный нами для школьников. Тест включает 48 утверждений, на которые необходимо дать один из вариантов ответов: полностью согласен, согласен, не могу ответить, не согласен, совершенно не согласен (Венкер [Venker], 2004, с. 64). Каждый из вариантов соответствует цифровым показателям от 5 до 1. С помощью теста Венкера можно определить коэффициент креативности и профиль креативности как преобладающие стороны творческой направленности личности .

Коэффициент креативности складывается из суммы баллов, полученных при ответах на все вопросы теста. Чем больше сумма баллов, тем выше коэффициент (средняя величина равна 100). Автор выделил и описал 8 различных профилей креативности. Это тип А – любители открытий, тип В – критически мыслящие, тип C – стратегически мыслящие, тип D – аналитически мыслящие, тип Е – усердные, тип F – нуждающиеся в гармонии, тип G – любознательные, тип H – чувственные. Суммируя результаты по колонкам в листе ответов можно определить профиль креативности, соответствующий наиболее высокому цифровому показателю. Объективность результатов обеспечивается анонимной формой проведения теста .

Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 Таким образом, диагностика креативности успешно осуществляется с помощью различных методик, среди которых наиболее популярны сегодня тестовые методики, применяемые широко как в зарубежных, так и в русскоязычных научных исследованиях .

В нашем исследовании с помощью теста Венкера определялся коэффициент креативности, профили и уровни креативности младших, средних и старших школьников, которые занимаются любительской художественной деятельностью в учреждениях культуры и дополнительного образования. С помощью показателей коэффициента креативности по тесту Венкера нами были выделены три уровня креативности: низкий, средний и высокий .

К среднему уровню креативности мы относили участников, набравших более 80, но менее 120 баллов, к низкому уровню – менее 80 баллов, к высокому уровню – более 120 баллов .

Уровни креативности участников экспериментальных групп разных школьных возрастов показаны на рисунке 1 .

–  –  –

Рисунок 1 – Количественные показатели уровней креативности школьников экспериментальных групп (в %) Представленная диаграмма показывает, что в ходе диагностики показатели уровней креативности по различным школьным возрастам распределились неравномерно. Так, в экспериментальной группе у младших школьников коэффициент креативности, соответствующий высокому уровню, показали 32% участников, соответствующий среднему уровню – 60% и низкому – 8% исследуемых. В подростковом возрасте высокий уровень креативности зафиксирован у 24% респондентов, средний – у 53% и низкий – у 23% участников экспериментальной группы. В старшем школьном возрасте коэффициент креативности, соответствующий высокому уровню, отмечен у 15% исследуемых, среднему уровню – у 47% и низкому – у 38% участников экспериментальной группы .

В контрольной группе показатели высокого уровня креативности зафиксированы у 30% младших школьников, среднего уровня – у 54% и низкого уровня – у 16% участников этого возраста. 20% подростков в контрольной группе показали высокий уровень креативности, 56 % – средний уровень, 24% – низкий уровень. У старших школьников в контрольной группе зафиксирован высокий уровень креативности у 13% респондентов, средний уровень

– у 50%, низкий уровень – у 37% участников. Уровни креативности участников контрольных групп разных школьных возрастов показаны на рисунке 2 .

Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 Анализируя полученные результаты можно отметить, что участники младшего школьного возраста обеих групп продемонстрировали более высокий уровень развития креативности .

Наименьший показатель высокого уровня креативности (13–15%) зафиксирован у участников старшего школьного возраста, где почти 40% школьников этого возраста показали коэффициент, соответствующий низкому уровню, что соотносится со спецификой возрастных проявлений креативности .

–  –  –

Рисунок 2 – Количественные показатели уровней креативности школьников контрольных групп (в %) Исходные данные по уровням креативности в выборке респондентов подросткового возраста экспериментальной и контрольной групп соответствуют возрастным характеристикам, где чуть более половины исследуемых показали средний уровень, а примерно четверть от общего количества человек в каждой группе показали высокий и низкий уровни креативности (см. рисунки 1, 2) .

Обобщая результаты, касающиеся профиля креативности, можно отметить соответствие показателей по возрастным категориям в экспериментальной и контрольной группах. Так в младшем школьном возрасте и в экспериментальной, и в контрольной группах доминируют любознательные и усердные типы творческой направленности (по 21% соответственно) .

Это объясняется ведущим в данный период видом деятельности, связанной с усвоением и накоплением знаний, информации, развитием навыка учебной деятельности. Значительно меньшее количество респондентов этого возраста были отнесены к типам любители открытий (15%), нуждающиеся в гармонии (13%), чувственные (10%). Незначительное количество младших школьников (от 6% до 8%) показали типы творческой направленности, соответствующие критически мыслящему, стратегически мыслящему и аналитически мыслящему профилям. При этом показатели уровней и профилей креативности младших школьников экспериментальных и контрольных групп слабо коррелируют между собой в данной выборке .

В среднем школьном возрасте наиболее часто встречающиеся типы творческой направленности: любители открытий (23%), критически мыслящие (20%), аналитически мыслящие (18%), нуждающиеся в гармонии (15%), чувственные (13%). Незначительное количество (менее 4%) показали участники, соответствующие стратегически мыслящему, усердному и любознательному типам креативности. Такие результаты объясняются доминирующими видами деятельности, связанными с преимущественным развитием Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 определенных качеств личности, что и отразилось в соответствующих профилях креативности школьников этого возраста .

В выборке респондентов старшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп чаще других встречаются такие профили креативности как чувственные (26% и 25% соответственно), нуждающиеся в гармонии (24% и 26% соответственно), усердные (18% и 16% соответственно), любознательные (15% и 13% соответственно). Это связано, прежде всего, с ведущим видом деятельности в данном возрасте, когда на первый план выступает профессиональное самоопределение, выбор основной сферы деятельности, подготовка к будущей семейной жизни .

Специфика возрастного развития креативности Эффективность развития креативности личности зависит от многих факторов, среди которых наиболее существенными являются возраст человека, наличие развивающей среды и направленного педагогического воздействия в различных социокультурных учреждениях, среди которых особая роль принадлежит учреждениям культуры и дополнительного образования. Существенный ресурс учреждений культуры и дополнительного образования в процессе развития креативности личности заключается в нерегламентированном характере коммуникации, свободном выборе деятельности и проявлении творческих возможностей человека, досугово-рекреационных формах активности, широком охвате разновозрастной аудитории. В силу этого учреждения культуры и дополнительного образования следует рассматривать как пространство для успешного и эффективного развития креативности личности на сензитивных этапах онтогенеза .

Решая кардинальные задачи воспитания и развития личности в различных видах

социально-культурной деятельности, организованный педагогический процесс учреждений культуры и дополнительного образования воздействуют опосредованно на сознание и поведение школьников, формируя их мировоззрение, убеждения, ценности, которые проявляются в учебе, общении, в сфере быта и в отношениях с окружающими. При этом такое воздействие носит вторичный характер, поскольку в учреждениях культуры и дополнительного образования не столько формируются те или иные качества личности школьников, сколько углубляются, дополняются и стимулируются те из них, которые уже в той или иной степени сформированы под воздействием семьи, образовательных и других факторов .

Возможности учреждений культуры и дополнительного образования в реализации функции творческого развития личности проявляются в стимулировании любительской технической и художественной деятельности, организации любительских клубных объединений, коллективов любительского творчества и других форм удовлетворения духовных интересов и потребностей личности, раскрытия индивидуальности, развития творческого потенциала подрастающего поколения .

Исследователи, занимающиеся изучением креативности в онтогенезе, указывают на несколько сензитивных периодов для развития этого личностного качества. Так, Д.Б. Богоявленская сделала вывод о том, что «становление творческих способностей не идет линейно, а имеет два пика. Яркий всплеск их проявления отмечается в возрасте 10 лет, а затем – в юношеском возрасте» (Богоявленская [Bogoyavlenskaya], 1976, с.70) .

Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 Для успешного развития креативности, по нашему мнению, сензитивными являются все школьные возрастные периоды, где по-разному проявляются особенности каждого возраста и специфика направленного формирующего воздействия. Очень важно на пути развития креативности школьников определить траекторию движения каждого возрастного этапа .

Для этого необходимо выявить цели и задачи направленного педагогического воздействия в каждом школьном возрасте, специфику развития креативности с учетом психологопедагогических особенностей этих возрастов .

Так, целью направленного педагогического воздействия на младших школьников должно быть формирование и закрепление творческого навыка на основе спонтанной и стимулируемой творческой деятельности разных видов. Подростку необходимо развивать этот творческий навык, т.е. научиться «включать» его с помощью волевых усилий в зависимости от потребностей и интересов. Целью направленного педагогического воздействия на старших школьников должно быть формирование творческого стиля деятельности на основе выработанного ранее творческого навыка, инициативности, активности и нестандартного отношения к жизни .

Осуществляя такое направленное воспитательное воздействие в учреждениях культуры и дополнительного образования, педагогам необходимо учитывать специфику каждого школьного возраста. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, т.е.

той, в которой формируются психологические новообразования этого периода:

теоретическая форма мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности за свои поступки и другие качества ума и характера, отличающие детей этого возраста от дошкольников .

При этом существенное значение имеет развитие мышления в ходе усвоения научных знаний, поскольку возникающие здесь новообразования составляют суть тех изменений, которые происходят в сознании и личности детей следующего подросткового возраста .

Учебные занятия служат новым источником роста познавательных сил младших школьников, где формирующее влияние оказывает выполнение действий «про себя», во внутреннем плане. Кроме того, развиваются волевые качества, проявляются активность, саморегуляция, воображение и эмоциональность .

Исследователи отмечают наличие противоречия в умственном развитии младших школьников. Несоответствие между проявлениями интеллекта младших школьников в коммуникативной и игровой деятельности, с одной стороны, и в учебной деятельности на занятиях по письму и счету, где они лишь начинают овладевать навыками – с другой, указывает на противоречие между содержанием учебных занятий и реальными возможностями детей. Это противоречие успешно преодолевается в условиях социокультурных учреждений в результате приобщения младших школьников к различным видам социально-культурной деятельности, когда на основе способности к творчеству формируется навык творческого отношения к действительности. Значит, одна из важнейших педагогических задач данного периода состоит в том, чтобы создать условия для удовлетворения потребностей детей этого возраста в созидательной активности по законам красоты, и выработке навыка творческой деятельности, который в последующие возрастные периоды проявится в креативности и сформирует творческий стиль поведения и деятельности .

–  –  –

возможностей, что обусловливает дальнейший ход общего развития и является фактором становления их креативности .

Направленное педагогическое руководство процессом развития креативности средних школьников осуществляется с учетом специфики этого возраста, который характеризуется неравномерностью становления различных систем организма. Этот период представляет собой одну из критических стадий в развитии человека, что обусловлено разрывом между завершением полового созревания и наступлением гражданской и социальной зрелости, и назван подростковым кризисом. Причиной большей продолжительности подросткового кризиса является несоответствие быстрого темпа физического и умственного развития образованию таких потребностей, удовлетворение которых невозможно по причине недостаточной социальной зрелости детей этого возраста .

Физиологические изменения в подростковом возрасте диктуют перестройку в когнитивной, психологической, волевой, социальной и деятельностной сферах личности. В трудах Ж .

Пиаже подростковый возраст назван периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, которое характеризуется склонностью к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, усилению философских настроений (Пиаже [Piaget], 1994) .

На эту же особенность мышления подростков указывают Н.С. Лейтес (Лейтес [Leites], 2000), В.А. Сухомлинский (Сухомлинский [Sukhomlinsky], 1978) и др .

Развитие интеллекта в подростковом возрасте тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание субъективно нового. Пик интеллектуального развития, по мнению Я.А. Пономарева, достигается уже в 12 лет. Однако его нельзя смешивать с кульминацией творческой продуктивности, которая зависит от багажа знаний, жизненного опыта, целеустремленности и ряда других качеств, которыми подросток еще не обладает. Поэтому формирование творческих способностей и интеллекта не может рассматриваться изолированно от содержания деятельности, которая существенно изменяется с возрастом .

Развитие самостоятельности мышления, активность в постановке исследовательских задач и поиске их решения связаны с психофизиологическим развитием в переходный период и определяют появление особых условий для развития креативности, т.е. средний школьный возраст также является сензитивным периодом развития креативности. В этот период происходит глубокое преобразование воображения, которое из субъективного превращается в объективное .

В среднем школьном возрасте, по мнению исследователей, формируется сознательное отношение к себе как к члену социума, а в качестве ведущей деятельности выступает усвоение норм взаимоотношений в общественно полезной деятельности (Психология одаренности детей и подростков [Psychology of giftedness children and adolescents], 2000) .

Центральный психический процесс переходного возраста – развитие самосознания, в основе которого лежит открытие подростком своего внутреннего мира. Возникновение нового уровня самосознания порождает стремление подростков к самоутверждению и самовыражению. В основе механизма развития самосознания лежит рефлексия .

В.А. Сухомлинский точно подметил основное противоречие внутренней позиции подростка:

с одной стороны, стремление к самостоятельности, протест против мелочной опеки и недоверия, с другой – тревога, опасения и боязнь не справиться с новыми задачами, Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 ожидание помощи и поддержки от взрослых. Такое своеобразное положение в обществе (уже не ребенок, но еще не взрослый) порождает многие трудности, с которыми необходимо считаться, работая с детьми этого возраста .

Таким образом, критичность, кризисность, противоречивость и переходный характер развития составляют специфику среднего школьного возраста, который также является сензитивным периодом к развитию креативности личности .

Направленное педагогическое руководство процессом развития креативности старших школьников должно осуществляться с учетом специфики данного возраста. Этот период является завершающим этапом первичной социализации личности, а главная задача школьников этого возраста – профессиональное самоопределение. Социальное и личностное становление старших школьников предполагает развитие интегративных механизмов самосознания, выработку мировоззрения и жизненной позиции, определение своего места в жизни. В это время происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Меняется характер отношения к себе, где в отличие от прежнего, двухполюсного, формируется дифференцированная самооценка, умение отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе .

Важнейшее новообразование этого периода – потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми. Старшеклассники испытывают потребность в идеалах, легко проникаются верой в чьи-то особые достоинства, но отношение старшеклассников к значимым взрослым пристрастное и личностно заинтересованное .

Главное психологическое приобретение этого возраста – открытие своего внутреннего мира. Для старшеклассников внешний физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточием которого являются они сами. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, старшеклассники открывают целый мир эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски. Формирование чувства взрослости особенно интенсивно проявляется через восприятие себя как человека определенного пола, включая специфические для юношей и девушек потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола и соответствующие формы поведения .

По сравнению со средними у старших школьников заметно активизируется теоретическое мышление и самостоятельность в обсуждении различных проблем. У старшеклассников с легкостью возникают неожиданные сопоставления и обобщения, рождаются оригинальные идеи, что объясняется способностью к продуцированию нового и активностью такого рода мыслительной работы. Активность мысли в этом возрасте и своеобразная продуктивность мышления, связанная с легкостью возникновения новых идей, проявляется в догадках, предположениях, самостоятельных суждениях .

Ж. Пиаже отмечал склонность старших школьников к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий и увлеченности философскими построениями, что неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, игру в понятия и формулы. Широта интеллектуальных интересов, по наблюдениям исследователя, часто сочетается с отсутствием систематичности познавательной деятельности. Умственное развитие старшеклассников заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т.е .

устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации. Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы, поэтому необходим индивидуальный подход в обучении и воспитании, который стимулирует самостоятельность и творческое развитие старших школьников .

В качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характеризуется пониманием себя, своих возможностей и стремлений, места в обществе и назначения в жизни.

Старшим школьникам свойственна огромная внутренняя работа:

поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы. Все это создает внутренние условия для развития креативности в этом возрасте .

Итак, в старшем школьном возрасте завершаются процессы физического созревания человека, формируется самосознание, решаются задачи профессионального самоопределения. В этом возрасте формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, общественная активность, нравственные ценности, идеалы, мировоззрение, преодолевается зависимость от взрослых, утверждается самостоятельность личности. Социальная ситуация развития определяется тем, что в этом возрасте вырабатываются личностные качества и свойства, стабилизируются все психические процессы, и личность приобретает устойчивый характер. Усваивая знания, умения и навыки, старшие школьники способны не просто реализовать их на практике, но и привносить свое новое, оригинальное, неповторимое, тем самым творчески преобразовывать жизнь, чтобы сформировать творческий стиль деятельности и развивать креативность .

Таким образом, психолого-педагогические особенности каждого школьного возраста диктуют необходимость учета их в процессе развития креативности как свойства личности .

Формирование личности, по мнению многих исследователей, осуществляется не в условиях приспособления к требованиям окружающей среды, а в условиях постоянной творческой активности индивида, направленной на перестройку и окружающей среды, и самого себя .

Рассмотрим более подробно возможности периода юности для развития креативности, тем более что он приходится на студенческий возраст. Как отмечает И.С. Кон, в период ранней юности все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования. Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, которые характеризуются возникновением рефлексии, осознанием собственной мотивации и внутренней жизни. Неоднозначность представлений о себе и окружении, недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют молодого человека искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем (Кон [Cohn], 1989). Все это стимулирует и активизирует творческий потенциал. Многие стороны психического развития юноши являются базой для становления креативности, включающей когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую и мотивационную сферы. Для того, чтобы развивать креативность в данном возрасте, необходимо создать специальные условия .

Представители гуманистической психологии выделяют следующие условия: внешние (обеспечение психологической безопасности, отсутствие оценивания) и внутренние (осознание личностью своей безусловной ценности, открытость новому опыту, внутреннее позитивное оценивание творчества).

Торранс и Гилфорд предлагают в качестве условий:

Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 обеспечение благоприятной атмосферы, поощрение различных творческих продуктов в школе и дома, воспитание у юноши осознания ценности творческих черт личности, наличие образца креативного поведения в окружающей среде .

Студенчество отличается рядом социальных признаков, имеет неповторимую специфику .

Б.Г. Ананьев выделяет этот возраст в качестве центрального периода становления характера, когда идет преобразование всей системы ценностных ориентаций и интенсивное формирование специфических способностей. Феноменальные проявления самосознания в этом периоде – осознание своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения. В завершающей стадии находится самоопределение, что и характеризует социальное взросление (Щербакова [Shcherbakova], 1999) .

Анализируя особенности психического развития в период юности, В.Н.

Дружинин отмечает, что на данном возрастном этапе формируется «специализированная» креативность:

способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная» сторона, дополнение и альтернатива. Юноша определяет для себя «идеальный образец» творца, которому он стремится подражать вплоть до отождествления .

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству (Дружинин [Druzhinin], 2007, с. 220) .

Таким образом, значимость периода юности для развития креативности не вызывает сомнения, поскольку на данном этапе онтогенеза эта характеристика субъекта из потенциального личностного качества может перейти на уровень реальной психологической особенности, что показывает необходимость управляемого педагогического воздействия как в условиях образовательного процесса, так и в культурнодосуговой деятельности .

Заключение Начало нового столетия знаменует поистине глобальный характер интеграционных процессов в экономической, политической, финансовой, информационной сферах общества .

В этой связи фундаментальное значение имеет творческое становление подрастающего поколения, поскольку оно в силу своих психологических характеристик является одной из движущих сил поступательного развития культуры, ее сохранения и приумножения. Важно научить подрастающее поколение умению сопоставлять и анализировать, комбинировать и находить новые связи и закономерности, продуцировать нестандартные идеи и подходы .

Система образования органически связана с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни. Главная цель образования, вытекающая из современного представления о механизмах развития человеческой цивилизации, – обеспечить опережающее развитие творческих качеств и способностей человека, приобщить его к ценностям мировой и отечественной культуры, воспитать духовность, нравственность, патриотизм у всех субъектов образовательного процесса .

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 В современной науке существуют разные подходы к исследованию феномена креативности и формулировке его сущности. Это прагматический, психодинамический, психометрический, монодисциплинарный, междисциплинарный, интегративный подходы, а также подход, основанный на мистификации творческой деятельности. Наиболее продуктивным является интегративный подход, в рамках которого разработана инвестиционная теория креативности, базирующаяся на междисциплинарном решении проблемы креативности в русле синергетической модели научного исследования .

Сущность креативности, по нашему мнению, составляет совокупность качественных характеристик мыслительного процесса (дивергентность, конвергентность, беглость, гибкость, оригинальность мышления, широта категоризации, чувствительность к проблеме, умение абстрагироваться, синтезировать, перегруппировывать идеи), воображения, фантазии и личностных свойств (динамизм, творческая направленность, творческая активность, самостоятельность), которые реализуются в творческой деятельности личности. Креативность трактуется как универсальная способность к творчеству, необходимая в любой сфере деятельности личности. Креативность проявляется и развивается в процессе творческой деятельности человека, особенно если такая деятельность становится профессиональной, как, например, в профессии арт-менеджера .

Существенное влияние на формирование креативности оказывают социальная среда и окружение, которые проявляют, актуализируют, развивают способность человека к творчеству. Развитие креативности осуществляется в процессе контакта со средой обитания человека в широком смысле, когда направленная активность личности носит творческий, преобразовательный характер .

Развитие креативности необходимо начинать с формирования потребности в творческой деятельности, которая рассматривается нами как фактор, движущая сила данного процесса .

Под творчеством следует понимать высшую качественную характеристику разных видов деятельности человека. Творчеством в научной литературе называется также процесс и продукт деятельности, направленной на создание нового, оригинального, нестандартного .

Сущность творческой деятельности проявляется в новизне, оригинальности, нестандартности процесса, социальной и личностной значимости результатов .

Структура креативности определяется неоднозначно и в разных исследованиях приобретает различные смысловые и содержательные детерминанты. Структура креативности, разработанная нами, подчеркивает дуальную природу ее сущности и включает такие показатели как: воображение, фантазия, качественные характеристики мыслительного процесса, интеллектуальная активность, творческое самочувствие, а также поведенческие формы проявления: любознательность и решительность, склонность к риску и к исследованию разных возможностей, терпимость к неопределенности, склонность к визуализации и созданию мысленных образов, интерес к новому и необычному, самостоятельность, интуитивное предвидение результата, импровизационность решения .

Характерными особенностями творческой личности являются ее стремление преодолевать стереотипы, навязанные извне, и желание создать свой внутренний творческий стереотип, выступающий показателем креативности. Творческая личность владеет творческим стилем деятельности, в основе которого лежит выработанная и систематизированная последовательность действий, направленная на развитие способности видеть своеобразие и новизну в любом объекте и создавать оригинальные продукты или результаты. Именно Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 выработка и включение творческого навыка в разные виды деятельности показывает сформированность креативности личности .

Литература Богоявленская, Д.Б. (1976): Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. В: Вопросы психологии, № 4, С. 69-79. [Bogoyavlenskaya, D.B. (1976): An approach to the study of intellectual creativity. In: Questions of psychology, № 4, pp. 69-79] .

Богоявленская, Д.Б. (2002): Психология творческих способностей. Москва: Академия. [Bogoyavlenskaya, D.B. (2002): Psychology of creativity. Moscow: Academy] .

Венкер К. (2004): Насколько вы креативны? В: Deutschland: политика, культура и экономика, № 5, С. 64-66. [Venker K. (2004): How are you creative? In: Deutschland: politics, culture and economy, Number 5, pp. 64-66] .

Выготский, Л.С. (1996): Психология развития как феномен культуры. Под ред. М.Г .

Ярошевского. Москва: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК. [Vygotsky, L.S. (1996):

Developmental Psychology as a Cultural Phenomenon: ed. M.G. Yaroshevsky. Moscow: Institute of Practical. Psychology; Voronezh: MODEK] .

Дружинин, В.Н. (2007): Психология общих способностей. Санкт-Петербург: Питер. [Druzhinin, V.N. (2007): Psychology of general abilities. St. Petersburg: Peter] .

Ермолаева-Томина, Л.Б. (2003): Психология художественного творчества. Москва: Академ .

Проект. [Ermolaeva-Tomina, L.B. (2003): Psychology of artistic creativity. Moscow: Academic .

Project] .

Кон, И.С. (1989): Психология ранней юности. Москва: Просвещение. [Cohn, I.S. (1989): Psychology of early adolescence. Moscow: Ord] .

Лейтес, Н.С. (2000): Возрастная одаренность школьников. Москва: Академия. [Leites, N.S .

(2000): Age gifted pupils. Moscow: Academy] .

Малахова, И.А. (2002): Развитие личности: в 2 ч. Ч. 1: Способность к творчеству, одаренность, талант. Минск: Белорусская навука. [Malakhova, I.A. (2002): Development of personality: in 2 hours. Part 1: The ability to be creative, endowment, talent. Minsk: Belarusian Navuka] .

Малахова, И.А. (2006): Развитие креативности личности в социокультурной сфере:

педагогический аспект. Минск: БГУ культуры и искусств. [Malakhova, I.A. (2006): Development of creative personality in the social and cultural sphere: the pedagogical aspect. Minsk:

Belarusian State University of Culture and Arts] .

Малахова, И.А. (2011): Развитие креативности школьников в процессе любительской методика и организация социально-культурной деятельности. Минск: БГПУ им. М. Танка .

художественной деятельности: дис. доктора пед. наук по специальности 13.00.05: теория, [Malakhova, I.A. (2011): Development of creativity of schoolchildren in the course of amateur

artistic activity: the dissertation... the doctor pedagogical sciences in the specialty 13.00.05:

theory, a technique and organization of welfare activity. Minsk: BSPU behalf of the M. Tank] .

Маслоу, А.Г. (1997): Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. А.М. Татлыдаевой .

Санкт-Петербург: Евразия. [Maslow A.G. (1997): Long-distance limits of the human psyche;

per. from English. A.M. Tatlydaevoy. St. Petersburg: Eurasia] .

Пиаже, Ж. (1994): Избранные психологические труды. Москва: Междунар. пед. акад. [Piaget, J .

(1994): Selected psychological works. Moscow: Intern. ped. acad.] .

Пономарев, Я.А. (1999): Психология творения. Москва: МПСИ. [Ponomarev, J.A. (1999): Psychology of creation. Moscow: SAG] .

Психология одаренности детей и подростков (2000). Под ред. Н.С. Лейтес. М.: Академия. [Psychology of gifted children and adolescents (2000), ed. N.S. Leites. M.: Academy] .

Малахова: Развитие креативности учащихся и студентов International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 205-230 ISSN 2198-5944 Сухомлинский, В.А. (1978): Как воспитать настоящего человека: советы воспитателям .

Минск: Народная асвета. [Sukhomlinsky, V.A. (1978): How to bring real man: advice to teachers. Minsk: People education] .

Лекторский, В.А., Швырев, В.С. & Коршунов, А.М. (1991): Теория познания. В 4 т. Т. 2 .

Социально-культурная природа познания. Москва: Мысль. [Lektorsky, V.A., Shvyrev, V.S., Korshunov, A.M. (1991): The theory of knowledge. In 4 t. T. 2. Socio-cultural nature of knowledge. Moscow: Thought] .

Туник, Е.Е. (2003): Модифицированные креативные тесты Вильямса. Санкт-Петербург: Речь .

[Tunick, E.E. (2003): Modified creative tests Williams. St. Petersburg: Rech] .

Хайкин, В.Л. (2000): Активность (характеристики и развитие). Москва: МПСИ; Воронеж:

МОДЭК. [Haykin, V.L. (2000): Activity (characteristics and development). Moscow: SAG; Voronezh: MODEK] .

Щербакова, Е.Е. (1999): Активизация творческого потенциала студентов. В: сб. науч. тр .

науч.-практ. конф.: Гуманизм и духовность, в образовании. Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, С. 220-222. [Shcherbakova, E.E. (1999): Activation of the creative potential of students. In: Proc. scientific. tr. scientific-practical. conf.: Humanism and Spirituality in education. Nizhny Novgorod: Publishing house NGLU them. N.A. Dobrolyubov, pp. 220-222] .

Barron, F. & Harrington, D. (1981): Creativity, intelligence and personality. In: Annual Review of Psychology. Vоl. 32, pp. 439-476 .

Crutchfield, R.S. (1962): Conformity and creative thinking. In: Gruber, H.E., Terrell, G. &

Wertheimer, M. (Eds.): Contemporary approaches to creative thinking. N.Y.: Atherton, pp. 120Fromm, E. (1959): The creative attitude. In: Anderson, H.H. (Еd.): Creativity and its cultivation. N.Y.:

Harper and Row, pp. 142-149 .

Guilford, J.P. (1967): Some theoretical views on creativity. In: Helson, H. (Ed.): Contemporary approaches to psychology. N.Y.: Harper and Row, pp. 421-428 .

Lowenfeld, V. (1959): Creativity and art education. In: School Art. Vol. 5. № 2, pp. 5-15 .

Olah, A. (1987): Creativity and personality variables. In: Studies in creativity. Budapest, pp. 87-108 .

Sternberg, R.J. & Lubart, T.I. (1995): Delving the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. N.Y.: Free Press .

Torrance, E.P. (1988): The nature of creativity as manifest in the testing. In: Sternberg, R. & Tardif, T. (Eds.): The nature of creativity. Cambridge: Cambridge Press, pp. 43-75 .

Об авторе Ирина А. Малахова: доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики Белорусского государственного университета культуры и искусств, действительный член Международной академии гуманизации образования (МАГО); г. Минск (Беларусь). Контакт: creativmi@yandex.ru

–  –  –

Социальное здоровье обучающихся в гетерогенной образовательной организации Резюме: В статье раскрыта сущность социального здоровья человека, представлены критерии и показатели социального здоровья детей разных возрастных групп, отражены результаты исследования социального здоровья и особых образовательных потребностей детей из гетерогенных образовательных организаций .

Образовательные потребности детей из гетерогенных групп в основном совпадают:

все они стремятся к самореализации через качественное образование; все нуждаются в творческой деятельности и широком социальном общении; треть таких детей нуждаются в гуманистической педагогической и психологической поддержке .

Мониторинг особенностей социальной направленности, социально-психологической адаптированности, самоактуализации, особых образовательных потребностей детей из гетерогенных групп позволяет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход при организации психолого-педагогического сопровождения укрепления социального здоровья обучающихся .

Ключевые слова: гетерогенная образовательная организация, гетерогенная группа, социальное здоровье, самоактуализация, социально-психологическая адаптированность, социальная направленность, особые образовательные потребности .



Pages:     | 1 | 2 || 4 |



Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Тобольский педагогический институт...»

«Методическая разработка мероприятия по пропаганде ЗОЖ, предупреждению наркомании педагог-психолог Костюкевич А.В. Занятие с элементами тренинга для учащихся "Все в твоих руках" В данной методической разработке представлено занятие с элементами тренинга профилактики на...»

«V Международный педагогический форум Языковая норма. Виды и проблемы Сочи, 3–4 декабря 2018 г. Хроника форумов Фото: Александр Бурый Сочи, 3–4 декабря 2018 г. Место и время проведения форума Международный педагоги...»

«1 Отчет о результатах контрольного мероприятия "Выборочная проверка установления оплаты труда руководителям дошкольных и общеобразовательных муниципальных учреждений города Курска" (утв...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ ПРИКАЗ от " P f " P f 2017 г. №^ О проведении областного слета детских общественных объединений Тульской области "Год с РДШ", посвященного Дню детских организаций В целях активизация деятельности по популяризация детских общественных объединений, в соответствии с планом ра...»

«2 Пояснительная записка Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа "Патриот" имеет социально-педагогическую направленность и общекультурный уровень освоения. Программа разработана в рамках Федеральных законов "Об обра...»

«Введение в Серединный Путь Лекции Дзонгсара Джамьянга Кхьенце Ринпоче, посвящённые трактату Чандракирти Мадхьямакаватара, основанные на комментарии Горампы. © Khyentse Foundation, 2003 Предисловие Важнос...»

«Подростковый суицид Жить или не жить Согласно статистическим данным, опубликованным в официальных отчетах МЗ РФ количество детских суицидов увеличилось на 37% (включая тех, кого удалось спасти). Чаще всего оканчивают жизнь самоубийством подростки в возрасте от 10 до 14 лет. Причем это не беспризорники или дети из неблагополучн...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт музыкального и художественного образования Кафедра музыкального...»

«1347_2557964 АРБИТРАЖНЫЙ СУД ГОРОДА МОСКВЫ 115191, г.Москва, ул. Большая Тульская, д. 17 http://www.msk.arbitr.ru ИМЕНЕМ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РЕШЕНИЕ г. Москва 30 сентября 2010 г. Дело № А40-27307/11Резо...»

«ИЮНЬ (4) 2018 ДАЙДЖЕСТ СОВЕТА МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА СОДЕРЖАНИЕ Федеральные новости стр. 3 В России начался чемпионат мира по футболу Новости Общероссийского конгресса муниципальных образований Заседание Организационного комитета Всероссийского конкурса "Ид...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ГИМНАЗИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ" г. УХТЫ Локальный акт № 1.23 ПРИНЯТО: УТВЕРЖДЕНО: Педагогическим советом МОУ "ГИЯ" приказом МОУ "ГИЯ" протокол от 11 сентября 2013г. № 1 от 07 октября 2013г. №01-11/275 ПОЛОЖЕНИЕ о проектной деятельности учащихся гимназии 1. Общие положени...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА Кафедра дошкольной педагогики и психологии Выпускная квалификационная работа ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВ...»

«Кабинет школьного психолога Каждому психологу нужно рабочее место, позволяющее ему полноценно реализовывать свои профессиональные задачи. В настоящее время активно развивается психологическая служба в образовании. Для успешной деятельности прак...»

«П р а з д н и к Белого м е с я ц а_ 14 февраля 2013 г. № 2(5) Газета КЛУБА ЖУРНАЛИСТОВ, сотрудников и студентов ГОУ СПО "Забайкальский государственный колледж" Художник Даши–Рабдан Гурорабданов Борис Макаров, поэт с. Акша Праздник белого месяца. Степи белы. Белым снегом прикрыты, как белой кошмой. Люди края, воспетого в сотнях баллад и былин, Празд...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" Кафедра немецкого и французского языков Языковые особенности сред...»

«Список сессий велений Страстная Страстной Страстная Пасхальное четверг пятница воскресенье суббота Розарий Розарий Розарий Розарий 7:15 отречения* отречения* отречения* отречения* Утренние Утренние Утренние Утренние 8:00 веления веления веления веления Ритуал 8:40 пламени воскресения Защи...»

«Приложение 4 к приказу от 09 сентября 2014 года №1070 Договор поручительства в рамках программ ипотечного кредитования физических лиц "Коммерческая ипотека" Договор поручительства № _ г. _ "" 20 г. Акционерный коммерческий банк "Абсолют Банк" (публичное акционерное общество), именуемый в дальнейшем "КРЕДИТОР", от лиц...»

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад "Алёнушка" посёлка Эгвекинота" БЕСЕДЫ, ЗАГАДКИ, СТИХИ О ЖИВОТНЫХ И РАСТЕНИЯХ ЧУКОТКИ для детей среднего и старшего дошкольного возраста (материал к презентации "Растительный и животный мир Чукотки") Материал подготовилиучитель-логопед Ол...»

«УДК 069.017(47+57) UUJUB2447 Бпльвппа Ольга Леонидовна ЧАСТНОЕ КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ АНТИЧНОГО ИСКУССТВА В РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА XIX ПЕРВЫЕ ДВА ДЕСЯТИЛЕТИЯ XX В.) Специальность: 17.00.04 изобразительное и декоратив...»

«Методика преподавания основ безопасности дорожного движения Использование удерживающих устройств и кресел при перевозке детей автомобильным транспортом Кафедра непрерывного образования взрослых Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования Методика преподавания основ безопасности дорожного движения Детские...»

«Вестник Института образования человека – 2012. – №1 Научно-методическое издание Научной школы А.В. Хуторского Адрес: http://eidos-institute.ru/journal, e-mail: vestnik@eidos-institute.ru УДК 37.01 Система распределенного повышения квалификации педагогов Хуторской Андрей Викторови...»

«Урок в 5 классе "Признаки делимости" учитель математики Кононова И.В. МКОУ "Лебяжьевская СОШ", 2013г Тип урока: Урок изучения нового материала (учебник " Математика 5", Г. В. Дорофееев, И....»

«Для родителей детей, посещающих дополнительную образовательную услугу "Первые шаги" В современном мире технологий и знаний необходимо, чтобы перед тем как малыш отправлялся в школу, он уже знал все буквы и умел читать. Если раньше в первом классе ему в первый давали азб...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.