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«Past and Present 2016, Volume 3, Number 3 SPECIAL ISSUE Diversity and Democracy – The Search for Identity in Challenging Times Results and Impulses from an International ...»

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Anspoka: Language Diversity in the Classroom and Different Subject Teacher’s Professional Competence International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 70-78 ISSN 2198-5944 About the Author Prof. Dr. Zenta Anspoka: Full professor, Faculty of Pedagogy, Riga Teacher Training and Educational Management Academy (Latvia). Contact: zenta.anspoka@rpiva.lv

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Актуальные вопросы формирования билингвизма у детей в дошкольных учреждениях юго-восточного региона Украины Резюме: Статья посвящена проблеме формирования русско-украинского двуязычия у детей дошкольного возраста в условиях поликультурной и полилингвальной среды юго-восточной Украины. Она объективно возникает в условиях необходимости обучения детей украинскому языку как государственному в дошкольных учреждениях с преобладающей русскоязычной организацией образовательного процесса. Как выяснилось, процесс формирования двуязычия у детей сталкивается с рядом противоречий, возникающих между социолингвальной спецификой юго-восточного региона страны и языковой ситуацией в дошкольных учреждениях, между реальным уровнем владения детьми дошкольного возраста родным языком и украинским; между уровнем развития языкового сознания у детей и применяемым методическим инструментарием в формировании билингвизма .



Выявлены наиболее частые ошибки массовой практики в формировании вторичных фонетических, грамматических, диамонологических, коммуникативных навыков; названы эффективные средства преодоления и предупреждения межъязыковой интерференции, методические способы усиления позитивного влияния транспозиции. Формирование билингвизма в условиях многоязычной среды может быть успешным, если обучение строится на принципах опоры на родной язык обучающихся, сознательности, коммуникативности, учета функциональности языковых единиц. Основными 79 условиями формирования билингвизма являются: паритетный двуязычный развивающий потенциал речевой среды дошкольного учреждения; обеспечение сознательного усвоения второго языка на основе родного; максимальное погружение детей в актуальную коммуникативно-речевую и речевую игровую деятельность; наличие позитивных эмоциональных стимулов .

Ключевые слова: поликультурный регион, полилингвальная языковая среда, билингвизм, принципы формирования билингвизма, условия организованного обучения второму (неродному) языку Summary (Larisa Ivanovna Kazanceva: Current questions of developing bilingualism of children in preschool institutions in southeastern Ukrainian regions): The article deals with the problem of RussianUkrainian bilingualism formation of preschool children under the conditions of the multicultural and multilingual environment of south-eastern Ukraine. It corresponds to the objective need to teach children the Ukrainian language as a state language in preschool institutions with a predominantly Russian-speaking organization of the educational process. As it turned out, the process of bilingualism formation in children faces several contradictions arising between the sociolinguistic specifics of the South-Eastern region of the country and the linguistic situation in preschool institutions, between the actual level of preschool children’s knowledge of their native language and the Ukrainian language; between the level of languageconsciousness development of children and the applied methodological tools of bilingualism formation .

The most frequent errors in common practice in the formation of secondary phonetic, grammatical, dialogical, and communicative skills are singled out; the effective means of coping with cross-language interference, methodical ways of maximizing the positive impact of the transposition are named. Bilingualism formation in a multilingual environment can be successful if the training is based on the principles of reliance on pupils’ native language, on awareness and communication, taking into account the function of language units. The main conditions of bilingualism formation are the following: parity in the bilingual educational potential of preschool institutions’ speech environment; provision of conscious learning of a Казанцева: Актуальные вопросы формирования билингвизма International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 79-86 ISSN 2198-5944 second language based on the native language; maximum immersion of children in the actual communicative speech and in language-play activities; the presence of positive emotional stimuli .





Keywords: multicultural region, multilingual language environment, bilingualism, principles of bilingualism formation, conditions of the second (non-native) language formal education Zusammenfassung (Larisa Ivanovna Kazanceva: Aktuelle Fragen der Formierung von Bilingualismus bei Kindern in Vorschuleinrichtungen in der sdstlichen Ukraine): Der Artikel widmet sich dem Problem der Herausbildung der russisch-ukrainischen Zweisprachigkeit von Vorschulkindern unter den Bedingungen des multikulturellen und multilingualen Raumes der sdstlichen Ukraine. Es entspricht der objektiven Notwendigkeit der Vermittlung der ukrainischen Sprache als Staatssprache in Vorschuleinrichtungen mit einer vorherrschend russischsprachigen Organisation des Bildungsprozesses .

Wie sich gezeigt hat, steht der Prozess der Herausbildung der Zweisprachigkeit vor einer Reihe von Schwierigkeiten, die sich aus der sozialen Spezifik der sdstlichen Region des Landes und der sprachlichen Situation in den Vorschuleinrichtungen ergeben. Problematisch sind das reale Niveau der Beherrschung der Muttersprache und des Ukrainischen bei den Vorschulkindern sowie die Anwendbarkeit methodischer Instrumentarien bei der Entwicklung der Zweisprachigkeit. Erkennbar sind vor allem Fehler der alltagssprachlichen Praxis. Das betrifft z.B. phonetische, grammatische, dialogische, kommunikative Fhigkeiten. Genannt werden effektive Mittel der berwindung und Vorbeugung von gemixt-sprachlichen Interpretationen sowie methodische Empfehlungen zur Strkung des positiven Einflusses auf Transpositionen. Die Herausbildung von Zweisprachigkeit unter Bedingungen eines vielsprachigen Raumes kann erfolgreich sein, wenn sich die Vermittlung auf Prinzipien der Muttersprache der Lernenden, auf Bewusstheit, Kommunikationsfhigkeit und Bercksichtigung funktionaler sprachlicher Einheiten sttzt .

Grundlegende Bedingungen der Herausbildung von Bilingualitt sind: die Ermglichung einer parittischen zweisprachigen Atmosphre in den Vorschuleinrichtungen; die Sicherung einer bewussten Anwendung der zweiten Sprache auf der Grundlage der Muttersprache; ein grtmgliches Eintauchen der Kinder in die gegebene kommunikativ-sprachliche und spielerisch-kommunikative Ttigkeit; die Verfgbarkeit positiver emotionaler Stimuli .

Schlsselwrter: multikulturelle Region, mehrsprachiger Raum, Bilingualitt und Prinzipien ihrer Herausbildung, Bedingungen einer organisierten Vermittlung der Zweitsprache Для понимания проблем, стоящих сегодня перед дошкольным образованием в вопросах обучения детей украинскому языку, необходимо рассмотреть некоторые факторы влияния на развитие языкового образования в условиях поликультурного региона. В юго-восточной Украине сформировалась своеобразная языковая ситуация, которая и определяет особенности процесса обучения детей языкам – родному и второму (государственному) .

Между компонентами социально-коммуникативной системы сформировались сложные функциональные отношения, именуемые языковой ситуацией. Различные аспекты языковой ситуации исследовались многими социолингвистами и психолингвистами. Так, по мнению М. Кочергана, языковая ситуация – это «совокупность форм существования одного языка или их совокупностей в территориально-социальном взаимоотношении и функциональном взаимодействии в пределах определенных географических регионов или административно-политических образований» (Кочерган [Kochergan], 1998, с.126) .

Языковую ситуацию данного региона характеризует гетерогенность и многоязычие, которое составляют несколько этнических языков (украинский, русский, болгарский, белорусский, греческий, крымскотатарский, армянский, цыганский и др.); многополюсная неуравновешенность, поскольку при большом количестве функционирующих языков доминируют из них два – русский и украинский; гиперглоссия, т.к. литературный украинский язык с официальным статусом государственного контактирует с более влиятельным по демографическим и функциональным параметрам русским языком .

Казанцева: Актуальные вопросы формирования билингвизма International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 79-86 ISSN 2198-5944 Социолингвистика определяет тот или иной тип языковой ситуации по критериям, связанными с «количеством обслуживаемых сфер коммуникации и характером самих сфер общения» (Масенко, [Masenko] 2010, с. 23). Наиболее важным среди прочих является показатель использования языков в семейном, частном и бытовом общении. На втором месте среди показателей выступает использование языка в производственной и официальной сферах. Результаты анкетирования родителей детей дошкольного возраста, проживающих в юго-восточном регионе Украины, показали, что лишь 8% этнических украинцев, которые называли украинский язык родным, фактически используют его в семейном кругу. Еще 5% этнических украинцев используют в семье одновременно русский и украинский языки с различной ступенью интенсивности в разных ситуациях общения .

Этнические русские с членами семьи разговаривают практически всегда на русском языке (98,8% опрошенных), реже – на двух языках (1,2%). Представители армянской, азербайджанской, цыганской этнических групп населения используют в семейном общении преимущественно национальный язык (64%), реже – русский (36%). Опрошенные из числа болгар засвидетельствовали низкий процент использования украинского языка в семейном общении (0,4%). Этнические греки, немцы, белорусы, евреи и пр. указывали, что для общения в семьях украинский язык не используют вообще .

Самые низкие показатели использования украинского языка продемонстрировали информанты в бытовой коммуникации (с друзьями, в магазинах, в транспорте). Только 6% украиноязычных жителей региона нерегулярно используют украинский язык в подобных ситуациях, большинство же из них контакты осуществляют на русском языке. Очень редко используется этнический язык в бытовом общении болгарами (7%) и представителями других этнических групп региона (3%). Все те, кто причисляют себя к русским, общение в бытовой сфере осуществляют исключительно на русском языке .

Таким образом, по всем социолингвистическим параметрам в юго-восточном регионе Украины доминирует русскоязычный тип общения, что дает основания констатировать объективно неблагоприятные условия для усвоения детьми украинского языка в стихийнонестимулированной речевой среде. Дошкольники имеют возможность воспринимать в семейной среде этнический и украинский языки, но гораздо большее влияние на их языковое сознание оказывает русский язык. Лишь незначительная часть детей дошкольного возраста (8% детей из семей этнических украинцев, 1,2% – из семей этнических русских и 0,4% детей из семей этнических меньшинств региона) усваивают украинский язык в семьях путем подражания. Доминирование русского языка в естественном лингвосоциуме, как следствие, препятствует формированию у детей национально-украинского двуязычия .

В то же время большинство родителей (92%) продемонстрировали позитивное отношение к обучению их детей двум языкам в условиях дошкольного учреждения. Они отдают предпочтение билингвальному (национально-украинскому) и даже трилингвальному (национально-украинско-русскому) будущему своих детей .

Таким образом, с момента рождения на формирование речевого поведения детей в стихийно-нестимулированной языковой среде данного региона влияют несколько языков .

В большей степени влияет разговорный русский, в меньшей – литературный украинский язык, а также заметное влияние оказывает украинско-русский «суржик». В семьях этнических меньшинств этот набор идиом дополняется разговорно-бытовым стилем национального языка. Подобное неупорядоченное воздействие нескольких языков и их функциональных стилей на ребенка с несформированным языковым сознанием, Казанцева: Актуальные вопросы формирования билингвизма International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 79-86 ISSN 2198-5944 способствует развитию смешанного дву-(много)-язычия. Можем констатировать, что дети, живущие в юго-восточном регионе, в подавляющем большинстве в естественном лингвосоциуме усваивают «суржик» с преобладанием элементов русского языка .

Украинский язык дети дошкольного возраста потенциально имеют возможность усвоить только в условиях специального обучения в дошкольном учреждении .

Для определения качества условий обучения украинскому языку в дошкольных учреждениях юго-восточного региона нами был изучен характер этнической и родноязычной идентификации педагогов, а также их коммуникативно доминантный язык .

Результаты анкетирования воспитателей учреждений с русскоязычным и украиноязычным статусами установили, что специалисты дошкольного образования, независимо от этнической самоидентификации, в основных сферах коммуникации (семейной, бытовой, официальной) пользуются преимущественно русским языком (91% педагогов-украинцев, 98,7% педагогов-русских, 92,5% педагогов-представителей этноменьшинств), что может свидетельствовать об их русскоязычности. В данном случае языковая специализация педагогов имеет значение как фактор формирования речевой среды дошкольного учреждения. К сожалению, большинство воспитателей, будучи русскоговорящими, не способны создать такую украиноязычную среду, которая отвечала бы всем литературным нормам украинского языка (Казанцева, 2014, с. 205) .

Полученные результаты по функционально доминирующему языку воспитателей коррелируют с информацией о реальном использовании украинского и русского языков в дошкольных учреждениях с разными языковыми статусами. Во-первых, фиксируем практически повсеместное нарушение требований соблюдения языкового режима в соответствии с языковым статусом дошкольных учреждений. Так, 13% ДОУ с официальным украиноязычным статусом постоянно работают на русском языке, а 38% украиноязычных ДОУ в большей степени используют в образовательном процессе русский язык. Во-вторых, воспитатели допускают произвольное использование языков для организации разных видов деятельности дошкольников, не придерживаясь требований относительно функционального распределения языков в зависимости от языкового статуса. В числе постоянных нарушений является организация режимных процессов на протяжении дня в украиноязычных учреждениях на русском языке, или проведение в русскоязычных учреждениях отдельных неречевых занятий на украинском языке до начала организованного изучения детьми украинского языка. Без требуемой дифференциации двух языков осуществляется образовательный процесс в 26% украиноязычных и 18% русскоязычных учреждений, что провоцирует формирование у детей смешанного двуязычия. Таким образом, прослеживается несоответствие между языковым статусом учебных учреждений и языковой организацией образовательного процесса. Отсутствие четкого дифференцирования двух языков в образовательной деятельности дошкольных учреждений, произвольные межъязыковые переключения в речи педагогов, постоянные смешивания двух языков становятся преградой на пути к полноценному усвоению детьми языков, создавая почву для процветания «суржика» .

Значительные недостатки организации ученого процесса выявлены в дошкольных учреждениях с украиноязычным режимом работы. Так, учебно-воспитательный процесс полностью средствами украинского языка осуществляют лишь 14% педагогов; 38% педагогов украинский язык используют только во время проведения занятий, что в режиме работы дошкольного учреждения составляет практически десятую часть от общей длительности пребывания детей в речевой среде учреждения образования; 26% воспитателей в работе используют два языка, но при этом не указывают на Казанцева: Актуальные вопросы формирования билингвизма International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 79-86 ISSN 2198-5944 функциональную дифференциацию в применении языков. Именно эти две категории воспитателей составляют группу вероятных носителей «суржика», что может иметь негативное влияние на речевое развитие детей в условиях двуязычной среды .

Учитывая постоянное двуязычное влияние на формирование языковой личности детей вне учебного заведения и в дошкольном учреждении, важную роль должны сыграть специальные коррекционные мероприятия, направленные на исправление деформаций украинской речи у воспитанников дошкольных учреждений с украинским и русским языком обучения. Анализ анкет воспитателей и планов работы дошкольных учреждений с различной языковой организацией показал, что специальные коррекционные занятия в режиме их работы не предусмотрены вообще. Выявлены отдельные коррегирующие приемы, используемые воспитателями бессистемно, непоследовательно, без согласования с основными речевыми и народоведческими занятиями .

Прежде всего необходимо отметить, что процесс овладения украинским языком русскоязычными дошкольниками происходит на специальных занятиях по обучению украинскому языку. Параллельно проводятся занятия по развитию речи на русском языке, но носят они разные наименования: «занятия по развитию родной речи», «по речевому общению», «речевые занятия на русском языке». Сравнение результатов просмотра занятий по развитию речи на родном и втором (неродном) языке свидетельствует о том, что программные задачи и методика обучения на разных языках не носит существенных отличий. Воспитатели не разделяют задачи по развитию речи на первом, материнском, коммуникативно первичном языке и на втором, который не выполняет столь важной роли в коммуникативно-речевом поведении детей, а значит, не может аналогичным способом усваиваться из-за различного исходного уровня владения .

Поставленные перед детьми непосильные задачи на занятиях по овладению вторым языком слишком превышают их речевые возможности и тем самым препятствуют успешному овладению украинским языком. Задачи завышенной сложности исключают поступательное, планомерное, доступное, соответствующее имеющимся возможностям детей успешное продвижение в овладении, по сути, новым языком. Иногда отмечались даже более сложные задания по развитию украинской речи в русскоязычных дошкольных учреждениях, с более развернутым познавательным содержанием, нежели занятия по развитию родной (русской) речи .

Системным недостатком занятий по обучению украинскому языку является отсутствие комплексного решения всех речевых задач. В основном планируются задачи по развитию лексики, называются задачи формирования связной монологической речи, но при этом отсутствует работа над звукопроизношением, словесным ударением, грамматическими навыками формообразования, словообразования, синтаксиса и диалогической речи .

Определенная часть занятий в программном содержании называет задачи грамматики в слишком общей формулировке («учить детей строить сложноподчиненные предложения», «учить согласовывать существительные и прилагательные», «учить употреблять наречия»), фактически лишь декларируя их, поскольку выполнить любое из названных заданий на одном занятии невозможно. Еще более общие формулировки встречаются при определении заданий по фонетике – «учить правильному произношению», «развивать звуковую культуру речи», «учить правильному звукопроизношению и артикуляции». На практике такой подход реализуется по принципу: «учить сразу всему и ничему» .

Казанцева: Актуальные вопросы формирования билингвизма International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 79-86 ISSN 2198-5944 Непрофессионально поставленные цели и задачи отражаются на способах их достижения .

Как показывает современная практика, в ходе обучения главным образом осуществляется лексическая работа, но при этом приемы введения и семантизации лексики достаточно однообразны. Воспитателями используется показ предмета или картинки с их называнием и переводом слов с украинского языка на русский и обратно. Невостребованными остаются приемы толкования лексического значения слов, пояснение значения слов и выражений детьми, уточнение педагогом смысла услышанного из связного текста .

Считаем наибольшим недостатком процесса обучения украинскому языку отсутствие коммуникативной направленности занятий. Дети не погружаются в ситуации общения, не получают коммуникативно ориентированных заданий, детей не учат вербально реагировать на различные форматы дискурса, не знакомят с моделями речевого поведения .

Общим недостатком в работе над грамматическими и фонетическими навыками украинской речи является отсутствие концентрации на специфических и отличительных языковых явлениях украинского языка. Чаще всего отрабатывают те явления, которые являются общими в двух языках. В работе над формированием звукопроизносительных навыков педагоги нередко выбирают звуки, которые представляют сложность не в межъязыковом соотношении, а являются сложными для дошкольников в связи с возрастом. Таким образом, на занятиях по обучению украинскому языку отрабатываются не особенности украинской грамматики и звукопроизношения, а то, что уже сформировано в родной речи и требует лишь лингвистического переноса. Это формализует обучение, не принося должного эффекта для развития культуры украинской речи .

Методика формирования связной речи в обучении детей второму языку состоит в максимальном использовании механизмов транспозиции – перенесении приобретенных навыков связной речи родного языка в речевую деятельность средствами изучаемого языка. Успешное осуществление перенесения навыков связной речи произойдет при условии усвоения значительного числа языковых средств второго языка – украинских лексем, словоформ, грамматических моделей и конструкций. Кричащей ошибкой многих занятий стало то, что усвоенный на протяжении занятия языковой материал (лексемы, словоформы, словосочетания, синтаксические конструкции) не стимулировался к использованию детьми при составлении диалогов или рассказов. Чаще микротемы фрагментов одного занятия по развитию связной речи и введению новой лексики содержательно не совпадали и занятие выглядело так, что лексемы изучались одни, а для составления рассказа требовались совсем другие, т .


е. задания по лексике, грамматике и связной речи решались на различном лингвистическом материале. Педагогами, к сожалению, не использовались рациональные методические подходы, заложенные в структуре занятия и предполагающие накопление языковых средств в начале занятия с дальнейшим их включением в более крупные языковые образования: предложения, диалогические единства, монологи. Так, в начале занятия предполагается введение новой лексики, активизация и закрепление новых слов в сочетании с уже усвоенными, затем работа над совершенствованием произношения выученных слов, а потом их включение в грамматические структуры и приобретение навыков построения словосочетаний, фраз и предложений. Логическим завершением занятий должны стать диалоги и монологи, в содержание которых и должны войти усвоенные на предыдущих этапах языковые средства .

Недостатком в работе по развитию монологической речи считаем абсолютный перевес описательных рассказов, которые предлагается составлять детям. Практически отсутствуют задания на составление рассказов по сюжетным картинкам, из личного опыта, пересказы Казанцева: Актуальные вопросы формирования билингвизма International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 79-86 ISSN 2198-5944 художественных произведений. Вместо этого детям предлагается придумывать творческие рассказы по заданной теме или опорным словам, что представляет большую сложность для детей даже на родном языке, тем более, на втором. В технологическом аспекте методики страдает сам процесс научения составлять монологические высказывания. Недостаточно используются приемы презентации образца рассказа воспитателя и его анализ, образец рассказа и план, коллективное обсуждение плана построения рассказа, коллективное составление рассказа, составление рассказа по серии картинок или на основе моделей .

Педагоги часто переоценивают реальные речевые возможности дошкольников и предлагают придумывать рассказы по плану из 5-6 пунктов. Среди многих недостатков применяемой методики хотелось бы отметить, пожалуй, самое слабое звено – практически полное отсутствие работы по развитию диалогических умений дошкольников. Только десятая часть просмотренных занятий содержала специальные задания, игры, упражнения для развития инициативной диалогической речи .

Распространенным явлением в практике работы воспитателей тех дошкольных учреждений, которые располагаются в поликультурном, многоязычном регионе, выступает немотивированное переключение с украинского на русский язык и наоборот. Такие межъязыковые переключения усиливают смешение и разрушают слабые, только формирующиеся речевые стереотипы говорения на разных языках. Считаем также нецелесообразным по той же причине частое использование воспитателем обратного перевода (с изучаемого языка – на родной), что по мнению ряда исследователей, усиливает действие интерференции. По возрастным параметрам недопустим в работе с детьми дошкольного возраста прием перевода художественного, и особенно, поэтического текста с украинского на русский язык и наоборот. Иногда воспитатели применяют этот прием для диагностирования степени понимания детьми украиноязычных текстов .

Полученная информация о состоянии образовательной работы дошкольных учреждений с украинским и русским языковыми режимами позволяет сделать вывод об отсутствии системной работы по обучению русскоязычных дошкольников украинскому языку как государственному и формированию у детей автономного билингвизма. Процесс обучения не соответствует принципам лингводидактики и методики одновременного изучения близкородственных языков. Обучение языку происходит с нарушением ведущих принципов

– коммуникативности, опоры на родной язык, культуросоответствия, функциональности .

Наименьше внимания воспитатели уделяют формированию грамматических, диамонологических и коммуникативных умений детей. Значительная доля специалистов не владеет технологиями развития у детей дошкольного возраста навыков звукопроизношения, словообразования, построения предложений различных конструкций, диалогической речи .

Диагностический срез навыков украинской речи старших дошкольников юго-восточного региона констатировал в целом недостаточный уровень украиноязычной компетентности .

В дошкольных учреждениях с русским языком организации учебного процесса низкий уровень знания украинского языка выявили 71% воспитанников, с украинским языком организации – 26,9%. Средний уровень украиноязычной компетентности свойственен 17,8% детей русскоязычных учреждений и 46% дошкольников украиноязычных учреждений. Выше среднего уровня владения украинской речью достигли 9% старших дошкольников учреждений с русским языком обучения и 24% воспитанников дошкольных учреждений с украинским языком обучения. Достаточный уровень украиноязычной компетентности отмечено только у 0,2% детей русскоязычных дошкольных учреждений и у 3,1% – украиноязычных (Казанцева [Kazanceva], 2014, с. 255) .

Казанцева: Актуальные вопросы формирования билингвизма International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 79-86 ISSN 2198-5944 Изменить ситуацию с недостаточным уровнем украиноязычой компетентности детей старшего дошкольного возраста юго-восточного региона, пребывающих преимущественно в русскоязычной стихийно-нестимулированной речевой среде, возможно путем оптимизации обучения в условиях дошкольного учреждения. Необходимой является модернизация программно-методических и организационно-технологических аспектов формирования двуязычия дошкольников. Прежде всего требуется создание региональной парциальной программы обучения украинскому языку, которая бы максимально учитывала языковую ситуацию региона, характер влияния лингвосоциума на стихийное речевое развитие дошкольников и приемы коррекции этих влияний, содержала самые точные лингвистические ориентиры предупреждения языковых смешиваний на основе межъязыкового анализа языковых систем, учитывала этническую палитру и культурную гетерогенность среды. Программы прежде всего должны учитывать исходный уровень владения детьми этого региона украинским и родным языками, опирались на принципы коммуникативности, компетентности, функциональности языковых единиц, опоры на родной язык .

В организационно-методическую систему обучения русскоязычных дошкольников украинскому языку (для русскоязычных дошкольных учреждений) необходимо включить специальные речевые занятия по обучению украинскому языку, занятия по народоведению средствами украинского языка, коррекционные занятия, содержательные развлечения в повседневности. Эффективной формой исправления речевых ошибок, «суржиковых»

стереотипов, уменьшения интерферентного влияния русского языка на формирование украинской речи дошкольников являются коррекционные индивидуально-групповые мини-занятия в часы самостоятельной деятельности .

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Об авторе Лариса Ивановна Казанцева: доктор педагогических наук, профессор, директор Института социально-педагогического и коррекционного образования Бердянского государственного педагогического университета (Украина) .

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Алексей Е. Подобин & Ольга С. Щербинина (Russia) Сопровождение студентов-инофонов в инклюзивной среде вуза Резюме: Современная образовательная ситуация требует поиска новых подходов к работе с гетерогенными группами обучающихся на разных ступенях образования: от дошкольных образовательных организаций до образовательных организаций высшего образования. При этом в контингенте образовательных организаций высшего образования России представлены разные категории студентов: студенты-инвалиды и лица с ОВЗ, студенты-сироты, одаренные студенты, студенты-инофоны, мигранты и др. Костромской государственный университет, являясь в настоящее время опорным вузом Костромской области, предоставляет возможность получения высшего образования для разных гетерогенных групп обучающихся. Среди них значительный процент составляют студенты-инофоны. В настоящее время коллектив университета обладает интересным опытом работы с данной категорией обучающихся, который представлен в данной статье .

Ключевые слова: гетерогенные группы, сопровождение, студенты-инофоны, творческие объединения Summary (Aleksey Evgenyevich Podobin & Olga Stanislavovna Sherbinina: Support for Students From Other Language Backgrounds in an Inclusive University Environment): The present educational situation requires new approaches when working with heterogeneous groups of learners at different levels of schooling—from preschool to higher-education institutions. There are different types of students in Russian higher-education institutions: students with handicaps, with HIA (Health Impact Assessment), without parents, gifted students, foreigners, migrants and others. The Kostroma State University, which is currently a university funded by the Kostroma region, offers the possibility of obtaining the most diverse educational qualifications. These heterogenous groups have a considerable amount of international students. To this day, the personnel of this university already has gained interesting experiences through working with this type of students, which are presented in this article .

Keywords: heterogenous groups, support, students from other language backgrounds, creative associations Zusammenfassung (Aleksey Evgenyevich Podobin & Olga Stanislavovna Sherbinina: Die Untersttzung anderssprachiger Studierender in einer integrativen universitren Umgebung): Die gegenwrtige Bildungssituation erfordert eine Suche nach neuen Anstzen in der Arbeit mit heterogenen Gruppen Lernender auf verschiedenen Ebenen der Ausbildung - von vorschulischen Bildungseinrichtungen bis zu

den Hochschulen. Dabei gibt es im Bestand der russischen Hochschulen verschiedene Kategorien:

Studierende mit Behinderungen, mit HIA (Health Impact Assessment), elternlose, hochbegabte, auslndische Studierende, Migranten und andere. Die Staatliche Universitt Kostroma, die derzeit den Status einer Frderuniversitt der Region Kostroma hat, bietet die Mglichkeit, unterschiedlichste Bildungsabschlsse zu erhalten. Unter diesen heterogenen Gruppen gibt es einen bedeutenden Anteil internationaler Studierender. Heute verfgen die Mitarbeitenden dieser Hochschule bereits ber interessante Erfahrungen in der Arbeit mit dieser Kategorie Studierender, die in diesem Artikel vorgestellt werden .

Stichwrter: heterogene Gruppen, Untersttzung, fremdsprachige Studierende, kreative Vereinigungen

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всех социальных групп общества, которая означает учет разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей обучающихся .

Феномен гетерогенности является одним из значимых понятий в социальной политике и образовании Европы на современном этапе. Гетерогенная группа – психотерапевтическая группа, укомплектованная неоднородным составом участников по одному или нескольким признакам. В настоящее время гетерогенные группы людей, имеющие тенденцию к росту, представляют разнородную группу, включающую в себя людей с различными признаками (национальность, возраст, пол, интеллект, особенности физического и психического развития и др.), связанных общими интересами, подчиненными какому-либо общему смыслу и находящимися во всесторонней зависимости друг от друга (Балашова, Тихомирова, Шадрова [Balashova, Tikhomirova, Shadrova], 2014). Гетерогенную группу обучающихся можно рассматривать как общность детей, обучающихся совместно и отличающихся по интеллектуальным, физическим, психических, гендерным, религиозным, возрастным, социальным и иным признакам (Шадрова, Тихомирова [Shadrova, Tikhomirova], 2015) .

Костромской государственный университет (КГУ) в настоящее время представляет собой многообразную организацию, в которой обучаются представители разных гетерогенных групп, в том числе студенты-инофоны, лица с ограниченными возможностями здоровья и инвалиды, одаренные студенты, студенты-сироты и т.д .

Ведущим направлением работы с гетерогенными группами обучающихся в КГУ выступает их сопровождение. При этом сопровождение рассматривается как метод, как процесс и как организованное взаимодействие педагогов и специалистов университета, осуществляющих процесс сопровождения .

Сопровождение как метод может быть представлено как создание внешних условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение как процесс – это совокупность последовательных действий педагога, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию .

В этом контексте сопровождение близко к пониманию педагогической поддержки, которая основывается на идеях диалога и субъектности. В то же время сопровождение рассматривается и как профессиональная деятельность специалистов различного профиля, осуществляющих те или иные действия в интересах личности, которая может находиться не только в субъектной, но и в объектной позиции (Шипицына [Shipitsyna], 2003) .

Одной из наиболее многочисленных гетерогенных групп КГУ являются студенты-инофоны .

Молодые люди, для которых русский язык не является родным, поставлены перед необходимостью овладения новыми нормами, ценностями, представлениями, правилами, предписаниями, ограничениями, охватывающими и регламентирующими практически все стороны их жизни. Эти процессы осложнены необходимостью погружения в иную языковую культуру. Данную группу составляют иностранные студенты, обучающиеся в Костромском государственном университете, и студенты-билингвы (двуязычные студенты), для которых русский язык является вторым языком в общении .

Среди иностранных студентов большой популярностью пользуются педагогические и социально-гуманитарные направления подготовки, ориентированные на коммуникацию .

Около 70 % студентов представителей других государств выбирает такие направления подготовки, как «Педагогическое образование» (профили «Иностранный язык», «Начальное Подобин & Щербинина: Сопровождение студентов-инофонов в инклюзивной среде вуза International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 87-95 ISSN 2198-5944 образование», «Математика», «Психолого-педагогическое образование»), «Филология», «Юриспруденция», «Менеджмент», «Туризм». Выпускники данных направлений подготовки должны стать образцом устной и письменной речи для окружающих, в чем и заключается основной парадокс и сложность в работе с иностранными обучающимися. В связи с этим, сопровождение студентов-инофонов приобретает особую значимость .

Кроме того, как показывает опыт, студенты-инофоны в значительно большей степени сталкиваются с проблемами психологической и социальной адаптации, чем представители титульной нации. Наши наблюдения подтверждают общие для большинства стран тенденции: различия в культурах вызывают трудности в установлении контактов, особую сложность на первом году обучения вызывает недостаточная языковая компетентность (Самсоненкова [Samosenkova ], 2015) .

Среди специфических факторов, препятствующих успешной культурной адаптации, студенты-иностранцы называют:

несовпадение представлений о России с реальностью;

сложности и напряженность в общении, возникающие из-за не толерантного отношения россиян к особенностям иной культуры;

национальные особенности проявления эмоций у русских и представителей инонациональных групп .

Нужно сказать, что иностранные студенты в большинстве случаев восприимчивы к изменениям, с которыми сталкиваются, попадая в другую культурную среду, так как обладают мотивацией к адаптации. Цель иностранных студентов – получение образования, которое может обеспечить им карьеру и престиж на родине. Ради достижения этой цели студенты готовы преодолевать разнообразные трудности и приспосабливаться к среде обитания .

Большинство иностранных студентов, приезжающих в Россию, сталкиваются с различными трудностями и напряженностью в установлении контактов при адаптации. Необходимо отметить, что проблемы адаптации являются функцией культурной дистанции, поэтому студенты, приезжающие из стран «далеких» в культурном отношении, испытывают самые большие трудности в процессе ее прохождения. Культурное и этническое сходство снижает количество проблем, связанных с культурной адаптацией. Большинство иностранных студентов Костромского государственного университета являются представителями стран СНГ, поэтому проблемы адаптации этой группы студентов решаются, как правило, в течение первого года обучения .

В своей работе по сопровождению студентов-инофонов в Костромском государственном университете мы выделяем следующие уровни:

1. индивидуальное сопровождение студентов-инофонов;

2. сопровождение в академической группе;

3. сопровождение в условиях университета .

Индивидуальное сопровождение студентов данной категории, в первую очередь, направлено на формирование мотивации и создание условий для освоения русского языка. Так, уже несколько лет в университете специально для студентов-инофонов реализуется курс Подобин & Щербинина: Сопровождение студентов-инофонов в инклюзивной среде вуза International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 87-95 ISSN 2198-5944 «Русский язык в контексте межкультурной коммуникации», целью которого является не только развитие навыков устной и письменной русской речи, но и знакомство с особенностями русской культуры. Кроме освоения норм общения в «бытовых» ситуациях курс знакомит с традиционными русскими праздниками и фольклором, основами православия и российского законодательства, нормами проявления эмоций и особенностями отношения к различным сторонам жизни .

Особо необходимо выделить индивидуальное сопровождение, которое оказывают инофоны-старшекурсники своим младшим товарищам. Именно к ним чаще всего обращаются первокурсники за консультацией по проблемам обучения, за помощью в решении бытовых вопросов. Характерно, что согласно результатам нашего исследования, эти обращения адресованы не столько к соотечественникам, сколько к более опытным иностранцам, обучающимся по аналогичному направлению подготовки .

Значимой в индивидуальной работе со студентами-инофонами первого курса становится организационное сопровождение, представленное в различных формах: визовое сопровождение, ОМС-сопровождение (оформление полиса обязательного медицинского страхования), взаимодействие с диаспорой и др. Решению этих задач во многом способствуют сотрудники международного отдела университета .

Сопровождение в академической группе направлено на:

развитие толерантной социокультурной среды;

создание условий для взаимного ознакомления с национальными и культурными особенностями;

создание условий для межличностного взаимодействия в группе .

При реализации перечисленных направлений работы одной из ведущих форм становится тренинг. Специально разработанные тренинговые программы межкультурной коммуникации помогают справиться с трудностями, возникающими в ходе культурной адаптации, способствуют развитию коммуникативных навыков и умения находить общий язык с малознакомыми собеседниками; учат устанавливать контакт между собеседниками, легко и эффективно общаться, обращаться за помощью, разъяснять задания, снимают внутренние зажимы, помогают отработать навыки убеждения, совместной работы в ходе выполнения проектов. Такого рода тренинги организуются не только в группах, где обучаются студенты-инофоны, но и в других группах первокурсников. Тем самым нивелируются возможные подозрения в «исключительности», «особенности» групп, где обучаются инофоны .

Сопровождение образовательной деятельности инофонов в академической группе реализуется на этапе адаптации к обучению в вузе через проведение инструктивнометодического сбора первокурсников, поддержку в решении учебных задач, реализацию программы «Учись учиться».

«Учись учиться» - это адаптационная программа, представляющая собой цикл занятий, разбитых на два блока, каждый из которых имеет свою направленность:

знакомство с учебной деятельностью, за которое отвечают кураторы-преподаватели;

знакомство с внеаудиторной деятельностью и работа на сплочение группы, которую проводят студенты-кураторы .

Подобин & Щербинина: Сопровождение студентов-инофонов в инклюзивной среде вуза International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 87-95 ISSN 2198-5944 Закрепленные за каждой академической группой кураторы-преподаватели выпускающих кафедр уделяют особое внимание разъяснению требований к организации самостоятельной работы студентов, специфике тех или иных форм работы на занятиях, структуре образовательной программы и т.п. Кураторы-старшекурсники, в свою очередь, знакомят новичков с традициями, существующими в каждом учебном подразделении, возможностями самореализации в социокультурной среде университета, помогают включиться в насыщенную событиями студенческую жизнь .

Работа со студентами-инофонами на уровне университета осуществляется по ряду направлений. Иностранным студентам предоставляется общежитие и осуществляется сопровождение в решении бытовых вопросов, что особенно важно на начальном этапе адаптации. Здесь субъектами сопровождения наряду с воспитателями общежитий и заместителями руководителей учебных подразделений по воспитательной работе выступают и студенты-старшекурсники. Поддержка профессионального самоопределения реализуется через предоставление широкого спектра дополнительных образовательных программ и, тем самым, удовлетворение познавательных потребностей студентов как будущих специалистов .

Социокультурная среда университета, насыщенная событиями и возможностями самореализации в науке, творчестве, социальной и профессиональной деятельности также является пространством сопровождения студентов-инофонов. Доминирующую роль в ее создании играет комплексная программа «Палитра фестивалей», главными организаторами которой становятся сами студенты, тем самым приобретая опыт социального творчества, организаторской деятельности. Преподаватели и специалисты воспитательных служб выступают здесь консультантами и координаторами работы .

Годовой цикл программы включает 6 фестивалей: «Фестиваль профессионалов», «Фестиваль лета», «Фестиваль творчества», «Фестиваль социальных акций», «Фестиваль науки» и «Фестиваль фестивалей»

В самом начале учебного года на «Фестивале профессионалов» происходит презентация студентами направлений подготовки и своей будущей профессии, презентация ресурсов структурного подразделения, обеспечивающих профессиональное становление будущих специалистов, методических и учебных кабинетов, библиотеки, а также кадрового потенциала, кафедр, основных образовательных технологий, организационных форм обучения, баз практик, научно-исследовательских проектов. Разнообразие форм и возможностей участия обеспечивает включение студентов всех курсов в мероприятия фестиваля (творческая презентация направлений подготовки; конкурс газет, рекламные акции; организация центров по презентации специальностей и образовательной инфраструктуры; творческие площадки по презентации педагогических и социальных технологий; конкурс агитбригад; конкурс видеороликов; индивидуальные и групповые консультации преподавателей и т.п.) .

«Фестиваль лета» призван обеспечить интерес к деятельности студенческих трудовых отрядов и их работе в ходе летнего трудового семестра. На нем представлены работающие в университете педагогические, строительные, археологический, эколого-лесной, сервисный отряды. Наряду с конкурсными программами, мастер-классами, практикумами, в ходе фестиваля проходит научно-практическая конференция, на которой студенты докладывают о результатах проведенных летом научных исследований .

Подобин & Щербинина: Сопровождение студентов-инофонов в инклюзивной среде вуза International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 87-95 ISSN 2198-5944 «Фестиваль творчества» направлен на актуализацию и развитие креативного потенциала студента, формирование представлений о значимости художественного творчества для профессионального становления и деятельности. Здесь происходит презентация форм культурно-досуговой деятельности, отчет и набор новых участников студенческих творческих объединений. По нашему глубокому убеждению, в студенческих творческих объединениях исполнительская, учебно-творческая, художественно-образовательная и нравственно-просветительская деятельность среди участников выступает единым педагогическим процессом. Искусство способствует разрешению возникающих противоречий в процессе развития личности, снимает дисгармонирующие факторы, создает определенный художественный фон. Несомненно, это утверждение может быть отнесено и к студентам-иностранцам, так как именно искусство позволяет общаться и самовыражаться, преодолевая языковой барьер — одну из самых актуальных и стрессогенных трудностей по утверждению самих студентов, обучающихся на неродном языке. Творчество – это изначально когнитивно-диалогическая активность субъекта, а совместное творчество студентов всегда полилогично, будь то вокальная студия, хореографический коллектив или студенческий театр. При этом более свободное, чем на учебных занятиях и, в то же время, более регламентированное, содержательное и ценностно-ориентированное, чем в повседневной жизни, общение обеспечивает питательную почву для адаптации и автономизации студентов-мигрантов .

«Фестиваль социальных акций» предполагает включение студентов в социально-значимую деятельность, предъявление образцов волонтерства и формирование опыта организаторской и социально-проектной деятельности. В университете широко представлены:

спортивное волонтерство, постоянно действующее спортивно-творческое волонтерское объединение «Мы голосуем за спорт!»;

event-волонтерство (около 200 студентов разных направлений подготовки обеспечивают проведение мероприятий университета, города, области; в каждом структурном подразделении работают координаторы волонтерского движения);

юридическая клиника (студенты-юристы на постоянной основе оказывают бесплатную консультативную помощь горожанам и студентам университета);

педагогическое волонтерство и помощь лицам, оказавшимся в трудной жизненной ситуации (ежегодно проводится более 50 социально-ориентированных дел в учреждениях образования, дополнительного образования, здравоохранения, социальной защиты населения Костромской области);

условно называемое «творческое» волонтерство, включающее:

организацию концертов и спектаклей для различных категорий населения, новогодних елок, участие в различных флешмобах, o o публикации статей и съемки сюжетов о проблемах инвалидов и представление их на региональном телевидении, o работу портретистов-моменталистов во время значимых праздников (День Победы, День Матери и т.п.), o постройку снежных городков и скульптур;

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Нередко в рамках фестиваля организуются акции, направленные на помощь мигрантам или привлекающие внимание общественности к их проблемам .

«Фестиваль науки» расширяет пол самореализации и профессионализации студентов университета. Научно-исследовательская деятельность рассматривается педагогами как средство профессионального становления будущего специалиста. В ходе фестиваля проводятся научно-практическая конференция «Ступени роста», Интернет-конференция, презентация сборников научных трудов студентов и аспирантов, авторские консультации, встречи с ведущими учеными страны, их публичные лекции, выставки научных и прикладных разработок, осуществлявшихся в ходе профессиональных практик студентов, представления проектов исследований .

Итоговое мероприятие годового цикла – «Фестиваль фестивалей», на который приглашаются все студенты, преподаватели, друзья университета, социальные партнеры .

Его цель – помочь каждому увидеть результаты и перспективы собственного роста. На этом фестивале происходит награждение наиболее отличившихся студентов и преподавателей в различных сферах деятельности .

Исходя из всего вышеперечисленного, можно сделать вывод, что данная программа предоставляет отличную возможность для студентов-инофонов самореализоваться в разнообразных сферах общественной жизни, а также раскрыть свой творческий потенциал посредством социально-значимой деятельности, что способствует включению в языковую и культурную среду, становлению студента как будущего профессионала, позволяет стать конкурентоспособным специалистом .

Ведущим субъектом сопровождения студентов-инофонов в Костромском государственном университете является Многопрофильный образовательный центр, организованный в рамках реализации европейского проекта TEMPUS IV «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров в вузе и системе повышения квалификации к работе с гетерогенными группами и организациями» .

Целью деятельности Центра является создание условий для профессионального становления обучающихся в соответствии с ФГОС ВПО и их психолого-педагогического сопровождения в образовательной среде вуза .

Среди основных задач Центра можно назвать:

1. Педагогическое обеспечение подготовки педагогов и обучающихся к работе в гетерогенной среде .

2. Организация исследовательской деятельности в области гетерогенной образовательной среды и гетерогенных групп обучающихся .

3. Содействие организации специальных условий, необходимых для получения высшего образования лицами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, их адаптации и социализации .

4. Организация деятельности кабинетов «Педагогический менеджмент гетерогенной среды», «Универсальная развивающая среда детского сада», «Модель учебного кабинета образовательной организации», реализующих основное содержание деятельности Многопрофильного образовательного центра .

Подобин & Щербинина: Сопровождение студентов-инофонов в инклюзивной среде вуза International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 87-95 ISSN 2198-5944

5. Обеспечение возможности формирования индивидуальной образовательной траектории для обучающихся всех гетерогенных групп, в том числе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья или инвалидов .

6. Создание условий для социальной адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, содействие развитию толерантной социокультурной среды, организации волонтерской помощи студентам с ограниченными возможностями здоровья и инвалидам .

Результатом совместной деятельности Центра, специальных служб и коллектива Костромского государственного университета становится не только благоприятная адаптация студентов-инофонов в среде вуза, но и успешная профессиональная подготовка иностранных студентов и студентов-билингвов, о чем говорят результаты трудоустройства и дальнейшей профессиональной деятельности данных студентов .

Таким образом, в Костромском государственном университете накоплен богатый опыт сопровождения студентов-инофонов, который обеспечивает качественную подготовку данной категории обучающихся к выполнению профессиональных задач в соответствии с ФГОС высшего образования Российской Федерации .

Литература Балашова, И.В., Тихомирова, Е.Л. & Шадрова, Е.В. (2014): Исследование потребностей гетерогенных групп обучающихся. В: «Психолого-педагогический поиск», № 4 (32), С. 129Balashova, I.V., Tikhomirova E.L. & Shadrova E.V. (2014). In: A Study of the needs of heterogeneous groups of students. In: «Psychological-pedagogical search», № 4 (32), Pp. 129Шадрова, Е.В. & Тихомирова, Е.Л. (2015): Формирование профессиональной готовности педагога к работе с гетерогенными группами обучающихся. В: «Концепт». Социальное неравенство: проблемы и риски гетерогеннных групп. – ART 95657 [Shadrova, E. V. & Tikhomirova E.L. (2015): The Formation of professional readiness of teachers to work with heterogeneous groups of students. In: "the Concept of" Social inequality: issues and risks geterogennykh groups. – ART 95657. URL: http://e-koncept.ru/2015/95657.htm. – ISSN 2304X] .

Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Под ред .

Л.М. Шипицыной (2003). Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003, с. 13. [Psychopedagogical counseling and support child development / ed. by L. M. Shipitsyna the (2003) .

Moscow: Gumanit. ed. center VLADOS, 2003, p. 13] .

Самосенкова, Т.В. (2015): Риски формирования толерантной коммуникативной личности иностранного студента в условиях российского социума. В: Риски в изменяющейся международной научно-практической конференции. / Ответственный редактор Ю.А. Зубок .

социальной реальности: проблема прогнозирования и управления. Материалы Белгород: ООО «ПТ», 2015. С. 624-631. [Samosenkova, T.V. (2015): Risks of formation of the tolerant communicative identity of the foreign student in the conditions of the Russian society .

In: Risks in the changing social reality: problem of forecasting and management. Materials of the international scientific and practical conference / ed. by Y.A. Zubok. Belgorod: Ltd. company PT, 2015, рp. 624-631] .

Подобин & Щербинина: Сопровождение студентов-инофонов в инклюзивной среде вуза International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 87-95 ISSN 2198-5944 Об авторах Алексей Евгеньевич Подобин: проректор по воспитательной работе и развитию социокультурной среды Костромского государственного университета, г. Кострома (Россия) .

Контакт: podobin@ksu.edu.ru Ольга Станиславовна Щербинина: директор Многопрофильного образовательного центра института педагогики и психологии Костромского государственного университета. г .

Кострома (Россия). Контакт: scherbinka07@list.ru

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Multilingual Education in Ukraine:

Challenges and Perspectives Summary: The article deals with the challenges and perspectives for the implementation of multilingual education in Ukraine. In the first part definitional aspects of multilingualism and the difference between multilingualism and polyglotism are shown. Thereafter, the main principles of the Bologna Process in Europe and its special features in the Ukrainian higher-education system are illuminated. Furthermore, the distinguishing features of bilingual and multilingual education are highlighted. The second part (discussions and results) deals with educational experiences with the introduction and implementation of multilingual education in the Department of English Philology at the Faculty of Ukrainian and Foreign Philology and Art in the Oles Honchar Dnipropetrovsk National University (DNU). The authors conclude that multilingual education is a key to success and that co-operative and linguocultural learning promote the development of competent multilingual and intercultural persons and their lifelong learning .

Keywords: multilingualism, multilingual education, curriculum, competencies Резюме (Владимир Клюев, Алла Анисимова & Людмила Глухова: Многоязычное образование в Украине: вызовы и перспективы): Статья занимаентся проблемами и перспективами реализации многоязычного образования в Украине. В первой части представляются различные аспекты многоязычности и различие между многоязычностью и полиглотством. Затем освещаются важнейшие принципы Болонского процесса в Европе и его особенности в системе украинской высшей школы .

После этого выделяются признаки различия двух- и многоязычного образования. Вторая часть (дискуссия и результаты) рассказывает о педагогическом опыте при введении и реализации многоязычного образования на отделении английской филологии факультета украинской и зарубежной филологии и искусства в Днепропетровском Национальном университете имени Олеся Гончара (ДНУ). Авторы приходят к выводу, что многоязычное образование является ключом к успеху и что совместное и лингвокультурное обучение способствуют развитию многоязычных и межкультурно-компетентных личностей и их беспрерывному образованию .

Ключевые слова: многоязычность, многоязычное воспитание, учебный план, учебные планы, компетенции Zusammenfassung: Der Artikel beschftigt sich mit Herausforderungen und Perspektiven der Umsetzung mehrsprachiger Bildung in der Ukraine. Im ersten Teil werden definitorische Aspekte der Mehrsprachigkeit und die Differenz zwischen Mehrsprachigkeit und Polyglottismus dargestellt. Danach werden die wichtigsten Grundstze des Bologna-Prozesses in Europa und ihre Besonderheiten im ukrainischen Hochschulsystem beleuchtet. Weiterhin werden die Unterscheidungsmerkmale der zwei- und mehrsprachigen Bildung herausgestellt. Der zweite Teil (Diskussionen und Ergebnisse) vermittelt pdagogische Erfahrungen bei der Einfhrung und Umsetzung mehrsprachiger Bildung am Department fr Englische Philologie der Fakultt fr ukrainische und auslndische Philologie und Kunst an der Oles Honchar Dnipropetrovsk National University (DNU). Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass mehrsprachige Bildung ein Schlssel zum Erfolg ist, und dass co-operatives und linguo-kulturelles Lernen die Entwicklung mehrsprachiger und interkulturell kompetenter Persnlichkeiten und deren lebenslanges Lernen frdern .

Schlsselwrter: Mehrsprachigkeit, mehrsprachige Erziehung, Lehrplan, Kompetenzen Kliuiev & Anisimova & Glukhova: Multilingual Education in Ukraine International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 96-101 ISSN 2198-5944 Theory It is a well-known fact that a language is a bridge between cultures as much as it is a tool for communication. However, its role is not limited only to that. There are three main deeply intertwined functions that a language possesses. Firstly, it is a bearer and creator of the sense. It is closely and inseparably connected with cognitive activity. Secondly, it is a means of cooperating with other people. We influence others through thoughts and feelings that we express by linguistic units .

Thirdly, it is a means of memorizing, remembering and transferring skills, ideas and values .

These functions prove that language and culture are closely interconnected. This fact is of a particular importance in the present era of globalization and internationalization, when the borders between countries become freer and communication opportunities become much more favourable and easier. This connection is also essential in the context of multilingualism and polyglottism. As the Welsh scholar E. G. Lewis once wrote: “Polyglottism is a very early characteristic of human societies, and monolingualism is a cultural limitation. It is doubtful whether any community or any language has existed in isolation from other communities or languages …” (Lewis, 1976 p. 150) .

Multilingualism has become a common phenomenon in the modern world and can be analyzed from different perspectives. The Council of Europe makes a distinction between plurilingualism as a speaker’s competence (ability to use more than one language) and multilingualism as the presence of various languages in a given geographical area. The EU uses multilingualism for both (sometimes specifying ‘multilingualism of the individual’) (Warren & Benbow, 2008, p.14) .

As a democratic organisation, the EU has to communicate with its citizens in their own language .

The same goes for national governments and civil services, businesses and other organisations all over the EU. Europeans have a right to know what is being done in their name. They must also be

able to play an active part without having to learn other languages .

This fact makes it possible to state that a way towards multilingualism is a set of actions aimed at supporting educational programs; it presupposes learning at least two foreign languages and performing activities aimed at preserving language diversity, increasing the time for learning foreign languages. Moreover, multilingualism is one of the competences that a modern specialist should possess in order to be successful in his career. This idea has been a central one in the European policy since the very beginning of the European Union existence .

Besides, the Bologna process, which has been shaping the system and principles of modern European higher education, “encourages linguistic pluralism, thus underpinning the multilingual tradition of the European Higher Education Area and increases cooperation and competition between higher education institutions” (Bologna Process, 2009). What is more, “‘Bologna’ aims to facilitate and promote greater mobility so that students will acquire the skills employers are looking for, such as cultural maturity, increased confidence and language skills” (UK HE Europe Unit, 2006) .

In 2005 Ukraine, as some other countries of Western and Eastern Europe, joined the Bologna process, which has considerably restructured the learning activity of the whole country. Particularly from 2005 till 2015 a long and meaningful breakthrough has been made, as Ukrainian higher education policy makers and performers had to deal with such new notions as a credit-unit organization of student’s learning activity, principle of student’s mobility and so on. Such a swift change in the system of education could not but influence the methods of teaching foreign languages, whose role and importance is difficult to be overestimated under contemporary conditions of European integration .

Kliuiev & Anisimova & Glukhova: Multilingual Education in Ukraine International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 96-101 ISSN 2198-5944 The aim of the present article is to show the peculiarities of the multilingually and multiculturally oriented Master’s curriculum for the speciality “Language and Literature (English)” with specialization “Multilingual education” in terms of Bologna process developed by the English Philology Department of Oles Honchar Dnipropetrovsk National University within the framework of Tempus joint project DIMTEGU – Development and Introduction of Multilingual Teacher Education Programs at Universities of Georgia and Ukraine .

It goes without saying that when a person speaks at least one foreign language, he has much more opportunities in all spheres of life: career, travelling, interpersonal relations with people from other countries and so on. So, what is the essence of the multilingual education? How does it contribute to personal success?

It should be noted that the key aspects of multilingual education have been studied by researchers from all over the world. In fact, bi- and multilingual education are “umbrella terms that have been used for decades in the literature as evidenced by numerous book-length publications to refer to the regular use of two or more languages for teaching and learning in instructional settings when bi-/multilingualism and biliteracy are two of the explicit long-term goals” (Abello-Contesse & Chandler, 2013, pp. 3-4) .

Specifically, bilingual education is defined as a generic concept that refers to various types of educational programs which provide systematic instruction in two (or more) languages for a prolonged

period of time and its main principles are summarized as follows:

the use of two languages as media of instruction in designated areas or school subjects that are usually part of the standard curriculum at the grade levels involves;

the progressive development of these languages within a school setting;

the implementation of some form of the educational approach known as content-based instruc

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the students’ overall academic achievement as well as their cognitive development are given consideration, regardless of the language used in classroom (Abello-Contesse & Chandler, 2013,

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However, it is emphasized that beyond these basic principles, a considerable variation can be found in practice depending on the specific educational contexts where bilingual education is implemented .

In its turn, multilingual education is a wider notion. It is, at its best,

1. multilingual in that it uses and values more than one language in teaching and learning;

2. intercultural in that it recognizes and values understanding and dialogue across different lived experiences and cultural worldviews;

3. education that draws out, taking as its starting point the knowledge students bring to the classroom and moving toward their participation as full and indispensable actors in society – locally, nationally, and globally (Hornberger, 2009, p. 198) .

In terms of multilingual education it should be taken into account that the language itself possesses its own dynamics and is constantly undergoing processes of continuity and change, impacting upon the communication modes of different societies as it evolves. Educational policy makers have difficult decisions to make with regards to languages, schooling and the curriculum. While there are strong educational arguments in favour of mother tongue instruction, a careful balance also needs Kliuiev & Anisimova & Glukhova: Multilingual Education in Ukraine International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 96-101 ISSN 2198-5944 to be made between enabling people to use local languages in learning, and providing access to global languages through education (UNESCO, 2003) .

All these principles and ideas have been taken into consideration in the process of developing a multilingually and multiculturally oriented Master’s curriculum for the speciality “Language and Literature (English)” with specialization “Multilingual education” by the English Philology Department. Besides, the Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe,

2001) has been used as a basis for defining the competences for the whole curriculum and for each syllabus in particular .

The knowledge acquired during the period of studies under this specialization will help professionals in the field of international education to resolve the issue of cooperation between Ukraine and the EU in the field of culture and education, to resolve the issue of Ukraine’s integration into the European educational area and collaboration with educational institutions and the EU memberstates, as well as to acquire the skills to develop and implement international educational projects .

Masters with a specialization in "Multilingual Education" will get qualification of international scientists, who are majored at countries and regions, including the EU, (their education systems, geography, history, political, cultural, ethnic, spiritual and religious development, etc.), and who study foreign languages and use multilingual approach to study special subjects and, and who have proper skills to prepare and implement international education projects .

Discussion and Results DNU is situated in Dnipropetrovsk region which is bilingual, because people who live here speak or at least understand two languages (Ukrainian and Russian). When a student enters DNU to study the speciality “Language and Literature (English)”, he is expected to possess the knowledge of a foreign language – English. This knowledge is proved by the certificate of External Independent Testing. Besides, from the first term of his first year a student starts learning the second foreign language (French, German, Spanish at option), from the second term of his first year the student starts learning the third language (French, German, Spanish, Italian, Portuguese, Japanese, Chinese, Turkish at option). Choosing the Master’s specialization “Multilingual Education”, the student studies only his major (English) and second foreign languages. In this case, multilingualism is not only a target, but also a means of instruction .

It should be emphasized that the competence of the graduates of the Master’s study curriculum Multilingual Education can be defined by the learning outcomes of the curriculum, i.e. the knowledge and skills acquired during the process of study process. Special competences in the “Language and Literature (English)”, “Multilingual Education” will be acquired through obtaining competences of the five blocks of disciplines .

Master’s curriculum in Multilingual Education consists of two parts: mandatory and optional. The whole curriculum is calculated as 3240 hours (90 ECTS) Mandatory part involves three blocks, and each of them contains a group of subjects and a particular amount of hours / ECTS points. The first block of this part entitled as Disciplines of professionally oriented humanitarian and socioeconomic training contains four disciplines and 270 hours (7,5 ECTS). Block 2 Disciplines of professionally oriented fundamental training involves five disciplines and 378 hours (10,5 ECTS). Block 3 Disciplines for professional and practical training includes four disciplines and 1458 hours (40,5 ECTS) .

Kliuiev & Anisimova & Glukhova: Multilingual Education in Ukraine International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 96-101 ISSN 2198-5944 Optional part of the curriculum contains two blocks. They are Disciplines according to the individual choice of HEI consisting of five disciplines and 792 hours (22,0 ECTS) and Disciplines according to student's individual choice that includes 3 disciplines and 342 hours (9,5 ECTS). The standards of the Master’s curricula are being changed by the Ministry of Education of Ukraine at the moment, so the changes in the number of credits and the number of hours in the credits are possible .

Conclusion With the view of contemporary global situation cross-cultural, social, educational and other issues have become more interdependent and have been raised to a multicultural dimension. Thus, multilingual communication and multicultural interconnections are of paramount importance in modern Ukrainian society. This fact presupposes definite objectives of Multilingual Education. It gives the possibility to teach such those who can work effectively in educational multinational surrounding .

Besides that, Multilingual Master’s Education curriculum is aimed at professional training of those who are able to understand the cross-cultural specificity of the educational sphere .

To sum up, we should say that all the disciplines have been designed in such a way as to meet the European and Ukrainian higher education demands and are particularly focused on multilingual and multicultural components. By the time the student has finished the course, he is expected to possess all the competences defined by the Common European Framework of Languages to be a highly-qualified professional and to be competitive in the global career market .

What should be specially emphasized on is that this experience is a completely new one not only in DNU, but also in Dnipropetrovsk region. However, the syllabi of the majority of courses in the curriculum have been developed or modified so as to provide students with multilingual, multicultural and cross-cultural competences that are considered to be the key ones for the specialization “Multi

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lingual Education” as it has been shown above .

References Abello-Contesse, Ch., Chandler, P. M., Lpez-Jimnez, M.D. & Chacn-Beltrn, R. (2013): Bilingual and Multilingual Education in the 21st Century: Building on Experience. Bristol (UK): Multilingual Matters .

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New Decade, Communiqu of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April, 2009. URL:

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/leuven_louvainCouncil of Europe (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning, la-neuve_communiqu%C3%A9_april_2009.pdf .

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(Eds.): Handbook of Foreign Languge Communication and Learning. Berlin: Mouton de Gruyter, pp. 45-78 .

About the Authors Prof. Dr. Volodymyr Kliuiev: Head of the Centre of Continuing Education, Oles Honchar Dnipropetrovsk National University, Dnipropetrovsk (Ukraine). Contact: volodymyr.klyuyev@yahoo.com Prof. Dr. Alla Anisimova: Associate Professor, Head of the English Philology Department, Oles Honchar Dnipropetrovsk National University, Dnipropetrovsk (Ukraine). Contact: anisimova@dnu.dp.ua <

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Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy: Religise Vielfalt im amerikanischen Pragmatismus - neue Einsichten Zusammenfassung: Der Essay greift zurck auf die bereits von Wilhelm Wundt 1911 formulierte These, dass der amerikanische Pragmatismus („American Philosophy“), nur ber dessen Religionsphilosophie voll zu verstehen sei. Wer dieser Aussage nachgeht, entdeckt bei den Grndungsvtern des Pragmatismus eine beeindruckende Vielfalt religiser Standpunkte mit modernem Habitus. Fr eine im Skularisierungsprozess fortschreitende Gesellschaft ergeben sich daraus heute bedenkenswerte Einsichten. Einige dieser Einsichten sind tragisch, weil sie Probleme unserer Zeit betreffen, die „pragmatisch“ nicht zu lsen sind .

Schlsselwrter: Pragmatismus, Religion, Transzendenz, American Philosophy Summary: This essay builds on Wilhelm Wundt’s thesis from 1911that American pragmatism („American philosophy“) can only be understood through its religious philosophy. When examining this claim more closely, one can discover an impressive multiplicity of religious perspectives with a modern habitus among the founding fathers of pragmatism. They generate insights worthy of consideration for contemporary societies advancing in secular processes. Some of these insights are tragic because they concern problems of our time that cannot be solved „pragmatically“ .

Keywords: pragmatism, religion, transcendence, American philosophy

Резюме (Хайн Реттер: Трансцендентные и трагичные аспекты американской философии:

религиозное многобразие в американском прагматизме – новое понимание): Статья обращается к тезису, сформулированному Вильгельмом Вундтом еще в 1911 году, о том, что американский прагматизм («американская философия») можно полностью понять лишь через его религиозную философию. Кто следует данному положению, тот открывает у отцов-основателей прагматизма впечатляющее разнообразие религиозных точек зрения с современными формами. Для общества, находящегося в процессе секуляризации, проистекают сегодня из этого поводы для нового понимания. Некоторые из них являются трагичными, потому что они касаются проблем нашего времени, которые нельзя решить «прагматически» .

Ключевые слова: прагматизм, религия, трансцендентность, американская философия Einfhrung „The Varieties of Transcendence. Pragmatism and the Theory of Religion“ lautet der Titel eines 2016 in den USA erschienenen Sammelbandes - das Ergebnis einer deutsch-amerikanischen Kooperation. Die Beitrge des Bandes erschlieen die religisen Bindungen der Philosophen des klassischen Pragmatismus der Zeit nach 1900 in ihrer Vielgestaltigkeit (Deuser et al., 2016). Ursprnglich ging es darum, diesen Band - im Folgenden „Rezensionsband“ genannt - durch eine Buchbesprechung zu wrdigen. Am Ende wurde daraus ein ber die Rezensionsabsicht weit hinausfhrender Text .

Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 Mit dem bereits genannten Buchtitel erinnern die Herausgeber unseres Rezensionsbandes offensichtlich an James’ religionspsychologisches Hauptwerk („The Varieties of Religious Experience“) von 1902 .

Die 14 Fachbeitrge 1 des hier im Mittelpunkt stehenden Buches gehen zurck auf eine internationale Tagung, die vom 16. bis 18. Februar 2012 am Max Weber-Kolleg fr kultur- und sozialwissenschaftliche Studien der Universitt Erfurt stattfand. Zu Wort kommen fhrende amerikanische und europische (in der Mehrzahl deutsche) Experten - Philosophen, Theologen, Geisteswissenschaftler -, die seit vielen Jahren durch ihre Verffentlichungen einerseits als profunde Kenner des amerikanischen Pragmatismus ausgewiesen sind, andererseits dabei besonders die Rolle der Religion, der Ethik und der Werte im Denken der Grndergestalten dieser vor und nach 1900 in den USA sich ausbildenden Denkrichtung im Blick haben. Dass das Thema „Pragmatismus und Religion“ in der internationalen Religionsphilosophie weiterhin bedeutsam bleibt, zeigt auch das 2014 erschienene Buch von Michael R. Slater (2014), der an der Georgetown University (Washington D.C.) lehrt .

Umrisse einer pragmatischen Phnomenologie der Religion Den Anfang in der Reihenfolge der Beitrge im Rezensionsband bildet Christoph Seiberts Errterung des amerikanischen Pragmatismus und dessen Methodenbewusstsein. Sie sind auch bedeutsam fr die Religionsphilosophie der Gegenwart. Die zu Grunde liegende These lautet: Die moderne, erfahrungsoffene Religionsphilosophie hat durch die anhaltende Rezeption des Pragmatismus ein geschrftes Methodenbewusstsein gewonnen. Seibert, Hamburger Theologe, dessen Tbinger Habilitationsschrift ihn als derzeit bedeutendsten James-Interpreten ausweist, macht mit seinem Text deutlich, dass moderne Religionsphilosophie heute ohne ein methodisch kontrolliertes Vorgehen nicht auskommt. Wenn dabei der Pragmatismus Pate stehen soll, ist klar, dass es nicht um spekulatives Nachdenken, sondern um empirisches Vordenken geht. Man hat sich zu vergegenwrtigen, sagt Seibert, dass Forschung keinen Nullpunkt besitzt. Vorlaufende Kontexte sind in der zu erfassenden Realitt wie in den Texten der Fachliteratur vom Interpreten zu prfen. Die gilt im Grunde fr jede Interpretation. Doch in der Religionsphilosophie verdient die Forderung besondere Beachtung. Seibert pldiert dafr, religionsphilosophische Studien nicht einer methodischen Engfhrung zu unterziehen, sondern den Anfang der Reflexion durchaus breit zu whlen; Ausscheidungsprozesse knnen spter erfolgen. Bei den vorgestellten Gesichtspunkten greift Seibert im Wesentlichen auf James zurck .

Rationale empirische Analyse von „Religion“ meint die Erfassung der religisen Anschauungen einer bestimmten Zeit, einer bestimmten Bevlkerung, Gruppe, Denomination, um sie dem wissenschaftlichen Rekonstruktionsprozess zu unterziehen. Nicht selten geschieht dies in vergleichender Absicht .

Seibert errtert die Schwierigkeit, dass die Rationalitt der Methode quer stehe zu nicht-rationalen Glaubensbefunden, ethischen und sthetischen Gesichtspunkten, religisem Erleben und religiser Symbolik. Die Sphre des Nichtrationalen - aber deshalb doch keineswegs Irrationalen - zu erfassen sei notwendig, um das Ganze in den Blick zu bekommen, betont Seibert. Das knnte, so ein eigener hinzugefgter Gedanke, von besonderem Interesse sein, wenn es im Sinne von „reconstruction“, darum geht, in der Reflexion vorgefundener Religiositt etwas freizulegen, das zeitweise verschttet war. Rationales Konstruieren einerseits und phnomenologische Schau andererseits setzen differente Akzente. Seibert behandelt beide Aspekte als methodische Stufen, die jeweils weitere Differenzierung erfahren. Die erste Stufe, „Construing Religion“, hat sowohl die historische Gewordenheit der vorgefundenen religisen Anschauung(en) zu verfolgen als auch das situative Umfeld zu beachten, das sich der Forscher (zum Beispiel im Fall von Feldforschung) erschlieen muss. Seibert gibt zu bedenken, dass die situative GeRetter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 bundenheit des Forschers jene im (natur-) wissenschaftlichen Vorgehen selbstverstndliche Forderung nach Neutralitt (Ausschaltung alles Subjektiven als Strfaktor) im empirischen religionsphilosophischen Forschungsprozess nicht immer die beste Option darstelle. Forschung sei in der Religionsphilosophie vor allem hermeneutische Teilhabe. Doch dahinter verbirgt sich natrlich ein methodisches Basisproblem, das nicht weiter diskutiert wird: Wie gewinnt Forschung einen hheren Geltungsanspruch, wenn sie ber die Erfassung subjektiver Befindlichkeiten nicht hinauszugehen vermag?

Seibert sieht die zweite Stufe des pragmatisch orientierten religionsphilosophischen Forschungsprozesses in einem Vorgehen, das er als „Elaborating on the Meaning of Religious Ideas“ bezeichnet. Hier geht es um den konkreten, in der Lebenswelt verankerten Glauben und die mit ihm verbundenen Sinnhorizonte, die in ihrer Vielfalt phnomenologisch zu erschlieen sind. Mit dem bemerkenswerten Statement, dass religise berzeugungen in Glaubenshaltungen ruhen, die dem Menschen Sicherheit geben in dem, was er zu erwarten hat, schliet der Autor seinen angenehm kurzen, inhaltlich dementsprechend prall gefllten Beitrag. Was lsst sich aus ihm folgern? Formuliert man Seiberts Statement um zur Frage: „Was darf ich erwarten?“ kommt man an Immanuel Kant nicht vorbei. Der von James nicht gerade geliebte Knigsberger Kollege formulierte im 18. Jahrhundert bekanntlich vier Fragen, die seine Philosophie zu beantworten suchte. Kants dritte Frage betraf die Religion und lautete: Was darf ich hoffen? Sehr viel anderes, als auf diese Frage eine befriedigende Antwort zu finden, leistete auch die Religionsphilosophie der Pragmatisten nicht .

Seiberts Analyse ist auerordentlich verdienstvoll. Sie macht einer methodisch geschulten Leserschaft allerdings auch einen Sachverhalt deutlich, der unerwhnt bleibt: Dass die Forschungsanstze der frhen Pragmatisten aus heutiger Sicht nicht als Vorstufen, sondern als Sonderwege qualitativer Forschung zu sehen sind gegenber den Standards qualitativer und quantitativer empirischer sozialwissenschaftlicher Methoden. Deren Einsatz ist seit langem blich - nicht zuletzt in der Religionsforschung der USA, wie sie etwa in den Studien von Edwin D. Starbuck oder James H. Leuba in der Hoch-Zeit des frhen Pragmatismus um 1900 begannen und auch sogleich zu einem Methodenstreit fhrten. Seibert erwhnte beide Forscher in seiner Habilschrift ber James. Welche methodischen Ideen der frhen Pragmatisten die heutigen Standards empirischer Forschung in den Religionswissenschaften prgen, steht auerhalb des Beitrages. Es lohnt sich, Methoden der Religionsphilosophie weiter zu diskutieren .

Das Thema empirisch-pragmatische Religionsphilosophie, das Seibert phnomenologisch erschliet, erhlt seine inhaltliche Fortfhrung im letzten Beitrag des Bandes durch Robert C. Neville. Er entfaltet eine auf den klassischen Pragmatismus zurckgreifende Theorie der Religion. Im Hintergrund steht die dreibndige „Philosophical Theology“ Nevilles. Hier wird durch eine Phnomenologie der reflektierten Letztmglichkeiten von Erfahrung, die im menschlichen Leben eine Rolle spielen, religise Tiefe sprbar. Es geht Neville um die letzten Dinge, wie sie in das Bewusstsein jedes Einzelnen in einer lebenswichtigen Situation treten: Welche Reaktionsmuster beinhaltet die Erfahrung von „Letztheit“ (ultimacy)? Es sind existenzielle Grenzsituationen, in denen kognitive Antworten, Verhaltensmuster, Identifikationen, Lebensweisen und Leitlinien der Lebensfhrung wachgerufen werden. Ihre Erfassung steht nach Neville im Zentrum der philosophischen Theologie. Angesichts der Vielheit der zu erfassenden Phnomene in ihrem Erlebniskontext ist die Aufgabe des Forschers gewaltig. Neville versucht, durch bestimmte Schlsselbegriffe das zu bearbeitende Feld der Phnomene zu ordnen .

Religis zu leben bedeutet nach Neville einer „sacred worldview“ zu folgen, die von einer nichtreligisen Sicht der Dinge unterschieden wird. Dabei wird zugestanden, dass beide Begriffe - „religis“ wie „nicht-religis“ - eine Flle von Varietten unter sich begreifen und ein breites bergangsfeld besitRetter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 zen. Neville macht in diesem Kontext auf den flieenden Charakter des Religisen im Lebensvollzug aufmerksam, der dazu fhrt, sowohl „daheim“, als auch „immer unterwegs“ zu sein .

Der Situationsbegriff bildet den Ausgangspunkt fr die phnomenologische Analyse. Darin sieht sich Neville einig mit Paul Tillich. Er erwhnt dessen Band „Die religise Lage der Gegenwart“ von 1926 bzw. dessen bersetzung von 1932 mit dem Titel: „The Religious Situation“. Man kann hinzufgen: Ein Jahr frher erschien in der Krisenzeit der Weimarer Republik der Essay „Die geistige Situation der Zeit“ von Karl Jaspers. Ohne dass die Grndungsvter des amerikanischen Pragmatismus dem Beachtung schenkten, war in der deutschen Philosophie nach der Jahrhundertwende dem Situationsbegriff ein breit gefchertes konzeptionelles Interesse entgegengebracht worden. Selbst ber den Einschnitt des Ersten Weltkrieges hinweg blieb dieses Interesse bestehen, angefangen von der Phnomenologie Husserls ber die Lebensphilosophie Diltheys bis zur Existenzphilosophie Heideggers und Jaspers’. Der von Kurt Lewin entwickelte Feldbegriff und das von Peter Petersen entwickelte, Jaspers’ Begriff der „Grenzsituation“ aufnehmende Konzept der „pdagogischen Situation“ haben den Situationsbegriff auch in Psychologie und Erziehungswissenschaft Eingang finden lassen. Diese Einflsse aufnehmend, knnte der Situationsbegriff, der in Deweys Sptwerk von 1938, „Logik. Theorie der Forschung“ eine Rolle spielt, auch fr die Phnomenologie des Religisen von Bedeutung sein .

Philosophen des Pragmatismus und die Vielfalt ihrer religisen Standpunkte Fragt man, welcher Grndergestalt des Pragmatismus im Rezensionsband die grte Aufmerksamkeit geschenkt wird, ergibt sich Folgendes: William James widmen sich sechs Beitrge, zu Charles Peirce und John Dewey wird in jeweils vier Beitrgen, zu Josiah Royce in zwei Beitrgen Stellung genommen .

Royces Religionsphilosophie erhlt ihr Profil durch Vergleiche mit den Auffassungen von James. Als Vertreter des Neopragmatismus kommt Hilary Putnam mit einem Beitrag zu Wort, in welchem Dewey eine Rolle spielt. Dass die Religionsauffassungen von George Herbert Mead und Ferdinand Canning Scott Schiller nicht durch eigene Abhandlungen gewrdigt werden, ist bedauerlich. Das bte die Chance, bislang unbearbeiteten Boden urbar zu machen. Zwischen den Zeilen deutet ein Mead-kundiger Autor an, dass da nichts zu holen sei. Doch fr eine Religionsphilosophie, die im Zeichen der Auflsung tradierter religiser Strukturen die bergnge zwischen weltimmanenter und transzendenter Befindlichkeit auslotet, ist Mead durchaus interessant, worauf zuerst Thomas V. Smith verwies (vgl. Smith, 1932). F.C.S. Schiller, der in Oxford lehrte, bevor er endgltig in den USA verblieb, behandelte das Verhltnis von Pragmatismus und Religion durchaus ausfhrlich (vgl. Schiller, 1907) .

Die Charles S. Peirce gewidmeten Beitrge des Rezensionsbandes betreffen mehrere Aspekte. Zum einen geht es um die religis fundierte Zeichenlehre (Semiotik) von Peirce, fr die Michael L. Raposa den Begriff „Theosemiotic“ prgte, zum andern wird das Verhltnis zwischen individueller und sozialer Dimension bei Peirce errtert. Das leistet Gesche Linde gekonnt. Vincent Colapietro schliet daran an, um weitere Aspekte im Denken von Peirce hervorzuheben, die ihn paradoxerweise nicht wie blich als Grndervater, sondern als „dissenting voice“ im klassischen Pragmatismus erscheinen lassen: so wenn Peirces Interesse an Shakespeare errtert wird. Als Theologe stellt Hermann Deuser = die Frage, ob bei Peirce eher von pragmatischer oder besser von pragmatizistischer Religionstheorie zu sprechen sei .

Deuser bejaht Letzteres. In der Tat: Peirces Text von 1908, „A Neglected Argument for the Reality of Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 God“ (Peirce, 1965, S. 311ff.) offenbart den Kern seiner religisen berzeugung. Zugleich bildet dieser Text das religionsphilosophische Fundament der Peirceschen Semiotik .

Der fromme Gottesglaube ist in ursprnglich christlich geprgten Kulturen heute lngst nicht mehr so vorfindbar wie vor 120 Jahren. In Regionen, wo Glaubensgewissheit noch anzutreffen sein mag, hat sie durch die zeitintensiven Alltagsroutinen des modernen Lebens an Intensitt verloren. Davon ist in den spten Texten von Peirce nichts zu spren, wie Deusers Ausfhrungen zeigen. Raposas Beitrag ber die Beziehung Peirces zur Philosophie von Johannes Duns Scotus, dem mittelalterlichen Philosophen, macht die tiefe Religiositt von Peirce ebenfalls deutlich. Die Gedankenfhrung Deusers setzt die umfangreiche Kenntnis der Religionsphilosophie Peirces und die mit ihr verwobene kategoriale Semiotik voraus. Zu deren Erschlieung leistete Deuser, heute fhrend in der Peirce-Forschung, 1995 durch Sammlung und bersetzung der religionsphilosophischen Texte von Peirce Magebliches. Peirce macht in seiner drei-relationalen Kategorienlehre sowohl den (christlich-) personalen Gott als auch das Universum in gewisser Weise verstehbar. Primre Qualitten, religise Gefhle, Anmutungen, „instinktive“ Begriffsbildungen als auch die den Kategorien zugeordneten Schlussformen gehen in Peirces Forschungslogik ein, die es ermglicht, religise „Erstheit“ in der kreativen Freiheit von „musement“ (Peirce) zu kommunizieren .

Die vitale Gotteserfahrung ist als subjektive Gewissheit nicht in die Form objektiv gltiger Realitt berfhrbar. Gottesbeweise sind, wie Kant zeigte, weder empirisch noch formallogisch mglich, was nicht heit, dass die Annahme der Existenz einer hchsten Macht als unvernnftig zu gelten habe - im Gegenteil. Geht man jedoch davon aus, dass es fr den Pragmatisten unsinnig, ja unmoralisch ist, von Wahrheit zu sprechen, wenn sie nicht verifizierbar ist, dann ergibt sich ein Dilemma. Versuchte Peirce mit dem unvollstndigen Schluss der „Abduktion“ einen „unvollstndigen“ Gottesbeweis einzufhren?

In dieser Schrfe stellt Deuser die Frage nicht - wohl weil man sie verneinen msste. Viel mehr macht er deutlich, in welchem Ausma Peirce auch in seinen logischen berlegungen einem „instinktiven“ Gottesverstndnis nahe steht .

Religionsphilosophie und Gesellschaftskritik William James ist im Rezensionsband allgegenwrtig. Sami Philstrm, der bedeutende Religionsphilosoph Finnlands, der 2007 auch eine Studie ber die Rezeption des klassischen Pragmatismus in den nordischen Lndern verffentlichte (online erreichbar), wendet sich den „tragischen“ Aspekten der Religionsphilosophie James’ zu. Religionsphilosophie hat in der Tat die Frage zu klren, wie der Pragmatismus das Bse, das Leiden der Menschen und die Theodizee reflektierte: Wie kommt das Bse in die Welt, wenn die Schpfung nach biblischer Aussage von Gott als „sehr gut“ bezeichnet wurde? Die Erfolgsmethode des Pragmatismus besteht oft darin, Unerwnschtes einfach wegzulassen. James wrde unglaubwrdig erscheinen, wenn seine Philosophie mit der Botschaft des Guten, die im Vordergrund steht, nicht auch eine Dimension besitzt, die um das Bse (the evil) in der Welt wei, um mit der Zurckweisung des Absoluten bereit zu sein, daraus resultierende schmerzvolle Konsequenzen in Kauf zu nehmen. Philstrm erinnert an James’ Typus des mental gesunden (healthy-minded) Menschen, der glcklich ist, indem er sein Leben in bereinstimmung mit der Religion fhren kann. Ihm lassen sich Menschen mit einer kranken Seele (sick soul) gegenberstellen, deren Leben durch Angst, Verzweiflung, Melancholie zu zerbrechen droht. Doch was hat menschliches Leid, zumal unverschuldetes, mit der unterstellten Tragik des Jamesschen Pragmatismus zu tun?

Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 Die gesellschaftskritische Antwort, die sowohl Philstrm als auch andere Autoren eher nicht zu geben bereit sind, msste lauten: Es ist tragisch, dass die pragmatischen Religionsphilosophen der Vielfalt des Religisen Beachtung schenkten, indem sie vermieden, die Tiefe des gesellschaftlichen Risses und des rassischen Unrechts, in den USA zu erwhnen - nicht zu sprechen von den Lynchmorden. Die Afroamerikaner ausgrenzende und benachteiligende sogenannte Jim Crow Gesetzgebung ab den 1880er Jahren erstreckte sich bis ins Jahr 1965. Ihre verdeckte Weiterfhrung in der Gegenwart haben Kritiker schon lngst zum Thema gemacht (Alexander, 2010). Die afroamerikanische Parallelgesellschaft, die mit dem Stigma der „Color-Line“ (W.E.B. Du Bois) lebte, wurde den frhen Pragmatisten Peirce, James und Dewey - alles erklrte Verfechter der demokratischen Werte Amerikas - nie zum Anlass, durch Einsatz der neuen Philosophie rassische Benachteiligung zu mindern. Royce (1908) war der einzige dem Pragmatismus zugewandte Philosoph nach 1900, der sich dem Problem stellte und Lsungsvorschlge diskutierte. Die gegen Schwarze gerichtete Gewalt des weien Mobs hatte zu diesem Zeitpunkt bereits den Norden der USA erreicht. Mit der 1905 gegrndeten Niagara-Bewegung formierte sich erstmals eine organisierte schwarze Brgerrechtsbewegung. Die von Sklaverei „Befreiten“, die, als gesellschaftlich zweitklassig behandelt, so frei nicht waren, suchten Zuflucht bei ihrer Religion und ihrem eigenen Pragmatismus, um weier Willkr und Gewaltbereitschaft mglichst zu entgehen .

Das Thema ist bis heute aktuell geblieben. Jacquelyn Ann K. Kegley (2009) betont, dass Royce im Gegensatz zu Dewey und anderen Pragmatisten das Thema Rassismus nicht verdrngte. Man fragt sich:

Wie lesen heute afroamerikanische Religionsphilosophen den Erfurter Tagungsband? Die Betrachtung der Religionsphilosophie des Pragmatismus auf dem Hintergrund zeithistorischer Konflikte liegt auerhalb der Intention des Buches. Einer solchen Absicht zu folgen war vor mehr als hundert Jahren an amerikanischen Universitten in der Tat nicht blich. Im Vordergrund des Interesses standen damals „weier“ Pragmatismus und „weie“ Religion; der Rezensionsband zeigt, dass das heute offenbar nicht so viel anders ist. Andererseits steht einem Austausch mit afroamerikanischen Pragmatismusforschern in Fortfhrung der Diskussion nichts im Weg - und ist forschungsrelevant. Sozialgeschichte, Erziehung, Bildung und Erarbeitung von Lebenschancen in Amerika seit dem Ende des Brgerkrieges 1865 sehen aus afroamerikanischer Sicht anders aus, als „weie“ Geschichtsschreibung dies darstellt. Afroamerikanischer Pragmatismus ist nicht selten mit religis fundierter Trauer vermischt. Das zeigte 1903 das Buch „The Souls of Black Folk“ von W.E.B. Du Bois (deutsch: 2008), und das zeigte vor einem knappen Jahrzehnt Eduard S. Glaude jr. mit dem Buch „A Shade of Blue. Pragmatism and the Politics of Black America“ .

Sami Philstrm kommt im Rezensionsband das Verdienst zu, ausgelotet zu haben, an welchen Stellen die gute Botschaft der Jamesschen Philosophie umschlgt in Zweifel und Nachdenklichkeit. Unter Einbeziehung anderer Denker wie Ludwig Wittgenstein und Gabriel Marcel sieht Philstrm in James’ unbedingter Anerkennung menschlichen Leids als Realitt (James selbst wurde von Depressionen und chronischen Schmerzen heimgesucht), den ersten Schritt, sich der tragischen Aspekte des Lebens bewusst zu sein. Viele Menschen erfahren kein Happy End ihres Lebens. Umso mehr forderte James eine moralische Haltung, die den leidenden Mitmenschen wahrnimmt, Mitleid in Handeln umsetzt, hilft .

James meinte, dass eine Religion umso wertvoller und elaborierter sei, je mehr sie Leid und Entsagung ernst nimmt, wie dies im Christentum und im Buddhismus der Fall sei .

ber die Rolle des Pragmatismus im Hinblick auf die Tragik des Lebens philosophierte erstmals der Dewey-Schler Sidney Hook, und zwar 1959 - hundert Jahre nach Deweys Geburt - als das Licht des Pragmatismus tragischerweise auf den Foren der US-Philosophen zu erlschen drohte. Die USA litten Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 zu diesem Zeitpunkt nicht nur an der McCarty-ra, sondern auch am Sputnik-Schock, der die Erziehungsphilosophie Deweys (†1952) zur Projektionsflche nationalen Versagens machte. Hook forderte vom Pragmatismus ein neues Nachdenken ber Tod, Freiheit und berleben des Menschen. Sein Essay ber das Tragische ist auch heute noch beeindruckend. Dennoch erreichte Hook damit nicht jene Ebene des sozialen Protests, der die Brgerrechtsbewegung der sechziger Jahre schuf. Dewey spielte hier erst recht keine Rolle. Doch es war Deweys Leistung vorangegangener Jahrzehnte das, was man aus europischer Sicht zusammenfassend Pragmatismus nannte, als tragfhige Philosophie mit weltweitem Einfluss ausgewiesen zu haben .

Die ideelle Sphre, das Bse und das Verschwinden Gottes Victor Kestenbaum publizierte 2002 das Buch „The Grace and the Severity of the Ideal. John Dewey and the Transcendent“. Mit ihm vertrat er die These, dass die wertvollsten Aussagen Deweys dort zu finden seien, wo sie quer stehen zu seinem (platt getretenen) Instrumentalismus, Pragmatismus und Naturalismus. Im Essay „Ontological Faith in Dewey’s Religious Idealism“ unseres Rezensionsbandes bekrftigt Kestenbaum, dass Deweys Philosophie sehr wohl einen substanziellen Bezug zur Transzendenz besitze. Sich an Selbstbekenntnisse Deweys haltend, folgten viele Interpreten der These, Dewey sei jedem Supernaturalismus abhold. Kestenberg ntigt zu einer anderen Sichtweise, die gut tut, weil sie Interpretationsspielrume verbreitert. Doch damit wird nicht das Ganze der Deweyschen Philosophie, sondern nur ein bestimmter Aspekt betrachtet, den Kestenbaum wie mit einem Vergrerungsglas heraushebt. Aufs Ganze gesehen, wrde man Dewey jedenfalls nicht gerecht werden, ihn in die Nhe des tradierten Transzendenzbegriffs zu rcken (vgl. Ralston, 2007) .

Transzendenz wird alltagssprachlich verstanden als das Vorhandensein einer Macht oder Sphre, die jedem Zugriff entzogen ist, jedoch „Fenster“ besitzt, die existenziell berhren und kommunikative Bedrfnisse auslsen. Der Monotheismus sichert der transzendenten Sphre eine Wirkung zu, die auerhalb des Glaubens nicht wahrnehmbar ist. Philosophiehistorisch ist Transzendenz sehr viel weiter zu verstehen als Gottesglaube: Transzendenz bildet den Gegensatz zu Immanenz. Das meint: Es existieren Dinge, Seinsqualitten, Handlungen, Vorstellungen, die nicht allein fr sich stehen (immanent sind), sondern ber sich selbst hinaus verweisen auf ein hheres Anderes. Ob dieses Hhere „Gott“, „Ideal“ oder das „Absolute“ heit, spielt zunchst keine Rolle .

Dieser Aspekt ist es, den Kestenbaum bei Dewey verfolgt. Ein reiches Feld an Aussagen in den frhen Texten Deweys ist schlicht Ausdruck seines frommen puritanischen Glaubens, der durchaus nachwirkte, auch wenn Dewey sich spter von ihm lste. Doch das Potenzial der frhen Texte Deweys nutzt Kestenbaum nur randstndig. Noch in dem berhmten pdagogischen Glaubensbekenntnis, „My Pedagogic Creed“ (Dewey, 1897) ist von „Gott“ die Rede. Der Einfluss der Schriften des evangelikalen Theologen Elisha Mulford (†1885) auf den jungen Dewey htte Erwhnung verdient (vgl. Retter, 2017, in progress) .

Kestenbaum verfolgt einen anderen Ansatz. Man kann ihn festmachen an einer ethischen Grundforderung Deweys in den „Outlines of a Critical Theory of Ethics“ von 1891, die Kestenbaum in sein Buch bernahm: Wir sind gehalten, das tatschlich erfahrene Gute einem mglichen Ideal des Guten zu berantworten. Dewey wrtlich: “to surrender the actual experienced good for a possible ideal good” (Dewey, 1891, S. 372). Dewey nannte aus der Poetik Beispiele, welche die Kunst als eine einzige groe ErfahRetter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 rung verstehen lassen durch ihren Bezug zur transzendenten Sphre. sthetische Erfahrung sei „Erfahrung in ihrer Unversehrtheit“: „Der Philosoph muss also die sthetische Erfahrung aufsuchen, wenn er verstehen will, was Erfahrung ist“ (Dewey, 2016, S. 321) .

Ein umwerfender Satz! Man fragt sich: Warum empfahl Dewey nicht das Naturerleben als Erfahrung des Guten? Warum nicht die religise Erfahrung? Wurde doch letztere von Dewey ganz in der Nhe sthetischer Erfahrung angesiedelt. Kestenbaum, der diese Aussage Deweys nicht erwhnt, kann sie dennoch erklren: Weil alle konkret wahrgenommene Kunst, indem sie Empfindungen weckt und Deutungen herausfordert, ber sich selbst hinausweist. Kestenbaum nutzt vor allem sthetik, Ethik und Wertphilosophie Deweys, um bei ihm transzendente Bezge deutlich zu machen. Das ist schon eindrucksvoll, wie Kestenbaum diese Flle an Hinweisen erschliet. Zitate der Philosophen Nicholas Rescher und John N. Findley bilden dabei den Kontext .

Wenn man zu seinem gelungenen Beitrag noch einen Wunsch uern darf, dann nur, um die Diskussion aufrecht zu erhalten. Wie Kestenbaum verdeutlicht, rumte Dewey jeder direkten positiven Erfahrung die Chance ein, in eine Sphre des Ideellen zu transzendieren um fortzuleben. Es ist angemessen, Dewey Inspiration und Spiritualitt zu attestieren. Doch sein Sinn fr Transzendenz ist insofern begrenzt, als er den Begriff rein diesseitig, innerweltlich versteht. Die Vorstellung, dass etwas jenseits von Erfahrung existiert, hatte er beseitigt. Erfahrung ist in Deweys Philosophie alles, sie hat kein Jenseits. Selbst das Ideelle gehrt zum Diesseits. „Experience“ kann sich auch hin zu einer Vorstellungswelt des Unsichtbaren („Unseen“) bewegen, die die Zukunft sowie Werte und Ideale betrifft. Dewey machte deutlich: Erfahrung hat natrliche Grenzen .

Im gehobenen Alltagsverstndnis schwingen im Begriff Transzendenz Gott, die Himmelsmacht, das Numinose, das Heilige und hnliche Bezeichnungen mit. Doch gerade dies gilt nach 1900 nicht mehr fr Dewey, und dies zu wissen ist fr die Leserschaft wichtig. Dewey nahm „Transzendenz“ nicht als Schlsselbegriff seiner Wert- und Religionstheorie in Anspruch. Bei Dewey bildet vielmehr die kollektive Erinnerung der Geschichte eine solche Sphre des Ideellen (vgl. Dewey, 2004, S. 291f.). In ihr sollen die moralischen, kulturellen, wissenschaftlichen Werte wie andererseits auch die Leiden und Opfer der Menschheit erhalten bleiben. Sie werden im kollektiven Gedchtnis jeder Generation gespeichert und weiter an die nchste Generation vermittelt. Vom Leiden sozialer Gruppen sagt Dewey - leider - nichts .

Dieser innerweltlich-horizontale Transzendierungsprozess in der Weitergabe des Guten wre mit dem vertikal gedachten Transzendenzbegriff nur unzureichend erfasst. Beides existiert bei Dewey nebeneinander. In bestimmten Situationen bedeutete Deweys Empfehlung, Mittel-Zweck-Strategien zu entwickeln, das pragmatische Verhindern jener Erfahrung, die sich in der Bltezeit seines Instrumentalismus die gesellschaftlich Gechteten wnschten: Nichtweie hofften, die Erfahrung zu machen, willkommen zu sein und als normale Amerikaner zu gelten und nicht als „Neger“ separiert zu werden. Hhere Bildung wurde ihnen noch in den dreiiger Jahren verweigert. Von dem grten Philosophen Amerikas in der Krisenzeit in aller ffentlichkeit ein herzliches Willkommen zu vernehmen, war ihnen nicht vergnnt .

Von “Gnade“ (als Gewhrung und Erfllung menschlichen Sehnens) sprach Dewey nur selten, aber dann ebenfalls ganz innerweltlich, wenn es um eine Situation erfahrenen Glcks geht - den Moment tiefen wechselseitigen Verstehens, erfahrener Gte, Dankbarkeit, Wertschtzung, Liebe .

Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 Einen Augenblick gelungener Existenz bewusst zu erleben ist ein Geschenk. Es erhht uns, weist ber uns hinaus auf eine zeitenthobene, jenseitige Dimension. Nach James liegt der Kern des religisen Glaubens in der berzeugung, dass die sichtbare Welt umfasst wird von einer hheren unsichtbaren Welt, „the unseen order“. Mit ihr in Harmonie und Einklang leben zu wollen ist das Ziel religisen Strebens .

Diese unsichtbare Welt ist bei James real, sie untersteht - entsprechend dem Befund in James’ Studien zur religise Erfahrung - der Annahme, Frsichsein zu besitzen. Auch Dewey kannte eine Sphre des Ideellen, Unsichtbaren. Doch eine von menschlicher Erfahrung unabhngige Existenz des Transzendenten, die das Schicksal des Menschen bestimmt, bestritt er, wie erwhnt, ausdrcklich. Ein Schlsseltext

fr den Wandel der religisen Anschauungen Deweys im Vergleich zur Zeit vor 1894 bildet der Essay:

“Experience and Objective Idealism” von 1906. Hier sagte er am Ende:“An empiricism that acknowledges the transitive character of experience, and that acknowledges the possible control of the character of the transition by means of intelligent effort, has abundant opportunity to celebrate in productive art, genial morals, and impartial inquiry the grace and the severity of the ideal” (Dewey, 1906, S. 144) .

Das Zitat bildet auch den Schlssel zum Verstndnis des Anliegens von Kestenbaum, der allerdings ber die von Dewey geforderte Kontrolle der Wandlung („transition“) konkreter Erfahrung ins Ideelle mittels „intelligent effort“ keine Aussage macht. Dewey erluterte nicht, was genau „control of the character of transition“ sein soll. Offenbar vermochte er die prinzipielle Forderung konkret gar nicht einzulsen .

Theologisch erffnet der Beitrag von Kestenbaum die Mglichkeit, auf Rudolf Otto, tiefenpsychologisch auf Carl Gustav Jung zu verweisen. Dabei ist der Vergleich interessanter als die nur partiell gegebene bereinstimmung. Kestenbaums Anliegen, bei Dewey sich nur auf die guten Qualitten von Erfahrung zu sttzen, um ihren ideellen Gehalt herauszuarbeiten, wurde ihm dadurch erleichtert, dass Dewey inhumanen, schlechten Erfahrungen wie Ausgebeutetwerden, Demtigung, Bedrohtsein allenfalls als bses Gegenbild des gewollten Guten Beachtung schenkte, doch nie (oder viel zu wenig) in die Abgrnde realgesellschaftlicher Zustnde wirklich eintauchte. Das wird bei Kestenbaum kaum zur Sprache gebracht .

Kestenbaum macht indirekt deutlich: Dewey besa in seinem Idealismus keinen transzendenten Ort der kollektiven Erfahrung des Bsen von unterdrckten Gruppen, um dieses emotional verankerte Wissen in Generationen bergreifender historischer Erinnerung wach zu halten. Doch das Wachhalten von „Erinnerung“ hat die amerikanische (wie auch die deutsche) Geschichte durchaus ntig in Bezug auf benachteiligte Minoritten, Klassen und Rassen. In der Mglichkeit, dem personalen Gottesverstndnis wie der Verzweiflung und der Hoffnung in der Musik Ausdruck zu geben, besa Black Culture ein kostbares Gef kollektiv erinnerter und stndig aktivierter Erfahrung. Obwohl Dewey Interesse besa an der Harlem-Renaissance New Yorks in den zwanziger Jahren - der ersten auch international bedeutsamen Anerkennung afroamerikanischer Kultur in Musik, Poetik, Literatur, Kunsthandwerk -, schweigt sein Werk dazu. Deweys Buch „Kunst als Erfahrung“ belegt, dass er kein musikalisches Interesse besa. Angesichts der Bedeutung der Musik fr die (christliche) Religion fragt man sich, ob andere Pragmatisten einem Hndel-Oratorium, einer Bachschen Passion oder einer Haydn-Messe etwas abgewinnen konnten. In den USA vor hundert Jahren vllig undenkbar? Ja, vielleicht, aber die Experten schweigen zu diesem Thema .

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amerikanischen Gesellschaft vllig vorbei, ist bekannt. Ebenso kritisiert Niebuhr Deweys Religionstheorie. Es war die Zeit der groen Depression, in der verzweifelte Menschen nur noch im Gebet Trost fanden. Dewey hingegen schaffte Gott ab, um an dessen Stelle die Ideale der Menschheit auszubreiten .

Niebuhrs Dewey-Kritik, die Kestenbaum unerwhnt lsst, wurde von anderen Autoren als berechtigt angesehen (Rice, 1993; Zakai, 2008, Rummenie, 2010). Aus der Kritik kann man den Schluss ziehen: Bei Dewey existierte letztlich keine groe bergangsschwelle von der Wirklichkeitserfahrung zur ideellen Sphre. Dewey wechselte lediglich vom unverdaulich gewordenen „absoluten“ Idealismus in die leichter bekmmliche Form eines selbstgeschaffenen Idealismus. Mit ihm bekmpfte er, an der „Social Frontier“ ganz vorn stehend, die Unbilden der Zeit. Er hatte als Vertreter des liberalen Progressivismus immer eine bessere Zukunft vor Augen, die nur deshalb noch nicht da sei, weil ihre Bedingungen, wie er sagte, erst noch geschaffen werden mssen. Das klingt nach einem infiniten Regress .

Matthias Jung geht in unserem Rezensionsband der Frage nach, ob nicht bei Dewey ein Spannungsverhltnis bestehe zwischen seinem Begriff von qualitativer, unmittelbarer Erfahrung („qualitative experience“), und seiner naturalistischen Auffassung von Religion („naturalized religion“). Die Frage bejahend argumentiert Jung so vorsichtig wie umsichtig. Jung will Dewey nicht widerlegen, allenfalls dessen Argumentation kritisch zur Diskussion stellen. Dewey meinte offenbar, den Theismus widerlegen zu knnen, indem er unterschied zwischen „Erfahrung“ und der Interpretation dieser Erfahrung. Als ob nicht jede Erfahrung an unmittelbare Deutung gebunden ist! Dewey argumentierte: Wenn Glubige ihre persnliche Erfahrung als Beleg fr Gottes Existenz anfhren, handele sich um „Interpretation“ von Erfahrung. Dewey sah offenbar nicht, dass jede innere Regung nur durch Interpretation in Form eines sprachlichen Urteils - emotional, kognitiv, sprachlich - ihren Geltungsanspruch als Erfahrung gewinnt .

Jung hat vllig recht. Man kann ihm dankbar sein, dass er seinen Beitrag auf dieses eine Argument der Kritik beschrnkt, es dafr aber sorgsam ausbreitet .

John Dewey und Hilary Putnam Im Mittelpunkt des Beitrages von Magnus Schlette steht Hilary Putnam (†2016). Deweys Religionsschrift, „A Common Faith“ (deutsch: Dewey, 2004) wird hier gleichsam zum Tool fr die berprfung der Religiositt eines bekannten Philosophen. Putnams frhe akademische Lehrer Hans Reichenbach und Rudolf Carnap (beide emigrierten aus Hitlerdeutschland) gehrten zu jener Generation von Philosophen, die den Deweyanismus als die fhrende Philosophie in den USA ablsten durch den logischen Empirismus und die analytische Philosophie. Putnams wissenschaftliche Leistungen gehen ber Beitrge zu Mathematik, formaler Logik sowie Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie hinaus. Sie erstrecken sich auch auf politische und gesellschaftsrelevante Fragen. Seine philosophischen Standpunkte vernderten sich im Lauf der Zeit. Eine Rolle spielen dabei Grundstze des Pragmatismus, ebenso die Anschauungen bedeutender jdischer Philosophen wie Martin Buber, Emmanuel Levinas, Franz Rosenzweig. Wichtig wurde nicht zuletzt Ludwig Wittgenstein. Schlette zeigt einfhlsam, wie Putnam mit zunehmender Hinwendung zum glubigen, praktizierenden Judentum die religise Frage in einem Prozess der Selbstklrung zu beantworten suchte. Die intellektuelle Auseinandersetzung mit Deweys „A Common Faith“ fand darin ihren Abschluss, dass Putnam Deweys Streichung des Gottesglaubens zurckwies. Das, was Dewey religiser Erfahrung an Wert zuzubilligen bereit war, empfand Putnam als Reduktionismus. Wie Dewey schloss Putnam ein Fortleben nach dem Tod aus. Hierzu sei angemerkt, Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 dass die „postmortale Endlagerung“ (P. Sloterdijk) auch im heutigen Protestantismus vielfach nicht mehr entscheidend ist fr das Festhalten am evangelischen Glauben .

Schlette zeigt ferner, wie Wittgensteins Betonung der Bildhaftigkeit der Sprache ein befreiendes Moment fr den Glauben darstellt. Nur ber seine Kontexte ist religiser Glaube interpretierbar. Martin Bubers Philosophie des „Ich und Du“ bot schlielich Putnam die Chance, eine Vershnung zwischen der religisen und der wissenschaftlich-philosophischen Antwort auf die Gottesfrage zu erreichen. Schlettes Beitrag enthllt, in welchem Ausma religis-weltanschauliche berzeugungen selbst bei einem so bedeutenden Wissenschaftler wie Putnam als vorlaufende subjektive Kontexte eingehen in Aussagen, die von der Scientific Community als „wissenschaftlich gerechtfertigt“ bewertet werden und objektive Anerkennung finden .

Im Beitrag von Wayne Proudfoot ber „Pragmatism, Naturalism, and Genealogy“ geht es um einen fr die pragmatische Forschungslogik zentralen Aspekt: Besonders Dewey verfolgte die These, dass ethische Mastbe, Werte und Religion, die der Idealismus als absolute, naturgegebene und deshalb unantastbare Gren in sein Wirklichkeitsverstndnis einbringt, aus lebenspraktischen wie machtpolitischen Zusammenhngen historischer Epochen stammen. Im historischen Prozess wurden sie umgeformt zu unhinterfragbaren Wahrheiten, die Herrschaftsinteressen dienen. Deshalb sei ihnen, so Dewey, jeder zeitenthobene Absolutheitsanspruch abzusprechen .

Proudfoot verweist in diesem Kontext auf Nietzsches Schrift „Zur Genealogie der Moral“, die, polemisch sehr viel schrfer gefasst, zur Besttigung der These Deweys dienen kann. Dazu sei angemerkt: Die Auflsung von Absolutheitsansprchen in den Geisteswissenschaften zugunsten des historischen Nachweises ihres zeitgebundenen Ursprunges war keineswegs nur ein Anliegen des amerikanischen Pragmatismus, sondern um 1900 in Europa, vor allem im deutschsprachigen Raum, mit der Durchsetzung der historisch-kritischen Methode in den Geisteswissenschaften auch Bestandteil (vornehmlich protestantischer) Universittstheologie geworden .

Im Rezensionsband verweist Proudfoot auf Deweys und James’ These, der tradierte Idealismus sei immer dem Zirkelschluss erlegen, dass das, was als objektiv wahr bewiesen werden soll, bereits in den vorlaufenden Voraussetzungen enthalten sei. Diese Kritik ist einsichtig, doch auf den Pragmatismus trifft sie weit mehr zu. Mit dem von Proudfoot untersuchten Konzept „inquiry“ - Schlsselbegriff in Deweys Logik - suchte Dewey zu vermeiden, sich einem derartigen Zirkelschluss auszusetzen. Der historische Abstand zeigt, dass die Forschungslogik Deweys, die - wie Proudfoot herausarbeitete - auch Unklarheiten im Pragmatismus von James berwinden wollte, der guten Absicht nicht gerecht wird. Ein Forschungskonzept, das Forscher und Forschungsobjekt, - Aktion/Reaktion bzw. Organismus/Umwelt nicht trennt, sondern als Erfahrungsganzheit sehen mchte, wie dies in Deweys Logik der Fall war (seit seinem berhmten Aufsatz ber den Reflexbogen von 1896), bringt anfangs immer schon das ein, was am Ende herauskommen soll. Die „Handlungsforschung“ der 68er, die eine Parallele zu Deweys Inquiry bildete, attackierte die um Objektivitt bemhten Methoden der empirischen Forschung. Doch die emanzipative Selbstaufklrung durch das Handeln von Subjekten, die nicht mehr Objekte (Probanden) eines experimentellen Versuchsplans sein wollten, blieb in der Hoch-Zeit der 68er immer auch ein Stck sich selbst erfllender Prophezeiung und ist heute nur noch historisch erwhnenswert .

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schaftshistorische Aufstze von ihm, wie etwa ber Thomas Hobbes. Dewey war aber als Darwinist um 1900 viel zu sehr vom Progressivismus seiner Zeit beflgelt, als dass er vermocht htte, die Geschichte Amerikas anders als evolutionr, hoch selektiv und idealistisch verklrt zu betrachten. Es war ethnozentrisches Denken, das Dewey, dem Geist der Zeit folgend, dazu brachte, den „Wilden“ als guten Menschen, aber evolutionr unten, die Herrschaftsinteressen rechtfertigende amerikanische Kultur jedoch ganz oben zu sehen. Die teleologische Sicht gesellschaftlichen Wachstums (growth) in seinem organischen Denken war Bestandteil seines Progressivismus .

Der Erfahrungsgewinn, den man Proudfoots Text entnehmen kann, liegt in der schrferen Konturierung des Basis-Dilemmas einer vom Pragmatismus beeinflussten Sozialforschung: Je voraussetzungsloser Religions- und Sozialwissenschaftler forschen wollen, desto strker bewegen sie sich in Aussagenbereichen, die inhaltlich wenig Relevanz aufweisen. Dies zeigt nicht nur das Schicksal des Behaviorismus, sondern in anderer Weise auch Deweys Religionsschrift. Nach Deweys Vorstellung in „A Common Faith“ liegt substanzielle religise Erfahrung allen anderen Erfahrungen als allgemeine Basis zu Grunde .

In der Konsequenz solchen Verstndnisses ist Erfahrung weitgehend inhaltsleer. Den Titel seiner Religionsschrift drfte Dewey mit Bedacht gewhlt haben - auch als Spitze gegen seinen grten Gegner, die katholische Kirche: Der katholische Glaube, altgriechisch „pistis katholikos“, ist der allgemeine Glaube. Dass Deweys Text dem keineswegs nahe kommt, sondern eher die ironische Bezeichnung „uncommon faith“ verdient, deuteten einige Kritiker an. In Deweys Predigttext ber „Christianity and Democracy“ von 1892 sah das noch ganz anders aus. Hier und in einigen weiteren Texten jener akademischen Frhzeit Deweys machte er die Demokratie zum Erfllungsort des Reiches Gottes auf Erden .

Wenig spter in Chicago wurde die Metapher Bestandteil des Social Gospel. Dewey bertrug sie auf jene Vision von Demokratie, deren Basis die Settlement-Bewegung bildete - konzentriert auf die Erfahrung von Jane Addams „Hull House“. Nirgendwo anders war diese Erfahrung zu finden. Dass Dewey nachbarschaftliches, gutes Zusammenleben als Modell fr die politische Steuerung der mchtigsten Nation der Welt diente, machte seinen Demokratiebegriff so eindrucksvoll. Anstatt diese Demokratievorstellung kritisch zu hinterfragen, wurde sie gefeiert. Man verdrngte, dass Dewey ein real nicht einlsbares Ideal-Konstrukt prsentierte, mit dem konkurrierende soziale Vielfalt, die Zerstrungen des Kapitalismus und politische Dilemmata nicht zu bewltigen waren. Vieles an Deweys reifem Demokratiekonhzept als Gemeinschaft sozialer Teilhabe ist im Geist von „brotherhood“ weltlich gewordener Dienst am Nchsten. Die Demokratie-Idee Deweys ist so spirituell durchwirkt, dass man sie als ein Stck skularisierter Theologie bezeichnen kann. Sie bildete die weltliche Alternative zur „beloved community“ von Royce - mit dem Unterschied, dass Dewey fatalerweise beanspruchte, damit einen politisch ernst zu nehmenden Begriff von moderner Demokratie geliefert zu haben .

Josiah Royce und William James Sollte man heute in der Lage sein, den amerikanischen Pragmatismus der Zeit um und nach 1900 mit Dewey, Mead, James und Peirce zu verbinden, so bleibt hierzulande der Name Josiah Royce doch vllig unbekannt, allenfalls findet man den Hinweis, dass Royce ein Gegner des Pragmatismus gewesen sei .

Um diese Fehlinformation zu korrigieren, sei ein Blick auf jene beiden Texte des Rezensionsbandes geworfen, die William James und Josiah Royce gemeinsam betreffen. Sie stammen von Ludwig Nagl und Hans Joas .

Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 Von Haus aus ist Joas historisch interessierter Soziologe, dem nach seiner Promotion ber George H .

Mead das Verdienst zukommt, ab den neunziger Jahren eine neue Beachtung des amerikanischen Pragmatismus erreicht und dabei auch die Rolle John Deweys unterstrichen zu haben, um dann als Religionssoziologe hervorzutreten. Er darf heute der vielleicht einflussreichste deutsche Religionsphilosoph genannt werden. Im Rezensionsband reflektiert er Gemeinsamkeit und Differenz religiser Erfahrung bei William James und Josiah Royce. Beide, James und Royce, lehrten vor und nach 1900 an der Harvard Universitt in Cambridge .

Bei Joas sprt man die Absicht, die Leserschaft vor allem mit Josiah Royce als Schler, Freund und Kollegen von William James bekannt zu machen. Der zweite Beitrag stammt von dem Wiener Philosophen Ludwig Nagl, seit langem ausgewiesen durch Forschungsarbeiten zum amerikanischen Pragmatismus einschlielich zu dessen Religionsphilosophie. Nagl ist heute im deutschsprachigen Raum vermutlich der beste Kenner der Royceschen Philosophie. Nun zu den Einzelheiten .

Nachdem Royce vor mehr als 100 Jahren starb, macht Joas’ Beitrag zunchst das Fehlen einer RoyceRezeption in Deutschland sichtbar: Nur ein einziges Werk, die Klner Dissertation von Karl-Theo Humbach (1964), vermag er zu nennen. Doch auch die 1926 verffentliche, durch Bruno Bauch betreute (inhaltlich eher abschreckende) Jenaer Dissertation des aus den USA stammenden Walter Rothmann ber „Josiah Royces Versuch einer Synthese von Pragmatismus und Objektivitt“ ist erwhnenswert, denn nicht nur Royce, sondern auch der Pragmatismus erscheinen im Titel des Bndchens. In der Weimarer Republik war das eine Raritt. Joas bewertet Royces Buch von 1912, „The Sources of Religious Insight“, das aus Gastvorlesungen hervorging, als kritische Auseinandersetzung mit James’ „Varieties of Religious Experience“. In Royces zweibndigem Werk von 1914, „The Problem of Christianity“, das ebenfalls Gastvorlesungen wiedergibt, treten demgegenber strker Peirce und dessen Semiotik in den Vordergrund. Royces posthume Kritik an James fasst Joas in sieben Punkten zusammen. Es liegt nahe, dass Joas schlielich auch skizziert, mit welchen Gegenargumenten der verstorbene James seinem in bestimmten Punkten anders denkenden Kollegen vermutlich geantwortet htte fr die Leserschaft ist diese Reflexion eine willkommene Ergnzung .

Die grte Differenz zwischen Royce und James liegt nach Joas darin (und auch dies ist nachvollziehbar), dass Royce einen mehrfach von Krisen heimgesuchten, doch starken gemeinschaftsbestimmten Glauben an Gott besa, der die Hoffnung auf Vershnung der Menschern einschloss. James, der immer bereit war, den Willen zum Glauben und das Gute des Gottvertrauens zu verteidigen, ging der Bekenntnischarakter der Royceschen Philosophie viel zu weit. In der Tat: Jener Philosophie der Pflichttreue gegenber Gott (Philosophy of Loyalty), die Royce als Basis des lebendigen Glaubens ansah, folgte James nicht. James’ Eltern waren oft in Europa. Er selbst war es in seiner Jugend ebenfalls geprgt durch Internatsschulen, die er in Deutschland und der Schweiz besuchte, und Universittsstudien, spter auch durch Forschungsaufenthalte und immer wieder durch Kuraufenthalte. Von Deutschland abgesehen, hielt er sich auch in Frankreich und nicht zuletzt bei seinem Bruder Henry, dem berhmten Schriftsteller, in England auf. James war nicht nur gebildet, sondern er „hatte Bildung“. Als der Vater im Sterben lag, schrieb William an ihn einen bewegenden Abschiedsbrief an dessen Ende er sagte: Er wisse nicht, ob es ein Drben gebe und ob man sich wiedersehe, aber sollte dies so sein, so wren alle Fragen gelst und alles wre gerechtfertigt. Einen frommen christlichen Gemeinschaftsglauben, wie ihn Royce besa, hatte James nicht .

Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 Aus der Distanz von ber hundert Jahren betrachtet ist der beschriebene Unterschied im Glauben zwischen James und Royce nicht unermesslich gro. Die Differenz in ihrer religisen berzeugung stand in engem Zusammenhang mit der Differenz ihrer Philosophie: Royce vertrat eine „christliche Metaphysik“ (Frank M. Oppenheim, S.J.), in welcher der Mensch Vershnung erfhrt in einer religis gleichgesinnten Beloved Community der sichtbaren wie der unsichtbaren Kirche. Die unsichtbare Kirche Roycescher Auffasssung kann man sich als locker in augustinisch-calvinischer Tradition stehend vorstellen. Es ist, nebenbei bemerkt, wohl kein Zufall, dass das neue Interesse an der Philosophie des Protestanten Royce bei einzelnen katholischen Hochschullehrern in den USA wie in Deutschland ein reges Interesse begleitet .

Der besondere Wert des Beitrages von Ludwig Nagl ber Royce besteht unter anderem darin, auf die Bezge zum Katholizismus der Zeit aufmerksam zu machen. So verweist er auf das Interesse liberaler katholischer Kreise in Europa fr den Pragmatismus. Der Katholizismus war in der Krise, nachdem die rmische Kurie durch mehrere Lehrschreiben ffentlich machte, einen Abwehrkampf gegen die modernen Zeiterscheinungen zu fhren, insbesondere gegen Demokratie und Liberalismus. Aufs Ganze gesehen gewann die Kirche diesen Kampf nicht, der viele Katholiken, die ein kirchliches Amt wahrnahmen, in Gewissensnot brachte .

Nagls Text macht der Leserschaft noch einmal einige Unterschiede der Sichtweisen zwischen Royce und James klar. Royces Pragmatismusverstndnis war von der Nhe zu Kant und dem deutschen Idealismus geprgt. James bemhte sich um eine vershnende Position, indem er den Pragmatismus als neue Botschaft mit europischen Wurzeln verkndete. Radikal ablehnend standen sich nach 1900 nur Royce und Dewey gegenber. In Royces Betonung des Community-Gedankens sieht Nagl eine Kritik an negativen Erscheinungen der modernen Zeit, die Royce von Zeitgenossen als allzu darwinistischindividualistisch interpretiert sah; Royce forderte eine philosophische Neuinterpretation der Lehre Darwins als Kosmologie. James’ Denken sah Royce zu stark geprgt durch die erste Sturm- und Drangperiode des Darwinismus in Amerika (die allerdings bei Dewey wesentlich strker auftrat). Royces „beloved community“ besa die Funktion eines Schutzschildes gegen den grassierenden Sozialdarwinismus. Die im postdarwinschen Zeitalter florierenden Theorien ber die Gefhrdung der Volkssubstanz und die These vom „Survival of the Fittest“ (Herbert Spencer) leistete, verstrkt durch die Massenimmigration, nationalen ngsten Vorschub, so dass US-Bundesstaaten in pragmatischer Absicht Sterilisationsgesetze beschlossen, beginnend mit Indiana, 1907. Die Manahmen trafen: Geistes-, Sexual-, Alkoholkranke, „feeble minded“, als entwicklungsunfhg betrachtete Gefngnis- und Anstaltsinsassen, Schwerkriminelle, „black people“, soweit deren Bildungsfhigkeit vllig aussichtslos zu sein schien .

Ein Protest der amerikanischen Pragmatisten gegen diesen Angriff auf die Menschenwrde ist nicht berliefert, doch die Begeisterung F.C.S. Schillers fr die „Eugenik“ ist nachlesbar (Schiller, 1932) .

Der Beitrag von Vincent Colapietro im Rezensionsband lsst noch einmal den Blick von Royce zu Peirce schweifen. Dabei macht er die Tiefe der religisen Dimension im Denken von Peirce besonders deutlich .

Colapietro stellt fest, dass sich die Standpunkte von Peirce und Royce in groen Teilen berlappten (Colapietro, in Deuser et al., 2016, S. 189). Der christliche Gottesglaube, eine christliche Metaphysik, die in der dreistelligen Zeichenlehre Peirces die gttliche Trinitt in Erscheinung treten lsst (wie Deuser 2004 gezeigt hatte) und nicht zuletzt die soziale Bestimmung des Menschen bildeten zentrale Momente im Denken von Peirce und Royce, die sie viel nher aneinander rcken lassen, als dies in bisherigen Deutungen des Pragmatismus beachtet wurde .

Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 Die Gegenberstellung der Religionsphilosophie von Royce und James wird erwartungsgem den strker sozial bestimmten Standpunkt von Royce und die mehr individuumzentrierte Position von James erwhnen, was sich in den Beitrgen von Joas und Nagl nur andeutet. Nicht vergessen werden sollte, dass Royce die individuumbezogene Position durchaus reflektierte (zum Beispiel in seiner an Kant orientierten Moralphilosophie), whrend es ein besonderes Anliegen von Michel Slater (2014, S .

23) ist, die soziale Seite in der Religionspsychologie James’ deutlich zu machen, um sie vor Unterschtzung zu bewahren .

William James entwickelte nicht nur die Vorstellung von der Pluralitt des Universums, sondern auch vom endlichen, finiten Gott. Christian Polke weist im Rezensionsband darauf hin, dass viele Intellektuelle am Ende des 19. Jahrhunderts sich vom allmchtigen, ewigen Gott verabschiedeten; darunter auch der Bostoner Theologe Edgar Brightman, dessen Standpunkt Polke mit dem von James vergleicht. Polke setzt dem finiten Gott argumentativ „expressiven Theismus“ entgegen. Was er beschreibt, wird bei einzelnen Menschen offenbar, wenn sie von einem existenziellen Erlebnis berichten, das sie zu Gott und zum Glauben (zurck-) gebracht hat. Sie beginnen, ihrem Leben einen neuen Sinn zu geben - etwa nach Errettung aus Lebensgefahr oder erlebter Dankbarkeit im Falle geleisteter Hilfe fr Menschen in Not .

James’ funktionaler Gottesbegriff verblieb im Endlichen und war nicht absolut oder unendlich gedacht .

Ein unvollstndiger Gott ist schon eine merkwrdige Konstruktion, die, von der Kanzel im Gottesdienst verkndet, dem Geistlichen vermutlich ein Lehrzuchtverfahren oder Schlimmeres bescheren wrde .

Auch Polke akzeptiert ein solches Gottesverstndnis nicht. Fr den glubigen Christen ist James’ Gedanke in der Tat kaum befriedigend. Eine im Glauben vernderte Sicht Gottes, welche Allmacht nicht mehr zum Prdikat des Gottesbegriffs rechnet, vollzog Hans Jonas als berlebender seiner in Auschwitz ermordeten Familienangehrigen. Man kennt Jonas’ unvergessene Rede von 1984 ber den „Gottesbegriff nach Auschwitz“. Er greift zurck auf die Frage Hiobs: Herr, wo warst du? Auschwitz vernderte das Bild von Gott bei denjenigen, die, was auch immer geschieht, von Gott nicht lassen knnen: Gott kann nicht (mehr) als Allmchtiger fr den Genozid an seinem Volk und zugleich fr das versprochene Heil, fr Erbarmen und Liebe in Anspruch genommen werden. Hlt man sich an Letzteres, steht allein Gottes Barmherzigkeit im Zentrum. Ob man diese Interpretation mit der totalen Selbstentuerung des Schpfers im Schpfungsakt begrndet, fr den Gott alles gegeben habe (entsprechend Jonas’ Darstellung), oder ob man diese Begrenzung Gottes unerklrt lsst, ist hier unerheblich. Wichtiger ist: Nicht die analytische, auerhalb des Glaubens stehende Sicht des finiten Gottes von James, sondern die tragische, im Glauben vollzogene Wendung von Jonas - auf Gott hin - zeigt Authentizitt .

Polke erwhnt Hans Jonas’ Beitrag zu diesem Problemkreis nicht. Mir scheint er wichtig genug, um die Intention Polkes zu strken. Sein Beitrag macht einmal mehr deutlich, dass die rationale Erklrung Gottes als einer reinen Wunschprojektion (Ludwig Feuerbach) von der existenziellen Gotteserfahrung, die Glauben und Lebensfhrung bestimmt, berhaupt nicht tangiert wird. Deweyaner knnen, anders als Dewey es vermochte, von tiefem oder weniger tiefem Glauben erfllt sein. In diesem Sinn argumentiert auch Slater, der betont, Deweys radikaler Antitheismus beinhalte kein Argument, das auch nur ansatzweise in der Lage sei, jemanden davon zu berzeugen, dem tradierten Glauben den Rcken zu kehren (Slater, 2014, S. 130). Ebenso wenig bilde Deweys Sicht der Religion eine normative Vorgabe fr das moderne Verstndnis von Pragmatismus .

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sischen Pragmatismus beachtliche Differenzen der Sichtweisen auftraten wie im Fall der Religion, bedeutet das Bekenntnis zum Pragmatismus heute, religise Vielfalt nicht nur zu dulden, sondern sich in dieser Vielfalt wohl zu fhlen (Slater, 2014, S. 182). Das entspricht dem Standpunkt von William James .

Wilhelm Wundt prgte den Satz: „Man kann den Pragmatismus nicht verstehen, wenn man nicht vor allem seine Religionsphilosophie in Betracht zieht“ (Wundt, 21921, S. 97). Die Aussage fiel drei Jahre vor Beginn des Ersten Weltkrieg und war Zunder fr das lodernde Feuer der Auseinandersetzungen um die neue American Philosophy in Europa. Liest man die jngsten Beitrge von Religionsphilosophen zum Pragmatismus, wie sie hier ausgebreitet wurden, wird klar, dass Wundts Statement erst heute seine tiefere Wahrheit enthllt. Was knnen Erziehungswissenschaftler daraus lernen? Ein bekanntes Nietzsche-Wort abwandelnd mchte man ihnen zurufen: „Du gehst zum Pragmatismus? Vergiss jene Theologen und Religionsphilosophen nicht, die ihn besser kennen, als Universittspdagogen ahnen!“ Ausblick James’ und Deweys uerungen ber die letzte Dinge sind aufs Ganze gesehen zurckhaltend, weisen jedoch wesentliche Unterschiede auf. Sie machen deutlich, in welchen Abstufungen die Verblassung des Gottesglaubens im ersten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts (und spter) in Erscheinung trat. Schon vor 1900 waren in Europa die Nachwirkungen der Ideen von Ludwig Feuerbach, Karl Marx, Friedrich Nietzsche und Charles Darwin in Intellektuellen-, Knstler- und Literatenkreisen ebenso wie in der Arbeiterschaft dergestalt wirksam, dass Kirche und Christentum rasant an Einfluss verloren. Universittstheologie und kirchliche Kreise waren sich nicht mehr sicher, wie sie mit der Abwendung von der tradierten Religion in vielen gesellschaftlichen Gruppen umgehen sollten. Verweise auf das Strafgericht Gottes wirkten schon lange nicht mehr. Durch wachsende Widersprche zwischen den Ergebnissen historisch-kritischer Forschung und der Lehre Darwins einerseits, kirchlicher Lehre andererseits wuchsen die Spannungen innerhalb der akademischen Theologie .

Es wre unsinnig, im deutschen Kaiserreich heute nur engen Nationalismus feststellen zu wollen, ohne nicht auch die Bereitschaft zu liberaler Kooperation und moderner Vielfalt zu sehen. In der deutschen Theologie standen zum Beispiel Adolf von Harnack, Ernst Troeltsch und Otto Baumgarten fr diese offene Haltung. Zustndig fr die Bearbeitung der neu aufbrechenden Frage, „Was ist der Mensch – was gibt dem Leben Sinn?“ wurde unter anderem die sich neu formierende Religionsphilosophie. Im akademischen Raum besa die Theologie zwar Reputation, aber fr die Verarbeitung des neuen Wissens ber den Menschen in einer Epoche der Wissensexplosion gewannen an ihrer Stelle Anthropologie und Religionsphilosophie, spter auch die Religionssoziologie an Boden - durch Deutungsmuster, die quer zu theologischer Dogmatik stehen. Erst der historische Rckblick macht sichtbar, dass der Pragmatismus um 1900 eine wissenschaftstheoretische Kompensationsfunktion wahrnahm. Das lernt man aus dem hier vorgestellten Tagungsband, auch ohne dass seine Autoren dies ansprechen .

Erinnert sei an jene vielzitierte Denkfigur, die Odo Marquard in kompensatorischer Absicht zur Kennzeichnung der Lage der Philosophie benutzte. Vom Pragmatismus sprach Marquard nicht. Doch wenn

man Marquards Reclam-Bndchen „Abschied vom Prinzipiellen“ gelesen hat, wird einem heute klar:

Der amerikanische Pragmatismus mit seinem religisen Hintergrund war ein Kompensationsprodukt im Prozess der geistigen Verselbstndigung der USA. Amerika wollte eine eigenstndige Philosophie kreieren, abgelst von Europa; dabei waren in den vorangegangenen Epochen die Reprsentanten dieRetter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 ser Philosophie bis weit ber die erste Hlfte des 19. Jahrhunderts hinaus Theologen, und die Philosophie war europisch .

Die Pragmatisten Amerikas nderten dies. Sie machten vieles einfacher, manches allzu einfach. Dabei spielte die Religion eine - im Einzelnen unterschiedliche – Rolle bei der Bearbeitung eines Basisproblems: James und noch strker Dewey wollten das Absolute im System idealistischer Philosophien verabschieden, besaen aber keine tragfhiges Fundierung fr die eigene Philosophie, so dass man das, was man glaubte abgeschafft zu haben, in anderer Form ungewollt wieder einfhrte: Idealismus und Metaphysik .

Zur logischen Verankerung von Experience, Erfahrung, als Basiskonzept des Pragmatismus war man gentigt, auf ein psychologisches Konzept zurckzugreifen, das im Raum stand, ohne dass sein Urheber Franz Brentano in den USA eine Rolle spielte. Es ging um die These, dass eine psychische Vorstellung auf einer Intention bzw. auf einem Akt mit Verweisungscharakter beruht. Psychologische Konstrukte in vollwertige Philosophie berzufhren war fr die Vertreter des Pragmatismus nicht einfach. Dewey hat lebenslang daran gearbeitet. Die religise Schiene bot sich an zur Kompensation dieses Defizits: Peirce und Royce nutzten sie, James fand im „Willen zu glauben“ einen eleganten funktionalen Mittelweg zwischen Glaubensergriffenheit und Glaubensdistanz, whrend der spte Dewey die Absetzung Gottes unter Rckholung des Glaubens ins Diesseits vollzog. Damit wird die Vielfalt von Standpunkten im Pragmatismus deutlich. Sie ist die Antwort auf eine schlichte Frage, „Wie hltst du’s mit der Religion?“ (die „Gretchenfrage“ in Goethes Drama Faust), die klar zu beantworten schon Goethe ziemlich schwer fiel .

Der Prozess der Ablsung der Theologie als Deutungsinstanz fr das soziale Leben ging in Europa schneller als in den USA vonstatten. Doch auch in den USA begann die Theologie ihre Zustndigkeit zu verlieren, die sie frher fr alle Lebensgebiete in Anspruch genommen hatte. An ihre Stelle traten religise Bewegungen, die in Spannung zu den etablierten Kirchen standen. Theologischer Funktionsverlust (Inkompetenz) erzeugte Kompensationsbedarf. Neue Kompetenz war gefragt. Anthropologie, Religionsphilosophie und Religionssoziologie entstanden, um es mit der ironischen Eloquenz eines fr sprachliche Kreativitt bekannten Philosophen zu sagen, im Zuge der vom Zeitgeist geforderten „Inkompetenzkompensationskompetenz“ (Marquard, 1987, S. 23ff.) .

Mit dem Pragmatismus James’, Deweys und Meads wurde die Welt diesseitige Erfahrungswelt, doch damit wurde sie fr den Menschen keineswegs sicherer - trotz Hoffnung auf innerweltliches Glck. Auf Glck zu hoffen, um langes Leid ertragen zu knnen, ist nach der Gebrochenheit der historischen Erfahrung des 20. Jahrhundert kaum denkbar, ohne dass dabei der Religion eine wichtige Rolle zukommt .

Die Religion wird gebraucht, denn nur sie vermag die absoluten Werte des Humanum, der Menschenrechte, der Wrde der Person zu binden. Wie aber die Religion in Anspruch nehmen, wenn Theologie und Kirche nicht mehr fr das gesellschaftliche Ganze stehen?

Mglichkeiten dazu erffnet das Konzept der Selbsttranzendenz. Mit Selbsttranszendenz wollte Viktor Frankl (2005, S. 335) ein Zeichen setzen gegen Anthropomorphismus, Werte-Relativismus, Atheismus .

Frankl (†1997) war berlebender des Holocaust, seine Familienangehrigen wurden in Auschwitz ermordet. Mit dieser Erfahrung begrndete er, tief glubig, die Existenzanalyse und Logotherapie. Wie oben erwhnt, sah Putnam Deweys Religionsauffassung als reduktionistisch an und lehnte sie ab .

Frankl hatte denselben Einwand des Reduktionismus gegenber der Psychoanalyse Freuds, die die Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 Gottesidee zur Projektion der Vaterimago erklrte. Frankl sprach von Selbsttranszendenz als einem anthropologischen Merkmal, das die personale Gotteserfahrung ermglicht. Existenzanalyse und Logotherapie gehen vom werterfllten, sinnsuchenden Menschen aus. Max Schelers Anthropologie und dessen Begriff der Welthabe besaen fr Frankl zentrale Bedeutung. Schelers letzte Schrift, „Die Stellung des Menschen im Kosmos“, ist der klassische anthropologische Text europischer Philosophie. Ihm gegenber bildet Deweys Sicht des Grundverhltnisses von Mensch und Welt den Gegenpol. Als das einzige Wesen, das ber geistige Freiheit verfgt, vermag nach Scheler nur der Mensch „nein!“ zu sagen .

Deweys Ethik macht allein Erfahrung zum Mastab des Handelns: Im Licht Darwins ist der Mensch Organismus, der Anpassung (adjustment) betreibt und dabei in wechselseitiger Interaktion mit der Umwelt steht. Frankl sagte demgegenber: „Menschsein weist immer schon ber sich selbst hinaus, und die Transzendenz ihrer selbst ist die Essenz menschlicher Existenz“ (Frankl, 2005, S. 9) .

Es ist wohl kein Zufall, dass die Frage von Hans Joas: „Braucht der Mensch Religion?“ die er auf dem kumenischen Kirchentag 2003 stellte und sie mit seinem Konzept der Selbsttranszendenz positiv beantwortete, in der ffentlichkeit ein greres Echo fand als Frankl Jahrzehnte zuvor. Zunchst steht dieses Echo in einem gewissen Widerspruch zur These von dem schwindenden Einfluss der Religion in der Gesellschaft. Doch whrend bei Frankl Selbsttranszendenz das ist, was jeden Menschen glaubensfhig fr die Gotteserfahrung macht, demnach Voraussetzung fr Gotteserfahrung ist, gewinnt der Begriff bei Joas eine etwas breitere Bedeutung, die die Gotteserfahrung berhren kann, aber nicht muss. Joas beschreibt, welche Art die Anmutungen sind, die Akte der Selbsttranszendenz ins Bewusstsein treten lassen. Er skizziert das Moment des Erlebens und betont dabei strker die Ungewhnlichkeit dieser Erfahrung: „Ich schlage also vor, auf eine Art von Erfahrungen zu reflektieren, die nicht selber schon Gotteserfahrungen darstellen, ohne die wir aber nicht verstehen knnen, was Glaube, was Religion eigentlich ist. Ich nenne diese Erfahrungen Erfahrungen der Selbsttranszendenz“ (Joas, 2004, S. 17) .

Es geht dabei um „das Ergriffenwerdens von etwas, das jenseits meiner selbst liegt“, „eines Hinausgerissenwerdens ber die Grenzen des eigenen Selbst“. Der Begriff der Selbsttranszendenz taucht im Rezensionsband nicht auf. Vermutlich war das bewusste Absicht der Herausgeber. Doch wenn man diesen beeindruckenden Band mit einer Aura umgeben sieht, die nur von dem geistigen Auge der besonders interessierten Leserschaft wahrgenommen wird, dann drckt diese Aura - so denke ich Selbsttranszendenz aus .

Praktische Theologie und Kirche bernahmen viele Methoden des Pragmatismus stillschweigend. Gott fungiert heute als flexibel handhabbare Gre fr eine Bedarfstheologie, die Beratung und soziale Dienste anbietet. Der Begriff „Kirchenkampf“ hat einen neuen Sinn erhalten: Kirchen kmpfen um Mitglieder. Theologen sind besonders gefragt, wenn sie ffentliche Resonanz besitzen. Entsetzen und kollektive Trauer, die ein pltzliches Unglck mit hohen Verlusten an Menschenleben verursacht, werden durch das Gedenken an die Opfer und die Anteilnahme am Schmerz der Hinterbliebenen ffentlich zum Ausdruck gebracht. Die Mitwirkung der Kirchen und Religionsgemeinschaften entspricht dabei einem zentralen gesellschaftlichen Bedrfnis .

William James behielt Recht. Im Vorwort seines Essay-Bandes „The Will to Believe“, Der Wille zum Glauben, machte James (1899, S. XV) deutlich: Im Konkurrenzkampf der Religionen gehe es darum, im Geist von Toleranz die gnstigsten Bedingungen fr das berleben des tauglichsten Glaubens zu sichern .

Retter: Transcendent and Tragic Aspects of American Philosophy International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 102-122 ISSN 2198-5944 Die beiden groen christlichen Glaubensrichtungen in Deutschland tun dies, indem sie sich nicht mehr fremd gegenber stehen, sondern zusammenrcken. Im Vorfeld des Luther-Jubilums 2017 (500 Jahre Ablassthesen) betont katholischerseits Kardinal Marx, Vorsitzender der deutschen Bischofskonferenz, in Bezug auf die abtrnnigen Protestanten: „Uns eint vieles!“ (Marx, 2016). Der Protestant wrde zwar auf Grund einer solchen Versicherung nicht gleich katholisch werden wollen, doch er knnte mit einem Zeichen guten Willens reagieren, indem er das letzte Wort im James Bond-Film „Ein Quantum Trost“ zitiert. Nachdem Geheimdienstchefin „M“ James Bond beschwrt, er mge weiterhin im Dienst fr Ihre Majestt zur Verfgung stehen, antwortet Bond lakonisch: „Ich war nie weg!“ Literatur Alexander, Michelle (2010): The New Jim Crow. Mass Incarceration in the Age of Colorblindness. New York NY: New Press .

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Die Autoren des Bandes sind in der Reihenfolge der Beitrge: Christoph Seibert (Hamburg), Sami Philstrm (Helsinki), Christian Polke (Hamburg), Victor Kestenbaum (Boston, USA), Matthias Jung (Koblenz), Wayne Proudfoot (New York), Magnus Schlette (Heidelberg), Michael L. Raposa (Bethlehem, Pennsylvania/USA), Gesche Linde (Darmstadt), Vincent Colapietro (Pennsylvania State University), Hans Joas (Berlin), Ludwig Nagl (Wien), Hermann Deuser (Erfurt), Robert C. Neville (Boston, USA) .

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Jean-Luc Patry, Sieglinde Weyringer, Kathrin Aichinger & Alfred Weinberger (sterreich) Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen mit VaKE (Values and Knowledge Education) Zusammenfassung: Zur Integration eingewanderter Jugendlicher in die neue Kultur ist Wissensvermittlung ber die gesellschaftlichen Bedingungen und Werte nicht hinreichend, sondern es bedarf auch der Moral- und Werterziehung im Hinblick auf die Begrndung der jeweiligen Werte. Es wird ein didaktischer Ansatz vorgestellt, der geeignet ist, den Wissenserwerb mit der Moral- und Wertentwicklung zu kombinieren: Values and Knowledge Education (VaKE). Die theoretischen Grundlagen und die Schritte beim praktischen Vorgehen werden dargestellt. Sodann wird eine Pilotstudie mit einer Gruppe von unbegleiteten jugendlichen Migranten zum Thema „Demokratie“ beschrieben, und die wichtigsten Erkenntnisse werden angegeben. In der Diskussion wird die Anwendbarkeit besprochen .

Schlsselwrter: Integration, Flchtlinge, Moral- und Werterziehung, Wissenserwerb, Pilotstudie Summary (Integration work with foreign immigrant youths through VaKE [Values and Knowledge Education]): For a successful integration of young immigrants in the new culture and its values it is not sufficient that they acquire knowledge about the society; rather, moral and values education with respect to the justification of the respective values is required. We present an educational concept that permits to combine knowledge acquisition and moral education: “Values and Knowledge Education” (VaKE). The theoretical base and the practical steps are presented. Then a pilot study with a group of minor migrants about the topic of democracy and the most important results are described. The discussion addresses the question of applicability .

Keywords: Integration, refugees, moral and values education, knowledge acquisition, pilot study Резюме (Жан-Лук Патры, Сиглинде Вайрингер, Катрин Айхингер & Альфред Вайнбергер: Работа по интеграции молодых мигрантов через использование дидактического подхода ценностного и познавательного образования [Values and Knowledge Education - VaKE]): Для успешной интеграции в новую культуру и новые ценности, недостаточно просто предоставить молодым мигрантам информацию о существующем общественном порядке и правилах. Необходимо изучение моральных принципов и ценностей, которые стоят за этим общественным порядком. В статье представлен дидактический подход, который позволяет комбинировать передачу знаний с воспитанием ценностей и моральных принципов - ценностное и познавательное образование .

Рассматриваются теоретические основы и практические шаги в применении этого подхода .

Далее описано пилотажное исследование на тему «Демократия» в группе молодых мигрантов без сопровождения, отражаются основные результаты этого исследования. Обсуждается также вопрос практического применения этого подхода .

Ключевые слова: интеграция, беженцы, моральное и ценностное образование, приобретение знаний, пилотажное исследование .

Derzeit flchten sehr viele Menschen aus arabischen und afrikanischen Lndern nach Europa, darunter viele unbegleitete Minderjhrige. Sie kommen in eine neue Kultur mit einer fremden Sprache, anderen Sitten und Gebruchen und vor allem anderen Wertvorstellungen, anderen Praktiken und anderen Prioritten bezglich der Werte. Wie in vielen Lndern, in die Migranten kommen, ist Patry, Weyringer, Aichinger & Weinberger: Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 123-139 ISSN 2198-5944 in sterreich deren erfolgreiche Integration „zum Wohle der gesamten Gesellschaft ein zentrales Anliegen“ (NAP.I, 2016, S. 2). Dabei wird Integration definiert als „ein wechselseitiger Prozess, der von gegenseitiger Wertschtzung und Respekt geprgt ist, wobei klare Regeln den gesellschaftlichen Zusammenhalt und den sozialen Frieden sichern“ (ebd.). Neben Sprachkompetenz und „wirtschaftlicher Selbsterhaltungsfhigkeit“ gehrt zur Integration als drittes Ziel „die Anerkennung und Einhaltung der dem Rechtsstaat zugrundeliegenden sterreichischen und europischen Rechtsund Werteordnung“ (ebd.). Dieser letztgenannte Aspekt soll nachstehend diskutiert werden. Dabei geht es erstens darum, das dritte Ziel nher zu beleuchten, sodann soll eine Mglichkeit aufgewiesen werden, dieses Ziel auch umzusetzen .

Werte, Wertvorstellungen und Werterziehung Ein Ziel der Integration bezieht sich somit auf den Themenkomplex der Werte, Wertvorstellungen und Anerkennung der Wertordnung. Was ist damit gemeint?

Unter Werten wird nachfolgend die Beurteilung von Handlungen und anderer Phnomene dahingehend verstanden, ob sie ethisch geboten (bzw. verboten, oder erlaubt) sind bzw. ob sie positiv (bzw. negativ) bewertet werden. Im ersten Fall, bei den Geboten, spricht man von ethischen Normen, im zweiten Fall von Werturteilen. Normen und Werturteile werden nachfolgend unter dem Begriff „Werte“ zusammengefasst .

Wenn jemand denkt, etwas sei geboten oder positiv, sprechen wir von Wertvorstellungen. In beiden oben genannten Fllen geht es aber nicht um diese subjektiven berzeugungen, sondern darum, ob etwas aus guten Grnden geboten oder positiv ist. Dass jemand etwas als geboten ansieht oder positiv bewertet, bedeutet keinesfalls automatisch, dass es auch ethisch geboten oder positiv zu beurteilen ist. Dies lsst sich insbesondere daran zeigen, dass es Menschen gibt, die Werte vertreten, die keinesfalls als ethisch oder moralisch angesehen werden knnen. Ein Extremfall ist der Holocaust, d.h. die Vernichtung von Menschen auf Grund ihrer vermeintlichen Rassenzugehrigkeit: Es gab Menschen mit dieser Wertvorstellung, ethisch ist dies jedoch nicht akzeptabel. Normen und Werte sind deswegen gltig, unabhngig davon, ob jemand dieser berzeugung ist oder nicht, d h. diese Wertvorstellung hat oder nicht. Sie bedrfen der Rechtfertigung, was nur ber bergeordnete Werte (z.B. den Menschenrechten) erfolgen kann. Wir knnen davon ausgehen, dass den Wertordnungen demokratischer Staaten eine solche Rechtfertigung zugrunde liegt, da die Legitimation im Diskurs, d.h. ber die Argumentation zugunsten bzw. gegen bestimmte Rechtsnormen erfolgt – die Demokratie kann deswegen indirekt ebenfalls als bergeordneter Wert angesehen werden .

Ein weiterer Grund dafr, dass Werte nicht danach beurteilt werden knnen, ob sie von jemandem (und von wem) vertreten werden, ist bedingt durch den Umstand, dass unterschiedliche Personen bzw. unterschiedliche Kulturen unterschiedliche Wertvorstellungen haben. Sptestens wenn zwei Personen in einer gemeinsamen Situation mit einer Wertentscheidung konfrontiert sind und diese Personen diesbezglich gegenstzliche Wertvorstellungen vertreten (d.h. wenn die erste Person die Entscheidung zugunsten ihrer eigenen Wertvorstellung fllt, werden die von der zweiten Person vertretenen Werte gebrochen, und umgekehrt), wird deutlich, dass Prioritten gesetzt werden mssen. Diese Priorittensetzung kann dahingehend erfolgen, dass (i) eine Person (aus welchem Grund auch immer) in der Hierarchie hher steht und deshalb ihre Wertvorstellungen zum Tragen kommen oder (ii) dass bergeordnete Werte – im vorliegenden Fall etwa Demokratie – herangezogen werden, um festzustellen, welcher dieser untergeordneten Werte zu bevorzugen ist. Dies bedeutet, dass der ethische Relativismus – sei es der individuelle (jeder soll seine eigenen WertvorPatry, Weyringer, Aichinger & Weinberger: Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 123-139 ISSN 2198-5944 stellungen vertreten, und das ist angemessen) oder der kulturelle (jede Kultur soll nach ihren Wertvorstellungen leben, und das ist angemessen) – abzulehnen ist. In beiden Fllen bedarf es der Begrndung fr die Prioritten, sei es, warum die Entscheidung der einen Person gegenber der anderen zu bevorzugen ist, oder sei es, dass die Werte selber einer Rechtfertigung unterzogen werden .

Davon unbenommen ist die Tatsache, dass Menschen – einzeln oder als Kultur – tatschlich unterschiedliche Wertvorstelllungen haben. Dass sie diese Wertvorstellungen haben, bedeutet keineswegs, dass diese Werte auch ethisch gerechtfertigt sind. Schliet man von der Tatsache, dass jemand eine Wertvorstellung hat, darauf, dass dieser Wert auch gerechtfertigt ist, begeht man den sog. naturalistischen Fehlschluss (Schluss von Sein auf Sollen), der aus logischen Grnden nicht zulssig ist (etwa Morscher, 1974). Es gilt also immer wieder, Werte zu begrnden. Wenn Integration erfolgreich sein soll, ist es deswegen wichtig, dass die Jugendlichen im Hinblick auf die Integration angeregt werden, fr und gegen die Werte zu argumentieren, zumal sie in der Regel aus einer Kultur kommen, wo zumindest teilweise andere Wertvorstellungen als in der Empfngerkultur vorherrschen .

Man kann grundstzlich drei verschiedene generelle Anstze der Werterziehung unterscheiden (Oser & Althof, 2001). Der erste Ansatz ist die Wertvermittlung, die auch am hufigsten in der Praxis eingesetzt wird. Dabei wird davon ausgegangen, dass die in der jeweiligen Gesellschaft wichtigen Wertvorstellungen der nachkommenden Generation oder etwa den Migrantinnen und Migranten beigebracht werden sollen mit dem Ziel, dass die Personen diese Wertvorstellungen bernehmen, internalisieren und danach handeln. Zu den Methoden der Wertvermittlung zhlt vor allem der Instruktionsunterricht, bei dem die Lernenden informiert werden, was die wichtigen Werte (z.B. Demokratie, Gleichbehandlung von Mann und Frau) sind. Eine weitere Methode der Wertvermittlung stellt das Modelllernen dar, bei dem den Lernenden vorgemacht wird, welche Wertvorstellungen wichtig sind (z.B. Gren, Pnktlichkeit). Schlielich gehren auch der Einsatz von Belohnungen oder Bestrafungen und das ben der Werte zum Ansatz der Wertvermittlung .

Der generelle Ansatz der Wertvermittlung erweist sich aus verschiedenen Grnden als problematisch. Insbesondere hat sich in wissenschaftlichen Untersuchungen gezeigt, dass die Methoden der Wertvermittlung unwirksam sind, wie schon Hartshorne und May (1928) beinahe vor 100 Jahren in ihren klassischen Untersuchungen festgestellt haben .

„The methods they [die untersuchten Schulen; Anm. d. Autoren] employ, however, should be a matter of concern to all educators as they are typical of methods used by many agencies which hold themselves responsible for the moral education of children and of many plans which find vogue in our public schools. Yet the negative tenor of the results of this study should make us neither cynical or pessimistic, but rather cautious and inquisitive.“ (S. 339) .

Das Wissen um relevante Werte fhrt nicht zum Handeln – kaum ein Mensch hlt sich an alle Werte, von denen er wei, dass sie in seiner Kultur gelten (Althof, Garz & Zutavern, 1988). Dabei helfen auch Strafen nicht, die bei Nichteinhaltung verhngt werden, denn diese fhren nur dazu, dass Menschen versuchen, die Strafe zu vermeiden, aber sich nicht an die Werte halten, wenn keine Strafdrohung mehr besteht – wir kennen dies aus der Geschwindigkeitsbeschrnkung beim Autofahren, die von vielen nur eingehalten wird, wenn die Geschwindigkeit auch wirklich kontrolliert wird. Vielmehr ist entscheidend, dass Menschen davon berzeugt sind, dass die entsprechenden Werte richtig sind .

Patry, Weyringer, Aichinger & Weinberger: Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 123-139 ISSN 2198-5944 Der zweite generelle Ansatz der Werterziehung ist der romantische Ansatz. Dieser Ansatz geht davon aus, dass es Aufgabe der Werterziehung sei, gnstige Bedingungen zu schaffen, um das angeborene Potential wachzurufen, denn das Gute sei im Menschen angelegt. Werte knnen nur von der Person (als Wertvorstellungen) selbst bestimmt und nicht auf Grund objektiver Kriterien beurteilt werden. Zu den bekanntesten Methoden des romantischen Ansatzes zhlt die Wertklrung (Values Clarification). Sie zielt darauf ab, dass Personen Klarheit ber ihre eigenen Wertvorstellungen gewinnen, indem sie angeregt werden, ber ihre Wertvorstellungen in spezifischen Situationen nachzudenken (Raths, Harmin & Simon, 1978; Mauermann, 1983). Auch der romantische Ansatz bringt in der Werterziehung Probleme mit sich. Erstens gibt es keine Unterscheidung zwischen moralischen und nicht moralischen Werten. Alle Werte sind gleich wichtig, egal ob es sich um den Wert des Menschenlebens oder um den Wert einer persnlichen Vorliebe handelt. Zweitens wird ein ethischer Wertrelativismus vertreten, d.h. welche Wertvorstellungen eine Person auch immer hat, sie sieht diese als gerechtfertigt an, und jede Auseinandersetzung ber die Legitimitt dieser Wertvorstellungen entfllt. Es wird der oben angesprochene naturalistische Fehlschluss begangen: Auf Grund der Tatsache, dass Menschen unterschiedliche Wertvorstellungen haben, wird geschlossen, dass es richtig sei, diese unterschiedlichen Wertvorstellungen zu frdern. Und schlielich zeigen wissenschaftliche Untersuchungen die Ineffektivitt der Methode, wie etwa eine Metaanalyse von Lockwood (1978) zeigt: „Based on these studies, there is no evidence that values clarification has a systematic, demonstrated impact on students’ values” (S. 344) .

Der dritte generelle Ansatz der Werterziehung wird als progressiver Ansatz bezeichnet. Dieser Ansatz beruht auf der Annahme, dass die Entwicklung von Wertvorstellungen einen individuellen Prozess darstellt (Konstruktivismus), der sich ber mehrere Stufen von einer egoistischen ber eine an sozialen Konventionen und Gesetzen orientierende zu einer auf der Grundlage universeller Prinzipien basierenden Auffassung von Werten vollzieht. Diese Stufenentwicklung des Verstndnisses von Werten konnte empirisch gut berprft werden (Kohlberg, 1984). ber spezifische Herausforderungen und Anregungen kann diese individuelle Entwicklung gefrdert werden. Eine effektive Methode zur Frderung des Werteverstndnisses stellt die Dilemma-Diskussion dar (z.B .

Blatt & Kohlberg, 1975; Schlaefli, Rest & Thoma, 1985; Lind, 2003). Dabei werden Personen mit einer Geschichte konfrontiert, in der sich der Protagonist zwischen zwei Handlungsoptionen entscheiden muss. Was auch immer er tut, er wird relevante Werte brechen. Die Personen mssen entscheiden und begrnden, wie der Protagonist handeln soll. In der Diskussion des Dilemmas kommt es zum Austausch verschiedener Wertauffassungen, Perspektiven anderer Personen mssen koordiniert werden und eigene Positionen mssen auf der Basis moralischer Prinzipien begrndet werden. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an der Diskussion bringen Argumente fr oder allenfalls auch gegen die Handlungsoptionen des Protagonisten der Geschichte ein und setzen sich mit anderen Argumenten auseinander. Dies steht im Einklang mit der oben dargestellten Konzeption vom Umgang mit Werten in einer Demokratie .

Neben den oben erwhnten drei generellen Anstzen der Werterziehung lassen sich weitere Modelle unterscheiden (Oser, 2001), die aber durchwegs noch problematischer sind als die beiden erstgenannten (Wertevermittlung und Wertklrung) bzw. in der Praxis schwer umzusetzen sind und auf die deswegen hier nicht weiter eingegangen wird .

“Values and Knowledge Education (VaKE)” Es ist also angemessen, sich im Hinblick auf die Frderung der Integration am Konzept des progressiven Ansatzes zu orientieren. Dabei wird es aber notwendig sein, dass die Jugendlichen auch um die in der Empfngerkultur bestehenden Werte und Konventionen wissen, d.h. nicht nur zugunsten Patry, Weyringer, Aichinger & Weinberger: Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 123-139 ISSN 2198-5944 ihrer eigenen Wertvorstellungen angemessen argumentieren knnen (Werterziehung), sondern auch Kenntnisse ber diese Kultur haben, u.a. ber Prinzipien der Demokratie und die wichtigsten Regeln des Zusammenlebens (Wissenserwerb). Zustzlich sind auch Sprachkompetenz und Fhigkeiten, die in der Arbeitswelt relevant sind, anzustreben – auch dies gehrt zum Wissenserwerb (wobei die wirtschaftliche Selbsterhaltungsfhigkeit jedenfalls auch einen gewichtigen Anteil an Wertvorstellungen beinhaltet). Werterziehung und Wissenserwerb sind hier nicht unabhngig voneinander, sondern sie sind unmittelbar aufeinander bezogen .

Genau auf diese Verbindung von Wissenserwerb und Werterziehung zielt das Unterrichtsmodell VaKE (Values and Knowledge Education; Weinberger Patry & Weyringer, 2008) ab. Es ist deshalb zu prfen, ob VaKE auch fr die Integrationsarbeit mit Flchtlingen geeignet ist .

In VaKE werden moralische Dilemmas (siehe oben) eingesetzt (Werterziehung), deren Diskussion das Interesse weckt, sich auch mit dem notwendigen Wissen vertraut zu machen (Wissenserwerb);

die Teilnehmerinnen und Teilnehmer stellen die ihnen wichtigen Fragen und suchen die Information zur Beantwortung dieser Fragen ber Recherchen im Internet oder unter Verwendung anderer Quellen, allenfalls auch ber die Befragung von Expertinnen und Experten. Darauf aufbauend knnen sie das Dilemma differenzierter und kompetenter diskutieren. Je mehr Wissen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erworben haben, desto durchdachter werden ihre Argumentationen – und je sophistizierter die Argumentation ist, desto mehr Wissensbedrfnisse haben sie. Moralische Diskussion und Wissenserwerb schaukeln sich sozusagen immer weiter auf .

In Abbildung 1 sind die theoretischen Grundlagen von VaKE dargestellt .

Das Ausgangsprinzip, der Konstruktivismus, bedeutet, dass jede kognitive Kompetenz (Wissen, moralische Urteilsfhigkeit) konstruiert wird und nicht im Sinne des Nrnberger Trichters „eingetrichtert“ werden kann. Nach Patry (2016) haben wir subjektive Theorien (Gastager, Patry & Gollackner, 2011) darber, dass die Wirklichkeit „existiert“ und wie diese aussieht, und sind der berzeugung, dass sich diese subjektiven Theorien auch mehr oder weniger bewhrt haben (Putnam, 1990; dazu Gonzlez Garca & Rivas Monroy, 2008). Lernen und Entwicklung beruhen auf aktiver Vernderung dieser subjektiven Theorien .

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Abbildung 1: Theoretische Grundlagen von VaKE Diese aktive Vernderung erfolgt nach Piaget (1976) ber Assimilation (Integration in bestehende subjektive Theorien) oder aber ber Disquilibrium (Widersprche zwischen interpretierter Wahrnehmung und den bestehenden subjektiven Theorien) mit anschlieender quilibration (Lsung des Widerspruchs) ber Akkommodation (nderung der subjektiven Theorie), wobei sog. Viabilitts-Checks (Patry, 2014) eine zentrale Rolle spielen: die berprfung, ob die (neue) subjektive Theorie den angesetzten Kriterien (die je nach Umstnden unterschiedlich sein knnen) standhlt .

Diese Viabilitts-Checks knnen u.a. ber den sozialen Austausch erfolgen; dies ist unsere Interpretation des sozialen Konstruktivismus (ursprnglich von Vygotsky, 1978): Durch Diskussionen geben sich die Peers gegenseitig Feedback ber die Viabilitt ihrer jeweiligen Vorstellungen .

Assimilation, Akkommodation und die Viabilitts-Checks sind Grundprinzipien der Entwicklung des moralischen Urteils nach Kohlberg (1984): Menschen sind mit moralischen Problemen konfrontiert; wenn ihre kognitiven Strukturen (in der hier verwendeten Terminologie:

subjektive Theorie) sich nicht bewhren (in der hier verwendeten Terminologie: den entsprechenden Viabilitts-Check nicht bestehen), ndern sie diese und konstruieren angemessenere subjektive Theorien; nach Kohlberg folgen diese nderungen einer Stufenhierarchie (Stufen des moralischen Urteils) .

Assimilation, Akkommodation und Viabilitts-Checks sind auch Grundprinzipien des Lernens, d.h. der Akquisition von Wissen, wobei die Akkommodation oder in der Terminologie der Theorie des conceptual change (Vosniadou, 2008) kognitive Konflikte notwendig (aber nicht hinreichend) sind (Pintrich, Marx & Boyle, 1993) .

Auf der nchsten Ebene finden sich die praktischen Anwendungen der theoretischen Konzepte, zunchst die Moral-Erziehung nach Blatt und Kohlberg (1975): Den Teilnehmerinnen

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Hinsichtlich der Wissensbildung hat sich insbesondere das Inquiry Based Learning (z.B .

Reitinger, 2013; Reitinger, Haberfellner, Brewster & Kramer, 2016) bewhrt, das als konstruktivistischer Ansatz interpretiert werden kann (Patry, 2016): Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer stellen (sich) Fragen und suchen sie durch entsprechende Recherchen zu beantworten .

VaKE besteht in einer Kombination der drei Anstze Sozialer Konstruktivismus, Moral- und Werterziehung und Inquiry Based Learning, wobei die jeweils verwendeten Dilemmas so konzipiert sind, dass sowohl der Moral- als auch der Wissensbereich angesprochen werden .

Im Verlaufe der Forschungen und Weiterentwicklungen hat sich gezeigt, dass viele andere Theorien (u.a. Motivationstheorie, Theorie des kritischen Denkens, Interaktionstheorien etc.) relevant sind (Patry, Weinberger, Weyringer & Nussbaumer, 2013 sowie die Arbeiten zu verschiedenen Spezialfragen) .

Dieses theoretische Konzept wird in Form von elf Schritten (Weinberger, Patry & Weyringer, 2008) durchgefhrt. Eine elaboriertere Form (Weyringer, 2008) ist VaKE-dis: „Values and Knowledge Education – differenziert, individualisiert, spezifiziert“. Diese zweite Version enthlt gegenber der ersten eine Ausdifferenzierung des prototypischen Verlaufes (Integration von Phasen der Reflexion und Proflexion der Einzelperson), eine didaktische Ergnzung (verbindliche Durchfhrung des Perspektivenwechsels) und eine methodische Erweiterung (Integration von Methoden zur Sicherung des Lern- und Unterrichtsertrages) .

Der Unterrichtsverlauf ist differenziert: Verschiedene Methoden der Wissensaneignung und der Dokumentation des Lernfortschritts sind integriert. Der Perspektivenwechsel wird verbindlich als Teil der Methode hervorgehoben .

Der Lern- und Entwicklungsprozess kann individualisiert gestaltet werden: Durch die Einfhrung von Reflexionsphasen ist gewhrleistet, dass jeder bzw. jede Lernende Zeit zum Nachdenken ber die vorgebrachten Standpunkte hat und anschlieend ganz individuelle berlegungen anstellen kann, welche Meinung er bzw. sie in Zukunft in der DilemmaDiskussion vertritt .

Die Version ist spezifiziert, weil die Vorgehensweise an die jeweilige Lerngruppe angepasst werden kann .

Die Vernderung erlaubt, den Prozess der Persnlichkeits- und Bewusstseinsbildung zielgruppenspezifisch besonders zu untersttzen und zu frdern. Die Version VaKE-dis umfasst 16 Schritte. Der prototypische Verlauf ist in Tabelle 1 dargestellt .

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Allgemeine Synthese Abschluss des Prozesses und Zusammenfassung Klasse 16 Generalisierung / Transfer Rckmeldungen ber das gesamte Projekt, Diskussion Klasse

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Abbildung 1: Prototypischer Verlauf eines VaKE-dis Projekts; kursiv: auf Werte bezogener Viabilitts-Check;

unterstrichen: auf Wissen bezogener Viabilitts-Check; kursiv und unterstrichen: auf Werte und Wissen bezogener Viabilitts-Check

Die sechzehn Schritte knnen wie folgt beschrieben werden (Details siehe: Weyringer, 2008):

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2. Die Prsentation des Dilemmas erfolgt in einer zielgruppenadquaten Weise. Dazu gehrt, dass sich die Lernenden der im Dilemma angesprochenen gegenstzlichen Werte bewusst werden. Die Frage an sie ist dann, wie der Protagonist in der Geschichte entscheiden soll .

3. Reflexion / Proflexion: In Einzelarbeit werden der eigene Standpunkt und seine Begrndung gesucht, d.h. die Gedanken und Einflle werden geordnet und beurteilt. Dazu knnen unterschiedliche Techniken angewandt werden, auf die hier nicht nher eingegangen werden kann .

4. Erste Entscheidung: Es findet eine Abstimmung darber statt, wie der Protagonist nach Ansicht der Teilnehmerinnen und Teilnehmer handeln sollte .

5. In der ersten Dilemma-Diskussion muss die persnliche Entscheidung in der Gruppe begrndet werden. Das kritische Denken und Hinterfragen, der Zweifel und die Entgegnung sind die Motoren fr eine gehaltvolle Diskussion. Die Lehrperson hlt sich im Hintergrund .

6. Die Reflexion / Proflexion erfolgt hnlich wie im Schritt 2 und dient der persnlichen Verarbeitung der Diskussion .

7. Austausch ber Erfahrungen und ber Informationsbedarf: In der Diskussion (Schritt 4) zeigen sich Wissensdefizite; diese werden identifiziert, und entsprechende Fragen werden gestellt .

8. Informationssuche: Unter Verwendung jeder mglichen Informationsquelle (Internet, Expertenbefragung, auch Befragung der Lehrperson) werden Antworten auf die Fragen gesucht .

9. Informationsaustausch: Nachdem die Informationssuche maximal in Zweiergruppen erfolgte, muss die betreffende Gruppe ber die Ergebnisse dieser Suchen informiert werden .

10. Synthese der Informationen: Durch geeignete Manahmen wird die gesamte Klasse auf den gleichen Informationsstand gebracht .

11. Die Reflexion / Proflexion erfolgt erneut hnlich dem Schritt 2 und dient der persnlichen Verarbeitung der erarbeiteten Informationen .

12. Die zweite Entscheidung erfolgt gleich wie im Schritt 3 .

13. Auch die zweite Dilemma-Diskussion erfolgt analog zur ersten (Schritt 4) .

14. Die Schritte 5 bis 12 werden wiederholt, wobei die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aufgefordert werden, die zur ursprnglichen Entscheidung entgegengesetzte Position zu vertreten (Perspektivenwechsel) .

15. Die Reflexion / Proflexion erfolgt erneut hnlich dem Schritt 2 und dient der Verarbeitung des gesamten Prozesses .

16. Allgemeine Synthese: Es wird ein gemeinsames Abschlussprojekt erstellt .

17. Generalisierung / Transfer: Die gesamte Klasse lsst den gesamten Prozess noch einmal Revue passieren, und weitere Anwendungsmglichkeiten werden berlegt .

VaKE bzw. VaKE-dis sind seit 2000 in vielen verschiedenen Settings eingesetzt worden. Die Ergebnisse knnen wie folgt zusammengefasst werden:

Teilnehmerinnen und Teilnehmer an VaKE Workshops verfgen durchwegs ber mindestens gleich viel unterrichtsbezogenes Wissen wie die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Kontrollgruppen mit traditionellem Unterricht (Demetri, 2015; Frewein, 2009; Weinberger, 2001, 2006; u.v.a.m.). Hufig wissen sie mehr ber den Gegenstandsbereich, als der Lehrperson vorher bekannt war (differenziert dokumentiert etwa in Weinberger et al., 2005), wobei dann nicht vorhergesehen werden kann, welches Wissen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aufbauen. Zudem ist das erworbene Wissen nach der Taxonomie von Bloom et al. auf hherem Niveau (Frewein, 2009; Weinberger, 2006) .

Patry, Weyringer, Aichinger & Weinberger: Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 123-139 ISSN 2198-5944 Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind hoch motiviert. In Untersuchungen wird immer wieder berichtet, dass sie freiwillig weiterarbeiten wollen (etwa Frewein, 2009; Weyringer, 2008), auch gibt es eine Flle von anekdotischen Berichten, die dies dokumentieren .

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer weisen eine erhhte moralische Kompetenz auf (Weinberger, Patry & Weyringer, 2016) und thematisieren sowohl Gerechtigkeit als auch

Frsorge (Patry & Schaber, 2010) .

Hinzu kommen spezifische Ergebnisse fr einzelne Gruppen, etwa Primarschlerinnen und -schler (Christodoulou, 2015; Demetri, 2015), Gehrlose (Linortner, 2014), Jugendliche aus verschiedenen mitteleuropischen Lndern mit unterschiedlichen Muttersprachen (Patry, Weyringer & Weinberger, 2010; Weyringer, 2008), in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (Weinberger, 2016; Weinberger, Patry & Weyringer, 2016), in der Pflege (Weyringer et al., 2013; Patry, Pinto, Spinola & Reis,

2016) u.a.m. Die oben angegebenen Ergebnisse wurden durchwegs besttigt, wobei fr einzelne Zielgruppen Anpassungen von VaKE im Einklang mit den theoretischen Grundlagen notwendig waren. Eine entsprechende Untersuchung an jugendlichen unbegleiteten Flchtlingen soll nachstehend kurz vorgestellt werden .

Ein Beispiel: Die Menschen auf dem Planeten Wahinu Aichinger (2016) lie das folgende Dilemma von zehn mnnlichen minderjhrigen unbegleiteten Jugendlichen zwischen 16 und 17 Jahren diskutieren; davon stammten acht ursprnglich aus Afghanistan, einer aus Somalia und einer aus Syrien. Alle waren erst vor kurzem (anderthalb bis 12 Monate) nach sterreich gekommen und hatten einen Asylantrag gestellt. Ihre Deutschkenntnisse waren unterschiedlich, im Schnitt hatten sie etwa sieben Monate lang an Deutschkursen teilgenommen. Die Dilemma-Geschichte wurde durch Bilder untersttzt. 132 Dilemma „Die Menschen auf dem Planeten Wahinu“ Es ist das Jahr 2173. Auf der Erde leben 15 Milliarden Menschen. Es gibt fr so viele Menschen nicht genug Wasser und Essen. Deshalb suchen die Menschen nach einem neuen Planeten. Sie entdecken einen neuen Planeten und geben ihm den Namen „Wahinu“. Nun fliegen aus jedem Teil der Erde einige Menschen mit Raketen dorthin. 100 Menschen knnen auf diesem Planeten ein ganz neues Leben anfangen .

Am Anfang sind alle sehr glcklich. Alles ist neu und interessant. Sie lernen zuerst die neue Umgebung und die anderen Menschen kennen. Alle sind verschieden. Viele sprechen eine andere Sprache und verstehen einander nicht. Es gibt keine Regeln und Gesetze. Es ist ein Chaos!

Die Menschen beginnen zu streiten. Sie sagen: „Wir brauchen Regeln und ein neues System!“ Die eine Gruppe sagt: „Es muss eine Person geben, die fr uns die Regeln und Gesetze bestimmt. Diese Person muss fr uns entscheiden, was richtig und falsch ist.“ Die zweite Gruppe sagt: „Nein, wir alle mssen gemeinsam ber unsere Regeln und Gesetze bestimmen!“ <

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Die Dilemma-Diskussion dauerte vier Vormittage, jeweils 10:30 bis 13:00 Uhr. Ursprnglich war

die Diskussion auf drei Tage angelegt, auf Wunsch der Teilnehmer wurde sie um einen Tag verlngert. Dabei wurde wie folgt vorgegangen:

Erster Tag:

Vorstellungsrunde und zufllige Zuweisung fr die „Pro-„ bzw. die „Contra-„ Gruppen;

Dilemma-Geschichte lesen und Verstndnis sichern;

a) Einfhrung in die Dilemma-Diskussion und erste Entscheidung;

b) Vorbereitung und Durchfhrung der ersten Diskussion;

c) Perspektivenwechsel: Argumente fr die entgegengesetzte Position suchen;

d)

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Klrung: Was ist ein gutes Argument? Was eine gute Diskussion?

h) Zweite Diskussion unter Einbeziehung der Diskussions- und Argumentationstechnik und der i)

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k) Perspektivenwechsel: Argumente fr die entgegengesetzte Position suchen;

l) Abschlussrunde .

Dritter Tag

m) Wiederholung des zweiten Tages;

n) Frage und Suche nach Information;

o) Austausch von Information;

p) Reflexion .

Vierter Tag Wiederholung des Vortages;

Austausch von Information (Fortsetzung);

q)

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Die Rahmenbedingungen waren spezifisch auf das Zielpublikum zugeschnitten. Im Gegensatz zum blichen schulischen Vorgehen wurde den Teilnehmern gengend Zeit fr die notwendigen Aktivitten gelassen. Der Prozess erfolgte in kleinen Schritten und wurde fortwhrend aufgrund der spezifischen Erfahrungen angepasst, was dadurch ermglicht wurde, dass die Trainerin ber fundierte Kenntnisse der theoretischen Grundlagen von VaKE verfgte, sodass sie diese flexibel umsetzen konnte. Diese Flexibilitt war u.a. deswegen notwendig, weil die Teilnehmer sehr viel Selbststndigkeit hatten, sodass der Prozess nur bedingt antizipiert werden konnte. Es wurden systematisch verschiedene Lernmaterialien und -strategien eingesetzt, so Bilder zur Untersttzung der Geschichte, spezifische Formen sozialer Interaktion und Visualisierung des Gelernten durch Plakate. Auch Patry, Weyringer, Aichinger & Weinberger: Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 123-139 ISSN 2198-5944 verschiedene sprachliche Hilfen wurden umgesetzt, etwa das „Doppeln“ (der Teilnehmer versucht seine Aussage auf Deutsch, die Trainerin hilft anschlieend die Inhalte in korrektem Deutsch auszuformulieren, der Teilnehmer wiederholt dann den korrekt formulierten Satz), ferner Erklrungen, Umschreibungen, Bilder, Vokabeln, etc., und schlielich bersetzungen in Englisch und in die jeweilige Muttersprache. Details zum Vorgehen finden sich bei Aichinger (2016) .

Nachdem die Teilnehmer fr die Dilemma-Diskussion zufllig der Gruppe der Befrworter bzw. der Gruppe der Gegner eines „Knigs“ zugeordnet wurden, war der Perspektivenwechsel (Schritte e und k) besonders wichtig: Die Teilnehmer der jeweiligen Gruppen wurden aufgefordert, nach dem strksten Argument der Gegengruppe zu suchen. Dadurch wurden sie angeregt, Argumente fr beide Seiten (Pro und Contra) zu erwgen .

In den Schritten f, l, p und t betonten die Teilnehmer, dass sie den Workshop als sehr interessant empfanden. Dies drckte sich auch darin aus, dass sich alle Teilnehmer aktiv am Prozess beteiligten und sich trauten, ihre Meinung zu sagen, aber auch in deren Wunsch nach Fortsetzung. Auffallend war, wie sehr die Teilnehmer ihre Argumente zu begrnden suchten, auch jene der jeweils anderen Gruppe (Schritte e und k), und nicht blo unreflektierte Eindrucksurteile abgaben. Auch die soziale Position in der Gruppe spielte keine Rolle. Das neue Wissen bezglich Diskussionen und Argumentationen (Schritt j) wurde sofort in die Praxis umgesetzt. Auch das erworbene Wissen ber demokratische Prozesse (Schritte n, o und r) floss unmittelbar in die Diskussion ein (Schritt s). Im Hinblick auf die sprachliche Kommunikation zeigten sich Schwierigkeiten, es konnten aber deutliche Fortschritte festgestellt werden .

Bemerkenswert ist die finale Entscheidung (Schritt s): In einer freien Diskussion (d.h. die Teilnehmer wurden nicht mehr willkrlich der Pro- bzw. der Contra-Gruppe zugeordnet) wurde deutlich besser argumentiert, und in den Diskussionsbeitrgen nahm jeder auf den anderen Bezug. Alle sprachen sich fr ein demokratisches System auf dem Planeten Wahinu mit einer „Regierung“ von zwei bis drei Personen aus, mit beschrnkter Amtszeit (5 Monate) und aufgeteilter Macht mit gegenseitiger Kontrolle. Dabei gaben die Jugendlichen an, keinen Krieg mehr auf der Erde zu wollen .

Auf ihren Wunsch fhrten sie selber eine Wahl durch, zunchst mit der Vorstellung und Diskussion der Wahlprogramme; sodann wurden Stimmzettel gedruckt und eine Wahlurne aufgestellt. Bei der Auszhlung der Stimmen wurde einvernehmlich entschieden, welche Stimmzettel gltig waren und welche nicht. Am Schluss wurden zwei Jugendliche gewhlt. Wesentlich war, dass die Abschlussgestaltung (Wahl) von den Jugendlichen selbst vorgeschlagen und umgesetzt wurde. Das demokratische Verhalten und die damit verbundenen Werte kamen selbststndig zur Anwendung. Es sind dies sowohl Werte als auch Wissen, die fr die Integration der Migranten sehr wesentlich sein knnen .

Insgesamt war diese Dilemma-Diskussion ber die Erwartungen hinaus erfolgreich: Die Teilnehmer entwickelten ihre Wertvorstellungen und deren argumentative Untersttzung in Richtung auf demokratische Entscheidungsstrukturen, und sie lernten einerseits Diskussions- und Argumentationsregeln (als Grundlagen eines demokratischen Prozesses) und demokratiepolitisch relevante Kenntnisse, andererseits waren sie gezwungen und lieen sich gerne darauf ein, sprachlich zu kommunizieren, was zu einer Verbesserung ihrer Sprachkompetenz fhrte. Diese Erfahrung deutet an, dass VaKE-dis fr den Einsatz zur Integration, einem zentralen Anliegen der gegenwrtigen Flchtlingspolitik, geeignet sein kann .

Patry, Weyringer, Aichinger & Weinberger: Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 123-139 ISSN 2198-5944 Diskussion Die dargestellte Pilotstudie zeigt, dass es mglich ist, VaKE – oder im vorliegenden Fall VaKE-dis – in einer spezifisch an das Zielpublikum adaptierten Version mit unbegleiteten minderjhrigen Flchtlingen einzusetzen und dass diese begeistert mitmachen. Die erfassten Ergebnisse stehen im Einklang mit frheren Untersuchungen. Man kann im Anschluss an diese auch in anderen, hier nicht erfassten Bereichen – etwa in der moralischen Urteilskompetenz – Verbesserungen vermuten. Es knnen aber keine Aussagen darber gemacht werden, ob dieser Erfolg nachhaltig ist und ob sich dies tatschlich auf die Integration in die Gesellschaft auswirkt, d.h. die jugendlichen Migranten die Empfngerkultur wertschtzen und respektieren und die Regeln des Zusammenlebens kennen und einhalten. Es ist jedenfalls nicht anzunehmen, dass ein einmaliger Workshop dieser Art die Integration in der vollen Breite abdeckt. Wnschbar wre deswegen, wiederholt Workshops dieser oder hnlicher Art zu verschiedenen Themen mit diesen Jugendlichen durchzufhren. Die hier gemachten Erfahrungen deuten jedenfalls an, dass diese ein solches Angebot gerne annehmen wrden .

Es handelt sich um eine Pilotstudie. Allgemeine Aussagen lassen sich hier nicht machen – zu viele Aspekte konnten hier nicht untersucht werden. So wurden keine systematischen Daten ber das Wissen, ber die Argumentation etc. erhoben; es gab keine Vergleichsgruppe; es wurde nicht untersucht, ob und wenn ja wie sich der Workshop auf das Alltagsleben auswirkt; u.v.a.m. Auf der anderen Seite ermutigt die Untersuchung zur Fortsetzung der Integrationsbemhungen unter Verwendung von VaKE-dis. Jedenfalls aber msste systematisch geprft werden, ob die gesetzten Ziele auch wirklich erreicht werden .

Die Pilotstudie zeigt auch, wie wichtig ein solides theoretisches Fundament fr die verwendete Methode ist. Nicht nur machten die Reaktionen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die nicht antizipiert werden konnten, eine flexible adquate Anpassung von Struktur und Vorgehen notwendig – dies ist bei allen VaKE-Prozessen der Fall –, sondern die spezifischen Umstnde machten generell gewisse nderungen in der Konzeption notwendig. So bezog sich das angestrebte Wissen einerseits auf eine gewisse Thematik, nmlich etwa Prinzipien der Demokratie, andererseits aber auch auf Sprachkompetenz und auf Argumentationsprinzipien, die unmittelbar in der DilemmaDiskussion umgesetzt werden sollten und auch wurden. Es zeigte sich einmal mehr, dass VaKE nicht ein einfach anzuwendendes Rezept ist, sondern dass die Vertrautheit mit den Grundlagen dieses Ansatzes fr die Workshop-Leiterinnen und -Leiter eine wesentliche Voraussetzung fr den angemessenen Einsatz ist .

Wie eingangs betont, sollten sich Integrationsbemhungen nicht auf die Wissensvermittlung beschrnken, da diese keine nachhaltige Wirkung zu erzielen vermag. Bislang wurden aber kaum Anstze diskutiert, die ber eine solche Wissensvermittlung hinausgehen. Mit VaKE liegt ein Vorschlag vor, der durchaus vielversprechend erscheint. Derzeit wird er in weiteren Settings erprobt, etwa in Frankreich in Schulklassen mit Kindern nichtfranzsischer Muttersprache. Ergebnisse stehen noch aus .

Dabei ist durchaus zuzugestehen, dass Probleme auftreten knnen. In den bisherigen Untersuchungen in verschiedenen Settings waren sich etwa die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an VaKE zumindest zu Beginn des Prozesses hufig nicht im Klaren, dass sie diesen selber gestalten und selber Verantwortung fr ihr Lernen bernehmen sollten; dies lernten sie aber schnell. Ob sich jugendliche Migrantinnen und Migranten, die aus einer ganz anderen, viel direktiveren Unterrichtskultur kommen, als sie etwa in sterreich gepflegt wird, ohne weiteres auf diese Art von offenem Unterricht einlassen, kann keineswegs als sicher angesehen werden. Es gibt allerdings Erfahrungen aus Patry, Weyringer, Aichinger & Weinberger: Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 123-139 ISSN 2198-5944 gypten, die darauf hindeuten (Ali, 2006), und auch in der vorliegenden Untersuchung waren die Jugendlichen gerne dazu bereit. Ob dies aber allgemein zutrifft, ist jedenfalls noch zu untersuchen .

Ein anderes Problem ist die Ausbildung von Workshop-Leiterinnen und -Leiter. Wie angedeutet, bedarf es eines guten theoretischen Fundaments. Problematischer ist aber fr viele Lehrerinnen und Lehrer, dass sie sehr viel Verantwortung fr den Prozess an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer abgeben sollen, ohne dabei Verantwortung fr den Lernprozess ganz aufzugeben. Es geht darum, den Teilnehmerinnen und Teilnehmern Lerngelegenheiten anzubieten und sie in diesem Lernprozess zu begleiten. In den verschiedenen Schritten sind unterschiedliche Aktivitten notwendig; die Wissensvermittlung, blicher Weise die Hauptaufgabe von Lehrerinnen und Lehrern, erfolgt nur im Schritt 7 (Informationssuche), und auch diese nicht auf traditionelle Weise (die Lehrperson bernimmt die Initiative), sondern indem die Lehrperson als Expertin auftritt, die auf Fragen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer antwortet. Diese neuartige Rolle fllt manchen Lehrpersonen nicht leicht .

Es ist anzunehmen, dass bei den hier angesprochenen Zielpersonen weitere spezifische Probleme auftreten. Welche diese sind, kann vermutet werden, dies msste aber in weiteren Studien systematisch untersucht werden .

Wenn auch erhofft wird, dass VaKE einen wertvollen Beitrag zur Integration leisten kann, verstehen wir diesen Ansatz keineswegs als den einzig mglichen. Es ist durchaus denkbar, dass andere Vorschlge sich als erfolgreicher erweisen. Solange aber solche Vorschlge fehlen, scheint es jedenfalls angemessen, es mit dem vorliegenden zu versuchen .

Literatur 136 Aichinger, K. (2016): „Wert-volle“ Bildung? VaKE-Unterricht fr unbegleitete minderjhrige Flchtlinge. Eine explorative Studie im Rahmen des Basisbildungskurses „Babilo“. Salzburg (Austria): Bachelor-Arbeit, eingereicht am Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universitt Salzburg .

Ali, S.N.A. (2006): The Values and Knowledge Education (VaKE) approach and its impacts on teaching and moral judgment competences of pre-service primary school science teachers. Salzburg (Austria): Dissertation, submitted to the Gesellschafts- und Kulturwissenschaftliche Fakultt der Universitt Salzburg .

Althof, W., Garz, D. & Zutavern, M. (1988): Heilige im Urteilen, Halunken im Handeln? Lebensbereiche, Biographie und Alltagsmoral. In: Zeitschrift fr Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie (ZSE), vol. 8, nr. 3, pp. 162-181 .

Blatt, M. & Kohlberg, L. (1975): The effects of classroom moral discussion upon children’s moral judgement. In: Journal of Moral Education, vol. 4, pp. 129-161 .

Christodoulou, P. (2015): Fostering conceptual change through Values and Knowledge Education (VaKE): The case of nanotechnology. Florina (Greece): Master’s Thesis, submitted to the University of Western Macedonia .

Demetri, A. (2015): Kombination moralischer Werterziehung mit konstruktivistischem Wissenserwerb in der Grundschule. Das Unterrichtsmodell VaKE in der Grundschule. Salzburg (Austria): Dissertation, eingereicht an der Kultur- und Gesellschaftswissenschaftlichen Fakultt der Universitt Salzburg .

Frewein, K. (2009): VaKE – die Verbindung affektiver und kognitiver Lehrziele oder Kognitive Lehrziele mssen erfllt werden – affektive auch. Salzburg (Austria): Masterarbeit, eingereicht an der Kultur- und Gesellschaftswissenschaftlichen Fakultt der Universitt Salzburg .

Patry, Weyringer, Aichinger & Weinberger: Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 123-139 ISSN 2198-5944 Gastager, A., Patry, J.-L. & Gollackner, K. (Eds.) (2011): Subjektive Theorien ber das eigene Tun in sozialen Handlungsfeldern. Innsbruck (Austria): StudienVerlag .

Gonzlez Garca, F. & Rivas Monroy, M. U. (2008): The pragmatic realism of Hilary Putnam. In: Rivas Monroy, M. U., Cancela Silva, C. & Martinez Vidal, C. (Eds.): Following Putnam's trail: On realism and other issues. Amsterdam (The Netherlands): Rodopi, pp. 223-242 .

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Patry, Weyringer, Aichinger & Weinberger: Integrationsarbeit mit eingewanderten Jugendlichen International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 123-139 ISSN 2198-5944 ber die Autorinnen und Autoren

Prof. Dr. Jean-Luc Patry: Erziehungswissenschaftler, Universitt Salzburg (sterreich); Kontakt:

jean-luc.patry@sbg.ac.at Dr. Sieglinde Weyringer: Erziehungswissenschaftlerin, Universitt Salzburg (sterreich); Kontakt: sieglinde.weyringer@sbg.ac.at Kathrin Aichinger: Erziehungswissenschaftlerin an der Universitt Salzburg (sterreich); Kontakt: kathrin.aichinger@stud.sbg.ac.at

Dr. Alfred Weinberger: Pdagogische Hochschule der Dizese Linz (sterreich); Kontakt:

alfred.weinberger@ph-linz.at

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Partizipation im alltglichen Unterricht durch Kooperation und Individualisierung in heterogenen Klassen - ein Beitrag zur Demokratiebildung?

Zusammenfassung: In Bezug auf die Konstituierung einer Demokratie hat die Schule mit der Frderung der Partizipationskompetenz eine zentrale Aufgabe. Wenn es gelingt, bei heranwachsenden Generationen die Fhigkeit zur Selbst- und Mitbestimmung sowie Solidaritt zu frdern, ist dies ein wichtiger Schritt zu einem freien, friedlichen und auf Mndigkeit fuenden Zusammenleben – national und international. 1990 trat die UN-Kinderrechtskonvention in Kraft. Alle Staaten, die ihr beigetreten sind, haben sich u.a. dazu verpflichtet, Kindern das Recht auf Partizipation zu gewhren. Studien zeigen jedoch, dass in Sozialisationsrumen, wie der Schule, Partizipation zwar theoretisch gewnscht, faktisch aber erst marginal umgesetzt ist, so dass sich diese in Schulen hufig auf Projekte und auerunterrichtliche Angebote beschrnkt .

Diese Anstze tragen eher den Charakter von Inszenierungen, was mglicherweise dafr verantwortlich sein knnte, dass sich Kinder im Schulalltag als wenig mitwirkend erleben. In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, inwiefern im Unterrichtsalltag kooperativer und individualisierender Unterricht einen Beitrag zur Partizipationskompetenzfrderung leisten kann .

Schlsselwrter: Partizipation, Demokratie, Kooperation, Individualisierung Summary (Participation in school lessons through cooperation and individualization in heterogeneous classes - a contribution to democracy education?) In order to constitute and develop democracy school’s 140 central task is the promotion of childrens’ participation skills. Being able to promote the ability to selfand co-determination as well as solidarity (Klafki 1996) in upcoming generations, nationally and internationally, is an important step towards a free, peaceful life, founded on maturity. The Convention on the Rights of the Child (UN, 1989) was ratified in 1990. All signing states have agreed to further the right toof participation of children. However studies show that participation in socialization spaces such as school, albeit theoretically aimed at, is in fact only marginally implemented (Raby, 2008; Thornberg & Elvstrand, 2012). Often participation is limited to temporary projects and extra-curricular offerings. These approaches appear to be merely stagings of participation, which could potentially be the reason why children experience a lack of participation in school (Rieker, 2014). This paper addresses the question of how cooperative and individualized teaching can contribute to promoting participation skills .

Keywords: participation, democracy, cooperation, individualization Резюме (Эльке Хильдебрандт, Сабине Кампана: Соучастие в повседневном обучении посредством кооперации и индивидуализации в разнородных классах – вклад в образование демократии?) В отношении формирование демократии школа имеет центральной задачей развитие компетентности участия. Если удастся развить у подрастающего поколения способность к самоопределению и участию к принятию решений, а также солидарности, то это явится важным шагом к свободному, мирному и основанному на зрелости сосуществованию – в национальном и интернациональном плане. В 1990 году вступила в силу Конвенция ООН о правах ребенка. Все государства, которые присоединились к ней, приняли на себя обязательства гарантий прав ребенка на соучастие. Однако исследования показали, что в пространствах социализации, таких как школа, соучастие, хотя, и является теоретически необходимым, фактически же используется маргинально, так что в школах оно часто ограничивается проектами и внеучебными предложениями. Эти идеи носят, скорее всего, характер инсценировок, что может быть ответственным за то, что дети в повседневной школьной жизни мало проявляют себя в качестве соучастников. В этой статье исследуется вопрос, Hildebrandt & Campana: Partizipation im alltglichen Unterricht durch Kooperation und Individualisierung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 140-149 ISSN 2198-5944 насколько в ежедневной школьной жизни коллективное и индивидуальное занятие может внести вклад в формирование компетенции соцчастия .

Ключевые слова: соучастие, демократия, кооперация, индивидуализация Definition „Partizipation“ Partizipation als Alltagsbegriff bedeutet zunchst schlicht "Teilhabe". Es ist damit das Recht gemeint, sich als freies und gleichberechtigtes Subjekt in Diskussionen und Entscheidungen einzubringen, welche das individuelle wie auch das kollektive Leben betreffen (Sturzbecher & Waltz, 2003; Sturzenhecker, 2005). Allerdings wird der Begriff in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen wie der Politikwissenschaft, der Wirtschaftswissenschaft, der Pdagogik oder der Psychologie unterschiedlich konnotiert. Wesentlich ist, dass in demokratischen Staaten Partizipation nicht gewhrt wird, sondern als 'Recht' verstanden wird, das Voraussetzung und Grundlage demokratischen Handelns ist. Dieses Recht ergibt sich aus der allgemeinen Erklrung der Menschenrechte, welche auf der Anerkennung der Wrde und der Gleichwertigkeit aller Menschen beruht (United Nations, 1948) .

Partizipation als Recht von Kindern Nun gilt dieses Recht auch fr Kinder, jedenfalls in allen Staaten, welche die UNKinderrechtskonvention unterzeichnet haben. Das sind alle Staaten bis auf die USA und Somalia .

Dort heit es: "Die Vertragsstaaten sichern dem Kind, das fhig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berhrenden Angelegenheiten frei zu uern, und (United Nations, 1989, Artikel 12) .

bercksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife" Kinderbeteiligung ist also "keine demokratische Spielwiese" (Burfeind, Hoffmann, Homann & Reuting, 2011), sondern fr Staaten, die unterzeichnet haben, verbindlich. Dieses Recht ergibt sich einerseits aus der allgemeinen Erklrung der Menschenrechte, welche auf der Anerkennung der Wrde und der Gleichwertigkeit aller Menschen beruht. Als Brger und Brgerinnen eines demokratischen Staates besitzen Kinder andererseits auch die allgemeinen brgerlichen Rechte - wenn auch die gesetzlichen Regelungen, welche die Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen differenzieren und sichern, bislang weitgehend fehlen (Knauer & Sturzenhecker, 2005). In der Konvention wird lediglich vorausgesetzt, dass das Kind aufgrund seines Entwicklungsstandes fhig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden. Fehlende Voraussetzungen, um begrndete Meinungen zu bilden und die Folgen von Entscheidungen abzuschtzen, sind dann auch oft angefhrte Argumente, Kinder an Entscheidungsprozessen de facto wenig teilhaben zu lassen. Aus entwicklungspsychologischer Sicht mssen diese Annahmen allerdings relativiert werden .

„Auf der Verstndnisebene des jeweiligen Entwicklungsniveaus knnen Kinder schon mindestens ab drei Jahren mitreden und mitbestimmen. Mit sechs bis sieben Jahren sind sie bereits ernst zu nehmende Partner. Ab nun gibt es keine Entschuldigung mehr dafr, sie nicht an Entscheidungen, die sie selbst betreffen, mitwirken zu lassen. Im Gegenteil, im Regelfall sollte die steht“ (Frdrich & Jerger-Bachmann, 1995) .

kindliche Meinung den Ausschlag geben, sofern dem Kind die ntige Information zur Verfgung Die Fhigkeit zur Partizipation kann also nicht an einem bestimmten Alter oder 'Reifestatus' festgemacht werden. "Das Kind wird nicht erst ein Mensch, es ist schon einer" sagte der Pdagoge Janus Korczak Anfang des 20. Jahrhunderts (Korczak 1967, XXIII) und brachte damit zum Ausdruck, Hildebrandt & Campana: Partizipation im alltglichen Unterricht durch Kooperation und Individualisierung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 140-149 ISSN 2198-5944 dass Kinder von Anfang an selbststndige und kompetente Persnlichkeiten sind, welche aktiv ihre Entwicklung mitgestalten knnen. Es geht also nicht um die Frage ob, sondern vielmehr um die Frage, wie Kinder beteiligt werden. Partizipation gelingt nur, wenn die Rahmenbedingungen und die Methoden der jeweiligen Situation und den Kindern angepasst sind. Wenn das Kind prinzipiell als partizipationsberechtigt und partizipationsfhig betrachtet wird, wird damit auch ein grundlegender Wechsel der anthropologischen Sicht auf das Kind eingeleitet: Es wird nicht mehr als unfertiges Wesen betrachtet, fr das der Erwachsene Entscheidungen trifft, bis es in seiner Entscheidungskompetenz einmal so weit ist, selbst Verantwortung zu bernehmen, sondern es gilt als Subjekt, dem schon sehr frh in seiner Entwicklung die Kompetenz zugeschrieben wird, seine Anliegen selbst zu Gehr zu bringen. ber die Wahrnehmung dieser Kompetenz und ber das Selbstwirksamkeitserleben entwickelt das Kind im Laufe der Zeit die Fhigkeit zur vollwertigen gesellschaftlichen und politischen Partizipation. Die Fhigkeit zur gesellschaftlichen Teilhabe wird also gerade durch die Partizipation an solchen Prozessen erworben (Fatke & Niklowitz, 2003) .

Da Kinder und Jugendliche einen Groteil ihres Lebens in der Schule und insbesondere im Unterricht verbringen, wre dort ein wichtiges Feld zur Einbung von Partizipation .

Partizipation in Schule und Unterricht Die Forderung von Partizipation und Partizipationsfrderung ist im Feld der Pdagogik nicht neu .

John Dewey hat bereits Ende des 19. Jahrhunderts Lehrpersonen dazu aufgefordert "democratic learning communities" zu bilden. Er vertrat eine Erziehungsphilosophie, die sich konsequent am Kind ausrichtet und die Zusammenarbeit mit anderen frdert. Viele Reformpdagogen und Reformpdagoginnen u.a. in der Sowjetunion nahmen die Anliegen Deweys auf. So sind insbesondere Pdagogen wie Anton Semjonowitsch Makarenko (1888-1939) und Vasilij Aleksandrovic Suchomlinskij (1918-1970) zu nennen. Makarenko legte seinen Fokus u.a. auf die Resozialisierung verwahrloster Jugendlicher. In der von ihm gegrndeten Kolonie lebten Erzieher und Erzieherinnen sowie Jugendliche in einer von den Jugendlichen selbst verwalteten Gemeinschaft. Die Autoritt des Erziehers sollte nicht auf einer gegebenen Hierarchie beruhen, sondern sich aus dessen Achtung vor dem Zgling ergeben (Makarenko, 1950). Suchomlinskij legte seinen Fokus auf die Unverwechselbarkeit des Individuums. Sein Ziel war, jedes Kind zu einem selbstndig denkenden und handelnden Mitglied der Gesellschaft zu erziehen, zu einem Menschen, der seine Anlagen optimal entfalten kann. Er betonte, dass sich der Mensch nicht normieren lasse, sondern dass jeder Einzelne durch seine nur ihm eigentmliche Sicht der Welt das Leben der Anderen bereichere (Suchomlinskij, 1998). Weitere Autoren und Autorinnen, welche Jugendrepubliken grndeten und die Selbstrealisierung der Heranwachsenden untersttzten, waren Konstantin Nikolajewitsch Wentzel (Haus des Freien Kindes) und Stanislaw Teofilowitsch Schatzki (Munteres Leben) (Schatzkaja & Schazky, 1924; Wentzel, 1923) .

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Abbildung 1: Mglichkeiten der Partizipationsfrderung in Schule und Unterricht Im formalen Unterricht ber Politik, z.B. in Fchern wie Geschichte, Sozialkunde oder Geographie, wird Wissen ber Partizipation aufgebaut und kann Interesse an politischen Fragen geweckt werden. In organisierten Gremien wie dem Schlerparlament oder dem Klassenrat kann Partizipation im gesellschaftlich-politischen Sinne direkt gelebt und erlebt werden. Partizipationsfrderung kann aber ebenso in alltglichen Unterrichtssituationen stattfinden, wenn Lehrpersonen dies als Ziel haben und entsprechende Mglichkeiten nutzen, indem sie einerseits Kinder darin untersttzen, ihre eigenen Interessen wahrzunehmen, zu artikulieren und ffentlich zu vertreten sowie andererseits eine Kultur etablieren, in der Interessen anderer respektiert und integriert werden. Gerade durch tgliches Einben von Partizipationsfhigkeiten kann eine Grundlage gelegt werden fr eine sptere Partizipationspraxis im gesellschaftlichen Leben. Solche Formen einer integrierten Partizipationsfrderung werden von vielen Autoren und Autorinnen, insbesondere fr die ersten Bildungsjahre, in ihrer Wichtigkeit betont (Burfeind u. a., 2011; Danner & Jonynien, 2013; Eikel, 2006) .

Partizipationsfhige Individuen haben Lernprozesse durchlaufen, welche Grossmann (2003) wie

folgt umschreibt:

Sich seiner Bedrfnisse bewusst werden, Bedrfnisse anderer wahrnehmen, akzeptieren, dass es unterschiedliche Bedrfnisse gibt, aushalten, dass der eigene Wunsch nicht immer durchgesetzt werden kann, sich ber unterschiedliche Erwartungen verstndigen lernen .

Um diese Lernprozesse im Unterricht zu ermglichen, bedarf es Lehrpersonen, die Partizipation quasi als Unterrichtsprinzip verwirklichen und dabei Selbstbewusstsein und –kompetenzen der Hildebrandt & Campana: Partizipation im alltglichen Unterricht durch Kooperation und Individualisierung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 140-149 ISSN 2198-5944 Kinder frdern (Behrensen, Sauerhering & Solzbacher, 2014), aber ebenso Kooperations- und Konfliktfhigkeit. Dies kann u.a. ber individualisierenden Unterricht (Egorova 2013) und kooperatives Lernen (Campana, 2014) untersttzt werden. Dazu gehrt auch die Frderung von Autonomieprozessen, welche die Entwicklung abweichender Meinungen von denen der Gruppe zulsst (Gugel, 2011). Eine sensible Begleitung durch die Lehrperson ist erforderlich, um zu Entscheidungen in einer Gruppe zu gelangen ohne dass es zu Abwertungen abweichender Meinungen kommt .

Herausforderungen bei der Umsetzung von Partizipation Selbstverstndlich muss bedacht werden, dass Partizipation im pdagogischen Kontext mindestens drei grundlegende Probleme mit sich bringt. Erstens ist das Verhltnis zwischen Erwachsenen und Kindern von einer Asymmetrie geprgt, die sich auch ber partizipative Strukturen nicht auflsen lsst. Das bedeutet in der Schule, dass Lehrpersonen bewusst auf einen Teil ihrer Macht verzichten bzw. ihre Macht nur auf eine Weise nutzen, die ihrer Verantwortung fr Kinder gerecht wird (Kffer, 2014). Zweitens ist Partizipation in Institutionen wie der Schule immer durch externe Vorgaben begrenzt. Hier gilt es vorhandene Freirume zu nutzen und kreativ Mglichkeiten der Partizipation zu entwickeln. Und drittens zeigt sich auch bei der Partizipationsfrderung das klassische pdagogische Dilemma: Einerseits mssen die Kinder Partizipation erst noch erlernen, andererseits erkennt man, dass der angestrebte Subjektstatus nicht unter Fremdbestimmung erreicht werden kann. Um sich auf den Lernweg begeben zu knnen, unterstellt man den Kindern also kontrafaktisch eine Mndigkeit, die man erst erreichen mchte (Coelen, 2010; Knauer & Sturzenhecker, 2005; Reichenbach, 2008). Diese Ambivalenzen gilt es zu ertragen und auszuhalten. Es ist wichtig, sich der Ambivalenzen bewusst zu sein, damit Partizipationsbemhungen nicht in einer AlibiPartizipation enden oder Kinder fr die Meinungen und Einstellungen der Erwachsenen instrumentalisiert werden. Vielmehr gilt es, das vorhandene Spannungsverhltnis zwischen „Partizipation als politischem Prinzip, d.h. der faktischen Mitgestaltung einer Gemeinschaft, und der Partizipation als pdagogischer Form des sozialen oder politischen Lernens“ zu unterscheiden (Zirfas, 2015, S. 3) .

Nur so kann ber Partizipation in der Bildung das politische Interesse und die Bereitschaft zur bernahme von Verantwortung fr die Gemeinschaft erhht werden und auf diese Weise ein Beitrag zum gesellschaftlichen Zusammenhalt geleistet werden (ebd.) .

Empirische Forschung zu Partizipation in der Schule Empirische Forschungsprojekte haben gezeigt, dass Partizipationsfrderung im Umfeld der Schule durchaus Entwicklungsfelder auftun kann. So lernen Kinder sich mit Fragen und Konflikten des Zusammenlebens auseinander zu setzen, Widersprche zu benennen und demokratische Problemlsungen und Konfliktbewltigungsstrategien zu entwickeln (Knauer & Sturzenhecker, 2005) .

Weitere Forschungsergebnisse zeigen, dass eine ausgeprgte Schler- und Schlerinnenpartizipation in Schulklassen mit einer erhhten Lernmotivation, positivem Arbeitsverhalten und gestrktem Selbstvertrauen einhergeht (Holtappels, 2004). Die Verantwortungsbernahme der Beteiligten fr sich, fr andere und fr die gemeinsame Sache wird gefrdert und das Selbstwirksamkeitserleben gestrkt (Edelstein & Fauser, 2001). Auf der theoretischen Ebene kann die Notwendigkeit von Partizipationserleben ber die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 1993) begrndet werden. Demnach sind es drei Grundbedrfnisse, die das Lernen und das Handeln eines jeden Menschen antreiben: das Streben nach Autonomie, das Bedrfnis nach sozialer Anerkennung und Eingebundenheit und der Antrieb zur Wirksamkeit. Partizipation in der Schule vermag diese drei Grundbedrfnisse zu befriedigen und bildet damit das Fundament von intrinsischer Motivation und von Lernen berhaupt .

Hildebrandt & Campana: Partizipation im alltglichen Unterricht durch Kooperation und Individualisierung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 140-149 ISSN 2198-5944 Zur Frage, ob Partizipationsfrderung in der Schule auch zu mehr Teilnahme am demokratischen Geschehen in der Gesellschaft fhrt, sind die Forschungsbefunde nicht ganz einheitlich. Der Zusammenhang scheint komplexer Struktur zu sein. Whrend einige Befunde zeigen, dass sich Partizipationserfahrungen in der Schule auch auf die Partizipationsintensitt am Wohnort auswirken (Fatke & Schneider, 2005) und Jugendliche berichten, dass ihre Haltung bezglich Mitbestimmung insbesondere ber die Schule geprgt wurde (Tereshchenko, 2010), zeigen andere Studien, dass der Einfluss eher als schwach bezeichnet werden muss (Bhm-Kasper, 2006). Deutlich wird in allen Studien, dass neben der Schule das Gesprch mit den Eltern und insbesondere mit Peers eine hohe Bedeutung fr die Haltung gegenber der Teilnahme an demokratischen Prozessen hat (ebd.; Hoskins, Janmaat & Villalba, 2012). Schule als Ort einer Peerkultur kann dementsprechend auch indirekt Einfluss nehmen. Die widersprchlichen Resultate lassen sich sicher teilweise ber den Fakt erklren, dass Einstellungen nicht zwingend Handlungen determinieren. So zeigte sich in der ShellJugendstudie beispielsweise eine gewisse Mdigkeit von Jugendlichen, sich politisch zu bettigen .

Diese Jugendlichen betrachten Partizipation zwar grundstzlich als wichtig, trotzdem mchten sie sich nicht im traditionellen System engagieren, da es ihnen als zu wenig wirkungsvoll erscheint (Hurrelmann, Albert & TNS, 2006). Studien haben gezeigt, dass es fr die Bereitschaft zur Mitwirkung wichtig ist, dass die Mitwirkungsmglichkeit die eigene Lebenswelt betrifft und dass sich die Kinder und Jugendlichen als wirksam erfahren knnen. Dann sind sie durchaus an politischen Entscheidungsprozessen interessiert (Bukow, 2000) .

Wird die tatschliche Partizipation an Schulen untersucht, liegt der Verdacht nahe, dass die geforderte Mitbestimmung von Kindern noch nicht berall in den Institutionen angekommen ist. Insbesondere, wenn die wahrgenommene Partizipationsmglichkeit der Kinder abgefragt wird, zeigt sich, dass Schlerinnen und Schler oft kaum den Eindruck haben, in der Schule und im Unterricht mitbestimmen zu knnen. So zeigte sich in einer schweizerischen Untersuchung bei acht- bis siebzehnjhrigen Kindern und Jugendlichen, dass sich die wahrgenommenen Partizipationsmglichkeiten in der Schule auf einem eher tiefen Niveau bewegen und deutlich hinter der wahrgenommenen Partizipation im Elternhaus zurckliegen (Fatke & Niklowitz, 2003). Dabei bleibt das Ausma der Partizipation ber alle Schulklassen hinweg stabil, so dass lteren Schlerinnen und Schlern nicht mehr Partizipation zugestanden wird als jngeren. Die Partizipationsintensitt ist je nach Bereich unterschiedlich. In der Zrcher Studie wurde in Bereichen wie Raumgestaltung (Sitzordnung, Einrichtung) oder Schulanlsse (Sporttage, Schulfeiern) durchaus Mitbestimmung zugelassen. In anderen Bereichen, wie der Beurteilung oder der Themenwahl, hatten die Kinder kaum den Eindruck mitreden zu knnen (ebd.), wobei diese Bereiche den alltglichen Unterricht am meisten bestimmen .

Oser und Biedermann (2006) befragten 2146 Schweizer Schler und Schlerinnen mit hnlichen Resultaten. Eine neue Studie im Auftrag von UNICEF besttigt diese Ergebnisse, auch wenn insgesamt Partizipationsmglichkeiten zuzunehmen scheinen (Rieker, 2014; Rieker, Mrgen, Schnitzer & Stroezel, 2016). Die Resultate zu in der Schule eher gering wahrgenommenen Partizipation werden auch von einer Untersuchung von Bacher, Winklhofer und Teubner (2007) mit 9- bis 10jhrigen Kindern sowie von einer Studie von Meier, Hfert, Paul, Hermann, Rost und Rothe (2011) mit Kindern im Schuleintrittsalter besttigt. Auch ber die deutschen Sprachgrenzen hinaus zeigen Studien aus England (Davies, 2000), Irland (Devine, 2002) oder Kanada (Raby, 2008), dass die Mitbestimmungsmglichkeiten von Kindern in der Schule sehr beschrnkt sind .

Hildebrandt & Campana: Partizipation im alltglichen Unterricht durch Kooperation und Individualisierung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 140-149 ISSN 2198-5944 Kooperation und Individualisierung – Beitrag zur Demokratiebildung?

In den letzten Jahrzehnten hat eine Zunahme individualisierenden und kooperativen Lernens stattgefunden, z.B. ber Wochenplne mit individuellen Anteilen sowie vermehrter Partner- und Gruppenarbeit (Gtz, Lohrmann, Ganser & Haag 2005). Die damit verknpften Erwartungen sind insbesondere, dass Schler und Schlerinnen ber passgenaue Lernangebote bessere Leistungen erbringen, motivierter sind und voneinander lernen. Was viele Lehrpersonen mglicherweise dabei nicht im Blick haben, ist die Tatsache, dass diese Lernformen durchaus auch eine politische Komponente haben, da sie Kompetenzen frdern, die Voraussetzung fr Partizipation in einer Gesellschaft sind .

Fr sich selbst und fr andere Verantwortung zu bernehmen sind Kompetenzen, die mit diesen Unterrichtsformen gefrdert werden knnen. Allerdings msste dies den Lehrpersonen bewusst sein, damit sie dieser Komponente im alltglichen Unterricht Gewicht beimessen und diese auch gezielt mit den Schlern und Schlerinnen diskutieren und reflektieren. So kann Unterricht dahingehend entwickelt werden, dass es den Kindern und Jugendlichen ermglicht wird, bereits im Kontext des Unterrichts Selbst- und Mitbestimmung zu leben und zu erleben, Verantwortung fr ihr eigenes Lernen, aber auch fr andere zu bernehmen sowie die Erfahrung zu machen, dass sich Engagement – auch gegen Widerstand – lohnen kann .

Fazit Zusammenfassend lsst sich festhalten, dass die Erffnung von Partizipationsmglichkeiten und die

Frderung von Partizipationsfhigkeit ber die Kinderrechtskonvention Ziel und Pflicht von Lehrpersonen sein mssten. Dennoch scheinen Schler und Schlerinnen ihre Mitwirkungsmglichkeiten als sehr beschrnkt wahrzunehmen. Dafr bieten sich drei Erklrungsanstze an, die es zu prfen gilt:

1. Aktuelle bildungspolitische Vorgaben nehmen das Recht auf Partizipation bisher zu wenig oder nur als „Lippenbekenntnis“ auf .

2. Die Lehrpersonen setzen die Forderung nach Partizipation tatschlich nicht oder nur marginal um bzw. ihnen fehlt das Bewusstsein fr die politische Dimension individualisierender und kooperativer Lernformen .

3. Die tatschlich stattfindende Umsetzung wird von Schlern und Schlerinnen nicht als solche gesehen, da der Kernbereich der Schule, der alltgliche Unterricht, auen vor bleibt .

Um dem Phnomen der Partizipationsfrderung im tglichen Unterricht auf die Spur zu kommen, knnen also verschiedene Perspektiven interessant sein und sich gegenseitig ergnzen. Zunchst wre zu prfen, inwiefern in Schulgesetzen und Lehrplnen die Umsetzung von Partizipation eingefordert wird. In Bezug auf die Lehrpersonen ist zu fragen, welches Verstndnis von Partizipation sie haben, resp. ob und wie sie aus ihrer Sicht Partizipation frdern und welche Unterrichtsmethoden sie im Bewusstsein von Partizipationsfrderung einsetzen. Aus der Sicht der Kinder muss gefragt werden, wie sie Partizipation im alltglichen Unterricht erleben .

Im Rahmen alltglichen Unterrichts geht es nun nicht um Beteiligung an politischen Entscheidungen in Bezug auf eine gesamte Gesellschaft. Vielmehr kann es hier nur um die Frderung und Einbung von Partizipationsfhigkeit grundstzlich gehen sowie um Mitgestaltung des Zusammenlebens in der Klassengemeinschaft und der ureigenen Aufgabe von Schule, des Unterrichts und des eigenen Lernens. Es wre viel gewonnen, wenn Lehrpersonen ihren Unterricht als Feld ansehen wrden, das eine Kinder und Jugendliche berhrende Angelegenheit darstellt und der Gestaltung der Meinung ebendieser Kinder und Jugendlicher bedarf .

Hildebrandt & Campana: Partizipation im alltglichen Unterricht durch Kooperation und Individualisierung International Dialogues on Education, 2016, Volume 3, Number 3, pp. 140-149 ISSN 2198-5944 Literatur Bacher, Johann; Winklhofer, Ursula & Teubner, Markus (2007): Partizipation von Kindern in der Grundschule. In: Christian Alt (Hrsg.): Kinderleben - Start in die Grundschule. Band 3: Ergebnisse aus der zweiten Welle (S. 271–299). Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften .

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