WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«Л.В. Сардак А.Н. Егоров МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ч. 4 Проектирование методов управления учебной деятельностью Министерство ...»

-- [ Страница 1 ] --

Б.Е. Стариченко

Е.В. Коротаева

Л.В. Сардак

А.Н. Егоров

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

ч. 4

Проектирование методов управления

учебной деятельностью

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт информатики и информационных технологий Кафедра информационно-коммуникационных технологий в образовании Б.Е. Стариченко Е.В. Коротаева Л.В. Сардак А.Н. Егоров

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

ч. 4 Проектирование методов управления учебной деятельностью учебное пособие Рекомендовано Ученым советом института Информатики и информационных технологий Уральского государственного педагогического университета в качестве учебно-методического пособия (протокол № 2 от 17 октября 2013 г.) Екатеринбург – 2013 УДК 378.147 (075.8) ББК Ч448.026я7 М 54 М 54 Стариченко Б.Е., Коротаева Е.В., Сардак Л.В., Егоров А.Н .

Методика использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Ч. 4. Проектирование методов управления учебной деятельностью. Учебное пособие/ Под ред. Б.Е. Стариченко/ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2013. – 141 с .



Данное издание является четвертым в серии пособий с общим названием «Методика использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе», подготовленных преподавателями кафедры информационно-коммуникационных технологий в образовании Уральского государственного педагогического университета .

Пособие посвящено вопросам организации управления учебной деятельностью на уровне преподавателя. Акцент делается на интерактивные методы управления, активизирующие учебную работу студентов при непосредственном (аудиторном) и дистанционном взаимодействии субъектов учебного процесса .

Пособие предназначено для преподавателей, использующих в своей деятельности информационно-коммуникационные средства, магистрантов и студентов педагогических профилей подготовки .

УДК 378.147 (075.8) ББК Ч448.026я7 М 54 © ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет, 2013 © Стариченко Б.Е., Коротаева Е.В., Сардак Л.В., Егоров А.Н., 2013 Оглавление ПРЕДИСЛОВИЕ К Ч. 4

ГЛАВА 1. ПОДХОДЫ К ОПИСАНИЮ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ .

................ 6

1.1. КИБЕРНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОПИСАНИЮ УПРАВЛЕНИЯ

1.2. ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

1.2.1. Представление об управлении учебной деятельностью

1.2.2. Обратная связь в управлении учебным процессом

1.2.3. Специфика управления учебной деятельностью

1.3. МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

1.3.1. Понятие метода управления

1.3.2. Финитно-ситуативный подход к проектированию методов управления учебной деятельностью

1.3.3. Роль коммуникаций в управлении учебной деятельностью

1.3.4. Связь методов управления и методов обучения

ТЕМЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЙ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛ. 1.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И АКТИВИЗАЦИЯ



УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ: ОБЩИЕ ПОДХОДЫ

2.2. ИНТЕРАКТИВНОСТЬ В АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.3. ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОСТИ В ДИСТАНЦИОННЫХ ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ

2.4. АКТИВИЗИРУЮЩЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ В ВУЗЕ

ТЕМЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЙ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛ. 2.

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ К ГЛ. 2.

ГЛАВА 3. НЕИНТЕРАКТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

3.1. КОММУНИКАЦИОННЫЕ СЕРВИСЫ В НЕИНТЕРАКТИВНОМ УПРАВЛЕНИИ

3.2. МЕТОДЫ НЕИНТЕРАКТИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ

ТЕМЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЙ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛ. 3.

ГЛАВА 4. ИНТЕРАКТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ АУДИТОРНОЙ

СИСТЕМЫ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

4.1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АСОС

4.2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ АСОС

4.3. АСОС КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

4.3.1. Выявление педагогической ситуации с помощью АСОС

4.3.2. Проектирование методов управления на лекциях при использовании АСОС

4.4. ПОДГОТОВКА ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ АСОС

4.4.1. Этапы подготовки лекции

4.4.2. Разработка презентационных лекционных материалов

4.4.3. Пример организации лекции с применением АСОС

4.4.4. Оценивание активности студентов на лекции

ТЕМЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЙ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛ. 4.

ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ К МАТЕРИАЛАМ ГЛ. 4.

ГЛАВА 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ ИНТЕРАКТИВНЫХ

УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

5.1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВКС

5.2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ПРИМЕНЕНИЕМ ВКС

5.2.1. Обобщенная схема действий преподаватели при проведении занятия с использованием ВКС

5.2.2. Подготовка сценария и содержимого

5.2.3. Макетирование экрана

5.3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ С ПРИМЕНЕНИЕМ ВКС

ТЕМЫ ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЙ ПО МАТЕРИАЛАМ ПО МАТЕРИАЛАМ ГЛ. 5.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предисловие к ч. 4

В педагогической науке и практике значительное место занимает развитие методов обучения. Гораздо меньшее внимание уделяется другой стороне деятельности педагога – управлению учебным процессом. Вместе с тем, в связи с переходом к личностно-ориентированной концепции образования, в связи с переносом приоритетов в деятельности преподавателя от трансляции устоявшихся знаний к организации и руководству учебной деятельностью учащихся, весьма существенной функцией учителя оказывается именно управляющая. Безусловно, по умолчанию предполагается, что эта деятельность реализуется преподавателем наряду с обучающей, однако, методы управления обучением на современной технологической основе обсуждаются и используются недостаточно широко .

С кибернетической точки зрения управление процессом обучения является частным случаем управления с отрицательными обратными связями, следовательно, его описание должно производиться в терминах, принятых в этой науке .



С другой стороны, педагогическое управление имеет целый ряд специфических особенностей, связанных с целями управления, субъектами управления, методами диагностики, методами воздействия, методами управления и пр. По указанной причине в данном пособии излагаются терминология и общие закономерности управления, принятые в кибернетике, которые далее проецируются на управление обучением .

Одной из особенностей управления учебной деятельностью является множественность педагогических ситуаций, которые реализуются в управляемой подсистеме (группе учащихся) в ходе обучения. Эти ситуации должны быть выявлены (диагностированы); на основании результатов анализа преподаватель вырабатывает и реализует корректирующее воздействие. Соответствие между ситуацией и реакцией на нее преподавателя определяет локальный метод управления. До настоящего времени формирование таких методов осуществлялось преподавателем на основе собственного педагогического опыта, особенностей характера и т.п., т.е. не отвечало требованиям технологичности. В пособии излагается подход, названный авторами «финитноситуативным», который позволяет в значительной мере алгоритмизировать выделение оптимального метода управления, сводя его к выбору из заранее предусмотренных реакций преподавателя, которые поставлены в соответствие наиболее вероятным педагогическим ситуациям .

В соответствии с кибернетическим подходом управление всегда осуществляется для достижения некоторой наперед заданной цели. Другими словами, управление – есть деятельность управляющей подсистемы, направленная на оптимальное достижение управляемой подсистемой установленных заранее целей. Управление учебным процессом также призвано обеспечить достижение обучаемыми определенных образовательных целей. Одной из таких целей, степень достижения которой оказывает существенное влияние на результативность обучения в целом, является активизация учебной деятельности обучаемых .

В современной педагогической науке и нормативных документах подчеркивается значимость использования активных методов обучения и указывается на обязательность их применения. В связи с этим выявляется две группы проблем. Первая связана с тем, что механизмом активизации является взаимодействие преподавателей и обучаемых, их общение. Интерактивность учебного процесса является условием вовлечения обучаемого в активный познавательный процесс. Следовательно, требуют выявления и обсуждения закономерности построения педагогического общения. В настоящее время как специфические выделяются два типа интерактивности: аудиторная, которая реализуется через непосредственное («живое») общение преподавателя и учащихся, и дистанционная, которая опосредована какой-либо технологической системой, обеспечивающей двунаправленную видеосвязь в режиме реального времени (например, видеоконференцсвязь). Каждый из типов интерактивности имеет свои особенности реализации, необходимые для достижения максимального эффекта их использования .

Вторая группа проблем носит организационно-методический характер:

какими средствами и методами возможна активизация учебной деятельности?

Для небольшой группы обучаемых она достигается в процессе их прямого общения с преподавателем и применением им соответствующих интерактивных методов (мозговой штурм, творческие задания, работа в малых группах, фокус группа, дерево решений и т.п.) – они достаточно хорошо описаны в педагогической литературе. Проблема перестает быть тривиальной, если вести речь об активизации учебной работы больших групп обучаемых (например, при чтении потоковых лекций студентам) – обеспечить непосредственное общение с каждым обучаемым преподаватель, безусловно, не в состоянии .

Применению им какого-либо активизирующего приема должно предшествовать выявление существующего распределения мнений студентов по обсуждаемому вопросу. Решить указанную группу проблем можно посредством аудиторных систем обратной связи (АСОС) .

Обозначенный круг проблем педагогического и методического характера предполагается обсудить в данном пособии .

Глава 1. Подходы к описанию управления учебной деятельностью

1.1. Кибернетический подход к описанию управления История кибернетики как самостоятельной науки в современной ее трактовке начинается с 1949 г., когда в США и Европе вышла книга американского математика Норберта Винера «Кибернетика, или управление и связь в животном и машине». Кибернетика – наука об общих закономерностях управления системами и процессами, в том числе сложными и динамическими (экономическими, социальными, педагогическими и пр.). Анализ процессов в организованных системах различной природы показал, что процессы управления в них сходы. Различия в управлении системами касаются целей, критериев их достижения, задач и содержания управления, однако структура и построение процессов управления подчиняются одним и тем же принципам и закономерностям .

Если в системе осуществляется процесс управления, в ней обязательно выделяется подсистема, которая осуществляет управление – управляющая – и подсистема, которой управляют – управляемая .

Управление – это целесообразная деятельность, т.е. сначала в том или ином виде формулируется цель управления – указание, чего требуется достичь в управляемой подсистеме, а затем устанавливается последовательность действий управляющей подсистемы, обеспечивающая достижение поставленной цели. Возможны три категории целей управления: снижение в управляемой подсистеме негативных факторов и их проявлений, повышение проявлений позитивных факторов и поддержание системы в неизменном состоянии (гомеостаз) .

Таким образом, под управлением в кибернетике понимается осуществляемая по определенной схеме последовательность воздействий управляющей подсистемы на управляемую с целью достижения поставленных заранее целей .

К ключевым положениям в понятии «управление» следует отнести:

управление всегда является целенаправленным действием;

управлять – значит оказывать влияние на управляемую систему;

управление – это алгоритмический процесс, поскольку производится в соответствии с некоторой предопределенной последовательностью действий;

управление – информационный процесс, т.к. оно связано с обменом и обработкой информации;

независимо от целей управления и природы исполнительных и управляющих органов процесс управления всегда характеризуется наличием одного или нескольких каналов (прямой и обратной связи): по цепям прямой связи к управляемой подсистеме поступает управляющая информация, а по цепям обратной связи – в управляющую подсистему поступает информация о состоянии управляемой подсистемы и о степени достижения цели управления1 .

В кибернетике обосновываются и формулируются ряд общих законов и принципов управления .

Закон необходимого разнообразия (первый принцип У.Э. Эшби). С позиции теории управления главнейшей характеристикой сложности системы является ее разнообразие. Чем сложнее управляемая подсистема и разнообразнее внешние воздействия на нее, тем больше состояний (ситуаций) должно фиксироваться для адекватного управления. Процесс управления, в конечном счете, сводится к уменьшению разнообразия состояний управляемой подсистемы, т.е .

к уменьшению ее неопределенности (энтропии). Но чем больше разнообразие управляемой подсистемы, тем разнообразнее (сложнее) должно быть управление (т.е. предусматривать большее число возможных алгоритмов) .

Принцип эмерджентности (второй принцип У.Э. Эшби): «Чем больше система и чем больше различия в размерах между частью и целым, тем выше вероятность того, что свойства целого могут сильно отличаться от свойств частей». Этот принцип указывает на возможность несовпадения локальных целей (частных целей отдельных элементов системы) с глобальной (общей) целью системы в целом. Следовательно, для эффективного функционирования системы необходимо, чтобы локальные цели управления, касающиеся функционирования отдельных элементов, были бы обозначены таким образом, чтобы их достижение способствовало достижению глобальных целей управления системой. Например, глобальная цель – повышение качества образовательного процесса; локальные цели для каждого учащегося – достижение высокого уровня освоения учебных дисциплин .

Принцип внешнего дополнения. Впервые сформулированный С.Т. Биром третий принцип кибернетики гласит: любая система управления нуждается в «черном ящике» – определенных резервах, с помощью которых компенсируются неучтенные воздействия внешней и внутренней среды. Степень реализации этого принципа и определяет качество функционирования управляющей подсистемы. Действительно, в любом, даже самом детальном и тщательно разработанном плане нельзя учесть все многочисленные факторы, воздействующие на управляемую подсистему в процессе его реализации. Например, это может проявляться в недостаточной разработке каких-либо плановых показателей, в неполном учете при планировании и управлении всех факторов развития того или иного процесса, в недостаточно качественном уровне информации, циркулирующей в системе, и т. п .

Неучтенные факторы могут заметно снизить надежность функционирования системы. Для удержания системы в заданных пороговых значениях переменных (показателей) необходимо наделить ее нормативным уровнем реВоройский, Ф.С. Информатика. Энциклопедический словарь-справочник – М.: Физматлит, 2006. – 768 с .

(с. 696) .

зервов (стратегических, тактических, оперативных, технических, технологических, организационных, экономических и управленческих), компенсирующих воздействие этих факторов. Например, при планировании графика изучения дисциплины необходимо предусматривать резерв учебного времени, поскольку неизбежны потери, связанные с праздничными днями, отвлечениями учеников на медицинские мероприятия и пр .

Закон обратной связи. Четвертый принцип кибернетики возведен в ранг фундаментального закона, который известен как закон обратной связи .

Наличие канала обратной связи, по которому в управляющую подсистему поступает информация о текущем состоянии управляемой подсистемы, является необходимым условием адекватного управления; на основании анализа этой информации при необходимости вырабатывается корректирующее управляющее воздействие. Простейшая схема управления с единственным каналом обратной связи представлена ни рис. 1.1 .

Канал обратной связи

–  –  –

Для осуществления управления управляющая подсистема должна иметь возможность оказывать влияние на управляемую – физический или информационный канал прямого воздействия. В управляемой подсистеме обязательно имеются измерители параметров ее состояния; результаты измерений по канналу обратной связи подаются в управляющую подсистему. На основании анализа поступившей информации управляющая подсистема вырабатывает корректирующее воздействие и реализует его. Возникшая таким образом связь образует замкнутый контур, а управление приобретает циклический характер .

Таким образом, управляющая подсистема в общем случае должна содержать исполнительный орган – выходной канал воздействия (информационного или физического) на управляемую подсистему, входной канал обратной связи, анализатор, блок принятия решения. Управляемая подсистема должна обладать возможностью приема первичного воздействия со стороны управляющей подсистемы, измерители внутреннего состояния (датчики), выход в канал обратной связи .

Первая функция обратной связи состоит в восстановлении нормальной работы управляемой подсистемы, нарушенной внешними и внутренними факторами, т.е. в повышении устойчивости и поддержании гомеостаза – это обеспечивается отрицательной обратной связью, когда информация, поступающая по каналу обратной связи, уменьшает прямое воздействие. Положительная обратная связь ведет к противоположному результату – увеличению входного воздействия и, как следствие, потере устойчивости управляемой подсистемы .

Простым примером устройства, в котором реализовано управление с обратной связью, является инкубатор (термостат). Цель его функционирование – поддержание определенной температуры внутри устройства (типичная задача гомеостаза). В инкубаторе имеется датчик температуры, на основании показаний которого управляющей подсистемой автоматически вырабатывается решение о необходимости усиления или ослабления подогрева. При этом, чем выше интенсивность сигнала от термодатчика, тем сильнее реакция управляющей подсистемы; и наоборот, слабые сигналы вызывают слабую реакцию – обратная связь отрицательная .

Управляемая подсистема системы находятся под постоянным воздействием природных и общественных факторов. Эти внешние воздействия, как правило, носят случайный характер. Вместе с тем сложность и изменчивость системы во времени приводят к тому, что поведение самой системы является в той или иной степени неопределенным, вероятностным. Влияние этих многочисленных неопределенностей приводит к тому, что сложные системы (экономические, социальные, педагогические) всегда являются системами с неполной информацией и управление ими всегда осуществляется в условиях неопределенности. Поэтому вторая важная роль обратной связи состоит в том, что, передавая органу управления информацию о реальном состоянии управляемой подсистемы, она позволяет осуществлять регулирование в условиях неполной информации о возмущающих воздействиях .

Для обеспечения возможности эффективного управления информация, поступающая по каналу обратной связи, должна удовлетворять следующим требованиям: полнота, достоверность, адекватность, актуальность .

Полнота – достаточность поступающей информации для принятия управляющего решения .

Достоверность – степень соответствия информации реальному состоянию управляемой подсистемы .

Адекватность – соответствие поступающей информации целям управления .

Актуальность – своевременность поступления информации для принятия требующихся в данный момент решений .

Обобщая вышесказанное, можно уточнить кибернетическую трактовку обратной связи – это совокупность канала передачи информации и информации, по нему поступающей, содержание которой определяется поставленной целью управления и которая удовлетворяет качествам полноты, достоверности, адекватности и актуальности .

Закон обратной связи подразумевает, что циклическое (постоянное) управление требует обязательного наличия образующих замкнутый контур прямой и обратной связи между подсистемами .

Принцип выбора решения. Четвертый принцип кибернетики заключается в том, что решение должно приниматься на основе выбора одного из нескольких вариантов. Там, где принятие решения строится на анализе одного варианта, имеется субъективное управление. Разработка же многовариантных реакций в ответ на конкретную ситуацию позволяет обеспечить принятие оптимального для данной ситуации решения .

Принципы иерархии управления и автоматического регулирования .

Под иерархией понимается многоуровневое управление, характерное для всех организованных систем. Обычно нижние ярусы управления отличаются высокой скоростью реакции, быстротой переработки поступивших сигналов. На этом уровне происходит оперативное принятие решения. Например, при поломке инструмента рабочий быстро отключает станок от электросети .

Чем менее разнообразны сигналы, тем быстрее реакция на информацию, поступающую по контуру обратной связи. По мере повышения уровня иерархии действия становятся более медленными, но отличаются большим разнообразием. Осуществляются они уже не в темпе воздействия, а могут включать в себя анализ, сопоставление, разработку различных вариантов реакции (ответов) на поступающую информацию .

Например, если преподаватель увидел, что учащийся допустил ошибку при ответе у доски, он может сразу указать на эту ошибку (по сути, достаточно одного сигнала в канале обратной связи). Если же речь идет об управлении со стороны преподавателя процессом освоения учебной дисциплины всем классом, то, очевидно, потребуется гораздо больше данных и времени на их анализ и выработку управляющего решения .

Все перечисленные законы и принципы кибернетики взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они должны непременно учитываться при осуществлении процессов планирования и управления .

Сказанное позволяет уточнить определение управления (как процесса)

– это направленное на достижение цели воздействие (информационное или физическое) на управляемую систему со стороны управляющей, решение о котором принимается на основе информации, поступающей по каналу ОС .

Для организации управления некоторой системой требуется решение трех групп проблем:

1) необходимо знать свойства управляемой подсистемы и характер ее реакции на управляющие действия;

2) требуется определить параметры, характеризующие состояние управляемой подсистемы, а также выраженную через них целевую функцию управления, по которой может оцениваться степень достижения цели и, следовательно, эффективность управления;

3) необходимо определить объемы и содержание информации, идущей по каналам прямой и обратной связи, определить правила ее представления и интерпретации, обеспечить помехозащищенность и помехоустойчивость информационных каналов .

Ясно, что для обеспечения управления некоторой определенной системой все перечисленные позиции должны быть конкретизированы с учетом целей и специфики ее функционирования. В контексте нашей работы, безусловно, нас будет интересовать управление учебным процессом на уровне преподавателя .

1.2. Особенности управления учебной деятельностью Обучение является информационным управляемым процессом и, следовательно, для его анализа может быть применен кибернетический подход .

С этих позиций обучаемые, обучающий и их взаимодействия образуют информационную систему, для управления которой используется информация, передающаяся по каналам прямой и обратной связи .


От управляющей подсистемы (преподавателя) к управляемой (учащимся) поступают сигналы управления, от учащихся к преподавателю идут сигналы обратной связи, несущие сведения о фактическом состоянии управляемой подсистемы. Роль преподавателя заключается в анализе получаемой информации и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов. Цель функционирования такой системы состоит в увеличении объема усвоенной информации и способов деятельности обучаемыми .

1.2.1. Представление об управлении учебной деятельностью Выявление сущности учебной деятельности следует начать с разграничения понятий «учебная деятельность», «учение» и «познавательная деятельность». Еще в 1946 году С.Л. Рубинштейн указывал на необходимость различия учения и учебной деятельности: «Существует... два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя другие цели. Учение в последнем случае – не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляемый как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен»2. Аналогично, по мнению Е.И. Машбица «понятием “учение” охватывается более широкий класс явлений, чем происходящие в рамках обучения; проблема учения, строго говоря, – это проблема не педагогической, а общей психологии»3 .

Существенны различия и между учебной и познавательной деятельностью индивида. Познавательные процессы, обусловленные учебной деятельРубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. –– (Серия «Мастера психологии»), с. 543 Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика, 1988, с. 47 ностью обучаемого, не предполагают усвоение им объективно новых знаний, в то время как целью познавательной деятельности является создание нового знания. Цель учебной деятельности – изменения в самом субъекте деятельности. Субъективно новые знания, полученные обучаемым в процессе учебной деятельности, в отрыве от него утрачивают свой смысл. Напротив, объективно новые знания, являющиеся продуктом познавательной деятельности человека, в отрыве от него этот смысл приобретают. Возможно, указанные различия дали основание известному кибернетику А.А. Фельдбауму определить «обучение как индивидуальную, ограниченную и не вполне самостоятельную форму познания»4. Можно оспаривать исчерпывающий характер этой формулировки, однако она, несомненно, отражает ключевые особенности учебной деятельности .

Таким образом, основополагающим отличием учебной деятельности от иных видов деятельности заключается в том, что усвоение субъективно новых знаний является ее целью и прямым продуктом, а в иных видах деятельности – побочным. Сказанное дает основание принять в рамках данного пособия следующее определение: учебная деятельность – совокупность целесообразных действий обучаемого, направленных на получение и усвоение субъективно новых знаний, формирование новых (для обучаемого) умений и компетенций .

В связи с данным определением представляется необходимым сделать два замечания .

Во-первых, нужно еще раз подчеркнуть, что учебная деятельность в своей основе имеет информационный характер, поскольку непосредственно связана с процессами поиска, передачи-получения, обработки, хранения и использования информации. Информационные и кибернетические аспекты обучения рассматривались в работах многих исследователей. Ими отмечается существование принципиальных отличий человека (как информационной системы) от технических устройств, для которых разрабатывалась теория управления в общем виде. В частности, каждый раз при осуществлении приема и обработки информации человеку необходимо настраиваться (концентрироваться, сосредотачиваться) на эти действия – без такой настройки усвоения информации происходить не будет (см. ч. 1, Гл. 1.). Другое значимое отличие процесса обмена информацией с человеком и с техническими устройствами заключается в том, что в устройство информацию достаточно переслать, а человек для запоминания должен ее осмыслить, т.е. включить в имеющуюся систему понятий (в свой «тезаурус» по терминологии Л.Т. Турбовича) .

В.П. Беспалько отмечает: «Как правило, простого механического повторения оказывается недостаточно – решающее значение при запоминании имеет Фельдбаум А.А. Процессы обучения людей и автоматов //Кибернетика, мышление, жизнь. – М.: Мир, 1973, с. 58 осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту»5 .

Второе замечание касается мотивационной и организационной сторон учебной деятельности .

Учебная деятельность может носить рассеянный, спорадический, ненаправленный характер, например, приобретение жизненного опыта. В данном случае явно не обозначены цели и сроки учения, отсутствует явная его мотивация, оно никем не организуется .

Если цель учебной деятельности имеется (описана в тех или иных терминах), но не установлены или не определены четко результаты и сроки ее достижения, деятельность может осуществляться в режиме самообучения (например, освоение иностранного языка). В этом случае существует внутренняя мотивация к деятельности; организуется и управляется она самим обучаемым в соответствии с его представлениями и возможностями. Ясно, что управление деятельностью в данном варианте не будет оптимальным, поскольку осуществляется неспециалистом в предметной области и в области методики преподавания .

Для достижения заданной (внешней) цели учебной деятельности в установленные сроки требуется управление этой деятельностью со стороны специалиста-преподавателя .

Таким образом, с точки зрения преподавателя учебная деятельность обучаемого выступает в качестве объекта его управляющей деятельности .

Цель управляющей деятельности – создание внешней мотивации учения, организация и обеспечение учебной деятельности обучаемых оптимальным образом с учетом их психофизиологических особенностей, информационных возможностей, педагогических закономерностей .

А.А. Попова отмечает, что учитель – не простой транслятор знаний, а субъект, осуществляющий управление деятельностью субъектов в процессе познания6. По указанным причинам управление учебной деятельностью учащегося со стороны преподавателя имеет колоссальное значение для правильного построения процесса обучения .

В педагогической литературе имеется немало трактовок понятия «управление учебной деятельностью». В работах целого ряда авторов управление учебной деятельностью описывается в терминах «воздействие», «влияние». Так, в частности, Л.В. Шкерина управление учебной деятельностью определяет как «воздействие на обучаемого как на объект (субъект) этой деятельности, основанное на объективном анализе ее результатов и направленное на достижение целей предметной подготовки»7. По мнению Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с., с. 18 Попова, А.А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности : дис. … д-ра пед .

наук / А. А. Попова. Челябинск, 2000. 305 с .

Щербаков А.И О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя Л, 1976 Вып 1, с. 244 В.П. Беспалько «управление учебной деятельностью – это целенаправленное воздействие на учащихся, состоящее в контроле качества усвоения и коррекции ошибок»8. Аналогичные суждения можно найти в работах других педагогов, например, М.В. Булановой-Топоркова отмечает, что «применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив студентов и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения»9 .

Представление об управлении учебной деятельностью как воздействии вытекает из общей кибернетической трактовки управления (см. п. 1.1.). Однако в педагогической литературе последних лет в рамках новой образовательной парадигмы и личностно-ориентированного подхода акцент в реализации методов управления учебной деятельность смещается от дефиниций «воздействие», «влияние» к «взаимодействие», «сотрудничество». При этом задача управляющей подсистемы – преподавателя – заключается в том, чтобы организовать эффективную совместную деятельность, в процессе которой каждый обучаемый будет способен в максимальной степени раскрыть свой личностный потенциал в деятельности. С этих позиций сущность управления как педагогической категории заключается в мягком, нелинейном, опосредованном внешнем воздействии преподавателя как субъекта управления на обучаемого

– субъекта учебной деятельности в рамках образовательного процесса с целью обеспечения развития субъекта и достижения поставленных образовательных целей. Педагогическое управление удачно вписывается в гуманистическую стратегию современного образования, так как относится к неформальной, мягкой системе управления, отличается своей личностной направленностью, строится на принципах уважения, доверия управляющего к своим объектам, создания для них условий деятельности. Управлять – это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой. В работе Е.П. Михалевой указывается: «Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач»10 .

Л.В. Верзунова в полном соответствии с современными подходами управление учебной деятельностью студентов вуза рассматривает как «процесс активного взаимодействия преподавателя и студента, в ходе которого Блинов В.М. Эффективность обучения. -М.: Педагогика, 1976, с. 119 Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие [Текст] / под ред. М.В. Булановой-Топорковой .

– Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544 с., с. 56 Михалева Е. П. Менеджмент. Конспект лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2009. – 192 с., с. 55 создаются условия для достижения образовательных целей и результатом которого являются изменения в субъектах этого взаимодействия»11 .

Таким образом, согласно принципам личностно-ориентированного подхода педагогическое управление на уровне преподавателя следует рассматривать как его деятельность по созданию совокупности организационнопедагогических условий для осуществления учебной деятельности студентов, а также совместная с обучаемым деятельность, направленная на оптимальное достижение образовательных целей .

Относительно приведенных трактовок понятия «управление учебной деятельностью» необходимо сделать ряд замечаний:

1) педагогическое управление (и, в частности, управление учебной деятельностью) являются частным случаем общего (кибернетического) понятия управления и, следовательно, его механизмом является воздействие управляющей подсистемы (преподавателя) на подсистему управляемую (обучаемых);

2) (продолжение предыдущей позиции) в учебном процессе нет и не может быть равноправия и равнозначности функций и прав преподавателя и обучаемых, следовательно, не может идти речь о полной весовой значимости их мнений, суждений и пр.; другими словами, «сотрудничество» может выступать не как альтернатива «воздействию», а лишь как его форма, учитывающая личностные особенности учащихся и создающая у них некоторые иллюзии равноправия с целью повышения мотивации к учению;

3) трактовки отражают педагогический смысл управления, однако, полностью игнорируют его информационные аспекты, организационные схемы и условия их реализации, что делает их в значительной мере академическими, нежели практикоориентированными .

Еще раз отметим, что с позиции кибернетического подхода, обучаемые, обучающий и их взаимодействия образуют информационную систему, для управления которой используется информация, проходящая по каналам прямой и обратной связи. Цель функционирования такой системы состоит в увеличении объема усвоенной информации и способов деятельности обучаемыми. Механизмом обучения является переработка предлагаемой преподавателем информации, осуществляемая обучаемым в процессе учебной деятельности, которая управляется преподавателем .

Следует заметить, что такая точка зрения на обучение не получила широкого распространения в педагогике. Причина видится в том, что классическая теория информации Шеннона оперирует статистическими оценками количества информации в сообщении, не затрагивая семантическую значимость информации. Л. Бриллюэн пишет: «Мы определяем информацию как результат выбора; мы не рассматриваем информацию как основание для предсказания, как результат, который может быть использован для того, чтобы Бриллюэн Л. Наука и теория информации. М.: Физматгиз, 1960. 392 с .

сделать другой выбор. Мы полностью игнорируем человеческую оценку информации»12. Такая позиция позволяет рассматривать и измерять информацию как свойство реальных событий, как объективное явление, независящее от субъективной интерпретации человеком ее значимости и смысла, что обеспечивает общность законов информатики .

Не умаляя значимости семантической стороны учебной информации, вместе с тем, следует отметить, что достоинство информационного подхода к анализу процесса обучения и моделей, построенных на его основе, состоит в возможности выявления неких общих закономерностей, которые оказываются справедливыми и должны учитываться при организации обучения любым конкретным дисциплинам любых контингентов учащихся. Это касается, например, допустимой скорости передачи учебной информации и ее зависимости от возраста обучаемых.

Кроме этого, при организации и реализации учебного процесса педагогу требуется учитывать13:

активационный характер поступления информации в мозг человека для обработки и вытекающую из этого необходимость правильной организации подкреплений;

закон Эббингауза, определяющий характер естественного забывания (утраты) информации мозгом человека и меры по уменьшению влияния этого фактора;

зависимость способности усваивать новую информацию и характера этого усвоения от возраста обучаемых;

предпочтения обучаемых в форме представления учебной информации .

Проведенный ранее13 информационный (не семантический) анализ дидактических систем, показал, что в классической классно-урочной схеме организации обучения при наполняемости классов 25-40 учащихся и одним преподавателем в принципе невозможно достижение продуктивных целей обучения в массовом порядке .

Попытка объединения информационного и семантического подхода была предпринята в работе Л.Т. Турбовича14. Им предложена информационно-семантическая модель обучения, в основу которой положено представление о тезаурусе учащегося, определяемого «как запечатленный и хранимый в памяти индивидуума запас понятий, оценок и норм». Модель охватывает вопросы «формирования и развития мышления учащихся в процессе обучения, т.е. включение знаний в процесс мышления и формирования способностей на основе развития качеств мышления при обучении». Для описания информационных взаимодействий между учителем и учащимся автор применяет классическую схему управления с выделением прямого информационного канала и канала обратной связи. Далее он акцентирует внимание на содержательной Бриллюэн Л. Наука и теория информации. – М.: Физматгиз, 1960. – 392 с. С. 29 См. ч. 1 данной серии пособий Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 177 с .

стороне информации, идущей от источника (учителя) к приемнику (ученику), отмечая, что «сообщения, исходящие из источника, существенны для обучения лишь в той мере, в какой они имеют для обучаемого значение, т.е. могут быть им поняты и использованы для определенного вида деятельности». В принимаемом автором подходе целью обучения является достижение учащимся запланированного для него тезауруса. Исследование Л.Т. Турбовича, следует признать одним из самых интересных и значимых в методологическом отношении работ данного направления .

Информационные аспекты управления педагогическими системами достаточно активно рассматриваются в современной педагогической литературе; при этом обсуждение ведется с применением кибернетических понятий «объект управления», «прямая связь», «обратная связь»; в некоторых работах они объединяются термином «контур управления». Обобщая идеи работ этого направления и подчеркивая информационный характер управляющих воздействий преподавателя, примем следующее определение: управляющая деятельность преподавателя – это система его действий по созданию условий для всестороннего и полного информационного и коммуникационного обеспечения учебной и обучающей деятельности, направленная на достижение поставленных образовательных целей .

Систематическая управляющая деятельность преподавателя, построенная в соответствии с общими требованиями к организации циклического управления, обеспечивает управление процессом обучения или, по другим источникам, управление учебной деятельностью .

Отдельно остановимся на значении управления учебной деятельностью .

Анализ взаимосвязи управления и результативности обучения позволяет построить и обосновать следующее заключение: чем значительнее объемом и характер управляющей деятельности преподавателя, тем выше качество результата обучения. При этом механизм достижения этого высокого качества не в том, что преподаватель тратит больше времени непосредственно на изложение и разъяснение учебного материала, а в активизации учебной деятельности обучаемого (см. п. 2.4). Таким образом, прослеживается следующая причинноследственная связь событий: высокая результативность обучения обусловливается высокой учебной активностью обучаемого, которая, в свою очередь, инициируется управляющими воздействиями преподавателя .

1.2.2. Обратная связь в управлении учебным процессом Регулирование процесса обучения представляет собой обеспечение такой деятельности управляемой подсистемы, при которой отклонения параметров ее состояния выравниваются и выводятся на уровень, заданный программой управления (отрицательная обратная связь). Возникающие ошибки, которые свидетельствуют об отставании учащихся по тем или иным разделам, темам или дисциплине в целом, например, могут быть такие: учащийся не может воспроизвести и пояснить материал, затрудняется объяснить те или иные понятия, выделить те или иные факты, оценить закономерности и т.д. Для оперативной коррекции хода обучения необходимо контролировать параметры, характеризующие учебную деятельность учащихся .

Первые исследования явления обратной связи в поведении человека восходят к работе Э.Л. Торндайка 1911 года «Закон эффекта», в которой утверждается, что обратная связь играет роль «связующего звена» между ответами человека и предыдущим стимулирующим воздействием на него. В работе показано, что положительное подкрепление, сопровождающее ответ, увеличивает вероятность его запоминания и повторения в дальнейшем, а отрицательное – уменьшает .

Сидней Пресси 1926 году выделил и исследовал иной аспект обратной связи – корректирующий. Он предложил рассматривать обратную связь как информацию, на основании которой обучаемый может адаптировать свои ответы и корректировать собственные ошибки, что определяет активную роль учащегося в образовательном процессе .

Дальнейшее развитие подход Э.Л. Торндайка получил в работах Б.Ф. Скиннера 60-х годов XX века, посвященных изучению программированного обучения. Опираясь на принципы, изложенные в «Законе эффекта» и применяя метод подкрепления ответов учеников, Б.Ф. Скиннер предложил схему линейного программированного обучения (см. п. 2.2.5. ч. 1): учебный материал разделяется на небольшие порции, которые последовательно, шаг за шагом, предъявляются ученику .

После каждого предъявления информации следует контрольный вопрос на ее воспроизведение или повторение в несколько измененном виде, при этом учащийся имеет возможность сразу же проверить правильность своего ответа. Уровень сложности каждой порции должен быть достаточно низким, чтобы обучающийся правильно отвечал на большинство вопросов, получая тем самым постоянное положительное подкрепление и повышая мотивацию к учебе. Как следствие, обратная связь в работах Б.Ф. Скиннера наделяется не только функцией подкрепления, но и мотивирующей функцией .

Таким образом, с явлением обратной связи в учебном процессе было связано множество разнообразных точек зрения, подходов к ее определению и моделей ее действия. Рассмотрим основные теоретические модели обратной связи в биологических и социальных системах .

Бихевиористическая модель рассматривает обратную связь как форму подкрепления, причем, что весьма существенно, подкрепления именно ответа, а не деятельности учащегося (Б.Ф. Скиннер, Э.Л. Торндайк, Э. Толиен и др.) .

Рефлекторная модель определяет обратную связь с позиций физиологии – как основу процесса отражения в живой материи и построения деятельности биологических систем (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, П.К. Анохин, Н.А .

Бернштейн). П.К. Анохин определил понятие обратной связи («обратной афферентации») как информацию об ответных действиях организма .

Когнитивная модель обратной связи трактуется в когнитивной теории как важный вид информации, способствующей обучению. Она не отождествляется с подкреплением (Дж. Кэролл), потому что выполняет другие функции: подкрепление дается с целью закрепить выполняемое действие, а обратная связь – получить информацию о соответствии выполняемого действия заданному .

Коммуникативная модель рассматривает обратную связь с точки зрения педагогической психологии – как средство общения – операцию, с помощью которой осуществляется действие общения (Е.Н. Матвеева); функцию педагогической диагностики (И.В. Еськова); средство педагогической рефлексии (А.А. Бодалев, И.А. Мушкина, Е.И. Рогов) .

Анализируя представленные трактовки понятия обратная связь в применении к задачам обучения, можно сделать следующие выводы .

1. Описанные модели обратной связи рассматривают различные аспекты, отражающие процесс усвоения знаний учащимся и его результат, однако, значение обратной связи в деятельности преподавателя в них не обсуждается .

2. Отмечается информационный характер обратной связи, но ни в одной модели не выделяется функции управления процессом обучения на основе поступающей по каналу обратной связи информации .

3. В моделях делается акцент на внешней педагогической стороне действий (педагогическая диагностика, закрепление действий, рефлексия и пр.), но не приводятся механизмы (в том числе технологические) их реализации .

В контексте подходов, развиваемых в данном пособии, в большей степени отвечающей его задачам представляется кибернетическая модель обратной связи. В кибернетике, как указывалось выше, обратная связь трактуется как способ управления, основанный на заранее заданных сигнальных признаках, устанавливающих прямое сравнение промежуточных и конечных состояний регулируемого процесса (А.В. Брушлинский, Н. Винер, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина). В кибернетике обратная связь выступает в качестве обязательного условия реализации управления .

Организация систематической (циклической) управляющей деятельность преподавателя требует выделения в информационных взаимодействиях преподавателя и обучаемых каналов прямой и обратной связи (ОС). Существенной особенностью, которую следует учитывать при проектировании схемы педагогического управления, оказывается то, что субъекты управления – учащиеся – обладают мышлением, они заинтересованным в результатах своей деятельности и поэтому в управляемой подсистеме возможны процессы самоорганизации, саморегуляции и самообучения. Например, учащийся может сам сопоставить результаты своей деятельности с желаемой целью (скажем, уровнем освоения дисциплины), выработать и реализовать необходимые, с его точки зрения, корректирующие действия. Т.е. часть функций управления принимает на себя учащийся, а для этого он «…нуждается в точной информации о характере и результатах своих действий. Эта информация должна позволить ему как можно ближе подойти в своей последующей ответной реакции к желательному поведению»15. Поэтому, наряду с каналом основной обратной связи «учащиеся педагог», по которому преподавателю передается информация о ходе освоения материала учащимися, важное значение имеет и обратная связь «педагог учащийся» (в дальнейшем будем называть ее «вторичной обратной связью»). Именно благодаря этому каналу у учащегося формируется мотивация обучения, а также возникают эффекты саморегуляции, о которых шла речь выше. Схема обмена информацией в процессе обучения представлена на рис. 1.2 .

Первичная обратная связь

–  –  –

Понимать представленную схему нужно следующим образом: преподаватель через прямой канал оказывает информационное воздействие на обучаемых – передает им учебную информацию, подлежащую усвоению. Параллельно с передачей и после нее преподаватель осуществляет диагностическую деятельность с целью выяснения результатов обучения – информация о них поступает к преподавателю по каналу первичной обратной связи16. На основании этой информации преподавателем осуществляется внешнее управление (коррекция) хода обучения. Однако часть диагностических результатов он по каналу вторичной обратной связи передает ученику как лицу в них заинтересованному, на основании которых возможны эффекты самоорганизации и самоуправления .

Отдельно остановимся на оперативности обратной связи в учебном процессе. Наряду с характеристикой «отрицательная-положительная» (см .

п.1.1.), обратные связи, охватывающие субъектов учебного процесса, можно типизировать по временному характеру ее реализации; при этом обратная связь подразделяется на оперативную, осуществляемую в режиме on-line, т.е .

непосредственно в ходе учебного процесса), и отсроченную – off-line. При реализации оперативной ОС управляющая информация поступает к субъекСтоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. – М.: Педагогика, 1984. – 472 с .

С. 57-58 .

Вопросам педагогической диагностики посвящена ч. 3 данной серии пособий .

там учебного процесса незамедлительно. Напротив, при отсроченной ОС информация поступает к субъектам учебного процесса с временной задержкой .

В педагогической среде существуют различные мнения о том, сколько времени должно пройти после ответа студента до получения обратной связи с результатами его ответа. Так, Б.Ф. Скиннер считает, что обратная связь должна как можно скорее следовать за ответом: «задержка всего в несколько секунд между ответом и подкреплением разрушает большую часть эффекта»17 .

А.М. Князев утверждает, что «влияние немедленной и отсроченной обратной связи зависит от типа решаемых учебных задач и от этапа решения; в задачах на запоминание целесообразна немедленная обратная связь, на понимание – отсроченная; на этапе построения структуры (модели) решения задачи целесообразна немедленная обратная связь, при планировании решения и контроле его правильности – отсроченная»18 .

Отсюда можно заключить, что и оперативная и отсроченная обратная связь каждого обучаемого должны быть обеспечены преподавателем в требуемом педагогической ситуацией объеме. Для эффективного управления учебным процессом преподаватель должен получать необходимый объем информации о ходе процесса, что реализуемо только совместным использованием оперативной и отсроченной ОС .

Отсроченная ОС (ее можно назвать «традиционной» для построения учебного процесса) реализуется организацией консультационных и семинарских занятий, проверкой домашнего задания, а так же проведением различных контрольных мероприятий: контрольных и проверочных работ, коллоквиумов, промежуточных аттестаций, зачетов, экзаменов. Развитие информационно-коммуникационных технологий привело к появлению новых средств обеспечения отсроченной ОС, реализуемых за счет расширения возможностей заочной коммуникации с преподавателем: по электронной почте, через сайты дисциплин, форумы, чаты, вики-ресурсы .

Оперативная ОС, как было уже сказано, реализуется непосредственно в процессе аудиторного занятия.

В «безкомпьютерном» варианте такая ОС реализовывается следующим образом: преподаватель задает вопрос аудитории, на который обучаемые отвечают одним из способов:

поднятием руки (голосованием);

устным ответом с места;

использованием небольших личных маркерных досок;

использованием цифирных, буквенных или цветных картонных (пластиковых) табличек .

Kulhavy R.W., Wager W. (1993). Feedback in programmed instruction: Historical context and implications for practice. In J. V.Dempsey & G. C. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback (pp. 3–20). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology., с. 13 Князев А.М. Основы применения игровых технологий в профессиональной подготовке. – М.: Институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания, 2003. – 98 с., с.72 Обладая неоспоримой простотой реализации, данные методы обеспечения оперативной ОС имеют ряд серьезных недостатков. Во-первых, преподаватель не может быстро и точно произвести подсчет и агрегирование результатов опроса даже при наличии помощника; индивидуальным вербальным опросом невозможно охватить обратной связью всю аудиторию целиком. Вовторых, данные методы недостаточно анонимны (публичны), поэтому, как правило, не отражают истинного понимания и усвоения материала или истинной личностной позиции, что обусловлено психологическими особенностями поведения индивидуума в большой группе обучаемых. В-третьих, по окончанию опроса его результат безвозвратно теряется и не может быть использован преподавателем в дальнейшем .

В то же время, как будет показано ниже (см. п. 2.4), именно отрицательная обратная связь в on-line является условием применения преподавателем активных методов обучения. Преодоления противоречия видится в использовании технических аудиторных систем поддержки преподавателя, обеспечивающей обратную связь с обучаемыми в реальном времени – аудиторной системы обратной связи (см. Гл. 4), а также возможностей видеоконференцсвязи (см. Гл. 5) .

1.2.3. Специфика управления учебной деятельностью Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение двух задач:

во-первых, определение содержания обратной связи – выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения и психологической теории обучения, которая принимается за базу при составлении обучающих программ;

во-вторых, определение частоты и характера обратной связи .

Можно выделить следующие особенности организации обратной связи в процессе обучения:

1) обратная связь, используемая для получении преподавателем информации о ходе обучения, как правило, не является самостоятельным каналом, а входит в общую систему информационного взаимодействия субъектов учебного процесса;

2) реализация обратной связи в процессе управления учебной деятельностью возможна как на основе непосредственного контакта преподавателя и учащихся, так и с применением технических средств коммуникации; в последнем случае можно вести речь о множественности каналов обратной связи; в связи с этим встает проблема обоснованного выбора средства коммуникации, адекватного решаемой учебной задаче;

3) с тем, чтобы информация, передающаяся по каналам обратной связи, могла быть использована для осуществления управления, она должна удовлетворять ряду содержательных и организационных требований .

полнота – достаточность информации по объему и содержанию для построения диагностического заключения об управляемой подсистеме и принятия управляющих решений;

объективность (достоверность) – соответствие получаемой информации истинному состоянию управляемой подсистемы (например, уровню учебных достижений обучаемых);

актуальность и оперативность – своевременность поступления информации с тем, чтобы преподаватель имел достаточно времени для анализа и принятия решения относительно необходимости и характера корректирующих воздействий;

непрерывность во времени – информация должна поступать в процессе обучения постоянно для обеспечения возможности постоянной коррекции процесса и недопущения значительных отклонений состояния управляемой подсистемы от поставленных целей управления .

Помимо сказанного, управление учебной деятельностью имеет целый ряд иных специфических особенностей по сравнению с управлением техническими системами .

неоднозначность результата – управляемой подсистемой является учащийся и группа учащихся; каждый обучаемый имеет индивидуальные психические, интеллектуальные и информационные возможности, которые к тому же могут меняться с течением времени или в результате изменения внешних условий – в итоге не существует строго однозначного и единого для всех соответствия между управляющим воздействием и реакцией на него обучаемых, т.е. результат управления носит вероятностный характер .

Н.Ф. Талызина отмечает, что своеобразие обучения как системы управления состоит, прежде всего, в том, что управляемый процесс учения, усвоения осуществляется всегда конкретной личностью. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении основной программы обучения они не всегда могут быть учтены. При массовом обучении основная программа в лучшем случае может быть адаптирована лишь к некоторой системе типовых особенностей для определенной группы учащихся. В процессе же обучения конкретной группы учащихся могут быть обнаружены какие-то дополнительные особенности, учет которых позволит им быстрее достичь поставленной цели19;

неразделимость первичной информации – управляемый процесс – обучение

– сам является информационным, поэтому управляющая информация поступает по каналу прямой связи одновременно с учебной и диагностической; зачастую, разделить их в общем потоке не представляется возможным; следовательно, содержательная информация должна включать указаТалызина Н. Ф. Пути усвоения научных понятий (на примере обучения математике // Дидактика, – 1994. – № 4-5. – С. 10-13 ния для учащихся о последовательности ее обработки и иные управляющие предписания (либо учащийся должен быть познакомлен с ними ранее);

слабая диагностичность целей – для выбора оптимальных вариантов организации управления и адекватных управляющих воздействий должны быть четко и однозначно определены цели обучения и установлены объективные критерии, по которым могла бы отслеживаться результативность учебного процесса и эффективность управления им – такое четкое целеполагание отсутствует;

латентный характер диагностических параметров – педагогическое управление – это управление латентными (скрытыми) качествами (знание предмета, развитость мышления и т.п.), которые не имеют прямых измерителей – результативность управления зависит от того, в какой степени диагностические измерители отражают латентные качества; поскольку достоверность соответствия «измеритель-качество» оценить можно далеко не всегда, управление приходится осуществлять в условиях неопределенности;

множественность параметров – результативность учебного процесса не может быть охарактеризована единственным параметром, следовательно, управление (критериальная функция, на основании которой оно осуществляется) должно учитывать множественность характеристик, а реакции преподавателя должны определяться всей совокупностью параметров;

многообразие видов деятельности преподавателя и учащихся приводит к большому количеству педагогических ситуаций, для которых должны быть определены реакции преподавателя; поскольку для одной ситуации реакций может быть несколько, возникает проблема выбора оптимального метода управления, адекватного ситуации;

множественность методов управления – преподаватель управляет работой каждого обучаемого и группы в целом, т.е. он должен комбинировать индивидуальные и групповые методы управления; взаимодействие преподавателя с обучаемыми и, соответственно, его управляющие реакции могут быть интерактивными (в режиме on-line) или отсроченными (off-line) – это также обусловливает многообразие методов управления;

множественность типов обратной связи – диагностика успешности обучения и соответствующая ей информация, поступающая по каналу первичной обратной связи, может передаваться незамедлительно (режим on-line, например, при оценке устного ответа учащегося), либо носить отложенный характер (режим off-line, например, результат проверки домашнего задания); в первом случае обработка информации преподавателем и принятие решение должно осуществляться в режиме реального времени, т.е. оперативно20 .

В ч. 1 данной серии пособий количественно доказывается, что ввиду ограниченности информационной пропускной способности преподавателя, большой объем информации в режиме реального времени им обработан Рассмотрим этапность управленческой деятельности преподавателя .

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель действие результат новая цель – такова схема непрерывного управленческого процесса .

Согласно теории функциональных систем П.К. Анохина, в управленческом цикле можно выделить четыре основных этапа: сбор и оценка информации, постановка цели; разработка программы действия; практическое действие для достижения цели; решение конкретных задач; контроль исполнения и оценка результатов; сопоставление результатов с целью21 .

Аналогичные подходы предлагаются и при рассмотрении управления учебной деятельностью. Так В.А. Якунин выделяют в управлении обучением следующие этапы: создание модели, определение содержания обучения, разработка оптимальных учебных программ, реализация этих учебных программ, контроль, диагностика, прогнозирование22 .

Таким образом, эффективное управление процессом обучения предполагает прохождение следующих этапов:

1) формулировка целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляемой подсистемы;

3) разработка алгоритма действий, предусматривающего учет основных ситуаций процесса обучения;

4) получение по установленным параметрам информации о ходе обучения;

5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий .

Остановимся еще на одном аспекте управления учебной деятельностью

– его результативности. Чаще всего она оценивается как степень достижения учебных целей по сравнению с заданными или возможными (В.П. Беспалько, Л.К. Маркова). Поскольку обучение является сложным процессом, который, как указывалось выше, может быть охарактеризован множеством параметров, требует обоснования выбор показателей успешности его реализации. Сказанное дает основание принять следующий общий критерий результативности:

управление учебной деятельностью учащихся в процессе предметной подготовки следует считать результативным, если оно способствует повышению успешности обучения, оцениваемой в соответствии с количественной быть не может, что обусловливает пассивность учащихся в процессе обучения и выборочность проверок, т.е .

неполноту информации в канале обратной связи и, как следствие, возможную неадекватность управления .

Анохин П.К. Избранные труды: Кибернетика функциональных систем – М.: Медицина, 1998. – 400 с .

Barnett, J. (2006). Implementation of personal response units in very large lecture classes: Student perceptions. // Australasian Journal of Educational Technology, 22(4), 474-494., с. 12 или качественной мерой, установленной в данном учебном заведении или системе образования в целом .

Вновь обратимся к понятию педагогического управления. В работе В.А. Адольфа и Н.Ф. Ильиной оно определяется следующим образом: «Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели23». Т.е .

управленческие воздействия обусловливаются сложившейся педагогической ситуацией. Такой ситуационный подход, вообще говоря, можно обобщить на произвольную систему с управлением .

1.3. Методы управления учебной деятельностью 1.3.1. Понятие метода управления Выделяют три основные подхода к построению управления: процессный, системный и ситуационный .

В рамках процессного подхода управление рассматривается как процесс, состоящий из взаимосвязанных между собой управленческих функций, каждая из которых также представляет собой процесс, состоящий из связанных между собой управленческих действий. Анри Файоль, один из разработчиков этой концепции, считал, что в процессе управления должны выполняться пять основных функций: предсказание и планирование, организация, распорядительство, координация, контроль. Позднее перечень этих функций неоднократно пересматривался и существенно дополнялся другими исследователями. К настоящему времени общепринятым является следующий перечень функций управления: целеполагание (постановка целей и задач), анализ, прогнозирование и планирование, организация и координация, мотивация труда, контроль, учет и мониторинг, регулирование24 .

В системном подходе управление рассматривается как целостная единая система, в которой координируется работа всех ее подсистем и элементов, а также учитываются и регулируются многообразные связи с внешней средой. Данный подход позволяет рассматривать всякую организацию как интегрированную систему, раскрывать целостность и многообразие ее связей .

При ситуационном подходе главное внимание органа управления сосредоточивается на конкретной проблемной ситуации, для разрешения которой подбираются конкретные методы управления. Каждой ситуации соответствуют свои методы управления, меняется ситуация – меняются методы .

Наиболее эффективными считаются те из них, которые являются наиболее адекватными данной управленческой ситуации, а принимаемые решения должны наиболее полно учитывать влияние внешних факторов Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: монография / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина. – Красноярск: 2007. – 204 с. С. 95 Пернай Н. В. Проблемы образовательного менеджмента. Три трактата. – М.: Интеллект-Центр, 2004. – 288 с .

Именно с позиций ситуационного подхода проанализируем построение управления в общем случае, а затем полученные выводы применим к управлению учебной деятельностью .

Термин «метод» произошел от греческого “methodos” – путь исследования или познания, теория, учение. В настоящее время метод определяется как «…совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи»25. Приведем еще несколько трактовок: И.П. Подласый определяет методы как «системы алгоритмизованных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели»26. По мнению Е.П. Михалевой «метод – способ, связанный со спецификой воздействия на управляемый объект для достижения поставленной цели»27.

Обобщая сказанное, можно построить следующую цепочку уточняющих определений:

метод (вообще) – это деятельность по достижению поставленной цели;

метод управления – это деятельность управляющей подсистемы, включающая способ выработки управляющего воздействия и само воздействие на управляемую подсистему для достижения поставленной цели управления;

метод управления учебной деятельностью – это последовательность педагогических воздействий на обучаемых со стороны преподавателя, определяемая дидактическими целями, диагностируемой педагогической ситуацией и условиями протекания процесса обучения .

При этом формы педагогического воздействия преподавателя на обучаемых, осуществляемые с определенной дидактической целью, могут быть разными: призыв, убеждение, взаимодействие, наказание и т.д .

Проанализируем факторы, определяющие выбор метода управления в рамках ситуационного подхода. В каждый момент времени можно вести речь о состоянии управляемой подсистемы (W), которая определяется установленным набором диагностируемых параметров (состояние является некоторой их функцией). Помимо состояния, в ситуацию (S), которая обусловливает выбор метода управления, должны быть включены внешние условия (факторы), определяющие особенности функционирования системы (U) .

Эти условия могут носить постоянный во времени характер или быть изменяющимися во времени. Внешние факторы, конечно же, оказывают влияние и на управляемую подсистему, но это влияние может быть учтено управляющей подсистемой только опосредованно через изменение состояния управляемой. В зависимости от ситуации вырабатывается решение, которое можно рассматривать как реакцию управляющей подсистемы на ситуацию (R). В таком случае общая Большая советская энциклопедия: В 30 т. – М.: «Советская энциклопедия», 1969-1978 .

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. - М.:

ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с .

Михалева Е.П. Менеджмент. Конспект лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2009. – 192 с .

схема управления с обратной связью (рис. 1.1.) может быть уточнена следующим образом (рис. 1.3.)

Если ввести обозначения:

W – состояние управляемой подсистемы, определяемое по информации, поступающей по каналу обратной связи; {W} – множество состояний;

U – внешние условия (факторы), поступающие в виде информации о них;

{U} – множество условий; поскольку, как было сказано выше, факторы могут быть постоянно действующими (Uc) или изменяющимися во времени (Uv), под U понимается их объединение в данный момент времени;

S – ситуация, объединяющая W и U в данный момент времени; {S} – множество ситуаций;

R – реакция управляющей подсистемы; {R} – множество реакций,

–  –  –

Рис. 1.3. Схема управления в терминах «состояние-реакция»

то оказывается, что реакция является некоторой функцией ситуации (состояния и условий) (R = f(S)). По сути, эта функция и есть метод управления. Таким образом, можно считать, что метод управления – это правило, устанавливающее соответствие между ситуацией и реакцией на нее управляющей подсистемы .

Соответствие «ситуация реакция» может быть однозначным, т.е .

всегда на одну и ту же комбинацию состояния и условий вырабатывается одна и та же реакция. Например, в инкубаторе (термостате) на ситуацию «температура оказалась выше нормы» всегда реакцией управляющей подсистемы будет «понизить ток в нагревателе». Однако, если изменение температуры возможно не только за счет регулирования тока (скажем, в инкубаторе имеется форточка для проветривания), то возникает неоднозначность возможных реакций (понизить ток, открыть форточку, сделать то и другое) т.е. имеется несколько реакций (методов управления). Как указывалось выше, в соответствии с принципом выбора решения (см. п. 1.1.) неоднозначность в управлении сложными системами должна присутствовать обязательно, поскольку она позволяет найти оптимальное для данной ситуации решение .

Для выбора метода управления и его реализации управляющая подсистема должна содержать следующие обязательные модули: каналы приема информации о состоянии управляемой подсистемы и о внешних условиях; блок анализа и выработки управляющего решения; исполняющий орган, который осуществляет корректирующее воздействие на управляемую подсистему в соответствии с принятым решением (именно в этом состоит реакция). Иллюстрация сказанному представлена на рис. 1.4 .

Информация о состоянии и условиях поступает в блок анализа, который на основании нее вырабатывает команду исполняющему органу, а тот, в свою очередь, осуществляет воздействие на управляемую подсистему в соответствии с командой .

W

–  –  –

Рис. 1.4. Структура управляющей подсистемы Введем обозначения: пусть Nw – количество различных диагностируемых состояний (C);

nu – количество различных возможных вариантов внешних факторов (U);

nr – количество различных предусмотренных реакций (R), тогда произведение ns = nwnu будет выражать собой количество различных возможных сочетаний состояний и условий (Wi Uj), т.е. ситуаций .

Согласно принципу выбора решения количество предусмотренных реакций должно превышать число сочетаний с тем, чтобы одной ситуации соответствовали бы несколько реакций, и существовала бы возможность выбора из них оптимальной, т.е. nr ns. Знак равенства реализуется, если алгоритм управления является простым: «Для выявленной ситуации Si использовать реакцию Rj». В остальных случаях число реакций должно превышать число ситуаций .

Неоднозначность управления (реакции) и частичная потеря им простой алгоритмичности наступает, если:

помимо предусмотренных сочетаний {W} и {U}, возникают такие ситуации, для которых реакции не установлены заранее;

W не полностью отражает состояние управляемой подсистемы или U не полностью характеризует внешние условия – в этих случаях управление осуществляется в условиях неопределенности;

предусмотренная в алгоритме управления реакция не обеспечивает достижения цели управления .

Именно такие случаи возникают при управлении сложными системами, например, экономическими, социальными и, в частном случае, педагогическими. Поскольку однозначный выбор реакции отсутствует, управляющая подсистема выделяет ту из них, которая, с ее точки зрения, с наибольшей вероятностью приводит к желаемому изменению W. Другими словами, управление приобретает вероятностный характер. Вероятности нужного изменения W при той или иной реакции R определяются, как правило, опытным путем .

Точно также только через практику можно оценить оптимальность выбора той или иной реакции .

1.3.2. Финитно-ситуативный подход к проектированию методов управления учебной деятельностью Даже при не слишком больших nW и nu число их сочетаний (ns) и, соответственно, nr может оказаться довольно значительным. Задачу выбора реакции можно упростить, если учесть то обстоятельство, что различные ситуации имеют разную вероятность реализации. Если из каких-то соображений (например, практического опыта) выделить наиболее вероятные ситуации, то именно для них и следует в первую очередь предусматривать реакции. Таким образом, задачу разработки методов управления можно свести к выделению конечного (финитного) числа наиболее вероятных ситуаций и выработке заранее реакций на них управляющей подсистемы – в этом состоит суть финитно-ситуационного подхода к проектированию методов управления .

Финитно-ситуативное проектирование – это разработка методов управления для конечного множества наиболее вероятных ситуаций .

При этом каждой выделенной ситуации Si будет соответствовать свой набор предусмотренных реакций {Ri}. Однако возможны случаи, когда для различных ситуаций реакции окажутся одинаковыми. Следовательно, дополнительное упрощение задачи проектирования методов управления можно получить за счет создания единого множества реакций, общего для всех выделенных ситуаций {R}. В этом случает каждому Si заранее ставится в соответствие некоторое подмножество общего множества реакций {R(i)}.

Тогда алгоритм управления будет состоять из 2-х шагов:

во-первых, диагностировать существующую ситуацию Si;

во-вторых, из установленного для нее подмножества реакций {R(i)} выбрать оптимальную .

Таким образом, можно выделить следующие принципы проектирования методов управления в рамках финитно-ситуационного подхода:

1) Принцип алгоритмичности – управление носит не интуитивный, а алгоритмизируемый характер .

2) Принцип ситуативности заключается в том, что методы управления выбираются исходя из оценки характера текущей ситуации .

3) Принцип финитности предполагает проектирование методов управления лишь для конечного числа наиболее вероятных ситуаций, выделенных из множества всех возможных .

Описанный подход, вообще говоря, может быть реализован при управлении любой сложной системой, т.е. он является универсальным. Следовательно, он должен быть применим и к управлению учебной деятельностью .

Управление, имеющее алгоритмизируемый характер, может быть представлено как набор рекомендуемых инструкций для обучающего по выработке управляющих воздействий (реакций преподавателя) в зависимости от исходной педагогической ситуации. Реальный процесс обучения порождает множество таких ситуаций, соответственно, требуются различные реакции преподавателя. Однако педагогические ситуации обладают разной вероятностью реализации – это в соответствии с финитно-ситуативным подходом позволяет выделить конечное (но расширяемое) множество наиболее вероятных диагностируемых ситуаций (факторов) и предусмотреть соответствующие им реакции преподавателя (следствий) .

При финитно-ситуативном проектировании полагается, что множества наиболее вероятных педагогических ситуаций (включающих результаты диагностики и внешние факторы) конечны для каждой организационной формы учебного занятия, что позволяет на основе измерений и обобщения педагогического опыта выделить наиболее эффективные для данной ситуации действия преподавателя и рекомендовать одно или несколько из них .

В процессе обучения преподаватель непрерывно осуществляет управление учебной деятельностью учащихся – для этого он, применяя различные формы и методы контроля, получает по каналу обратной связи сведения об успешности обучения, анализирует их, выбирает оптимальное для данной педагогической ситуации корректирующее воздействие и реализует его. Как правило, выбор метода управления определяется педагогическим опытом преподавателя и рядом иных факторов – это приводит к тому, что этот выбор может оказаться не оптимальным, а обучение не носит технологического характера .

Описанный выше подход позволяет снизить неопределенность, связанную с выбором метода управления, и в значительной мере алгоритмизировать его .

Безусловно, финитно-ситуативный подход к проектированию следует считать модельным, поскольку охватывается не все многообразие возможных факторов и следствий, однако он выделяет наиболее вероятные ситуации и позволяет преподавателю заранее продумать и спланировать свою реакцию на них. Кроме того, перечень включенных в рассмотрение элементов не является константным и всегда при необходимости допускает расширение .

С учетом сказанного можно выделить следующую этапность построения методов управления учебной деятельностью на основе финитноситуационного подхода:

1) выбор локальных дидактических целей (Uc);

2) анализ возможных педагогических ситуаций ({S});

3) выделение специфики условий протекания учебного процесса (Uc, Uv);

4) выделение возможных для реализации педагогических воздействий ({R});

5) построение методов управления учебной деятельностью студентов (соответствие между {S} и {R});

6) диагностика и коррекция построенных методов управления .

1 этап. Выбор локальных дидактических целей осуществляется преподавателем сообразно с внешними педагогическими целями, диктуемыми нормативными документами. Необходимо подчеркнуть, что степень достижения обучающимися поставленных целей должна диагностироваться преподавателем в процессе оперативного контроля. Кроме того, каждая выбранная преподавателем локальная дидактическая цель должна достигаться за небольшое число последовательных педагогических воздействий .

2 этап. Анализ возможных педагогических ситуаций подразумевает составление преподавателем на основе педагогического опыта перечня наиболее вероятных педагогических ситуаций и выявление их соответствия результатам применяемого оперативного контроля. На учебном занятии преподаватель путем соотнесения полученных результатов контроля с одной из педагогических ситуаций данного перечня выбирает соответствующий ей тот или иной заранее построенный метод управления .

3 этап. Выделение специфики протекания образовательного процесса .

Данный шаг проектирования направлен на формализацию и учет влияния условий протекания педагогического процесса (форма обучения, технология обучения, возраст обучаемых, продолжительность курса обучения, техническая оснащенность площадки обучения и т.д.) на разрабатываемые методы .

Основное влияние описываемый входной фактор оказывает на глубину и объем излагаемого преподавателем учебного материала, однако он так же ограничивает возможности по взаимодействию обучающего и обучаемых, определяет круг реализуемых педагогических воздействий .

4 этап. Составление перечня применимых педагогических воздействий .

Преподаватель определяет набор реализуемых педагогических воздействий в рамках условий протекания образовательного процесса и технологических возможностей .

5 этап. Построение методов управления учебной деятельностью как соответствие между входными факторами и результирующей последовательностью рекомендуемых педагогических воздействий. Технологически проектирование состоит в выработке результирующих последовательностей рекомендуемых педагогических воздействий при переборе различных сочетаний наиболее вероятных входных факторов. Кроме того должны быть выделены несколько дополнительных универсальных педагогических воздействий, применимых для всех других наборов входных факторов .

6 этап. Диагностика и коррекция построенных методов управления .

После первичной апробации построенных методов преподаватель при необходимости производит их доработку, детализируя данные каждого шага проектирования .

Проиллюстрировать сказанное можно следующим примером .

Для диагностики успешности усвоения учебной дисциплины проведена контрольная работа.

Заранее предусмотрены следующие реакции преподавателя (он готов к их осуществлению):

(1) обсудить с классом алгоритм решения;

(2) изложить заново теоретический материал;

(3) попросить сделать разбор решения ученика, справившегося с заданием;

(4) порекомендовать самостоятельно повторить теоретический материал;

(5) порекомендовать пособие, в котором рассмотрены подобные задания;

(6) дать похожее задание для повторного выполнения;

(7) пригласить на индивидуальную консультацию .

Выявленная ситуация 1. С контрольными заданиями (каким-либо типом заданий) не справилась значительная часть учащихся .

Возможные реакции: (1), (2), (3), (6) .

Выявленная ситуация 2. С контрольными заданиями (каким-либо типом заданий) не справилась отдельные учащиеся, значительная часть учащихся справилась .

Возможные реакции: (4), (5), (6), (7) .

Относительно предлагаемого подхода следует отметить, что он представляется достаточно универсальным в плане проектирования методов управления учебной деятельности студентов для различных форм проведения учебных занятий: семинарских, практических, лабораторных, лекционных .

При этом для выявления характера педагогической ситуации применяются соответствующие способы контроля 1.3.3. Роль коммуникаций в управлении учебной деятельностью Управление учебной деятельностью со стороны преподавателя, безусловно, предполагает, что между ним и обучаемыми имеются каналы информационного взаимодействия – при их отсутствии речь может идти не об обучении, а только о самообразовании. Качество управления неразрывно связано с качеством информационного взаимодействия преподавателя и учащихся, в процессе которого должно обеспечиваться выполнение указанных ранее требований полноты, достоверности, оперативности и непрерывности информации, используемой для управления. Вместе с тем, анализ характера взаимодействия субъектов при традиционной организации учебного процесса, не предусматривающей применения каких-либо технических коммуникационных средств, свидетельствует о принципиальной невозможности удовлетворения перечисленных требований. Это связано, в первую очередь, с ограничениями времени, места и продолжительности (и, следовательно, объема) общения преподавателя и обучаемых, поскольку оно осуществляется только в рамках учебных занятий .

Повышение качества управления требует, с одной стороны, расширения канала информационного взаимодействия субъектов учебного процесса, а, с другой стороны, обеспечения функционирования этого канала в то время, когда обучаемый осуществляет самостоятельную учебную деятельность. Другими словами, для качественного управления учебной деятельностью требуются значительная по объему информация, а также высокая скорость и удобство коммуникации преподавателя и учащихся, осуществляемая не только во время аудиторных занятий. Управление процессом обучения должно быть полным по видам учебной деятельности, непрерывным во времени, удобным и оперативным по реализации для преподавателя и обучаемых .

Таким образом, выявляется противоречие между требованиями к организации управления учебной деятельностью, вытекающими из общей теории управления, и фактической невозможностью их удовлетворения ввиду ограниченности способов взаимодействия преподавателя и учащихся в рамках традиционного учебного процесса .

Сделанное заключение вытекает из общих закономерностей организации управления учебной деятельностью и, следовательно, не содержит предметной привязки. Примером может служить оценка В.А. Садовничего ситуации с математической подготовкой в вузах28. В частности, он указывает, что современное математическое образование во всех странах характеризуется следующими тенденциями: сокращение количества аудиторных часов; углубление разрыва между уровнем математических знаний выпускников школ и требованиями вузов; углубление разрыва между уровнем математических знаний выпускников вузов и объективными потребностями современной науки и технологии. Следствием обозначенных тенденций является перенос в вузах существенной части математической подготовки на различные формы самостоятельной работы. В то же время, специфика математики как учебной дисциплины состоит в высокой степени ее абстрактности и сложности для восприятия, понимания и освоения значительной частью студентов. Это приводит к необходимости обеспечения в процессе математической подготовки постоянного и полного контроля и управления со стороны преподавателя. Как было обосновано выше, такая задача неразрешима в рамках традиционных («классических») схем взаимодействия преподавателя и студентов. С нашей точки зрения именно дисциплины математической подготовки и прочие дисциплины с высокой степенью абстракции в первую очередь требуют создания и развития в вузах новых методически оправданных схем управления учебной деятельностью, основанных на современных технологиях связи .

Современные достижения в области компьютерной коммуникации обеспечивают технологические предпосылки для разрешения обозначенного выше противоречия за счет построения принципиально новых схем взаимодействия преподавателя и обучаемых. Связь субъектов учебного процесса оказывается возможной, практически, в любое время и из любого места, причем, информация может передаваться в любой форме представления (текст, звук, статическое и динамическое изображение). Безусловно, новые средства должны дополнять традиционное взаимодействие в стенах учебного заведеПсихология и педагогика / Под ред. Абульхамовой К.А., Васиной Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А.

М.:

«Совершенство», 1998 ния и обеспечивать, в первую очередь, самостоятельную работу студентов, поскольку она чаще всего проходит вне учебного заведения. При этом речь не должна идти о постоянном on-line-контакте преподавателя и обучаемых, что привело бы к значительной информационной перегрузке преподавателя. В связи со сказанным выявляется проблема построения оптимального с дидактической и организационной точек зрения взаимодействия субъектов учебного процесса, охватывающего различные виды учебной деятельности и базирующегося на использовании разнообразных коммуникационных средств29. В работах многих зарубежный и отечественных авторов указывается на необходимость и перспективность развития данного направления, с одной стороны, но отмечается также отсутствие достаточно убедительного научнопедагогического обоснования их применения, с другой .

1.3.4. Связь методов управления и методов обучения Классификация методов управления учебной деятельностью возможна по нескольким основаниям .

По вовлеченности обучаемых в процесс управления Как уже было отмечено, управляемая подсистема – учащийся – обладает собственной волей и сознанием, т.е. в ней возможны процессы самоорганизации и самоуправления. В технических кибернетических системах управляемая подсистема является просто исполнителем указаний (воздействий) управляющей подсистемы.

Таким образом, по вовлеченности управляемой подсистемы в процесс управления методы управления можно разделить на:

директивные – учитель указывает, ученик выполняет указания учителя;

активизирующие – управляющие воздействия преподавателя стимулируют ученика к самостоятельной и осознанной учебно-познавательной деятельности .

По характеру организации обратной связи:

с отложенной реакцией (off-line) – учащимся для выполнения выдаются задания, проекты; их проверка, оценка и обсуждение осуществляются преподавателем через какой-то период (не одновременно со сдачей);

интерактивные (on-line) – управление осуществляется в процессе непосредственного общения (взаимодействия) преподавателя с обучаемыми в режиме реального времени .

По количеству учащихся в управляемой подсистеме:

синхронные (групповые) – управление группой учащихся одновременно;

асинхронное (индивидуальные) – осуществляется взаимодействие и управление одним учеником;

По удаленности субъектов обучения:

очные – в учебной аудитории при непосредственном общении;

Частично данный вопрос обсуждался в ч. 1 данной серии учебных пособий .

дистанционные (в частности, заочные) – управление опосредовано некоторой коммуникационной системой (почта, телефон, компьютерная сеть), непосредственный контакт (нахождение в одной аудитории) субъектов учебного процесса отсутствует .

Ранее мы отмечали то обстоятельство, что учебный процесс оказывается «дважды информационным» – в ходе его осуществляется передача учебной информации от преподавателя к учащимся – непосредственно обучение – и, одновременно с этим, управление ходом обучения. Соответственно, можно выделить методы, используемые преподавателем для обучения (методы обучения) и методы, с помощью которых он осуществляет управление обучением (методы управления). Поскольку обоими информационными потоками – обучение и управление – связаны одни и те же субъекты, их разделение затруднительно. В то же время, понятно, что в рамках одного метода обучения применимы различные методы управления, т.е. они относительно независимы (например, при использовании метода проблемного обучения преподаватель может сам поставить проблему и дать ученикам указание по ее решению – при этом управление будет директивным; возможен и другой вариант: преподаватель ставит проблему и организует ее совместное обсуждение и решение – управление будет активизирующим интерактивным) .

Можно установить соответствие между методами обучения и методами управления обучением. В последнее время методы обучения принято относить к одной из трех категорий: пассивные, активные и интерактивные .

В пассивных методах источником учебной информации является сам преподаватель и указанными им учебные материалы. Обучение идет параллельно, одновременно и единообразно для всех учащихся (рис. 1.5.) Ученик 1 Рекомендованные

–  –  –

Рис. 1.5. Обобщенная схема пассивных методов обучения Активные методы обучения предусматривают диалог между преподавателем и учеником – получение индивидуальных заданий, консультаций, рекомендаций. Помимо этого, учащийся по своей инициативе может находить и использовать собственные источники учебной информации (рис. 1.6.) .

Ист. Инф. 1

–  –  –

36 Ученик N Рис. 1.6. Обобщенная схема активных методов обучения В интерактивных методах обучения организуется совместная работа всех учащихся группы, предусматривающая обмен мнениями, поиск и выработку совместных решений, публичную защиту собственной позиции и т.п .

При подготовке к таким занятиям учащиеся могут использовать как рекомендованные, так и свои источники информации. Функции преподавателя состоят в инициации и управлении совместной деятельностью. Общение происходит между всеми субъектами учебного процесса, однако, было бы ошибочным считать мнения и права равными для всех участников – цель обсуждения и его результат известен преподавателю – к нему он и направляет ход дискуссии (не ущемляя при этом возможность учащихся высказывать собственные суждения). Схема интерактивных методов обучения представлена на рис. 1.7 .

Ист. Инф. 1

–  –  –

Рис. 1.7.

Обобщенная схема интерактивных методов обучения В качестве педагогических оснований использования интерактивных методов обучения можно выделить:

создание внутренней мотивации у учащегося, стимулирование его интереса к освоению дисциплины;

самостоятельность обучаемого в поиске вариантов решения поставленной учебной проблемы;

формирование умения формулировать и отстаивать собственное мнение;

обучение работе в группе (команде), проявлению толерантности к мнениям других, умению их аргументировано критиковать .

Примерами интерактивных методов обучения могут служить: общая дискуссия – круглый стол, мозговой штурм, деловая игра, дебаты (аргументация истинности своей позиции, мнения в процессе дискуссии); мастер-классы и др. Интерактивные методы обучения основаны на активности и взаимодействии учащихся, их сознательному отношению к обучению. Они требуют достаточно высокого уровня развития, накопленных знаний, кругозора – по указанным причинам интерактивное обучение применимо в работе с достаточно взрослыми обучающимися – старшеклассниками, студентами, слушателями в системе повышения квалификации .

Связь методов обучения и одновременно используемых методов управления обучением можно проиллюстрировать несколькими примерами:

пассивным методам обучения соответствуют методы управления директивные, синхронные, с отложенной реакцией (очные или дистанционные);

активным методам обучения соответствуют методы управления активизирующие, асинхронные, с отложенной реакцией (очные или дистанционные);

интерактивным методам обучения соответствуют методы управления ак

–  –  –

В отношении рассмотренных идей следует сделать несколько замечаний:

Во-первых, предложенные классификации и связи между ними отчасти являются условными (как, впрочем, любая классификация) – возможно, они не охватывают какие-то малораспространенные формы организации обучения. Вместе с тем, явно просматривается связь между формами обучения, методами обучения и методами управления обучением. Из табл. 1.1., в частности, следует, что в рамках традиционных организационных схем возможно только пассивное обучение; при небольшой наполняемости аудитории – использование активных и интерактивных методов обучения .

Во-вторых, необходимо отметить, что управление обучением при любой схеме его реализации отвечает законам кибернетики (по-другому быть и не может!) и должно описываться в принятых в ней терминах – по этой причине схемы не следует противопоставлять между собой (как это делается в некоторых педагогических работах). Различия состоят в организации обратной связи и характере управляющих воздействий преподавателя. В директивном управлении преподаватель определяет цели обучения и выстраивает последовательность действий учащихся по их достижению. В активизирующем (как и в директивном) управлении глобальные цели освоения дисциплины и ее содержание всегда определяются преподавателем. Однако им используются более «тонкие» методы управления, позволяющие учащимся осознать себя личностями и мотивирующие их к постановке и достижению собственных (локальных) целей. Тем самым повышается интерес учащихся к изучению дисциплины, с одной стороны, и на него возлагается часть ответственности за результаты обучения, с другой. С точки зрения доминирующего в настоящее время представления о необходимости личностно-ориентированного подхода к построению обучения предпочтение должно отдаваться активизирующей схеме. Однако было бы ошибочным утверждать, что она пригодна и обеспечивает более высокую результативность во всех случаях (например, при обучении управлению каким-либо устройством) .

В-третьих, в активизирующем управлении механизм достижения высокого качества видится не в том, что преподаватель вынужден затрачивать больше времени непосредственно на изложение и разъяснение учебного материала, а в изменении отношения студентов к осваиваемой информации .

Высокая результативность обучения обусловливается высокой активностью студента, которая, в свою очередь, инициируется управляющими воздействиями преподавателя .

В-четвертых, необходимо отметить, что по реализации интерактивное управление гораздо сложнее, чем управление в отложенном (off-line) режиме .

Поскольку оно реализуется преподавателем в режиме реального времени (on-line), при проектировании методов интерактивного управления следует исходить из возможностей человека по скорости получения и обработки информации, поступающей по каналу первичной обратной связи. Помимо этого, преподавателю требуется учитывать психолого-педагогические особенности интерактивного педагогического взаимодействия. Наконец, в связи с возможностью дистанционной коммуникации субъектов учебного процесса, возникает специфика интерактивного удаленного управления .

В данном разделе были изложены технологические и организационные аспекты управления преподавателем учебной деятельностью обучаемых. С учетом того (о чем неоднократно шла речь выше), что учащиеся обладают волей и сознанием, т.е. управляемая подсистема является разумной, большую значимость при построении управления приобретают вопросы психологии и педагогики, связанные с организацией взаимодействия субъектов учебного процесса, а также допустимыми и оправданными при управлении воздействиями.

В связи с этим в следующем разделе предполагается рассмотрение и обсуждение следующих вопросов:

организация педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемых;

активизация учебной деятельности;

активизирующие неинтерактивные метоы управления;

обеспечение интерактивности в очной и дистанционной схемах управления .

Темы для размышлений по материалам Гл. 1 .

1) Проанализируйте возможности использования в управлении учебной деятельностью основных кибернетических схем управления – разомкнутой и с обратной связью .

2) Проиллюстрируйте проявление принципа эмерджентности в управлении учебной деятельностью .

3) Проиллюстрируйте проявление принципа внешнего дополнения в управлении учебной деятельностью .

4) Проиллюстрируйте проявление принципа выбора решения в управлении учебной деятельностью .

5) Проиллюстрируйте проявление принципа иерархии в управлении учебной деятельностью .

6) Проанализируйте специфику управления учебной деятельностью и приведите ряд особенностей, помимо указанных в п. 1.2 .

7) Проиллюстрируйте прохождение этапов управления процессом обучения, описанных в п. 1.2., на каком-то конкретном виде учебных занятий .

8) Проанализируйте трактовку понятия «метод управления» в работах специалистов-кибернетиков, экономистов и педагогов и сопоставьте с приводимой в п. 1.3 .

9) Проиллюстрируйте применение финитно-ситуативного проектирования методов управления процессом обучения, описанного в п. 1.4., на какомлибо конкретном виде учебных занятий .

10) Сопоставьте аудиторную и дистанционную коммуникацию субъектов учебного процесса с точки зрения решаемых с их помощью дидактических задач, содержания, достоинств и недостатков .

Глава 2. Педагогическое взаимодействие и активизация учебной деятельности

2.1. Педагогическое взаимодействие: общие подходы Интерес к исследованиям в области человеческих взаимодействий в последнее время неуклонно растет. Это связано с изменениями в социокультурной ситуации, для которой характерны процессы демократизации общественного сознания, ориентация науки на исследование проблем, касающихся личности (а не безликого человеческого фактора), на тенденции гуманизации и гуманитаризации в образовании. Обновляющиеся социально-педагогические и научно-методические ориентиры обусловливают пересмотр многих традиционных, ставших привычными явлений, категорий, понятий. К таковым, без сомнения, относится и взаимодействие, которое обнаруживается на самых различных уровнях: взаимодействие явлений, социальных групп и общностей, личности и т. д .

В федеральном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения находим кардинальные изменения в отношении данной проблемы. Среди актуальных компетенций, которыми должен обладать профессионал в сфере образования, указываются: умение учитывать в педагогическом взаимодействии различные особенности учащихся; готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе, а также с родителями, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса и др. Все это свидетельствует о серьезном переосмыслении феномена педагогического взаимодействия как на уровне теории, так и на уровне практической деятельности учителя, педагогаадминистратора, работника сферы образования .

При всей актуальности проблем, связанных с взаимодействиями в образовательном процессе, обнаруживается явное противоречие между количеством (частотой) употребления понятия «взаимодействие» и качеством его научной разработанности, что приводит к механическому, утилитарному толкованию данного понятия, сужает его смысловое значение .

Философы утверждают, что свойства того или иного объекта познаются только во взаимодействии с другим объектом (или субъектом). Действительно, как узнать, что один диван мягкий, а другой жесткий? Какой стиль общения характерен для руководителя – авторитарный или демократический? Все это познается в момент непосредственного или опосредованного взаимодействия этих «вещей» с нами. В целом, что бы мы ни делали, о чем бы ни говорили, – мы вступаем, или организуем, или планируем, или избегаем самых разных проявлений взаимодействий .

Взаимодействие в различных его проявлениях формирует личностное пространство человека. Но в одних взаимодействиях индивид выступает как активный их участник, влияющий на форму и содержание совместной деятельности, а в других – в качестве пассивного объекта, зрителя, исполнителя .

Более чем явственно такое положение представлено в образовательной сфере .

При этом очевидно, что затруднительно организовать педагогический процесс без продуманного взаимодействия субъектов образовательной ситуации, без опоры на активное со-участие в процессе познания .

Педагогическое взаимодействие… Это явление новое или относительно устоявшееся? Действительно ли это базовая категория педагогики или только номинируется как таковая? Касается оно только области отношений учителя и ученика или охватывает большой круг проблем социального, психологического, философского и другого характера? Что включено в педагогическое взаимодействие: любые контакты в образовательном процессе или только те, которые стимулируют развитие и саморазвитие субъектов учебновоспитательных ситуаций? Каковы продуктивные формы педагогического взаимодействия в процессе обучения? Как видоизменяется взаимодействие субъектов в образовании в эпоху информационных технологий?

Очевидно, что педагогическое взаимодействие, являющееся частью взаимодействия философского, нуждается в своем серьезном и многоаспектном исследовании. Обычно изучение какого-либо явления начинается с определения, в котором устанавливается его видовая принадлежность, обозначаются специфические особенности, отличающие его от сходных явлений и вещей. Общая направленность изучения взаимодействий в философии определенным образом предопределила ракурс трактовки базового для данного пособия понятия .

«Педагогическое взаимодействие» можно толковать как минимум в двух значениях:

а) как детерминированная познавательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к их количественным и/или качественным изменениям;

б) как интегративная основа системы образования, которая обусловливает как структуру этой системы, так и ее содержание (с преемственными, внутри- и межпредметными связями), обеспечивает связь образования с другими социальными институтами (государство, здравоохранение, семья, религия, СМИ и др.), а также предопределяет направленность и способы реализации контактов субъектов, включенных в образовательную деятельность .

Категория «педагогическое взаимодействие» характеризуется:

универсальностью: в нее включены все без исключения объекты (образовательные учреждения, системы образования, методы, технологии и пр.) и субъекты образовательной сферы (учитель, ученик, преподаватель, студент, воспитатель, директор, коллектив педагогов образовательного учреждения и др.);

относительностью: само педагогическое взаимодействие является лишь звеном во всеобщей цепи социальных взаимодействий; кроме того, необходимо учитывать ограниченность тех форм, методов и результатов, которые эффективно «работают» в образовательной деятельности, что вовсе не означает подобную же продуктивность в иных социальных сферах и наоборот;

причинностью: любое происходящее в образовательной сфере событие само по себе обусловлено рядом предшествующих обстоятельств, что в свою очередь порождает ряд соответствующих последствий (выбор вуза для продолжения обучения, определение индивидуального образовательного маршрута, защита диссертации и т.п.);

избирательностью: носящей как объективный (свойства объекта могут проявиться и быть познанными только во взаимодействии с другими объектами), так и субъективный (обусловленный личными пристрастиями индивида) характер, что обусловливает и выбор способа действий контактирующих сторон, и продуктивность получаемых результатов;

целостностью и самодостаточностью: именно взаимодействие является тем фактором, который интегрирует отдельные составляющие в единую – цельную (образовательную) систему, осуществляя одновременно регулирующую и направляющую функции; при этом педагогическое взаимодействие существует независимо от того, осознают ли его субъекты образовательной сферы (хотя осознание, безусловно, может влиять на эффективность и продуктивность взаимодействий в образовательном процессе) .

Педагогическое взаимодействие как понятие введено в научный оборот с конца 1960-х гг., хотя часто заменяется уточняющими синонимами: взаимосвязь, сочетание и т.д. Поначалу подходы к взаимодействию разрабатываются преимущественно в области теории обучения (работы С.П. Баранова,

М.А. Данилова, И.Я. Лернера, В. Оконя, М.Н. Скаткина и др.) и характеризуют взаимосвязь абстрактных, научно-теоретических понятий. Так, в дидактике использование «взаимодействия» становится привычным при обращении:

к принципам обучения (связь теории с практикой, принцип воспитывающего обучения, принцип сочетания индивидуального и коллективистского подходов к организации обучения), а также сочетанию различных принципов в педагогической практике (наглядности и активности, доступности и научности и т.д.);

к методам обучения, применение которых связано с их сочетаемостью, поскольку эффективность педагогического контакта (и в обучении, и в воспитании) зависит от правильного, оптимального подбора разнообразных методов и средств;

к комплексному воздействию форм учебно-воспитательной работы, приводящей к достижению поставленной цели (учебной, внеклассной и внешкольной; индивидуальной и коллективной; семейной, социальной, организационно-педагогической и пр.) .

В 1988 г. вышел в свет учебник «Педагогика» (под редакцией Ю.К. Бабанского), где впервые было указано, что «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие»30. Эта фраза стала своего рода отправным пунктом научного и практического освоения педагогического взаимодействия как явления. В данном определении подчеркнута взаимная активность в общении педагогов и учащихся, которая начала постепенно вытеснять прежнюю трактовку отношений педагога и воспитанника, сводимую к педагогическому воздействию («влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемого, на организацию его деятельности и общений в интересах формирования знаний, умений, навыков, определенных качеств личности»31). Другими словами, с выходом этого учебного пособия педагогическое взаимодействие получило вполне определенный статус – научного термина .

Прежде для обучения и воспитания раскрывающим (т.е. понятием с более широким основанием) было «воздействие». Однако смена педагогической парадигмы с авторитарной на гуманистическую, переосмысление педагогического пространства в свете социальных событий, учет двусторонности образовательного процесса и внимание к субъект-субъектному характеру отношений участников образовательного процесса привели к необходимости замены однонаправленного понятия «воздействия» качественно иного раскрывающего понятия .

В традиционной педагогике обучение трактуется как процесс передачи знаний и опыта, и учителю здесь отводится роль обладателя и носителя ценностей, знаний и умений, ученику – только их принимателя. Следовательно, ученик воспринимался как пустой сосуд, который нужно было наполнить определенным содержанием. Данная точка зрения не предполагает, что личность в любом возрасте обладает собственной системой ценностей, мотивов, устремлений. Именно поэтому обычно педагогика оценивала роли учителя и ученика как субъектно-объектные (S–O), где педагог был субъектом (воздействующим, преобразующим), а ученик – объектом (принимающим, изменяющимся под воздействиями) .

Почему же учащийся воспринимается (и склонен воспринимать себя) в качестве объекта педагогических воздействий?

Психологи понимают под объектом «фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта»32. С помощью этого определения легко выделяются черты «объекта»: он реально существует, связан процессом деятельности с субъектом (учителем), является адресатом воздействий субъекта. Это практически полная характеристика позиции Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А.Сорокин и др. / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. С. 29 .

Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова. – М.: Политиздат, 1988. С. 26 .

Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 246; Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 359 .

учащегося. Сама система педагогических воздействий, принятая в традиционном, объектном обучении, культивирует в обучающемся рамочность познавательного процесса, заданность учебных действий, строго регламентированную инициативность и т.д .

В гуманистически же ориентированной парадигме обучения происходит смена привычных ролей (учитель-ученик) и позиций («пристройка сверху», «пристройка снизу» и пр.). Этот процесс связан с субъектным подходом, обозначенным в педагогической науке еще в конце ХХ в .

Субъект во взаимодействии – носитель активных действий, источник воздействия. Принимающая сторона является объектом. Но психологи и педагоги находятся в постоянном поиске вывода ученика из объектного состояния в субъектное: инициативное, заинтересованное, действенное по отношению к процессу познания. Сопоставление характеристик обучения в традиционной и субъект-субъектной системах представлено в табл. 2.1 .

Количество и качество наработок в области педагогических взаимодействий рано или поздно подводит к необходимости определенной систематизации получаемых знаний и опыта. Отсюда – закономерное обращение к возможности определить некие типологические33 особенности, которые способствовали бы дифференциации и упорядочиванию имеющейся информации .

Однако в педагогической практике отчего-то сложилось мнение, что само явление взаимодействия имеет всегда только положительный вектор развития. Такие расхожие штампы, как: «у нас в школе все основано на взаимодействии», «мы с родителями школьников работаем в тесном сотрудничестве» и др., – априори означают позитивность и оптимистичность происходящих событий. Меж тем образовательные реалии свидетельствуют об узости такого восприятия. Действительно, в школе можно встретить учительницу, которая с удовольствием занимается с отстающим школьником, а и ту, которая бьет линейкой по рукам нерадивого ученика. При этом обе они находятся в ситуации педагогического взаимодействия. Но направленность этого взаимодействия, избранные методы воспитания и, как следствие, результат будут принципиально разными. Что и подтверждается имеющимся в психолого-педагогической литературе типологиями педагогических взаимодействий, к сожалению, не такими уж многочисленными .

Выявление типологических оснований для описания процессов, происходящих в сфере педагогических взаимодействий, является определенной проблемой, что обусловлено:

а) объемностью и многокомпонентностью описываемого явления (от индивидуальных контактов до интеграционных процессов, происходящих на уровне мировой образовательной системы);

Типология в научной литературе трактуется и как научный метод, основа которого – расчленение объектов и их группировка с помощью обобщенной модели или типа; и как классификация предметов или явлений по общности каких-либо признаков .

–  –  –

б) сужением взаимодействий только до позитивно ориентированных контактов (необъективно исключающих негативизм в процессе и результатах педагогической деятельности);

в) локализацией индивидуальных контактов субъектов и объектов образовательного процесса как основы выделения типов взаимодействия .

Однако подходы к разработке типологий в области образовательных взаимодействий обнаруживаются в теории и практике.

Среди имеющихся на сегодняшний день типологий педагогических взаимодействий можно выделить следующие:

типология, основанная на соотношении степени участия взрослого и ребенка в совместной деятельности: опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество;

типология, учитывающая степень включенности педагога в организацию жизни ребенка: защита, помощь, поддержка, сопровождение;

типология, основанная на определении отношения учителя к учащимся и собственной деятельности;

типология, опирающаяся на сходство-различие мнений и оценок субъектов образовательной среды по поводу происходящих фактов и событий: согласованные, нейтральные, несогласованные;

типология, отражающая педагогический процесс в его многообразии: деструктивные (разрушающие), рестриктивные (ограничивающие), реструктивные (поддерживающие), конструктивные (позитивно развивающие(ся)) .

Раскроем содержание некоторых из приведенных типологий .

Начнем с вариантов педагогического взаимодействия, разрабатываемых в научной школе, которую возглавляет доктор психологических наук, профессор Я.Л. Коломинский. В «Психологии педагогического взаимодействия»34 ученый представляет типологию, основанную на дифференциации и сопоставлении учительского отношения к учащимся и собственной деятельности. В представленной концепции выделены четыре типа педагогического взаимодействия .

Первый тип взаимодействий, обозначенный двумя плюсами (+ +), не означает попустительства со стороны педагога: «любовь может быть строгой, и в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты, и поступки». Именно потому Коломинский характеризует этот тип отношений как «тепло-тепло». Иной тип взаимодействий «внутри тепло – снаружи холодно» (+ –): здесь учитель превыше всего ценит свой профессионализм, а затем уж тех, на кого этот профессионализм направлен. Более чем отрицательно ученый относится к типу взаимодействий (+ – ), «внутри холодно – снаружи тепло», что в принципе означает сознательный обман ученика более старшим и опытным педагогом, номинируя такие взаимодействия как «низкое коварство». И наконец, при типе отношений «холодно-холодно» (– –) учитель откровенно проявляет свое отношение к работе и детям: редко советует, но часто приказывает, редко помогает, но часто требует, неохотно хвалит, но с удовольствием наказывает… Именно такие педагоги, по мнению Я.Л. Коломинского, являются причиной дидактогении .

Коломинский Я.Л., Плескачева Н.М., Заяц И.И., Митрахович О.А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. Я.Л. Коломинского. СПб.: Речь, 2007. С. 49 .

Представленная типология выстраивается в рамках отношенческой парадигмы, охватывает конкретных субъектов учебного процесса – учителя и ученика .

В этом смысле следующая типология отличается большей универсальностью, т.е. возможностью описать отношения, процесс и результат взаимодействий включенных участников из различных сфер образовательного пространства .

Педагогическое взаимодействие – это выстраиваемая деятельность, следовательно, в основу предлагаемой типологии заложено понятие structura (строение, расположение, порядок). Семантическая конструкция названий типов взаимодействий будет формироваться с помощью приставок: кон- от лат .

con – с, вместе (конфедерация); ре- от лат. re- – указывает на повторное, возобновляемое действие (репетиция); де- от лат. de- – означает отсутствие, отмену, устранение чего-либо (дестабилизация); рестрикция (от позднелат .

restriction) – ограничение, ограниченная зона доступа и т.п .

Выделим следующие типы педагогических взаимодействий: деструктивный, рестриктивный, реструктивный и конструктивный .

Деструктивный (разрушающий) тип педагогических взаимодействий:

нивелирует форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы, что приводит к необратимым негативным последствиям в и личностном развитии, и в образовательной сфере. Избранный организатором стиль общения – авторитарный. Используемые методы: требования, наказания, команды, приказы. Характер оценки (как важнейшей составляющей педагогического процесса): формальный, жесткий, с переносом отрицательной оценки деятельности на личность оцениваемого. И как результат – подавление личности, разрушение взаимоотношений участников педвзаимодействия .

В результате такого деструктивного педагогического взаимодействия в сообществе создаются условия для появления маргиналов, «изгоев» и т.д .

Хотелось бы, чтобы в педагогическом пространстве такое явление отсутствовало, однако оно имеет место быть – в детских домах, асоциальных семьях, неуставных отношениях («дедовщине») и др. Закрывать глаза на этот факт означает расписаться в бессилии перед существующей проблемой. Все же явление педагогического взаимодействия нужно воспринимать в целокупности, при этом всемерно стремясь к тому, чтобы грамотной педагогической тактикой и стратегией нивелировать причины и последствия деструктивности в образовании .

Рестриктивный (ограничивающий) тип педагогических взаимодействий: осуществляется посредством строгой регламентации и контроля за развитием отдельных качеств (свойств, элементов и т.д.) объекта без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности. Избранный организатором взаимодействия стиль общения – авторитарный, как и в предыдущем случае. Используемые методы: внушение, угроза, жесткий инструктаж, порицание, наказание. Характер оценки: категоричная, преимущественно неодобрительная, скупая, возможно с учетом уровня продвижения в деятельности, но без подкрепления в личностном развитии. Как результат – нивелирование у объекта мотивации для дальнейшего саморазвития в деятельностной и личностной сферах .

Данный тип педагогического взаимодействия характерен для объектной педагогики, нацеленной на массовую подготовку исполнителей, с нешироким кругозором, неразвитым критическим мышлением, зато настойчивых и упорных в достижении задачи, определенной свыше .

Реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий обеспечивает решение тактических (ближайших) задач педагогического процесса, необходимых для поддержки стабильности развития личности на достигнутом уровне. Предпочитаемый организатором взаимодействия стиль общения – либерально-демократический. Используемые методы: беседы, рефлексия, подкрепление, поощрение. Характер оценки: дружелюбная, преимущественно одобрительная, учитывающая достижения субъекта прежде всего в личностном продвижении. Как результат – развитие у субъекта мотивации для дальнейшего развития в деятельностной и личностной сферах .

Если в рестриктивном стиле доминирующим элементом является результат, то в реструктивном – оптимальное протекание процесса взаимодействия. В рамках данного типа процесс обучения, по К. Рождерсу, мог бы выглядеть следующим образом: «Мы отказались бы от экзаменов. Они измеряют не тот вид знания, который важен для человека, добывающего знания .

Последствия состояли бы в том, что мы отказались бы от отметок и зачетов по той же причине. Мы отказались бы от степеней как мерила компетентности, частично по той же причине. Другая причина в том, что степень отмечает конец или завершение чего-либо, а тот, кто учится, заинтересован только во все продолжающемся процессе учения»35. Однако принятая в нашей стране система обучения с заранее определенным содержанием и алгоритмизированным процессом получения знаний пока с трудом укладывается в рамки рестриктивного типа взаимодействий. Хотя «индивидуальные образовательные маршруты», популярность которых растет год от года, оказываются достаточно эффективными именно в рамках поддерживающего взаимодействия .

Конструктивный (позитивно развивающий(ся)) тип педагогических взаимодействий не только обеспечивает целостность с учетом ситуации «здесь и сейчас», но и создает перспективы для развития, условия для дальнейшего творческого развития личности с учетом оптимальной адаптации к окружающей среде. Предпочитаемый стиль общения – демократический. Используемые методы: убеждение, объяснение, создание проблемной (воспитывающей) сиРоджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс»,

1994. С. 337-338 .

туации, оптимальное требование, побуждение к самовоспитанию. Характер оценки: объективный, развернутый, помогающий осознать достижения и поле для дальнейшей работы. Как результат – осознание самим субъектом возможностей дальнейшего развития в деятельностной и личностной сферах .

При этом стоит помнить о том, что развитие всегда связано с возникновением препятствий и их преодолением. Следовательно, конструктивный тип взаимодействий вовсе не означает отсутствие трений, трудностей эмоционального, интеллектуального, волевого характера. Но проживание этих трудностей не связано с методами воздействия, разрушающими цельность личности. Осознание субъектами данного факта создает условия для долгосрочного, продуктивного сотрудничества и сотворчества. Но к этому типу взаимодействий необходимо дорасти как ученику, так и учителю .

В педагогике нет однозначно толкуемых явлений. Поэтому построение взаимоотношений только в рамках рестриктивного типа педагогических взаимодействий может оказаться неблагоприятным для воспитанника, обладающего повышенным эмоциональным восприятием, тонкой душевной организацией. Но существуют ситуации, когда именно ограничивающий тип взаимодействий оказывается необходимым, если эти ограничения связаны с безопасностью жизни конкретного субъекта и окружающих его людей (например, ограничительные меры для подростка с ярко выраженной лидерской позицией, но не до конца представляющего последствия своих действий). Недопустимы только те педагогические действия, которые приводят к деструкции, разрушению. Также очевидно, что в определенных условиях наиболее актуальным оказывается реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий (в сложных бытовых, семейных, межличностных ситуациях) .

Но и конструктивный тип не стоит рассматривать как единственно приемлемый в педагогическом взаимодействии. К сотрудничеству и сотворчеству – с общей мотивацией к совместной работе, осознанной ответственностью за процесс и результат деятельности, освоенными приемами сотрудничества, рефлексивным отношением к индивидуальному и общему вкладу в результат и т.д. – не всегда оказываются готовы участники деятельности. В некоторых случаях желание педагога вывести учащегося «на новый уровень» приводит к обратному результату, поскольку завышенные педагогические требования, выходящие за рамки зоны ближайшего развития, могут спровоцировать конфликт личностного роста, а не стимулировать школьника к самоактуализации и преодолению .

Нельзя обойти внимание тот факт, что прежде обучение веками реализовалось в системе: человек–человек. Сегодня изменяются условия социальной жизни человека, и в систему обучения добавляется новый компонент:

«человек – “машина” (технические средства) – человек». В связи с этим открываются новые возможности: программированное обучение, дистанционное обучение, «e-learning» и т.д. Однако конечной целью является все же не техника, а именно человек. Не случайно Д.Н. Кавтарадзе утверждал, что «новая среда требует освоения адекватных ей типов мышления и поведения, благоприобретенных, а не интуитивных, – подчеркивает он. – Принято считать, что человек сам учится думать, однако сложным способам мышления люди специально учат друг друга»36. Поэтому вполне закономерно, что течение «e-learning» сменяется «we-learning», где подчеркивается именно субъект-субъектная основа обучения, т.е. педагогического взаимодействия .

Таким образом, становление педагогического взаимодействия как научно-практического направления еще продолжается. Трудности этого процесса связаны с многомерностью самого явления взаимодействия, которое охватывает как межличностные контакты участников педагогической деятельности, так и общие процессы, происходящие в отечественной и мировой образовательной системах; с междисциплинарным характером, с освоением возможности новой – информационно-коммуникативной – среды и т.д. Однако именно трудности, обусловленные противоречиями в постижении сущности педагогических взаимодействий, становятся ориентирами для дальнейшего изучения данной категории: освоение синергетической концепции развития для системы образования; обновление содержания образовательного процесса, инновационные подходы к организации обучения с оптимальным использование информационно-коммуникативных технологий, трансформация видов и форм педагогических взаимодействий и т.д .

Накопленный материал свидетельствует о необходимости изучения педагогических взаимодействий на уровне методологии педагогических исследований, что соответствует современному уровню развития теории и практики образования .

2.2. Интерактивность в активизации учебной деятельности Активизация познавательной деятельности обучающихся была и остается одной из вечных проблем педагогики .

А.Г. Маркова под проявлениями познавательной активности понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости...учения как познания, все виды познавательных мотивов...»37 .

Признавая за учащимся активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности. Г.И. Щукина рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности»38 .

Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998. С. 64 .

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. С 45 .

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика,

1979. С. 18 .

Сам процесс познания обычно представляют как последовательную цепь, состоящую из восприятия запоминания сохранения воспроизведения интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация познания может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах. Но состояние активности – как ответной реакции учащегося на условия, предлагаемые педагогом, – может проявиться и на каком-либо одном из этапов. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым»39. В силу тех или иных особенностей для одних процесс обучения более всего оказывается связан с эмоциональной основой, у других – с интеллектуальной, у третьих – с волевой, у четверных, пятых, шестых и т.д. – с самыми различными сочетаниями этих составляющих. Поэтому одни учащиеся включаются и активно реагируют только на отдельные этапы процесса познания, а другие сохраняют внимательность, заинтересованность и самостоятельность в течение всего занятия .

Сегодня в большинстве современных педагогических подходов процесс активизации деятельности познания априори отождествляется с применением новационных форм и методов в обучении: дискуссий, ролевых игр, тренингов, групповой учебной деятельности и т. д .

Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова отмечают: «В последнее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на деятельностных и диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах познания. Сейчас уже для теоретиков и практиков образования очевидно, что главными факторами развития личности являются предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми. Действительно, как показывает многолетний опыт работы… обучение бывает эффективным и достигает хороших результатов, если … используется интерактивный режим обучения, основанный на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения»40 .

Однако, как показывает анализ материалов, относящихся к интерактивному обучению, само понятие «интерактивности» в обучении трактуется исследователями, педагогами и практиками крайне неоднозначно .

Ситуация истинной интерактивности («inter» означает «взаимный», а «act» – действующий) всегда предполагает равноактивность участвующих сторон. Согласно позиции основоположника символического интеракционизма Дж. Мида, взаимодействие между людьми представляет собой непрерывный процесс общения, в котором индивиды получают информацию друг о друге, более или менее адекватно интерпретируют ее, что отражается в поведении человека. Причем эта обратная связь носит не односторонний, линейРубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. С. 182 .

Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. – М.: Изд. центр «Академия»,

2006. С. 3 .

ный, но двусторонний, объемный характер, предполагающий переработку информации, переосмысление, импровизацию, возможно, изменение направленности содержания общения .

Собственно, интерактивное обучение – это особая форма организации обучения, основанная на межличностных взаимодействиях субъектов, направленная на обеспечение их само- и взаимоактивности в решении учебнопознавательных, коммуникативно-развивающих и социально-ориентационных задач .

Конкретно-познавательная задача связана с необходимостью понять, осознать и разрешить непосредственную учебную, проблемную, творческую ситуацию, осознать логику и последовательность учебных действий; коммуникативно-развивающая предполагает отработку навыков работы интерактивного и интраактивного общения в процессе совместного познания; и, наконец, социально-ориентационная нацелена на воспитание гражданских качеств, необходимых для адекватной социализации индивида. Уточним методические характеристики организации обучающего процесса в интерактивном режиме .

Большинство теоретиков и практиков (Н.И. Волков, Д. Джонсон, Р .

Джонсон, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, В.В. Рубцов, А.Ю. Уваров, Р.Л. Хон, Г.А. Цукерман и др.) сходятся в последовательности этапов организации занятия в интерактивном режиме: вычленение проблемы в учебном материале, поиск решения проблемы в группах, обсуждение представленных решений, выбор наиболее оптимального, обязательная рефлексия. Также в качестве системообразующих компонентов такого занятия называют диалог, предполагающий возможность использования ИКТ в образовании .

С конца ХХ в., как отмечают все исследователи, формируется новая информационная культура, резко возрастает роль информационных технологий, повсеместно усиливается влияние технологической составляющей .

Однако множество «интерактивных опросов» (звонки, SMSсообщения, он-лайновые опросы и пр.), по сути, являются квазиинтерактивными, поскольку ограничиваются одним шагом во «взаимодействии» – сбором информации без дальнейших ответных действий, которые в свою очередь должны стать основой для последующей активности респондентов и т.д. К примеру, ведущие популярной телепрограммы узнали мнение зрителей по какому-либо вопросу и… ничего после того не изменилось. Это и есть квазиинтерактивное общение .

К сожалению, на учебных занятиях с применением ИКТ чаще всего используются именно такие – линейные, «одношаговые» – связи учителя и ученика. При этом преподаватели, использующие различные мультимедийные средства, убеждены, что они реализуют интерактивный подход к обучению. Определить занятие с применением интерактивных средств обучения как интерактивное, то есть построенное на практике активного взаимодействия субъектов образовательного процесса, так же не правомерно, как назвать «проблемной» лекцию, если на ней прозвучал один-другой вопрос проблемного характера. Поэтому, несмотря на популярность «интерактивного обучения», мало кто в трактовке этого явления отражает сущностные характеристики образовательного процесса, построенного на межличностном взаимодействии .

Так, Н. Суворова, опираясь на этимологию определения «интерактивный», полагает, что «интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.... Следует признать, что интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения»41 .

Но очевидно, что названные Н.

Суворовой аспекты (взаимодействие учителя и ученика, конкретные, прогнозируемые цели, комфортность условий обучения и пр.) обнаруживаются в большинстве обучающих технологий:

личностно-ориентированной, программированной, развития критического мышления и др. Следовательно, специфические для интерактивного обучения черты здесь не обозначены .

На наш взгляд, здесь происходит определенное смешение таких понятий (и явлений), как интерактивное обучение и интерактивные средства обучения .

Имеет смысл дифференцировать эти явления в учебной практике и выделить четыре основных подхода к организации образовательной деятельности Прежде всего, все еще существует подход, в котором не присутствуют ни собственно интерактивное обучение, ни интерактивные средства обучения. Здесь ученику отведена роль пассивного принимателя знаний. К счастью, такой подход в последнее время все больше вытесняется новыми технологиями, построенными на субъект-субъектном подходе к организации образовательного процесса .

Второй подход базируется на интерактивности образовательного процесса, но без использования мультимедийных средств: дискуссии, коллоквиумы, диспуты, тренинги общения и пр. Это направление определяется в дидактике как «активная форма обучения». При этом педагоги-практики точно знают подводные камни этой формы: трудность нахождения терминологического единства, необходимый объем знаний по обсуждаемой проблеме, умение держаться рамок дискуссии, затратность в подготовке подобных занятий и пр. Поэтому как систему эти занятия чаще можно встретить в высшем звене обучения, а не в школе .

Суворова, Н. Интерактивное обучение: новые подходы: http://balota2.narod.ru/data/mietodyka.html Чаще стали встречаться занятия, предусматривающие применение интерактивных средств обучения, но без интерактивного обучения как такового .

Педагог использует возможности информационно-коммуникативных технологий в качестве наглядного материала, предлагает учащимся проявить себя в подготовке самостоятельных учебных проектов с опорой на мультимедийные презентации и т.д. Такой подход, безусловно, помогает обучающимся осваивать возможности современных технологий, но при этом не реализует в полной мере задачу развития умений взаимодействия и сотрудничества, что сегодня предусмотрено в стандартах образования на каждой ступени обучения .

И наконец, собственно интерактивное обучение с применением интерактивных средств обучения. Это в современной дидактике наименее изученная область, однако данное учебное пособие посвящено разработкам именно в этой области .

Остановимся на второй и четвертой позициях, поскольку первая (традиционное обучение) описана давно и достаточно подробно, третья сегодня широко представлена в урочной деятельности, в интернете, однако она базируется на ИКТ-компетенции самого педагога, а не всех участников образовательного процесса .

Итак, ситуация на интерактивности образовательного процесса без использования мультимедийных средств обучения .

В самом обобщенном виде занятие можно подразделить на 4 основных этапа: подготовительный – интраактивное общение (работа в в микрогруппе) – интерактивное общение (межгрупповая работа) – рефлексивный (табл. 2.2) .

С формальной точки зрения начинать подготовку к интерактивному обучению необходимо с трансформации учебного пространства, располагающего к диа- и полилогу. Диалог предполагает, что собеседники общаются друг с другом, имея возможность видеть лица собеседников, но при этом и глаза должны быть на одном уровне. Такое общение исключает доминантность позиций участников (пристройка сверху, пристройка снизу). Но тогда традиционная расстановка парт, когда учащиеся видят затылки сидящих, становится неуместной. Поэтому для таких занятий больше всего подходит аудитория, которую можно мобильно «перестраивать» (например, с партами «на одного») .

Перестройка пространства – это необходимый, но недостаточный элемент подготовительного этапа, поскольку методическая подготовка занятия начинается с формулировки темы. Последняя должна обязательно содержать проблему, поле незнания, неизвестности, иначе пропадает сама основа для дискуссии, диалога .

–  –  –

В подготовительный этап к уроку в режиме ТИО входит и формирование учебных групп .

По мнению В.К. Дьяченко, А.Г. Ривина, В.А. Сидоренкова, идеальная форма для сотрудничества и взаимопомощи – форма парного обучения, где возможны два варианта: обучение в паре замкнутой (постоянной) и в парах переменного состава. Однако коммуникативный потенциал такой работы в не очень высок, поскольку учащиеся общаются только друг с другом. К тому же затруднен в этой форме и контроль за происходящим: можно ли качественно отследить работу 10-15 пар обучающихся?

Поэтому И.А. Зимняя считает, что наибольшей продуктивностью обладает работа в тройках, которые, по ее мнению, обладают большей коллегиальностью, аргументированностью (за счет большего числа возникающих идей); большей контактностью и лабильностью группы; рефлексивностью (за счет появления третьего лица) как новообразования в работе группы42 .

К.Н. Волков вообще указывает на «различие между работоспособностью групп с четным и нечетным составом. В группах с четным числом членов было труднее достигнуть согласия, в них чаще возникали конфликтные ситуации и антагонизм. Эти, непонятные на первый взгляд, различия объясняются достаточно просто: группы с четным числом членов могут распадаться на равные подгруппы с противоположными точками зрения. Это затрудняет создание большинства и коллективного мнения группы и тем самым задерживает принятие решения. Поэтому группы с нечетным числом участников оказываются предпочтительнее»43. Поэтому, полагает он, наиболее оптимальный состав продуктивной учебной группы – пять человек .

Поэтому педагог, работающий в интерактивном формате, должен иметь самые различные варианты группового разделения учащихся .

Можно выделить два основных подхода в формировании групп – свободный (по желанию) и организованный. В каждом из них обнаруживаются свои плюсы и минусы. К чему должен быть готов педагог? Прежде всего, желание неуверенных в себе учащихся оставаться в рамках одной и той же (знакомой, привычной) группы. Для начала стит принять данную позицию, поскольку вырабатывать приемы учебного сотрудничества лучше в комфортной среде. Но, тактически принимая во внимание пожелания школьников, студентов, педагог в дальнейшем должен предусмотреть организацию работы микрогрупп с обязательным сменным составом, чтобы повысить коммуникативную и социальную уверенность обучающихся .

После распределения учащихся в группы (этап, на который с каждым разом тратится все меньше урочного времени) наступает этап интраактивного общения, т.е. работы в микрогруппах .

Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. С. 410 Волков Н. И. Организация учебной деятельности в малых группах. / Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: В. Н. Карандышев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. – СПБ.: Питер, 2006. С. 189 .

Содержание учебного задания для группы имеет иной, нежели в традиционных формах обучения, характер. Стоит ли предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если ее можно решить самостоятельно? Нет, только «выход за пределы» (нестандартная постановка проблемы, ограничение по времени и т.п.) побуждает искать совместное решение, обмениваться точками зрения. Задание для интраактивного обучении должно обязательно содержать «поле для поиска», «диалога мнений»: например, выбрать из предложенного множества качеств только те, которые наиболее полно характеризуют предмет, явление и пр .

Кроме того необходимо убедиться, что поставленная перед учащимися задача адекватно понята ими .

Параллельно с работой над непосредственным учебным заданием решается коммуникативно-развивающая задача: формирование благоприятной коммуникативной среды, что подразумевает выработку правил кооперации, сотрудничества, которые способствуют овладению умениями и навыками совместной продуктивной деятельности. М. Беркли-Ален, Д. Джонсон, Р .

Джонсон, М.В. Кларин, М.И. Станкин, Л.Д. Столяренко, Г.А. Цукерман и др .

предлагают вводить для развития коммуникативной культуры учащихся следующие установки:

основное внимание в процессе поиска совместного решения уделяется не личностям, а действиям группы;

сознательный отказ от позиции «иждивенца» в учебно-познавательной ситуации: нет «актеров» и «зрителей», все – участники;

поддержка друг друга в совместной работе: каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая;

возможность задавать вопросы «на понимание» («Правильно ли я понял?..»), если прозвучавшая информация не вполне ясна; только после этого делать предположения и выводы;

проявление уважения к другим в совместной работе: следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;

осознание того, что цель совместной деятельности заключается не в соревновательности, не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения и т.д .

В процессе обсуждения учащиеся учатся слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, показывают возможность иной позиции, мнения и т.д .

Организация деятельности на этапе интраактивного общения требует внимания со стороны преподавателя. Это обусловлено временными границами групповой работы (тайм-менеджмент), а также корректировкой коммуникативных процессов в учебной работе .

В процессе обсуждения происходит столкновение различных точек зрения. Одно из самых трудных правил для учащихся заключается в том, что следует различать личность и ту роль, которую она «играет» в процессе групповой работы. Так, инициатор в группе может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений.

Или другой случай:

роль контролера закономерно предполагает критику, обоснованную, конструктивную; при этом и «критик», и его оппонент должны чувствовать границы диалога и не переносить конфликтные моменты за рамки учебной ситуации. Так формируется важное для социальной сферы качество – умение разделять деловое и личное .

Если интерактивные формы используются регулярно, то у школьников, студентов формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать «неправильное» предположение, устанавливаются доверительные отношения со сверстниками, с педагогом .

Внутригрупповая работа сменяется этапом интерактивного общения, т.е. представления групповых решений. Происходит смена диалога на полилог: диалог происходит внутри групп (интраактивное общение), а полилог – между группами (интерактивное общение) .

Организация этапа «тендера решений» зависит от задуманного построения всего занятия. Если для педагога важно сравнить варианты решения поставленной задачи, для чего нужно заслушать каждую группу, то выбирается вариант «ярмарка». В этом случае на этапе интраактивного общения каждая группа получает одинаковое задание, в и процессе презентации групповых решений представляет и защищает свое видение проблемы .

Если же изначально стояла задача показать разносторонность решаемой проблемы, то уже на предыдущем этапе педагог дает каждой группе особое задание. Так, каждая микрогруппа плучает задание выделить из общего списка задачи образования для каждой ступени образовательной системы (дошкольной, начального общего, среднего общего, высшей). Презентация презультатов деятельности групп, сменяя друг друга – как это бывает в эстафете,

– дает возможность объемно «увидеть» динамику, преемственность, усложнение задач образования, а заодно проверить представления самих обучающихся о предназначении той или иной ступни в общей системе образования .

Именно в объемном и интенсивном режиме учебно-познавательной работы у учащихся формируется критическое мышление, развивается креативность в восприятии и поиске решения через ситуации открытого диалога, комбинирование методов обучения (алгоритмические и эвристические), резонансное возбуждение интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных потенций субъектов познания .

Наступает заключительный – рефлексивный – этап в технологии интерактивного обучения .

Технически учебная оценка деятельности группы может выставляться на основании:

определения среднего балла на основании индивидуальных баллов (оценок) всех членов группы;

общей оценки для всех участников на основании одной, произвольно выбранной работы;

суммирования индивидуальных баллов каждого члена группы и сравнение с общим результатом, полученным другими группами;

изъятия наиболее высокой и наиболее низкой оценки за работу и определение среднего балла на основании оставшихся оценок;

итоговой оценки, которая может состоять из суммы среднегруппового балла и особого балла за качество сотрудничества (что может как повысить, так и понизить итоговый балл) .

Здесь для подсчета уместно использовать возможности специальных компьютерных программ, которые обеспечат быстроту и эффективность выведения оценки .

Но, кроме собственно учебного оценивания, важна еще и собственно групповая и личностная рефлексия. Современные психологи (Н.И. Гуткина, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, И С. Ладенко, В.А. Петровский, И.Н. Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю. Степанов, Г.А. Цукерман и др.) полагают, что рефлексия, обращенная к внутренней психологической деятельности человека и направленная на осмысление своих собственных действий и эмоциональных состояний, становится основой для самопознания, самоанализа, важнейшим условием для личностного роста индивида .

Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы на первых порах в нее включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании отдельных реплик). С первого же занятия необходимо принять правило трех «нельзя»: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение .

Если педагог заинтересован в том, чтобы его подопечные учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, он должен быть готов принять различные высказывания. Нужно ли бояться негативных отзывов учащихся о работе? Нет, они будут, поскольку далеко не все обучающиеся готовы к такой коммуникативно-интенсивной, эмоционально и интеллектуально насыщенной форме учебной работы. Но для того чтобы определить истоки негативного состояния, педагог должен проанализировать занятость и эмоциональное состояние ученика: был ли он включен в групповую работу?

Не проявлялась ли агрессия по отношению к нему (его высказыванию) со стороны одноклассников, педагога? Соответствовал ли подбор содержания учебного задания силам и возможностям этого учащегося?

Завершает этап рефлексии всегда педагог, который, даже высказывая конструктивную критику, не должен скупиться на одобрение и поддержку .

Благодаря такой систематической работе, объединяющей дидактические основы оценивания и развитие рефлексивных умений, происходит целенаправленная оптимизация системы оценки процесса и результата совместной деятельности .

Очевидно, что вышеназванные установки отличаются не только учебнометодической, но и социально-педагогической направленностью. И это тоже один из важных аспектов интерактивного обучения, который может реализоваться не только в учебном пространстве, но и за его пределами, в жизни индивида в целом, в социальных сетях, становящихся сегодня значимой составляющей процесса социализации .

Теперь раскроем некоторые аспекты интерактивного обучения с применением интерактивных коммуникативных средств .

Исследуя эффективность вузовского процесса обучения, в Уральском государственном педагогическом университете обучающимся был предложен опросник, нацеленный на выявление степени интерактивности (т.е. ориентации на совместность) различных видов вузовской лекции: классической, с применением мультимедийных средств и лекции, проводимой в дистанционном режиме .

Данный опросник включал три блока: содержательный, методический и ориентированный на взаимодействия участников образовательной ситуации;

каждый из блоков включал по семь критериев, оценивающихся в четырехбалльной шкале (от 0 до 3-х баллов):

содержание занятия: научность и информативность; четкость структуры и логика раскрытия материала; доказательность и аргументированность;

проблемность изложения материала; насыщенность материала практическими примерами; связь с содержанием предыдущих занятий и /или материалом других дисциплин и т.д.;

методика преподавания: постановка учебных задач; наличие плана лекции; методическая обработка материала; вариативность методов преподавания; наглядность представления материала (опорные схемы, таблицы и др.);

подведение итогов (промежуточных, конечных); оперативный контроль процесса усвоения материала;

взаимодействие субъектов образовательного процесса: установление рабочего контакта со слушателями; диалогичность формы общения и взаимодействия со слушателями; речь педагога, ее выразительность, эмоциональность.; регуляция темпа изложения материала; ориентация на обратную связь с обучающимися; разнообразие форм совместной деятельности; заинтересованность преподавателя в субъект-субъектных отношениях с обучающимися и др .

Были определены четыре уровня оценки занятий: критический (от 0 до 0,3 баллов), необходимый (от 0,4 до 1,3 баллов), приемлемый (от 1,4 до 2,3баллов), оптимальный (2,4 от до 3 баллов) .

Анкетирование проводилось после лекций профессоров и доцентов Уральского государственного педагогического университета. В итоге были получены следующие данные (табл.

2.3):

–  –  –

ставляет собой длительный монолог), наглядность представления материала (хотя в отдельных случаях лекторы обращались к доске), оперативный контроль процесса усвоения материала, что, с одной стороны, является одним важных показателей системы менеджмента качества вузовского обучения, однако, с другой стороны, лекторы подчеркивали, что они не ставили такой задачи, поскольку закрепляющий и контрольный этапы реализуются ими на практических занятиях .

В дистанционной лекции, проводимой в формате обычной видеотрансляции, наиболее проблемными оказались те же характеристики: отсутствие вариативности (монологичность), недостаточная наглядность (утомительность наблюдения за «говорящей головой» лектора), «слишком оперативный»

контроль (неготовность самих студентов к быстрому реагированию на получаемую информацию) .

Однако наиболее труднодостижимыми в видеолекции оказывается именно взаимодействующая составляющая. Средние баллы по данному показателю: классическая лекция – 1,7 (приемлемый уровень); лекция дистанционная – 1,3 (т.е. на границе критического и допустимого уровней). Наиболее слабыми, т.е.

даже не пересекающими границу от критического к приемлемому уровню, оказались следующие характеристики:

диалогичность формы общения и взаимодействия со слушателями (0,7);

регуляция темпа изложения материала с учетом обратной связи со слушателями (0,8);

разнообразие форм совместной деятельности преподавателя и студентов на занятии (0,8);

ориентация на обратную связь с обучающимися (1,0) .

Наиболее труднодостижимой в вузовском обучении оказывается именно интерактивность лекции, т.е. ориентация на взаимодействие субъектов образовательного процесса. Самыми слабыми (едва пересекающими границу от критического к приемлемому уровню) оказались такие параметры, как: диалогичность формы общения и взаимодействия со слушателями; регуляция темпа изложения материала с учетом обратной связи со слушателями; разнообразие форм совместной деятельности преподавателя и студентов на занятии; ориентация на обратную связь с обучающимися .

Следовательно, необходим поиск новых подходов к организации обучения с применением современных технических средств .

В данном пособии будет представлено подробное описание опыта применения АСОС («автоматизированной системы обратной связи»). Мы на занятиях по гуманитарным дисциплинам опробовали эту систему в нескольких вариантах. Наиболее традиционный: материал лекции в слайдовом режиме разбивается на определенные тематические части, каждая из которых заканчивается двумя-тремя соответствующими вопросами. Эти вопросы выводятся на общий экран, обучающиеся отвечают на них с помощью АСОС и имеют возможность увидеть сразу же или в конце занятия (в качестве накопительного эффекта), насколько правильно понято ими содержание в первичном освоении. Это устройство помогает преподавателю с минимальной тратой времени организовать систематический опрос обучающихся, вести учет знаний и выстраивать рейтинги успеваемости как по каждому студенту, так и по группе или курсу в целом .

Новшество оказалось привлекательным для обучающихся, поскольку вписывается в современные требования к занятиям, помогает определить реальный уровень освоения учебного материала и т.п. Однако при этом не происходит развитие межличностного взаимодействия, поскольку данный девайс позволяет вообще обойтись без «живого» общения учащихся и преподавателей. Поэтому мы предложили иной вариант использования АСОС, у которого сохраняются контролирующие функции, однако в занятие введен этап, предусматривающий групповую работу студентов, т.е. предполагающий взаимодействия обучающихся .

Такое занятие подразделяется на две-три (в зависимости от объема заданий) части:

в первой происходит индивидуальное тестирование студентов;

во второй учащиеся проходят тот же тест, но уже по группам (4-5 человек), при этом все члены группы должны дать одинаковый ответ. Время на обсуждение не более одной минуты, поскольку с содержанием вопросов и ответов тестируемые уже знакомы по предыдущему этапу;

в третьей части предлагается открытое фронтальное прохождение тестовых заданий с разбором правильных вариантов (если не хватает времени, возможен перенос на следующее занятие) или рефлексия по поводу первых двух этапов .

Как показала практика, двойное (тройное) прохождение теста заметно повышает количество правильных ответов, поскольку групповое обсуждение делает их более осознанными, доказательными. Очевидно, что стоит проводить такие занятия не только в качестве контрольных (зачетных), но и как тренировочные перед тестированием (в том числе и интернет-тестированием) .

Такая форма обучения обладает значительно большей степенью интерактивности. Взаимодействие здесь оказывается не квазиинтерактивным – линейным (вопрос-ответ), но действительно дискуссионным, объемным (в поиске наилучшего варианта при обсуждении в микрогруппах), выходящим за пределы диалогической формы (беседа двух субъектов: преподаватель – обучающийся) в ситуацию полилога и т.д .

Кроме того на занятиях со студентами Института педагогики и психологии детства УрГПУ в процессе представления слайдовых лекций мы изменили процесс организации занятия. Как и ранее преподаватель готовит основной текст, организует слайдовый показ, но на самом занятии он выступает как ведущий, координатор, а не лектор. Основным приемом работы является комментируемое чтение «по цепочке», осуществляемое обучающимися. Студенту читает текст, интерпретирует его, приводит соответствующие примеры, Преподаватель при необходимости задает уточняющие вопросы, если, по его мнению, студент в своем комментарии обошел вниманием важные аспекты .

Этот подход оказывается продуктивным и для традиционной, и для дистанционной (форматы: видеоконференция, двустороннее интерактивное видео) формы обучения .

Для того чтобы разнообразить слайдовую лекцию, используются следующие приемы:

при знакомстве с определениями – выделить ключевые слова и объяснить, почему именно эти слова раскрывают (являются «ключом») суть изучаемого явления – игра, развивающая среда ДОУ, технология и др.;

при изучении характеристик того или иного явления – предложить свой вариант иерархии этих характеристик или можно назвать три (пять) самые важные с точки зрения студента (психические свойства, характеристики развивающей среды ДОУ, ценности педагогической профессии и т.п.);

иногда используется особый иллюстративный прием, который заключается в сопоставлении текста и «картинок» – зрительной информации. Дело в том, что сознательно количество картинок может превышать (или наоборот) количество предлагаемых на слайде тезисов; студентам предлагается осмыслить это расхождение и сделать соответствующие выводы и т.д .

Если студент испытывает затруднения при комментариях, можно обратиться за помощью к его сокурсникам, и всегда находятся заинтересованные участники, готовые поделиться собственной точкой зрения на возникшее затруднение .

Стоит признать, что в подобном режиме объем представляемой информации уменьшается, зато степень ее понимания и осмысления увеличивается .

Не случайно В.И. Кудашов подчеркивает, что «учебный процесс должен строиться так, чтобы способствовать сознательному соучастию осваивающей его личности в воспроизводстве его содержания в процессе образования»44. Понятие «сознательное соучастие» выводит роль учащегося за пределы имитационного сотрудничества, определяя иные: ответственные, инициативные, социально ориентированные и др., – позиции субъектов в режиме интерактивного обучения .

В такой ситуации студент на занятии становится не просто слушателем, но активным со-участником образовательного процесса, что соответствует задачам ФГОС ВПО .

Это обусловлено и запросами самого общества, которому «нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности…» (см. «Концепция модернизации российского образования») .

2.3. Проблемы обеспечения интерактивности в дистанционных формах обучения С конца ХХ в., как отмечают все исследователи, формируется новая информационная культура, резко возрастает роль информационных технологий, повсеместно усиливается влияние технологической составляющей .

Эти процессы не могут не затрагивать систему образования. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования среди необходимых компетенций современного выпускника вуза выделяют готовность работать с компьютером как со средством управления информацией, а также умение применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени определенного образовательного учреждения и т.п .

Как мы видим, изменились требования к результатам обучения, т.е. ответы на вопросы – зачем и чему учить. Одновременно с этим изменились и требования к условиям реализации процесса обучения, т.е. ответы на вопросы как учить и кому учить. Одной из наиболее активно осваиваемых сегодня форм обучения является дистанционное обучение (ДО) .

«ДО – это синтетическая, интегральная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые применяются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучеКудашов, В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и специфика взаимосвязи: автореф. дис.... докт. пед. наук / Иркут. гос. ун-т. Иркутск, 1999. С. 5 ния, диалогового обмена между преподавателем и обучающимся, причем процесс обучения в общем случае некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению»45 .

Очевидно, что новые условия реализации всегда ставят перед педагогами-практиками новые задачи: коррекцию дидактических установок и рекомендаций, учитывающих изменение в подаче учебного материала, во взаимодействиях субъектов образовательной ситуации, в организации деятельности учащихся в соответствии с новыми требованиями стандарта и пр. Все это, безусловно, касается и ДО .

Поскольку это форма обучения, постольку она, не затрагивая принципы обучения (научности, системности и систематичности, активности, наглядности, дифференциации и индивидуализации обучения и пр.), в значительной степени трансформирует методы, средства и даже в содержание обучения, что обусловлено пространственной удаленностью друг от друга основных субъектов процесса обучения .

Напомним, что обучение веками реализовалось в системе: человекчеловек. Особенности, характерные для этой системы: личностный компонент деятельности, т.е. характеристики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, организаторские способности, сенсорно-перцептивный компонент деятельности, т.е. характеристики восприятия и внимания; гностический, или интеллектуальный компонент деятельности, т.е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения и др .

Разделяя субъектов образования в дистанционной форме обучения, мы изменяем условия: «человек – “машина”46 (технические средства) – человек» .

Особенности функционирования этой системы: наличие и четкая формулировка конкретной цели действия; стереотипность условий, в которых дана цель; однозначность способов изучения и преобразования условий задачи;

наличие алгоритма выполнения действий и т.п .

Очевидно, что совмещение этих систем видоизменяет их специфические характеристики, продуцируя новые (алгоритмизация организаторских свойств) и даже вступая в противоречие. Например, гностический компонент (система «человек-человек») предполагает гибкость, нестандартность, креативность в то время как установки работы системы «человек-“машина”» требуют четкости, однозначности, предельной конкретики и т.д. Объединяя две системы, мы увеличиваем дистанцию между субъектами образовательного процесса, что значительно изменяет непосредственный контакт, интерактивность, вариативность межличностного общения. И данный аспект не стоит Андреев А.А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение»

http://www.e-joe.ru/sod/97/4_97/st096.html Слово «машина» берется в кавычки, чтобы подчеркнуть и условность самого термина «машина», и одновременно многообразие его проявлений в образовательной практике замалчивать, а, напротив, обозначить его как задачное поле, требующее поиска соответствующих решений .

Не менее важным является и то обстоятельство, что в условиях «человек – “машина” – человек» конечным пунктом взаимодействия все же является индивид, субъект, с его уникальным жизненным опытом, с его собственной системой знаний, представлений, ценностей. При этом дистанционность как самая яркая черта ДО как бы не учитывает эту индивидуальность, нивелируя ее до уровня обезличенного «принимателя знаний», т.е. до объекта обучения. Это возвращает нас к традиционной, авторитарной системе преподавания, а не субъект-субъектной, личностно-ориентированной, соответствующей сегодняшней гуманистической парадигме .

Как ни странно, дистанционная форма может привести к снижению качества обучения. Это связанно с тем, что ДО, «рожденное» в совсем других условиях и для других целей, просто переносится в совершенно иные обстоятельства с ожиданиями получения таких же высоких результатов .

Дело в том, что в конце XX-начало XXI веков ознаменовался эпохой, которая характеризуется развитием промышленной «экспансии» – расширения, продвижения корпораций, кампаний, открытие их филиалов в отдаленных точках и пр., связанных с освоением интернет-пространства. В этой ситуации ДО оказалось максимально оптимальным вариантом, обеспечивающим быстрый и экономичный способ обучения персонала «на местах» в соответствии с установками компании. В итоге «e-leaning» был провозглашен в качестве новой, наиболее продуктивной системой образования .

К сожалению, практика образовательного процесса не раз показывала опасность фетишизации какого-либо «педагогического новшества». Так, по отношению к системе «e-leaning» порой забывается, что этот способ обучения имеет четкие границы: определенная функциональная направленность, ограниченность по времени, заранее заданный результат и пр .

Перенос этой системы в вузовский процесс связан с определенными «зонами риска», которые пока в большей степени игнорируются. К таким «зонам» можно отнести такие составляющие обучения, как: длительность обучения, необходимая персонализация качества процесса и результата обучения, трудности самостоятельного освоения теоретических областей знаний (как в гуманитарных, так и в технических науках), недостаточность базы для практического освоения, применения знания «на местах», недобросовестность (подлог и т.д.) в подготовке индивидуальных работ учащимися и т.д .

Чтобы найти баланс во взаимодействиях субъектов, включенных в ДО, нужно вернуться к истокам – к деятельностму подходу, объясняющему суть процесса обучения .

Учение – это специфическая деятельность, трактуемая как особая форма, которая выступает в качестве специального объекта организации (самоорганизации), управления (самоуправления), контроля (самоконтроля) .

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку .

Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий,...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности»47 .

Вопросы формирования и развития учебной мотивации в ДО обучении также являются проблемной областью .

Мотивация (от лат. movere – приводить в движение, толкать) в психологии определяется как побуждение, вызывающее активность субъекта и определяющее ее направленность48. В отношении учебной деятельности принято различать внешнюю, обусловленную внешними обстоятельствами, и внутреннюю, вызываемую личностными потребностями и побуждениями, мотивацию. Например, к внешним мотивам в учении можно отнести осознание своих обязанностей перед педагогом, образовательным учреждением, государством и пр.; к промежуточным – обязательства перед родителями, значимым Другим; к внутренним – понимание потребностей в саморазвитии, самоусовершенствовании, в необходимости качественно подготовиться к будущей профессии, кроме того человека может «двигать» собственно интерес к познанию, к изучению того мира, который нас окружает .

Другими словами, внутренние мотивы наполнены личностным смыслом для субъекта обучения. Личностным смыслом, осознанием достижения собственной успешности наполняется та деятельность, которая дается в преодолении, в сравнении своих достижений с другими .

В этом смысле завоевание доступности высшего образования привело к незапланированному результату: обучающимся не стало нужным доказывать свое право на получение диплома специалиста, профессионала. К тому же часто диплом стал необходим не для продвижения в конкретной профессии, а просто как документ, удостоверяющий, что его обладателем взята высшая ступень системы образования. Именно в этой ситуации оказывается очень востребованной система обучения «e-leaning», когда происходит просто обмен «вопросными» и «ответными» файлами, программами и пр, и на основаЭльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. Педагогика. С 245 .

Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. С. 219 .

нии этого обучающемуся выдается диплом, удостоверение, сертификат об освоении образовательной программы .

Отсюда внешняя мотивация к учению (точнее, к получению документа о высшем образовании) стала доминировать над внутренней, определяющей необходимость и возможность личностного развития индивида как субъекта и профессионала. Это чревато тем, что студент не готов к необходимым усилиям со своей стороны в процессе вузовского обучения. Что особо значимо для дистанционной формы образовательных контактов, которая требует личного включения, системности в занятиях, волевых усилий, концентрации внимания и пр. Поэтому, следует отметить, что ДО как особая форма обучения оказывается достаточно востребованной определенной группой обучающихся, имеющих некоторые ограничения (субъективного (органического и т.д.) или объективного (пространсвенная удаленность, затруднения во времени и пр.) характера). При этом их собственная мотивации к овладению знаниями настолько высока, что позволяет волевыми, интеллектуальными усилиями преодолевать имеющиеся ограничения .

Перенос же этой формы обучения в сферу для учащихся с невысокой мотивацией к учению становится условием, неоправданно облегчающим процесс освоения новых знаний и умения. В качестве альтернативной меры часто руководство вузов настаивает на усилении учебно-методической оснащенности, тем самым нагружая дополнительной нагрузкой преподавателя. Но это не решает в полной мере задачу формирования сознательного и ответственного отношения к учению у студента, поскольку не наполняет процесс обучения личностным смыслом для него самого .

Также стоит отметить, что, с точки зрения дидактики, в учебной деятельности предполагается разграничение репродуктивных и продуктивных действий (работы Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Л.Л. Гуровой, O.K. Тихомирова, Э.Д. Телегиной и др.). К репродуктивным относятся, прежде всего, исполнительские, воспроизводящие действия. Причем, если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным образцам, шаблонам, они тоже носят репродуктивный характер. В то время как действия преобразования, реконструкции, проектирования, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные .

В этом отношении алгоритмизация учебной деятельности, задаваемая в ДО как специфической формой обучения, как раз способствует реализации в большей степени деятельности репродуктивного характера. При удаленности субъектов друг от друга происходит потеря некоторых компонентов контроля: контакт глаз, быстрая ответная реакция на возникающие вопросы и ситуации, анализ эмоциональной и интеллектуальной атмосферы в аудитории и пр .

Восполняют образовавшуюся лакуну, как правило, репродуктивными способами: конкретностью и однозначностью вопросов, стереотипностью заданий, строгой алгоритмизацией выполнения действий, поскольку именно данный подход позволяет удержать внимание большой (в том числе и удаленной) массы людей и получить относительно адекватную обратную реакцию на предлагаемую информацию .

Меж тем ученые отмечают, что чем младше обучаемый, тем явственнее «наблюдается большая зависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконструирование, перекомбинирование его... У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения»49. К сожалению, эта констатация не теряет своей актуальности и по отношению к студентам младших курсов, обучающимся как в традиционной, так и в дистанционной формах .

Обратим внимание на то обстоятельство, что формирование самоорганизации, самоконтроля и самоуправления – как одна из целей учебной деятельности (исходя из определения) – происходит именно в продуктивной деятельности. Следовательно, создание условий для продуктивности обучения, для смены внешних мотивов обучения на внутренние, личностно значимые и принятые, должны стать приоритетными задачами в психодидактике дистанционного обучения .

Будучи по своей природе разновидностью интеллектуальной деятельности (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев), структура учебной деятельности складывается из таких составляющих, как: определение мотивации; постановка учебных задач в соответствующих ситуациях и формах; организация учебных действий; осуществление контроля (переходящего в самоконтроль); реализация оценочного компонента (переходящего в самооценку) .

Перейдем к методике обучения, базирующейся на постановке учебных задач и организации соответствующих учебных действий, контроле и оценке .

Именно методика во многом определяет те взаимодействия, которые реализуются между субъектами образовательного процесса .

К необходимым и достаточным условиям, делающим вузовское обучение в дистанционном обучении действительно продуктивным, необходимо отнести переосмысление и трансформацию дидактических азов – методов обучения .

Обратимся к классике жанра – предложенной еще Ю.К. Бабанским классификации методов, базирующейся на целостности процесса обучения. В ней выделяются три основные группы: методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности .

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Просвещение, 1989, Т. 2. С. 92 Чаще всего при использовании ИКТ опираются на их презентационные возможности. Другими словами, их роль оказывается сведена в основном к иллюстрированию: кинофрагменты, фотографии, слайды, интерактивная доска и т.п., что, с одной стороны, помогает наглядно отразить абстрактные положения, подкрепить информацию примерами из жизни и т.д., а с другой – вызывает любопытство и интерес у обучающихся. Можно уточнить, что в этом случае технические средства реализуются в группе методов, мотивирующих и стимулирующих обучения. Однако возбужденный интерес, не поддерживаемый другими методами и средствами, через некоторое время угасает, снижая продуктивность обучения. Следовательно, не реализуется основная психодидактическая направленность мотивационно-стимулирующих методов, заключающаяся в обеспечении условий для перехода от внешней учебной мотивации у студентов вуза к внутренней, осознанной, отличающейся большей степенью самостоятельности, контроля и т.п .

Также ИКТ с успехом применяются в качестве методов контроля (тестирование on-line, off-line, программированный, индивидуальный, дифференцированный фронтальный контроль и т.п.), что позволяет достаточно быстро и объективно получить преставление об уровне освоенности учащимися темы, раздела и т.д. Но все это усиливает именно контрольную составляющую процесса обучения, а не собственно процесс усвоения и освоения информации. То есть собственно организация и осуществление учебнопознавательной деятельности, что составляет основу еще одну группу методов, то продуктивность современного технологического оснащения с точки зрения учебного взаимодействия, исследована явно недостаточно. А между тем именно целостный подход в переосмыслении методов обучения в ИКТ и дает необходимые и перспективные ответы на вопросы «зачем и как учить?» .

В целом стоит отметить, что в значительно бльшей степени проработана школьная методика, нежели вузовская. В профессиональной педагогике называют в качестве вариантов: классическую лекцию, лекцию вдвоем, лекцию-пресс-конференцию, лекцию с запланированными ошибками, лекцию визуализацию и пр., даже дается общие рекомендации к проведению таких занятий. Однако проблема продуктивности/ непродуктивности именно общения субъектов – преподавателя, курса (потока) обучающихся, одного студента, группы студентов, – исследуется недостаточно .

В поисках решения данной проблемы мы обратились к одному из продуктивных приемов в педагогике взаимодействия – смене ролей, во время которой индивид оказывается в иной, непривычной для себя ситуации, что позволяет ему обрести личный опыт положительных и отрицательных переживаний. Этот прием был использован в работе на курсах повышения квалификации для преподавателей вузов и колледжей. Мы провели для них тренировочное занятие в режиме дистанционного обучения. В течение сорока минут они просматривали и слушали видеозапись лекции, а потом на этапе рефлексии делали психологический и дидактический анализ всего занятия и собственного состояния в нем .

Прежде всего, вызывала нарекания техническая составляющая: качество изображения, качество аудиозаписи и пр. Это говорит о затруднении в восприятии получаемой информации, если не соблюдены соответствующие технологические параметры. И поначалу слушателям казалось, что именно это является важнейшим недостатком видеолекции .

Тогда слушателям было предложено представить, что техническая составляющая оказалась «на высоте»; можно ли тогда сказать, что занятие прошло оптимально и продуктивно? Этот ход позволил участникам перейти собственно к психодидактическому анализу .

Было отмечено, что статичность изображения «говорящей головы» в какой-то момент не только начинает утомлять, но и вызывает желание отключиться. Что у большей части слушателей постоянно менялся ведущий канал информации: то аудиальный (непосредственно связанный с содержанием), то визуальный (яркий наряд преподавателя, задний план аудитории и пр.), поэтому приходилось волевым усилием возвращать себя в роль «заинтересованного слушателя». Очевидно, что не каждому студенту это по силам. А если представить, что впереди еще 2-4 часа подобных учебных занятий, то можно потерять всякую мотивацию к учению .

Также было отмечено, что в представленном материале не хватало иллюстрирования как видеорядом, так и разнообразными поясняющими примерами. Оказалось, что преподаватель, находясь в «отрыве» от аудитории, не контролирует темп своей речи, из-за чего не все слушатели успевали с записью информации. Хотя сами же участники с некоторым опозданием заметили, что видеолекцию, скорее всего, можно пересматривать неоднократно и, тем самым, снять этот недостаток. Но обеспечение регулируемой обратной связи ведущего лектора с аудиторией является серьезной задачей для методики ДО .

И наконец, слушатели констатировали, что в «живой» лекции большую роль и для преподавателя, и для студентов играет эмоциональный фон, который выполняет функции снятия напряжения, переключения внимания, двусторонней эмоционально-интеллектуальной подпитки для участников. В ДО этот аспект не реализуется, что также затрудняет восприятие и должно быть предусмотрено заранее. Все названные аспекты были трансформированы в некие общие методические рекомендации для преподавателя, работающего в режиме ДО .

Однако говоря о взаимодействии в образовательном процессе, было бы неправомерно не изучить мнение и другой стороны. Поэтому нами был проведен опрос у студентов УрГПУ, способствующий выявлению плюсов и минусов различных видов вузовской лекции: классической, с применением мультимедийных средств и лекции, проводимой в дистанционном режиме, а также вариантов взаимодействий участников обучения на этих занятиях (более подробно – в п. 2.1.2.) .

В дистанционной лекции наиболее проблемными оказались следующие характеристики: отсутствие вариативности (монологичность), недостаточная наглядность (утомительность наблюдения за «говорящей головой» лектора), «слишком оперативный» контроль (неготовность самих студентов к быстрому реагированию на получаемую информацию) .

В дистанционной лекции в методическом обеспечении наиболее проблемными для студентов оказались позиции, связанные с трудностями слежения за ходом лекции: наличие четкого плана, возможность подведения промежуточных итогов, что позволяет обучающемуся постоянно позиционировать себя в информационном потоке. С точки зрения самоорганизации обучающемуся очень непросто заставить себя слушать и фиксировать информацию в течение долгого времени, когда рядом нет привычного контроля со стороны преподавателя .

Следовательно, в дистанционном обучении необходимо заранее предусматривать приемы, которые помогают следить за ходом предъявления информации, осмысливать и подбирать варианты ее интерпретации, даже определять степень собственного включения в описанный процесс: пассивный слушатель, ситуативно активный (активность которого обусловлена конкретной ситуацией: интерес к теме занятия, адресные вопросы преподавателя и пр.), ответственный и организованный участник образовательного процесса, берущий на себя задачу самооценки и самоконтроля в процессе занятия .

Обеспечение условий для реализации этих позиций тоже становится задачей преподавателя в рамках новой дистанционной дидактики. Результативность этого процесса во многом зависит от организации процесса восприятия учебного материала. Прежние отработанные приемы были рассчитаны на «живое» общение участников учебного процесса, на возможность реактивного контроля со стороны преподавателя/учителя и соответствующей коррекции. В ДО все названные компоненты претерпевают изменения, как бы растягиваются во времени и пространстве, видоизменяют процесс и результат, поэтому имеет смысл заново переосмыслить механизм передачи и восприятия информации .

В психологических словарях обычно приводится следующее определение: восприятие, перцепция (от лат. perceptio) – познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств… Как форма чувственного отражения предмета, восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нём информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа .

Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивал, что восприятие через акустическую систему происходит только на уровне представления, которое зависит от общей подготовленности воспринимающего к осознанию предоставляемой информации, умений выделить главное и второстепенное в поступающей информации, осмыслить ее как личностно значимую. Психологи отмечают, что «мысли текут в 8-10 раз быстрее, чем речь, если есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители), к тому же через каждые 5-10 секунд мозг «отключается» на доли секунды от приема информации, именно поэтому требуется повторение одной и той же информации разными способами и лексическими средствами»50 .

Следовательно, преподаватель должен осознавать как дидактическую задачу необходимость удерживать внимание обучающихся в определенном содержательном фарватере различными средствами: лексическими, визуальными, техническими, содержательными, эмоциональными и т.д .

При этом не все учащиеся имеют одинаковую степень готовности к восприятию и осмыслению и усвоению нового содержания и по уровню общего развития и в зависимости от ведущего канала информации. Поэтому в психодидактике традиционного обучения априори существует установка на то, что продуктивное обучение связано с комплексным психодидактическим воздействием, что означает включение в процесс восприятия разнообразных органов чувств: зрения, слуха, логической наглядности и пр., – да еще и сопровождается положительным эмоциональным настроем, который обеспечивает (или не обеспечивает) учитель .

В ДО эта комплексность, многомерность воздействия значительно затруднена как в силу объективных (линейности и последовательности самого процесса передачи информации с помощью ИКТ), так и субъективных (неумения преподавателя перестроить процесс предъявления материала в новых дидактических условиях) причин .

Подводя итог сказанному, мы пришли к выводу, что преподавателю, работающему в формате ДО (видеолекции), необходимо учитывать следующие аспекты:

с точки зрения визуализации:

изображение преподавателя должно носить нейтральный характер, чтобы не привлекать внимание учащихся к второстепенным деталям, отвлекая от содержательной части;

восприятие информации зависит от удобочитаемости текста, от расположения его на странице, цвета, шрифта и пр.;

помогает вычленению наиболее значимой информации система символов (знаков), фиксирующая внимание учащихся: например, значок nota bene (NВ) или восклицательный знак (и т.п.) предупреждающая, что сейчас будет важная информация (определение, особая характеристика и др.);

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов н/Дону: «Феникс» .

1999. С. 421 .

поддерживает обратную связь между разделенными субъектами обучения соответствующие реплики и/или смайлы с оценочным подтекстом – «хорошо!», «неудачно» и пр.;

с точки зрения методики обучения:

в ДО обязательно не только визуальное предъявление темы занятии, но и «озвучивание» цели занятия и плана;

как показала практика, студенту легче ориентироваться в логике и содержании, если на экране отражается и общий план лекции, и конкретный этап предъявления содержания (выделяемый, например, цветом, значком и пр.);

имеет значение вариативность подачи содержания, предусматривающая не только монолог лектора, слайды-иллюстрации, вопросы в конце занятия (это все укладывается в требования традиционной методики), но и диалоги с промежуточными итогами в конце каждого содержательного этапа; анимационные примеры и т.д., допустима в процессе лекции демонстрация недолгих по времени видеороликов или видеорядов для эмоционального разрядки, так как и преподаватель и студент не могут находиться в ситуации постоянной концентрации внимания;

для общего закрепления первичного восприятия содержания имеет смысл в конце занятия возвратиться к теме, плану лекции и цели. Это способствует целостности усвоения .

Все перечисленное помогает не только установить контакт с аудиторией, но и поддерживать обратную связь в течение всего занятия, даже если лектор (ведущий) и слушатели оказываются в различных пространственных точках .

Вообще нужно отметить, что и сама форма ДО видоизменяется, трансформируется под возникающие потребности и запросы. Выше уже упоминался новый подход к обучению – «we-learning», который как раз и является синтезом дистанционной и интерактивной форм обучения. Идея заключается в том, что определенную часть необходимой информации обучающийся осваивает самостоятельно, т.е. в дистанционном формате. Но дело в том, что при этом индивид обычно использует привычные (традиционные) для него методы выполнения заданий. Между тем, предположим, в другом регионе обучающийся по данной программе находит достаточно креативный способ решения задания. Но этот вариант может так и остаться находкой всего лишь данного индивида. Чтобы помочь одним презентовать новое видение, а другим познакомиться с вариативностью решений поставленной задачи, в формате «we-learning» предусмотрены специальные семинары, предусматривающие встречи «лицом к лицу». Проблемные ситуации, обсуждаемые на этих занятиях, побуждают слушателей к поиску креативных решений, выходу «за пределы традиционных подходов» .

Не случайно, К. Левин подчеркивал, что «обычно легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности»51 .

В качестве некоторых итогов подчеркнем следующее .

Еще Н.А. Некрасов писал: «новое время – новые песни». В современных условиях дистанционная форма обучения безусловно является актуальной и востребованной. Ее активно используют, о ней много пишут. Но на данный момент большая часть научных и практических трудов раскрывает отдельные стороны ДО: техническое обеспечение; информационное обеспечение взаимодействия дистанционно разделенных субъектов: методическое обеспечение: обеспечение самостоятельной работы студентов в ДО; организация вариативного контроля по результатам обучения; осмысление и оформление прав и обязанностей субъектов дистанционного обучения и т.д .

Это перечисление показывает, что рассматриваются серьезные аспекты, но при этом каждый раз оказывается обойденным вопрос, какова психодидактическая специфика обучения, построенного на дистанцировании основных субъектов образования. Очевидно, что ДО в определенной мере снижает развитие субъект-субъектных отношений в процессе обучения, так как сокращает время, интенсивность и реактивность «живого» общения .

Очевидно, что изменение одной из дидактических составляющих, а именно ответ на вопрос «как учить?», влечет за собой изменения в и ответах на вопросы «чему», «кого», «кому» учить, Причем, в зависимости от модификации ДО конкретные ответы на эти вопросы будут иметь: как общую составляющую: проблемы связанные с мотивацией, с установкой на организацию продуктивной деятельности всех субъектов и др., так и определенную специфику, определяемую соответствующей разновидностью контакта субъектов обучения: различие в отборе и методической обработке материала, подбор заданий для интерактивных (непосредственных) контактов и для заочных и т.д .

Подобные исследования имеют особую значимость для будущих педагогов. С одной стороны, установка на сотрудничество и взаимодействие заложена в федеральных образовательных стандартах по направлению «Педагогика», согласно которым современный профессионал должен быть готов к взаимодействиям с самыми различными субъектами – учащимися и воспитанниками, коллегами, родителями, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса, участниками культурно-просветительской деятельности. А с другой, осознавая преимущества и «зоны риска» занятий с применением ИКТ, учитель, преподаватель будет выстраивать наиболее оптимальные траектории взаимодействия с учащимися и для учащихся .

Рудестам К. Р. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер Ком, 1998. С. 15

2.4. Активизирующее педагогическое управление в вузе Обучение является трудной для учащегося интеллектуальной деятельностью (если это не так, но тезаурус ученика (см. ч. 1 данной серии пособий) не будет увеличиваться и, следовательно, не будет развития интеллекта). Облегчить эту деятельность можно двумя путями: (1) привить учащемуся навыки оптимальной работы с информацией (общие и специфические для данной дисциплины); (2) заинтересовать учащегося в учебной деятельности. Проводя аналогию с трудом физическим, его можно либо облегчить использованием механизмов, либо заинтересовать работника (чаще всего, финансово). Безусловно, имеется еще один путь – принуждение, – однако он, с одной стороны, не облегчает выполнение работы, и, во-вторых, не обеспечивает достижения продуктивных целей, о чем в истории человечества свидетельствует исчезновение рабовладельческого строя. Точно также на интеллектуальном рабстве нельзя построить процесс обучения, который обеспечивал бы массовое получение образования, востребованное современным обществом .

В основе стандартизации образования (и среднего, и высшего) неявно принимается допущение, что освоить предусмотренный учебный материал могут все обучаемые, независимо от их индивидуальных способностей и желаний (или нежеланий). Однако, как обсуждалось в Гл. 1 ч. 1 данной серии пособий, когнитивные особенности восприятия и сохранения информации состоят в том, что невозможно строить обучение, не обеспечив мотивации учащегося. Внешняя мотивация может создаваться мерами принуждения, угрозами, наказаниями и т.п. – именно так строился школьный учебный процесс вплоть до XX века. В современной школе такой подход частично сохраняется (угроза неудовлетворительной оценки, дисциплинарные меры, воздействие через родителей и пр.) но он, безусловно, не обеспечивает сознательной учебной деятельности учащегося. Для создания внутренней мотивацию учащихся к учебному труду, т.е. их заинтересованности и тем самым обеспечения усвоение информации используются активные методы обучения .

Систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться во второй половине 1960-х и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили труды М.М. Бирштейн, Т.П. Тимофеевского, И.М. Сыроежина, С.Р. Гидрович, В.И. Рабальского, Р.Ф. Жукова, В.Н. Буркова, Б.Н. Христенко, А.М. Смолкина, А.А. Вербицкого, В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова и т.д. У истоков модели проблемного обучения стояли американские педагоги и дидакты Н. Краузи, С. Пресси, Б. Скиннер и др., в отечественной педагогической науке этими вопросами занимались Л.Н. Ланда, Г.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.М. Матюшкин и др .

В частности, А.М. Матюшкин обосновал необходимость использования активных методов обучения во всех видах учебной работы со студентами, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект – субъектных» отношений 52 .

М.В. Буланова-Топоркова выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания .

2. Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия) .

3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых .

4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя посредством прямых и обратных связей53 .

Таким образом, под учебной активностью обучаемого понимаются его индивидуальные действия в рамках учебной деятельности, определяемые желанием и заинтересованностью в решении учебной задачи, которые создаются за счет внутренней мотивации или в результате управляющих воздействий преподавателя. Как отмечается многими исследователями, учебная активность является условием сознательного усвоения знаний54 .

О необходимости применения активных форм обучения современных специалистов с высшим образованием говорится во многих научных работах;

во ФГОС ВПО отмечается: «Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий, результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся»55 .

А.Я. Савельев отмечает, что «принятие студентом на себя роли заинтересованного лица в учебно-познавательной деятельности – залог не только результативности обучения, но и более высокого уровня интеллектуальМатюшкин А.М. Активные проблемы психологии высшей школы. М., 1977

Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. –– Ростов-на-Дону:

Феникс, 2002. - 544 с .

Психология и педагогика / Под ред. Абульхамовой К.А., Васиной Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А. М.:

«Совершенство», 1998, с. 173-178 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Э/р]. – Министерство образования и науки Российской Федерации – Р/д: http://www.edu.ru/dbmon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf, 150, п. 7.3 ного развития, познавательных интересов и потребностей, роста профессионализма будущих специалистов»56 .

Необходимо, однако, сознавать, что активность учащегося в ходе обучения, адекватная целям обучения, не возникает самопроизвольно – она порождается управляющими воздействиями преподавателя. А.М. Смолкин определяет активные методы обучения как способы активизации учебнопознавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но и студенты57 .

Активизацией учебной деятельности называются управляющие воздействия преподавателя, направленные на повышение учебной активности обучающихся. Активизация – постоянно протекающий процесс побуждения учащихся к самостоятельному, сознательному учению, которое ему психологически комфортно и не вызывает негативных эмоций. Главная цель активизации – формирование индивидуальной учебной активности учащихся, повышение качества учебного процесса. В педагогической практике используются различные пути активизации: разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность обучаемых .

По мнению И.П.

Подласого для студенческой аудитории наибольший активизирующий эффект дают ситуации, в которых обучаемые должны:

отстаивать свое мнение;

принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

ставить вопросы своим соученикам и преподавателям;

рецензировать ответы соучеников;

оценивать ответы и письменные работы своих товарищей;

заниматься обучением менее успевающих;

объяснять трудный для усвоения материал более слабым товарищам;

находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий58 .

Как отмечалось ранее (см. п. 1.3.4.), имеется связь между методами обучения и методами управления обучением. В частности, для использования активных методов обучения необходимо активизирующее, желательно интерактивное управление. Именно благодаря соответствующему управляющему Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / – М., 2005. – 72 с. – (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналит. обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 3, с. 12 .

Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М.: Высшая школа, 1991., с. 30

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. - М.:

ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с .

воздействию преподавателя порождается проблемная ситуация и обучаемые вовлекаются в ее решение .

Таким образом, построение учебного процесса на основе активных методов обучения является, безусловно, одной из актуальнейших задач педагогики высшей школы. Однако ее решение сталкивается с ограничениями, вытекающими из общих законов циркуляции информации. В частности, активизация учебной деятельности обучаемых неизбежно приводит к росту объема информации, проходящей через контуры обратной связи «обучаемый преподаватель» – это уточняющие вопросы, запросы на дополнительные сведения, оперативная проверка результата действий обучаемого и коррекция его действий, совместное обсуждение результатов с несколькими обучаемыми и т.п. В виду естественной ограниченности информационных возможностей преподавателя, применение активных форм в работе с большими группами обучаемых (20 и более человек) представляется труднореализуемым, поскольку преподаватель оказывается не в состоянии удовлетворить все информационные запросы активно работающих студентов. Следовательно, выявляется противоречие между безусловной необходимостью построения учебного процесса на основе активных форм и методов обучения, с одной стороны, и невозможностью реализовать эти методы при стандартной для вузов наполняемости учебных групп. Очевидно, противоречие это обостряется с ростом количества параллельно обучаемых. Наименее реализуемой представляется активизация деятельности студентов на потоковых лекциях, которые читаются для контингента 50-100 человек .

Базируясь на информационном анализе проблемы, возможно выделение двух подходов, позволяющих разрешить или заметно снизить остроту обозначенного противоречия .

Во-первых, это организация использования таких активных методов обучения, при которых уменьшается объем запросов к преподавателю, а они перенаправляются на других студентов или внешние источники информации .

Это работа в микрогруппах, формы индивидуальной работы аналитического характера (рецензирование, взаимопроверка), взаимообучение, совместное проектирование и пр .

Во-вторых, это применение технических устройств, которые обеспечивали бы одновременную обратную связь с большим количеством обучаемых

– параллельное получение информации (опрос аудитории), ее обработку и интегральное представление результатов опроса для последующего совместного обсуждения .

В аудиториях с небольшой наполняемостью – одна академическая группа – преобладающими следует считать методы первой группы. В этом случае управляющие воздействия преподавателя состоят в подготовке и публикации проблемной ситуации, организации работы студентов над ее решением, индивидуальной или групповой помощи. Подобные методы, вообще говоря, не требуют применения средств ИКТ, они достаточно хорошо описаны в педагогической литературе .

Ситуация меняется принципиально в аудитории с большой численностью слушателей. Даже при постановке на лекции перед студентами проблемных вопросов преподаватель не имеет возможности управлять их разрешением, в частности, вовлечь в работу над ними каждого студента. Параллельный опрос аудитории и управление дискуссией возможно при использовании специализированных компьютерных средств. Они позволяют не только осуществить индивидуальную активизацию учебной деятельности, а обеспечить ее интерактивность .

Методы интерактивного обучения рассматривались ранее. Принципиальным в них с точки зрения организации управления оказывается то, что, во-первых, в учебную деятельность включаются все студенты без исключения; во-вторых, управление осуществляется в режиме реального времени .

Для больших аудиторий это означает, что техническое средство должно иметь достаточно широкий и быстродействующий канал обратной связи .

Спектр возможных интерактивных методов в лекционной аудитории заметно уже, чем в небольшой группе студентов – это различные варианты совместного обсуждения с последующим опросом и анализом его результатов .

В настоящее время имеются системы, позволяющие производить параллельный опрос, практически, неограниченной по количеству слушателей аудитории. Однако в большей степени они используются в решении коммерческих и политических задач. Хотя просматривается их дидактический потенциал, систематический опыт их использования в практике отечественного высшего образования отсутствует. По указанной причине в последующих главах будут обсуждаться методы интерактивного управления учебной деятельностью при использовании специализированных коммуникационных систем – автоматизированной системы обратной связи (АСОС) и системы видеоконференцсвязи (ВКС) .

Темы для размышлений по материалам Гл. 2 .

1) Отвечает ли интерактивное обучение основным признакам педагогического взаимодействия; универсальность, относительность, причинностью, избирательность, целостность, самодостаточность? Обоснуйте свой ответ .

2) Выберите одну из типологий педвзаимодействий и раскройте ее, опираясь на примеры из собственной педагогической практики .

3) Проанализируйте, прослеживаются ли характеристики субъектсубъектной системы обучения в дистанционном обучении? Приведите примеры, доказывающие вашу точку зрения .

4) В какой роли выступает учащийся, включенный в интерактивное обучение: O–O, S–O, S– S, O– S? Аргументируйте свою позицию .

5) Какие задачи решает технология интерактивного обучения? Представьте задачи трех уроков (занятий) с указанием темы занятия .

6) Опишите урок («фотография урока», конспект, методический анализ или др.) в алгоритме технологии интерактивного обучения с применяем ИКТ .

7) Опишите конкретные варианты оценивания учащихся на занятии в технологии интерактивного обучения с методическим обоснованием

8) Оцените продуктивность дистанционного обучения в школьной системе обучения. Обоснуйте «плюсы» и «минусы» данного формата обучения .

9) Оцените продуктивность дистанционного обучения в вузовской системе обучения. Обоснуйте «плюсы» и «минусы» данного формата обучения .

10) Приведите варианты развития внешней и внутренней мотивации обучающихся для системы дистанционном обучении. Обоснуйте свой ответ .

11) Приведите примеры заданий для студентов, обучающихся в формате ДО, которые ориентированы: 1) на пассивных слушателей; 2) ситуативно активных; 3) творчески активных в образовательном процессе. Объясните свою позицию .

12) Предложите 6-9 методических рекомендаций по какому-либо занятию в формате дистанционного обучения, на котором учитываются следующие характеристики методики преподавания: постановка и решение учебных задач; предъявление плана занят; методическая обработка материала; вариативность методов преподавания; наглядность представления материала; подведение итогов (промежуточных, конечных); оперативный контроль процесса усвоения материала. Дайте обоснование этим рекомендациям .

13) Предложите 6-9 методических рекомендаций по какому-либо занятию в формате дистанционного обучения, которое ориентировано на взаимодействие субъектов образовательного процесса: установление рабочего контакта со слушателями; диалогичность формы общения и взаимодействия со слушателями; регуляция темпа изложения материала; ориентация на обратную связь с обучающимися; разнообразие форм совместной деятельности. Дайте обоснование этим рекомендациям .

14) Разработайте глоссарий к данной главе (не менее 15 психологопедагогических понятий с указанием источника цитирования) .

Выбранные понятия должны соответствовать поднимаемы в тексте вопросам .

15) Составьте тестовые задания по тексту данной главы (не менее 20) .

Варианты Вопросы Варианты Вопросы 1 1, 7 7 1,8 2 2, 12 8 2, 13 3 3, 9 9 3, 10 4 4, 11 10 4, 6 5 5, 14 11 5, 3 6 8, 11 12 9, 15 Рекомендуемые источники информации к Гл. 2 .

1. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение» [Электронный ресурс] Режим доступа: // http://www.ejoe.ru/sod/97/4_97/st096.html

2. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. – СПб.: Экономическая школа, 2001.256 с .

3. Интерактивность. Википедия. [Электронный ресурс] Режим доступа:

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%BD%D1%82%D0%B5%D1%80% D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2

4. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения .

М.: Флинта, 1998. 192 с .

5. Кларин М.В. Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта // Педагогика. – 2000. – № 7. С. 32-35 .

6. Коломинский Я.Л., Плескачева Н.М., Заяц И.И., Митрахович О.А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. Я.Л. Коломинского .

СПб.: Речь, 2007. 240 с .

7. Коротаева Е.В. Основы педагогики взаимодействий: теория и практика:

Монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2013 .

8. Миненков Г.Я. Трансформация университета и учебный процесс: метод .

Пособие для преподавателей. – Мн.: ЕГУ, 2004. 164 с .

9. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. 176 с .

10.Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с .

11.Стариченко Б.Е. Настало ли время новой дидактики? // Образование и наука, 2008. № 4 (52) С.117-126 .

12.Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001. 119 с .

13.Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. Москва : Деловая книга, 2002. 736 с .

14.Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с .

15.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. Педагогика. 560 с .

Глава 3. Неинтерактивное управление учебной деятельностью В педагогической литературе и нормативных докуементах достаточно исчерпывающе описано взаимодействие преподавателя и студентов при очной и заочной формах обучения .

Фактически, при традиционной (безкомпьютерной) организации учебного процесса управляющие воздействия преподавателя вырабатываются на основе контрольно-оценочной деятельности, которая носит отложенных характер (осуществляется в режиме off-line). Оцениваются результаты выполнения студентом текущих учебных заданий не в момент сдачи заданий, а спустя некоторое время, необходимое преподавателю для проверки. Поскольку коммуникация преподавателя и студентов ограничена аудиторным временем, реализовывать управляющие решения и давать рекомендации студенту преподаватель может только при очной встрече .

В настоящее время весьма популярны модульно-рейтинговые схемы оценивания, однако, и они основаны только на фиксации результатов работы студентов и напрямую не ориентированы на осуществление управляющей деятельности преподавателя, которая должна им проводиться наряду с обучающей. По умолчанию предполагается существование у студента способности и желания к самоуправлению на основе полученных оценок .

Можно выделить недостатки организации учебного взаимодействия преподавателя и студентов при традиционном очном обучении с точки зрения управления учебным процессом:

оно носит эпизодический характер;

его объем, частота и продолжительность недостаточна для многих обучаемых;

инициатором общения, в большинстве случаев, является преподаватель;

оно ограничено временем и местом коммуникации;

оно не является оперативным .

Таким образом, традиционный для современной высшей школы характер коммуникации субъектов учебного процесса не позволяют преподавателю осуществлять адекватное, полное и непрерывное управление обучением .

Перечисленные недостатки могут быть в значительной мере устранены при использовании телекоммуникационных компьютерных технологий. Поскольку сами технологии хранения информации на электронных носителях, а также дистанционной коммуникации не связаны напрямую с формой обучения, это обусловливает заметное расширение спектра возможных методов управления даже в неинтерактивном (отложенном) режиме взаимодействия преподавателя и студентов при любых формах обучения, включая очную .

Вопросы построения информационной образовательной среды учебного заведения были рассмотрены в ч. 1 данной серии пособий. Там же обсуждались меры по снижению нагрузки преподавателя – практически, основного возражения против применения методов удаленного управления. В этом разделе предполагается обсудить сами методы .

3.1. Коммуникационные сервисы в неинтерактивном управлении Как было показано выше, управление процессом обучения должно быть полным по видам учебной деятельности, непрерывным во времени, удобным и оперативным по реализации – эти требования должны обеспечиваться преподавателем при любых формах организации процесса обучения: очной, заочной, дистанционной. В свою очередь, полное и непрерывное управление требует постоянной коммуникации субъектов учебного процесса с целью обмена информацией по каналам прямой и обратной связи. Уровень развития современных информационно-коммуникационных технологий, в частности, возможность свободного обращения субъектов учебного процесса к сервисам глобальной сети Интернет как в аудиторной, так и в самостоятельной учебной деятельности, создает предпосылку для построения на их основе исчерпывающих коммуникационных схем .

Разработка регламента телекоммуникационного взаимодействия субъектов учебного процесса предполагает следующую этапность:

1) изучение имеющихся сетевых коммуникационных средств;

2) выявление дидактического потенциала различных средств коммуникации и условий их эффективного применения в учебном процессе;

3) проектирование схемы комплексного применения различных средств коммуникации преподавателя и студентов в учебном процессе .

Именно в указанной последовательности предполагается построить последующее обсуждение. При этом изучаться и рассматриваться будут только дистанционные формы взаимодействия преподавателя и студентов – мы исходим из того, что очная коммуникация является традиционной, достаточно хорошо изученной и описанной в педагогической литературе.

С учетом педагогического характера взаимодействия субъектов учебного процесса примем следующее определение:

средства педагогической сетевой коммуникации – это технологии, реализованные в виде сервисов компьютерных сетей, обеспечивающих обучаемому эффективный удаленный доступ к сетевым образовательным ресурсам (ресурсная коммуникация) и эффективную связь с субъектами учебного процесса (субъектная коммуникация) К данному определению необходимо сделать два комментария .

Во-первых, в определении указаны две основные задачи, которые решаются посредством дистанционной коммуникации – это удаленный доступ к сетевым ресурсам и коммуникация субъектов .

Во-вторых, эффективной следует считать связь, которая осуществляется оперативно (быстро), но при этом ее необходимость, адресность, объемы и формы определяются пользователем .

Другими словами, дистанционное взаимодействие направлено на обеспечение определенных информационных и коммуникационных потребностей пользователя, связанных с его деятельностью и, в частности, с учебной. Из этого вытекает, что при организации обучения с применением дистанционных средств преподаватель должен решить две задачи: 1) подготовить и сделать доступными с помощью телекоммуникаций информационные ресурсы учебного назначения; 2) спроектировать возможный характер информационного обмена (определить его содержание, технологические средства и регламенты их применения) .

Не умаляя общности рассуждений, будем считать, что структурированные информационные ресурсы располагаются на сайте учебного назначения (портале, системе дистанционного обучения); помимо ресурсов сайт может содержать некоторые коммуникационные сервисы, средства управления учебной деятельностью студентов (выдача-прием-оценка учебных заданий, ведение электронного журнала, доступ к документам организационного характера и т.п.) .

Виды коммуникации могут быть классифицированы по нескольким основаниям: режиму взаимодействия (форме коммуникации), направленности, числу участников, категориям используемых телекоммуникационных программных средств .

Выделяется два основных режима взаимодействия:

on-line – информационный обмен в реальном времени (текстовый, голосовой, видео- чат); информация не сохраняется;

off-line – информационный обмен, отложенный во времени (текстовый, файловый обмен); до получения потребителем информация сохраняется на сетевом носителе .

По направленности коммуникация может быть однонаправленной (симплексной – от источника к приемнику(кам)) и двунаправленной (респонденты выступают как в качестве источника(ов), так и приемника(ов) информации;

возможные варианты: полудуплексная (общаются двое, но по очереди) и дуплексная (передачу и прием могут осуществлять параллельно оба респондента)) .

По количеству участников представляется целесообразным выделить следующие типы дистанционного взаимодействия: «к-одному» (1), «одинвсем» (1n), «один-с-одним» (11), «один-со-всеми» (1n), «все-со-всеми»

(nn). Как видно из обозначений, первые два типа являются однонаправленными. Тип «к-одному» относится к ресурсной коммуникации – посредством него осуществляется доступ пользователя к сетевому информационному ресурсу и извлечение с него нужной информации. Тип «один-всем» является коммуникацией субъектной – к нему относятся средства, обеспечивающие одностороннюю трансляцию информации (вещание) от одного (выделенного) источника ко многим потребителям. Три оставшихся типа («один-с-одним», «один-со-всеми» и «все-со-всеми») являются субъектными двунаправленными

– они различаются количеством участников взаимодействия и могут реализовываться как полудуплексном, так и дуплексном вариантах .

Основными категориями систем дистанционной коммуникации являются: электронная почта, чат, форум, конференция, блог:

электронная почта (E-mail) обеспечивает возможность адресной пересылки информации в любом компьютерном формате (текстовом, графическом, мультимедиа); возможен вариант массовой параллельной рассылки; примеры почтовых программ: Outlook Express, The Bat, Mozilla Thun-derbird и др.; реализует полудуплексную связь в режиме off-line;

текстовый чат позволяет осуществить полудуплексную связь текстовыми сообщениями в режиме on-line, принять участие в котором может как индивидуальный респондент, так и группа респондентов; примеры: ICQ, Instant Messenger, Miranda; часто чаты оформляются в виде сервисной функции web-сайта;

текстовый web-форум обеспечивает текстовое общение группы респондентов в режиме off-line с длительным хранением информации и доступом к ней всех участников; не имеет отдельной программной реализации и оформляются как сервис сайта;

графический чат позволяет в режиме on-line работать над общим экранным документом одновременно нескольким удаленным респондентам; например, программа TalkAndWrite, которая представляет собой надстройку над Skype;

голосовой чат обеспечивает голосовую дуплексную связь респондентов в режиме реального времени; примерами служат Skype, IP-телефония;

конференция (видео чат) позволяет реализовать on-line видео- и голосовое взаимодействие респондентов; наиболее распространенным примером является Skype, системы видеоконференцсвязи;

блог – веб-сайт, основное содержимое которого – регулярно добавляемые записи, содержащие текст, изображения или мультимедиа; создание блога и представление начальной информации инициируется автором, который устанавливает также круг лиц, допущенных к участию в обсуждении; читатель может комментировать блогозаписи; блог – сервис общения одного со многими как в режиме реального времени, так и off-line; возможные реализации: автономный блог на отдельном хостинге и системе управления содержимым; блог на блог-платформе – реализуется посредством специализированных блог-служб сети (Живой Журнал, LiveInternet, Blogger и др.) .

Реализация представленных вариантов взаимодействия возможна на основе использования стандартных коммуникационных средств (Skype, ICQ, Messenger, NetSchool и др.). Однако представляется правильным и более удобным для пользователя, если необходимые для обучения информационные ресурсы, коммуникационные сервисы и средства управления учебной деятельностью размещены на едином сайте (портале) – это позволяет унифицировать средства коммуникации, установить регламенты их использования, а преподавателю – осуществлять оперативное управление .

–  –  –

Основным аргументом применения в учебном процессе того или иного средства дистанционной коммуникации, безусловно, должна являться целесообразность с точки зрения организации и управления учебным процессом .

Рассмотренные выше сетевые телекоммуникационные технологии с различной вовлеченностью в их использование субъектов образовательного процесса образуют поле взаимодействия, связанного с освоением определенной учебной дисциплины, которое позволяет преподавателю организовать полное и непрерывное дистанционное управление учебной деятельностью студентов любых форм обучения, включая очную .

3.2. Методы неинтерактивного управления Нам требуется рассмотреть педагогические ситуации, порождающие необходимость неинерактивного управления, т.е. такого, которое реализуется преподавателем вне учебной аудитории и за рамками установленного времени непосредственного общения, т.е. управление самостоятельной работой студентов вне вуза. Методы управления будем проектировать на основе финитно-ситуативного подхода, изложенного в п. 1.3.2., и описанной в нем последовательности .

1 этап. Выбор локальных дидактических целей:

В работах различных авторов выделяются следующие возможные дидактические цели, на достижение которых может быть ориентировано управления самостоятельной учебной деятельностью студентов: формирование и закрепление знаний, формирование и совершенствование умений и навыков, контроль усвоения, создание условий, обеспечивающих активизацию учебной деятельности .

2 этап. Анализ возможных педагогических ситуаций

Ситуация выявляется преподавателем на основе сведений об успешности выполнения студентом текущих учебных заданий, поступающих по каналам оперативной обратной связи; физически эти каналы реализуются посредством off-line коммуникационных сервисов. На основании опыта преподавания в высшей школе можно выделить ряд наиболее часто встречающихся ситуаций:

у отдельного студента возник вопрос относительно выполняемого задания;

у группы студентов появился один и тот же вопрос по заданию;

студент выполнил текущее задание правильно и попросил более сложное (или в большей степени его интересующее);

студент выполнил текущее задание с отдельными ошибками;

студент неудовлетворительно выполнил текущее учебное задание;

студент несвоевременно представил отчет о выполнении задания;

студент систематически не выполняет текущие задания;

студент представил заимствованный отчет о выполнении задания .

Как говорилось в п. 1.3.2., при необходимости данный список может быть расширен с целью учета каких-то иных ситуаций .

3 этап. Выделение специфики условий протекания педагогического процесса В рассматриваемом случае – дистанционное управление самостоятельной работой студентов – к значимым условиям протекания процесса обучения можно отнести:

возраст обучаемых;

возможности организации дистанционного взаимодействия преподавателя с обучаемыми .

Следует отметить, что проектируемые методы инвариантны относительно формы обучения (очная, заочная, дистанционная) – они определяются только доступностью для субъектов учебного процесса тех или иных коммуникационных сервисов и полнотой контента учебного назначения, к которому возможно удаленное обращение .

С целью конкретизации будем проводить дальнейшие построения для следующих внешних условий:

1) обучаемыми являются студенты;

2) учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов обладает качеством полноты, т.е. студенту дистанционно доступны все материалы, необходимые для выполнения всех видов учебных заданий;

3) в дистанционном взаимодействии студента с преподавателем возможно использование различных коммуникационных сервисов .

Действия преподавателя осуществляются в последовательности: выдача студентам учебных заданий через сайт дисциплины (с указанием сроков и формы отчетности); при необходимости – взаимодействие со студентами в процессе выполнения задания; прием через сайт дисциплины результатов вы

–  –  –

В перечне предусмотренных действий предполагается, что общение отдельного студента с преподавателем через сайт дисциплины носит строго конфиденциальный характер и его содержание недоступно другим студентам (сообщение оценки, рекомендации, дополнительные задания, штрафные санкции) .

5 этап. Построение методов управления учебной деятельностью студентов При неинтерактивном управлении реакции преподавателя предшествует проверка и оценка результатов выполнения студентами текущих учебных заданий. В соответствии с финитно-ситуативным подходом можно установить соответствие между выявленной (в данном случае, по факту своевременности и правильности выполнения учебного задания) педагогической ситуацией, возможной реакцией преподавателя и требуемого коммуникационного сервиса (см. табл. 3.3.) .

Относительно сказанного необходимо сделать ряд замечаний:

1) Поскольку взаимодействие преподавателя и студентов происходит в режиме off-line, вообще говоря, не требуется устанавливать какой-то особый режим коммуникации (время, порядок обмена и пр.) – преподаватель просматривает сообщения студентов в удобное для себя время. Вместе с тем, имеет смысл заранее предусмотреть меры по сокращению временных затрат преподавателя, связанных с проведением индивидуальных и групповых консультаций – эти меры рассматривались в п. 3.4.2. ч. 1 данной серии пособий .

Таблица 3.3 .

Педагогическая ситуация Возможная реакция Сервис У отдельного студента возник вопрос Индивидуальная кон- Электронная почта относительно выполняемого задания сультация У группы студентов появился один и тот Групповая консультация Веб-форум, блог же вопрос Студент выполнил текущее задание пра- Индивидуальная реко- Сайт дисциплины, вильно, но попросил более сложное мендация электронная почта Студент выполнил текущее задание с Индивидуальная реко- Сайт дисциплины, отдельными ошибками мендация, штрафные электронная почта санкции Студент неудовлетворительно выполнил Индивидуальная кон- Сайт дисциплины, текущее учебное задание сультация, повторное электронная почта выполнение, дополнительное задание Студент несвоевременно представил от- Штрафные санкции Сайт дисциплины, чет о выполнении задания электронная почта Студент систематически не выполняет Штрафные санкции Электронная почта текущие задания Студент представил заимствованный Штрафные санкции Сайт дисциплины, отчет о выполнении задания электронная почта

2) Безусловно, характер штрафных санкций преподаватель устанавливает самостоятельно (например, это может быть выдача другого задания, снижение оценки или даже ее аннулирование). Однако «расценки» должны быть зафиксированы и доведены до сведения студентов до начала прохождения учебного курса .

3) Видно, что минимальным коммуникационным средством является электронная почта, однако, многообразие сервисов позволяют преподавателю применять методы управления в наибольшей степени соответствующие педагогической ситуации .

4) Использование для размещения учебной информации и организации off-line взаимодействия субъектов учебного процесса систем дистанционного обучения, сайтов или порталов, в которых предусмотрены возможности управления процессом обучения (LMS – learning management system) следует считать предпочтительным, поскольку, в противном случае, учет выданных заданий и сроков их представления, ведение электронного журнала успеваемости и пр. действия организационного характера преподаватель должен будет осуществлять самостоятельно .

5) Студенческий форум дисциплины является для преподавания и студентов новой по содержательному наполнению, но хорошо известной внеучебной формой сетевого общения. В Интернете проводится множество форумов по разнообразным тематикам; все современные студенты участвуют в тех или иных обсуждениям и знакомы с порядком работы на них. В контексте рассматриваемых вопросов форум, размещенный на сайте дисциплины, позволяет студенту вынести на него учебный вопрос, вызвавший затруднение .

Безусловно, участие в форуме не является обязательным. Но, как показал наш опыт59, студенты хорошо воспринимают такую форму предметного общения, поэтому чаще всего находился кто-то, оказывающий помощь. Преподаватель, ведущий дисциплину, также просматривает вопросы на форуме и в тех случаях, когда ответа на вопрос в течение, например, одних суток не давал никто, может ответить сам. Данная форма off-line взаимодействия, с одной стороны, сокращает затраты времени преподавателя на оказание консультационной помощи, поскольку, по сути, часть этой работы выполняли сами студенты; с другой стороны, повышает самостоятельность и активность учебной деятельности студентов .

6) Примененный финитно-ситуативный подход и использование коммуникационных off-line позволяют преподавателю выявить наиболее вероятные педагогические ситуации, возникающие в ходе внеаудиторной самостоятельной работы студентов, и применить предопределенные методы управления; управление носит алгоритмический характер, сокращая временные затраты преподавателя .

7) Взаимодействие преподавателя и студентов может носить групповой или индивидуальный характер, однако, во всех случаях оно направлено на активизацию учебной деятельности студентов. Как показал педагогический эксперимент60, правильно организованное дистанционное управление самостоятельной работой студентов обеспечивает получение положительного дидактического эффекта по следующим направлениям:

рост учебной активности студентов – управление основано на активном участии студентов в поиске решения возникающих проблем; заметная часть вопросов снимается без привлечения или с минимальным привлечением (на уровне подсказки или рекомендации) преподавателя;

рост самостоятельности студентов в поиске источников информации, ответов на вопросы, проведении самоконтроля;

рост ответственности студентов – последовательное применение дистанционного управления преподавателем вырабатывает у студентов достаточно адекватное и ответственное отношение к учебе .

Таким образом, при наличии полного электронного учебнометодического комплекса дисциплины и доступных преподавателю и студентам коммуникационных сервисов оказывается возможной организация эффективного неинтерактивного управления самостоятельной учебной деятельностью студентов .

Явич Р.П., Стариченко Б.Е., Махрова Л.В., Давидович Н. Управление учебной деятельностью студентов на основе сетевых информационных технологий // Образование и наука: изв. Урал. отд. Рос. акад. образования. – 2007. – № 6. – С. 3-15 .

Явич Р.П. Управление математической подготовкой студентов технического вуза на основе телекоммуникационных технологий. Дисс. канд. педагог. наук. Екатеринбург, 2008 .

Темы для размышлений по материалам Гл. 3 .

1) Проанализируйте, какие каналы обратной связи существуют в неинтерактивном (дистанционном) управлении учебным процессом; какая информация передается в этих каналах, каким образом она порождается?

2) Дополните табл. 3.2 и 3.3, расширив перечень возможных педагогических ситуаций и реакций преподавателя с указанием требуемого коммуникационного сервиса .

3) Предложите регламент дистанционного взаимодействия преподавателя и студентов, чтобы, с одной стороны, он максимально способствовал активизации учебной деятельности студентов, а, с другой стороны, требовал минимальных временных затрат преподавателя на решение вопросов управления .

4) Проанализируйте, какие возможности организации неинтерактивного управления учебной деятельностью студентов имеют блоги (например, блог преподавателя или блог дисциплины)?

5) Предложите методы неинтерактивного управления, основанные на использовании блогов .

6) Предложите варианты и тематику wiki-ресурса по Вашей учебной дисциплине .

7) Рассмотрите педагогические ситуации, в которых целесообразно использовать wiki-ресурсы, созданные учащимися .

8) Предложите вариант организации и использования форума по Вашей учебной дисциплине .

9) Оцените «плюсы» и «минусы» организации и использования форума учебной дисциплины .

10) Предложите и обоснуйте систему штрафных санкций при оценке результатов выполнения учебных заданий студентами .

Глава 4. Интерактивное управление при использовании аудиторной системы обратной связи Предшественниками систем обеспечения обратной связи в учебных аудиториях можно считать электронные системы опроса, которые появились в середине 20 века .

Они представляли собой громоздкие, стационарные проводные системы, использовавшиеся, в основном, для текущего или итогового тестового контроля. В 70-80-е годы прошлого столетия подобные системы существовали во многих вузах, однако, их использование не связывалось с задачей активизации учебной деятельности студентов .

По мере внедрения в вузы персональных компьютеров, электронные системы опроса были заменены системами компьютерного контроля, которые предоставляли преподавателю значительно более широкие дидактические возможности при формировании содержания задания, автоматизации процедуры опроса и оценивания. Системы компьютерного контроля продолжают успешно эксплуатироваться и в настоящее время, но они не предусматривают их использования на лекциях при большом количестве слушателей .

Первые беспроводные устройства, которые можно было применять в больших аудиториях, дистанционно связанные с персональным компьютером, появились в США в 90-х годах прошлого века. Они получили название response system (или distant response system61), что можно перевести как (дистанционные) системы опроса – это соответствует той задаче, которую, по мнению разработчиков, были призваны решать подобные устройства – оперативный опрос аудитории с практически мгновенной обработкой и представлением лектору или всем слушателям результатов опроса. Эти системы применялись, в первую очередь, при проведении различных голосований. В конце 90-х годов началось внедрение систем опроса в сферу образования .

Наше видение педагогического функционала подобных систем состоит в том, что их применение обеспечивает оперативную (мгновенную!) обратную связь между аудиторией и преподавателем. Содержание поступающей информации и порядок ее анализа определяет, безусловно, преподаватель. По указанной причине мы сочли, что название «аудиторные системы обратной связи» (АСОС) более точно отражает их назначение в учебном процессе – именно оно будет использоваться далее .

4.1. Технологические аспекты АСОС Аудиторная система обратной связи состоит из персональных беспроводных пультов учащихся и пульта учителя, приемника сигнала (ресивера) и аппаратно-программного комплекса, развернутого на персональном компьютере. В последние годы персональным компьютером в комплексе является http://cft.vanderbilt.edu/docs/classroom-response-system-clickers-bibliography/ ноутбук, что обеспечивает переносимость всей системы (мобильность по отношению к аудитории) (см. рис. 4.1.) .

–  –  –

Беспроводной пульт представляет собой устройство с одной или несколькими кнопками для регистрации ответа учащегося и передачи сигнала на приемник, связанный с компьютером. В англоязычной литературе такие устройства получили неофициальное название “clicker” – термин не имеет адекватного русского перевода и поэтому нами используется русскоязычная транскрипция оригинала – «кликер». Не так давно появились кликеры с жидкокристаллическим экраном и независимой памятью, которые позволяют не только передавать ответы в виде цифробуквенных выражений, но и хранить их в памяти для последующего использования .

Прием и передача осуществляется с помощью инфракрасной или радиочастотной связи. Системы, базирующиеся на инфракрасной связи, требуют наличия прямой видимости между приемником и передатчиком, а также имеют проблемы с регистрацией большого числа одномоментных сигналов с передатчиков, поэтому, на наш взгляд, плохо подходят для больших лекционных аудиторий. С точки зрения качества приемо-передачи предпочтение должно быть отдано системам, базирующимся на радиосвязи. Связь приемника с компьютером в большинстве случаев осуществляется через шину USB .

Описанная АСОС, включающая ноутбук, приемник и 30-50 пультов, весьма компактна, легко разворачивается в любой аудитории и не требует от преподавателя значительной технологической подготовки (рис. 4.2.) .

Программный комплекс АСОС обычно содержит средства для создания опросов, управления классами, а также предусматривает возможность интеграции с Microsoft PowerPoint, позволяя создавать интерактивные презентации, агрегирующие и отображающие результаты опроса в реальном времени .

–  –  –

С помощью указанного программного комплекса в лекциюпрезентацию включаются слайды с вопросами, которые могут носить проблемный характер, быть направлены на выявление мнения студентов по обсуждаемой проблеме или на проверку уровня усвоения материала, и при необходимости указываются эталонные ответы на них. Помимо традиционной текстовой формулировки вопрос может содержать изображения, графические объекты, аудио и видео фрагменты. Как правило, программы АСОС допускают использование в презентациях вопросов с одиночным или множественным выбором; некоторые системы позволяют применять вопросы открытого типа с короткими цифробуквенными ответами; возможность создавать закрытые вопросы на соответствие встречается редко .

Кроме вариативности форм и типов вопросов может быть предусмотрена и вариативность способов опроса. Традиционные формы опроса могут дополняться опросами с элементами игровой деятельности, статистическими опросами с весовыми коэффициентами или опросами-голосованиями .

Применение АСОС, обеспечивая оперативную (в режиме реального времени) и персонифицированную обратную связь преподавателя со студентами, создает технологическую предпосылку реальной активизации их учебной деятельности на лекционных занятиях даже при большом количестве слушателей. Последовательность действий преподавателя и студентов («рабочий цикл») при использовании АСОС представлена на рис.

4.3.:

Шаг 1. Преподаватель создает проблемную ситуацию, задает вопрос, предусматривающий выбор ответа из нескольких предложенных (устно или с использованием проекции) .

Шаг 2. Студенты выбирают номер верного с их точки зрения ответа и, нажимая соответствующую клавишу своего пульта, передают свое мнение на приемник .

–  –  –

Шаг 3. Ответы фиксируются приемником, присоединенным к персональному компьютеру, статистически обрабатываются, представляются в наглядной форме .

Шаг 4. Результаты обработки через проектор выводятся на экран для дальнейшего совместного обсуждения преподавателя и аудитории .

Таким образом, АСОС обеспечивает возможность параллельного опроса, практически, не ограниченной по числу слушателей аудитории и выработку реакции преподавателя в режиме реального времени, что является принципиальным для применения активных методов обучения и активизирующего управления учебной деятельностью .

Однако решение проблемы активизации учебной работы студентов во время чтения лекций не сводится только к технологической возможности оперативного выявления мнения слушателей. Другими важными ее составляющими оказываются содержательные (какие элементы содержания имеет смысл выносить на публичный опрос и какими должны быть вопросы?), организационно-методическая (как построить опрос?) и управленческая (каковы действия преподавателя по итогам опроса?). При этом реализация перечисленных составляющих должна, с одной стороны, опираться на уже известные и апробированные методы активизации, а, с другой стороны, учитывать технологические возможности АСОС .

Использование АСОС позволяет реализовать следующие приемы активизации учебной деятельности студентов на лекции:

создание проблемной ситуации;

визуализация проблемной ситуации;

демонстрация нескольких точек зрения по обсуждаемому вопросу (возможно добавление заранее запланированных ошибочных вариантов);

организация содержательного общения (пресс-конференции, беседы, дискуссии) с целью обоснованного выяснения истины .

4.2. Дидактические функции АСОС В зарубежной литературе представлено немало работ, посвященных различным аспектам применения аудиторных систем голосования [1-9]. Отечественный опыт применения подобных систем в образовании гораздо скромнее. На основе анализа зарубежных работ, а также собственного опыта авторов можно выделить три группы дидактических возможностей АСОС – мотивационную, активирующую и управленческую; первые две группы относятся к деятельности студентов на лекции, третья – к деятельности преподавателя [10-13] .

К группе мотивационных возможностей можно отнести:

контроль присутствия слушателей в аудитории;

создание интерактивной и увлекательной атмосферы в аудитории;

анонимный характер опроса;

проверка понимания и усвоения нового материала слушателями .

К группе активирующих возможностей следует отнести:

обеспечение вовлеченности каждого слушателя в ход изложения;

активизация учебной деятельности слушателей;

развитие аналитического мышления;

формирование навыков ведения научной дискуссии .

В группе возможностей управления необходимо выделить:

оперативная обратная связь с аудиторией независимо от ее величины;

параллельный сбор результатов опроса всех слушателей;

анонимный и персонифицированный характер опроса;

мгновенная обработка и вывод результатов опроса в удобной для последующего анализа форме;

возможность просмотра и анализа индивидуальных ответов, выявления групповых закономерностей;

возможность изучения педагогических ситуаций с целью проектирования методов управления;

накопление, хранение и последующая обработка индивидуальных и групповых результатов опроса .

В развитие последнего положения следует отметить, что, благодаря АСОС, оказывается возможным формирование обширных баз данных о текущей работе каждого слушателя на каждом занятии. Результаты этой работы могут учитываться при построении комплексной итоговой оценки успешности обучения студента (см. п. 4.4.4.). Помимо этого, применение автоматизированных статистических методов позволяет преподавателю проводить анализ успеваемости и прогнозировать результаты процесса обучения как группы учащихся, так и отдельных слушателей .

Таким образом, АСОС предоставляют преподавателю широкий спектр управленческих возможностей, связанных с организацией лекции, управлением процессами передачи-получения и усвоения учебной информации, создавая, тем самым, базис для применения активизирующих методов управления учебной деятельности студентов на лекции .

4.3. АСОС как средство управления учебной деятельностью Как было показано в п. 1.3.1., метод управления выбирается преподавателем на основе анализа существующей в аудитории педагогической ситуации, а также условий проведения учебного занятия (в данном случае – лекции) .

В логике наших построений рассмотрим, как применение АСОС позволяет диагностировать педагогическую ситуацию в аудитории после проведенного опроса. После это на основе финитно-ситуативного подхода обсудим выбор возможной реакции преподавателя, отвечающей зафиксированной ситуации .

4.3.1. Выявление педагогической ситуации с помощью АСОС В случае большой аудитории анализ педагогической ситуации возможен только путем выявления распределения мнений слушателей. Для этого преподаватель формулирует и представляет на рассмотрение слушателей некоторую проблемную ситуацию и обозначает варианты ее разрешения62; не ограничивая общности рассуждений, примем, что количество вариантов ответа равно четырем (A, B, C и D) .

Опять же не нарушая общности, примем, что верный вариант ответа соответствует первому столбцу диаграммы (A – далее выделен заливкой). В данном случае «верный» следует трактовать как «истинный» или «желаемый для преподавателя».

Примером вопроса с одним истинным ответом может служить:

Какой из перечисленных документов устанавливает порядок организации образовательного процесса в учебных заведениях?

(A) Закон об образовании .

(B) Федеральный государственный образовательный стандарт .

(C) Закон о правах ребенка .

(D)Программа учебной дисциплины .

Ответы в свободной форме предложены быть не могут, поскольку теряется возможность их оперативной обработки .

Пример вопроса с желаемым для преподавателя вариантом ответа .

Какая из перечисленных мер на Ваш взгляд в наибольшей степени может повысить результативность обучения?

(A) Использование активных методов обучения .

(B) Уменьшение наполняемости класса .

(C) Наказания за плохую учебную работу .

(D)Моральное и финансовое стимулирование .

Если читается лекция об активных методах обучения, ясно, что преподаватель будет добиваться от студентов выбора варианта (A) .

Студенты выражают свое мнение, выбирая тот или иной вариант ответа с помощью кликеров – информация от них поступает в компьютер. Обработка информации состоит в том, что по итогам голосования определяются доли голосов, поданных за каждый вариант ответа. Результат голосования в виде столбчатой диаграммы (гистограммы) выводится на большой экран для общего обсуждения .

Таким образом, информация, характеризующая (отражающая) педагогическую ситуацию, оказывается представленной в виде диаграммы – по ее характеру преподаватель и должен строить заключение о текущей ситуации .

Следовательно, необходимо выявить соответствие между видом диаграммы и порождающей его ситуацией .

В характере распределения ответов можно выделить три предельных случая и еще три их комбинации .

Равномерное (далее будем обо- 100% значать «Р») – все варианты выбраны Рис. 4.4 .

приблизительно одинаковым количест- 80%

–  –  –

первых, использование АСОС предоставляет реальную возможность выявления педагогической ситуации в лекционной аудитории в данный момент времени; во-вторых, количество таких ситуаций относительно невелико – это служит основанием для попытки применить описанный ранее (см. п .

1.3.2.) финитно-ситуативный подход при построении методов управления учебной деятельностью студентов на лекции .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Тувинский государственный университет ООП 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профили Информатика и Математика Рабочая программа дисциплины "Делимость в кольце гауссовых чисел" СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Б1.В.ДВ.0...»

«УДК 94 (571.15) А. А. Калашников Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул, Россия) ИДЕЯ УЧРЕДИТЕЛЬНОГО СОБРАНИЯ И ЕГО РОЛЬ В СПАДЕ КРЕСТЬЯНСКОГО ДВИЖЕНИЯ НА ТЕРРИТОРИИ АЛТАЙСКОЙ ГУБЕРНИИ В 1917 Г. В данной статье на...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ Б Ю Д Ж Е Т Н О Е ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ОКТЯБРЬСКАЯ ШКОЛА №1" КРАСНОГВАРДЕЙСКОГО РАЙОНА РЕСПУБЛИКИ КРЫМ ПРИКАЗ "5/" № № А/6' 2018 п. Октябрьское Об организации питания учащихся в 1 полугодии в 2018/2019 учебно...»

«Резюме Всероссийского открытого детского фестиваля патриотической песни имени Аркадия Островского "Солнечный круг 2017" Самарская область г.Сызрань Конкурс-фестиваль "Солнечный круг" ежегодно становится незабываемым событием в культурной жизни г.Сызр...»

«Пластелинография средство для развития пространственного мышления детей с ОВЗ Частикова Светлана Федоровна Режевской городской округ ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ "современные решения в развитии содержания и технологий образования детей с...»

«Акафист преподобному отцу нашему Тихону, Луховскому чудотворцу Кондак 1 Избранный и дивный угодниче Христов, преподобне отче Тихоне! По достоянию ублажити тя недоумеем мы, любовию чтущии тя; обаче тоюжде любовию побуждаеми, похвальная восписовати тебе дерзаем. Ты же, просвещаяся ныне обильно от Божес...»

«  УДК 004.91; 004.418 А. П. Клишин, Н. Р. Волкова, Н. Л. Еремина А. А. Мытник, Е. Н. Клыжко Томский государственный педагогический университет ул. Киевская, 60, Томск, 634061, Россия klishin@tspu.edu.ru, upravdel@tspu.edu.ru mytnikaa@tspu.edu.ru, evgene@tpu.ru ПОДХОДЫ...»

«Е.Г. Удалова П.И. ЧАЙКОВСКИЙ И БРАТЬЯ АЛЬБРЕХТ В 2015 г. отмечается 175-летие со дня рождения Петра Ильича Чайковского. Его вспоминают прежде всего как гениального композитора, исполняют его произведения. А ведь он был очень разносторонней личностью. Молодежь, к сожалению, не задум...»

«РАДИОУПРАВЛЯЕМАЯ /СТЕНДОВАЯ МОДЕЛЬ РАКЕТНОГО КАТЕРА Пр.205 "МОСКИТ" PML-7021 "МОСКИТ" Руководство по сборке и эксплуатации Дорогие друзья! Благодарим Вас за проявленный интерес к нашей модели. Мы рады представить Вам очередной набор базовых деталей для са...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт педагогики и психологии детства Кафедра теории и методики обучения естествознанию, математике и информатике в период детства Средства формирования у детей дошкольного возраста временных представлений Выпус...»

«1 Федеральное МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В....»

«1 Ривка Рабинович ГОЛОС ИЗ ЮНОСТИ Быль У меня всегда обширная электронная почта. Пишут знакомые, постоянные респонденты, но зачастую и незнакомые люди, прочитавшие одну из моих книг и желающие поговорить с автором, выразить своё впечатление. Отсюда чита...»

«Министерство профессионального образования, подготовки и расстановки кадров РС (Я) Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение РС(Я) "ЖИГАНСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ" СОГЛАСОВАНО: УТВЕРЖДАЮ:...»

«А.Ф. Яфальян www.yafalian.ru Педагогические возможности цвета как эстетического средства выразительности Все пластические и живописные средства: краски, тона, формы, линии, жесты, позы объединяют предметный мир с миром людей. Лишь вступая во взаи...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 4 г. Полярные Зори Мурманской области Утверждено приказом Рассмотрено на заседании Согласовано МБОУ СОШ № 4 ШМО учителей Заместитель директора начальных классов по УР МБОУ СОШ...»

«Б А К А Л А В Р И А Т И.А. МАртьяновА, в.А. ЕфрЕМов, о.П. СЕМЕнЕц Под редакцией И.А. МАРТьяноВой и В.Д. ЧеРняК Рекомендовано ФГБОУ ВО "Московский педагогический государственный университет" в качестве учебного пособия для студентов образовательных...»

«а Адаптированная основная общеобразовательная программа – образовательная программа дошкольного образования МБУ детского сада №197 "Радуга" городского округа Тольятти 2016 год Содержание I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1 Обязательная часть 1.1.1.Пояснительнаязаписка..3 а) цели и реализации Про...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Миасская средняя общеобразовательная школа № 16" От редакции Школьное Агентство Новостей Про путешествия. Уже совсем скоро законУважаемые учащиеся, родители, учителя и посетители чится учеба, и многие сайта наша школа участвует в конкурсе ОбрНауки.рф: разъедутся на летние ка"Откр...»

«МИНИСТЕРСТВО МОРСКОГО ФЛОТА СССР ТРЕБОВАНИЯ К ОПЕРАТИВНОЙ ИНФОРМАЦИИ О НЕПОТОПЛЯЕМОСТИ МОРСКИХ НЕФТЕНАЛИВНЫХ СУДОВ РД 31.60.29-87 М осква. В/О ’ ’Мортехинформреклама’ жакет фото МИНИСТЕРСТВО МОРСКОГО ФЛОТА СССР ТРЕБОВАНИЯ К ОПЕРАТИВНОЙ ИНФОРМАЦИИ О НЕП...»

«Выступление Шемелева Ю.Г. Учитывая регламент, разрешите остановиться на некоторых актуальных направлениях деятельности Профсоюза по защите прав работников на охрану труда. Первое. Система управления охраной труда За последний год сделан серьезный шаг...»

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад "Алёнушка" посёлка Эгвекинота" БЕСЕДЫ, ЗАГАДКИ, СТИХИ О ЖИВОТНЫХ И РАСТЕНИЯХ ЧУКОТКИ для детей среднего и старшего дошкольного возраста (материал к презентации "Раст...»

«1. Цели производственной (культурно-просветительской) практики: приобщение студентов-магистрантов к самостоятельной педагогической деятельности и формирование у них опыта педагогической деятельности, универсальных и профессиональных компетенций в области образования, социальной с...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.