WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«Нефедов Олег Владимирович РАЦИОНАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП) ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Нефедов Олег Владимирович

РАЦИОНАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

(АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП)

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Т.Д. Шевченко Пятигорск 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА 1. Методологическое и теоретическое обоснование ра- 19 циональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов

1.1. Исследовательские векторы изучения проблем повышения эф- 20 фективности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами-нелингвистами



1.2. Философия рациональности как методологическая основа ра- 31 циональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции

1.3. Принципы рациональной методики обучения иноязычной ком- 49 муникативной компетенции

1.4. Индикаторы рациональности рациональной методики обучения 68 иноязычной коммуникативной компетенции Выводы по главе 1 79 ГЛАВА 2. Содержание двухуровневого электронного учебника 83 как средства реализации рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции

2.1. Анализ лингводидактических средств обучения иноязычной 84 коммуникативной компетенции студентов неязыковых

2.2. Электронный двухуровневый учебник как инновационное сред- 98 ство обучения иноязычной коммуникативной компетенции специальностей 2.2.1. Основные требования компьютерной лингводидактики к соз- 99 данию электронных учебников 2.2.2. Комплекс упражнений для обучения и самообучения студентов 110 иноязычной коммуникативной компетенции в электронном двухуровневом учебнике и методика работы с ним

2.3. Опытное обучение и его основные результаты 125 Выводы по главе 2 150 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 158

СПИСОК АНАЛИЗИРУЕМЫХ УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ 189

ПОСОБИЙ

ПРИЛОЖЕНИЯ 191

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Преобразование российского общества по инновационному сценарию требует подготовки высококвалифицированных кадров, способных генерировать новые знания и создавать инновационные технологии мирового уровня, что незамедлительно повлияло на статус дисциплины «Иностранный язык» в образовательных организациях нелингвистического профиля, поскольку владение иностранным языком позволяет обучающимся оперировать информацией, полученной из иноязычных источников, расширяет профессиональный диапазон специалиста любого профиля. Наступило понимание того, что современному студенту неязыкового вуза (будущему инженеру, экономисту, юристу и другим специалистам) необходимо овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией, позволяющей осуществлять профессиональную деятельность в новых условиях .


Овладение иностранным языком в неязыковом вузе в настоящее время рассматривается как обязательный компонент профессиональной подготовки специалиста любого профиля, а владение иноязычной коммуникативной компетенцией – как один из компонентов профессиональной компетентности .

Интенсивно расширяющийся диапазон международных образовательных проектов в русле Болонской конвенции требует от современного студента способности использовать иностранный язык не только в профессиональной, но и в академической сферах общения. В связи с вхождением России в мировое образовательное пространство перед студентами открываются возможности включенного обучения в зарубежных вузах по интегрированным программам европейского уровня с получением двух дипломов. Как отмечается в документе Минобрнауки РФ «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации», целью Болонского процесса является расширение доступа к европейскому образованию, дальнейшее повышение его качества и привлекательности, расширение социальной мобильности студентов и преподавателей посредством принятия сопоставимой системы ступеней высшего образования, применения системы зачетных кредитов (ECTS), выдачи выпускникам вузов общеевропейского Приложения к диплому (Diploma Supplement), а также обеспечение трудоустройства выпускников вузов на совместных предприятиях за счет того, что академические степени и другие квалификации ориентируются не только на российский, но и на европейский рынки труда (О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации // Официальные документы Минобрнауки РФ. М., 2005. 34 с.) .

Выше изложенным обусловливается необходимость повышения качества владения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией как в академической, так и в профессиональной сферах общения .

Проблема, связанная с поиском путей повышения качества владения студентами-нелингвистами иностранным языком, не является новой. Известны многие диссертации, монографии, статьи, посвященные проблемам обучения студентов нелингвистических специальностей иностранным языкам в компетентностной парадигме (Н.И. Алмазова, 2003; М.А. Акопова, 2003, С.Б .

Велединская, 2008; Л.В. Голикова, 2005; Т.А. Грабой, 2002; М.Г. Евдокимова, 2004; Г.А. Краснощекова, 2007, 2010; Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая, 2002;

Г.А. Петрова, 2008; Е.И. Соколова, 2005; Л.В. Яроцкая, 2013 и др.), авторы которых предлагают различные пути повышения качества владения иноязычной коммуникативной компетенцией .

Однако проблемы, связанные с обучением иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов в группах с разноуровневой языковой подготовкой, численностью более 25 человек, до сих пор нельзя признать окончательно решенными .



Разный исходный уровень владения иностранным языком абитуриентов-выпускников, поступающих в вузы, перегруженность учебного плана, приоритет и доминирование специальных дисциплин, ограниченное количество часов, отведенное образовательным стандартом на изучение иностранного языка, отсутствие учебников, адекватных трудным условиям обучения, осложняют решение методических проблем, связанных с повышением качества языковой подготовки студентов .

Всё изложенное свидетельствует об исключительной актуальности проблемы рационализации процесса овладения студентами-нелингвистами иноязычной коммуникативной компетенцией в заданных условиях обучения иностранному языку .

Рационализировать данный процесс возможно, по нашему мнению, применением рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей, позволяющей привести уровень языковой подготовки студентов в соответствие с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и примерной программы по иностранным языкам для неязыковых вузов и факультетов .

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена рядом факторов, наиболее существенными среди которых являются следующие:

- возрастающая потребность в высококвалифицированных специалистах нового поколения, владеющих иностранными языками;

- низкий уровень языковой подготовки абитуриентов, поступающих на первый курс неязыковых вузов;

- разноуровневое владение обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией;

- недостаток учебников, обеспечивающих учебно-методическую автономию студентов в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией .

Объектом исследования является процесс обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов начального этапа неязыкового вуза с разноуровневым владением английским языком .

Предметом исследования является рациональная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов начального этапа неязыкового вуза на базе двухуровневого электронного учебника .

Цель исследования – разработка рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов первого курса неязыкового вуза и двухуровневого электронного учебника как средства ее реализации и их теоретическое обоснование .

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:

качественные показатели иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов начального этапа обучения достигнут более высокого уровня, если:

1) обучение иноязычной коммуникативной компетенции будет осуществлено на основе рациональной методики, реализуемой посредством двухуровневого электронного учебника;

2) в основу рациональной методики обучения будут положены специальные принципы, в т. ч.:

- принцип рационального сочетания аудиторного обучения с самообучением;

- принцип рационализации учебной автономии обучающихся;

- принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся;

- принцип учета наполняемости академических групп студентов;

- принцип рационального соотношения компонентов содержания обучения со структурой иноязычной коммуникативной компетенции .

В соответствии с целью и гипотезой диссертационного исследования были решены следующие задачи:

- обосновать в качестве методологической основы рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции философское учение о рациональности;

- изучить состояние обученности иноязычной коммуникативной компетенции студентов нелингвистических специальностей;

- провести лингводидактический анализ учебников и учебных пособий по английскому языку, используемых на начальном этапе обучения на факультетах нелингвистических специальностей;

- проанализировать соответствие уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов требованиям ФГОС ВПО;

- аргументировать теоретические основания рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов, в том числе сформулировать принципы рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов, определить индикаторы ее рациональности;

- апробировать на практике двухуровневый электронный учебник по обучению иноязычной коммуникативной компетенции студентов начального этапа факультетов нелингвистических специальностей .

Методологическую основу исследования составили:

- философская концепция рациональности (А.Л. Блинов, 2002; В.Ф. Васильев, 2006; В.Н. Порус, 1995; В.В. Семенов, 2003);

- теория компетентностного подхода к обучению иностранным языкам (Н.И. Алмазова, 2003; М.А. Акопова, 2003; В.И. Байденко, 2006; И.А. Зимняя, 2005, 2006, 2012; Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая, 2002; А.И. Субетто, 2006, А.В.Хуторской, 2002, 2003);

- концепция автономии обучающегося (Н.Ф. Коряковцева, 2001;

Е.Н. Соловова, 2004; Е.Л. Сырцова, 2007);

- теория учебника (А.Р. Арутюнов, 1990; В.П. Беспалько, 1988;

И.Л. Бим, 1977; М.В. Вятютнев, 1981; А.П. Миньяр-Белоручева, 2010) .

Теоретической базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных авторов:

- в области лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (М.А. Акопова, А.А. Алмазова, И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.Г. Евдокимова, О.Ю. Иванова, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, П.И. Образцов, О.Г. Поляков, Е.С. Потехина, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, Т.Ю. Тамбовкина, И.И. Халеева, Н.П. Хомякова, С.Ф. Шатилов, J. Allwood, I. Badger, S. Bax, B.H. Douglas, A. Holliday, B. Johnson, D. Little, W. Littlewood, D.A. Rogers, S. Savignon, J.A. Van Ek и др.);

- в области педагогики и психологии (В.А. Беликов, А.И. Богатырев, В.В. Давыдов, А.Н. Дахин, Е.Ю. Игнатьева, А.В. Купавцев, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.М. Новиков, И.М. Устинова, В.И. Чирков, M. Canale, N.C. Ellis, C. Rovane, G.F. Schueler, E.A. Wasserman и др.);

- в области создания мультимедийных учебников и учебных пособий (М.И. Беляев, М.Ю. Бухаркина, В.М. Вымятин, В.П. Демкин, Г.В. Дроздецкая, О.В. Колесникова, Г.А. Краснова, Р.П. Мильруд, В.В. Персиков, Н.С. Попов, А.В. Соловов, П.В. Сысоев, Л.Н. Чуксина и др.) .

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- впервые предпринята попытка экстраполировать постулаты философии рациональности на исследовательское поле лингводидактики;

- впервые определены индикаторы рациональности методики обучения иностранному языку студентов факультетов нелингвистических специальностей со стороны учебных действий обучающихся:

1) объективный самоконтроль и рефлексия;

2) адекватность индивидуальной образовательной траектории условиям овладения иноязычной коммуникативной компетенцией;

3) степень познавательной активности в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией;

4) степень продуктивности самообучения с использованием электронного учебника;

со стороны обучающих действий обучающего:

1) экономичность обучающих действий, обеспечивающих рациональное использование аудиторного времени;

2) вариативная последовательность обучающих действий, обеспечивающих с наименьшими временными и энергетическими затратами достижение цели обучения – овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией;

3) безошибочная диагностика уровня владения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией;

4) дивергентный контроль процесса овладения обучающими иноязычной коммуникативной компетенцией;

- разработана и научно обоснована рациональная методика обучения иностранному языку студентов факультетов нелингвистических специальностей, реализация которой обеспечивает повышение эффективности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией;

- сформулированы специальные принципы рациональной методики обучения иностранным языкам:

1) принцип рационального сочетания аудиторного обучения с самообучением;

2) принцип рационализации учебной автономии обучающихся;

3) принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся;

4) принцип учета наполняемости академических групп студентами;

5) принцип рационального соотношения компонентов содержания обучения со структурой иноязычной коммуникативной компетенции;

- определены условия реализации учебно-методической автономии студента;

- выделены критерии оценки двухуровневого электронного учебника на основании индикаторов рациональности .

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- предпринята попытка теоретического обоснования рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов факультетов нелингвистических специальностей;

- обоснована методическая целесообразность использования двухуровневого электронного учебника на начальном этапе обучения студентовнелингвистов;

- разработанный двухуровневый электронный учебник квалифицируется как средство реализации рациональной методики обеспечивающую учебную автономию, обеспечивающую обучающимся уровень языковой подготовки, достаточный для овладения профессионально-ориентированным иностранным языком на последующих ступенях обучения;

- аргументированные в исследовании теоретические положения вносят существенный вклад в развитие теории и практики обучения иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей .

Практическая ценность исследования состоит в разработке и внедрении в практику обучения двухуровневого электронного учебника, который может быть использован на начальном этапе обучения на факультетах разных нелингвистических специальностей с количеством часов, отводимых на изучение иностранного языка от 72 до 96, поскольку электронный контент учебника позволяет преподавателю варьировать учебным материалом. Материалы диссертации могут быть включены в теоретический и практический курс методики преподавания иностранных языков, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка нелингвистических вузов. Аналогичные двухуровневые электронные учебники могут быть разработаны на материале других языков .

Для решения поставленных в диссертации задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические – анализ научной литературы по проблеме исследования, анализ стандартов и действующих программ по обучению иностранным языкам студентов факультетов нелингвистических специальностей;

- эмпирические – анкетирование студентов, беседы с преподавателями и студентами начального этапа обучения; наблюдение за процессом обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов на начальном этапе, тестирование;

- статистические – критериально-уровневый анализ данных тестирования; методический, статистический анализ результатов опытного обучения .

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе филиала ФГБОУ ВПО «Российский экономический университет им .

Г.В. Плеханова» в г. Пятигорске Ставропольского края, в Пятигорском медико-фармацевтическом институте - филиале ГБОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения России в г. Пятигорск Ставропольского края, в Северо-Кавказском филиале Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский автомобильнодорожный государственный технический университет (МАДИ)" в г. Лермонтов Ставропольского края. Во всех формах исследования приняли участие 210 испытуемых – студентов 1 курса .

Этапы проведения исследования.

Исследование проводилось с 2011 по 2014 годы в несколько этапов:

Первый этап (2011-2012 гг.) – диагностирующе-поисковый: посвящен изучению научно-методической литературы по проблеме исследования, анализу условий и средств обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, анализу эмпирических данных .

Второй этап (2012-2013 гг.) – основной этап опытного обучения. В данный период уточнялся и корректировался ход исследования, завершалась разработка двухуровневого электронного учебника для студентов начального этапа обучения, проводилась его апробация .

Третий этап (2013-2014 гг.) – завершающий этап опытного обучения был связан с анализом результатов опытного обучения, выявлением эффективности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза .

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

- в русле философии рациональности обоснованы теоретические положения рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции;

- сформулированы специальные принципы рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции на базе электронного учебника (принцип рационального сочетания аудиторного обучения с самообучением на базе электронного учебника, принцип рационализации учебной автономии обучающихся, принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся, принцип учета наполняемости академических групп студентов, принцип рационального соотношения компонентов содержания обучения со структурой иноязычной коммуникативной компетенции);

- определены индикаторы рациональности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции как со стороны обучающихся, так и со стороны обучающего .

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорту специальности ВАК Минобрнауки РФ (по педагогическим наукам):

тема проведенного диссертационного исследования, а также полученные результаты работы в полной мере соответствуют требованиям паспорта научной специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования) .

Положения, выносимые на защиту:

1. Рациональная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции основана на постулатах философии рациональности: рациональность – когнитивность – продуктивность. Экстраполированные на исследовательское поле лингводидактики они трансформируются в рациональные приемы обучения иноязычной коммуникативной компетенции в условиях организованного обучения в аудиторных занятиях под руководством преподавателя и в рациональные приемы самообучения .

2. Успешность обучения иноязычной коммуникативной компетенции на базе электронного двухуровневого учебника предполагает его рациональную организацию, заключающуюся в методически обоснованном соотношении аудиторных занятий (30-35% учебного времени от общей трудоемкости – аудиторные занятия и 65-70% - самообучение) .

3. Реализация рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции на базе электронного учебника обеспечивается следующими специальными принципами:

- принципом рационального сочетания аудиторного обучения с самообучением на базе электронного учебника;

- принципом рационализации учебной автономии обучающихся;

- принципом учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся;

- принципом учета наполняемости академических групп студентов;

- принципом рационального соотношения компонентов содержания обучения со структурой иноязычной коммуникативной компетенции в полной мере обеспечивает овладение иноязычной коммуникативной компетенцией, соответствующей требованиям ФГОС ВПО .

4. Индикаторами рациональности рациональной методики как процесса взаимодействия обучающихся и обучающего являются:

а) со стороны обучающихся:

- объективный самоконтроль и рефлексия;

- адекватность групповой траектории обучения сложившейся ситуации на занятиях и индивидуальной траектории самообучения студента его уровню владения иноязычной коммуникативной компетенцией;

- степень познавательной активности в овладении иноязычной коммуникативной компетенции;

- степень продуктивности самообучения с использованием электронного учебника .

б) со стороны обучающего:

- экономичность обучающих действий, обеспечивающих рациональное использование аудиторного времени;

- вариативная последовательность обучающих действий, обеспечивающих с наименьшими временными и энергетическими затратами достижение цели обучения – овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией;

- безошибочная диагностика уровня владения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией;

- дивергентный контроль процесса овладения обучающими иноязычной коммуникативной компетенцией .

5. Двухуровневый электронный учебник для начального этапа обучения как средство реализации рациональной методики, имеющий солидный информационный и методический ресурс, обеспечивает ликвидацию пробелов школьной языковой подготовки и может использоваться как универсальное средство обучения иноязычной коммуникативной компетенции на неязыковых факультетах с разным количеством учебного времени, отведенного программой для изучения предмета «Иностранный язык». Электронный двухуровневый учебник не может полностью заменить преподавателя как многофункционального участника процесса овладения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией, как партнера по иноязычному общению, консультанта, тьютора, преподавателя .



Личный вклад автора в полученные результаты определяется:

- разработкой основных теоретических положений исследования;

- аргументированным доказательством целесообразности использования рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов на начальном этапе обучения;

- определением основных принципов рациональной методики и обоснованием индикаторов рациональности;

- руководством и непосредственным участием в опытном обучении по апробации разработанного двухуровневого электронного учебника;

- проведением эмпирических исследований, обработкой и интерпретацией полученных данных .

Публикации. По теме исследования автором самостоятельно подготовлено 25 публикаций общим объемом 8,5 п. л., в т. ч. четыре статьи, опубликованные в научных журналах из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ: В мире научных открытий (2013. №11.7), Педагогическое образование в России (2013. №5), Филологические науки. Вопросы теории и практики (2014. №8-2 (38)), Теория и практика общественного развития (2015, №4) .

Надежность и достоверность результатов исследования подтверждается целостным подходом к решению поставленных проблем, методологической обоснованностью теоретических положений исследования, полнотой рассмотрения предмета исследования, использованием комплекса современных исследовательских методов, репрезентативными данными опытного обучения .

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения межкультурной коммуникации ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», а на заключительном этапе работы над диссертацией – на заседаниях кафедры межкультурной коммуникации, лингводидактики, педагогических технологий обучения и воспитания ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»; на заседаниях кафедры естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в филиале ФГБОУ ВПО «Российский экономический университет им. Г.В .

Плеханова» в г. Пятигорске Ставропольского края .

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в докладах и выступлениях автора на международных конференциях и симпозиумах: VII Международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, 2011); Международном научно-методическом симпозиуме «Дидактика языков и культур: актуальные проблемы и их инновационные решения» – Лемпертовские чтения – XIV (Пятигорск, 2012); Международной научной конференции «European Applied Sciences: modern approaches in scientific reГермания, Международной научноsearches» (Штутгарт, 2012); V практической конференции «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2012); научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения» (Пятигорск, 2012, 2013); Международном научнометодическом симпозиуме «Современные теории обучения иностранным языкам и культурам и критерии их валидности» - Лемпертовские чтения – XV (Пятигорск, 2013); II Международной научно-практической конференции «The Strategies of Modern Science Development» (Yelm, WA, USA, 2013); VIII Международной научно-практической конференции «Язык и культура» (Новосибирск, 2013); III Международной научно-практической конференции «Иностранный язык в системе среднего и высшего образования» (Прага, 2013); I Международном симпозиуме «Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives» (Вена, 2013); Международной конференции «Role of nonmaterial factors in ensuring the social and psychological condition of a society» (USA, San Francisco, California, 2013); II Международной конференции «International conference on development of pedagogical science in Eurasia» (Вена, 2014); Международной научно-практической конференции «Роль психологии и педагогики в развитии общества» (Уфа, 2014), а также в статьях, опубликованных в научной периодике и сборниках научных трудов (Москва, 2014; Елец, 2014; Тамбов, 2014) .

Объем и структура диссертации. Основное содержание работы

изложено на 201 странице компьютерного текста и композиционно состоит из введения, двух глав, заключения, а также библиографического списка и приложений .

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цели и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, сформулирована гипотеза исследования, указаны методы научного поиска, определены положения, выносимые на защиту .

В первой главе, посвященной рассмотрению методологических и общетеоретических основ рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, представлен анализ векторов исследования проблем повышения эффективности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентов-нелингвистов .

В качестве методологической базы рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции рассмотрены узловые аспекты философии рациональности, сформулированы основные принципы рациональной методики, определены лингводидактические средства её реализации, выявлены индикаторы рациональности .

Вторая глава посвящена практическим аспектам реализации рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, что реализуется на основе описания содержания двухуровневого электронного учебника как средства реализации рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции, анализа условий и средства обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, выявления основных требования компьютерной лингводидактики к созданию электронных учебников, а также на основе описания опытного обучения и его результатов .

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, определяются перспективы дальнейшего исследования .

Библиографический список содержит 310 наименований, в том числе 63 на иностранных языках. Список анализируемых учебников и учебных пособий представлен отдельно и включает 10 наименований .

Приложения содержат фрагмент электронного двухуровневого учебника и матрицу экспертной оценки индикаторов рациональности .

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

ОБОСНОВАНИЕ РАЦИОНАЛЬНОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

Первая глава посвящена исследованию концептуальных основ рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов .

В параграфе 1.1. «Исследовательские векторы изучения проблем повышения эффективности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами-нелингвистами» рассматриваются основные лингводидактические тенденции в исследовании проблем обучения иностранному языку студентов нелингвистических вузов, проводится анализ перспективных направлений повышения эффективности и оптимизации процесса формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции в условиях вуза неязыкового профиля .

В параграфе 1.2. «Философия рациональности как методологическая основа рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции» представлены фундаментальные положения концепции рациональности, как собственно в области философии, так и в прикладных науках, аргументируется экстраполяция отдельных аспектов философии рациональности в предметную область лингводидактики .

Параграф 1.3. «Принципы рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции» содержит описание специальных принципов, которые положены в основу разрабатываемой рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов .

В параграфе 1.4. «Индикаторы рациональности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции» описываются показатели рациональности в учебных действиях обучающихся и обучающих действиях обучающего .

1.1. Исследовательские векторы изучения проблем повышения эффективности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами-нелингвистами Поиск эффективных путей повышения качества процесса обучения иностранному языку в вузах неязыкового профиля ведется давно и в нескольких направлениях одновременно. В курсе иностранного языка для неязыковых вузов предусматривается целенаправленная подготовка студентов к речевому взаимодействию в профессионально-деловой и социокультурной сферах общения (Кузнецова С.А., Мусницкая Е.В. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (170 - 240 часов аудиторных занятий). М., 2004. 20 с.). Авторы работают в различных направлениях, но с единой целью - обеспечить студентов продуктивным владением иноязычными речевыми действиями, направленными, по определению С.К .

Лелюшкиной, на создание нового и характеризующиеся «нестандартными решениями, «словожонглированием», нахождением необычных языковых и речевых средств и способов формирования и формулирования мысли» (Лелюшкина К.С. Инновационное направление в обучении иноязычному общению // Вестник ТГПУ. Томск, 2009. Вып. 7. №85. С.145) .

Общепризнанным направлением является контекстное и профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам .

Контекст будущей профессиональной деятельности студентов, на который целесообразно ориентировать языковую подготовку студентовнелингвистов, является ключевым концептом профессиональноориентированного обучения иностранному языку. В этой связи широкое распространение получила концепция контекстного обучения А.А. Вербицкого .

Контекстное обучение, по мысли автора, представляет собой систему дидактических форм, методов и средств моделирования предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. При этом учение выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметнопрофессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется в виде учебных текстов как знаковых систем, содержащих информацию, которую нужно усвоить. Но за этой информацией сопровождаемой учебными задачами, проблемными ситуациями и заданиями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду (Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход .

М., 1991. 208 с.) .

Контекстное и профессионально-ориентированное обучение иностранному языку достаточно близкие по своей сути концепции, т.к. в обеих предусматривается формирование у студентов иноязычных коммуникативных компетенций в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности. П.И. Образцов и О.Ю. Иванова конкретизируют, что профессионально-ориентированное обучение предполагает формирование у студентов-нелингвистов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления при организации мотивационно-побудительной и ориентировочноисследовательской деятельности (Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: уч. пос. Орел, 2005. 114 с.), то есть предполагается, что при обучении профессионально-ориентированному иноязычному общению все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции формируются в контексте профессиональной речевой деятельности. Таким образом, одним из приоритетных векторов исследования проблем обучения иностранному языку в вузах неязыкового профиля является профессиональноориентированное обучение иностранному языку. Достаточно упомянуть, что в последние 10 лет выполнены исследования, посвященные разрешению проблем профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов на основе компетентностного подхода (Н.И. Алмазова, 2003;

Л.Е. Алексеева, 2002; В.Л. Бернштейн, 2007; С.Б. Велединская, 2008;

Т.А. Грабой, 2002; Е.А. Данилина, 2010; Е.Ю. Игнатьева, 2002; З.И. Кононова, 2003; Г.А. Краснощекова, 2010; Л.А. Милованова, 2007; П.И. Образцов, О.Ю. Иванова, 2005; О.Г. Поляков, 2007; Н.В. Попова, 2012; А.В. Рубцова .

2012; Е.И. Соколова, 2005 и др.), результаты которых используются в научно-методических исследованиях в качестве методологических основ и теоретической базы .

Другим вектором исследования проблем обучения иностранному языку в неязыковом вузе является направление, под общим названием «диалог культур» и частным ответвлением данного направления, среди которых наиболее значимым является, по нашему мнению, формирование межкультурной коммуникативной компетенции .

Основателем данного направления применительно к неязыковым вузам является Н.И. Алмазова, которая разработала концептуальное и методологическое обоснование формирования межкультурной коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе (Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф .

дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2003.) .

Процесс формирования данной компетентности автор рассматривает с точки зрения когнитивно-деятельностного подхода, представляющего собой комплексный образовательный процесс, который осуществляется на основе целостной методико-филологической модели и предполагает «подбор теоретического материала, отражающего современные тенденции в языке и языковой политике; анализ межкультурных универсалий и оппозиций; реализацию учебно-практических мероприятий, ориентированных на акцентуацию и освоение культурных различий, отраженных в отдельных фрагментах картины мира» (Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2003. С.5.). Такой подход позволяет сформировать качественно новую языковую личность, имеющую способность осуществлять прагматически эффективное общение с представителями других культур. Данная способность как качество языковой личности обеспечивает преимущество выпускника вуза в конкурентной борьбе на рынке труда, способствует его карьерному росту и в итоге определит жизненный успех .

Преимущества такого специалиста заключаются в способности адаптироваться к новым информационным средствам, использовать новые информационные технологии получения и обработки информационных потоков на различных языках. В дидактическом плане автор минимизирует однообразные тренировочные упражнения, использует их только как вспомогательное средство обучения и предлагает перейти от задач усвоения материала на базовом, перцептивном уровне к осмыслению материала на высшем, концептуальном, уровне, предполагающем репрезентацию в виде когнитивных схем, фреймов и прототипов, где зонирование фрагментов картины мира осуществляется с учетом их качественных отличий в разных культурах (Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2003. 47 с.) .

Мы считаем, что инновационную концепцию Н.И. Алмазовой необходимо внедрить в практику обучения иностранным языкам в неязыковых вузах не только на продвинутом этапе обучения, но и на начальном, поскольку, как нам представляется, чем раньше осуществить переход от задач усвоения материала к осмыслению его на высшем, концептуальном уровне, тем скорее студент-нелингвист станет лингвистически интересной личностью .

Не менее перспективным направлением является междисциплинарная парадигма обучения иностранным языкам. Реализация междисциплинарного подхода к обучению иностранному языку обеспечивает формирование интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза. При этом Н.В. Попова подчеркивает особую роль лингвокомпьютерной компетенции, владение которой является одним из важнейших профессиональных качеств специалиста (Попова Н.В. Междисциплинарная парадигма как основа формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза (на примере дисциплины иностранный язык): автореф. … д-ра пед. наук .

СПб., 2012. 51 с.) .

В данном контексте исследуются междисциплинарные связи предмета «Иностранный язык». О.Н. Федорова аргументирует переход от предметного принципа построения содержания к принципу межпредметной интеграции и координации, реализующемуся на мотивационном, содержательном, процессуальном и рефлексивном уровнях (Федорова О.Н.

Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода:

дис. … канд. пед. наук. СПб., 2007. 278 с.) .

Одним из концептуальных векторов развития методики обучения иностранным языкам, с нашей точки зрения, является моделирование. Моделирование в обучении рассматривается в двух аспектах: моделирование содержания, которое должно быть усвоено обучающимися, и моделирование как средство обучения, включающее учебные действия и приемы, которые используют обучающиеся в процессе овладения материалом. И.В. Гребенков и Е.В. Чупрунов отмечают, что «моделирование как способ деятельности и модели как объекты деятельности являются необходимым элементом инструментария любой области знания, претендующей на статус науки» (Гребенков И.В., Чупрунов Е.В. Теория обучения и моделирования учебного процесса. // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2007 .

№1. С. 28.) .

Законы моделирования исследуются в ряде научных работ (А.И. Богатырев, И.М. Устинова, 2006; И.С. Бороздина, 2011; Ю.П. Ветров, М.М. Мельникова, 2005; И.В. Гребенков, Е.В. Чупрунов, 2007; В.В. Давыдов, 1996; А.Н. Дахин, 2005, 2008; А.Н. Шамов, 2008 и др.). Это объясняется тем, что модели могут выполнять самые разные функции. К числу таких функций А.Н. Шамов относит: средство отображения объективного мира; средство выдвижения и проверки гипотез; средство критерия истинности знаний о компонентах познавательной деятельности; средство обеспечения связи научных знаний с научной практикой, с практикой обучения в школе. «Модель выполняет свою роль тогда успешно, когда степень ее соответствия определена достаточно строго. Между моделью и реальным объектом должно существовать некое подобие» (Шамов А.М. Обучение лексической стороне иноязычной речи и моделирование когнитивных основ овладения этим аспектом речи // Вестник НГЛУ. Нижний Новгород. 2008. №2. С.115.) .

В модели, в понимании А.Н. Шамова, отображается система обучения иностранным языкам представление, воспроизведение) .

(описание, В.А. Штофф под моделью понимает «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (Штофф В.А. Моделирование и философия. М.:Л., 1966. С.19.) .

В педагогической науке моделирование успешно используется для решения целого ряда дидактических задач:

- оптимизации структуры учебного материала;

- улучшения планирования учебного процесса;

- управления познавательной деятельностью;

- управления учебно-познавательным процессом;

- диагностики, прогнозирования, проектирования обучения (Камалеева А.Р., Нургазизова Э.Ф. Теоретические основы моделирования педагогических систем. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. №1. С.115.) .

Известно, что практическая ценность любой модели, в том числе в педагогическом исследовании, в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования - наглядность (выразительность модели - конструктивная, изобразительная, знаковая, символическая), определенность (четкое выделение определенных сторон изучения), объективность (опора на научную теорию, ее закономерности, принципы и методы), которые во многом определяют как возможность и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании (Богатырев А.И., Устинова И.М. Моделирование в теории развивающего образования. М., 2006 .

С.4-65.) .

Модель профессионально-ориентированного обучения должна включать следующие компоненты:

- целевой, который предполагает определение блока целей и задач обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов;

- мотивационный связан с наличием потребности овладения иностранным языком, стремлением его совершенствовать, применять на практике;

- содержательный предполагает отбор содержания учебного материала;

- процессуальный предусматривает выбор методов, форм и средств обучения;

- контрольно-оценочный компонент связан с периодической проверкой хода педагогического процесса и оценкой его результатов (Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: уч. пос. Орел, 2005. 114 с.) .

А.И. Богатырев и И.М. Устинова подчеркивают необходимость владения правилами моделирования, которая связана как с общим методом научного познания, так и с необходимостью решения психолого-педагогических задач. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает и в роли учебного средства, и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с помощью мнемонических правил (Богатырев А.И., Устинова И.М .

Моделирование в теории развивающего образования. М., 2006. С.4-65.) .

Кроме того, моделирование в обучении обеспечивает полноценное и прочное овладение студентами методами познания и способами самостоятельной учебной познавательной деятельности. Моделирование позволяет отказаться от объяснительно-созерцательного типа учебного процесса и перейти к активному, творческому процессу обучения .

По степени отражения реальности модели могут быть познавательные и прагматические, в зависимости от состава, структуры; в зависимости от времени – статические и динамические. Познавательные модели являются формой представления и организации знаний, средством получения новых знаний. Прагматическая модель является средством организации практических действий, способом представления деятельности и ее результатов .

В контексте нашего исследования мы, вслед за В.В. Давыдовым, понимаем модель как условный образ какого-либо объекта или системы объектов, а моделирование как составную часть общедидактического принципа наглядности. В.В. Давыдов характеризует учебную модель как своеобразный сплав наглядности и понятия. Их соотношение определяется автором следующим образом: «…там, где содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип изобразительной наглядности себя оправдывает. Но там, где содержанием обучения становятся связи и отношения предметов, там наглядность далеко не достаточна. Здесь вступает в силу принцип моделирования» (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С.123.) .

Новым вектором в методике обучения иностранным языкам является подход, целеполагающим концептом которого является продуктивность .

Данное направление связано с трудами А.В. Рубцовой, Н.И. Алмазовой, Ю.В. Еремина .

Ключевые позиции приобретают проектирование и реализация продуктивных учебно-языковых сред, продуктивных лингводидактических технологий, позволяющих системную организацию высокообеспечить продуктивного учебно-воспитательного процесса инновационного характера, соответствующего стандартам третьего поколения как федеральной норме качества высшего образования» (Рубцова А.В., Еремин Ю.В. Некоторые принципиальные вопросы разработки инновационной парадигмы в области иноязычного образования // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia .

Offline Letters): электронный научный журнал. Январь 2014, ART 1961. CПб., 2014 г. URL: http://www.emissia.org/offline/2014/1961.htm) .

Данная педагогическая концепция, по мнению ее авторов, позволяет:

обеспечить изменение взаимных позиций преподавателей и студентов; использовать гибкую высокоэффективную систему оценивания (балльнорейтинговая, накопительная и др.); расширить структурирование содержания обучения; качественно отбирать адекватные методы и приемы овладения иностранным языком, а также средства и формы обучения; обеспечить индивидуализацию обучения; создать наиболее благоприятные условия для развития личности обучающегося посредством вариативности и гибкости содержания обучения; адаптировать лингводидактическую систему к индивидуальным потребностям обучающегося и уровню его базовой языковой подготовки (там же) .

Интенсивно развивающееся направление в методике – информационнокоммуникационные технологии (ИКТ), которые, как известно, имеют высокий лингводидактический потенциал и характеризуются полифункциональностью. За короткий период времени ИКТ совершенствовались и обновлялись. Всего десять лет назад разрабатывались и внедрялись в практику обучения иностранным языкам компьютерно поддерживаемые программы обучения различным аспектам иностранного языка в неязыковом вузе (Соколова Е.И. Оптимизация процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах на основе компьютерных поддерживающих программ: на материале английского языка: дис. … канд. пед. наук. СПб., 2005. 206 с.). Вместе с тем, инфомационно-коммуникационные технологии стали неотъемлемым атрибутом процесса овладения обучающимися иноязычными компетенциями (Гармаева С.И.

Формирование межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов средствами современных инфокоммуникационных технологий:

дис. канд. пед. наук. Чита, 2008. 203 с.); веб-квест технологии обучения социокультурной компетенции (Воробьев Г.А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции: английский язык, лингвистический вуз:

дис.... канд. пед. наук. Пятигорск, 2004. 220 с.), (Подкаменская Е.В. Методика обучения студентов неязыковых вузов написанию PR-текстов: дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 2011. 199 с.), (Данилина Е.А. Оптимизация процесса обучения иностранным языкам в неязыковом ВУЗе в соответствии с новым государственным образовательным стандартом (бакалавриат по направлению обучения «Туризм») // Автомобиле и тракторостроение в России: приоритеты развития и подготовка кадров: материалы междунар. науч.-тех .

конф. Ассоциации автомобильных инженеров (ААИ). Кн. 12. М., 2010 .

С.207-209.) .

Среди лингводидактических функций информационнокоммуникационных технологий П.В. Сысоев выделяет следующие:

- многоязычие и поликультурность Интернет-ресурсов;

- многоуровневость информационных Интернет-ресурсов;

- разнообразие функциональных типов Интернет-ресурсов;

- мультимедийность ресурсов;

- гипертекстовая структура документов;

- возможность создания личной зоны пользователя;

- возможность организации синхронного и асинхронного общения;

возможность автоматизации процессов информационнометодического обеспечения и организации управления учебной деятельностью обучающихся, ее контроль;

- выстраивание обучающимися индивидуальной образовательной траектории;

- реализация педагогической технологии обучения в сотрудничестве;

- развитие умений самостоятельной учебной деятельности (Сысоев П.В. Дидактические свойства и функции современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2012. №6 .

С.12-21.). С учетом высокого лингводидактического потенциала и полифункциональности информационно-коммуникационные технологии приобретают статус наиболее авторитетных средств обучения иностранным языкам (Евстигнеев М.Н. Методика формирования компетентности учителя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий: монография. М., 2012. 153 с.) .

Мы предприняли попытку разработать рациональную методику обучения иноязычной коммуникативной компетенции в контексте компьютерной лингводидактики, т.е. с применением электронных средств обучения .

Как видно из краткого анализа направлений поиска эффективных путей обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, его диапазон достаточно широк, и отдать предпочтение какому-либо одному из них практически невозможно, потому что, в каждом имеет место идея, заслуживающая внимания .

Мы обнаружили, что в рассмотренных направлениях не оказалось одного, связанного с идеей «рацио», к которой мы обратились в силу следующих обстоятельств. Во-первых, в сложившихся условиях обучения иностранному языку в неязыковых вузах традиционная методика оказывается недостаточно эффективной. Во-вторых, далеко не все методические инновации, внедряемые в практику обучения, дают высокие результаты. В-третьих, реализация идеи «рацио» в обучении иноязычной коммуникативной компетенции в вузах неязыкового профиля, насколько нам известно, не предпринималась .

В связи с тем, что в настоящее время в теории методики обучения иностранным языкам предпринимаются попытки переориентировки методологических основ методики обучения иностранным языкам, в частности, Н.В. Барышников в качестве методологии методики обосновывает полипарадигмальность как «синтез исходных концептуальных схем, обеспечивающий выявление сущностных черт исследуемого объекта, фундаментальность лингводидактического исследования» (Барышников Н.В. Обучение иностранным языкам и культурам: методология, цель, метод // Иностранные языки в школе. 2014. №9. С. 2-9.), мы предположили, что синтез идей философии рациональности и лингводидактического потенциала информационнокоммуникационных технологий, реализованного в виде двухуровневого электронного учебника может оказаться продуктивным (в трактовке А.В. Рубцовой) .

В соответствии с одной из первых задач исследования мы предприняли попытку экстраполировать отдельные положения философии рациональности на исследовательское поле лингводидактики .

В параграфе 1.2. рассматриваются постулаты философии рациональности, релевантные для разработки рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции .

1.2. Философия рациональности как методологическая основа рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции Четверть века тому назад С.Ф. Шатилов писал о необходимости создания рациональной методики обучения иностранному языку, подчеркивая, что методика должна учитывать реальные условия и факторы, влияющие на успешность обучения, обосновав нерациональность действующей в тот период времени концепции обучения иностранному языку в средней школе. Автор обстоятельно аргументировал нецелесообразность использования приемов и методов обучения иностранным языкам, неадекватных условиям и целям (Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1990. №2. С.46-50.) .

Стремясь развить идеи С.Ф. Шатилова о рациональной концепции обучения иностранным языкам применительно к иным условиям и целевым установкам, мы поставили перед собой задачу – разработать, теоретически обосновать на основе философии рациональности и апробировать на практике рациональную методику обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов начального этапа обучения .

Теория рациональности всегда привлекала внимание исследователей различных областей научного знания, в том числе и представителей педагогических наук, поскольку рациональность всегда ассоциируется с чем-то разумным, целесообразным, более совершенным .

В философии рациональности основными концептами являются рациональность, когнитивность и продуктивность .

Обратимся к рассмотрению каждого из них с методологических позиций рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции .

Рациональность – концепт, интерпретируемый в философии поразному. В частности, по М. Веберу, как целесообразность или целерациональность, по Р. Карнапу, как максимально ожидаемая полезность, энциклопедический словарь рациональность трактует как сравнительную оценку знания, противопоставляемую его абсолютной оценке (Рациональность //

Философия: Энциклопедический словарь. М.: 2004. URL:

http://dic.academic.ru/dic.nsf/ enc_philosophy/1026/РАЦИОНАЛЬНОСТЬ) .

В исследованиях прикладного характера рациональность в соответствии с латинским происхождением «ratio» – разум понимается как нечто более усовершенствованное, более результативное. Чаще всего рациональность истолковывается как соответствие законам разума – законам логики, методологическим нормам и правилам. То, что соответствует логикометодологическим стандартам то рационально; то, что нарушает эти стандарты – нерационально или даже иррационально. Некоторые авторы (А.Л. Блинов, В.Н. Порус, В.Б. Шнейдер) под рациональностью понимают целесообразность: то, что способствует достижению цели, – рациональность, то, что этому препятствует – нерациональность .

В.Н. Карпович, анализируя понятие «рациональное», отмечает различия в смысле при употреблении данного термина в разных науках: «экономисты рациональное связывают с эффективностью (рациональное экономическое поведение, например, инвестиция, в отличии от нерационального поведения), философы – с разумом (например, рациональное познание, в отличие от чувственного)» (Карпович В.Н. Нормативность, рациональность и логика в обосновании целенаправленной деятельности // Вестн. Новосиб. гос. ун-та .

Серия: Философия. 2014. Т. 12. Вып. 1. С.5-10.) .

До недавних пор считалось, что образцом рациональной деятельности является наука и деятельность ученого. Все остальные сферы человеческой деятельности рациональны лишь в той мере, в какой они опираются на научные знания и методы. В настоящее время признано, что каждая область деятельности имеет свои стандарты рациональности, которые далеко не всегда совпадают с научными, поэтому можно говорить о рациональности в искусстве, в политике, в управлении и т. д. (Ивин А.А., Никифоров А.Л. Словарь по логике. М., 1997. С.296.). Мы предприняли попытку экстраполировать положения философии рациональности на лингводидактические проблемы .

Речь идет, таким образом, о признаках рациональности методики обучения иностранным языкам. Одной из задач исследования является выявление и аргументация признаков рациональной методики. Для этого вновь обратимся к философским первоисточникам .

В отечественной философии теория рациональности исследовалась такими учеными, как А.Л. Блинов (2002), В.Ф. Васильев (2006), С.Ю. Казакова (1999), В.Н. Порус (1992), В.В. Семенов (2003) и др. В частности, С.Ю .

Казакова рассматривает проблему рациональности с точки зрения философской антропологии, автор обосновывает культурно-антропологическую сущность рациональности в образовании, которая рассматривается как универсальный процесс становления личности в процессе социализации (Казакова С.Ю. Рациональность как предпосылка и принцип европейского образования: автореф. … канд. фил. наук. Ростов-на-Дону, 1999. 21 с.). Образование на основе принципов рациональности, как утверждает С.Ю. Казакова, выступает важнейшей ценностью современного общества, без которой невозможно сохранение его нравственного и познавательного базиса, поскольку рациональность проявляется в характере мыслительной деятельности, использующей осознанные формы и методы в продвижении к цели; в характере человеческой духовно-практической и образовательной деятельности. Рациональность выступает не только как основа процесса познания, но и как форма осознания бытия в культуре и прослеживается в виде различных типов технологий в социальных отношениях (там же.) .

Интерес представляет идея В.Н. Поруса о том, что через «рациональность» определяются такие понятия, как «эффективность» и «экономичность», то есть рационально то, что эффективно и экономично (Порус В.Н .

Парадоксы научной рациональности и этики. // Исторические типы рациональности. Т. 1. М., 1995. 350 c.) .

Следовательно, эффективные и экономичные действия, приводящие к достижению поставленной цели, являются целесообразными. Если рациональность – это целесообразность, то мерой целесообразности, по убеждению автора, может считаться успешность действия. Рациональность как фундаментальную характеристику человеческой деятельности В.Н. Порус называет культурной ценностью, которая одновременно обладает методологической и аксиологической размерностью. Автор подчеркивает, что методологический смысл рациональности нельзя без существенных потерь оторвать от аксиологического и наоборот. Когда научная рациональность интерпретируется как система регулятивных средств (законов, правил, норм, критериев оценки), принятых и общезначимых в данном научном сообществе, это понятие приобретает точное значение и методологическую значимость. Однако эта интерпретация является моделью научной деятельности (в ее интеллектуальном аспекте) или методологическим образом науки, поэтому следует различать научную рациональность и ее методологическую модель. Модели научной рациональности разрабатываются методологами и философами, исходя из разных задач: для определения рациональной организации «готового»

научного знания, для рационального понимания процессов трансляции знания и обучения, для определения рациональности научного роста, развития (там же) .

Для предмета нашего исследования методологическую значимость приобретает идея о том, что рациональность является фундаментальной характеристикой человеческой деятельности: «рациональными основаниями индивидуального бытия человека выступают: интегрированное благодаря мышлению сознание; системно организованное рациональное мировоззрение как форма целостного сознания, объединяющая характер и самость; полноценно взаимодействующие стороны мышления – ум и рассудок; «умные»

чувства, в которых события переживаются с учётом их мировоззренческого значения» (Пучков Д.Б. Рациональные основания индивидуального бытия человека: автореф. дис. … канд. фил. наук. СПб., 2010. С.7.). Если Д.Б. Пучков в своей модели рациональности индивидуального бытия делает акцент на рефлексию, то в определении Дж. Ролз на первое место выдвигается целенаправленность как характеристика рационального поведения: «предполагается, что рациональная личность имеет согласованное множество предпочтений в отношении к доступным ей возможностям. Она ранжирует эти возможности в зависимости от того, насколько они служат ее целям. Она следует плану, который удовлетворит больше желаний, и имеет большие шансы на успешную реализацию» (Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск,

1995. С.132.).Таким образом, индивидуальное бытие человека неразрывно связано с феноменом рациональности, который пронизывает все сферы жизнедеятельности человека, в том числе и познавательную деятельность .

Как явствует из всего сказанного, в лингводидактической парадигме рациональность правомерно трактовать и как эффективность, и как целесообразность, и как результативность, и как экономичность и как целенаправленность процесса обучения в интересах достижения поставленной цели .

В процессе освоения иностранного языка реализуется «обучающее познание, основывающееся на специально отобранных и педагогически переработанных данных, организуемое как стройная система усложняющихся и углубляющихся знаний» (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: учеб. пос. для студ. пед. уч. зав. и слушателей ИПК и ФПК. М., 2001. С.123.). В тоже время субъект может и сам выстраивать познавательные усилия, и преодолевать путь осмысления и познания также сам, шаг за шагом, опираясь на прошлый и текущий опыт, на рациональные и вне-рациональные мыслительные акты (Абрамова Н.В. Открытый характер знания: опыт и умений, поиски идентичности. // Философия науки. 2004. №10. URL: http://www.intelros.ru/readroom/ filosofiya-nauki/10-2004/14692-otkrytyy-harakter-znaniya-opyt-i-umeniya-poiskiidentich nosti.html) .

На основе приведенного философского постулата мы формулируем существенное теоретическое положение рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции, а именно: методика обучения может быть в полной мере рациональной, если в ней предусмотрены:

1) организованное обучение в рамках аудиторных занятий под руководством преподавателя .

2) самообучение на базе электронного (мультимедийного) учебника обучающихся в соответствии с их индивидуальным образовательным маршрутом и скоростью продвижения по нему .

Основополагающим в трактовке рациональности методики как процесса, обеспечивающего овладение иноязычными компетенциями является характеристика мыслительной деятельности, использующей осознанные формы и методы в продвижении к цели (Казакова С.Ю. Рациональность как предпосылка и принцип европейского образования: автореф. … канд. фил. наук. Ростов-на-Дону, 1999. 21 с.), в этом усматривается сущность рациональности в лингводидактической парадигме. Предпосылкой к концептуализации рациональной методики является следующее допущение: выполнение студентом рациональных, то есть эффективных, экономичных и целесообразных действий по овладению иноязычной коммуникативной компетенцией приводит к достижению поставленной цели – повышению качества овладения иностранным языком, однако для этого необходимо обеспечить студентов рациональными, то есть эффективными, экономичными обучающими средствами .

Для полноты понимания философии рациональности мы обратились к источникам зарубежных авторов, в которых теория рациональности исследуется довольно широко (J. Allwood, 1992; R. Audi, 2001; M.S. Bedke, 2008;

N.C. Ellis, 2006; М. Hashamdar, 2010; R.K. Hastie, R.M. Dawes, 2009;

J. Mostern, 2002, 2005, 2008; D. Rogers, 2010; G.F. Schueler, 2003; S. Svavarsdttir, 2008; E.A. Wasserman, 2007 и др.) .

Испанский философ J. Mostern рассматривает рациональность в теоретическом и практическом аспектах. По убеждению автора, разум и рациональность - не одно и то же. Разум - психологическая способность, тогда как рациональность является стратегией оптимизации. Теоретическую рациональность J.Mostern определяет как стратегию, служащую максимальному охвату и точности представлений человека о реальности, содержащую формальный компонент, который сводится к логической связности, и материальный компонент, заключающийся в эмпирическом обосновании, использующем врожденные механизмы обнаружения и интерпретации сигналов (Mostern J. Anthropic Explanations in Cosmology. // Logic, Methodology and Philosophy of Science: Proceedings of the 12th International Congress of the LMPS. London: King’s College Publications, 2005. Pp. 441-473.) .

Практическая рациональность проявляется в стратегии, служащей достижению наилучшего существования индивидуума, максимальной реализации его наиболее важных целей и удовлетворения предпочтений. Формальный компонент практической рациональности сводится к теории принятия решений, а материальная составляющая базируется на природе человека. Таким образом, практическая рациональность определяет теоретическую, а не наоборот. В любом случае, все рациональные доказательства рассматриваются в качестве предварительных и могут быть подвергнуты изменениям (там же) .

Понятно, что рациональные доказательства могут быть изменены под воздействием практических результатов, в рассматриваемом случае практикой преподавания иностранных языков в конкретных условиях и стремлением (мотивами) достичь эффективных результатов. M.S. Bedke выступает против концептуального приоритета рациональности и стремления к цели в пользу концептуального приоритета мотивам. Автор определяет смысл рациональности как процедурную (методическую) рациональность, которая связана со стремлением к цели, где последняя рациональна в той степени, в какой человек имеет мотивацию для того, чтобы действовать в соответствии с ней (Bedke M.S. Practical Reasons, Practical Rationality, Practical Wisdom // Ethical Theory and Moral Practice. 2008. №11 (1). Pp.85-111.). Рациональное влияние мотивов обусловливает владение рациональной рефлексивностью .

C. Rovane убеждена, что человек не просто рационален, он обладает полной рефлексивной рациональностью при этом единственное всеобъемлющее требование, которое рациональность налагает на людей, является достижение абсолютного рационального единства внутри себя (в пределах своих возможностей) (Rovane С. Rationality and Persons // The Oxford Handbook of Rationality. OUP, 2004. Pp.320-342.). Это тот образ действий и мыслей, который уточняет внутреннюю картину мира в сознании человека, чтобы она лучше соответствовала реальному окружению, т.е. рациональный образ мыслей, который приводит к рациональному принятию решений.

Этот процесс, как правило, учитывает следующие факторы:

- текущее состояние вещей, а также психологическое, социальное и эмоциональное состояние человека;

- возможные последствия выбора (если последствия не определены наверняка, их вероятность оценивается с использованием основ теории вероятности);

- выбор базируется на определении данных вероятностей и на объеме пользы, извлекаемой из последствий при каждом возможном варианте выбора (Hastie R.K., Dawes, R.M. Rational Choice in an Uncertain World: The Psychology of Judgment and Decision Making. Sage, 2009. 374 р.) .

Таким образом, любая рациональная деятельность предполагает свободу выбора между различными рациональными и иррациональными вариантами. Из данного вывода вытекает важнейший методический постулат о том, что рациональная методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции реализуется как рациональными, так и иррациональными обучающими действиями преподавателя и учебными действиями обучающегося. И то, что в философии иррационально, в методике обучения иностранному языку может быть продуктивно .

Отметим, что современный студент прагматичен, рационален и нерационален одновременно в учебной деятельности, в том числе по овладению иноязычной коммуникативной компетенцией. Для студенческой молодежи факторами жизненного успеха являются практико-ориентированные знания, поэтому студент стремится изучить иностранный язык для повышения своей конкурентоспособности на рынке труда, как ему представляется наиболее рациональным путем. На самом деле, процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией далеко не всегда рационален. Нередко имеет место так называемая ложная рациональность, когда в понимании студента он весьма рационален, а в действительности, наоборот. Типичным примером ложной рациональности учебных действий является транслитерация иноязычного текста буквами русского алфавита .

Рациональность методики проявляется и в выборе языковых средств выражения. В понимании Р. Shafto и N.D. Goodman, рациональное обучение предоставляет возможность для выбора языковых средств выражения при минимальном вмешательстве преподавателя. Кроме того, по мнению авторов, обучение является рациональным, если обучающиеся наиболее рациональным образом при помощи логических выводов и умозаключений используют информацию, предоставленную преподавателем (Shafto P., Goodman N.D. Teaching games: statistical sampling assumptions for learning in pedagogical situations // Proceedings of the Thirtieth Annual Conference of the Cognitive Science Society, 2008. Рp. 1632-1637.) .

А.Л. Блинов, исследуя теорию инструментальной рациональности, определяет это понятие как «…соответствие средств цели. Цель принимается как данное, ее разумность не обсуждается. Обсуждать и выбирать можно средства – действия, ведущие (или не ведущие) к достижению цели. Если действие приводит к заданной цели – оно инструментально рационально; если нет – иррационально» (Блинов А.Л. Синергетика коллективной иррациональности // Философия науки. 2002. Вып. 8. С.34.). На русском языке инструментальную рациональность, по справедливому замечанию А.Л. Блинова, можно приблизительно охарактеризовать одним словом «целесообразность»

(там же.) .

Интересно определение рациональности, данное В.Б. Шнейдером, как разумно обоснованной нормативности, которая гарантирует целесообразный процесс деятельности. Человек является рациональным в своих действиях, если они осуществляются в соответствии с некоторыми разумными мотивами, которые делают преследуемую им цель достижимой. Любая деятельность обладает универсальной структурой: цель – средство – результат. Рациональность, по мнению В.Б. Шнейдера, в значительной степени характеризует формальные аспекты деятельности, ее технологическую сторону, а рациональная деятельность означает достижение цели посредством нормативной программы (алгоритма), который обязательно предполагает это достижение .

Рациональность связана с аналитической, систематизирующей и вычислительной функциями человеческого разума, подразумевая метод и алгоритм .

Теоретическая модель рациональности – это модель человеческого поведения и мышления, человеческой деятельности в целом, реализованная в соответствии с нормами, которые находят свое обоснование в процессе аналитической деятельности человеческого разума (Shneider V.B. What Is It To Be Rational? // Philosophy Now. Vol. 1. 1991. Pp.30-33.) .

Действительно, нормативность является основанием рациональности:

норма принимается на основе рефлексивного одобрения и только в том случае, если она удовлетворяет определенным канонам рациональности или рациональным процедурам ее принятия (Шевченко А.А. Нормативность: роль, источник и статус // Вестник НГУ Серия: Философия, 2010. Т. 8. Вып. 4 .

С. 29.). Однако не только рефлексия может стать средством обоснования нормативности: «нормативным для субъекта тот или иной принцип делают именно его добровольная приверженность этому принципу и решение воплотить его в действие» (Korsgaard C.M. Realism and Constructivism in TwentiethCentury Moral Philosophy // APA Centennial Supplement to the Journal of Philosophical Research. 2003. Pp.99-122.) .

Методический ракурс рассмотрения рациональности предполагает не просто поиск рациональных методов и приемов обучения иностранному языку, а установление концептуальных положений и условий процесса овладения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией, его нормативных оснований .

В учебном процессе имеют место аксиоматичные представления о средствах и механизмах познавательной деятельности индивида и о возможностях развития его способностей, умений, готовности и т.п. Наблюдаемые процессы могут быть объяснены на основе глубоких и скрытых от непосредственного видения исследователя закономерностях: «То обстоятельство, что люди полагают нечто обязательным, не делает полагаемое обязательным, необходимо существенное объяснение природы нормативности» (Карпович В.Н. Норма и описание как категории эпистемологии: рациональность как вид и основание нормативности // Вестн. Новосиб. гос. ун-та. Сер. Философия. 2013. Т.11. Вып. 4. С.6.). Кроме того, необходимо иметь в виду, что нормативность часто рассматривается как условие достижения цели. Так, нормативно должным считается действие, направленное на достижение некоторой цели в соответствии с постулатами практической рациональности, которые включают эффективность, оптимальность выбора средств для достижения поставленной цели и т. д. Выделение базовых, исходных норм в качестве одного из источников рациональности и подчиненных этим базовым нормам правил как раз и позволяет соединить нормативность и рациональность как некоторый сплав целей и средств (Карпович В.Н., Шевченко А.А .

Рациональность и нормативность, вера и знание // Вестник НГУ. Сер. Философия. 2013. Т. 11. Вып. 2. С.16.) .

Разработка рациональной методики, таким образом, требует поиска нормативных аспектов в процессе освоения студентами иноязычной коммуникативной компетенции. Как известно, «нормативное возникает из обычных объяснений, их последовательности. В фактах нет обязательств и долженствования. Но соединение с деятельностью приводит факты к нормам. Отсюда возникают уже и требования. Они уже не прямо обусловливают поведения, но регулируют его нормативно…» (Карпович В.Н. Норма и описание как категории эпистемологии: рациональность как вид и основание нормативности // Вестн. Новосиб. гос. ун-та. Сер. Философия. 2013. Т. 11, Вып. 4. С.6.). Приведенная цитата объясняет возможность приложения нормативности к методике обучения иностранным языкам, когда отдельные факты, разрозненные обучающие действия в учебном процессе трансформируются, с одной стороны в его нормативные категории, а, с другой, регулируют его, что и является фактом проявления рациональности .

Когнитивность. В методике обучения иностранным языкам предпринимались попытки рационализировать процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией с позиций когнитивного обучения .

В частности, N.C. Ellis – автор ассоциативно-когнитивной системы CREED (Конструктивность, Рациональность, Образцовость, Последовательность и Диалектичность) утверждает, что процесс изучения/обучения второму неродному языку управляется по тем же принципам ассоциативного и когнитивного обучения, которые лежат в основе остальных человеческих знаний, т.е. на основе принципов рациональности, образцовости, последовательности и диалектичности .

Изучение языка включает овладение конструкциями, которые отображают языковую форму и функции лингвистических явлений. Овладение иноязычными компетенциями проистекает из динамической системы, которая обусловлена частотой повторения заученных образцов/конструкций и их употребления в упражнениях, а их использование является динамической контекстуализированной активацией. Частота, новизна и контекст являются тремя наиболее фундаментальными факторами, влияющими на овладение языковыми явлениями. Рациональность проявляется в оптимальном отражении способов овладения первым неродным языком, ассоциативные основы языка позволяют пользователям быть рациональными в том смысле, что их ментальные модели языкового опыта являются оптимальными (Ellis N.C. Cognitive perspectives on second language acquisition: The associative cognitive CREED. AILA Review, 2006. №1. Pp.100-121.) .

В концепции N.C. Ellis категория рациональности рассматривается в тесной связи с когнитивностью как способностью к познавательной деятельности, актуализирующей восприятие и переработку внешней информации .

К.Я. Аббасова утверждает: «возможность комплексного, системного анализа деятельности человеческого сознания на уроне познания, т.е. мышления, включающего в себя такие пласты деятельности, как память, воображение, сам процесс мыслительной деятельности на уровне рефлексии при помощи языковой знаковой системы и т.д., была предоставлена когнитивной науке философскими системами, и они явились стартовым толчком в формировании понятия когнитивность (Аббасова К.Я. Когнитивная психология и философия: проблемы сосуществования // Вектор науки ТГУ. 2010. №3 .

С.9.) .

Анализ приведенных выше определений рациональности свидетельствует о взаимной обусловленности рассматриваемых категорий. Рациональность трактуется в непосредственной взаимосвязи с познавательными процессами, отражением которых становятся мыслительная деятельность индивида, сознательные формы и методы организации деятельности. Данный факт является прямым подтверждением целесообразности рассмотрения категории когнитивности как детерминанты рациональности, что имеет непосредственное влияние на разрабатываемую нами рациональную методику обучения иноязычной коммуникативной компетенции .

Когнитивность не может быть сведена к разграничению ментальных и поведенческих процессов, она представляет «сложную модель познания посредством интеграции разных аспектов» (Черникова Д.В., Черникова И.В .

Расширение человеческих возможностей: когнитивные технологии и их риски // Известия Томского политехнического университета. 2012. Т. 321. №6 .

С.114.). Их изучение и определение на их основе ведущих элементов в достижении эффективности становятся факторами реализации рациональности при изучении иностранного языка .

Как известно, процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивается функционированием когнитивных механизмов:

«успешное усвоение иностранного языка как совокупности разных видов знаний (о системе языка и его единицах, об окружающей действительности и культуре страны изучаемого языка) обеспечивается комплексом когнитивных процессов, что позволяет рассматривать понятие когнитивности как центральное в обучении иностранным языкам» (Жежерова В.П. Актуальные проблемы методики обучения лексике иностранного языка: когнитивная парадигма и прототипический подход к семантике слова // Вестник КРАУНЦ .

Гуманитарные науки. 2010. №1. С.37.). Кроме того, когнитивность трактуется и как характеристика обучаемого – активного субъекта познания, руководствующегося целенаправленностью деятельности и ориентированного на достижение необходимого результата .

Когнитивные механизмы обеспечивают разные уровни реализации рациональной методики:

1. уровень актуализации познавательных механизмов;

2. уровень актуализации иноязычной коммуникативной способности, что обеспечивается «обучающим познанием»;

3. уровень активизации механизмов учебной деятельности, предполагающих проявление активности субъекта познания;

4. уровень реализации иноязычной речевой деятельности в условиях аудиторного и межкультурного взаимодействия .

Когнитивность и рациональность в лингводидактике являются основой создания когнитивных технологий обучения как способов и алгоритмов достижения целей субъектов, опирающиеся на данные о процессах познания, обучения, коммуникации, обработки информации (Акаев А.А., Коротаев А.В., Малинецкий Г.Г. Прогноз и моделирование кризисов и мировой динамики. М., 2010. 352 с.) .

Таким образом, в основе применение обучающимися рациональных или иррациональный учебных действий лежат когнитивные процессы. Их актуализация в процессе обучения становится предпосылкой для восприятия учащегося как рациональной личности, активно вовлеченной в познавательный процесс. J. Allwood полагал, что «способы, посредством которых учащиеся решают проблему того, как учиться в процессе общения – это вопрос применения своего рода интуитивной рациональности к условиям общения по мере того, как они изменяются под воздействием различных обстоятельствах. Именно здесь проявляется феномен лингвистической обратной реакции» (Allwood J. Feedback in second language acquisition // Gothenburg Papers in Theoretical Linguistics. 1992. Р.28.). Выбор обучающимися рациональных способов решения задач, возможных в конкретных обстоятельствах (ожидаемая полезность) и приводящих к наилучшим результатам, основывается на инструментальной рациональности, которая реализует принципы результативности и последовательности, когда результаты действия играют определяющую роль .

Продуктивность – концепт, интегрирующий такие характеристики рациональности, как эффективность, целеустремленность, целесообразность .

Действительно, в центре рациональности лежит идея о достижении определенной цели, следствием которой становится продукт, созданный посредством выбора оптимальных действий, вариантов, моделей и т.п. По мнению А.В. Рубцовой, «результатом, или продуктом, творческой созидательной, то есть продуктивной иноязычной деятельности, является, с одной стороны, приобретение навыков самостоятельного изучения иностранного языка с использованием лингводидактических технологий, а с другой стороны, создание определённых духовных ценностей, самотворчество, самостроительство, то есть приобретение индивидуального личностного опыта и продвижение вперёд в своём развитии» (Рубцова А.В. Продуктивность в области обучения иностранным языкам в контексте продуктивного подхода // Пути совершенствования обучения иностранным языкам в школе и вузе: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. Бирск, 2011. С.50.) .

Продуктивность, таким образом, релевантна направленности на достижение результата, но с наиболее рациональными приемами деятельности .

Продуктивность в контексте методики преподавания иностранных языков расширяет возможности представления целей обучения, дифференцирует их на внутренние и внешние. «Для характеристики цели/результата продуктивной иноязычной деятельности целесообразно использовать понятия «личностные (внутренние) цели обучаемого», «личностное (внутреннее) содержание», «личностный образовательный продукт». «Внешние» - это нормативно заданные цели обучения» (Рубцова А.В. Продуктивность в области обучения иностранным языкам в контексте продуктивного подхода // Пути совершенствования обучения иностранным языкам в школе и вузе: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. Бирск, 2011. С.51.) .

Таким образом, продуктивность в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией обучающимися и в обучающих действиях преподавателя является неотъемлемым показателем рациональной методики: продуктивность не только обеспечивает достижение необходимого результата, но и она «включает обобщенные способы учебной деятельности и общие приемы изучения нового языка: рефлексивную оценку своих возможностей и результатов, соотнесение реальных потребностей с учебной задачей, оценку своего иноязычного речевого опыта, рефлексию учебного опыта и используемых приемов и формирование эффективного индивидуального стиля освоения иностранного языка» (Рубцова А.В. Продуктивность в области обучения иностранным языкам в контексте продуктивного подхода // Пути совершенствования обучения иностранным языкам в школе и вузе: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. Бирск, 2011. С.51.) .

В рациональной методике продуктивность трансформируется в процессуальную категорию, позволяющую наблюдать за деятельностью обучаемых и обучающих, реализуемой для достижения поставленных целей и, таким образом, выявлять проявления рациональности в учебном процессе. «Продуктивность выступает как процесс и как конечный совокупный результат становления и развития личности, способной к самообразованию и саморазвитию, что в конечном итоге призвано обеспечить профессиональный и коммуникативно достаточный уровень языковой подготовки выпускников вуза»

(Ерёмин Ю.В., Алмазова Н.И., Рубцова А.В. Культурфилософские основания стратегии реформирования иноязычного образования в высшей школе (продуктивный подход) // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): Электронный научный журнал. Январь 2013, ART 1961. CПб., 2014 г. URL: http://www.emissia.org/offline/2013/1961.htm). Как видим наше предположение находит обоснование в исследованиях А.В. Рубцовой, Н.И. Алмазовой и Ю.В. Еремина .

Продуктивная иноязычная образовательная деятельность как «способность обучаемого к самостоятельному управлению учебно-познавательным процессом изучения иностранного языка» (Ерёмин Ю.В., Рубцова А.В .

Принципы построения модели продуктивного обучения профессиональной коммуникации на иностранном языке в педагогическом университете // Проблемы современной филологии и лингводидактики. Сборник научных трудов. Вып. №2. СПб., 2008. С. 61.) является следствием рациональной организации учебного процесса, в котором существенную роль приобретает автономия обучаемых. Это становится базой для дифференциации рациональных приемов в соответствии с целями, задачами, условиями и т.п. обучения .

Изучение категорий рациональности и продуктивности свидетельствует об их взаимообусловленности, что определяет необходимость учета положений концепций продуктивного обучения при разработке рациональной методики. В тоже время это доказывает сложность феномена рациональности в лингводидактическом фокусе рассмотрения, его многогранности и широте .

Анализ философских теорий рациональности выявил универсальные категории, имеющие непосредственную связь с рациональной методикой, детерминирующие ее. В качестве философской концептуальной основы разрабатываемой нами методики была определена теоретическая модель рациональности, предложенная В.Б. Шнейдером, которая реализуется в соответствии с нормами, находящими свое обоснование в процессе аналитической текстуально выраженной деятельности обучающегося, ее технологической стороной, подразумевающей метод и алгоритм. Интерпретируя определение рациональности В.Б. Шнейдера как разумно обоснованной нормативности, можно заключить, что студент является рациональным в своих действиях, если они осуществляются в соответствии с некоторыми разумными мотивами, позволяющими ему достичь поставленной цели (Shneider V.B. What Is It To Be Rational? // Philosophy Now. Vol. 1. 1991. Pр. 30-33.) .

Таким образом, рациональная деятельность должна быть подкреплена мотивированно обоснованными нормами выполнения упражнений и заданий по овладению иноязычной коммуникативной компетенцией, и реализовываться в соответствии с алгоритмической программой, приводящей к повышению уровня и качества владения иноязычными компетенциями. Рациональность обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов в условиях нелингвистического вуза проявляется в фасилитации процесса овладения студентом наиболее рациональными для него когнитивными стратегиями (практическая рациональность), приводящими к владению иностранным языком .

Таким образом, можно полагать, что рациональность – когнитивность – продуктивность являются тремя признаками рациональной методики, обеспечивающими успех обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студента .

Изучение философской концепции рациональности и основных положений продуктивного подхода позволяет утверждать, что они могут служить теоретическим обоснованием рациональной методики обучения иностранным языкам студентов факультетов нелингвистических специальностей, поскольку рациональность является основной стратегией оптимизации процессов учения/обучения/овладения иноязычной коммуникативной компетенцией .

1.3. Принципы рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции Не менее важной задачей исследования является формулирование и аргументация принципов рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов, поскольку содержание методики, как известно, определяется принципами, положенными в её основу. При этом не умаляется значение общедидактических принципов, на которых строится любой процесс обучения и методических принципов обучения иностранным языкам, в числе которых значатся специальные принципы, характерные для обучения отдельным видам иноязычной коммуникативной деятельности (Н.В. Барышников, 2003; И.Л. Бим, 1977; Н.Д. Гальскова, 2008;

А.В. Щепилова, 2003). Следует отметить, что в методике обучения иностранным языкам ещё не конкретизированы принципы обучения иноязычным компетенциям. В этой связи мы предприняли попытку сформулировать и аргументировать пять частных принципов начального обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов в заданных условиях, которые правомерно определить как принципы рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентовнелингвистов начальном этапе вузовского образования, т.е. в период восполнения пробелов в знаниях и выравнивания уровня владения иноязычными коммуникативными компетенциями .

Как было уже сказано, для более успешного формирования иноязычной коммуникативной компетенции требуется рационализация учебного процесса под руководством преподавателя, и процесса самообучения.

В этой связи в формулировках почти всех принципов использован концепт «рациональность» или его производные:

1. принцип рационального сочетания аудиторного обучения с самообучением;

2. принцип рационализации учебной автономии обучающихся;

3. принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся;

4. принцип учета наполняемости академических групп студентами;

5. принцип рационального соотношения компонентов содержания обучения со структурой иноязычной коммуникативной компетенции .

Рассмотрим указанные принципы подробно .

Принцип рационального сочетания аудиторного обучения и самообучения ориентирует процесс овладения студентами-нелингвистами иноязычной коммуникативной компетенцией на самообучение. Необходимо, однако, уточнить, какое соотношение аудиторной и самостоятельной работы можно считать рациональным .

В ФГОС ВПО принята, как известно, модель расчета аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов – 50% на 50%. Средний показатель учебного времени по иностранному языку для всех неязыковых специальностей составляет 72 часа аудиторных занятий и такое же количество часов отводится на самостоятельную работу студента .

С учетом результатов исследований по проблемам самообучения и самообучения иностранным языкам, изложенных в трудах ряда авторов (Н.П. Башкова, Л.В. Мерзлякова, 2009; Г.М. Бурденюк, 1988; О.Н. Голубкова, 2009; Г.А. Краснощекова, 2010; М.Г. Савельева, 2009; Т.Ю. Тамбовкина, 2007, Т.П. Сарана, 2003 и др.) мы пришли к выводу о том, что неустойчивый баланс между организованным обучением (аудиторные занятия под руководством преподавателя) и самообучением является отражением тенденции к традиционному аудиторному обучению, вследствие чего затрудняется развитие теории и практики самообучения .

Образовательная практика показывает, что во время аудиторного занятия по иностранному языку преобладают упражнения языкового характера. В силу ограниченного учебного времени коммуникативные навыки, умения, компетенции формируются крайне медленно и с большим количеством сбоев. Если к этому добавить, что время, отведенное студентам на самостоятельную работу по иностранному языку, как правило, не вырабатывается по разным причинам (от несформированных навыков самостоятельной работы до дефицита эффективных учебных материалов), то станет совершенно очевидна нерациональность соотношения аудиторных занятий и самообучения .

Таким образом, с учетом приоритетности концепции самообучения ведущим принципом рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции является принцип рационального сочетания организованного (аудиторного) обучения и самообучения. При этом важно подчеркнуть, что «рациональное сочетание» не означает «деление на равные доли». Реализация данного принципа обеспечивает продуктивное овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией при соотношении аудиторных занятий и самообучения 30-35% на 65-70%. Важно, однако, заметить, что такое соотношение учебного времени предусматривает сформированность базовых компетенций самообучения обучающихся, позволяющих им самостоятельно овладевать иноязычными компетенциями, входящими в состав иноязычной коммуникативной компетенции. Краткий аудиторный курс (30-35% от общего числа учебных часов трудоемкости) используется соответственно для формирования у студентов базовых компетенций самообучения .

Для формирования компетенций самообучения иностранному языку имеются и другие возможности. Так, компетенция самообучения, по мнению Т.Ю. Тамбовкиной, может развиваться на базе уже приобретенного речевого опыта. Компетенция самообучения иностранному языку обеспечивает способность к самостоятельному планированию, созданию индивидуальных моделей самообучения (Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2007. 50 с.) .

Компетенция самообучения иностранному языку формируется и развивается в процессе самостоятельной работы, когда обучаемые достигают уровня «independent learners», т.е. самостоятельно ставят перед собой цели, вырабатывают собственную тактику и стратегию их реализации, осуществляют промежуточный и итоговый самоконтроль .

Таким образом, принцип рационального сочетания аудиторного обучения и самообучения обеспечивает результативное соотношение аудиторного обучения (под руководством преподавателя) и самообучением, при котором аудиторное обучение направлено на овладение базовым учебно-речевым материалом, на получение комментария и установок от преподавателя, консультирование и снятие языковых трудностей. Тренировочные и коммуникативные виды учебных заданий выполняются в процессе самостоятельной работы. При этом важно подчеркнуть, что время на самообучение не должно быть ограничено. Обучающийся самостоятельно определяет, сколько потребуется времени для достижения поставленной цели. Понятно, что для студентов с низким уровнем владения иностранным языком потребуется больше времени и большее количество упражнений и заданий .

Средством реализации рассматриваемого принципа является двухуровневый электронный учебник, который содержит информационные материалы, языковые тренировочные упражнения, выполнение которых повышает уровень владения лингвистической компетенцией (фонологической, лексической, грамматической), дополнительный ресурс аутентичных материалов (видео, аудиотексты, тексты для чтения, материалы подкастов) для развития и совершенствования компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а также банк контрольно-измерительных материалов для самоконтроля и самооценки, обеспечивающих продвижение от уровня А1 к уровню А2 и А2+ .

Принцип рационализации учебной автономии обучающихся .

Понятие «автономия обучающегося» уже давно и органично вошло в научно-педагогический оборот, в том числе и в методику обучения иностранным языкам и культурам. В настоящее время проблема автономии обучающихся рассматривается преимущественно в психологическом и дидактическом аспектах .

С психологических позиций исследуются вопросы личностной автономии (Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ // Современная психология мотивации .

М., 2002. C.13-46.), автономия как эго-состояние «взрослый» в эго-структуре личности (Пыжикова Ж.В. Становление автономии личности старшеклассника в условиях социально-психологического тренинга: дис. … канд. психол .

наук. М., 1999. 136 с.), автономия как самодетерминация (Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. №3. С.116-130.). Психологи рассматривают понятия «автономность», «автономия личности», «учебная автономия» в разных измерениях .

Так, Д.А.

Леонтьевым автономная личность понимается как субъект активности, способный быть целеполагающим, ответственным при осуществлении принятых самостоятельно решений, обладающий «внутренними резервами», детерминирующими собственное развитие, а именно:

- саморегуляция и самодетерминация личности студента, реализующиеся в виде осознанного выбора способа действий, учитывающего как внутренние стремления, так и внешние условия;

- самоактуализация, предполагающая присутствие осознанной ответственности за свои действия, поступки, понимание индивидом значимости своей личности и постоянное стремление к собственно личностному развитию;

- самоконтролирование, заключающееся в самостоятельности, независимости и активности студента в достижении поставленных целей, в осознании необходимости личностного роста (Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ // Современная психология мотивации. М., 2002. C.13-46.) .

Е.В. Стрелкова рассматривает автономию обучающегося в двух параметрах: деятельностном и личностном. Деятельностная составляющая проявляется во владении стратегиями и приемами учебной деятельности от постановки цели до оценки результата в соответствии со своими потребностями, а личностная – в способности к критической рефлексии, к принятию ответственных решений относительно всех этапов учебной деятельности, к переносу опыта учебной деятельности в новый учебный контекст (Стрелкова Е.В. Реализация концепции автономии студентов в учебной деятельности как способ повышения продуктивности образовательного процесса. // Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории: мат-лы междунар .

науч.-практ. конф. Вып.8. М., 2006. С.67-70.) .

Таким образом, автономия является важным качеством личности, сочетающим в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях со стремлением к такой работе. Этот феномен, как подчеркивает Е.Л. Сырцова, представляет собой единство двух компонентов

- мотивационного и процессуального. Первый отражает потребность в процессе познания, второй - знания данной конкретной области и приемы деятельности, которые способствуют осуществлению целенаправленного поиска (Сырцова Е.Л. Развитие автономности личности в образовании: проблемы и перспективы // Фундаментальные исследования. 2007. №2. С.90-93.) .

В обосновании принципа рационализации автономии обучающихся наибольший интерес представляет рассмотрение автономии как способности обучающегося осуществлять продуктивную образовательную деятельность .

В аргументации сформулированного принципа мы опирались на труды Н.Ф. Коряковцевой, Е.Н. Солововой .

Н.Ф. Коряковцева считает, что автономия учащегося в образовательной деятельности проявляется в его способности осознанно осуществлять продуктивную образовательную деятельность, эффективно взаимодействовать с образовательной средой, а также с субъектами образовательной деятельности. Конечным результатом автономии учащегося в образовательной деятельности является создание личностного образовательного продукта, самоопределение и саморазвитие (Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: сб. науч. тр. МГЛУ. Вып. 461 .

М., 2001. С.12-29.) .

Е.Н. Соловова автономию обучающихся связывает с такими концептами, как эффективность учения и планирование собственной деятельности, интеграция знаний, рефлексия и самооценивание (Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. 2004. №2. С.11-17.) .

Исследованию учебной автономии посвящены также работы Т.Ю .

Тамбовкиной (Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2007. 50 с.). Предпринимались попытки конкретных, прикладных исследований автономии, в том числе развитие учебной автономии студентов неязыковых вузов (Насонова Е.А. Развитие учебной автономии студентов неязыковых вузов при обучении иноязычному общению // Вестник гуманитарного факультета ИГХТУ. Вып. Иваново, 4. 2009 .

учебURL:www.isuct.ru/e-publ/vgf/sites/ru.e-publ.vgf/.../vgf-2009-04-318.pdf);

ная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI веке (Аникина Ж.С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в. // Вестник Томского государственного университета. 2011. № 344. С.149-152.) и др .

Содержание понятий «learner autonomy», «autonomous learner» раскрывается в работах многих зарубежных авторов, таких как Р. Benson (2007), J. Brajcich (2000), К. Castle (2006), V. Chan (2003), H. Holec (1981), D. Little (1995, 2004, 2009), W. Littlewood (1999), L. Murphy (2008), D. Thanasoulas (2000) и др .

Так, позиция D. Little заключается в том, что определяющим фактором педагогического взаимодействия является способствование развитию автономии обучающегося (Little D. Learning as dialogue: the dependence of learner autonomy on teacher autonomy // System. 1995. №23. Pp.175-181.). D. Little разделяет понятия «автономия учащегося» и «автономный ученик». Автономия учащегося как субъекта познания предполагает самостоятельное изучение языка. Автономный ученик представляется как ученик максимально успешный, способный регулировать свое речевое поведение, интегрируя знания, навыки и умения через практику общения, развивая свои способности в процессе иноязычного взаимодействия с окружающими в аудитории (там же). В то же время D. Little предостерегает об опасности использования автономии как синонима самообразования, поскольку автономия – это не изучение языка без помощи преподавателя и не предполагает снятия ответственности преподавателя за ход учебного процесса (Little D. Learner Autonomy: Definitions, Issues, and Problems. Dublin, 1991. 175 p.) .

D. Thanasoulas выделяет семь признаков, характеризующих автономного учащегося как субъекта коммуникации:

- интуитивное понимание своего учебного стиля и стратегии овладения языком;

- проявление активности при выполнении определенного учебного задания;

- готовность рисковать, т.е. в любом случае вступать в общение, используя изучаемый материал;

- умение угадывать;

- умение использовать языковой материал адекватно и уместно ситуации общения, следить за формой и содержанием высказывания;

- умение систематизировать изучаемый языковой материал, переосмысливая и отклоняя неприемлемые правила и гипотезы;

- способность толерантно относиться к изучаемому материалу и использовать его в коммуникативных целях (Thanasoulas D. What is Learner Autonomy and How Can It Be Fostered? // The Internet TESL Journal, Vol. VI. 2000. №.11 .

URL: http://iteslj.org/ ) .

Существенная роль в формулировке принципа рационализации учебной автономии обучающихся принадлежит исследованию Е.А. Насоновой, в котором автор определила четыре компонента учебной автономии: психологический, социальный, методический, когнитивный (Насонова Е.А. Развитие учебной автономии студентов неязыковых вузов при обучении иноязычному общению // Вестник гуманитарного факультета ИГХТУ. Вып. 4. Иваново,

2009. URL: www.isuct.ru/e-publ/vgf/sites/ru.e-publ.vgf/.../vgf-2009-04-318.pdf) .

Априори можно предположить, что реализация принципа рационализации учебной автономии коррелирует с компонентами учебной автономии .

Так, психологический компонент предполагает большую учебную автономию студента в соответствии с уровнем мотивации изучения иностранного языка, психологической устойчивости к неудачам в академической практике .

Социальный компонент предусматривает меньшую учебную автономию обучающихся, так как его реализация предполагает взаимодействие с другими студентами в парной и групповой работе .

Методический компонент учебной автономии регулируется принципом рационализации учебной автономии, поскольку обучающимся предстоит идентификация собственных образовательных потребностей, постановка учебных задач, управление собственным образовательным процессом, к которому относится выбор средств и способов учебной деятельности, адекватная самооценка, анализ учебных результатов и достижений .

Когнитивный компонент также обеспечивается принципом рационализации учебной автономии, так как он связан с овладением учебными и когнитивными стратегиями .

Всё сказанное об автономии обучающегося позволило нам сформулировать принцип рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции – принцип рационализации учебной автономии, реализация которого обеспечивает:

- рациональность методики обучения;

- рациональность взаимодействия преподавателя и студентов, сохраняя при этом автономию обучающихся и ответственность преподавателя за результаты обучения;

- создание благоприятных внешних условий (комфортные условия работы с двухуровневым электронным учебником) для реализации внутренних устремлений студентов, обеспечивающих активное участие студентов во всех видах учебной деятельности;

- развитие когнитивных (планирование, контроль, оценка знаний) и метакогнитивных стратегий (накопление метакогнитивного опыта) студентов по овладению изучаемым материалом в процессе работы с двухуровневым электронным учебником .

Принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся правомерно отнести к принципам более широкого действия, так как он по своему назначению вполне может быть реализован в иных образовательных условиях, а не только применительно к рациональной методике. По своей сути этот принцип сходен с тем, который известен в методике обучения иностранным языкам как принцип личностно-ориентированной направленности обучения, предписывающий рассматривать обучающегося не как объект воздействия преподавателя, а как субъект учебного процесса .

В соответствии с принципом личностно-ориентированной направленности процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией необходимо строить с учетом интересов, склонностей, уровнем языковой подготовки обучающихся .

Реализация принципа учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся обеспечивает дифференцированный и индивидуальный подход к процессу овладения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией, открывая возможность каждому студенту выстраивания индивидуальной траектории овладения иноязычной коммуникативной компетенции (Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе. 2014. №3. С.2-12.) .

Руководство принципом учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию обучения, о которых как о принципах обучения иностранному языку писал в свое время Л.В. Щерба (Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общ. вопросы методики. М., 1974. 112 с.) .

Многолетний опыт обучения иностранному языку в неязыковых вузах свидетельствует о том, что дифференциация и индивидуализация процесса обучения осуществляется в основном на декларативном уровне в виду того, что в учебных пособиях не предусмотрены механизмы их реализации. В учебниках, используемых в практике обучения английскому языку на начальном этапе факультетов неязыковых специальностей, не учитывается разноуровневая языковая подготовка обучающихся. Многие студенты, имея пробелы школьной подготовки, не могут овладеть материалом, содержащимся в учебниках, не могут сделать адекватное заключение относительно своего реального уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией, стратегий овладения иноязычными компетенциями, соответствующих их когнитивному стилю (см. §2.1.) .

Понятие «когнитивный стиль» применяется при описании индивидуально-своеобразных способов получения и переработки информации, наиболее эффективных приемов и способов организации учебно-познавательной деятельности, которые обучающийся использует в силу своих индивидуальных свойств. Когнитивный стиль связан с различными аспектами функционирования познавательной сферы и предопределяет стабильные индивидуальные способы взаимодействия человека с информационным полем (Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2011. 701 с.). В научной отечественной и зарубежной литературе упоминаются различные когнитивные стили, классифицированные, например: по типу восприятия, по типу реагирования, по особенностям когнитивного контроля, по типу мышления, по доминирующему способу обработки информации и др. (М.А. Гулина, 1987; В. Н. Азаров, 1982, 1988; Т. Н. Брусенцова, 1984; Н.Ф. Шляхта, 1991;

H.А. Witкin, D. R. Gооdеnоugh, 1982; H. А. Winкin еt аl., 1967,1974;

J.D. McKinney, 1973; W. Neussle, 1972; D.R. Denny, 1973) .

Средством реализации принципа учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся является разработанный нами двухуровневый электронный учебник, в котором содержатся вариативные способы взаимодействия студентов с изучаемым иноязычным материалом в соответствии с их индивидуальным когнитивным стилем и учебными стратегиями .

Включение в содержание двухуровневого учебника вариативных приемов обучения позволяет студентам с низким уровнем языковой подготовки достичь базового уровня владения иностранным языком, а студентам с высоким уровнем владения иностранным языком – подняться на очередную ступень качества иноязычной коммуникативной компетенции .

Нам представляется плодотворной и перспективной идея М.П. Епифановой не делить студентов по уровням владения иностранным языком, а формировать у них такое качество как амбициозность в положительном смысле, которая позволяет им преодолеватьлюбые трудности овладения иностранным языком (Епифанова М.П. Обучение иноязычной коммуникативной компетенции на основе формирования у студентов личностного качества амбициозности (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. … канд. пед. наук .

Пятигорск, 2010. 20 с.). Принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся реализуется более результативно, если студентов с различной языковой подготовкой объединяет такое личностное качество как амбициозность .

Наличие в электронном учебнике заданий для самоконтроля с незамедлительным предоставлением результатов их выполнения, возможности оценки своих учебных достижений в пределах одной темы и по завершении курса обучения, возможности определения своего уровня владения иностранным языком по аспектам (языковой материал, речевые виды деятельности) позволяет в полной мере реализовать принцип учета разноуровневой языковой подготовки не для того, чтобы ее унифицировать до среднестатистических значений, а чтобы обеспечить индивидуальный уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией обучающихся от соответствующего требованиям ФГОС ВПО и выше .

Реализация данного принципа обеспечивает активизацию ценностноориентационной деятельности, выступающей в виде единства взглядов, отношений, одобрения целей выполняемой деятельности. Студент как субъект учебной деятельности не просто строит общую картину мира, но вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. «Поэтому в его умственной деятельности сочетаются активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность. В этом возрасте отмечается улучшение коммуникативности, большая дифференцированность эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, повышение самоконтроля и саморегуляции» (Щербакова М.В. Организация процесса усвоения иностранного языка на основе изучения индивидуальноличностных особенностей студентов // Лингвистика и межкультурная коммуникация. Воронеж, 2005. №1. С.98-105.) .

Принцип учета наполняемости академических групп обучающихся .

Для рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции данный принцип имеет особое значение потому, что в настоящее время широкое распространение в отечественной и зарубежной методике обучения иностранным языкам получила педагогическая идея обучения в малых группах (work in small groups), которая принадлежит Дж. Дьюи. Однако как принцип обучения (cooperative learning) был разработан позже, в 1970е годы группами американских педагогов (Полат Е.С. Современные педагогические технологии в обучении иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. Обнинск: Титул, 2010 .

С.330-399.). Малые группы могут состоять из трех, четырех, пяти-шести обучающихся .

Технология обучения в малых группах нашла применение в практике обучения иностранным языкам. Однако в условиях, когда наполняемость групп обучающихся составляет 25-30 человек, требуются иные методические установки в виде принципа учета наполняемости академических групп .

Многочисленность групп обучающихся вызывает значительные затруднения реализации валидных методических принципов, в частности принципа коммуникативной направленности процесса обучения иностранному языку, потому что на учебную коммуникативную практику (тренировку) приходится в среднем не более трех минут на каждого студента. Нередки случаи в практике обучения, когда многие студенты ограничиваются пассивным слушанием иноязычной речи своих одногруппников .

Сформулированный нами принцип учета наполняемости академических групп предусматривает иную организацию обучения и использование специальных (для многочисленных групп) приемов и способов обучения .

Уместно упомянуть, что был период времени, когда цель обучения иностранному языку главным образом была общеобразовательная, реализация которой не предусматривала ограниченного числа обучающихся в академических группах. Более 50 лет тому назад в методике обучения иностранным языкам произошел решительный разворот к коммуникативной цели обучения иностранному языку, вследствие чего были приняты организационные меры, направленные на сокращение количества обучающихся в академических группах. В течение многих десятилетий немногочисленные академические группы для занятий по иностранному языку были нормой. Однако в посткоммуникативный период методики обучения иностранным языкам стали проявляться тенденции к увеличению числа обучающихся в академических группах. Возникло очевидное противоречие, смысл которого заключается в том, что коммуникативные приемы обучения иностранным языкам продолжают применяться в многочисленных академических группах .

В настоящее время число обучающихся в академической группе составляет 28-30 человек. Не следует, как очевидно, проводить каких-либо замеров, мониторингов, чтобы убедиться, что использование коммуникативной методики обучения иностранным языкам в многочисленных группах обучающихся оказывается крайне нерациональным .

В этой связи мы сформулировали принцип рациональной методики, который получил название, говорящее само за себя «принцип учета наполняемости академических групп обучающихся», который является убедительным предупреждением о соблюдении корреляционной зависимости коммуникативных приемов и способов обучения иностранному языку и количества обучающихся в академической группе. Точнее сказать, это принцип, указывающий на недопустимость отрицательной корреляции между коммуникативными приемами обучения иностранному языку и многочисленностью групп обучающихся .

Таким образом, данный принцип предписывает использование в процессе обучения приемов и способов, адекватных условиям обучения, к которым, как известно, относятся: целевая доминанта, возраст обучающихся, количество учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка, наполняемость академических групп обучающихся (Лемперт Б.Д. Краткий курс методики обучения живым иностранным языкам: Курс лекций на французском языке. Пятигорск, 1971. 168 с.) .

Принцип учета наполняемости академических групп предусматривает, таким образом, использование в обучении экстенсивных технологий обучения:

- написание эссе на заданную тему;

- выполнение групповых проектов;

- чтение микротекстов про себя с последующей проверкой понимания прочитанного в тестовой форме;

- лексико-грамматический комментарий преподавателя как ориентировочная основа для самостоятельного выполнения тренировочных упражнений;

- выполнение упражнений репродуктивного характера преимущественно коллективно, в группах, в хоровой форме .

Принцип рационального соотношения компонентов содержания обучения со структурой иноязычной коммуникативной компетенции .

Цель обучения, как известно, определяет его содержание. Содержание обучения иностранному языку включает следующие компоненты: а) знания о системе изучаемого языка и входящих в его структуру единицах языка; б) знания о культуре носителей изучаемого языка; в) правила пользования усвоенным учебным материалом в различных ситуациях общения; г) речевые навыки и умения; д) способность пользоваться приобретенными знаниями и сформированными навыками и умениями в различных ситуациях общения; е) учебные умения, обеспечивающие возможность эффективно учиться; ж) речевой материал, представленный в учебном процессе в виде текстов, речевых образцов, моделей предложения, темах и ситуациях общения .

Содержание обучения иностранным языкам, как известно, является постоянно развивающейся категорией, в которой отражаются как предметный, так и процессуальный аспекты. В трактовке А.Н. Щукина содержание обучения представляется в трех подсистемах: объект обучения, объект усвоения и результат обучения. Объектом обучения (teaching) выступают язык - речь речевая деятельность – культура изучаемого языка; объектом усвоения (learning) – знания - навыки - умения - межкультурная коммуникация и результатом обучения (competence) – сформированная на определенном уровне иноязычная коммуникативная компетенция (Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., 2004. 416 с.). При всей логичности трактовки содержания обучения иностранным языкам мы усматриваем некоторое противоречие, которое заключается в том, что цель обучения иностранному языку в настоящее время сформулирована как обучение иноязычной коммуникативной компетенции, а компоненты содержания обучения остались прежними. Известная несогласованность в теории приводит к сбоям в практике обучения иностранным языкам .

Некоторое время тому назад авторы методических рекомендаций отмечали, что «всегда существует опасность, что формулирование качественно новых целей образования не будет поддержано формированием адекватной им структуры и содержания образовательных программ. … если это произойдет, то поставленные цели окажутся в принципе не достижимыми, а значит и фактические результаты не будут соответствовать желаемым» (Афанасьева Т.П., Караваева Е.В. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения. М.,

2007. С.7.). Авторы методических рекомендаций справедливо указывали на недостижимость новой цели при прежних компонентах содержания. По каким-то причинам, данное предупреждение об опасности осталось незамеченным .

Содержание обучения в условиях нелингвистического вуза П.И. Образцов и О.Ю. Иванова рассматривают как совокупность того, что обучающиеся должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. При этом отбор содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности (Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: уч. пос. Орел: ОГУ,

2005. С.27.) .

В этой связи мы сформулировали принцип рационального соотношения компонентов содержания обучения со структурой иноязычной коммуникативной компетенции, который, по нашему мнению, может быть реализован в следующих аспектах:

1) материальном аспекте (овладение единицами языка и речи);

Овладение словарным запасом составляет основу развития иноязычной речи. Прежде всего усваивается лексика, необходимая в повседневном общении. Главным в овладении единицами языка и речи является освоение значений слов и их употребление в контексте .

2) идеальном аспекте (выбор тем, проблем, предметов речи);

Идеальный аспект содержания обучения, как известно, выражается в темах, проблемах, предметах речи, в этой связи мы полагаем, что для реализации рассматриваемого принципа следует отказаться от традиционной тематики, повторяющей школьную программу, которую все еще предлагают некоторые учебники для неязыковых вузов, как, например, проблематика, представленная в учебнике И.П. Агабекян: About Myself; Education and Student Life; Moscow; Environment Protection с учебными текстами такими как: Student’s Working Day; Moscow, the capital of Russia; The history of the English language (Агабекян И.П. Английский язык для бакалавров. A Course of English for Bachelor’s Degree Students. Intermediate Level. Ростов н/Д: Феникс, 2012. 379 с.) .

Выбор тем и проблем для обсуждения должен касаться социальнобытовой, культурной, профессиональной деятельности обучающихся. Учитывая опыт преподавания, важно подчеркнуть, что нельзя ограничивать учебный процесс «лингвокультурными параметрами страны изучаемого языка» (Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. №1. С.3даже если это касается профессиональной сферы. Студент должен быть готов оперировать информацией как в социальной сфере общения, так и в сфере, касающейся российского и зарубежного бизнеса, понимая при этом разницу культур производства, ведения дел, заключения сделок и т.п. Способность эффективного оперирования информацией как на родном, так и на иностранном языках, преследуя различные цели и в расчете на различные категории участников коммуникации, является ключевым элементом гуманитарного качества профессионала, поскольку именно недостаточное владение российскими специалистами способностью к профессиональной коммуникации на иностранном языке является основным препятствием их интеграции в мировое профессиональное сообщество, создает временной зазор в восприятии новых технологий производства (Велединская С.Б. Иноязычная профессиональная коммуникация как ключевой элемент гуманитарной подготовки инженера будущего // Язык и культура. №1. Томск, 2008. С.86-96.) .

3) процессуально-деятельностном аспекте (обучение речевым действиям с изученным языковым и речевым материалом при решении коммуникативных задач);

Процессуально-деятельностный компонент содержания обучения в условиях нелингвистического вуза предполагает активное вовлечение студентов в процесс обучения и самообучения. Использование метода активного обучения позволяет преодолеть основные противоречия профессионального образования, которые А.А.

Вербицкий формулирует следующим образом:

- учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая – профессиональную;

- содержание обучения «рассыпано» по множеству не связанных между собой учебных дисциплин, а в профессиональной деятельности оно применяется системно;

- у студента «эксплуатируется» в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в профессиональной деятельности он выступает целостной личностью;

- студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, выполняет задания, и т.п.), тогда как на производстве от него требуется активность и инициатива;

- студент получает статичную учебную информацию, а в профессиональной деятельности она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом;

- в обучении студент выступает принципиальным одиночкой (принцип индивидуализации), тогда как всякий производственный процесс совершается в совместной деятельности специалистов (Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004. 84 с.) .

Рассмотренные принципы составляют методическое ядро рациональной методики, реализация которых обеспечивает рациональность процесса овладения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией .

Рациональность методики обучения, в основу которой положены постулаты философии рациональности (см. §1.2.), определяют некие показатели, о которых речь идет в параграфе 1.4 .

1.4. Индикаторы рациональности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции В процессе реализации главной цели исследования – разработки научно обоснованной рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов мы еще на этапе выдвижения гипотезы задались вопросом: какую методику правомерно квалифицировать как рациональную?

В ходе выполнения исследования стало очевидно, что для измерения степени рациональности рациональной методики потребуется принятие показателей/индикаторов рациональности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов .

В целях получения достоверных результатов исследования мы, ознакомившись со специальной литературой по рациональной деятельности, посчитали возможным предусмотреть следующие показатели рациональности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции на базе электронного (мультимедийного) учебника:

1. Индикаторы рациональности учебных действий обучающихся:

1.1. Объективный самоконтроль и рефлексия .

1.2. Адекватность групповой траектории обучения сложившейся педагогической ситуации на занятиях и индивидуальной траектории самообучения студента его уровню владения иноязычной коммуникативной компетенцией .

1.3. Степень познавательной активности обучающихся в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией .

1.4. Степень продуктивности самообучения с помощью электронного учебника .

2. Индикаторы рациональности обучающих действий обучающего:

2.1. Экономичность обучающих действий, обеспечивающих рациональное использование аудиторного времени .

2.2. Вариативная последовательность обучающих действий, обеспечивающих с наименьшими временными и энергетическими затратами достижение цели обучения – овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией .

2.3. Безошибочная диагностика уровня владения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией .

2.4. Дивергентный контроль процесса овладения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией .

В виду существенного значения перечисленных выше индикаторов рациональной методики, обратимся к более обстоятельному их рассмотрению .

С учетом признания и обоснования того факта, что в процессе овладения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией на базе электронного учебника доминирующая роль отводится самообучению, начнем с рассмотрения индикаторов рациональности учебных действий обучающихся .

1.1. Объективный самоконтроль и рефлексия – индикатор рациональности учебных действий изучающих английский язык по разработанному нами электронному двухуровневому учебнику .

Принимая за аксиому тезис N.C. Ellis о том, что обучающийся является рациональным, если он опирается на свой языковой опыт и на ментальные модели, которые являются для него оптимальными (Ellis N.C. Cognitive perspectives on second language acquisition: The associative cognitive CREED. AILA Review, 2006. №1. Pp.100-121.), становится очевидной роль рассматриваемого индикатора рациональности, т.е., чтобы дать оценку своим ментальным учебным действиям, обучающийся должен быть способным к объективному самоконтролю своих образовательных операций и учебных действий, к рефлексии и самооценке .

И.А. Зимняя и ее соавторы более 40 лет тому назад написали: «Владение иностранным языком было бы принципиально невозможным, если бы в процессе речевой коммуникации не функционировало такое явление, как самоконтроль» (Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. Золотые страницы. 2012. №8. С.47-53.). С учетом данного мнения можно утверждать, что способность к самоконтролю студентов является надежным индикатором рациональности, поскольку с его помощью обучающийся не только дает себе ясное представление о степени овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, но и задает себе индивидуальную траекторию самокоррекции .

Самокоррекция представляет собой очередную фазу самоконтроля, которая обладает мощным обучающим эффектом, поскольку обучающиеся, исправляя ошибку, совершенствует собственную иноязычную коммуникативную компетенцию .

Самокоррекция реализуется, как очевидно, с помощью рефлексивных действий, то есть с помощью рефлексии, позволяющей определить степень рациональности учебных действий обучающихся и, таким образом, определить показатель рациональности по данному индикатору (Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя; ред-сост .

В.А. Слободчиков. М., 1986. 111 с.) .

1.2. Адекватность групповой траектории обучения сложившейся педагогической ситуации на занятиях и индивидуальной траектории самообучения студента его уровню владения иноязычной коммуникативной компетенцией .

Условия обучения иностранному языку в образовательных организациях неязыкового профиля вряд ли изменятся в плане увеличения количества часов, отводимых на изучение данного предмета. В этой связи оптимальным вариантом улучшения языковой подготовки студентов-нелингвистов представляется самообучение. Только самообучение может обеспечить обучающимся «выстраивание индивидуальной образовательной траектории» (Сысоев П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. №5. С.2-11.) .

Идея выстраивания индивидуальной образовательной траектории приобретает всё больше сторонников, поскольку очевидно, что без самообучения овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией практически невозможно. А индивидуализировать процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией в условиях курса иностранного языка объемом 72 часа с количеством обучающихся в 25-30 человек крайне затруднительно .

Рассматриваемый индикатор рациональности методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции имеет два аспекта. Во-первых, рациональность методики обучения обеспечивается адекватностью учебных действий обучающихся и обучающими действиями преподавателя во время аудиторных занятий. Если ответные учебные действия обучающихся не соответствуют обучающим действиям преподавателя, если имеет место их рассогласованность, то методика обучения как процесс взаимодействия обучающего и обучающихся утрачивает признаки рациональности. В таком контексте П.В. Сысоев индивидуальную траекторию обучения определяет как «совместные действия педагога и обучающегося, направленные на развитие учеником или студентом умений самостоятельной учебной деятельности, постановку адекватных учебных или образовательных целей и соответствующих задач, выбор методов, форм, средств и содержания обучения, рефлексию, самооценку личностных достижений, инициативу и ответственности за принятие решений и решение поставленных задач» (Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе .

2014. №3. С.2-12.). Следует, однако, заметить, что определение П.В. Сысоева требует, по нашему мнению, уточнения относительно того, что траектория обучения «как совместные действия педагога и обучающегося» в условиях многочисленной группы не может быть индивидуальной. Речь в данном случае, по нашему мнению, должна идти о групповой (коллективной) траектории обучения .

Во-вторых, рациональность обеспечивается адекватностью стратегий самообучения в самостоятельной работе по овладению иноязычной коммуникативной компетенцией. Каждый студент в самостоятельном овладении иноязычной коммуникативной компетенцией выстраивает свой, индивидуальный маршрут и определяет скорость, с которой он предполагает двигаться по нему. А скорость движения по индивидуальной образовательной траектории зависит от многих факторов, в том числе от индивидуального уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, уровня владения стратегиями самообучения и др. Индивидуальная траектория самообучения реализуется исключительно в автономном индивидуальном режиме .

Таким образом, рациональность методики обучения/самообучения определяется таким индикатором, как адекватность групповой траектории обучения педагогической ситуации на занятиях и индивидуальной траектории самообучения уровню владения иноязычной коммуникативной компетенцией .

Для реализации групповой траектории обучения и индивидуальной траектории самообучения мы, вслед за П.В. Сысоевым предлагаем информационные и коммуникационные технологии, которые обладают «уникальными дидактическими свойствами» (Сысоев П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий. // Иностранные языки в школе .

2014. №5. С.3.), конкретным примером которых может служить разработанный нами электронный учебник .

1.3. Степень познавательной активности обучающихся в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией .

Методика обучения иноязычной коммуникативной компетенции не может быть рациональной, если обучающиеся не проявляют максимальной познавательной активности. В этой связи одним из индикаторов рациональности методики является познавательная активность обучающихся, которая понимается как сознательная личностная направленность на ускоренное овладение языковыми и речевыми иноязычными навыками, развитие умений, овладение иноязычной коммуникативной компетенцией .

Известно, что студенты начального этапа обучения, как правило, перегружены аудиторными занятиями, в виду затянувшегося перехода к нелинейной форме организации обучения. Эти и другие объективные факторы при определении индикаторов рациональности рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции были учтены. Во-первых, в течение всего учебного года показатель «познавательная активность» не может быть постоянным, во-вторых, познавательная активность первокурсников не может быть сконцентрирована только на овладении иноязычной коммуникативной компетенцией, в-третьих, рост познавательной активности прямо пропорционален успешности в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией и наоборот .

Показатель по такому индикатору рациональности, как степень познавательной активности в опытном обучении определяется соответственно:

а) во время аудиторных занятий;

б) в самообучении .

Установлены следующие нормативы: если познавательную активность обучающихся в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией принять за 100 баллов, то средний показатель степени познавательной активности можно считать:

а) во время аудиторных занятий – от 70 до 100 баллов;

б) в самообучении – от 50 до 70 баллов .

1.4. Степень продуктивности самообучения с помощью электронного учебника .

Рассматриваемый индикатор рациональности основан на концепции изучения иностранного языка учащимися на базе продуктивной учебной деятельности (Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимися на базе развития продуктивной учебной деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2003. 48 с.) продуктивного подхода к обучению иностранным языкам в неязыковых вузах (Рубцова А.В .

Продуктивный подход в иноязычном образовании (аксиологические аспекты): автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2012. 53 с.) .

Созданный нами электронный двухуровневый учебник английского языка фактически предназначен для самообучения в сочетании с непродолжительным аудиторным курсом под руководством преподавателя, т.е. он ориентирован на продуктивную учебную деятельность обучающихся, которая предполагает приоритет самообучения студентов иноязычной коммуникативной компетенции .

Продуктивность овладения иноязычной коммуникативной компетенцией на основе электронного двухуровневого учебника является, по нашему представлению, одним из важнейших индикаторов рациональности разрабатываемой нами методики .

Н.Ф. Коряковцева подчеркивает, что «учебно-познавательная деятельность учащегося становится продуктивной в том случае, когда в целях придания ей реального творческого и личностно значимого для учащегося характера, она включается в социально ориентированный контекст, связанный с созданием определенного деятельностного продукта» (Коряковцева Н.Ф .

Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимися на базе развития продуктивной учебной деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2003. С.20.) .

Деятельностный продукт в рассматриваемом нами случае является иноязычная коммуникативная компетенция, приобретенная с помощью электронного двухуровневого учебника, а индикатор рациональности рациональной методики является соответственно степенью продуктивности использования учебника, которая определяется следующими показателями:

- точность понимания установок к заданиям и упражнениям в электронном учебнике;

- правильность выполнения заданий и упражнений из электронного учебника;

- скорость выполнения заданий и упражнений из электронного учебника;

- способность обучающихся выполнять упражнения без заданного/предписанного алгоритма действий;

- способность решать учебные и квазиреальные задачи в процессе овладения различными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции .

Индикатором рациональности методики является, по большому счету, уровень владения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией, однако его максимальный показатель достигается не одномоментно, поэтому в ходе реализации рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции мы руководствовались индикатором «степень продуктивности» самообучения с помощью электронного двухуровневого учебника, используя в опытной проверке изложенные выше показатели, закрепив за каждым из них 10 оценочных баллов, что составляет 50 баллов максимально для данного индикатора рациональности .

Далее рассмотрим индикаторы рациональности обучающих действий преподавателя .

2.1. Экономичность обучающих действий, обеспечивающих рациональное использование аудиторного времени .

Для преподавателя иностранного языка, стремящегося к рационализации процесса обучения иноязычной коммуникативной компетенции, рассматриваемый индикатор рациональности методики является одним из важнейших .

Отдавая себе отчет в том, что в процессе обучения иноязычной коммуникативной компетенции незначительных деталей и методических мелочей не существует, мы подчеркиваем, тем не менее, особое значение такого индикатора рациональности, как экономичность обучающих действий, обеспечивающих рациональное использование аудиторного времени, потому что преподаватель, стремящийся снять языковые трудности, объяснить студентам всё и сразу, нередко впадает в «экспликативный раж», следствием которого является объяснение одного незнакомого языкового явления через несколько других, таких же незнакомых, явлений. Данный, несколько преувеличенный пример подчеркивает значение обучающих действий, характеризующихся своей экономичностью, лаконичностью и однозначностью. Это в большей степени относится к таким обучающим действиям как объяснение, комментарий и другие вербальные обучающие действия .

Очевидно, что обучающие действия не могут быть бесконечно экономичными. Вместе с тем, опыт обучения иноязычной коммуникативной компетенции показывает, что резервы экономии обучающих действий имеются весьма значительные .

Электронный учебник открывает новые возможности минимизации обучающих действий. В частности, вместо продолжительных объяснений достаточно всего одного клика мышки компьютера, чтобы представить обучающимся требуемую информацию на мониторе компьютера .

В целом в методике разработаны экономичные приемы обучения, которые, по нашему мнению, вполне могут быть использованы в рациональной методике обучения иноязычной коммуникативной компетенции. В частности, Н.В. Барышников предлагает такие приемы, как разноскоростное чтение, неординарно сформулированные правила-инструкции и др. (Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М., 2003 .

С.98) .

2.2. Вариативная последовательность обучающих действий, обеспечивающих достижение цели обучения – овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией .

Известно, что основным средством обучения иностранному языку являются упражнения (С.Ф. Шатилов, 1986; И.Л. Бим, 1999, 2005, Берман, 1970 и др.). Однако в рациональной методике существенное значение имеет не только содержание упражнений, но и последовательность их выполнения .

В отечественной методике обучения иностранным языкам сформулированы и определены основные положения обучения иностранным языкам, типы и виды упражнений (языковые, условно-речевые, коммуникативные), разработаны этапы формирования навыков:

1) ориентировочно-подготовительный этап,

2) стереотипизирующе-ситуативный этап,

3) варьирующе-ситуативный этап (Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., 1986. С.28-29.), которые продолжительное время служили теоретической базой методических исследований .

Соответственно определена фиксированная последовательность выполнения упражнений .

В настоящее время, когда реализуется компететностный подход (цель – обучение иноязычным компетенциям, а средство обучения – электронный учебник) фиксированная последовательность выполнения упражнений может привести к утрате рациональности образовательного процесса .

В этой связи индикатором рациональности аргументируется вариативная последовательность обучающих действий, не предполагающая жестко определенный порядок выполнения заданий .

Таким образом, вариативная последовательность обучающих действий, обеспечивающих достижение цели обучения – овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией означает принятие преподавателем методических решений о последовательности обучающих действий в группе адекватных сложившейся педагогической ситуации в академической группе (количество присутствующих, уровень их языковой подготовки, степень мотивированности обучающихся и др .

Анализ всех составляющих педагогической ситуации преподавателем обеспечивает принятие им рациональных обучающих действий, позволяющих студентам кратчайшим путем овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией .

2.3. Безошибочная диагностика уровня владения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией .

Диагностика в педагогической науке понимается как познавательнопреобразовательная деятельность педагога по распознаванию и учету индивидуальных и групповых особенностей, состояний и свойств участников образовательного процесса и его компонентов, направленную на обеспечение результативности данного процесса и достижения запланированных целей (Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2001. 52 с.) .

В педагогической диагностике выделяют три компонента, в том числе:

1) цель, методы, объекты и субъекты педагогической диагностики;

2) педагогический диагноз, содержащий основные педагогические характеристики участников, компонентов и явлений педагогического процесса;

3) методы педагогической диагностики как способы достижения целей .

Безошибочная диагностика преподавателем уровня владения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией как индикатор рациональности рациональной методики может быть представлена и реализована следующими методами и приемами:

- методы сбора диагностической информации: наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, опытное обучения, обучающий эксперимент;

- методы оценивания диагностической информации: шкалирование, методы статистической обработки данных, рейтинговое оценивание;

- методы представления и накопления результатов диагностики;

- методы использования результатов диагностики: педагогическое воздействие, выработки рекомендации и пр.;

- методы оценки достоверности результатов: анализ, контрольные мероприятия и пр .

2.4. Дивергентный контроль процесса овладения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией .

Овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией на базе электронного двухуровневого учебника английского языка потребует от них немалых интеллектуальных усилий и самоорганизации .

В рациональной методике обучения иноязычной коммуникативной компетенции индикатором рациональности и одновременно средством проверки овладения ею является дивергентный контроль, отличительная особенность которого заключается в том, что при контроле уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у студентов имеется возможность не искать единственно правильный вариант решения коммуникативной задачи, а воспользоваться варьированием путей ее решения и представить несколько своих (индивидуальных) правильных ответов .

Поскольку электронный учебник обладает регистрирующей системой, он позволяет преподавателю осуществлять дивергентный контроль за учебными достижениями студентов и своевременно обнаруживать расхождения между предполагаемыми и реальными результатами их учебной деятельности .

<

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Рассмотрение методологических и теоретических оснований рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблемы повышения эффективности процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами нелингвистических вузов интенсивно исследуются в нескольких направлениях, в том числе контекстное и профессионально-ориентированное обучение иностранному языку;

обучение в диалоге культур; междисциплинарная парадигма обучения иностранным языкам; продуктивный подход к обучению иностранным языкам;

моделирование в обучении иностранным языкам; информационнокоммуникационные технологии обучения иностранным языкам; концепция самообучения иностранным языкам; обнаруживается тенденция полипарадигмального подхода к обучению .

2. Методологической основой рациональной методики является философское учение рациональности, основными концептами которого служат рациональность, когнитивность, продуктивность .

Рациональность методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции предполагает и эффективность, и целесообразность, и результативность, и экономичность и целенаправленность обучающих действий преподавателя и учебных действий обучающихся, а также индивидуальной траектории самообучения студентов .

Когнитивность рациональной методики обеспечивает реализацию когнитивно-познавательных механизмов различного уровня .

Продуктивность рациональной методики обеспечивает достижение цели обучения – формирование иноязычной коммуникативной компетенции – рациональными приемами обучения и самообучения .

3. Рациональность является стратегией целесообразности как средства оптимизации процессов учения/обучения/овладения иноязычной коммуникативной компетенцией в заданных условиях. Рациональность в методике обучения иностранным языкам может быть достигнута использованием с философских позиций как рациональных, так и иррациональных приемов обучения

4. Концептуальными категориями рациональной методики являются нормативность, которая служит основанием рациональности на основе рефлексивного осмысления и принятия нормы, когнитивность, детерминирующая рациональность, обеспечивая мыслительную деятельность индивида, актуализацию сознательных форм и методов организации деятельности и продуктивность, релевантная направленности на достижение результата, но с учетом наиболее рациональных приемов деятельности .

5. Необходимость разработки и внедрения рациональной методики обучения иностранному языку студентов-нелингвистов обусловлены частичной нецелесообразностью преимущественно используемых организации и методики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, перегруженностью учебного плана, ограниченностью количества часов, отведенных образовательным стандартом на изучение иностранного языка, различным уровнем языковой подготовки студентов, необоснованной многочисленностью языковых групп .

6. Базовыми положениями рациональной методики обучения иностранному языку студентов-нелингвистов являются специальные принципы, обеспечивающие реализацию стратегии целесообразности, к которым относятся: принцип рационального сочетания аудиторного обучения с самообучением; принцип рационализации учебной автономии обучающихся; принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся; принцип учета наполняемости академических групп студентами; принцип рационального соотношения компонентов содержания обучения со структурой иноязычной коммуникативной компетенции .

7. Индикаторы рациональной методики как показатели достижения эффективности и целесообразности обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов дифференцируются в зависимости от ролей участников учебного процесса и также демонстрируют степень реализации специальных принципов рациональной методики .

8. Индикаторы рациональной методики являются следующие показатели:

- индикаторы рациональности учебных действий обучающихся: объективный самоконтроль и рефлексия, степень познавательной активности в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией, степень продуктивности самообучения с помощью электронного учебника;

- индикаторы рациональности обучающих действий обучающего: экономичность обучающих действий, обеспечивающих рациональное использование аудиторного времени, вариативная последовательность обучающих действий, обеспечивающих с наименьшими временными и энергетическими затратами достижение цели обучения – овладение студентами иноязычной коммуникативной компетенцией, безошибочная диагностика уровня владения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией, дивергентный контроль процесса овладения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией .

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ДВУХУРОВНЕВОГО ЭЛЕКТРОННОГО

УЧЕБНИКА КАК СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ РАЦИОНАЛЬНОЙ

МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ

Цели обучения иностранным языкам реализуются посредством учебника, являющегося основным средством обучения. Попытки создания единого учебника для неязыковых вузов предпринимались неоднократно (И.П. Агабекян, 2012; М.А. Богатырева, 2011; Е. М. Базанова, 2004; Т.С. Латышева, 2000; С.А. Шевелева, 1997 и др.). Идея такого учебника состояла в объединении повторительно-обобщающего цикла «общего языка» и курса профессионально-ориентированного иностранного языка, приводящих к умению читать профессиональную литературу. Отчасти эта идея заслуживает внимания и дальнейшего развития. Единый учебник может быть создан для начального этапа обучения специалистов неязыковых специальностей, а для последующих этапов учебники дифференцируются по конкретному направлению подготовки .

В неязыковых вузах согласно ФГОС ВПО предмет «Иностранный язык» изучается на начальном этапе обучения (1, 2 курсы). Процесс обучения обеспечен учебниками, о содержании которых дискуссии не прекращаются (В.И. Архипов, 2012; Ж.М. Витлин, 2007; Н.А. Дмитроченко, 2012; З.А. Мендубаева, 2012; Н.А. Шарова, 2004 и др.). Главным предметом дискуссии остаются методические требования к учебникам для студентов-нелингвистов, соответствие их содержания требованиям, предъявляемым ФГОС ВПО к уровню языковой подготовки студентов неязыковых вузов .

2.1. Анализ лингводидактических средств обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей В интересах нашего исследования целесообразно провести анализ существующих учебников для вузов нелингвистического профиля. Анализ учебников с критическими оценками является необходимой фазой разработки методики обучения и средств ее реализации, то есть учебника .

Одним из последних среди учебников и учебных пособий по обучению английскому языку для начального этапа неязыковых вузов является учебное пособие третьего поколения И.П. Агабекян «Английский язык для бакалавров = A Course of English for Bachelor’s Degree Students. Intermediate Level»

(Агабекян И.П. Английский язык для бакалавров = A Course of English for Bachelor’s Degree Students. Intermediate Level. Ростов н/Д., 2012. 379 с.). Пособие предназначено для студентов-бакалавров 1 и 2 курсов обучения .

Главной целью учебного пособия, по определению автора, является развитие навыков чтения и перевода, извлечения, обработки и передачи информации на английском языке. Пособие состоит из вводного курса, содержащего коррективный курс фонетики (с правилами чтения букв и буквосочетаний) и основного повторительного курса грамматики. В уроки включены тексты для чтения и перевода. Цель учебного пособия, по нашему мнению, не в полной мере соответствует современным целевым установкам. В соответствии с требованиями ФГОС ВПО третьего поколения основной целью обучения студентов неязыковых вузов является «повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования» (Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов: Примерная программа; под общ. ред. С.Г. Тер-Минасовой. М.,

2009. С.5.). Кроме того, в положениях, зафиксированных в современных документах по модернизации высшего профессионального образования, указывается, что курс иностранного языка является многоуровневым и разрабатывается в контексте непрерывного образования, т.е. с соблюдением преемственности между отдельными стадиями и ступенями обучения (Федеральная целевая программа развития образования 2011-2015 гг.: Основные нормативные документы Минобрнауки РФ по модернизации высшего и среднего профессионального образования. URL: ипкмон.рф›Page/View/2026) .

В этой связи тематика текстов, посредством которых предполагается обучение извлечению, обработке и передаче информации на английском языке и формирование на этой основе иноязычной коммуникативной компетенции, представляется спорной. Так, в течение первого года обучения студенты изучают темы, повторяющие школьную программу. На наш взгляд, представляется нерациональным использовать дефицитное аудиторное время на повторение школьной программы .

Также представляется нерациональным использовать тексты для изучения языкового материала. Следствием этого является своеобразное отношение студентов к текстам как своеобразному списку лексических единиц, грамматических структур, моделей или речевых образцов, а чтение как понимание отдельных предложений. Такое отношение к читаемому вызвано трудностями, возникающие при чтении аутентичных текстов. Так, например, в Урок №2 (Lesson 2, тема «About Myself») включены следующие тексты: My Biography, My Friends, A Letter to a Friend с последующим выполнением традиционных упражнений, таких как ответы на вопросы, составление рассказов по текстам, перевод предложений с русского на английский язык. Тексты составлены автором учебного пособия, т.е. не являются аутентичными.

В доказательство тому приведем отрывок из первого текста:

About Myself I am going to tell you about myself. My name is Natasha Serova. I am 17. I was born in Moscow on 15th of March, 1994 (fifth of March nineteen ninety four) .

My family is not very large. We have five people in our family. I live with my parents, my younger sister and my grandmother. My father’s name is Vladimir Ivanovich. He is forty years old. Etс. (Агабекян И.П. Английский язык для бакалавров = A Course of English for Bachelor’s Degree Students. Intermediate Level. Ростов н/Д., 2012. С.56.) .

Еще одним примером, демонстрирующим условность логической целостности текста, отсутствие современных языковых средств выражения мысли, типичных для разговорной речи (фразеологические обороты, прилагательные эмоционально-оценочного характера и др.), является текст Урока №3:

Student’s Working Day Now I am a first-year student of the University. So, let me describe my usual working day. My lectures begin at nine o’clock and on weekdays I have to get up at seven o’clock. My alarm clock usually wakes me up and my working day begins. I turn on the radio, do my morning exercises, take a shower and brush my teeth. After that I get dressed and comb my hair. Then I have breakfast. Etc. (Агабекян И.П. Английский язык для бакалавров = A Course of English for Bachelor’s Degree Students. Intermediate Level / И.П. Агабекян. Ростов н/Д., 2012 .

С.87-88.) .

Как отмечают Е.В. Носонович и Р.П. Мильруд, подобные тексты строятся из предложений, связанных между собой в основном поступательно .

Словарное наполнение таких текстов нейтрально и однородно, они лишены выразительности, своеобразия и не отражают современных тенденций аутентичности речи (Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного текста // Иностранные языки в школе. 1999. №4. С.11-18.). Можно сказать, что тематика и содержание «уроков», рассчитанных на два года обучения (1, 2 курсы), повторяют известные топики, которые когда-то выучивались учащимися школы .

В современном учебнике недопустимы неаутентичные тексты. В свое время С.К. Фоломкиной были определены характеристики устного или письменного текстов, используемых для учебных целей. Автор подчеркивала, что на любой ступени обучения, включая самую начальную, учебный текст должен быть аналогом реального/оригинального текста (Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1989. №5 .

С.18-22.) .

В примерной программе по обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов отмечается, что требования в области чтения предполагают понимание аутентичных общественноосновного содержания политических, публицистических и прагматических текстов (информационных буклетов, брошюр/проспектов), научно-популярных и научных текстов, блогов/веб-сайтов; детальное понимание общественно-политических, публицистических (медийных) текстов, а также писем личного характера; выделение значимой/запрашиваемой информации из прагматических текстов справочно-информационного и рекламного характера (Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов: Примерная программа; под общ. ред .

С.Г. Тер-Минасовой. М., 2009. С.21). В анализируемом нами учебном пособии представлены тексты, характер или жанр которых трудно определить, поэтому поставленные задачи трудно выполнимы .

В учебном пособии И.П. Агабекян недостаточно представлены упражнения, направленные на развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Преобладают послетекстовые упражнения, которые, в основном, представляют собой перевод слов и словосочетаний на английский язык, написание короткого рассказа о своем рабочем дне с опорой на предлагаемые вопросы (Урок №3, с.89.); ответы на вопросы, написание краткого рассказа о Москве или о своем родном городе (Урок №4, с.114.) .

С помощью упражнений, содержащихся в учебнике, трудно выполнить программные требования – овладение студентами-нелингвистами иноязычной речью, в том числе:

- ведение диалога-расспроса об увиденном, прочитанном, диалогаобмена мнениями и диалога-интервью/собеседования при приеме на работу, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости используя стратегии восстановления сбоя в процессе коммуникации (переспрос, перефразирование и др.);

- умение расспрашивать собеседника, задавать вопросы и отвечать на них, высказывать свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника (принятие предложения или отказ);

- умение делать сообщения и выстраивать монолог-описание, монологповествование и монолог-рассуждение (Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов: Примерная программа; под общ. ред. С.Г. ТерМинасовой. М., 2009. С.22) .

Существенной недоработкой анализируемого учебного пособия, используемого на 1 и 2 курсах неязыкового вуза как базового, является отсутствие в нем учебных материалов и заданий, направленных на реализацию комплексной задачи обучения студентов иноязычной коммуникативной компетенции, а именно подготовке их к профессионально–ориентированному общению с потенциальным иноязычным коммуникантом, предусмотренной образовательным стандартом .

Для студентов неязыкового вуза, не изучавших ранее английский язык, Е.М. Базановой и И.В. Фельснер разработан специальный курс (Базанова Е.М., Фельснер И.В. Английский язык: учеб. для студ. неяз. вузов. Beginner – Low-Intermediate. М., 2004. 384 с.). Цель учебника – помочь студентам в достаточно короткий срок овладеть навыками и умениями, необходимыми для чтения и говорения на основе общебытовой лексики. Учебник включает вводный курс, рассчитанный на 10 уроков и основной курс, состоящий из 5 уроков/разделов .

Каждый урок включает теоретический материал, содержащий характеристику изучаемого звука, описание артикуляции, установочные упражнения для первичного закрепления введенного звука и тренировочные упражнения, закрепляющие навыки его произношения. Вводный курс занимает 97 страниц учебника. Нельзя назвать рациональной организацию учебного материала, поскольку основное внимание уделяется формированию фонетической компетенции в ущерб обучения другим компонентам иноязычной коммуникативной компетенции .

При разработке вводного курса авторы, как показывает проведенный анализ, использовали артикуляторный подход, основные положения которого были разработаны И.А. Грузинской и К. М. Колосовым, придававшим формированию фонетических навыков большое значение.

Эти положения сводятся к следующему:

- обучение иностранному языку следует начинать с постановки звуков, для чего необходим вводный курс;

- каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности;

- при произнесении каждого звука для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции;

- формирование произносительных и слуховых навыков должно идти отдельно (Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М., 1974. 222 с.; Колосов К.М. Обучение фонетике: наука или искусство? // Иностранные языки в школе. 1979. №4. С.13-24.) .

Артикуляторный подход использовался задолго до того периода, когда основной целью обучения иностранному языку стала практическая или коммуникативная, реализация которой не требует безупречных фонетических навыков. Поэтому вполне закономерен тот факт, что значительно позже, уже в эпоху расцвета коммуникативного метода Р.К. Миньяр-Белоручев писал, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени, не достигая при этом основной цели – чистоты навыка в произнесении звуков, поскольку при переходе от одного звука к другому происходит деавтоматизация навыка, так как овладение звуком осуществляется механически в отрыве от формирования аудитивных навыков является не эффективным (Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: учеб .

пос. для студ. пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.». М., 1990. 224 с.) .

С позиций современной методики обучения, при дефиците аудиторных часов, отводимых иностранным языкам, более эффективным подходом к обучению фонетической компетенции является дифференцированный подход, который, как известно, предполагает использование аудирования как аутентичной, так и дидактической речи, специально адаптированной для конкретных целей, при необходимости объяснения способов артикуляции и применения транскрипции .

Вернемся, однако, к анализу учебного пособия Е.М. Базановой и И.В .

Фельснер. Представляемая в пособии система упражнений характеризуется языковой направленностью. Достаточно сказать, что в процентном отношении упражнения, например, раздела 2 “Home, Sweet Home” соотносятся следующим образом: 82,4% – языковые лексико-грамматические упражнения, 17,6% - упражнения коммуникативного характера .

Большой процент языковых упражнений тренировочного характера, отрабатывающих форму языковых явлений свидетельствует, по нашему мнению, о недооценке автором условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений, обучающих функциональному, прагматическому владению изучаемым материалом .

Вывод очевиден: учебное пособие не предназначено для формирования иноязычной коммуникативной компетенции .

В учебнике английского языка, разработанном З.И. Буровой, время, отведенное на овладение материалом вводного курса (7 Уроков и 134 страницы текстового материала учебника), оправдывает себя, поскольку этот учебник предназначен для студентов, начинающих изучать английский язык в вузе (Бурова З.И. Учебник английского языка для гуманитарных специальностей вузов. М., 2011. 576 с.). Основной задачей Вводного курса, по определению автора, является формирование навыков произношения, усвоение студентами правил чтения, развитие техники чтения, а также формирование навыков устной речи на языковом материале Вводного курса .

Эффективное формирование речевых навыков и речевых умений обеспечивается концентрическим построением учебного процесса (в рамках работы с языковым материалом одного урока), состоящим из трех этапов, или концентров, а именно:

- первый этап – введение грамматического материала при ведущей роли преподавателя и первичное его закрепление в тренировочных упражнениях, содержащих минимальное количество трудностей для студентов;

- второй этап - самостоятельная работа с текстом и выполнение послетекстовых упражнений. Целью данного этапа является дальнейшее усвоение, закрепление и развитие речевых навыков;

- третий этап – заключительный этап работы с материалом урока, которая условно делится на две части (контроль выполнения домашнего задания и дальнейшая активизация языкового материала и развитие речевых навыков и умений в условиях аудиторной работы .

Данный учебник целесообразно использовать в группах для студентов, начинающих изучать английский язык .

В практике преподавания английского языка в некоторых вузах используется учебное пособие С.А. Шевелевой и В.Е. Стогова «Основы экономики и бизнеса», целью которого является ознакомление обучающихся с различными экономическими вопросами, основными понятиями и терминами экономики и бизнеса (Шевелева С.А., Стогов В.Е. Основы экономики и бизнеса: учеб. пос. М., 2004. 515 с.) .

Основная тематика, представленная в учебном пособии, затрагивает вопросы экономики и бизнеса Англии и США в сферах промышленности и сельского хозяйства. Базовые тексты, на основе которых построена работа по овладению языковым и речевым материалом, включает информацию о внутреннем национальном продукте, народонаселении, деловой активности, типах компаний, заработной плате и налогах, инфляции, валовом национальном продукте, внешней торговле, деятельности банков, бирж, фирм, страховых компаний и т.п .

Послетекстовые упражнения содержат следующие установки:

- составьте словосочетания, обращая внимание на использование неопределенного артикля;

- подберите английские эквиваленты к словосочетаниям на русском языке, обращая внимание на отсутствие артикля;

- составьте предложения, используя приведенные выражения;

- ответьте на вопросы по тексту;

- переведите предложения с русского языка на английский;

- вставьте в предложения нижеприведенные слова;

- подчеркните нужную форму глагола и переведите предложения на русский язык;

- напишите вопросы к следующим ответам;

- перескажите содержание текста по приведенным пунктам;

- скажите несколько слов о промышленности и сельском хозяйстве своей страны .

Последнее задание трудно выполнимо, поскольку в разделе не приведена информация о состоянии российской промышленности и сельского хозяйства. Обучение диалогической речи ограничивается воспроизведением диалогов-образцов (организация встречи, интервью и т.п.). Вышеперечисленные упражнения являются типичными для всех разделов учебного пособия .

Результаты проведенного анализа приводят к заключению о том, что в пособии С.А. Шевелевой и В.Е. Стогова «Основы экономики и бизнеса» преобладают упражнения, целью которых является овладение лексикограмматическими формами английского языка и упражнения репродуктивного характера, ограничивающиеся пересказом содержания текстов .

Таким образом, дидактическое содержание учебного пособия, которое, в соответствии с современными требованиями, должно развивать: языковую и речевую компетенции студентов; эмоциональную и мотивационнопобудительную сферы личности; интерес к учебно-познавательной деятельности в целом; умение социально взаимодействовать с партнерами по общению, способность слышать/слушать собеседника, понимать общность и различие своей культуры и культуры страны изучаемого языка; свойства личности студента, позволяющие ему осуществлять общение на межкультурном уровне, проявляя коммуникабельность, толерантность (Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов: Примерная программа; под общ. ред .

С.Г. Тер-Минасовой. М., 2009. С.21), представляется не в полной мере адекватным .

Если следовать классификации А.Р. Арутюнова, который выделяет предкоммуникативные учебники/учебные пособия (языковые и речевые), коммуникативные, коммуникативно-поведенческие и коммуникативнодеятельностные (Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. 168 с.), то можно утверждать, что данное учебное пособие относится к типу предкоммуникативных. Предкоммуникативные учебники/учебные пособия в качестве целей обучения предусматривают овладение технической стороной различных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, письма), а не решение коммуникативных задач, обеспечивая формальное, нефункциональное владение языком .

Следует обратить внимание на представление социокультурной информации в данном пособии. Содержание текстов, как правило, ограничивается описанием вопросов экономики англоязычных стран («Types of businesses in the UK», «Forms of businesses in the USA», «Foreign trade of the UK», «Taxes in the UK», «Federal Reserve System of the USA», «Shares and stocks in the UK, Lloyd’s of London», «English banks» и др.) .

На современном этапе развития международных контактов в сфере экономики важнее включать обучающие иноязычные материалы, отражающие состояние дел в мировой экономике в сопоставительном социокультурном аспекте. Также важно, чтобы содержание учебных пособий и учебников было направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов, позволяющей будущему специалисту без переводчика осуществлять устные и письменные деловые контакты в межкультурном общении .

Таким образом, можно заключить, что анализируемое учебное пособие не в полной мере отвечает педагогическим нормам оценки учебной литературы, среди которых М.В. Якушевым научно обоснованы следующие: ориентация на обучающихся, удовлетворение их возможностей и потребностей;

опора на их языковой опыт в родном языке; создание оптимальных условий для самостоятельной работы; ситуативная обусловленность упражнений, оптимально сочетающих языковую и коммуникативную практику; оригинальность и аутентичность учебных материалов; разнообразие видов текстов;

проблемный творческий характер заданий, активизирующих умственное и эмоциональное усилия обучающихся и стимулирующих свободное употребление языка; тематизация различий в культурах посредством использования контрастивных материалов, побуждающих к сравнению языков и культур (Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. №1. C.16-23.) .

Кратко рассмотрим ускоренный курс делового английского языка, который используется в практике преподавания английского языка на начальном этапе в некоторых неязыковых вузах (Шевелева С.А. Деловой английский. Ускоренный курс: учебник. М., 1997. 438 с.). Помощь в его создании оказывали представители зарубежных фирм, таких как английская фирма International Management Development, London, L.P. Todd и американская фирма International Business Development Council, Princeton, что обеспечило включение в учебник аутентичных материалов .

Основной целью учебника является обучение студентов ведению деловых переговоров, телефонных деловых разговоров, а также активному участию в различных деловых встречах. Учебник построен на реальных ситуациях делового общения с зарубежными партнерами, английскими и американскими бизнесменами и затрагивает такие темы, как: финансирование внешней торговли; платежи, контракты, запросы, предложения; посещение фирм и предприятий; финансовая деятельность; балансы, бухгалтерский учет; банки и т.д. Предлагаемый курс рассчитан на 200 часов и состоит из 50 уроков. Автор учитывает реальные возможности студентов, поэтому основную работу рекомендует проводить на занятиях в аудитории, оставляя минимум упражнений для домашней работы. Большое внимание уделяется обучению фонетике на основе базового текста-диалога посредством работы хором и повтором за преподавателем отдельных интонационных моментов и выполнения упражнения «Read the following». Овладение лексическим и грамматическим материалом в основном происходит на основе текста-диалога в результате выполнения послетекстовых упражнений переводного характера .

Студентам, как правило, предлагается перевести предложения на английский язык и наоборот, составить предложения и перевести их, подобрать русские эквиваленты к выражениям на английском языке, заполнить пропуски в предложении, руководствуясь правилами грамматики. Каждый урок завершается условно-коммуникативным упражнением, которое предполагает дополнение диалога соответствующими словами и его воспроизведение .

Представляется, что автор решает специальную задачу, поскольку недостаточно ставить акцент только на обучении диалогической речи, так как овладение иноязычной коммуникативной компетенцией не ограничивается диалогической речью .

Нередко в практике преподавания английского языка в неязыковых вузах используются зарубежные учебники, особенно в качестве курса обучения иноязычному деловому общению (Badger I. English for Work. Everyday Business English. Longman, 2003. 94 p.; Jones L. New International Business English .

Cambridge University Press, 2000. 176 p.; Kitchin D. An Introduction to Organisational Behaviour for Managers and Engineers: A group or multicultural approach. Elsevier Butterworth-Heineman, 2010. 208 p.; Sweeney S. English for Business Communication. Cambridge University Press, 2003. 176 p. и др.) .

Нельзя недооценивать их положительные свойства и широкие возможности эффективного применения в учебном процессе. Практически все учебники зарубежных издательств отличаются качественным полиграфическим исполнением и своей комплексностью, т.е. наличием книги для студентов для работы в аудитории, книги для самостоятельной работы дома, книги для учителя, разъясняющей концепцию авторов и содержащей методические рекомендации, наличием аутентичных аудио и видеоматериалов, а также контрольно-оценочных материалов. Такие учебно-методические комплексы, как правило, содержат достаточное количество справочных материалов, поэтому их можно определить как самодостаточные .

Привлекательны они для преподавателей иностранного языка еще и тем, что являются аутентичными, так как написаны носителями языка, которые используют аутентичные источники, передающие обилие аутентичной социокультурной информации, посредством которой обучающийся познает культурную реальность страны изучаемого языка, принятые в ней нормы и отношения, культурные традиции, культурную специфику речевого общения, в том числе профессионально-ориентированного .

Вышеперечисленные качества зарубежных учебников вызывают определенный интерес, вместе с тем, они нуждаются в лингводидактической адаптации, поскольку российские условия обучения значительным образом отличаются от зарубежных. Поэтому необходимо разрабатывать методическое сопровождение, позволяющее соизучать две культуры, а не изучать одну культуру изучаемого языка. Комплексы зарубежных учебников, как правило, издаются с целью использования в процессе обучения иностранным языкам в международном образовательном пространстве и не учитывают специфику обучения в отдельной стране .

Также следует обратить внимание на то, что различение по возрастному признаку многоуровневых и многокомпонентных зарубежных комплексов не всегда соответствует российским стандартам. При использовании зарубежных пособий в учебном процессе российской высшей школы, преподавателям необходимо выполнить ряд адаптационных мер, поскольку выбранный учебно-методический комплекс для конкретных условий и конкретного этапа обучения в силу многих факторов часто не соответствует содержанию обучения в данных условиях и не может обеспечить учебный процесс в соответствии с программными требованиями. Разница менталитета, особенности восприятия мира, другая не вполне известная культура - все это создает дополнительные сложности в процессе использования зарубежного учебника в учебном процессе .

Анализ вышеперечисленных учебников позволяет заключить, что традиционные печатные учебники уже не могут выполнить высоких задач, поставленных Федеральными государственными образовательными стандартами третьего поколения и занимать монопольное положение в условиях постоянного развития индустрии мультимедийных средств обучения иностранным языкам. Требуются учебники нового поколения - электронные. Хотя надо признать, что в полной мере заменить книгу электронные издания не могут, поскольку печатные книги с эстетической точки зрения более привлекательны, чем цифровые .

Принимая во внимание, что успех обучения и овладения студентаминелингвистами иноязычной коммуникативной компетенцией во многом зависит от учебника и организованного в нем материала, мы полагаем, что необходимо создавать активные средства обучения в виде электронных учебников нового поколения, учитывающих инновационные, технологические процессы современного образования .

В практике преподавания английского языка в неязыковом вузе используются электронные учебники, однако, они, как правило, являются одноаспектными. Как, например, учебник по формированию грамматической компетенции студентов-нелингвистов Г.А. Краснощековой «Интерактивный Экспликатор» (Краснощекова Г.А. Интерактивный Экспликатор. Таганрог, 2010. 275 с.) .

В соответствии с положениями рациональной методики, разработанными специальными принципами нами был разработан двухуровневый учебник для начального этапа обучения студентов-нелингвистов. Цель учебника – обучение иноязычной коммуникативной компетенции в условиях неязыкового вуза в группах с разноуровневой языковой подготовкой на основе реализации рациональной методики. О его содержании речь идет в разделе 2.2 .

2.2. Электронный двухуровневый учебник как инновационное средство обучения иноязычной коммуникативной компетенции Всё изложенное в разделе 2.1. свидетельствует о том, что используемые в настоящее время в практике преподавания английского языка в образовательных учреждениях неязыкового профиля учебники очень быстро морально устаревают. В них не отражаются индикаторы рациональности, обеспечивающие целесообразные стратегии и приемы обучения иноязычной коммуникативной компетенции. Так, например, в проанализированных учебниках отсутствует направленность на достижение объективного самоконтроля и рефлексии обучаемых, что по нашему мнению, крайне важно при обучении иностранному языку в условиях нелингвистического вуза. Самоконтроль и рефлексия влияют на осознание студентами целей учебного процесса и их познавательных действий на пути к желаемому результату. Очевидно, что они детерминируют и достаточную степень познавательной активности в овладении иноязычной коммуникативной компетенции. Также мы акцентируем внимание на недостаточной продуктивности предлагаемых заданий, что требует дополнительных усилий от преподавателя, например, при поиске или подготовке дополнительного материала. Это касается различных аспектов продуктивности: отсутствие самостоятельности, рефлексии, творчества, репродукция «готовых» знаний, указанные характеристики учебников, обнаруженные нами при анализе, не могут стать условиями, трансформирующими обучение иноязычной коммуникативной компетенции студентовнелингвистов в целесообразный, эффективный процесс .

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что проанализированные учебники и учебные пособия по своему содержанию и дидактическому замыслу не предназначены для овладения обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией. Со всей очевидностью обнаруживается противоречие между требованиями ФГОС ВПО к уровню владения иноязычной коммуникативной компетенцией выпускниками неязыковых вузов и используемыми средствами обучения (учебниками и учебными пособиями) .

Чтобы устранить данное противоречие необходимо радикальным образом изменить ситуацию в преподавании английского языка в неязыковых вузах, иначе идеи Болонского процесса, проекты академической мобильности студентов, включенное обучение, программы «двух дипломов» могут оказаться не реализованными .

Методическим средством устранения упомянутого выше противоречия нам представляется разработка категориального аппарата рациональной методики и методического инструментария концепции рациональности в практике преподавания иностранного языка. В нашем исследовании средством реализации рациональной методики выступает электронный двухуровневый учебник английского языка. Современные мультимедийные технологии, обладающие высоким лингводидактическим потенциалом, позволяют это сделать на принципиально новых техническом и методическом уровнях .

В электронном двухуровневом учебнике находит отражение концепция рациональности и ее ключевые характеристики. Разработанный нами учебник основан на специальных принципах рациональной методики, а также в ходе его использования убедительно проявляются индикаторы рациональности учебных действий обучающихся и индикаторы рациональности обучающих действий обучающего .

2.2.1. Основные требования компьютерной лингводидактики к созданию электронных учебников В современной методике обучения иностранным языкам образовалось новое научное направление – компьютерная лингводидактика, в рамках которого исследуются проблемы использования в обучении иностранному языку интернет-ресурсов и создания электронных учебников .

Наблюдается тенденция расширения круга отечественных специалистов, работающих в области компьютерной лингводидактики, в том числе и создания электронных учебников (Т.М. Балыхина, 2006; М.А. Бовтенко, 2005; М.Ю. Бухаркина, 2001; Г.А. Краснова, М.И. Беляев, А.В. Соловов, 2001; В.М. Вымятин, В.П. Демкин, 2002; И.П. Норенков, 2002; Н.С. Попов, Р.П. Мильруд, Л.Н. Чуксина, 2002; В.В. Персианов, 2007; А.Д. Гарцов, 2008;

М.И. Беляев, 2009; П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, 2008, 2009; О.В. Колесникова, 2010; П.В. Сысоев, 2012 и др.) .

Упомянутые авторы разработали методологическую базу создания электронных учебников. При подготовке нашего двухуровневого учебника мы руководствовались имеющимися в методике обучения иностранному языку общими требованиями к учебнику, положениями теории учебника, изложенными в трудах А.Р. Арутюнова (1981), О.В. Афанасьевой (1999), Э.М. Береговской (1998), В.П. Беспалько (1988), И.Л. Бим (1977, 1999), М.Н. Вятютнева (1981), Г.В. Дроздецкой (1990), Д.Д. Зуева (1983), Н.Л. Полушиной (1995), О.А. Радченко (1999), Н.И. Тупальского (1986), М.В. Якушева (1998, 2000) и др. В настоящее время не снижается интерес ученых и практиков к проблеме создания учебников по иностранным языкам для различных типов учебных образовательных учреждений (Ж.Л. Витлин, 2007;

Р.П. Мильруд, 2005; Ю.В. Пасько, 2013; Е.А. Успенская, 2013; Л.А. Халилова, 2005; А.Г. Штарина 2008 и др.) .

Несмотря на большое количество исследований в данной области, Ж.Л. Витлин отмечает, что в вузовской методике в отличие от школьной не определены общие теоретические основы содержания учебников по иностранному языку для студентов-нелингвистов, отсутствуют принципы их построения (Витлин Ж.Л. Теоретические и методические основы учебников первого иностранного языка для вузов // Иностранные языки в школе. 2007 .

№3. С.45-50.) .

Для создания современного учебника необходима активная интеграция знаний в области преподавания иностранных языков, привлечение идей из все более широкого круга смежных наук: культурной антропологии и регионоведения, социологии и социальной педагогики, экономики и политологии, когнитивной науки и философии образования (Мильруд Р.П. Учебник иностранного языка: синергетика жанра или энергетика автора? // Иностранные языки в школе. 2005. №8. С.12-18.). В учебнике по иностранному языку для студентов-нелингвистов на бумажном и электронном носителях должны быть отражены все компоненты содержания обучения: языковой материал (организованный с учетом его функций в иноязычном общении, правила оперирования с ним); речевой материал (от речевого образца до текста); сферы общения, отражающие практическое использование языка, в том числе профессионально-ориентированного; темы, подтемы и коммуникативные ситуации; система упражнений и заданий к ним, а также тесты для самоконтроля; социокультурная информация. Содержательный план является одним из главных факторов, который может повысить внутреннюю мотивацию студентов .

Требования к школьным и вузовским учебникам, безусловно, имеют отличия. И.Л.

Бим и ее соавторы сформулировали ряд универсальных требований, в том числе:

- соответствие госстандарту, отражающему современный уровень требований к владению иностранным языком и культурой;

- учет адресата - возрастных и психокогнитивных особенностей обучающихся (в данном случае студентов-нелингвистов);

- реализация современных целей обучения - овладение обучающимися общением на межкультурном уровне во всех его функциях (познавательной/информационной, регулятивной, ценностно-ориентационной/ эмоционально-оценочной, конвенциональной/этикетной) (Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1999. №6. С.13-17.). При этом авторы подчеркивают, что учебник должен основываться на современной методической концепции; предоставлять возможность преподавателям проявлять свое творчество и стимулировать творчество обучающихся, учитывать их познавательные интересы; обеспечивать соизучение языков и культур; содержать аутентичные материалы, отражающие культуру народаносителя языка, а также средства, обучающие умению представлять свою собственную культуру в межкультурном общении; обеспечивать деятельностный, проблемный характер обучения, акцентируя внимание на интерактивном характере работы; учитывать фоновые, межпредметные знания обучающихся, их прошлый опыт и родной язык; способствовать созданию мотивов учения, что в свою очередь приводит к повышению результативности обучения (там же.) .

Из требований к учебнику иностранного языка, выделенных М.В. Якушевым, мы считаем наиболее существенными следующие:

- создание оптимальных условий для самостоятельной работы;

- ситуативный контекст упражнений, рациональное сочетание языковой и коммуникативной практики;

- использование разнообразных видов аутентичных текстов;

- сравнение и сопоставление материалов, отражающих изучаемые культуры;

- оформление учебника: использование разнообразного иллюстративного материала, способствующего повышению мотивации обучаемых;

- функциональный подход к организации языкового и речевого материала;

- циклическая/концентрическая организация материала (Якушев М.В .

Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. №1. C.16-23.) .

В компьютерной лингводидактике сформулированы специальные требования к компьютерным учебникам (Т.М. Балыхина, О.В. Зимина, 2003;

И.В. Ретинская, 1994; М.В. Шугрина, 1994 и др.) и их отличительные признаки .

Электронный учебник, как и учебник на бумажном носителе, определяется как «своеобразный сценарий учебного процесса» и, если наличие учебника позволяет обучающимся обходиться без преподавателя, то можно считать такой учебник полноправным (Миньяр-Белоручева А.П. К вопросу о принципах создания профессионально ориентированного учебника по английскому языку // Проблемы филологии: язык и литература. 2010. №2. С.93Возможность функционирования учебника в отсутствии преподавателя обеспечивается включением в содержание учебника всего необходимого справочного материала, системы упражнений с доступными и четко сформулированными заданиями, систематизированного представления и повторения языкового материала и средств контроля выполнения заданий. Основные задачи

, которые должен решить преподаватель, по мнению А.П.

МиньярБелоручевой, сводятся к следующим:

- изложение всего того, что следует сказать обучаемым;

- описание всех действий преподавателя и обучаемого;

- наличие необходимого языкового материала, а также правил его употребления;

- наличие грамматического спутника с повторным изложением в нем отобранного грамматического материала и соответствующими упражнениями;

- наличие лексического справочника;

- наличие общенаучных и специально-научных предельных синтагматических последовательностей (там же. С.98) .

Авторы выделяют отличительные признаки электронных учебников и обозначают их преимущества.

Среди наиболее существенных отличительных признаков выделяются следующие:

- возможность включения в электронные учебники материалов нескольких уровней сложности;

- наличие вариативных заданий и проверки учебных достижений в интерактивном режиме;

- открытая система учебника, позволяющая дополнять, корректировать, модифицировать учебный материал в процессе его эксплуатации;

- большая наглядность (анимации, звуковое сопровождение, гиперссылки, видеосюжеты и т.п.);

- расширение использования на основе быстрого и незатратного увеличения тиража или распространения по сети .

В.А. Вуль к достоинствам электронного учебника относит

- адаптацию и оптимизацию пользовательского интрефейса под индивидуальные запросы обучающегося;

- использование дополнительных, по сравнению с печатными изданиями, средств воздействия на обучающегося,

- приемы построения быстрого и удобного механизма навигации .

В печатном издании такие данные характеристики предоставляются посредством оглавления, колонтитулов и глоссариев, для чего необходимо листать страницы. В электронных учебниках используются гиперссылки, фреймовая структура или карты-изображения, позволяющие быстро перейти к нужному разделу или фрагменту и при необходимости вернуться обратно .

При использовании сетевых структур отмечается возможность обсудить материал с другими студентами, не покидая рабочего места, обеспечить интерактивное взаимодействие между студентами и элементами учебника (Вуль А.В. Электронные издания: учеб. пос. для вузов. СПб., 2003. 308 с.). По мнению О.В. Зиминой, электронный учебник максимально облегчает понимание и запоминание наиболее существенной информации, используя компьютерные объяснения, вовлекая в активный процесс обучения иные, нежели обычный учебник, возможности человеческого мозга, в частности, слуховую и эмоциональную память (Зимина О.В. Печатные и электронные учебные издания в современном высшем образовании: Теория, методика, практика. М., 2003. 335 с.) .

Что касается структуры электронного учебника, то, прежде всего, следует сказать о его гипертекстовой структуре. Гипертекстовые системы получили широкое распространение во многих сферах науки, техники, образования, экономики. Термин «гипертекст» (hypertext) введен в обращение Тедом Нельсоном в 1965 году (Nelson T.N. A file structure for the complex, the changing, and the indeterminate // ACM 20th National Conference. Proceedings. Clevelend, Ohio, 1965. Рр.84-100.). Под «гипертекстом» автор понимает непоследовательную запись. «Обычно процесс письма осуществляется последовательно по следующим двум причинам. Во-первых, потому, что он является производным от речи..., которая не может не быть последовательной, и, вовторых, потому, что книги неудобно читать иначе как последовательно. Однако мысли образуют структуры, которые не являются последовательными они связаны многими возможными переходами» (там же. С.85.). В отечественной науке А.А. Ворожбитова определяет гипертекст как особую форму хранения и презентации текстовой информации, которая преобразует многочисленные конечные тексты в единое целое и характеризуется бесконечностью возможных интерпретаций (Ворожбитова А.А. Теория текста: Антропоцентрическое направление : учеб. пос. М., 2005. 367 с.) .

Гипертекстовая система использует электронные и программные средства для преодоления ограничений линейной природы текста напечатанного на бумаге, т.е. представляет нелинейную организацию информационных единиц, которые могут быть представлены текстом, аудио и видео информацией, что открывает уникальные возможности для авторов электронных учебников. Гипертекстовая информационная модель получает все большее признание в качестве структуры для эффективного представления и передачи знаний, так как, по представлению P.A Carlson, она основана на гипотезе о том, что переработка и генерация идей человеческим мозгом происходит ассоциативно (Carlson P.A. A Way of Incorporating User Feedback into Online Documentation. // Text, ConText, and Hypertext. Writing with and for the Computers. MIT Press series in information systems, 1988. P.93-110.) .

Известно, что в основе гипертекстового представления информации лежит идея расширения традиционного понятия текста, путем введения нелинейного текста, в котором между выделенными текстовыми фрагментами (информационные статьи) устанавливаются перекрестные связи и определяются правила перехода от одного фрагмента текстовой информации к другому. Если печатное издание может представить только двухмерный поток информации: линейный и иерархический, то гипертекстовая система содержит сеть узлов (фрагментов, модулей, фреймов) и заданные на них ассоциативные связи порождает трехмерное информационное пространство, что создает информационную среду, адекватную глубинной структуре переработки идей человеческим мозгом (Эпштейн В.Л. Введение в гипертекст и гипертекстовые системы URL: http://www.ipu.rssi.ru/publ/epstn.htm. 14.) .

Гипертекст считается универсальной технологией, использование которой не зависит от специфики образовательной области, так как вмещает в себя практически все разрозненные методы хранения и представления информации. Ю. Хартунг и Е. Брейдо выделяют важнейшие свойства гипертекста: принципиальная возможность существования только в компьютерном виде; нелинейность; множественность виртуальных структур; незавершенность; виртуализация информации (Хартунг Ю., Брейдо Е. Гипертекст как объект лингвистического анализа // Вестник Московского университета. Сер .

9. Филология. №3. 1996. С.67.) .

На основании исследования гипертекстовых систем В.Л. Эпштейн пришел к выводу о том, что гипертекстовые системы являются системами антропоцентрического типа, поскольку представление информации и методы навигации ориентируются не на компьютер, а на мозг человека, который решает какую-либо проблему, при этом информация представлена в наиболее эффективной форме, учитывающей не только ее сущность, но и индивидуальные психофизиологические особенности пользователя (Эпштейн В.Л .

Введение в гипертекст и гипертекстовые системы URL:

http://www.ipu.rssi.ru/publ/epstn.htm. 14.) .

Гипертекстовая система, примененная на практическом занятии, предлагает обучающимся динамическую систему, в которой имеются возможности рационально сочетать аудиторную и самостоятельную работу студентов, обеспечить студентов необходимым ресурсом для повышения качества владения лингвистической компетенцией (фонологической, лексической, грамматической), а также формировать другие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции .

Процесс создания электронного учебника значительно упрощается с появлением специализированных программ как, например: ToolBook Instructor, MatchWare Mediator, AutoPlay Media Studio и многих других. Рассмотрим некоторые преимущества перечисленных программ. ToolBook Instructor является профессиональным инструментом для разработки и оформления курсов e-learning, электронных обучающих материалов, тренажеров и т.д. и аттестации в режиме on-line. ToolBook Instructor обладает полнофункциональным языком подготовки сценариев для создания интерактивных обучающих программ, имеет встроенные инструменты записи и редактирования симуляций, обеспечивающих пошаговое выполнение заданий, ввод необходимых данных, заполнение полей и т.д. Кроме того, программа позволяет отслеживать результаты пользователей в соответствии с международными стандартами SCORM (Sharable Content Object Reference Model, сборник спецификаций и стандартов, разработанный для систем дистанционного обучения), AICC (Aviation Industry Computer-Based Training Committee – международная ассоциация, объединяющая профессионалов в сфере обучения, основанного на компьютерных технологиях) и др .

Для создания мультимедийных презентаций, приложений для обучения на основе компьютерных технологий и Web-презентаций используется MatchWare Mediator. Программа ориентирована на создание Flash-, HTML- и интерактивных CD-презентаций. В ее основе лежит классическая схема создания презентаций, как в виде собственных проектов, так и на основе разнообразных шаблонов в виде визуальных эффектов, что позволяет создавать уникальные презентации, напоминающие интерактивное видео. В презентации могут быть объединены текст, изображения, видео, звук, анимация, интерактивные элементы, переменные и вводимые объекты, влияющие на ход демонстрации .

Изучение и анализ этих и других программ позволили определить, что преподавателям, не имеющим специального образования в области программирования, целесообразно использовать AutoPlay Media Studio, чтобы создавать электронные учебники, CD\DVD визитки, презентации, несложные игры, электронные фотоальбомы, сборники видеофайлов с удобным просмотром и пр. Программа позволяет интегрировать различные виды медиа, такие как изображения, звуки, (флэш-) видео и текст в единое связанное представление информации .

Следует отметить, что обучающие программы, разработанные на основе AutoPlay Media Studio, имеют ряд преимуществ, среди которых:

- более 865 команд (операций, действий с объектами);

- 12 оперативных действий (операций);

- настраиваемые диалоговые окна;

- параллельные звуковые каналы;

- поддержка плагинов макрокоманд;

- поддержка встраиваемых объектов;

- 21 встроенный объект;

- настраиваемое окно приложения и поддержка позиционирования объектов;

- 2500 страниц в одном проекте;

- определение языка для многоязычных приложений;

- кнопка включения таймера, Функция сохранения работоспособности при отказе отдельных элементов (Flash), Кнопка Пуск, Сортировка объектов по времени и размеру;

- определение версии приложения (dependencies);

- встроенное устройство для записи CD/DVD/Blu-Ray .

Для использования программы Autoplay Media Studio не требуется специальная подготовка, так как она достаточно проста в применении .

Что касается оценки электронного учебника, то выделяются следующие критерии:

- соответствие содержания учебника утвержденной учебной программе;

- соответствие объема материала установленным нормам;

- соответствие содержания учебника его форме;

- полнота состава (комплектация) учебника;

- современность учебного материала;

- принятый в учебнике способ самотестирования обучаемых (Норенков И.П. Система критериев качества учебного процесса для дистанционного образования: Отчет о научно-исследовательской работе «Создание системы открытого образования». Подпрограмма: «Научное, научно-методическое и информационное обеспечение создания системы открытого образования» .

М., 2002. URL: http://www.engineer.bmstu.ru/resources/science/02_01_002 .

htm.);

- быть интерактивным и удобным в навигации;

- обеспечивать возможность изменения траектории обучения;

- иметь гипертекстовую структуру материала (ссылки на определения, последовательность шагов, взаимосвязь частей);

- содержать иллюстративный материал;

- содержать различные практические и контрольные мероприятия для закрепления знаний, средства самоконтроля, а также контроля и оценки полученных знаний (тесты, упражнения, творческие задания);

- иметь систему ссылок (гиперссылок) на различные электронные ресурсы, размещенные в сети Интернет (Беляев М.И. Из опыта создания электронных учебников // Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования .

2009. №1. URL: imp.rudn.ru/vestnik/2009/2009_1/3.pdf) .

Соответствие электронного учебника представленным выше характеристикам и требованиям наполняет его лингводидактическим потенциалом для презентации, автоматизации и применения учебного материала в аудитории. Вместе с тем мы обращаем внимание на то, что для электронного учебника, направленного на обучение иноязычной коммуникативной компетенции, не достаточно соответствовать только указанным требованиям к электронным учебникам вообще. Эффективность образовательного процесса в данном случае находится в непосредственной зависимости от опоры на фундаментальные методические категории и осознания рациональности и целесообразности приемов активизации механизмов иноязычной речевой деятельности. Реализация положений рациональной методики при разработке электронного двухуровневого учебника становится фактором достижения эффективности обучения и его рационализации. Например, электронный учебник обеспечивает объективный самоконтроль и рефлексию, выбор соответствующей индивидуальной образовательной траектории обучения и самообучения, регулирование степени познавательной активности в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией, достижение необходимой степени продуктивности самообучения с помощью электронного учебника, экономичность обучающих действий, определение оптимальной последовательность обучающих действий. Данные характеристики использования электронного учебника для обучения иноязычной коммуникативной компетенции соотносятся с индикаторами рациональности, что подтверждает целесообразность выбора электронного учебника в качестве средства реализации рациональной методики .

2.2.2. Комплекс упражнений для обучения и самообучения студентов иноязычной коммуникативной компетенции в электронном двухуровневом учебнике и методика работы с ним С учетом общеметодических требований, положений теории учебника, требований компьютерной лингводидактики (К.В. Александров, 2012; М.А .

Бовтенко, 2003; А.В. Осин, 2003, 2007 и др.), а также концептуальных положений рациональной методики (Глава I) мы разработали двухуровневый электронный учебник английского языка для студентов, обучающихся по направлениям подготовки неязыкового профиля .

Электронный контент разработанного нами двухуровневого учебника обеспечивает выполнение всех его лингводидактических функций: информативную, мотивирующую, прагматическую (коммуникативную), контролирующую .

Двухуровневый электронный учебник может быть использован на разных факультетах неязыкового вуза с разным количеством часов, отводимых на изучение предмета, в этой связи в нем заложен необходимый ресурс, который обеспечивает преподавание английского языка как по программе общей трудоемкостью 144 часа (72 часа аудиторной работы и 72 – самостоятельной), так и трудоемкостью 192 часа (96 часов аудиторной работы и 96 – самостоятельной) .

Целью данного учебника является формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, а именно: языковой (фонологической, лексической, грамматической), речевой (аудирование, чтение, говорение, письмо) на уровне А2, А2+, являющемся базовым для дальнейшего овладения иноязычной коммуникативной компетенцией в профессиональной сфере .

Двухуровневый электронный учебник является многомерным программным комплексом, систематизирующим весь учебный материал, обеспечивающий полноценное формирование иноязычной коммуникативной компетенции уровней А2, А2+ .

При разработке электронного двухуровневого учебника мы опирались на принципы рациональной методики, которые стали движущей силой реализации концептуальных положений в учебнике и условием организации эффективного и целесообразного учебного процесса. Выбор электронного учебника в качестве методического средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции закономерен. Электронный учебник является средством индивидуализации учебного процесса, а также инструментом придания ему активно-деятельностного характера. Это соотносится с разработанными нами принципами рациональной методики. Интерактивный характер обучения, создаваемый при использовании компьютерных технологий, создает условия для рационального сочетания аудиторного обучения с самообучением, для варьирования активности обучаемых в зависимости от количества часов, уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и т.п .

Также электронный учебник активизирует самостоятельность студентов, что связано с принципом рационализации учебной автономии обучающихся. Способность студентов действовать на основании установленных ими внутренних особенностей, условий, задач реализуется в разработанном учебнике на основе самоконтроля учебных действий. Принцип учета разноуровневой языковой подготовки обучающихся находит отражение в возможности выбора групповой траектории обучения и индивидуальной траектории самообучения с помощью учебника с целью сокращения пробелов в осваиваемом материале и выравнивании отдельных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, что также соотносится с реализацией принципа рационального соотношения компонентов содержания обучения со структурой иноязычной коммуникативной компетенции. Далее при описании содержания учебника мы акцентируем внимание на взаимосвязях, актуализируемых при помощи заданий разработанного нами электронного учебника .

Реализации принципов рациональной методики также способствует предваряющее учебный процесс тестирование, направленное на рефлексию иноязычного коммуникативного опыта обучаемых и определение стратегий дальнейшей обучающей деятельности. Прежде чем приступить к работе с данным учебником, студенты проходят тестирование для определения уровня владения английским языком, используя систему компьютерного тестирования DIALANG. Тестирование способствует правильному выбору индивидуальной траектории освоения учебного материала: студенты, имеющие уровень языковой подготовки ниже базового, выбирают обучающую программу первого уровня А1, студенты, владеющие иноязычной коммуникативной компетенцией на базовом уровне, выбирают программу второго уровня А2 .

Использование терминологии А1, А2 демонстрирует исходных уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией и определяет направленность обучающих действий на достижение уровней А2 или А2+ .

Рассмотрим содержание разработанного нами двухуровневого электронного учебника .

В двухуровневом электронном учебнике языковой материал, подлежащий усвоению, представлен в единой системе, что позволяет интегрировать механизмы речевой деятельности, а также дифференцировать лингвистические аспекты языкового контента. Кроме того, использование двух уровней представления языковой информации и ее автоматизации является средством рационализации и обусловлено неравномерной сформированностью компонентов иноязычной коммуникативной компетенции как на индивидуальном уровне, так и в рамках группы .

Учебный контент отражен на главном меню учебника, он содержит 5 модулей, представленных в двух уровнях, которые идентичны по тематике, но отличаются количественным соотношением языковых и речевых упражнений, наличием и объемом разъяснительного материала, сложностью предъявляемого языкового и речевого материала, а также средствами контроля. Для студентов, уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции которых соотносится с дескрипторами А1, предлагается более подробно изучить теоретический материал и выполнить большее количество языковых упражнений, чтобы ликвидировать допускаемые ими в речи лексические и грамматические ошибки .

Электронный контент представлен на главном меню учебника (см .

рис. №1) .

Рис. 1 Скриншот главного меню учебника

Электронный контент учебника является полным и достаточным, что определяет возможности разработанного электронного учебника реализации его функционального назначения:

- разработанный электронный учебник выполняет функции, свойственные учебника вообще: информационную, систематизирующую, мотивационную, координативную (как средство координации учебных материалов по дисциплине), когнитивную (что соотносится с активизацией познавательных механизмов и процессов и т.п.);

- представление языкового и речевого материала в электронной оболочке создает условия для обеспечения широких возможностей компьютерной визуализации учебного информации;

- в разработанном электронном учебнике структура и механизмы представления контента отражают активно-деятельностные познавательные характеристики, в которых реализуется рациональный и целесообразный учебный процесс, включающий информационно-поисковую деятельность студентов, моделирование коммуникации, тренировку и контроль формируемых компонентов иноязычной коммуникативной компетенции

- двухуровневый электронный учебник является средством создания индивидуальных траекторий обучения иноязычной коммуникативной компетенции, что представлено в дифференциации учебного контента относительно сложности предъявляемого языкового и речевого материала, наличием и объемом разъяснительного материала и т.п., а также посредством использования дополнительного материала на основе гиперссылок, расширяющего и углубляющего знания, навыки и умения студентов в области иностранного языка .

Сформулированное функциональное назначение двухуровневого электронного учебника соотносится с индикаторами рациональной методики и свидетельствует об объективности достижения показателей эффективности и целесообразности обучения иноязычной коммуникативной компетенции на основе осуществления образовательного процесса посредством использования информационно-коммуникационных технологий .

Также представление языкового и речевого материала в электронной оболочке свидетельствует о рациональности обучающих действий обучающего: реализуются возможности управления учебным процессом в едином информационном пространстве учебной аудитории и в ходе самостоятельной работы студентов, создаются условия для индивидуальной поддержки и модификации индивидуальной траектории обучения иноязычной коммуникативной компетенции на основе использования информации о результатах контроля выполнения заданий. Кроме того, в двухуровневом электронном учебнике предусмотрено оперативное обновление языкового и речевого контента, в результате чего преподаватель может варьировать материал с целью достижения максимальной продуктивности учебного процесса .

Функциональное назначение двухуровневого электронного учебника реализуется в его функциональной структуре, которая содержит следующие компоненты:

- основной материал;

- дополнительный материал;

- пояснительный материал;

- аппарат организации усвоения языкового и речевого материала;

- навигационный аппарат .

Основной материал представлен в соответствии с компонентным составом иноязычной коммуникативной компетенции, однако включение продуктивных видов речевой деятельности не предполагает интерактивного контроля внутри электронной оболочки, что связано с объективными трудностями обучения порождению иноязычной речи при использовании компьютерных технологий. В ходе организации процесса обучения преподаватель может использовать задания на устную и письменную речь в аудиторное время на основе материалов электронного учебника. Специфической характеристикой представления основного материала является его дифференциация на два уровня в соответствии с исходным уровнем владения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами. Это является одним из средств достижения рациональности и целесообразности обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов, так как позволяет определить индивидуальную траекторию обучения .

В основной материал электронного учебника включены пять модулей:

Модуль I - Meeting People .

Модуль II – Long, long ago .

Модуль III – I’m going to be & … I will be .

Модуль IV – Doing It Right .

Модуль V – Life Long Learning .

Каждый модуль может быть представлен в качестве блока интерактивных объектов, направленных на предъявление, автоматизацию и контроль осваиваемого языкового и речевого материала. Модули имеют идентичную структуру и включают задания на обучение грамматике, лексике, устной и письменной речи, чтению и аудированию. В каждом модуле реализуется поэтапное предъявление нового материала, текстовый материал сопровождается визуальными и аудиальными образами .

Задания в каждом модуле стимулируют познавательную и коммуникативную активность студентов, что отражает важнейшее положение о когнитивности в концепции рациональности. Каждый модуль создает условия для оценки и самооценки результатов обучения .

Мы выделяем следующие типы заданий, используемых для освоения основного материала учебника:

1. задания на выбор правильного ответа, включающие выбор одного или нескольких из многих и выбор слова из текста;

2. формирование (построение) ответа на основе выбора правильных ответов и соответствующих им вариантов, выбор правильных ответов и расположение их в определенной последовательности и формулирования ответа из отдельных элементов;

3. ввод правильного ответа, предполагающего написание отдельного слова или фразы;

4. комплексные задания, интегрирующие умения разных уровней, например, грамматических умений и умений устной речи .

Задания на выбор правильного ответа направлены на контроль уровня сформированности грамматических и лексических умений и, как правило, связаны с освоением формальных признаков языкового материала. В качестве примера предлагаем следующее задание, представленное в модуле 1 (см .

рис. №2) .

Рис. №2. Скриншот задания на выбор правильного ответа

Задания типа формирование (построение) ответа и ввод правильного ответа характеризуются отсутствием готовых вариантов ответа, студенты формулируют их и вводят при помощи клавиатуры. Данные задания связаны с интеграцией разных умений (лексических, грамматических, орфографических и т.п.) и при построении ответа на уровне фразу позволяют представить речевой уровень формирования иноязычной коммуникативной компетенции .

Примеры заданий данных типов представлены на рис. №3 и №4 .

Рис. №3. Скриншот задания «формирование ответа»

Рис. №4. Скриншот задания на «ввод правильного ответа»

Комплексные задания направлены на определение уровня сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, и они содержат творческий компонент, требующий актуализации сформированных знаний и умений, а также демонстрирующий уровень самостоятельности в использовании приобретенного коммуникативного опыта. В качестве примера приведем следующее задание двухуровневого электронного учебника (см .

рис. №5.):

Рис. №5. Скриншот комплексного задания

Дополнительный материал связан с основным материалом и в нем фокусируется внимание на отдельных компонентах иноязычной коммуникативной компетенции и усложняется предлагаемый языковой материал .

Дополнительный материал включает следующие компоненты:

Multimedia resources, Grammar/ Tests, Stories for Reading, Listening and Discussion .

Мультимедиа ресурсы (Multimedia resources) представляют собой видео- и аудиоподкасты, которые преподаватель может использовать в аудиторной работе по своему усмотрению .

Подкастинг является способом передачи информации по сети Интернет. Современный термин Podcasting произошел от слияния двух слов: iPod – популярный плеер mp3- и broadcasting – широковещание (перевод с английского). Преимущество использования подкастов заключается в их аутентичности, соответствии современному образу языка, актуальности, многофункциональности (могут применяться в обучении различным видам речевой деятельности), многоканальности восприятия (звуковой ряд, фото- видеокартинки, текстовый материал), интерактивности (взаимодействие пользователей в Интернете) .

Подкасты в обучении иностранным языкам приобретают все большую популярность. Подкастинг является одним из способов распространения аудио- или видеоинформации в Интернете посредством отдельных или регулярно обновляемых файлов, публикуемых по определенному адресу, которые преподаватель может легко скачать для обучающих целей. По своему содержанию, объему и языковой сложности подкасты чрезвычайно разнообразны, что позволяет использовать их в разных условиях и на разных ступенях обучения.

Используемые видео- и аудиоподкасты находятся в свободном доступе, при разработке электронного учебника мы использовали материалы следующих сайтов:

http://learnenglish.britishcouncil.org/en/;

http://www.youtube.com/user/duncaninchina;

http://real-english.com/; http://eslpod.com .

Видео- и аудиоподкасты, предлагаемые в двухуровневом электронном учебнике, представлены на рис. №6 .

Рис. №6. Скриншот страницы с видео- и аудиоподкастами

К дополнительному электронному учебному контенту относится ресурс лексико-грамматического тестирования, в котором расположены тесты в соответствии с последовательностью овладения языковым материалом и по нарастанию сложности. Тесты выполняются в процессе самостоятельной работы как студентами, обучающимися по программе А1 (норма выполнения – тесты 1, 2, 3), так и по программе А2 (норма выполнения – тесты 4, 5). Следует подчеркнуть, что студенты, обучающиеся по программе (А1), по своему усмотрению могут выполнить тесты повышенной сложности, также как и студенты, обучающиеся по программе А2, могут выполнять тесты пониженной сложности с целью повторения и активизации изучаемого материала .

Нажав кнопку «Theory», студент может воспользоваться грамматической поддержкой. Лексико-грамматические тесты охватывают весь программный материал учебного курса. Преподаватель имеет возможность просмотреть результаты выполнения тестов каждым студентом (см. рис. №7) .

Рис. №7. Скриншот страницы «лексико-грамматические ресурсы»

Результаты выполнения каждого задания отражаются на дисплее при нажатии кнопки «проверить», что позволяет студенту незамедлительно ознакомиться с результатом (см. рис. №8) .

Рис. №8. Скриншот страницы «результаты выполнения задания»

Если результаты тестирования студента не удовлетворяют, он может воспользоваться кнопкой «Theory» и обратиться к разделу пояснительных текстов, содержащих теоретический разъяснительный материал .

В учебнике рационально представлено обучение коммуникативным видам чтения, основное внимание направлено на содержание читаемого, а характер процесса чтения обусловлен установкой на степень полноты и точности понимания информации .

Чтение представлено как в основном материале электронного учебника, так и в дополнительном. Тексты для обучения разным видам коммуникативного чтения (поисковому, ознакомительному, изучающему) содержатся в ресурсе «Stories for Reading, Listening and Discussion», отраженном на главном меню (см. рис. №9) .

Рис. №9. Скриншот ресурса «Stories for Reading, Listening and Discussion»

Использовать тексты данного ресурса допустимо в аудиторной работе в соответствии с проблематикой модулей и успешностью овладения студентами языковым и речевым материалом, а также в самостоятельной работе, поскольку каждый текст имеет интерактивные послетекстовые упражнения для проверки полноты понимания информации .

Пояснительные тексты применяются при освоении грамматики и содержат основные понятия, необходимые студентам для выполнения упражнений и тестовых заданий. Пояснительные тексты используются как при представлении основного материала, так и в дополнительном материале в разделе Grammar/ Tests. Использование справочного материала в электронном учебнике отражает необходимость филологизации процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Мы разделяем точку зрения Г.А. Краснощековой о том, что это позволяет студентам-нефилологам быть более внимательными к языковым явлениям изучаемого языка, развивать умения в систематизации, моделировании, сопоставлении, сравнении и классификации языковых феноменов (Краснощекова Г.А. Фундаментализация неспециального лингвистического образования: дис. …д-ра пед. наук. Пятигорск, 2010. 359 с.). В этой связи электронный учебник содержит достаточный справочный материал для ознакомления с языковыми явлениями английского языка .

Пояснительные тексты относятся к контенту, направленному на помощь в использовании электронного учебника и приданию более эффективного характера обучения иноязычной коммуникативной компетенции.

В двухуровневом электронном учебнике используется два вида помощи:

- техническая помощь, предполагающая снятие трудностей использования учебника;

- предметная помощь, т.е. тот учебный материал, к которому обращаются студенты в случае затруднений при ответе на вопросы заданий, тестов и т.п .

Предметная помощь дифференцируется относительно критерия активности обучаемых на прямую помощь и косвенную. Примером прямой помощи могут служить скрипты текстов, предлагаемых для обучения аудированию. Косвенная помощь – это грамматические пояснения, на основе которых студент выбирает ответ. Косвенная помощь не подразумевает прямого ответа на вопрос, а содержит информацию о правилах, теоретических закономерностях и т.п., которые определяют выбор единственно правильного ответа. Таким образом, косвенная помощь, предлагаемая в пояснительных текстах, корректирует процесс усвоения и способствует целесообразной организации учебного процесса .

Аппарат организации усвоения учебного материала состоит из моделирующего, закрепляющего и контрольного компонентов. При разработке тестовых материалов, предполагающих автоматическую проверку результатов обучения, мы обращали внимание на исключение возможности неоднозначного ответа. Также были предусмотрены электронные средства сбора и хранения статистической информации о динамике выполнения заданий. Техника выполнения тестов позволяет преподавателю прослеживать качество (время, затраченное на выполнение, сумма баллов теста фиксируются и сохраняются продолжительное время), скорость, частотность выполнения тестов каждым студентом и при необходимости корректировать стратегии обучения. Безусловно, это обеспечивает рациональность и целесообразность действий обучаемых и преподавателя .

Для удобства работы с электронным учебником мы предусмотрели раздел Printables, представленный также на двух уровнях, хотя отметим, что сведение двухуровневого электронного учебника к бумажному варианту обуславливает утрату дидактических свойств. Студентам рекомендуется распечатка отдельных материалов для повторения или для углубленного их изучения но они не могут заменить работу по электронному учебнику .

Навигационный аппарат определяет удобство использования электронного учебника, что связано с мгновенным переходом к отдельным разделам/ модулям, с поиском необходимой информации и т.п. На главном меню расположены кнопки для входа в модули по выбранной программе, кнопки Multimedia resources, Grammar/tests, Stories for Reading, Listening and Discussion, Printables .

Таким образом, функциональное назначение и функциональная структура двухуровневого электронного учебника позволяют реализовать концептуальные положения, частные принципы рациональной методики. Учебные материалы отражают индикаторы рациональности учебных действий обучающихся и обучающих действий обучающего. При использовании двухуровневого электронного учебника в образовательном процессе активизируется самоконтроль и рефлексия студентов, повышается степень продуктивности самообучения с помощью электронного учебника, создаются условия для роста познавательной и коммуникативной активности в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией. Также преподаватель при использовании разработанного учебника может варьировать последовательность обучающих действий, организовывать рациональное использование аудиторного времени и т.п .

Лингводидактический потенциал разработанного методического средства для реализации рациональной методики обеспечивает индивидуализацию обучения и возможности выбора групповой траектории обучения и индивидуальной траектории самообучения .

Эффективность разработанного разноуровневого электронного учебника как средства реализации рациональной методики обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов была проверена в опытном обучении, описание которого представлено в параграфе 2.3 .

2.3. Опытное обучение и его основные результаты

С целью проверки эффективности разработанной нами рациональной методики и двухуровневого электронного учебника для первого курса неязыковых вузов нами было проведено опытное обучение. Данный метод исследования предусматривает «апробацию новых приемов и методов обучения, учебников и учебных пособий, более эффективных форм организации учебного процесса, а также обеспечивает внедрение в практику обучения научно обоснованных методических рекомендаций» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009. 448 с.) .

Опытное обучение проводилось на базе экономического и юридического факультетов филиала Российского экономического университета им .

Г.В. Плеханова в г. Пятигорске Ставропольского края, в Северокавказском филиале «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет» в г. Лермонтов Ставропольского края. Всего в опытном обучении приняли участие 210 студентов первого курса .

Целью опытного обучения была апробация рациональной методики и средства ее реализации – двухуровневого электронного учебника английского языка для студентов начального этапа неязыкового вуза .

Поставленная цель позволила определить задачи опытного обучения, в том числе:

- доказать целесообразность обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов на основе рациональной методики;

- проверить эффективность использования двухуровневого электронного учебника на начальном этапе обучения как средства реализации рациональной методики;

- проверить соответствие учебного контента и функциональной структуры электронного учебника поставленным целям обучения .

Организация опытного обучения предусматривала три этапа:

1. диагностирующе-поисковый этап,

2. основной этап опытного обучения,

3. завершающий этап опытного обучения .

Обратимся к рассмотрению этапов опытного обучения .

В процессе диагностирующе-поискового этапа предстояло решить следующие задачи:

- определить исходный уровень владения иноязычной коммуникативной компетенцией студентов-нелингвистов с использованием тестирующей системы DIALANG;

- провести анкетирование студентов начального этапа обучения с целью определения трудностей при овладении иноязычной коммуникативной компетенцией;

- провести беседы с преподавателями английского языка начального этапа обучения с целью выявления проблем, связанных с обучением иноязычной коммуникативной компетенции;

- проанализировать учебники, учебные пособия по английскому языку для неязыковых вузов;

- уточнить гипотезу исследования по результатам проведенной работы .

В ходе диагнострующе-поискового этапа проверялся методический потенциал приемов рациональной методики обучения английскому языку студентов-нелингвистов на основе учебных материалов в электронной оболочке, определялись способы повышения качества языковой подготовки студентов, проводилось предварительное компьютерное тестирование .

Прежде всего, необходимо было определить исходный уровень владения английским языком студентами, поступившими на первый курс вуза. С этой целью нами была использована лингводидактическая компьютерная тестирующая система DIALANG, которая предполагает «использование и проведение теста в процессе обучения неродному языку для определения уровня знаний, сформированности языковой и/или речевой (коммуникативной) компетенции на изучаемом языке» (Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М., 2000. С.41.) .

Компьютерное тестирование является наиболее удобным и эффективным средством определения уровня сформированности иноязычных компетенций и имеет ряд преимуществ перед существующей бланковой версией (paper and pencil test), которые заключаются в следующем:

– боBльшая степень стандартизации условий тестирования;

– боBльшая гибкость (составление графиков тестирования), обусловленной снятием ряда организационных трудностей;

– возможность применения локальных компьютерных сетей (установление программ в компьютерных классах), а также непосредственное выполнение тестов в сети Интернет;

– высокая скорость и точность подсчета предварительных баллов и статистической обработки полученных результатов;

– снижение затрат на организацию и проведение тестирования (McNamara T. Language Testing. Oxford:. Oxford University Press, 2000. Р.22.) .

Компьютерная тестирующая система DIALANG (Diagnostic Language Tests) представляет собой систему оценки, размещенную в сети Интернет (с возможностью установления программы в компьютерных классах учебного заведения), предназначенную для учащихся и студентов, обучающихся в учебных образовательных учреждениях разного типа или изучающих иностранный язык самостоятельно .

Система DIALANG позволяет получить полную диагностическую информацию относительно уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией, являясь дополнением к документу «Общеевропейские компетенции» (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

Изучение, преподавание, оценка. Страсбург: Cambridge University Press, 2003 .

256 с). Материалы, составленные на 14 европейских языках, включают: листы самооценки, языковые тесты и объяснение полученных результатов и возможных причин расхождения с ожидаемыми результатами .

Еще одним преимуществом, подтверждающим целесообразность применения компьютерного тестирования в наших условиях – это возможность использования адаптивных тестов, включенных в систему DIALANG. Компьютерные адаптивные тесты обладают большей эффективностью, поскольку тестовые задания, их количество и последовательность подбираются с учетом индивидуальных особенностей языковой подготовки обучающихся, что обеспечивает большую точность измерения .

Особенности процедуры выполнения адаптивного теста заключаются в том, что каждое последующее задание теста зависит от правильности выполнения предыдущего и подбирается автоматически, то есть при правильном ответе следующее задание усложняется, при неправильном – уровень сложности последующего задания понижается. Таким образом, тестирующая система адаптируется под уровень языковой подготовки испытуемого. Тестирование происходит быстрее, поскольку для установления уровня обученности требуется меньшее количество заданий .

Для проведения компьютерного тестирования студентов, участвующих в опытном обучении, система DIALANG была установлена в компьютерных классах и студенты в течение недели выполняли тесты в удобное для них время. Цель тестирования – определение уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией обучающихся для распределения их по двум уровням, поскольку электронный учебник двухуровневый. В этой связи испытуемые по результатам тестирования с некоторыми допусками в показателях владения английским языком были разделены на две группы в соответствии с уровнем владения английским языком. В результате проведения электронного тестирования установлено, что из 210 студентов первого курса 48% владеют английским языком на уровне A1 (Уровень выживания), 52% - на уровне A2 (Предпороговый уровень) в соответствии с критериями оценки по системе «Общеевропейские компетенции». Таким образом, 48% студентовпервокурсников владеют иностранным языком на уровне ниже базового, определенного программой для выпускников общеобразовательных учреждений (А2-В1). Полученные нами результаты компьютерного тестирования вполне коррелируют с данными, которые приводят в своих публикациях другие исследователи, в частности Г.А. Краснощекова, 2010; Е.С. Потехина, 2014; О.Н. Фролова, 2007 и др .

В соответствии с программой курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей, разработанной Московским государственным лингвистическим университетом, конечный уровень языковой подготовки должен соответствовать «параметрам порогового уровня владения иностранным языком» (Программа курса иностранного языка для студентов неязыковых специальностей. М., 2004. URL: http://narfu.ru/pomorsu.ru /www.pomorsu.ru/_doc/sin/prog.pdf), то есть уровню В1 общеевропейских компетенций, а конечным результатом – способность и готовность к межкультурному общению (там же.) .

Для определения структуры и содержания разрабатываемого электронного учебника требовалось провести анализ начального уровня обученности по отдельным компонентам иноязычной коммуникативной компетенции (языковая компетенция, речевая компетенция).

Таким образом, тестированию подвергались следующие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции:

- языковая компетенция: лексический и грамматический компоненты;

- речевая компетенция: компетенции в чтении, аудировании, говорении .

Перед началом тестирования студенты самостоятельно или с помощью преподавателя выбирали уровень теста в соответствии со своей самооценкой .

Результаты проведенного нами входного тестирования позволили описать исходный уровень владения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией следующим образом (см.

таблицы №1-№4):

Таблица №1 Результаты входного тестирования уровня сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции (А1) Компетенции Уровень А1 – 48% студентов Словарный состав состоит из отдельных простейших слов и компетенция

–  –  –

Каждый вид тестирования сопровождался описанием результатов и рекомендациями для их совершенствования. Приведем пример описания результатов выполнения компьютерного теста по аудированию испытуемого Дмитрия Н. В таблице №1 показано, что самооценка студента, в целом, соответствует уровню обучения А1. Оценка студентами собственных навыков аудирования и результаты тестирования посредством диагностирующей программы Dialang в основном совпадают (см. рис. №10) .

Рис. №10. Скриншот страницы «результаты тестирования по аудированию»

На рис. №11 приводится описание умений аудирования испытуемого и демонстрируется разница в умении аудирования между уровнями обучения А1 и А2 .

–  –  –



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Ханты-Мансийского района Детский сад Улыбка д. Ярки УТВЕРЖДЕНО приказом от 21.08.2017 № 58-О Заведующий МКДОУ ХМР Детский сад Улыбка д. Ярки И.М. Сперанская Рабочая программа "...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт иностранных языков Кафедра английской фило...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №570 НЕВСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА УТВЕРЖДАЮ СОГЛАСОВАНО Директор ГБОУ СОШ № 570 Замес...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКО...»

«ОТЧЁТ О ПРОДЕЛАННОЙ РАБОТЕ ЖУКОВСКОГО ГДК ЗА 2016 г. ИЮНЬ 1.06.16. Ярко, по-детски весело и красочно прошёл День Защиты Детей в г. Жуков. "Детство-это я и ты!" так называлась про...»

«ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР Г.Р. Рахимжанова (ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан) Проблема диалога культур в преподавании языков не нова, но она приобретает новую значимость в условиях поликультурного образования, ориентированного на культуру многих н...»

«А. К. Бабко, академик АН УССР Письмо дипломнику (аспиранту) Дипломная работа – завершение учебы в Университете. Более того – это завершение 15-летнего периода жизни, когда главное занятие состояло в поглощен...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 5" муниципального района "Город Краснокаменск и Краснокаменский район" Забайкальского края РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ класс 7 Литвинцевой Евгении Владимировны, учителя изобразительного искусства ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА...»

«Методическое объединение Тема: "Использование приемов мотивации детей дошкольного возраста к разнообразным видам деятельности" Цель: повысить уровень компетенции педагогов ДОО в вопросе мотивации детей к разным видам деятельности.План пров...»

«ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ УЧРЕЖДЕНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ "ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ" http://www.art-education.ru/AE-magazine/ №4, 2009 музыкальное образование Карпова Елена Ген...»

«Кондиционер системы Сплит Наружные блоки (универсальная серия) Руководство по подключению Наружный блок с горизонтальным выпуском воздуха Наружный блок с вертикальным выпуском воздуха Благодарим Вас за то, что вы выбрали наш кондиционер. Перед началом эксплуатации, пожа...»

«Оборудование ароматерапии Оборудование для ароматерапии используется в оздоровительных, лечебно-профилактических и общественных учреждениях (фитнесклубы, санатории, фито-бары, салоны красоты, детские сады, школы и т.д.) для проведения сеансов ингаляций кислорода с парами различных ароматизаторов (масел, эсенций). Вдыхаем...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Горно-Алтайский государственный университет" МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ по дисциплине Безопасность жизнедеятельности Уровень основной образовательной программы: бакалавриат Рекомендуется для направления подготовки 44.03.05 П...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В...»

«Для поступающих в 9 класс, 2003 год 1. На рисунке изображен график зависимости от V AB времени скорости автомобиля при его прямолинейном движении по плоской равнине. Какие учаC FG стки график...»

«ПРОТОКОЛ IV ОТКРЫТОГО КОНКУРСА ШКОЛЬНЫХ СМИ "МИР ГЛАЗАМИ МОЛОДЫХ – 2017"Статистика: 17 номинаций 220 заявок 9 территорий-участников 9 образовательных организаций из ГО Ревда 267 участников Свои р...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт восточных рукописей МОНГОЛЬСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт языка и литературы З.К. КАСЬЯНЕНКО – УЧИТЕЛЬ И МОНГОЛОВЕД МАТЕРИАЛЫ Международной конференции, посвященной 90-летию российского монголоведа З. К. Касьяненко 30 сентября – 1 октября, 2015 г. Санкт П...»

«Подростковый суицид Жить или не жить Согласно статистическим данным, опубликованным в официальных отчетах МЗ РФ количество детских суицидов увеличилось на 37% (включая тех, кого удалось спасти). Чаще всего оканчивают жизнь самоубийством подростки в возрасте от...»

«Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей "Специальная (коррекционная) школаинтернат № 1 г. Ангарска"РАССМОТРЕ...»

«Самоучитель по Копирайтингу Dzheck СОДЕРЖАНИЕ Предисловие. Первые шаги Первые шаги. Или что нужно начинающему копирайтеру. Первые шаги. Регистрируем e-mail Первые шаги . Электронный кошелек. Золотой набор программ копирайтера Золотой набор программ копирайтера. Текстовые редакторы. Золотой набор программ копирайтера. Браузеры....»

«ЦЕНТР НАУКОВИХ ПУБЛІКАЦІЙ ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПУБЛІКАЦІЙ "ВЕЛЕС" МІЖНАРОДНА КОНФЕРЕНЦІЯ "ДОСЯГНЕННЯ НАУКИ В 2017 РОЦІ" (м. Київ | 30 грудня 2017 р.) 2 частина м. Київ – 2017 © Центр наукових публікацій УДК 082 ББК 94.3 Збірник центру наукових публікацій...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.