WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
Ѕ≈—ѕЋј“Ќјя  »Ќ“≈–Ќ≈“  Ѕ»ЅЋ»ќ“≈ ј - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

Ђѕќ ќ–√јЌ»«ј÷»»  ќћѕЋ≈ —Ќќ√ќ —ќѕ–ќ¬ќ∆ƒ≈Ќ»я ƒ≈“≈… — –ј——“–ќ…—“¬јћ» ј”“»—“»„≈— ќ√ќ —ѕ≈ “–ј —Ѕќ–Ќ»  ћј“≈–»јЋќ¬ III ¬—≈–ќ——»…— ќ… Ќј”„Ќќ-ѕ–ј “»„≈— ќ…  ќЌ‘≈–≈Ќ÷»» autism.mgppu ...ї

-- [ —траница 1 ] --

‘≈ƒ≈–јЋ№Ќџ… –≈—”–—Ќџ… ÷≈Ќ“–

ѕќ ќ–√јЌ»«ј÷»»  ќћѕЋ≈ —Ќќ√ќ

—ќѕ–ќ¬ќ∆ƒ≈Ќ»я ƒ≈“≈… — –ј——“–ќ…—“¬јћ»

ј”“»—“»„≈— ќ√ќ —ѕ≈ “–ј

—Ѕќ–Ќ»  ћј“≈–»јЋќ¬

III ¬—≈–ќ——»…— ќ… Ќј”„Ќќ-ѕ–ј “»„≈— ќ…

 ќЌ‘≈–≈Ќ÷»»

autism.mgppu@gmail.com www.autism-frc.ru www.facebook.com/autism.mgppu www.vk.com/autism_frc ћосква, 28-30 но€бр€ 2018

ћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ѕ–ќ—¬≈ў≈Ќ»я –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»»

ћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ Ќј” » » ¬џ—Ў≈√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я

–ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»»

ћќ— ќ¬— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ…

ѕ—»’ќЋќ√ќ-ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »… ”Ќ»¬≈–—»“≈“

‘≈ƒ≈–јЋ№Ќџ… –≈—”–—Ќџ… ÷≈Ќ“–

ѕќ ќ–√јЌ»«ј÷»»  ќћѕЋ≈ —Ќќ√ќ —ќѕ–ќ¬ќ∆ƒ≈Ќ»я

ƒ≈“≈… — –ј——“–ќ…—“¬јћ» ј”“»—“»„≈— ќ√ќ —ѕ≈ “–ј

 ќћѕЋ≈ —Ќќ≈ —ќѕ–ќ¬ќ∆ƒ≈Ќ»≈

ƒ≈“≈… — –ј——“–ќ…—“¬јћ»

ј”“»—“»„≈— ќ√ќ —ѕ≈ “–ј

—Ѕќ–Ќ»  ћј“≈–»јЋќ¬

III ¬—≈–ќ——»…— ќ…



Ќј”„Ќќ-ѕ–ј “»„≈— ќ…

 ќЌ‘≈–≈Ќ÷»»

28Ц30 ЌќяЅ–я 2018 √ќƒј

ћќ— ¬ј

”ƒ  376 ЅЅ  74.3  63  омплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. —борник материалов III ¬сероссийской научнопрактической конференции, 28Ц30 но€бр€ 2018 г., ћосква / ѕод общ. ред. ј.¬. ’аустова. ћ.: ‘–÷ ‘√Ѕќ” ¬ќ ћ√ѕѕ”, 2018. 257 с .

Ќасто€щий сборник содержит статьи и тезисы выступлений участников III ¬сероссийской научно-практической конференции Ђ омплексное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектраї (ћосква, 28Ц30 но€бр€ 2018 г.) .

¬ стать€х представлены исследовани€ в области аутизма, региональный опыт сопровождени€ детей с –ј—, отражены задачи и их решение в области комплексного сопровождени€ детей с –ј— раннего и школьного возраста, вопросы сопровождени€ семей, имеющих детей с аутизмом, а также социокультурной интеграции. —борник будет полезен специалистам, обучающим и сопровождающим детей с расстройствами аутистического спектра, и их родител€м .

ISBN 978-5-94051-185-4 © ‘√Ѕќ” ¬ќ ћ√ѕѕ”, 2018 ©  оллектив авторов, 2018

—ќƒ≈–∆јЌ»≈

–ј«ƒ≈Ћ 1

»——Ћ≈ƒќ¬ј“≈Ћ№— »≈

» Ё —ѕ≈–»ћ≈Ќ“јЋ№Ќџ≈

–јЅќ“џ ¬ ќЅЋј—“» »«”„≈Ќ»я –ј—

Ћ.√. Ѕородина ќсобенности клинических про€влений аутизма у взрослых.................10 Ќ.Ћ. √орбачевска€,  .–. —алимова,  . . ƒанилина, ”.ј. ћамохина, —.ј. “юшкевич —равнительный анализ ЁЁ√ у детей с синдромальной (синдром ћартина-Ѕелл) и недифференцированными формами –ј—, диагностированными с помощью методики ADOS-2....18 ”.ј. ћамохина, Ќ.Ћ. √орбачевска€, —.ј. “юшкевич,  . . ƒанилина, ј.Ѕ. —орокин  оррел€ци€ данных скрининговой и диагностической методик дл€ вы€влени€ расстройств спектра аутизма

ќ.Ќ. ѕервушина, ј.Ќ. “рубицына Ёкспериментальный поиск эффективных мотивационных стимулов дл€ интеллектуально одаренного подростка с –ј— при формировании учебного поведени€



ј.». —татников, ё.Ќ.  ачалова ћануализированные программы групповых зан€тий по развитию социальных навыков у подростков с расстройствами аутистического спектра

¬.Ќ. ‘еофанов  оррекци€ социально-бытовых навыков у младших школьников с –ј— методом прикладного анализа поведени€..............32 –ј«ƒ≈Ћ 2

–≈√»ќЌјЋ№Ќџ≈ ћќƒ≈Ћ»

 ќћѕЋ≈ —Ќќ… ѕќћќў» Ћ»÷јћ — –ј—

 ондаурова ј.ћ .

ќпыт оказани€ психолого-педагогической помощи дет€м с –ј— в группах подготовки к школе Ђќбластного центра Уѕќћќў№Фї “ульской области............37 ≈.√. Ћындо, —.¬. ѕотапчук, Ќ.¬. —крипкина –еализаци€ комплексного подхода к диагностике и коррекционному сопровождению детей с –ј— и их семей в городе „ел€бинск.............43 —.ј. ѕол€нский —оздание системы комплексного психологопедагогического сопровождени€ детей с –ј— в Ђ“ульском областном центре образовани€ї

—.ј. ”ланова ƒе€тельность –егионального ресурсного центра по организации комплексного сопровождени€ детей с –ј— в –еспублике  оми

–ј«ƒ≈Ћ 3

—ќѕ–ќ¬ќ∆ƒ≈Ќ»≈

ƒ≈“≈… — –ј— –јЌЌ≈√ќ

» ƒќЎ ќЋ№Ќќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј

≈.ё. ƒавыдова, ј.Ѕ. —орокин ƒифференцированна€ оценка сформированности жизненных компетенций у детей с расстройствами аутистического спектра

ё.». ƒубровских ”частие учител€-логопеда в ранней коррекции миофункциональных нарушений у детей дошкольного возраста с –ј—

ќ.ѕ. ≈горова, “.—. √оринова ѕодготовка к формированию моторного планировани€ двигательной активности у дошкольников с –ј—.........63 ≈.¬.  осова Ћогопедическа€ работа с детьми раннего возраста с –ј—

».ƒ. ѕирогова ќрганизаци€ музыкальных зан€тий с детьми с –ј— в услови€х ƒќ” комбинированного вида ƒетский сад Ђћа€чокї.......72 ј.—. –удова ‘ормирование различных форм имитации у детей с –ј—

Ќ.я. —емаго, ћ.ћ —емаго, Ћ.√. Ѕородина ћетодологи€ определени€ коррекционной помощи дл€ детей с различными вариантами –ј—

ј.ј. ÷ыкова »спользование бизиборда в коррекционной работе с детьми с –ј—

–ј«ƒ≈Ћ 4

ќ–√јЌ»«ј÷»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я »

—ќѕ–ќ¬ќ∆ƒ≈Ќ»я ќЅ”„јёў»’—я

— –ј— Ў ќЋ№Ќќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј

—.¬. јндреева ‘ормирование вербальной схемы тела в коррекционно-логопедической работе с учащимис€ с –ј— и интеллектуальными нарушени€ми

Ћ.». Ѕеженарь  оррекци€ тревожности и страхов у детей с расстройствами аутистического спектра методом систематической десенсибилизации

Ќ.¬. Ѕел€кова ќрганизационно-педагогические услови€ интеграции детей с –ј— в гимназическое образовательное пространство..............99 ј.ј. ¬ал€ева, ј.¬.  озачек ќпыт педагогов в обучении детей с –ј— в школе дл€ обучающихс€, воспитанников с ограниченными возможност€ми здоровь€





ќ.ј. ¬ласова ќт интеграции к инклюзии: об опыте организации инклюзивного образовани€ в провинции  вебек ( анада).................112 ј.ћ. √ерасимова, —.ј. “рактова »спользование игровых технологий дл€ социальной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра...............119 ≈.≈. √лебова, ќ.Ќ. ѕервушина, ».√. ѕутинцева, ё.¬. ‘едорова, ј.Ќ. “рубицына ‘ормирование социально-бытовых навыков у учащихс€ с –ј— как фактор, способствующий их инклюзии в общеобразовательный класс..........122 ћ.ј. ƒоронькина ќсновные проблемы организации инклюзивного образовани€ детей с –ј— в государственных общеобразовательных учреждени€х

ј.Ќ. ƒорошкевич Ѕилотерапи€ Ц новый инструмент дл€ коррекции эмоциональных расстройств

ћ.√. ≈малеева »ндивидуализаци€ образовательных траекторий обучающихс€ с –ј— через организацию учебно-исследовательской де€тельности

≈.√. «аварзина-ћэмми   истории ћетода облегченной коммуникации (FC, Facilitated Communication) и его производных

Ё.ћ. »скендерова, ё.ј. ѕровоторова, ».Ќ. —веточенко ‘ормирование позиции ученика в период адаптации учащихс€ с ќ¬« в школе

».¬.  арпенкова ќпыт применени€ техники письма на компьютере с поддержкой в коммуникации с неговор€щими подростками и молодыми людьми с –ј—...............144 Ќ.ƒ.  арсакова »ндивидуальный образовательный маршрут Ц персональный путь реализации личностного потенциала учащегос€ с особенност€ми в развитии

√.¬. Ћитвинова, ј.≈. –€занцев –обототерапи€. „еловекоподобный робот-андроид NAO в коррекции поведени€ ребенка с аутизмом.....150 ќ.¬. ћаньшина, Ќ.√. ’урчак “ехнологи€ педагогической работы на этапе адаптации детей с –ј— к услови€м средней школы

».». ћарущенко “ехнологи€ логопедической работы с обучающимис€ с расстройствами аутистического спектра..............158 —.ј. ћастерова »ндивидуальный и дифференцированный подходы в классах дл€ учащихс€ с –ј— на уроках чтени€ и речевой практики

ј.—. ћахамбетова, ≈.¬. „ирченко »гра как средство социальной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра

».’. Ќурушова, ¬.¬. —крипниченко ѕример межведомственного сетевого взаимодействи€в системе комплексного сопровождени€ детей с –ј—

“.ё. ќвс€нникова, Ћ.¬. Ўорина, —.–. ћусаитова ќпыт использовани€ аппаратной мозжечковой стимул€ции в психологической коррекции эмоционального состо€ни€ у детей с –ј—

¬.—. –усанова »спользование метода сенсорной интеграции в коррекционной работе педагога-психолога с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра..............174 ¬.ј. —афонов, Ќ.ј.  олосов, ј.≈.  олосова ѕерспективы анималотерапии с участием байкальских нерп дл€ детей, имеющих расстройства аутического спектра............176 ¬.¬. —елезнЄва, “.¬.  овалева, ќ.¬. ¬олгина  омплексное психолого-педагогическое сопровождение обучающихс€ с –ј— в  √Ѕќ” Ђ расно€рска€ школа є 5ї...............181 Ё.¬. —енчилова, ё.Ќ. ѕанферова »спользование визуального расписани€ дл€ освоени€ игровых навыков детьми с –ј—

ј.—. —тейнберг, ј.Ћ. ¬осков ѕерва€ в –оссии группа поддержки дл€ людей с синдромом јспергера

ј.я. “ишурова ќпыт адаптации обучающихс€ с –ј— к образовательной организации

¬.». „укальска€ ќрганизаци€ и технологии комплексного сопровождени€ и обучени€ детей с –ј— в ÷ентре психолого-педагогической помощи и поддержки ЂHappy Kidsї города ѕушкино

ј.”. Ўаушиева, √.–. »ль€сова јдаптаци€ учебного материала как способ успешного обучени€ детей с –ј—

».Ќ. Ўульгина “анцевально-двигательна€ терапи€ как средство формировани€ образа тела у детей с –ј—

—.«. ёлгушева, Ћ.¬. ’алимова “ехнологии сопровождени€ детей с –ј—

Ќ.Ћ. ярыгина ќпыт тьюторского сопровождени€ обучающихс€ с –ј— в  расно€рской школе є 5

–ј«ƒ≈Ћ 5

—ќѕ–ќ¬ќ∆ƒ≈Ќ»≈ —≈ћ≈…,

¬ќ—ѕ»“џ¬јёў»’ ƒ≈“≈… — –ј—

≈.¬. јфонасова, ћ.ј √рем€чих, ќ.—. ѕутинцева ќпыт сопровождени€ семей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, в –€занской области.......218 ј.ј. Ѕыкова ќсобенности взаимодействи€ специалистов сопровождени€ с родител€ми детей с –ј—

ј.Ќ. √рищенко —лужба ранней помощи как необходима€ ступень образовани€ родителей, имеющих детей с нарушени€ми развити€

ј.¬. Ћукь€нова ѕсихологическа€ помощь семь€м, воспитывающим детей с расстройствами аутистического спектра

–ј«ƒ≈Ћ 6

—ќ÷»ќ ”Ћ№“”–Ќјя

»Ќ“≈√–ј÷»я ƒ≈“≈…

» ѕќƒ–ќ—“ ќ¬ — –ј—

Ћ.Ќ. √лушкова, Ќ.Ћ. ƒенисова, Ќ.ј. √еленидзе,  .Ќ. Ќаземцева, ≈.ё. “авлинцева ћежмузейный инклюзивный проект ЂЌавстречу открыти€м!ї.........232 ƒ.¬. ≈рмилова ќсобенности проведени€ экскурсий дл€ детей с –ј—на базе интерактивного музе€ Ёкспериментаниум

“.ё. ќвс€нникова,  .ћ.  узнецова, Ќ.ё.  алмыкова, ј.—. ‘атеева ќпыт сопровождени€ семей, воспитывающих детей с –ј—, в рамках проекта Ђ—емейна€ арт-терапевтическа€ гостина€ї

—¬≈ƒ≈Ќ»я ќЅ ј¬“ќ–ј’

–ј«ƒ≈Ћ 1

»——Ћ≈ƒќ¬ј“≈Ћ№— »≈

» Ё —ѕ≈–»ћ≈Ќ“јЋ№Ќџ≈

–јЅќ“џ ¬ ќЅЋј—“» »«”„≈Ќ»я –ј—

ќсобенности клинических про€влений аутизма у взрослых Ћ.√. Ѕородина ќбследованы 47 взрослых, имевших в детстве диагнозы расстройств аутистического спектра. ”ровень функционировани€ на момент обследовани€ был расценен как высокий у 28,6 % обследованных, как средний Ц у 23,6 % и как низкий Ц у 47,8 % обследованных .

¬ыделены клинические варианты взрослых исходов расстройства и их соответствие уровн€м функционировани€. ¬ы€влены характерные дл€ взрослого возраста коморбидные аутизму психопатологические расстройства: компульсии, дисфории, депрессии и атипичные гипомании, галлюцинаторные, бредовые и кататонические психозы. ќписаны их клинические особенности и течение .

 лючевые слова: аутизм, взрослые, низкофункциональный, высокофункциональный исход, депресси€, дисфори€, психоз .

¬ то врем€ как аутизм привычно считаетс€ детским расстройством, его драматически растуща€ встречаемость, вместе с отсутствием средств излечени€, означает то, что он быстро становитс€ расстройством взрослого возраста. ѕри этом, как указывает L.E. Smith с соавторами, на взрослых с –ј— приходитс€ менее 2 % исследований [6] .

ѕо данным крупного национального исследовани€ канадских учЄных P.M. Shattuck с коллегами, после окончани€ школы 80 % молодых людей с –ј— продолжали жить дома, только 32 % продолжили образование, 6 % работали, а 21 % вообще не имели опыта образовани€ или какой-либо зан€тости [3]. ƒанные американских коллег L.E. Smith с соавторами [6] несколько отличаютс€: по их результатам, меньший процент (42 %) взрослых с –ј— находились дома, 47 % посещали дневные центры дл€ молодых людей с –ј—, а 10 % продолжали учЄбу. 88 % взрослых имели отношени€ внутри своей семьи, тогда как 21 % Ц отношени€ вне семьи .

L.E. Smith и коллеги не обнаружили случаев смерти, самосто€тельного проживани€, женитьбы/замужества и посто€нной зан€тости. јвтор отмечает, что после окончани€ школы достигнутые в школьный период улучшени€ нередко проделывают некоторую обратную динамику [6] .

ѕо данным обзора C.M. Murphy [3], взрослые люди с –ј— демонстрируют значительную частоту коморбидных депрессии, тревоги, бипол€рного аффективного и обсессивно-компульсивного расстройств, психозов, самоповреждений и соматических проблем, таких как нарушени€ сна, иммунологические и желудочно-кишечные расстройства, ожирение, гиперлипидеми€, артериальна€ гипертензи€, судорожные приступы, цереброваскул€рные нарушени€, болезнь ѕаркинсона, повышенный риск сердечных заболеваний, сахарного диабета и рака в более поздние периоды жизни. A. Russel с соавторами привод€т частоту диагностированных коморбидных психических расстройств, обычно Ц тревожных, обсессивно-компульсивного и —ƒ¬√, составл€ющую 58 %, и считают психотические расстройства не характерными дл€ –ј— [4] .

Ќапротив, F.V. Larson с соавторами приводит частоту сочетаний аутизма и психоза у взрослых, равную 28 % [2] .

÷елью насто€щего исследовани€ была оценка психического состо€ни€ и социального статуса взрослых людей с аутизмом с выделением вариантов взрослых исходов и определением частоты встречаемости и особенностей коморбидных психопатологических расстройств .

Ѕыли опрошены родители 47 взрослых (40 мужчин и 7 женщин), имевших в детстве диагноз Ђдетский аутизмї, Ђатипичный аутизмї или Ђсиндром јспергераї. 34 (73 %) взрослых пациента были обследованы очно хот€ бы однажды, из них 22 (46,8 %) наблюдались катамнестически с раннего детства. ¬озраст пациентов был не менее 18 лет, средний возраст составил 24,6 года .

¬опросы, адресованные родител€м, касались уровн€ функционировани€, зан€тости учебой или работой, возможности посещений центров реабилитации и наличи€ или отсутстви€ когда-либо в прошлом (после 18 лет): 1) повтор€ющихс€ действий компульсивного характера, 2) эпизодов немотивированной злости, с возможной агрессией, 3) периодов сниженного или повышенного настроени€ длительностью более недели, 4) эпизодов или периодов, в которых сын/дочь высказывали идеи преследовани€ или воздействи€, сообщали о слуховых обманах,

5) эпизодов или периодов хаотического возбуждени€ или застываний длительностью более суток, 6) судорожных припадков .

–езультаты –езультаты анализа данных опроса-обследовани€ показали, что почти треть (28,6 %) обследованных взрослых владели беглой речью, имели интеллект в пределах нормы и были способны хот€ бы к относительной самосто€тельности; дл€ удобства обозначени€ этой подгруппы был использован термин Ђвысокофункциональный аутизмї (далее Ц ¬‘), при всей условности и неточност€х такого делени€ [7], что соответствовало уровню т€жести –ј— не более единицы по DSM-5 [1]. ѕочти половина обследованных (47,8 %) составили подгруппу Ђнизкофункциональныхї (далее Ц Ќ‘): были невербальными или маловербальными, часто демонстрировали неадекватное поведение и нуждались в посто€нном сопровождении, соответству€ уровню т€жести 3 по DSM-5. Ќаконец, 23,6 % имели фразовую или беглую речь, обслуживали себ€, были способны к отдельным самосто€тельным действи€м (например, могли сходить в ближайший магазин за несложными покупками или добирались до места учебы/работы самосто€тельно), в остальном демонстриру€ зависимость от опекающего лица и/или неадекватность поведени€; уровень таких взрослых был оценен нами как Ђсреднефункциональныйї

(далее Ц —‘) и в целом соответствовал уровню т€жести 2 по DSM-5 .

9 (19,2 %) молодых людей на момент обследовани€ учились, из них четверо (8,7 %) Ц в ¬”«ах; шестеро взрослых (13 %) имели посто€нную работу, из них трое (6,5 %) окончили ¬”«. Ѕолее половины обследованных (27 человек, 58,7 %) находились дома .

Ѕольшинство ¬‘ взрослых (85,7 %) имели посто€нную работу или учебу. ѕочти половина (45,5 %) из —‘ подгруппы также учились в колледжах. Ќикто из Ќ‘-обследованных не училс€ и не работал .

¬ зависимости от преобладавших в клинической картине расстройств, выделены следующие варианты взрослых исходов при –ј— (в цел€х большей доступности читател€м разных профессий специфическа€ психиатрическа€ терминологи€ в данной работе заменена на обычные описательные определени€):

1. ЂЅлизкий к нормеї (8,5 %) Ц благопри€тнейший вариант исхода, с формированием стойких негрубых аутистических черт, напоминающих шизоидное (синоним Ц аутистическое) личностное расстройство: замкнутости, погруженности в специфические интересы, эмоциональной холодности и парадоксальности, недостатка эмпатии, эгоцентризма, пресыщаемости, недостаточной мотивации к ежедневной трудовой де€тельности. ¬ некоторых случа€х на первом плане были черты, напоминающие эпилептоидную психопатию:

педантизм, обсто€тельность, торпидность, упр€мство. »нтеллект и речь находились в пределах нормы или высокой нормы. “акие молодые люди, несмотр€ на некоторые проблемы с установлением межличностных отношений и самоорганизацией, были способны учитьс€ в колледжах и ¬”«ах, работать по профессии, иметь семью .

ќсновные трудности состо€ли в реализации самосто€тельной де€тельности (учебной и профессиональной): ежедневных утренних подъемов, планировани€ задач, в устойчивом уровне работоспособности, преодолении Ђлени и безволи€ї .

2. Ђѕассивныйї (23,4 %) Ц вариант исхода с преобладанием симптомов эмоционально-волевого снижени€: общей в€лости, безразличи€, пассивности, при возможных более высоких достижени€х в узких област€х, соответствующих особым интересам человека .

”ровень целенаправленности и критики обычно недостаточен дл€ самосто€тельной жизни без сопровождени€. —тепень когнитивного снижени€ различна, от нормального интеллекта до умеренной умственной отсталости. –ечь также развита по-разному: от беглой до грубо недоразвитой с эхолали€ми и штампами. «ависимы от родителей или опекунов. ¬ целом, подчин€емы и спокойны, тихи и в той или иной степени беспомощны .

3. Ђќбщительныйї (19,1 %): при этом варианте исхода на первом плане своеобразна€ гиперобщительность с грубым недоучетом ситуации, назойливостью, обнажЄнностью. –ечь обычно развита на достаточном уровне, пациенты болтливы. »нтеллект нормальный или сниженный .

¬ыражен недостаток мотивации к де€тельности и собственно непродуктивность, вместо которой присутствует склонность к рассуждательству, мечты, фантазии, бесконечные разговоры на излюбленную тему. „асто присутствует, но не доминирует, дурашливость .

4. Ђ¬€зкийї (6,4 %). ѕроизводит впечатление органического снижени€:

пациенты в€зкие, труднопереключаемые, конкретные, упр€мые, ригидные. »нтеллект обычно снижен. јутистические про€влени€ (отгороженность, холодность, стереотипии) не выражены или малозаметны. ѕри сочетании с регрессивно-синтонными особенност€ми может производить впечатление общительности, простоты и открытости .

5. Ђѕровокативныйї (8,5 %). ѕодразумевает более низкую степень адаптации вследствие €вной парабулии и ее отражающих нарушений поведени€: провокативности со стереотипными повтор€ющимис€ попытками вызвать негативную эмоциональную реакцию со стороны окружающих, особенно Ц близких, импульсивности, негативистичности, гневных агрессивных вспышек, дисфорий, большей частью св€занных, тем не менее, с ситуаци€ми, но не адекватных по силе и качеству, что делает социальную адаптацию крайне затруднительной дл€ молодого человека, а жизнь его семьи наполн€ет посто€нным напр€жением. Ёмоционально-волевой дефект выраженный, критики к своему поведению нет. »нтеллектуальные достижени€ ниже нормы. –ечь обычно недоразвита .

6. Ђ»мпульсивныйї (27,7 %). ¬ыражены немотивированна€ импульсивность, негативизм, стереотипность, неуправл€емость, неожиданные немотивированные вспышки агрессии и аутоагрессии. ћоторика грубо искажена, походка и движени€ странные, недостаточно координированные. ¬ т€желых случа€х хронические психомоторные расстройства отличаютс€ такой стойкостью и настолько измен€ют походку, двигательные возможности, что производ€т впечатление неврологических двигательных расстройств. ¬ариант обычно соответствует низкому уровню функционировани€, невербальности и значительно сниженным интеллектуальным достижени€м. Ќавыки опр€тности могут отсутствовать. —емь€ такого аутичного человека находитс€ в хроническом истощающем дистрессе и нуждаетс€ в помощи соответствующих социальных и медицинских служб .

7. Ђƒурашливыйї (6,4 %). ¬ключает в себ€ спектр исходов с преобладанием в клинической картине дурашливости, нарочито нелепого поведени€ и нецеленаправленности, от вербальных молодых людей, склонных к посто€нному утрированно нелепому поведению и неадекватной речевой продукции, до Ќ‘ невербальных пациентов с общей разлаженностью, дезорганизованностью и грубой неадекватностью. ќбычно присутствуют вычурные моторные стереотипии:

подпрыгивани€, вокализации, странные движени€, сопровождающиес€ иногда хохотом, хихиканьем.  ритики нет, продуктивность мышлени€ и де€тельности грубо нарушена. —емь€ находитс€ в хроническом кризисном состо€нии .

ѕо уровн€м функционировани€ выделенные варианты исходов распределились следующим образом: среди ¬‘ пациентов были представлены: Ђпассивныйї (35,7 %), Ђблизкий к нормеї (28,5 %) и Ђобщительныйї (21,4 %). —реди Ќ‘ больше половины составил Ђимпульсивныйї

вариант (59,1 %), также были представлены Ђпассивныйї (13,6 %), Ђпровокативныйї (13,6 %), и Ђдурашливыйї (13,6 %) варианты. —‘ пациенты относились в своем большинстве к Ђобщительномуї (54,5 %) варианту исхода, также присутствовали Ђпассивныйї (27,3 %), Ђв€зкийї (27,3 %) и Ђпровокативныйї (9,1 %) варианты .

¬се случаи Ђблизкого к нормеї варианта были высокофункциональными. ¬се случаи Ђимпульсивногої, Ђдурашливогої и подавл€ющее большинство Ђпровокативногої вариантов были низкофункциональными. Ђќбщительныйї вариант соответствовал ¬‘ и —‘ уровн€м. Ђ¬€зкийї вариант во всех случа€х был среднефункциональным. Ќаибольший разброс по уровн€м показал Ђпассивныйї вариант: 45,5 % ¬‘- и по 27,3 % —‘- и Ќ‘-уровней .

 линические особенности, характерные дл€ взрослого возраста, были представлены: компульси€ми, аффективными расстройствами, психозами и судорожными припадками .

 омпульсии Ц повтор€емые действи€, которые человек совершает с целью избавитьс€ от тревоги и дискомфорта и которые может на врем€ задержать или отодвинуть во времени, Ц были вы€влены у 14,9 % взрослых с –ј—. ќбычно они сохран€лись во взрослом возрасте, начавшись в детстве или пубертате. ќбсессий под этими компульси€ми обычно не было, они были Ђпустыї по содержанию.  ритика к ним была формальной, борьбы не отмечалось, они были абсолютно эго-синтонны .

ƒовольно характерной чертой взрослой клиники –ј— оказалось наличие дисфорических эпизодов с немотивированной злостью, вербальной и физической агрессией, самоагрессией; они были вы€влены у 18 человек (38,3 %), значительно преоблада€ у Ќ‘-взрослых по сравнению с ¬‘-пациентами (50 % и 14,3 %, р 0,05). “ак, один вербальный молодой человек по вечерам в одно и то же врем€ становилс€ злобным, говорил Ђ’очу резать, бить, убиватьї, мог ударить мать. —осто€ние проходило в течение одного-двух часов. ≈ще у одного пациента дисфории начинались с характерного движени€ Ц кручени€ ушной раковины, затем следовала импульсивна€ агресси€ на любого оказавшегос€ р€дом человека, и эпизод заканчивалс€ плачем, ЂнытьЄмї. ¬ трети случаев у пациентов с дисфори€ми возникали также эпилептиформные припадки .



—осто€ни€ повышенного или пониженного настроени€ длительностью более недели возникали во взрослом возрасте у 13 (27,6 %) обследованных .

ƒепрессии Ц состо€ни€ беспричинно сниженного настроени€ с понижением общей активности, Ц эпизодически возникали у 7 пациентов (14,7 % от общего числа). ¬ клинике депрессий преобладала тоска с суицидальными высказывани€ми у четырЄх пациентов и анерги€ и апати€ у троих. ¬ одном случае тоскливые депрессии сопровождались раптоидными состо€ни€ми с криками и меланхолическим возбуждением. ƒепрессии оказались характерными только дл€ ¬‘ взрослых, наблюдались у половины ¬‘ подгруппы и не встречались среди —‘ и Ќ‘-лиц .

ƒепрессии манифестировали в подростковом и юношеском возрасте, средний возраст начала первой депрессии составл€л 18,6 лет .

ѕодъЄмы настроени€ встречались с той же частотой (14,7 %), что и депрессии, но были более характерными дл€ Ќ‘ взрослых (31,8 % случаев Ќ‘-пациентов и один случай в структуре бипол€рных колебаний у ¬‘-пациента), характеризовались атипичностью: веселый компонент отсутствовал, на первом месте было общее повышение активности, двигательной и речевой, и уменьшение продолжительности сна. ќсновной жалобой при подъемах были Ђрасторможенностьї, усиление моторных стереотипий, по€вление или усиление агрессии и бессонница. ѕри осмотре вы€вл€лись: повышенный фон настроени€ (частые улыбки, смех), усиление дурашливости, повышение интереса к окружающему, ухудшение, по сравнению с изначальным, качества активного внимани€. ¬ одном случае бипол€рных аффективных колебаний гипомании у ¬‘-взрослого музыканта сопровождались резким повышением продуктивности: Ђ≈сли подъем, то прыгает, хлопает в ладоши, бегает по комнатам. ћожет сесть и в один присест сочинить песню, текст и музыкуї .

ѕсихотические состо€ни€ возникали в 19,1 % случаев, что несколько ниже данных F.V. Larson с соавторами (28 %) [2]. ѕо ведущему синдрому это были: галлюцинаторно-бредовые (3 случа€) и кататонические (8 случаев) психозы .

ѕри этом была отмечена следующа€ закономерность: галлюцинаторно-бредовые психозы развивались только в подгруппе ¬‘ аутичных взрослых, в 28,6 % от их общего числа.  ататонические Ц в подгруппе Ќ‘- (31,7 %) и одном случае —‘-аутизма .

—лучаев галлюцинаторно-бредовых психозов было 3 (6,4 %). ќдин случай представл€л типичный хронический императивный (чаще запрещающего характера) псевдогаллюциноз, с началом в 26 лет и постепенным падением активности и нарастанием безде€тельности пациента .

¬ другом случае адекватное поведение 32-летнего пациента, высокий уровень адаптации и продуктивности, а также Ђдетскоеї дружественное содержание Ђсобеседниковї (девушка по имени ƒельфинчик, друг, наставник) заставл€ли проводить дифференциальную диагностику псевдогаллюциноза с характерным дл€ детского возраста синдромом патологического фантазировани€. ¬ третьем случае психоз дебютировал в 25 лет неразработанными иде€ми преследовани€ (со стороны ‘—Ѕ).   сожалению, катамнез этого случа€ отсутствует .

—лучаев бреда воздействи€, психических автоматизмов среди обследованных не оказалось .

” Ќ‘ взрослых картина была иной. ѕрактически все обследованные имели хроническую кататоническую симптоматику в течение многих лет, с периодическими еЄ усилени€ми и послаблени€ми; все они, кроме одного, относились к Ђимпульсивномуї варианту исхода. ѕо существу, их состо€ние можно было расценить как хроническое кататоническое. Ќаличие или отсутствие галлюцинаторно-бредовой симптоматики под кататоническим Ђфасадомї у человека с аутизмом остаетс€ в таком случае под вопросом. ќднако, учитыва€ неразвитость вербального мышлени€ у Ќ‘-аутичных людей, можно ожидать скорее отсутстви€ вербальных галлюцинаций и бредовых идей, чем их наличи€. —кладываетс€ предварительное впечатление, что кататони€ в большинстве случаев люцидна€ и Ђпуста€ї, без продуктивной психотической симптоматики под ней .

—ледует особо подчеркнуть, что у таких больных ситуационные реакции на фрустрацию могли иметь картину кратковременного кататонического возбуждени€, часто с агрессией, что может потенциально быть источником неверной терапевтической тактики: госпитализации, длительного назначени€ высоких доз антипсихотиков с целью добитьс€ редукции кататонической симптоматики, в то врем€ как более необходимым представл€етс€ кратковременна€ седаци€ и подбор оптимальной схемы длительной амбулаторной терапии .

ќчерченные кататонические психозы длительностью более одних суток были вы€влены у 10 взрослых (21,3 %), с возбуждением у 7 и субступором у 3 пациентов. —редн€€ продолжительность их составила 1 мес€ц в услови€х проводившейс€ фармакотерапии. ќдин случай кататонического психоза отличалс€ транзиторностью и стЄртостью клинической картины со своеобразной парциальностью психомоторных расстройств .

—удорожные припадки были вы€влены у 8 человек (17 %), при этом их дебют в трех случа€х приходилс€ на старший подростковый возраст, в остальных 5 случа€х они дебютировали в детстве, при этом у одного обследованного первичным диагнозом был эпилептический синдром ¬еста .

“аким образом, уровень функционировани€ обследованных примерно в половине случаев был высоким и средним, в половине Ц низким .

»з вариантов исходов чаще встречалс€ Ђимпульсивныйї, затем Ц Ђпассивныйї и Ђобщительныйї. Ќаименьшие доли составили Ђблизкий к нормеї, Ђв€зкийї, Ђпровокативныйї и Ђдурашливыйї варианты. Ѕолее высокий уровень функционировани€ соответствовал Ђблизкому к нормеї и Ђобщительномуї вариантам исхода, отчетливо низкий Ц Ђимпульсивномуї и Ђдурашливомуї .

 оморбидна€ психопатологическа€ симптоматика была представлена дисфори€ми, компульси€ми, депресси€ми, атипичными гипомани€ми и психозами. ѕсихозы встречались сравнительно редко и были представлены синдромами, чаще кататоническим синдромом у Ќ‘ взрослых и реже Ц псевдогаллюцинозом и бредовым синдромом у ¬‘. ¬озможность развити€ у взрослых с –ј— характерных дл€ детского возраста психопатологических синдромов представл€етс€ заслуживающей внимани€ и дальнейших исследований .

¬ целом, результаты работы нос€т предварительный характер и требуют дальнейшего исследовани€ на большем количестве наблюдений .

Ћитература

1. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th ed. Arlington, VA: American Psychiatric Association; 2013 .

2. Larson F.V., Wagner A.P., Jones P.B., et al. Psychosis in autism:

comparison of the features of both conditions in a dually affected cohort. The British Journal of Psychiatry. 2017;210(4):269Ц275 .

3. Murphy C.M., Wilson.CE., Robertson D.M., et al. Autism spectrum disorder in adults: diagnosis, management, and health services development .

Neuropsychiatric Disease and Treatment. 2016;12:1669Ц1686 .

4. Russell A., Murphy C.M., Wilson C.E., et al. The mental health of individuals referred for assessment of autism spectrum disorder (ASD) in adulthood: a clinic report. Autism. 2015 Oct 15; Epub. ÷ит. по Murphy C.M., et al, 2016 .

5. Shattuck P.T, Narendorf S.C., Cooper B. et al. Postsecondary education and employment among young with an autism spectrum disorder. Pediatr .

2012;129:1042Ц1049. ÷ит. по Smith P.T., et al, 2012 .

6. Smith L.E., Greenberg J.S., Mailick M.R. Adults with Autism: Outcomes, Family Effects, and the Multi-Family Group Psychoeducation Model. Current psychiatry reports. 2012;14(6):732Ц738 .

7. Tsay L.Y. AspergerТs Disorder will be Back. Autism Dev Disord. 2013;

43: 2914 .

—равнительный анализ ЁЁ√ у детей с синдромальной (синдром ћартина-Ѕелл) и недифференцированными формами –ј—, диагностированными с помощью методики ADOS-2 Ќ.Ћ. √орбачевска€,  .–. —алимова,  . . ƒанилина, ”.ј. ћамохина, —.ј. “юшкевич ¬ последние годы наблюдаетс€ существенное увеличение числа детей с диагнозом расстройство аутистического спектра, что обуславливает актуальность научных исследований в этой области. ¬ насто€щей публикации приведены особенности ЁЁ√ детей с расстройствами аутистического спектра и с FXS Ц синдромальной формой –ј—. ¬се дети были диагностированы с помощью методики ADOS-2 .

 лючевые слова: аутизм, расстройства аутистического спектра, ЁЁ√, ADOS-2, синдром ћартина-Ѕелл, FXS .

–асстройства аутистического спектра Ц это группа заболеваний, привод€щих к нарушени€м развити€, в которой общими чертами €вл€ютс€ нарушени€ социального взаимодействи€ и коммуникации, а также стереотипное поведение. ѕатогенез этой группы заболеваний определ€етс€ совместным взаимодействием генетических и средовых факторов .

—читаетс€, что подавл€ющее число заболеваний аутистического спектра €вл€ютс€ генетически детерминированными: так у детей с –ј— в 88 % случаев были вы€влены различные аномалии и вариации генома (CNV), а в 77 % случаев Ц несбалансированные геномные перестройки [6, c. 51Ц57]. ќднако не исключаетс€ и роль эпигенетических факторов, которые, не мен€€ код ƒЌ , могут модифицировать экспрессию генов. ¬ частности, показана роль окислительного стресса в патогенезе –ј— [4, c. 79Ц87]. »меютс€ данные, что симптомы аутизма тесно св€заны с нарушени€ми поздних этапов развити€, на которых важную роль играет синаптическа€ пластичность. ¬ последние годы заметно увеличилс€ интерес к ЁЁ√-исследовани€м, по€вилось большое число работ, анализирующих особенности фоновой ЁЁ√ при различных психических заболевани€х [3, c. 75Ц86], при этом большинство работ посв€щены расстройствам аутистического спектра [2, c. 28Ц37]. Ќейрофизиологические методы исследовани€ –ј— позвол€ют вы€вл€ть как специфические именно дл€ аутизма особенности развити€ определенных функций, так и неспецифические маркеры нарушений развити€, характерные дл€ многих психических заболеваний. ¬ целом, авторы св€зывают изменени€ фоновой ЁЁ√ при –ј— с нарушением баланса тормозных и возбудительных процессов в ÷Ќ—. ƒл€ понимани€ того, как эти нейробиологические изменени€ вли€ют на нейрокогнитивные процессы и поведенческие особенности при –ј—, особый интерес представл€ют работы, в которых исследуютс€ психические расстройства с известным патогенезом. ќдним из таких расстройств €вл€етс€ синдром ћартина-Ѕелл (FXS). Ётот синдром Ц наиболее распространенное наследственное расстройство нервной системы, вызванное нарушением функционировани€ единственного гена Ц FMR1 из-за метилировани€ промотора этого гена .

÷елью насто€щей работы было сравнение особенностей фоновой ЁЁ√, записанной в состо€нии спокойного бодрствовани€ у детей с –ј— дошкольного и младшего школьного возраста, обследованных с помощью методики јDOS-2 .

ћатериалы и методы исследовани€. ¬ выборку вошли 49 детей в возрасте от 3 до 13 лет. ƒети с исходным диагнозом –ј— и синдром FX проходили тестирование с помощью методики ADOS-2 (ѕлан диагностического обследовани€ при аутизме, второе издание). Ёто стандартизированна€ методика, котора€ позвол€ет вы€вл€ть наличие и выраженность аутистической симптоматики у детей различного возраста. ¬ результате обследовани€ было выделено четыре группы: дети с аутизмом (1), дети, которые вошли в спектр аутизма (2), дети вне спектра аутизма (3) и дети с синдромальной формой –ј— Ц синдромом ћартина-Ѕелл (FXS), которые вошли в €дерную группу аутизма (4). ѕомимо ADOS-2, всем дет€м проводили запись электроэнцефалограммы. ЁЁ√ во всех группах записывалась в состо€нии поко€ с закрытыми глазами. —пектральные характеристики ЁЁ√ во всех четырех группах сравнивалась с базой нормативных ЁЁ√-данных, а также все четыре группы сравнивались между собой .

–езультаты исследовани€ —равнение данных с возрастной нормой. ЁЁ√ в группе детей с аутизмом (1) существенно отличалась от возрастной нормы снижением значений спектральной плотности альфа-ритма, максимально в частотном диапазоне 9Ц10 √ц в затылочных зонах коры, а также дефицитом сенсомоторного ритма альфа-диапазона частот. ¬ы€влено достоверное увеличение уровн€ бета-1 и бета-2 активности. ƒанные спектрального анализа ЁЁ√ детей, вход€щих в спектр аутизма, отличались от ЁЁ√ нормотипичных детей повышенными значени€ми спектральной плотности преимущественно бета-2 диапазона частот. ¬ ЁЁ√ детей, которые не вошли в спектр аутизма, наблюдалось увеличение уровн€ медленной активности и умеренный дефицит активности альфа- полосы частот. ƒл€ ЁЁ√ детей с синдромом FX (4) было характерно увеличение мощности тета-активности в диапазоне 6Ц7 √ц, максимально в теменно-центральных отведени€х, а также увеличение активности в бета- диапазонах частот, особенно в бета-2 диапазоне (максимально в полосе 23Ц30 √ц) .

јнализ межгрупповых данных. ѕри сравнении данных ЁЁ√-картировани€ группы детей с аутизмом (1) и группы детей, которые по данным методики ADOS-2 не вошли в спектр аутизма (3), были вы€влены значимые различи€. ќни про€вл€лись повышенным содержанием медленной дельта- и тета-активности в затылочных област€х коры и достоверно более низким уровнем бета-1 и бета-2 активности у детей, которые на набрали достаточного количества баллов дл€ отнесени€ к группе –ј—. ѕри сравнении группы детей с аутизмом (1) и группы детей, которые вошли в спектр аутизма (2), было вы€влено меньше значимых различий. Ѕыло отмечено только достоверное увеличение значений спектральной плотности в центральных отделах коры в полосе 9Ц10 √ц, 14Ц15 √ц и 20Ц21 √ц в группе детей с аутизмом. √руппа детей, не вошедших в спектр –ј— (3), отличалась по данным ЁЁ√-картировани€ от группы детей, вошедших в спектр (2), повышенным уровнем медленноволновой активности дельта- диапазона частот и меньшей выраженностью бета- активности .

ЁЁ√ детей с FXS отличалась от ЁЁ√ детей с аутизмом более высоким содержанием тета-активности в полосе 5Ц7 √ц, дефицитом возрастного альфа- и сенсомоторного ритма, а также несколько меньшим количеством бета-активности .

ќбсуждение. ѕолученные данные свидетельствуют том, что ЁЁ√ детей с расстройствами аутистического спектра независимо от их нозологической принадлежности и выраженности аутистических про€влений демонстрируют общий паттерн, про€вл€ющийс€ в повышенном уровне бета-2-активности. Ёто про€вилось как при сравнении этих групп с данными ЁЁ√ нормотипичных детей, так и при сравнении между отдельными группами. ЁЁ√ детей, которые не вошли в спектр –ј—, отличалась от всех остальных групп и нормативной выборки повышенным уровнем медленной активности и отсутствием увеличени€ бета-2-активности. Ётот ЁЁ√-феномен в виде повышенного уровн€ бета-2-активности, характеризующий именно группу –ј—, достоверно выделенную с помощью методики ADOS-2, позвол€ет сделать заключение, что эту гетерогенную в этиологическом отношении группу объедин€ют нарушени€ баланса тормозных и возбудительных процессов с выраженным дефицитом тормозных процессов. ¬озможно, эта высокочастотна€ активность €вл€етс€ отражением своеобразной защитной реакции мозга на сверхсильные внешние воздействи€ .

ƒл€ детей с синдромом FX, кроме того, был подтвержден на этой группе испытуемых описанный нами ранее паттерн ЁЁ√ [5], про€вл€ющийс€ повышенным уровнем тета-активности в полосе 5Ц7 √ц и дефицитом альфа-ритма в сравнении как с нормативными значени€ми, так и в сравнении со всеми другими исследованными группами. “акже интересным оказалс€ факт того, что группа, не вход€ща€ в спектр –ј—, отличалась от всех остальных групп высоким содержанием медленной активности и отсутствием повышенного уровн€ бета-активности, что может говорить о том, что причиной поведенческих особенностей могут быть какие-либо негрубые органические поражени€ мозга .

ƒл€ более детальной проработки этих положений необходимо расширение выборки и более полный анализ поведенческих особенностей .

Ћитература

1. Active ribosomal genes, translational homeostasis and oxidative stress in the pathogenesis of schizophrenia and autism / Porokhovnik L.N .

[et al] // Psychiatr Genet. 2015 Apr; 25(2):79Ц87. doi: 10.1097/ YPG.0000000000000076 .

2. Gorbachevskaia N.L., Denisova L.V. Brain bioelectrical activity in patients with the Fragile X-chromosome syndrome and in their mothers // ∆урнал неврологии и психиатрии им. C.C.  орсакова. 1997. “. 97. —. 33 .

3. Heunis T.M., Aldrich C., de Vries P.J. Recent Advances in Resting-State Electroencephalography Biomarkers for Autism Spectrum Disorder-A Review of Methodological and Clinical Challenges. Pediatr Neurol. 2016 Aug;61:28Ц37. doi:10.1016/j.pediatrneurol.2016.03.010. Epub 2016 Apr 1 .

Review

4. Howells F.M., Temmingh H.S., Hsieh J.H. Electroencephalographic delta/ alpha frequency activity differentiates psychotic disorders: a study of schizophrenia, bipolar disorder and methamphetamine-induced psychotic disorder. Transl Psychiatry. 2018 Apr 12;8(1):75. doi: 10.1038/s41398Ц 018Ц0105-y .

5. —пособ диагностики умственной отсталости с ломкой ’-хромосомой / Ќ.Ћ. √орбачевска€ [и др.] // ћосква, 1983. јвторское свидетельство є 1188942 .

6. ёров ».ё., ¬орсанова —.√., ёров ё.Ѕ. “рансл€ционные молекул€рно-генетические исследовани€ аутизма // ѕсихиатри€. 2013. є 1 (57). с. 51Ц57 .

 оррел€ци€ данных скрининговой и диагностической методик дл€ вы€влени€ расстройств спектра аутизма ”.ј. ћамохина, Ќ.Ћ. √орбачевска€, —.ј. “юшкевич,  . . ƒанилина, ј.Ѕ. —орокин ƒл€ расстройств аутистического спектра наиболее эффективной €вл€етс€ ранн€€ помощь. ѕоэтому необходимо своевременное вы€вление этих расстройств путем массового обследовани€ и последующей диагностики. ¬ мире разработаны и апробированы скрининговые методы, позвол€ющие вы€вл€ть детей с подозрением на –ј— уже начина€ с 18 мес€цев жизни. —амой распространенной скрининговой методикой дл€ детей в возрасте 18Ц30 мес€цев €вл€етс€ модифицированный скрининговый тест на аутизм Ц ЂM-CHATї. ƒл€ детей дошкольного возраста и старше может примен€тьс€ —оциально-коммуникативный опросник (SCQ), предназначенный дл€ оценки риска наличи€ у ребенка расстройств аутистического спектра. ќн состоит из 40 вопросов, на которые отвечают родители или близкие родственники ребенка. »з диагностических методик самыми востребованными €вл€ютс€ ѕлан диагностического обследовани€ при аутизме (ADOS) и »нтервью дл€ диагностики аутизма (ADI-R) .

÷елью насто€щего исследовани€ было проведение апробации двух диагностических инструментов Ц SCQ и ADOS-2 на выборке детей с диагностированными психиатрами расстройствами аутистического спектра .

ћатериалы и методы исследовани€ Ѕыло обследовано 64 испытуемых с (возраст от 4 лет 2 мес€цев до 15 лет 8 мес€цев; 51 мальчик и 13 девочек), имеющих диагноз в спектре аутизма: F84.0 Ц ƒетский аутизм, F84.1 Ц јтипичный аутизм, F84.5 Ц —индром јспергера, F84.8 Ц ƒругие общие расстройства развити€. »спользовалс€ —оциально-коммуникативный опросник (SCQ) и ѕлан диагностического обследовани€ при аутизме, втора€ верси€ (ADOS-2). ¬ зависимости от уровн€ владени€ испытуемыми речью выбиралс€ соответствующий модуль ADOS-2: ћодуль 1 дл€ испытуемых, не владеющих фразовой речью (9 человек), ћодуль 2 дл€ испытуемых, использующих фразы, но не владеющих беглой речью (16 человек), ћодуль 3 дл€ испытуемых, владеющих беглой речью (39 человек). ” 25 испытуемых исследование ADOS-2 предвар€лось заполнением родител€ми SCQ .

“акже с помощью методик SCQ и ADOS-2 было обследовано 18 детей, имеющих другие диагнозы (синдром ћартина-Ѕелл, другие синдромальные формы –ј—, «ѕ–, умственна€ отсталость) .

–езультаты исследовани€ —огласно результатам проведенного диагностического исследовани€ ADOS-2, 54 испытуемых, имеющих диагноз в спектре аутизма (84,4 %) вошли в диагностические группы Ђјутизмї или Ђ—пектр аутизмаї, 10 испытуемых (15,6 %) не набрали достаточного количества баллов, необходимых дл€ включени€ в группу –ј—, и вошли в диагностическую группу Ђ¬не спектра аутизмаї .

—тепень выраженности аутистических про€влений в исследованной выборке варьировала от минимальной до высокой (высока€ степень выраженности наблюдалась у 16 испытуемых, умеренна€ Ц у 35, низка€ Ц у 11, минимальна€ Ц у двух испытуемых) .

–аспределение по диагностическим группам и стандартный балл, характеризующий степень выраженности аутистических про€влений с учетом возраста и уровн€ владени€ устной речью, не зависели от пола и возраста испытуемых .

ѕри исследовании св€зи баллов по опроснику SCQ и стандартных баллов ADOS-2 были вы€влены статистически значимые положительные коррел€ции: в группе детей, имеющих диагноз в спектре аутизма, обследованных при помощи ћодул€ 1 (p0,05; коэффициент коррел€ции = 0,844); в смешанной группе испытуемых (–ј— и другие нозологические формы) при обследовании при помощи ћодулей 1, 2 и 3 (p0,05;

коэффициент коррел€ции = 0,355) .

 роме того, недифференцированна€ группа испытуемых была поделена на две подгруппы в зависимости от того, превышала ли сумма баллов по опроснику SCQ пороговое значение дл€ вы€влени€ риска наличи€ –ј—. —тандартные баллы по ADOS-2 значимо различались в этих подгруппах (испытуемые, оцененные SCQ как имеющие риск наличи€ –ј—, набирали значимо более высокие баллы по ADOS-2) .

«аключение ѕроведенное исследование подтвердило правомерность использовани€ скрининговой (SCQ) и диагностической (ADOS-2) методик дл€ отнесени€ детей в группу –ј— на российской когорте испытуемых. «начима€ коррел€ци€ данных, полученных с помощью этих двух методик, позвол€ет рекомендовать использование методики SCQ дл€ первичного вы€влени€ детей с –ј— в возрасте от 4-х лет .

Ёкспериментальный поиск эффективных мотивационных стимулов дл€ интеллектуально одаренного подростка с –ј— при формировании учебного поведени€ ќ.Ќ. ѕервушина, ј.Ќ. “рубицына ѕри формировании поведени€ структурированного ответа на вопрос у интеллектуально одарЄнного подростка с –ј— выполнен сравнительный анализ эффективности двух вариантов социального мотивационного стимула.

–абота была проведена с целью вы€влени€ наиболее сильного подкреплени€ учебного поведени€. Ёкспериментально установлено, что презентаци€ особенным подростком собственной творческой продукции имеет более высокий мотивационный потенциал, чем репрезентаци€ им произведений других авторов .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, социальное подкрепление, мотивационный стимул .

ћотивациoнный cтимул, называeмый также подкреплением, представл€eтс€ oдним из ключевых концептов прикладнoго анализа пoведени€. ѕ€тидес€тилетн€€ истори€ исследовани€ эффективности мотивационных стимулов убедительно показывает, что мотивационна€ сфера человека субъективна и очень подвижна: многочисленные эксперименты, сравнивающие между собой эффективность различных типов подкреплений Ц пищевых, предметных, социальных, подкреплени€ предпочитаемой де€тельностью, в том числе стереотипной, Ц приводили их авторов к очень разным, зачастую неожиданным и противоречащим друг другу выводам. —ущественно более €сным представл€етс€ вопрос о сравнительной эффективности различных расписаний предоставлени€ подкреплений дл€ формировани€ поведени€. ¬ 2009 и в 2013 годах были опубликованы результаты мета-исследовани€, предприн€того H.H. Ma [2; 3], включившим в свою работу результаты 153 опубликованных экспериментальных исследований, с целью оценки эффективности различных подкреплений и наказаний, предоставл€емых по разным графикам, а также их комбинаций в работе с поведением. —уммарно в анализе участвовало 109 конкретных мотивационных стимулов. Ћидером среди них оказалось подкрепление предпочитаемой де€тельностью, конкретно это было складывание паззлов, чтение, танцы, сидение во врем€ академических зан€тий на м€че дл€ фитнеса вместо стула и многое другое.  ак пищевые, так и социальные подкреплени€ существенно отстали от подкреплени€ де€тельностью. Ќаименее изученным параметром подкреплени€ €вл€етс€, без сомнени€, его размер .

Ёксперимент по исследованию эффективности мотивационных стимулов предприн€т в рамках изучени€ в 2015Ц2018 г.г. целесообразности применени€ поведенческого подхода дл€ коррекции поведени€ интеллектуально одарЄнного ребЄнка с –ј— .

÷ель эксперимента Ц вы€вление наиболее эффективного подкреплени€ учебного поведени€ .

»спытуемый ». Ц подросток 13 лет, с диагностированным синдромом јспергера. ¬ третьем классе мальчик был переведЄн на индивидуальное обучение как категорически не справл€вшийс€ с освоением образовательной программы и демонстрировавший неприемлемое поведение. —пециалистом по детской интеллектуальной одарЄнности испытуемый диагностирован как интеллектуально одарЄнный ребЄнок [1] .

Ќачина€ с п€того класса (2015 год), ребЄнок интегрирован в общеобразовательную школу с тьюторским сопровождением в рамках поведенческой программы, разрабатываемой и осуществл€емой специалистами ћеждисциплинарного центра прикладного анализа поведени€ »нститута медицины и психологии Ќ√” [1] .

«адачи поведенческого вмешательства Ц восполнение имеющихс€ у ребЄнка дефицитов учебного поведени€, навыков социализации, коммуникации и самообслуживани€, что даст возможность постепенно редуцировать, а затем и элиминировать тьюторскую поддержку.  лючевым моментом с точки зрени€ успеха поведенческого вмешательства была и остаЄтс€ работа с мотивационной сферой ребЄнка. ≈сли в первый учебный год вмешательства, когда тьюторское сопровождение мальчика было полным и даже тотальным, и решалась задача формировани€ базовых дл€ обучени€ в школе навыков: сидеть за партой, вставать и сохран€ть положение сто€, когда это требуетс€, адекватно реагировать на обращение учител€, использовать по назначению учебные и канцел€рские принадлежности во врем€ урока, выполн€ть инструкции учител€, не шуметь во врем€ урока и многих других, Ц в работе с поведением активно использовались пищевые и предметные подкреплени€, а также подкреплени€, заключающиес€ в предоставлении доступа к предпочитаемой де€тельности (пересказ тьютором испытуемому сюжета книги\ фильма, тематическое чтение, посещение музе€, робототехнической выставки, планетари€ и т.п.), а социальные подкреплени€ играли вспомогательную роль, то в дальнейшем поведенческий план ». был нацелен на уменьшение участи€ тьютора (к концу второго учебного года работы по поведенческой программе ребЄнок не менее половины времени находилс€ в школе без тьютора), а также на перенос мотивации с внешних стимулов на внутренние, с предметных и пищевых Ц на социальные .

ќдним из видов проблемного поведени€ испытуемого оставалось многословие и путаность, неструктурированность при ответах на вопросы учител€: ». начинал свой ответ издалека, ув€зал во вводных речевых конструкци€х, путалс€ в причастных оборотах и, наконец, окончательно тер€л св€зь своей текущей речевой продукции с заданным учителем вопросом, так и не приступив к ответу на него и истратив несколько минут. ѕри этом он продолжал говорить, и попытки учител€ остановить его вызывали острую протестную реакцию .

–абота по формированию у ». навыка структурированного ответа приемлемой продолжительности зан€ла четыре мес€ца и включала, кроме тренинга навыка структурированного ответа, выборочное усиление умени€ Ђотвечать, как следуетї: на первом этапе работы с поведением критерием успеха был содержательный ответ испытуемого на вопрос, заданный учителем; на втором этапе освоени€ навыка критерием успеха была продолжительность ответа, не превышающа€ 40 секунд. ¬ случае, когда ответ ». соответствовал заданному критерию, испытуемый получал обобщЄнное подкрепление (отметку в чек-листе, заполн€емом тьютором). ќпределЄнное количество таких отметок давало испытуемому возможность получени€ одного из двух видов подкреплени€, предоставл€емого тьютором в тот же день на перемене между уроками. ѕервое подкрепление было обычным, знакомым ». подкреплением де€тельностью, Ц это был пересказ испытуемым тьютору содержани€ книги или фильма. ¬торое подкрепление было специально создано в ходе работы по программе заранее и представл€ло собой чтение испытуемым тьютору глав из книги, написанной самим испытуемым .

¬ эксперименте использован комплексный дизайн, включающий смену критери€ и чередование условий: смена фаз воздействи€ на поведение осуществл€лась посредством смены подкреплени€ и смены критери€ поведени€, за которое испытуемый получал подкрепление .

«ависимой переменной, отражающей постепенное формирование целевого поведени€ отвечать по существу заданного вопроса, была дол€ успешных ответов в течение дн€. “акже отслеживалась динамика продолжительности эпизода целевого поведени€. ¬се фазы эксперимента были рабочими. ¬ первой фазе работы испытуемому предоставл€лось обычное подкрепление (пересказ сюжета книги или фильма), во второй фазе работы Ц специальное подкрепление (чтение книги, которую пишет сам ».). ¬нутри каждой из фаз была осуществлена смена критери€. “акой вариант дизайна был разработан дл€ данного эксперимента с целью повышени€ его объективности и надЄжности, а также дл€ того, чтобы сэкономить врем€, начав сразу с фазы работы, поскольку данные начального уровн€ уже были собраны. ¬с€кий раз перед переходом к следующей фазе испытуемому сообщали критерий поведени€, достижение которого приведЄт его к получению подкреплени€. ¬несение этой подробности в дизайн эксперимента увеличило его объективность. ƒл€ уверенности в надЄжности результатов данные собирались поочерЄдно двум€ квалифицированными наблюдател€ми, строго соблюдавшими прин€тую методику. ƒес€ть раз через равные промежутки времени в ходе эксперимента были выполнены перекрЄстные наблюдени€, коэффициент надЄжности составил 0,9. ƒл€ обеспечени€ валидности исследовани€ при измерении значений параметров поведени€ примен€лись одни и те же инструменты наблюдени€, а также одинаковые бланки дл€ фиксировани€ результатов измерений .

ќбъективность эксперимента была проверена в ходе работы следующим образом: испытуемый был предупреждЄн о том, что в названный день ему будет выдано подкрепление в любом случае, даже если критерий поведени€ им достигнут не будет. –езультаты, показанные ». в этот день, оказались значимо низкими, что подтвердило объективность эксперимента. Ёксперимент продолжалс€ два мес€ца .

¬ результате вы€влен неодинаковый мотивационный потенциал двух видов социального подкреплени€, применЄнных в эксперименте: социальное взаимодействие с тьютором, при котором испытуемый демонстрировал собственную творческую продукцию, оказывало более сильное подкрепл€ющее действие на формируемое учебное поведение, нежели аналогичные коммуникации по поводу произведений других авторов .

Ѕлагодар€ проделанной работе испытуемый освоил навык структурированного ответа на вопрос. Ќовое поведение прошло проверку на устойчивость и обобщЄнность в естественной среде. —формированное поведение социально валидно. ¬мешательство, основанное на поведенческом подходе, эффективно в коррекции поведени€ Ђдважды особенногої ребЄнка Ц интеллектуально одарЄнного подростка с –ј— .

Ћитература

1. ƒемина ≈.¬., “рубицына ј.Ќ. ќпыт включени€ интеллектуально одаренного ребенка с –ј— в общеобразовательную школу: факторы риска и ресурсы развити€ // ѕсихол. наук

а и образование, 2016. “. 21 .

є 3. —. 111Ц119 .

2. Ma H.-H. (2009). The effectiveness of intervention on the behavior of individuals with autism: A meta-analysis using percentage of data points exceeding the median of baseline phase (PEM). Behavior Modication, 33(3), 339Ц359 .

3. Ma H.-H. (2013) A Comparison of the Relative Effectiveness of Different Kinds of Reinforcers: A PEM Approach. Department of Education, National Chengchi University, Taiwan .

ћануализированные программы групповых зан€тий по развитию социальных навыков у подростков с расстройствами аутистического спектра ј.». —татников, ё.Ќ.  ачалова ѕриведена кратка€ информаци€ о программах групповых зан€тий SENSE Theatre и PEERS по развитию социальных навыков у подростков с расстройствами аутистического спектра. јнализируютс€ существующие данные об эффективности реализации программ, дл€ которых разработаны руководства. —делан вывод о перспективности адаптации программы PEERS дл€ применени€ в русско€зычной среде, намечены пути улучшени€ качества реализации программы и способов оценки эффективности работы .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, групповые зан€ти€, социальные навыки, программа SENSE Theatre, программа PEERS .

—оциальные навыки могут быть определены как многоаспектное специфическое поведение, ведущее к положительным социальным взаимодействи€м [2]. ¬ подростковом возрасте социальное взаимодействие выходит на первый план в иерархии интересов Ц данное утверждение верно также и дл€ части подростков с расстройствами аутистического спектра [7]. Ќедостаточный уровень развити€ социальных навыков может приводить к тому, что подросток оказываетс€ в изол€ции или становитс€ объектом травли [9]. ѕодобные дефициты могут оказывать значительное вли€ние и на развитие коморбидных психиатрических заболеваний Ц социального тревожного расстройства и депрессии [8].  роме того, на этапе перехода во взрослую жизнь сложности в овладении социальными навыками снижают веро€тность успешного трудоустройства [4] .

¬ число наиболее попул€рных инструментов, направленных на преодоление данного дефицита, вход€т мануализированные программы групповых зан€тий по развитию социальных навыков [3]. »х разнообразие достаточно велико, отличительными признаками €вл€ютс€ групповой формат, использование различных форм социального обучени€ и методик изменени€ поведени€ [6]. ѕреимущества подобных программ Ц в наличии сверстников, с которыми можно отрабатывать изучаемые навыки, возможности разработки детализированного руководства по проведению программы. ≈сть и ограничени€, св€занные с уменьшением веро€тности индивидуальной адаптации программы, а также с достаточно жЄсткими критери€ми отбора Ц к участию приглашаютс€ люди с IQ70, имеющие развитую устную речь и не имеющие выраженного проблемного поведени€. ¬ качестве методологической основы в большинстве случаев используетс€ когнитивно-поведенческий подход, однако существуют значительные вариации в организации и содержании зан€тий .

Ќиже будут рассмотрены две программы, имеющие детализированные руководства по реализации и уникальные элементы, а также будут представлены данные исследований их эффективности и метаанализа эффективности подобных программ в целом .

ѕрограмма SENSE TheatreЃ ѕрограмма SENSE TheatreЃ нацелена на развитие реципрокного социального взаимодействи€, навыков последовательного обмена репликами, эмпатических откликов, невербальной коммуникации, а также на улучшение скоординированности движений, увеличение спонтанности, гибкости мышлени€ и поведени€. ѕродолжительность Ц 10 зан€тий по 4 часа и 2 итоговых публичных выступлени€. ¬ качестве отличительных особенностей можно назвать участие сверстников (и их структурированное обучение), наличие театральных зан€тий и процедур видеомоделинга .

ќбучение сверстников Ц это двухдневный семинар, включающий общие лекции по особенност€м людей с –ј—, обучение поведенческим методам, основным принципам SENSE, этическим аспектам работы с людьми с –ј—, а также основам сценического мастерства. ѕровод€тс€ об€зательные процедуры контрол€ качества обучени€ .

ѕосле обучени€ в пару каждому участнику с –ј— придаЄтс€ один сверстник, который вместе с ним проходит через цикл театральных зан€тий. «авершаетс€ цикл двум€ показами, на которые приглашаютс€ все желающие .

ѕараллельно участники с –ј— получают домашнее задание: по 15 минут в день просматривать видеоролики, которые посв€щены целевому социальному поведению в исполн€емых рол€х и музыкальных номерах .

јвторами программы было проведено небольшое исследование эффективности еЄ реализации, в котором прин€ли участие 33 подростка с –ј— (17 Ц экспериментальна€ группа) [1] .

»спользовались опросники Social Responsiveness Scale (SRS) Ц опросник дл€ родителей об уровне социальной компетентности детей) и Adaptive Behavior Assessment System (ABAS) Ц измер€ет наличие и частоту форм адаптивного поведени€, существует в версии дл€ родителей). “акже использовались субтесты батареи NEPSY на социальное познание/когниции, пр€мое наблюдение за игрой со сверстниками по методике Peer Interaction Paradigm и методика регистрации вызванных потенциалов в теменных област€х (запоминание изображений лиц, изображений домов) .

–езультаты ѕо завершении программы в экспериментальной группе были обнаружены значимые позитивные изменени€ по коммуникативной шкале SRS, социальной шкале ABAS, субтестам NEPSY. “акже был вы€влен рост продолжительности групповой игры и рост показателей ЁЁ√, св€занных с запоминанием лиц. „ерез 2 мес€ца после завершени€ зан€тий оставались значимые различи€ между экспериментальной группой и группой ожидани€ по коммуникативной шкале SRS. ѕо социальной шкале ABAS значимых различий вы€влено не было .

ѕрограмма PEERS ѕрограмма PEERS преследует цель развити€ навыков, необходимых дл€ установлени€ и поддержани€ дружеских отношений. «ан€ти€ проход€т по единому шаблону, который включает дидактические уроки в форме сократической беседы, ролевые демонстрации, поведенческие тренировки, групповые активности и домашние задани€ .

ѕродолжительность Ц 14 зан€тий по 90 минут, при этом параллельно c группой подростков занимаетс€ группа их родителей. ќтличительной особенностью PEERS €вл€етс€ участие родителей в качестве ключевых агентов вмешательства [5] .

Ќа каждом зан€тии родители участвуют в проверке домашнего задани€, знаком€тс€ с материалом, который проход€т в этот день подростки и получают домашнее задание на следующую неделю .

ѕрограмма PEERS была изначально апробирована на выборке подростков в —Ўј, впоследствии были осуществлены корейские перевод и адаптаци€. ¬ рамках адаптации было проведено исследование эффективности, в котором прин€ли участие 55 подростков с –ј— (23 Ц экспериментальна€ группа) [10] .

»спользовались батаре€ ADOS, опросник SRS, корейска€ верси€ опросника Vineland Adaptive Behavior Scale (EHWA-VABS), корейска€ верси€ Social Skills Rating System (K-SSRS) Ц опросника дл€ подростков, измер€ющего социальную компетентность, 2 опросника, направленные на оценку навыков и знаний, получаемых в ходе программы, Ц The Quality of Play Questionnaire (QPQ) и Test of Adolescent Social Skills Knowledge-Revised (TASSK-R) .

–езультаты ѕо завершении программы в экспериментальной группе по сравнению с результатами этой же группы на первой неделе были вы€влены значимые изменени€ по TASSK-R, QPQ (верси€ дл€ родителей), K-SRSS. Ѕыли отмечены улучшени€ по шкале Vineland в области межличностных отношений, времени досуга/игры, в навыках совладани€ с проблемными ситуаци€ми. ƒанные ADOS показали снижение дефицитов в речи и коммуникации и в социальном взаимодействии, а также небольшие значимые снижени€ в области про€влений стереотипного поведени€ и ограниченных интересов .

¬ экспериментальной группе, по сравнению с группой ожидани€, после завершени€ программы наблюдались значимые улучшени€ по QPQ (верси€ дл€ родителей) и тесту TASKK-R, а также по шкале межличностного общени€ опросника Vineland. ƒанные ADOS также показали снижение трудностей в коммуникации и социальном взаимодействии .

„ерез 3 мес€ца в экспериментальной группе на том же уровне, что и сразу после завершени€ программы, остались результаты опросника SRS, незначительное снижение произошло по результатам теста TASSK-R. ћетодики ADOS и Vineland не были проведены .

ћетаанализ ѕроведЄнный в 2017 г. метаанализ эффективности применени€ 19 различных программ групповых зан€тий по развитию социальных навыков у подростков с –ј— продемонстрировал наличие общего умеренного положительного эффекта [3]. –езультаты сопоставимы с результатами метаанализов эффективности групповых зан€тий дл€ подростков в целом .

¬ли€ние на результаты оценки эффективности оказывает выбор источника информации. ƒанные самоотчЄтов подростков обычно указывают на наличие выраженного значимого эффекта, данные выполнени€ тестовых заданий на наличие значимого среднего эффекта, отчЄты родителей и данные наблюдени€ Ц на наличие небольшого значимого эффекта, а отчЄты учителей не вы€вл€ют никакого положительного эффекта .

¬ыводы ћануализированные групповые программы по развитию дефицитных социальных навыков у подростков с –ј— €вл€ютс€ перспективным инструментом восполнени€ данного дефицита .

ќднако существующие данные об умеренном эффекте от их реализации позвол€ют предполагать, что возможны улучшени€ содержани€ самих программ и методов оценки результатов их применени€ .

¬ направлении развити€ методов оценки можно рекомендовать более активное использование методов пр€мого наблюдени€ (с задействованием Ђслепыхї наблюдателей), мультицентровость и расширение объемов выборок, предоставление группе сравнени€ зан€тий иной тематики сопоставимого объема .

“ехнологии вмешательства могут быть усовершенствованы посредством индивидуальной оценки уровн€ навыков, реализации принципа модульности, привлечени€ сверстников и/или родителей, расширени€ перечн€ используемых методов из группы прикладного анализа поведени€ .

ѕредставл€етс€ целесообразным перевод и адаптаци€ программы PEERS к русско€зычной среде, пилотажное исследование еЄ эффективности, дальнейшее усовершенствование программы и методов оценки .

Ћитература

1. Corbett B.A., Key A.P., Qualls L., Fecteau S., Newsom C., Coke C., Yoder P. Improvement in social competence using a randomized trial of a theatre intervention for children with autism spectrum disorder // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2016. No 46(2). P. 658Ц672 .

doi:10.1007/s10803Ц015Ц2600Ц9 .

2. Elliott S.N., Gresham F.M. ChildrenТs Social Skills: Assessment and Classication Practices // Journal of Consueling and Development. 1987 .

Vol. 66. Is. 2. P. 96Ц99. doi: 10.1002/j.1556Ц6676.1987.tb00808.x

3. Gates J.A., Kang E., Lerner M.D. Efcacy of group skills interventions for youth with autism spectrum disorder: A systematic review and metaanalysis. // Clinical Psychology Review. 2017. No 52. P. 164Ц181 .

doi:10.1016/j.cpr.2017.01.006 .

4. Howlin P. Outcome in adult life for more able individuals with autism

or Asperger syndrome // Autism. 2000. Vol. 4(1). P. 63Ц68. doi:

10.1177/1362361300004001005

5. Laugeson E.A., Frankel F. Social Skills for Teenagers With Developmental and Autism Spectrum Disorders. New York: Taylor & Francis Group, 2010 .

6. Olsson N.C., Flygare O., Coco C., Grling A., Rde A., Chen Q., Lindstedt K., Berggen S., Serlachius E., Jonsson U., Tammimies K., Kjellin L., Blte S. Social Skills Training for Children and Adolescents With Autism Spectrum Disorder: A Randomized Controlled Trial // Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2017 .

No 56(7). P. 585Ц592. doi: 10.1016/j.jaac.2017.05.001 .

7. Schopler E., Mesibov G.B. Autism in adolescents and adults. New York:

Plenum Press, 1983 .

8. Simonoff E., Pickles A., Charman T., Chandler S., Loucas T., Baird

G. Psychiatric disorders in children with autism spectrum disorders:

prevalence, comorbidity, and associated factors in a populationderived sample // Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2008. No 47(8). P.921Ц929. doi: 10.1097/ CHI.0b013e318179964

9. Tse J., Strulovitch J., Tagalakis V., Meng L., Fombonne E. Social skills training for adolescents with Asperger syndrome and high-functioning autism // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2007. 37. P .

1960Ц1968. doi: 10.1007/s10803Ц006Ц0343Ц3

10. Yoo H.-J., Bahn G., Cho I.-H., Kim E.-K., Kim J.-H., Min J.-W., Lee W.H., Seo J.-S., Jun S.-S., Bong G., Cho S., Shin M.-S., Kim B.-N., Kim J.-W., Park S., Laugeson E.A. A Randomized Controlled Trial of the Korean Version of the PEERS Parent-Assisted Social Skills Training Program

for Teens with ASD // Autism Research. 2014. No 7. P.145Ц161. doi:

10.1002/aur.1354  оррекци€ социально-бытовых навыков у младших школьников с –ј— методом прикладного анализа поведени€ ¬.Ќ. ‘еофанов ќписан анализ результатов экспериментального исследовани€, которое было проведено на 16 младших школьниках с расстройствами аутистического спектра. Ќа первом этапе у 9 детей был обнаружен низкий уровень развити€ двигательной сферы и социально-бытовых навыков. ¬ дальнейшем с ними проводились специальные зан€ти€ в индивидуальной форме на прот€жении трех мес€цев. ѕосле окончани€ зан€тий по двум из четырех психодиагностических методик были обнаружены достоверные различи€ .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, социальнобытовые навыки, прикладной анализ поведени€, коррекци€, младшие школьники .

ƒети с –ј— отличаютс€ от своих сверстников неразвитыми социально-бытовыми навыками, неприспособленностью к повседневным рутинным делам, неспособностью подражать поведению взрослых в повседневной жизни, трудност€ми с применением накопленных знаний в реальной жизни, отсутствием мотивации к овладению социально-бытовыми навыками и, как следствие, Ц часто невозможностью самосто€тельного существовани€ в обществе. ¬ первую очередь, это касаетс€ детей с низким уровнем функционировани€ .

ƒл€ обучени€ детей с –ј— необходимым социально-бытовым навыкам обращаютс€ к методу прикладной анализ поведени€, к ABA-терапии (Applied behavior analysis). ќн примен€етс€ с целью изменени€ поведени€ средствами манипул€ции внешними воздействи€ми. ƒл€ решени€ каких задач подходит ABA? ƒл€ обучени€ детей навыкам самообслуживани€; социально приемлемым формам поведени€, обучени€ игровым навыкам, дл€ формировани€ школьного стереотипа, обучени€ академическим навыкам .

¬ исследовани€х, направленных на изучение и развитие социально-бытовых навыков у детей с –ј—, недостаточно полно представлена возможность коррекции навыков средствами ABA-терапии, что и обуславливает актуальность описанного ниже исследовани€ .

¬ 2017Ц2018 учебном году под руководством кандидата психологических наук ¬.Ќ. ‘еофанова в московской Ђ—пециальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате є 102ї ¬.¬.  остичкиной было проведено исследование, цель которого Ц оценить эффективность ABA-терапии с точки зрени€ коррекции социально-бытовых навыков у детей с –ј— младшего школьного возраста .

√осударственное казенное общеобразовательное учреждение г. ћосквы Ђ—пециальна€ (коррекционна€) общеобразовательна€ школа-интернат є 102ї работает по федеральному государственному образовательному стандарту образовани€ обучающихс€ с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушени€ми). Ўкола-интернат предоставл€ет бюджетное образование дет€м не только с умственной отсталостью, но и с –ј—. «десь ведетс€ посто€нное сопровождение детей психологами, логопедами, тьюторами. ”чреждение ориентировано на работу непосредственно с каждым учеником с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей обучени€, а также на создание адаптивной педагогической системы и благопри€тных условий дл€ умственного, эмоционального, физического и духовного развити€ личности .

√ипотезой исследовани€ было предположение, что ABA-терапи€ достоверно повышает уровни развити€ двигательной сферы и социальнобытовых навыков у младших школьников с –ј— .

¬ работе были использованы следующие психодиагностические методики √.√. «ак, ќ.√. Ќугаева, Ќ.¬. Ўульженко: Ђ»зучение знаний о себе и о предметах окружающего мираї; Ђ»зучение развити€ двигательной сферы (мелкой моторики)ї; Ђ»зучение развити€ двигательной сферы (мелкой моторики): проба на праксис позы пальцев, пробы на динамический праксисї; Ђ»зучение сформированности социально-бытовых навыковї .

—татическа€ проверка результативности примен€емой коррекционной программы по развитию социально-бытовых навыков у младших школьников с –ј— средствами ABA-терапии проводилась с помощью метода ЂG-критерий знаковї .

»сследование предвар€лось беседами со специалистами учреждени€: психологами, учител€ми-дефектологами, тьюторами, социальными педагогами. ¬ результате дети были предварительно разделены на экспериментальную и контрольную группы с учетом уровней сформированности социально-бытовых навыков .

¬ыборка испытуемых состо€ла из 16 учащихс€ 1Ц4-го классов. Ёкспериментальна€ группа состо€ла из 9, контрольна€ Ц из 7 человек .

ѕо результатам первичной диагностики вы€влено, что в экспериментальной группе преобладают низкие уровни развити€ двигательной сферы и социально-бытовых навыков. ¬ свою очередь, в контрольной группе у большинства младших школьников прослеживаетс€ высокий уровень по каждой методике. —ледовательно, выполненное ранее деление детей на две группы подтвердилось результатами первичной диагностики .

Ќа основе анализа первичных результатов диагностики была разработана коррекционно-развивающа€ программа. ≈е целью было повышение средствами ABA-терапии уровн€ социально-бытовых навыков у младших школьников с –ј— .

 оррекционно-развивающа€ программа ставила следующие задачи:

Ц расширить круг социально-бытовых представлений об окружающем мире;

Ц сформировать основы социальной ориентировки;

Ц создать услови€ дл€ успешной адаптации и социализации в обществе детей с –ј—;

Ц учить бережливости, аккуратности при взаимодействии с бытовыми предметами, накапливать опыт самосто€тельных действий в быту;

Ц привить культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживани€;

Ц сформировать и закрепить социально-бытовые навыки в практической де€тельности средствами ABA-терапии;

Ц развить умение сохран€ть здоровье, воспитывать привычку к здоровому образу жизни;

Ц развить внимание, пам€ть, мышление, пространственные представлени€ (вперед, назад, вправо, влево);

Ц развить согласованные движени€ руки, кисти, пальцев .

 оррекционно-развивающа€ программа включала в себ€ 10 зан€тий, которые проводились один раз в неделю с каждым испытуемым экспериментальной группы в индивидуальной форме на прот€жении 3 мес€цев. ¬о врем€ проведени€ коррекционной работы младшие школьники не посещали никаких дополнительных специальных зан€тий .

ѕосле проведени€ коррекционно-развивающей программы была сделана вторична€ диагностика социально-бытовых навыков у младших школьников с –ј— ƒл€ изучени€ динамики возможностей ребенка соотносить предметы ближайшего окружени€ с их названи€ми вновь была выбрана методика Ђ»зучение знаний о себе и о предметах окружающего мираї .

ѕо результатам вторичной диагностики оказалось, что в экспериментальной группе по-прежнему преобладает низкий уровень социально-бытовых навыков (66,7 %), средний находитс€ на втором месте (33,3 %), т.е не всегда дети правильно соотнос€т предметы ближайшего окружени€ с их названи€ми. ќднако у 66,7 % детей произошли внутриуровневые изменени€ как в низком, так и в среднем уровн€х сформированности .

¬ контрольной группе уровень социально-бытовых навыков осталс€ неизменным. ќднако у 14,3 % испытуемых произошло улучшение внутри уровн€. Ёто может быть св€зано с определенной работой по социально-бытовой ориентировке вне школы .

ƒл€ изучени€ динамики развити€ двигательной сферы повторно использовалась методика Ђ»зучение развити€ двигательной сферы (мелкой моторики)ї .

ѕо результатам вторичной диагностики, в экспериментальной группе количество испытуемых со средним уровнем увеличилось на 22,2 % .

Ёти дети инструкцию понимали, ориентировались в задании, но не всегда достигали цели.  оличество испытуемых с низким уровнем соответственно уменьшилось. ” 77,8 % испытуемых произошли внутриуровневые изменени€. ќднако 11,1 % участников исследовани€ перешли с низкого уровн€ развити€ двигательной сферы на средний уровень .

” 11,1 % испытуемых никаких изменений обнаружено не было .

¬ контрольной группе уровень развити€ двигательной сферы осталс€ неизменным, т.е. сохранилась выраженность высокого и среднего уровней, а также отсутствие низкого .

¬ качестве третьей методики использовалась методика Ђ»зучение развити€ двигательной сферы (мелкой моторики): проба на праксис позы пальцев, пробы на динамический праксисї .

ѕосле обработки результатов вторичной диагностики в экспериментальной группе оказалось, что 11,1 % испытуемых из низкого уровн€ развити€ двигательной сферы перешли на средний уровень, т.е. дл€ выполнени€ пробы им необходима помощь в виде вербальной регул€ци€ и сопр€женного выполнени€. “еперь низкий уровень составл€ет 55,6 %, а средний Ц 44,4 %. ” остальных испытуемых произошли незначительные изменени€ .

¬ контрольной группе были обнаружены изменени€ как внутриуровневые, так и уровневые. ” 22,2 % испытуемых средний уровень развити€ двигательной сферы повысилс€ до высокого. ” 11,1 % участников исследовани€ произошли изменени€ внутри уровн€. Ёто может быть результатом активного включени€ детей в рабочий процесс на уроках .

ѕоследней методикой была методика Ђ»зучение сформированности социально-бытовых навыковї .

ѕо результатам вторичной диагностики в экспериментальной группе не было вы€влено изменений в уровн€х сформированности. ” детей по-прежнему преобладает низкий уровень социально-бытовых навыков (66,7 %) .

” 88,9 % испытуемых произошли внутриуровневые сдвиги, при этом дети сотрудничают со взрослым или пытаютс€ демонстрировать то или иное умение. ” 11,1 % испытуемого никаких изменений не обнаружено .

¬ контрольной группе вы€влено, что 14,3 % участников исследовани€ из среднего уровн€ сформированности социально-бытовых навыков перешли в высокий. ѕодобное может быть св€зано с определенной работой по социально-бытовой ориентировке вне школы. ” 88,9 % человек никаких изменений обнаружено не было .

“аким образом, на основе анализа результатов вторичной диагностики можно сделать вывод о том, что после проведени€ 10 коррекционных зан€тий по двум из четырех методик в экспериментальной группе произошли существенные изменени€ как внутриуровневые, так и переходы с низкого уровн€ на более высокий. ѕо двум методикам такие различи€ не обнаружены .

ћатематическа€ обработка результатов с помощью ЂG-критери€ знаковї показала, что в двух из четырех психодиагностических методик (изучение двигательной сферы (мелкой моторики)ї, изучение сформированности социально-бытовых навыков) обнаружены достоверные различи€ в экспериментальной группе (p0,01), по другим двум методикам различи€ не обнаружены. ¬ контрольной группе доказана случайность изменений перечисленных навыков .

ќпыт психолого-педагогической коррекции показывает, что специально организованна€ среда может стимулировать освоение и использование детьми с –ј— социально-бытовых навыков.  онечно, этот процесс освоени€ и использовани€ навыков €вл€етс€ длительным и постепенным и требует большого терпени€ от взрослых .

ѕодвод€ итоги проведенного исследовани€, можно сделать вывод, что ABA-терапи€ действительно €вл€етс€ эффективным средством развити€ двигательной сферы и социально-бытовых навыков у младших школьников с –ј— .

–ј«ƒ≈Ћ 2 –≈√»ќЌјЋ№Ќџ≈ ћќƒ≈Ћ»  ќћѕЋ≈ —Ќќ… ѕќћќў» Ћ»÷јћ — –ј—

ќпыт оказани€ психолого-педагогической помощи дет€м с –ј— в группах подготовки к школе Ђќбластного центра Уѕќћќў№Фї “ульской области  ондаурова ј.ћ .

¬ статье отражен опыт психолого-педагогической помощи дет€м с расстройствами аутистического спектра в нозологических и инклюзивных группах на базе государственного учреждени€ дополнительного образовани€ “ульской области Ђќбластной центр Ђѕќћќў№ї .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, психолого-педагогическое сопровождение, подготовка к школе детей с –ј—, инклюзивна€ группа, нозологическа€ группа, функциональные блоки программы .

ѕсихолого-педагогическое сопровождение детей с –ј— €вл€етс€ актуальным вопросом дл€ всех уровней образовани€. ¬ статье отражен опыт оказани€ психолого-педагогической помощи дет€м с –ј— на уровне дошкольного дополнительного образовани€ .

¬ структуре государственного учреждени€ дополнительного образовани€ “ульской области Ђќбластной центр Ђѕќћќў№ї работает несколько подразделений, оказывающих психолого-педагогическую помощь дет€м с –ј—:

Ц отделение дл€ детей с ограниченными возможност€ми здоровь€ и сложной структурой дефекта (отделение дл€ детей с ќ¬« и ——ƒ);

Ц отдел практической помощи (ќѕѕ);

Ц региональный ресурсный центр по организации комплексной психолого-педагогический и медико-социальной помощи дет€м с –ј— и их семь€м (––÷) .

 аждое подразделение, выполн€€ свои задачи психолого-педагогической помощи семье ребенка с –ј—, работает во взаимодействии с остальными отделами центра .

ќтделение практической помощи оказывает психолого-педагогическую помощь семь€м типично развивающихс€ детей и детей, чей уровень развити€ приближен к норме. »менно данное отделение осуществл€ет психолого-педагогическую помощь дет€м с –ј— с 1 года жизни и до 18 лет в услови€х инклюзивного дополнительного образовани€ .

—труктурное подразделение функционирует свыше 20 лет. Ќа сегодн€шний день в отделении получают развивающие и коррекционные зан€ти€ у учителей-дефектологов, учителей-логопедов, педагогов-психологов и социальных педагогов 14 детей с –ј— раннего, дошкольного и младшего школьного возраста .

ќтделение дл€ детей с ќ¬« и сложной структурой дефекта сопровождает ребенка с –ј— от раннего возраста до 7 лет в группах разной нозологии. ќтделение открыто с 2013 года и уже имеет в своей практике наработанный опыт взаимодействи€ с семь€ми, воспитывающими детей с –ј—. Ќа сегодн€шний день отделение посещает 21 ребенок с –ј— дошкольного возраста .

ј с 2018 года начало свое функционирование структурное подразделение –егиональный ресурсный центр, целью де€тельности которого €вл€етс€ информационно-аналитическа€, методическа€ и практическа€ поддержка в оказании комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи дет€м с –ј— и их семь€м, а также специалистам разной ведомственной принадлежности, участвующим в оказании комплексной помощи дет€м с –ј— в “ульском регионе. Ќа данный момент в отделении получают психолого-педагогическую помощь 47 детей, среди которых дошкольники, младшие школьники и подростки .

—овместна€ работа отделений обеспечивает взаимосв€зь всех направлений психолого-педагогической помощи:

Ц в части консультативно-методической помощи семье;

Ц в выработке психолого-педагогическим консилиумом индивидуального коррекционного маршрута развити€, соответствующего адекватным возможност€м ребенка с –ј—;

Ц в комплексной коррекционной и развивающей помощи ребенку с –ј—;

Ц в координации сетевого и межведомственного взаимодействи€ с целью повышени€ уровн€ социальной интеграции ребенка с –ј— .

¬ своей де€тельности специалисты данных подразделений руководствуютс€ следующими принципами:

Ц комплексного подхода в организации психолого-педагогической помощи;

Ц расширени€ возможностей адаптации ребенка: от нозологии до инклюзии;

Ц постепенной дозированной психолого-педагогической помощи;

Ц включени€ ресурсов межведомственного и сетевого взаимодействи€ с другими учреждени€ в городе и области .

¬ учреждении реализуютс€ 117 общеразвивающих дополнительных программ, 25 из которых Ц программы, адаптированные дл€ особых потребностей детей с –ј—. ќдной из таких программ €вл€етс€ курс по подготовке к школе .

÷елью программы подготовки к школе €вл€етс€ формирование у ребенка с –ј— старшего дошкольного возраста продуктивных предпосылок дл€ последующей интеграции в школьную среду, то есть дл€ продуктивного участи€ в учебной де€тельности и в жизни школьного социума .

„ерез адаптированные услови€ среды в функциональных блоках программы реализуютс€ задачи развити€ и коррекции эмоциональных, когнитивных, поведенческих, коммуникационных особенностей ребенка с –ј— на допустимом дл€ ребенка индивидуальном уровне развити€, который учитываетс€ в коррекционном маршруте ведущими специалистами (учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, социальными педагогами). ќтдельными задачами программы €вл€етс€ усиленное внимание к формированию жизненных компетенций, необходимых дл€ социализации в школе, а также развитие самосто€тельности ребенка и допустимого уровн€ самообслуживани€ [6] .

ќсновное содержание программы подготовки к школе реализуетс€ через выделенные функциональные блоки.   основным функциональным блокам мы относим зан€ти€ по формированию элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, графомоторных навыков и элементарных навыков чтени€. ѕомимо функциональных блоков познавательной активности в программу включены дополнительные функциональные блоки на развитие возрастных потребностей ребенка .

Ќиже опишем функциональные блоки программы подготовки к школе и дадим структуру комплекса зан€тий одного дн€. »так, в программе выделено п€ть основных функциональных блоков познавательной активности, четыре блока развити€ возрастных потребностей ребенка, которые реализуютс€ на переменах, между основными зан€ти€ми на познавательную активность, и один функциональный блок обратной св€зи и взаимодействи€ между специалистами и родител€ми .

  основным функциональным блокам познавательной активности в программе подготовки к школе отнесены:

1. ‘ункциональный блок Ђќзнакомление с окружающим миромї: в рамках этого блока у дошкольников формируютс€ представлени€ о мире, в котором они живут, происходит обогащение чувственного опыта. —истема работы предполагает комплексный подход к изучаемой в течение недели лексической теме, что дает возможность многократного повторени€ изучаемого материала, учитывает психические особенности данной категории детей и обеспечивает его прочное усвоение .

2. ‘ункциональный блок Ђ‘ормирование элементарных математических представленийї: как и предыдущий блок, проводитс€ два раза в неделю, дидактический материал соответствует лексическому материалу блока Ђќзнакомление с окружающим миромї .

3. ‘ункциональный блок Ђѕисьмої: решает задачи по развитию графических навыков у дошкольников, блок проводитс€ один раз в неделю .

4. ‘ункциональный блок Ђ„тениеї: на зан€ти€х став€тс€ задачи по расширению пассивного и активного словар€, пониманию речи, усвоению отдельных пон€тий, по формированию элементарных навыков фонематического анализа, развитию пространственно-временных представлений и последовательного пересказа. “ак же, как и в работе на зан€ти€х по формированию элементарных математических представлений, учителем-дефектологом и учителем-логопедом используютс€ на зан€ти€х серии игр и упражнений с последовательно нарастающей сложностью, которые помогают ребенку развить интерес к запоминанию букв, слов .

5. ‘ункциональный блок Ђѕродуктивна€ де€тельностьї включает четыре направлени€: аппликаци€, рисование, лепка, конструирование из различных материалов. ¬се виды де€тельности чередуютс€ на каждом комплексе зан€тий .

 аждый комплекс состоит из трех основных функциональных блоков (зан€тий), между ними три перемены, на которых реализуютс€ дополнительные функциональные блоки (как отмечено выше, они отвечают основным возрастным потребност€м ребенка Ц потребности в игре, моторной активности, ритмизации.

  таким относ€тс€:

6. ‘ункциональный блок Ђ»грыї реализуетс€ во врем€ пребывани€ ребенка в игровом пространстве на переменах между основными зан€ти€ми на познавательную активность. «адачи блока: развитие игровой де€тельности, сн€тие эмоционального напр€жени€, формирование у детей интереса к взаимодействию с другим человеком, развитие навыков сотрудничества, понимани€ себ€ и окружающих .

7. ‘ункциональный блок Ђ–итмикаї реализуетс€ на переменах между основными зан€ти€ми. ќсновные задачи

: развитие чувства ритма, ритмичности речи и движений; физическа€ разгрузка после познавательных блоков. Ќа ритмике повтор€ютс€ знакомые танцы на подражание и постепенно заучиваютс€ танцы с определенными движени€ми под различную музыку .

8. ‘ункциональный блок Ђћузыкаї реализуетс€ на перемене между основными зан€ти€ми. ќсновные задачи: подн€тие эмоционального тонуса, развитие слухового воспри€ти€ и внимани€, развитие звуковысотного и фонематического слуха. ¬ рамках данного блока происходит знакомство с музыкальными инструментами, слушание музыки различной направленности и пропевание простейших детских песенок .

9. ‘ункциональный блок Ђ‘изкультураї, реализуетс€ на перемене после основных зан€тий и представл€ет собой систему разминочных упражнений, игр по правилам и прохождение спортивного маршрута из нескольких элементов .

10. ‘ункциональный блок Ђ¬заимодействие с родител€миї обуславливает проведение после каждого комплекса индивидуальных и групповых бесед с родител€ми по актуальным вопросам развити€ детей, обсуждение хода текущего комплекса и планов на последующие .

¬се функциональные блоки программы подготовки к школе внесены в визуальное расписание группы поочередно и комбинируютс€, учитыва€ режим дн€ детей и степень накоплени€ усталости у ребенка к концу недели .

«ан€ти€ проход€т по 2 часа три раза в неделю. ќдин комплекс (2 часа) соответствует одному пребыванию ребенка в группе подготовки к школе.

ѕример одного комплекса зан€тий (1 день) может выгл€деть следующим образом:

1 зан€тие: ќзнакомление с окружающим миром (25 мин.) ѕеремена: пребывание в игровом пространстве. ћузыка (20 мин.) 2 зан€тие: ‘ормирование элементарных математических представлений (25 мин.) ѕеремена: пребывание в игровом пространстве (10 мин.) 3 зан€тие: ѕродуктивна€ де€тельность (25 мин.) ѕеремена: пребывание в игровом пространстве, беседа с родител€ми (15 мин.) ¬ группах подготовки к школе ребенок сопровождаетс€ по принципу постепенного дозированного и поддерживающего включени€ в коррекционную работу .

ƒл€ детей с высокофункциональной формой аутизма принцип включени€ в инклюзивную группу предполагает сначала этап адаптации в инклюзивной микрогруппе, затем включение в инклюзивную группу. » в инклюзивной микрогруппе, и в инклюзивной группе ребенка сопровождает тьютор. ”словие инклюзивной среды: зонированнное пространство: помещение разделено на несколько зон: учебную, зону отдыха и игровую зону, где ребенок может играть индивидуально, р€дом или совместно с другими детьми. »гровое пространство организуетс€ свободно, но структурированно: наличие однотонного ковра, на котором ребенок может играть; отдельной индивидуальной зоны, столика (этот столик об€зательно должен быть неучебным, чтобы у ребенка не возникало путаницы в голове); шкаф с игрушками, структурированный по темам и интересам ребенка [10]. ¬едущий специалист адаптирует групповые игры к потребност€м ребенка с –ј— дл€ продуктивного включени€ в работу [3] .

ƒл€ детей с низкофункциональной формой аутизма принцип постепенного дозированного и поддерживающего включени€ в работу предполагает сначала адаптацию в индивидуальной форме коррекционной работы, затем включение в микрогруппу детей с –ј— и после постепенный переход от микрогруппы к работе в нозологической группе. ќбычно в нозологической группе от 4 до 6 детей; в сопровождении участвуют учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог и тьютор. «десь услови€ обучающего процесса ориентированы на создание среды, адаптированной дл€ детей с –ј—. ќсобенности такой среды в нозологической группе соответствуют функциональным блокам программы и описываютс€ следующим образом: помещение дл€ проведени€ подвижных игр и релаксационных упражнений, помещение дл€ проведени€ фронтальных зан€тий и спортивное помещение дл€ проведени€ физкультурных и музыкальных зан€тий. ”чебна€ зона адаптируетс€ под особые образовательные потребности ребенка с –ј— .

«десь программа предполагает создание условий обучени€, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт: наличие правил поведени€ и общени€ (коммуникативных подсказок), визуального расписани€ де€тельности ребенка на зан€ти€х, правил поведени€ на зан€ти€х, пентаграмм и карточек с подсказками о правильном использовании помещени€ и адаптации во временных представлени€х [10] .

¬опрос подготовки ребенка с –ј— к школе тесно св€зан с особенност€ми адаптации ребенка к окружающей среде. ¬ многочисленных источниках указываетс€, что структурированное пространство и среда помогают сформировать и закрепить у детей с –ј— навыки, а затем успешно перенести их в новую среду [2; 4; 5; 7; 8; 10] .

ѕотребность семей, воспитывающих детей с –ј—, в психолого-педагогической помощи ставит перед нами новые задачи в создании перспективных видов психолого-педагогической помощи. ќсобенно сейчас актуальна помощь семь€м детей с –ј— дошкольного возраста, живущим в регионе. »менно в данном направлении сосредоточена работа специалистов –егионального ресурсного центра .

¬ заключение можно сказать, что психолого-педагогическа€ помощь семье старшего дошкольника с –ј— Ц крайне актуальный вопрос, а потребность родителей в данных зан€ти€х велика. ј о том, с каким уровнем социальных и коммуникативных компетенций ребенок придЄт в школу завтра, необходимо задуматьс€ задолго до поступлени€ ребенка в школу. ќт того, насколько успешно и своевременно будет оказана превентивна€ психолого-педагогическа€ помощь семье, воспитывающей ребенка с –ј— дошкольного возраста, зависит его уровень социального функционировани€ и способность к обучению .

Ћитература

1. Ѕашина ¬.ћ. ќбщие нарушени€ психического развити€. јтипичные аутистические расстройства // ƒетский аутизм: исследовани€ и практика. —. 75Ц93 .

2. Ѕондарь“.ј. ѕодготовка к школе детей с нарушени€ми эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных зан€тий к обучению в классе /

“.ј. «ахарова, ».—.  онстантинова, ћ.ј. ѕосицельска€ [и др.]. ћ.:

“еревинф, 2011. 280 с .

3. ƒелани “. –азвитие основных навыков у детей с аутизмом: эффективна€ методика игровых зан€тий с особыми детьми / “ара ƒелани .

ѕер. с англ. ¬. ƒегт€ровой. Ќауч. ред —. јнисимова. 2-е изд. ≈катеринбург: –ама ѕаблишинг, 2016. 272 с .

4.  онцепци€ —пециального ‘едерального государственного образовательного стандарта дл€ детей с ограниченными возможност€ми здоровь€ / Ќ.Ќ. ћалофеев, ќ.».  укушкина, ќ.—. Ќикольска€, ≈.Ћ. √ончарова. ћ.: ѕросвещение, 2013 42 с. (—тандарты второго поколени€) .

5. Ћебединска€  .—., Ќикольска€ ќ.—., Ѕаенска€ ≈.–. Ќеобходимы общие усили€ // ƒети с нарушени€ми общени€: ранний детский аутизм .

ћ.: ѕросвещение, 1989. 95 с .

6. ћанелис Ќ.√., јксенова ≈.»., Ѕогорад ѕ.Ћ. и др. ‘ормирование жизненных компетенций у обучающихс€ с расстройствами аутистического спектра. ћетодическое пособие / ѕод общ. ред. ’аустова ј.¬ .

ћ.: ‘–÷ ‘√Ѕќ” ¬ќ ћ√ѕѕ”, 2016. 57 с .

7. Ќикольска€ ќ.—. јутичный ребенок. ѕути помощи / ќ.—. Ќикольска€, ≈.–. Ѕаенска€, ћ.ћ. Ћиблинг. »зд. 7-е. ћ.: “еревинф, 2012. 288 с .

8. Ќикольска€ ќ.—., Ѕаенска€ ≈.–., Ћиблинг ћ.ћ. и др. ƒети и подростки с аутизмом. ѕсихологическое сопровождение. »зд. 3-е. ћ.: “еревинф, 2011. 224 с .

9. —емаго Ќ.я., —оломахина ≈.ј. ѕсихолого-педагогическое сопровождение ребенка с –ј— // јутизм и нарушени€ развити€, 2017. “. 15 .

є 1. —. 4Ц14 .

10. ’аустов ј.¬. ‘ормирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. ћ.: ÷ѕћ——ƒиѕ,

2010. 87 с .

–еализаци€ комплексного подхода к диагностике и коррекционному сопровождению детей с –ј— и их семей в городе „ел€бинск ≈.√. Ћындо, —.¬. ѕотапчук, Ќ.¬. —крипкина ѕо данным ћинистерства здравоохранени€ „ел€бинской области, число детей с расстройствами аутистического спектра посто€нно увеличиваетс€, так в 2017 году 848 детей в возрасте от 0 до 18 лет состо€ли на учете с диагнозом –ј—, в 2018 году их число увеличилось до 966 человек, более 2500 детей отнесены к группе риска по –ј— .

ƒл€ раннего вы€влени€ симптомов аутизма критическое значение имеет своевременное приложение усилий специалистов по его диагностике, однако эти усили€ станут возможными, только когда будут вы€влены надежные факторы риска данного нарушени€ развити€. ќт своевременности вы€влени€ факторов риска аутизма напр€мую зависит эффективность дальнейшей реабилитационной и коррекционно-развивающей помощи дет€м с –ј—. ћы полагаем, что максимально возможное взаимодействие различных ведомств играет важную роль в судьбе ребенка с –ј— и его семьи, позвол€ет не растер€тьс€ родител€м при вы€влении проблем в развитии ребенка и не упустить сенситивные периоды дл€ реабилитационной и коррекционно-развивающей работы .

¬ цел€х исполнени€ распор€жени€ ѕравительства –оссийской ‘едерации є 1839-р от 31.08.2016 г. об утверждении Ђ онцепции развити€ ранней помощи в –оссийской ‘едерации на период до 2020 годаї в „ел€бинской области при ”полномоченном по правам человека с 2016 года функционирует экспертный —овет по вопросам защиты прав и свобод лиц с расстройствами аутистического спектра. ¬ —овет вход€т компетентные представители различных ведомств: здравоохранени€, образовани€, социальной политики, медико-социальной экспертизы, науки, некоммерческих общественных организаций. —оветом выбрана наиболее подход€ща€ дл€ „ел€бинской области модель оказани€ ранней помощи дет€м с –ј— в виде ресурсного центра, в который бы входили 3Ц4 учреждени€ различных ведомств, осуществл€ющих оптимизацию и координацию де€тельности в данном направлении .

¬едущую роль в вы€влении факторов риска –ј— в „ел€бинской области выполн€ют учреждени€ здравоохранени€. Ќа основании приказа ћинистерства здравоохранени€ „ел€бинской области от 24 июл€ 2017 года є 1347 Ђќ совершенствовании медицинской помощи дет€м с расстройствами аутистического спектраї в „ел€бинской области медицинскими организаци€ми области осуществл€етс€ скрининг детей с 18 до 48 мес€цев на наличие признаков –ј—. ƒанна€ процедура выгл€дит на практике следующим образом: семь€м детей раннего возраста добровольно предлагают заполнить анкету в кабинетах педиатров; данна€ анкета расположена также на сайтах ћинистерства здравоохранени€ „ел€бинской области (www.zdrav74.ru) и √осударственного бюджетного учреждени€ здравоохранени€ Ђќбластна€ клиническа€ специализированна€ психоневрологическа€ больница є 1ї (www.1окспнб74 .

рф). —крининговые исследовани€ аутистических про€влений у детей раннего возраста в „ел€бинске доказали свою эффективность. “ак, по данным, предоставленным начальником отдела ”правлени€ организации медицинской помощи дет€м и матер€м при социально значимых заболевани€х и профилактики Ё.√. ƒомрачевой, в 2017 году проанкетировано более 52 000 родителей детей в возрасте от полутора до четырех лет; в группу риска по возникновению нарушений психического развити€ отнесены более 2300 человек (4,6 %); диагноз установлен 139 дет€м (0,3 %), в том числе –ј— Ц 11 дет€м .

ѕо результатам скрининговых исследований родител€м (законным представител€м) детей группы риска рекомендуют получить консультацию у врача-психиатра по месту жительства. ѕри подтверждении проблем в развитии ребенка направл€ют в областной консультативный кабинет по оказанию специализированной психиатрической помощи дет€м с –ј—, функционирующий на базе областной психоневрологической больницы є 1. ƒалее врач-психиатр областного консультативного кабинета по оказанию специализированной психиатрической помощи дет€м с –ј— осуществл€ет динамическое наблюдение ребенка, по необходимости направл€ет его на реабилитацию и госпитализацию, составл€ет план психолого-педагогической и социальной коррекции .

 роме этого врач-психиатр проводит реабилитационное сопровождение ребенка с –ј—, консультирует родителей по вопросам социальной реабилитации, межведомственного и междисциплинарного взаимодействи€ (по поводу направлени€ на медико-социальную экспертизу, психолого-медико-педагогическую комиссию) .

ѕосле вы€влени€ у ребенка расстройства аутистического спектра либо отнесени€ ребенка к группе риска по –ј— дл€ семьи актуальным становитс€ вопрос реабилитации ребенка. ћедицинскую реабилитационную помощь в „ел€бинске возможно получить дл€ детей в возрасте до 3 лет на базе √Ѕ”« Ђ÷ентр медицинской реабилитации Ђ¬дохновениеї, с 4 лет до 7 лет Ц в √Ѕ”« Ђ„ќƒ Ѕї ЂЅерезкаї.

 омплексную реабилитационную помощь также оказывают и организации социальной защиты:

Ц —оциально-реабилитационный центр Ђ«доровьеї (отделение раннего вмешательства до 3-х лет, отделение дневного пребывани€ Ц от 4 до 18 лет);

Ц „ел€бинский областной центр социальной защиты Ђ—емь€ї .

¬ажными участниками социализации и реабилитации детей с –ј— и их семей €вл€ютс€ некоммерческие общественные организации, созданные родител€ми, воспитывающими детей с –ј—.  роме помощи ребенку, на базе этих организаций родители имеют возможность найти поддержку и понимание, поделитьс€ имеющимс€ опытом в „ел€бинской организации помощи дет€м Ђ«вездный дождьї; „ел€бинской областной общественной организации помощи дет€м Ђќткрытое сердцеї .

Ќепрерывна€ реабилитаци€ и коррекци€ поведени€ ребенка осуществл€етс€ и в образовательных организаци€х города „ел€бинск. ¬ 2017Ц2018 учебном году в муниципальной образовательной системе обучались 367 детей с –ј—. ƒл€ определени€ специальных условий и получени€ качественного образовани€ таких детей в „ел€бинске функционирует семь ÷ентров психолого-педагогической и социальной помощи, имеющих в своей структуре территориальные психолого-медико-педагогические комиссии. —оздана специализированна€ психолого-медико-педагогическа€ комисси€ дл€ детей с –ј— на базе √Ѕќ” Ђќбластной центр диагностики и консультировани€ї. Ќа базе ќбластного центра диагностики и консультировани€ действует учебное отделение дл€ детей с –ј—, в 2017Ц2018 учебном году в нем получали образование 52 ребенка .

Ќакопленный опыт работы ћЅќ” ЂЎкола-интернат є 4 г. „ел€бинскаї по комплексному сопровождению обучающихс€ с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата, имеющими т€желые множественные нарушени€ развити€, в том числе –ј—, а также кадровое обеспечение образовательного процесса, позволили нам на базе образовательной организации апробировать инновационные формы и современные технологии сопровождени€ детей с –ј—. ƒл€ реализации этой цели на основании ѕриказа  омитета по делам образовани€ г. „ел€бинска Ђќ присвоении статуса городского ресурсного центра по организации комплексного сопровождени€ детей с расстройствами аутистического спектра и их семейї є 1341-” от 01.08. 2017 г., на базе ћЅќ” Ўкола-интернат є 4 г. „ел€бинска был создан городской ресурсный центр Ђ–ќ—“ќ ї (далее √–÷) .

ќсновными задачами

де€тельности ресурсного центра €вл€ютс€:

1. внедрение модели городского ресурсного центра дл€ эффективного комплексного сопровождени€ обучающихс€ и воспитанников с –ј—;

2. обеспечение информационно-психологического сопровождени€ семьи, воспитывающей ребЄнка с –ј—, по вопросам сопровождени€, повышение родительской компетентности и социальной активности семей;

3. разработка рекомендаций по учебно-методическому, психолого-педагогическому обеспечению сопровождени€ образовательного процесса обучающихс€ с –ј—;

4. формирование информационной среды через создание информационно-консультационного ресурса по сопровождению процессов образовани€ и социализации обучающихс€ с –ј— (с нарушени€ми опорно-двигательного аппарата и сложными сочетанными нарушени€ми в развитии);

5. организаци€ обсуждени€, обобщени€ и распространени€ инновационного педагогического опыта по созданию, внедрению и реализации технологий сопровождени€ процесса образовани€, коррекции обучающихс€ с –ј— и их семей в образовательной организации через участие в научно-практических конференци€х, организацию семинаров, вебинаров, проведение мастер-классов, школ родительского успеха .

√–÷ Ђ–остокї имеет следующие структурные подразделени€:

1. –есурсный класс: функционирование ресурсного класса осуществл€етс€ дл€ обучающихс€ с –ј— нашей образовательной организации в двух режимах Ц посто€нном и режиме поддержки .

2. јдаптационные группы: функционируют с целью социализации детей с –ј—, не посещающих образовательные организации .

3.  онсультационно-методический пункт: осуществл€етс€ консультирование родителей и педагогов, воспитывающих детей с –ј— .

 оррекционно-развивающее направление √–÷ реализуетс€ при соблюдении следующих условий:

Ц во-первых, профессионализм психолого-педагогического состава, работающего с детьми с –ј—;

Ц во-вторых, интенсивна€ коррекционна€ поддержка учащихс€ с –ј— с использованием технологий сопровождени€ процесса образовани€, коррекции;

Ц в-третьих, общие ценностные ориентиры в профессиональной де€тельности специалистов, работающих с детьми с –ј—;

Ц в-четвертых, специально организованна€ пространственно-образовательна€ среда обучени€ и воспитани€ детей с –ј— .

ѕо итогам работы за 2017Ц2018 учебный год специалистами √–÷ Ђ–остокї проведено: 190 индивидуальных коррекционных зан€тий с детьми ресурсного класса (далее – ); 84 наблюдени€ за поведением и тьюторское/коррекционное сопровождение обучающихс€ в –  на уроках; 107 наблюдений за поведением и тьюторское/коррекционное сопровождение обучающихс€ –  на переменах. ƒл€ каждого обучающегос€ в ресурсном классе разработаны и реализованы индивидуальные коррекционные образовательные маршруты, а также индивидуальные рекомендации родител€м и педагогам детей, обучающихс€ в –  .

јдаптационные группы созданы с целью обеспечени€ условий дл€ согласованности действий родителей детей, не посещающих наше образовательное учреждение, и специалистов ресурсного центра по сближению подходов к воспитанию, развитию и коррекции детей дошкольного и младшего школьного возраста с –ј— г. „ел€бинска. ¬ 2017 2018 учебном году специалистами √–÷ проведено 294 индивидуальных коррекционных зан€тий с детьми, посещающими адаптационные группы (далее ј√). Ќа каждого ребенка ј√ разработаны и реализованы на практике индивидуальные коррекционные маршруты; индивидуальные рекомендации родител€м детей. ѕолучены положительные отзывы родителей детей, посещающих адаптационные группы, о функционировании и организации работы в √–÷ Ђ–остокї .

Ѕольшую работу в информировании и просвещении родителей и педагогов, работающих с детьми с –ј—, проводит консультационно-методический пункт. ¬ 2017Ц2018 учебном году специалистами √–÷ проведено: 57 первичных консультаций, 63 повторных консультации, городской семинар дл€ родителей Ђѕробуждать лучшее: помощь семь€м с

–ј—ї, 3 встречи ЂЎколы родительского успехаї на темы:

1. Ђ„то такое –ј—ї;

2. ЂЌежелательное поведение: функции и пути решенийї;

3. Ђ ак помочь ребенку стать самосто€тельнымї .

¬ своей работе мы опираемс€ на наблюдени€ последних двух дес€тилетий, которые показывают, что дети с диагнозом Ђрасстройства аутистического спектраї достигают разных уровней развити€, и среди них есть такие, кто демонстрирует необычный дл€ данного диагноза прогресс .

ѕодчеркнем, что в насто€щее врем€ в √–÷ Ђ–остокї апробированы такие формы сопровождени€ как: ресурсный класс в услови€х коррекционной школы; адаптационные группы дл€ детей с –ј— г. „ел€бинска;

праздничные меропри€ти€ дл€ детей с –ј—; семинары дл€ родителей и педагогов, школы родительского успеха; вебинар дл€ специалистов, работающих с детьми с –ј—. —пециалистами √–÷ Ђ–остокї проработана тема летнего отдыха детей с –ј— в образовательно-воспитательном пространстве школы-интерната є 4 г. „ел€бинск Ц разработана и реализована на практике коррекционно-оздоровительна€ программа организации летнего отдыха младших школьников с –ј—, котора€ с успехом прошла конкурсные испытани€ в линейке муниципальных профильных программ летнего отдыха [3]. ¬ыстраиваетс€ взаимодействие ресурсного центра с учреждени€ми образовани€, здравоохранени€, социальной защиты, муниципальных образований „ел€бинской области и другими образовательными и научными учреждени€ми, ассоциаци€ми, общественными и другими организаци€ми, занимающимис€ вы€влением, поддержкой и сопровождением детей с –ј— .

“аким образом, эффективное взаимодействие учреждений образовани€, здравоохранени€, социальной защиты г. „ел€бинск способствует реализации комплексного подхода к сопровождению детей с расстройством аутистического спектра и их семей .

Ћитература

1. √ринспен —., ”идер —. Ќа ты с аутизмом: использование методики FLOORTIME дл€ развити€ отношений, общени€ и мышлени€ / —тенли √ринспен, —ерена ”идер. ћ.: “еревинф, 2013. 512 с .

2. ћеждународна€ классификаци€ болезней 10 пересмотра (ћ Ѕ-10) http://mkb-10v.ru/

3. —крипкина Ќ.¬., ѕотапчук —.¬. ќсновные направлени€ в организации летнего отдыха младших школьников с расстройствами аутистического спектра // ћолодой ученый. 2018. є 34. —. 90Ц94. URL https://moluch.ru/archive/220/52457/ (дата обращени€: 05.10.2018) .

—оздание системы комплексного психолого-педагогического сопровождени€ детей с –ј— в Ђ“ульском областном центре образовани€ї

—.ј. ѕол€нский ќписан опыт работы коррекционного образовательного учреждени€ Ђ“ульский областной центр образовани€ї по созданию класса Ђќсобый ребенокї дл€ детей с –ј—. ќпределены задачи и пути их решени€ в рамках формировани€ системы комплексного психолого-педагогического сопровождени€ детей с расстройствами аутистического спектра в услови€х де€тельности образовательной организации дл€ обучающихс€ с ќ¬« .

 лючевые слова: растройства аутистического спектра, коррекционна€ работа, психолого-педагогическое сопровождение .

≈сли мы не можем покончить с нашими отличи€ми, мы, по крайней мере, в состо€нии сделать мир местом, безопасным дл€ многообрази€ .

ƒжон ‘ицджеральд  еннеди √осударственное общеобразовательное учреждение “ульской области Ђ“ульский областной центр образовани€ї (далее Ц √ќ” “ќ Ђ“ќ÷ќї) в современном его состо€нии €вл€етс€ крупнейшей из областных образовательных организаций, реализующих адаптированные общеобразовательные программы в образовании детей с ограниченными возможност€ми здоровь€, подавл€юща€ часть которых имеет подтвержденную инвалидность .

ƒети принадлежат к различным нозологическим группам, сама€ многочисленна€ группа (490 человек) представлена учащимис€ с умственной отсталостью различной степени т€жести и учащимис€ с расстройствами аутистического спектра.  аждый п€тый ребенок имеет сложную структуру дефекта. „исленность детей с –ј— стремительно увеличиваетс€: если в 2016 году списочный состав детей с –ј— составл€л 36 человек, то в 2017 году уже 64, а на 1 окт€бр€ 2018 года Ц 99 детей. Ѕольша€ часть этих детей имеют множественные нарушени€ми психофизического развити€ .

ƒети с –ј— длительное врем€ обучались в √ќ” “ќ Ђ“ќ÷ќї в классах совместно с обучающимис€, имеющими легкую либо умеренную умственную отсталость. ¬ведение ‘√ќ— Ќќќ ќ¬« позволило концептуально переформатировать подходы к организации процесса обучени€ детей с –ј—, имеющих одновременно и нарушени€ интеллекта, предоставив возможность вывести данную категорию обучающихс€ в принципиально иную по содержанию образовательную среду в рамках коррекционного образовательного учреждени€. ќсновные подходы к организации образовательного пространства с участием обучающихс€ с –ј— определены региональным  омплексом мер по развитию эффективных практик оказани€ комплексной помощи дет€м группы риска с признаками расстройства аутистического спектра и с расстройствами аутистического спектра (далее  омплекс мер), утвержденным распор€жением правительства “ульской области є 501-р от 17.08.2017 .

»сход€ из того, что расстройство аутистического спектра Ц сложное нарушение развити€, основными признаками которого €вл€ютс€ качественные нарушени€ вербальной и невербальной коммуникации, а также ограниченные, повтор€ющиес€ и стереотипные формы поведени€, в рамках реализации  омплекса мер на базе √ќ” “ќ Ђ“ќ÷ќї 1 сент€бр€ 2017 года был открыт класс Ђќсобый ребенокї. ÷елью проекта стало создание особой образовательной среды, способствующей повышению результативности процесса обучени€ детей с –ј— в услови€х коррекционного образовательного учреждени€ и адаптации ребенка с –ј— к Ђинороднойї

дл€ него образовательной среде, а также более продуктивной интеграции в окружающий его мир через формирование жизненных компетенций .

Ќа средства бюджета “ульской области было приобретено учебное и специальное оборудование дл€ работы с детьми с –ј—. »зменени€ в организации обучени€ начались с создани€ классной комнаты дл€ обучающихс€, в которой были выделены специальные зоны: помимо учебной зоны были предусмотрены места дл€ отдыха и проведени€ свободного времени. — учетом особенностей детей места дл€ отдыха были оснащены специальными м€гкими модул€ми и игровым оборудованием. ¬ классной комнате дл€ каждого обучающегос€ было организовано индивидуальное рабочее место, дидактически оформленное с учетом его особенностей и особых психокоррекционных потребностей. ƒл€ осуществлени€ образовательного процесса класс оснащен интерактивной панелью с тактильно-сенсорными опци€ми, а также специальным учебным и дидактическим материалом, в частности, карточками PECS, игровыми наборами ƒары ‘ребел€, ЂЁмоцииї и т.п .

 ласс был укомплектован из детей с расстройствами аутистического спектра, при этом у многих детей диагностировались легка€ или умеренна€ умственна€ отсталость. ѕсихолого-медико-педагогической комиссией было рекомендовано дет€м обучение по образовательной программе ‘√ќ— Ќќќ ќ¬« по варианту 8.3 .

¬ св€зи с созданием подобного класса администрацией √ќ” “ќ Ђ“ќ÷ќї были поставлены перед собой и коллективом следующие задачи:

Ц создание специальной коррекционной образовательной среды дл€ обучающихс€ с расстройствами аутистического спектра;

Ц разработка комплексной программы, включающей образовательную, коррекционную и психолого-педагогическую составл€ющие;

Ц совершенствование педагогических компетенций работников образовательной организации по работе с классом Ђќсобый ребенокї;

Ц поиск новых диагностических подходов дл€ вы€влени€ динамики развити€ обучающихс€ с расстройствами аутистического спектра .

ќсновна€ проблема, с которой столкнулс€ педагогический коллектив школы, Ц крайн€€ неоднородность класса по уровню интеллектуального, психоэмоционального и речевого развити€ детей. –азлична€ степень выраженности нарушений психических функций, интеллектуальной сферы, моторно-двигательных и поведенческих отклонений диктовала необходимость в разноплановой профессиональной команде, осуществл€ющей на системной основе психолого-педагогическое и коррекционное сопровождение. ѕоэтому в состав команды вход€т педагоги-психологи, учител€-дефектологи, учител€-логопеды, тьюторы, учител€ начальных классов .

”казанные специалисты посто€нно проход€т обучение и повышение квалификации по вопросам психолого-педагогического сопровождени€ детей с –ј—. Ќеоценимую помощь в обучении и повышении квалификации оказывают наши социальные партнеры: некоммерческое партнерство Ђ—оƒействиеї, благотворительный фонд Ђѕодари надежду!ї, »Ќ√ ЅјЌ  (≈¬–ј«»я) јќ, ћЅ” ƒќ Ђ÷ентр психологопедагогического и социального сопровождени€ї, √” ƒќ “ќ Ђѕќћќў№ї. “ак, 4 сотрудника √ќ” “ќ Ђ“ќ÷ќї, в т.ч. два педагога-психолога и учитель-дефектолог, прошли в августе текущего года обучение в јвтономной некоммерческой организации дополнительного профессионального образовани€ Ђ—анкт-ѕетербургский институт раннего вмешательстваї по программе Ђѕрактические особенности работы с детьми раннего школьного возраста с нарушени€ми сенсорной интеграцииї. ѕолученные знани€ помогут в эффективном и результативном использовании нового оборудовани€, которое установлено в начале учебного года в комнате сенсорной интеграции, предназначенной дл€ работы с детьми с расстройствами аутистического спектра. Ќа базе школы проведены курсы повышени€ квалификации по теме Ђ—труктурированный подход в обучении детей с –ј—ї при содействии Ќѕ Ђ—оƒействиеї. ¬ насто€щее врем€ заключен договор с ‘√Ѕќ” ¬ќ Ђћосковский государственный психолого-педагогический университетї, на базе которого проход€т обучение 11 сотрудников школы по программе повышени€ квалификации: Ђѕсихолого-педагогическа€ коррекци€ и обучение детей с расстройствами аутистического спектра (–ј—)ї. ќбучение оплачено »Ќ√ ЅјЌ  (≈¬–ј«»я) јќ .

ќпыт прошлого года помог расширить педагогический эксперимент в наступившем учебном году: укомплектовано уже четыре класса с детьми с –ј—, имеющими статус Ђќсобый ребенокї. ќбучение в классах ведетс€ по программам ‘√ќ— Ќќќ ќ¬« варианты 8.3; 8.4 .

ѕсихолого-педагогическое сопровождение обучающихс€ с –ј— в укомплектованных классах, несмотр€ на значительное расширение количества особых детей, понимаетс€ коллективом школы как персональна€ помощь конкретному ребенку в решении задач его развити€, обучени€, воспитани€ и социализации и представл€ет собой комплекс различных диагностических, коррекционно-развивающих технологий .

—пециалисты школы совместными усили€ми стараютс€ создать максимально комфортные услови€, необходимые дл€ включени€ ребенка с особыми образовательными потребност€ми не просто в процесс обучени€, а в де€тельность по приобретению морально-этических представлений и социально приемлемых форм поведени€ как в ближайшем окружении, так и в широком социуме .

¬ процессе работы с ребенком специалисты стрем€тс€ создать дл€ ребенка прежде всего ситуацию успеха, устойчиво положительную психоэмоциональную реакцию ребенка на результаты его де€тельности как на уроке, так и во внеклассной работе. ≈диного рецепта в отношении всех детей, как добитьс€ этого результата, не существует. ѕоэтому специалистам приходитс€ использовать тактическое многообразие при выборе приемов коррекционно-развивающей работы и пробовать их в работе с разными детьми с –ј— .

ѕсихолого-педагогическое сопровождение оказываетс€ об€зательно с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной карты реабилитации и абилитации (при ее наличии у ребенка). ƒл€ того чтобы воплотить в жизнь эти рекомендации, которые определ€ют общие контуры коррекционного сопровождени€, необходима посто€нна€ работа по детализации, отслеживанию входных, промежуточных и годовых показателей, характеризующих динамику в изменении состо€ни€ ребенка, его знаний, умений и навыков. » в этом плане ключевую роль в обеспечении скоординированного подхода коррекционно-развивающего и психолого-педагогического сопровождени€ обучающихс€, достаточности и качества работы играют психолого-медико-педагогические консилиумы, созданные в каждой школе, вход€щей в состав √ќ” “ќ Ђ“ќ÷ќї. ¬ их состав вход€т учител€-дефектологи, педагоги-психологи, учител€-логопеды, врач-психиатр, классные руководители, учител€ начальных классов .

 онсилиумы на основе результатов диагностики состо€ни€ ребенка, его проблем в учебной, социальной и эмоционально-волевой сферах формируют конкретные рекомендации по совершенствованию де€тельности работающих с ним специалистов; по итогам полугоди€ и года определ€ют характер динамики в развитии ребенка .

¬ отношении каждого ребенка с –ј— ведутс€ индивидуальные карты комплексной психолого-педагогической и коррекционной работы .

ќни включают показатели динамики развити€ ребенка, результаты диагностировани€ его изменений и наблюдени€ за состо€нием коррекционной работы .

—пециалистами проводитс€ работа по стимул€ции познавательной активности и речевой коммуникации каждого ребенка с –ј—; по готовности к сотрудничеству со взрослыми; по развитию общей и мелкой моторики; по обогащению сенсорного опыта ребенка и развитию всех видов воспри€ти€; по развитию и коррекции таких простых функций, как выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность), прочность запечатлени€ следов пам€ти на уровне элементарных мнемических процессов .

–абота в классах с детьми с –ј— ведетс€ в соответствии с разработанной комплексной программой психолого-педагогической и коррекционно-развивающей работы, а также с учетом особых образовательных потребностей обучающихс€ на основе рекомендации ѕћѕ  и »ѕ–ј детей-инвалидов, с учетом результатов диагностики, проведенной специалистами учреждени€. ¬ классах осуществл€етс€ тьюторское сопровождение .

¬ работе педагогов-психологов, учителей-дефектологов, учителей начальных классов используютс€ разнообразные приемы: беседа; развивающие игры; арт-терапи€; сказкотерапи€; песочна€ терапи€; музыкальна€ терапи€ и т.п. —реди детей особенно востребована психогимнастика (этюды на выражени€ основных эмоций, на расслабление мышц) .

¬ажным сегментом в коррекционной работе с детьми €вл€етс€ психологическа€ разгрузка. «ан€ти€ в комнате психологической разгрузки снимают стресс, помогают установлению эмоционального контакта между детьми, ребенком и педагогом-психологом, погружают ребенка в атмосферу игры, мотивируют на активное выполнение той или иной ролевой задачи и в целом делают пребывание в школе более интересным .

¬ рамках упом€нутого  омплекса мер при финансовом содействии ‘онда поддержки детей, наход€щихс€ в трудной жизненной ситуации, школе в 2018 году был выделен грант дл€ оборудовани€ комнаты сенсорной интеграции дл€ зан€тий с детьми с –ј—. ¬ этом оборудованном отдельном помещении дл€ физического и сенсорного развити€ дети с –ј— занимаютс€ во внеурочное врем€. ¬ комнате проход€т индивидуальные и групповые зан€ти€.  омната сенсорной интеграции оснащена сенсорно-динамическим оборудованием, набором специальных инструментов дл€ развити€ сенсомоторной интеграции.  омната, как показывает опыт других регионов, будет помогать эффективно справл€тьс€ с поведенческими проблемами, а также улучшать концентрацию внимани€, координацию движений, чувство равновеси€ и моторику детей .

—пециалисты образовательной организации в течение 2017Ц2018 годов прин€ли участие в различных конференци€х, вебинарах, семинарах по проблемам диагностики, подбору методов и приемов обучени€, коррекции нежелательного поведени€ детей с расстройствами аутистического спектра, что ведет к повышению эффективности проводимой работы .

ƒе€тельность –егионального ресурсного центра по организации комплексного сопровождени€ детей с –ј— в –еспублике  оми —.ј. ”ланова ѕредставлен практический опыт, реализуемый в рамках региональной системы комплексной помощи дет€м с –ј— и семь€м их воспитывающим, основные направлени€ де€тельности –егионального ресурсного центра –еспублики  оми .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, –егиональный ресурсный центр, комплексна€ диагностика, экспресс-диагностика, комплексное сопровождение .

–егиональный ресурсный центр по организации комплексного сопровождени€ детей с –ј— Ц структурное подразделение √осударственного учреждени€ –еспублики  оми Ђ–еспубликанский центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощиї (√” –  Ђ–ѕћ—÷ Уќбразование и здоровьеФї) .

–егиональный ресурсный центр функционирует с 01 июн€ 2017 года. — сент€бр€ 2017 года в результате подписани€ —оглашени€ о сотрудничестве с ‘едеральным ресурсным центром по организации комплексного сопровождени€ детей с –ј— (далее Ц ‘–÷), сформировалась стойка€ система сотрудничества федерального и регионального центров. ¬едетс€ активна€ работа по созданию общего информационного пол€, проводитс€ обучение специалистов –еспублики  оми как в теоретическом, так и в практическом формате, организуетс€ проведение консультативно-диагностических, информационных, научно-практических меропри€тий в рамках комплексной помощи дет€м с –ј—. ¬есь спектр меропри€тий дл€ детей с –ј— и семей их воспитывающих в рамках –егионального ресурсного центра проводитс€ на безвозмездной основе .

ќсновной целью –егионального ресурсного центра €вл€етс€ координаци€ де€тельности образовательных и иных организаций –еспублики  оми, осуществл€ющих комплексную помощь дет€м с –ј—, обеспечение сетевого взаимодействи€ организаций, оказание им поддержки в вопросах комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи дет€м с –ј— и их семь€м .

¬ соответствии с поставленными цел€ми, перед специалистами четко обозначились задачи де€тельности:

1. ќсуществление индивидуально ориентированной консультативной, диагностической и коррекционно-развивающей помощи дет€м с –ј— и семь€м их воспитывающим;

2. ќрганизаци€ взаимодействи€ с ‘–÷ по вопросам консультационнометодического сопровождени€ с целью развити€ региональной системы комплексной помощи дет€м с –ј—;

3. ¬заимодействие с ведущими ведомствами и организаци€ми, осуществл€ющими комплексную помощь дет€м с –ј— и их семь€м;

4. ќказание методической, информационно-аналитической поддержки образовательным и иным организаци€м;

5. »нформационное сопровождение де€тельности .

ќдним из приоритетных направлений де€тельности –егионального ресурсного центра €вл€етс€ организаци€ комплексной диагностики детей и разработка развернутых рекомендаций по дальнейшему обучению, воспитанию и развитию ребенка как в домашних услови€х, так и в образовательной организации, которую он посещает .

ѕериод наблюдени€ ребенка Ц до двух с половиной мес€цев. ¬ ходе диагностических и коррекционно-развивающих зан€тий с педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, специалистом по манипул€тивной де€тельности, под наблюдением врача-психиатра ведетс€ динамическое наблюдение и индивидуальное сопровождение каждого ребенка. ќсобенности психофизического здоровь€, специфика коммуникации, уровень развити€ социальных навыков, поведенческие проблемы ребенка определ€ютс€ специалистами коллегиально. –езультаты наблюдени€ специалистов фиксируютс€ в  арте динамического наблюдени€ ребенка.

“аким образом, на каждого воспитанника ÷ентра оформл€ютс€:

Ц  арта динамического наблюдени€, где фиксируетс€ динамика развити€ ребенка в процессе зан€тий Ц от 60 до 75 за курс;

Ц «аключение специалистов с развернутыми адресными рекомендаци€ми дл€ педагогов образовательной организации, которую посещает ребенок;

Ц –азвернутые рекомендации семье по дальнейшей организации обучени€, воспитани€ и развити€ ребенка;

Ц –екомендации по получению консультаций профильных врачей;

Ц –екомендации специалистам других организаций по проведению дальнейшей коррекционно-развивающей работы .

ѕри невозможности определить положительную динамику ребенка и в случае необходимости проведени€ дальнейшей диагностики и более четкого и качественного определени€ рекомендаций, курс посещени€ –егионального ресурсного центра продлеваетс€ еще на 2,5 мес€ца .

«а врем€ работы –егионального ресурсного центра зан€ти€ посетили 39 детей, проведено 1242 зан€ти€ .

— окт€бр€ 2018 года –егиональный ресурсный центр оказывает новый вид услуг по комплексной экспресс-диагностике. Ѕлагодар€ данной услуге, дети из удаленных уголков республики, не имеющие возможности приехать в столицу республики на 2Ц3 мес€ца, имеют возможность получить курс диагностических зан€тий и рекомендаций специалистов за 2,5Ц3 недели. «ан€ти€ в данном случае провод€тс€ ежедневно всеми специалистами .

–одители (законные представители) получают от специалистов –егионального ресурсного центра консультативные услуги: комплексно (в период посещени€ ребенком курса диагностики и коррекционно-развивающих зан€тий) и индивидуально по запросу.

—пециалисты провод€т консультирование по вопросам:

Ц коррекции возникших/возникающих нарушений ребенка;

Ц проведени€ комплексной диагностики ребенка с –ј—;

Ц по направлени€м работы –егионального ресурсного центра, услови€м проведени€ комплексной диагностики ребенка, получени€ консультации узкого специалиста;

Ц определени€ конкретной организации, куда можно обратитьс€ за получением конкретной услуги/помощи на территории конкретного муниципалитета ( арта –еспублики  оми);

«а отчетный период времени проведено 449 консультаций .

—пециалистами –егионального ресурсного центра подготовлена »нформационна€ карта –еспублики  оми, где сосредоточена вс€ информаци€ об услугах, организаци€х различных ведомств, оказывающих комплексную помощь дет€м и семь€м с –ј—. ÷ель Ц информирование семей, воспитывающих детей с –ј—, о возможности получени€ комплексной помощи непосредственно по адресу проживани€ семьи .

Ќа  арту нанесены данные о 148 организаци€х Ц это ÷ентры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи; учреждени€ образовани€ и здравоохранени€; социальной защиты; культуры; физической культуры и спорта; учреждени€ среднего профессионального и высшего образовани€; государственные общеобразовательные организации;

образовательные организации дошкольного и общего образовани€ .

—оздан банк данных образовательных организаций –еспублики  оми, оказывающих образовательные, воспитательные, консультативные, коррекционно-развивающие услуги дет€м с –ј— и семь€м их воспитывающим. ¬се организации в €нваре 2018 года прошли регистрацию на портале ‘–÷ и включены в систему комплексной помощи дет€м с –ј— .

¬ период с 26 июн€ по 05 июл€ 2018 года на базе ƒетского оздоровительного лагер€ Ђ„айкаї была организована и проведена летн€€ оздоровительна€ смена Ђћир на ладониї дл€ воспитанников –егионального ресурсного центра .

¬ смене прин€ли участие 11 детей. —опровождали их родители .

¬о врем€ работы смены с детьми ежедневно проводились коррекционно-развивающие зан€ти€ по индивидуальному расписанию. «ан€ти€ проводили педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог .

–езультаты проведени€ зан€тий, творческие Ђдомашние задани€ї, рекомендации педагогов фиксировались в ƒневнике психолого-педагогического сопровождени€ ребенка, разработанном специалистами центра .

–одители детей получали консультативные услуги педагога-психолога .

≈жедневно посещали общие лагерные меропри€ти€, плавательный бассейн, участвовали в экскурсионных поездках, театрализованных познавательных развлечени€х .

ћеропри€ти€ смены посетили министр образовани€, науки и молодежной политики –еспублики  оми Ќ.ј. ћихальченкова и ”полномоченный по правам ребенка в –еспублике  оми Ќ.Ћ. —трутинска€. ќни высоко оценили организацию смены Ђћир на ладониї, уровень подготовки и проведени€ обучающих и развивающих меропри€тий дл€ детей, высокий профессионализм педагогов .

«а период работы –егионального ресурсного центра сформирована четка€ система взаимодействи€ с ‘едеральным ресурсным центром по вопросам консультативно-методического сопровождени€ с целью развити€ региональной системы комплексной помощи дет€м с –ј— .

¬заимодействие с ‘–÷ осуществл€етс€ в плане:

Ц получени€ методической и консультативной помощи, возможности повышени€ квалификации через прохождение курсов и посещение меропри€тий;

Ц возможности очного участи€ в семинарах и конференци€х;

Ц участи€ в вебинарах и других обучающих меропри€ти€х .

¬ рамках организации взаимодействи€ с ведущими ведомствами и организаци€ми, осуществл€ющими комплексную помощь дет€м с –ј—, создана ћежведомственна€ рабоча€ группа по развитию региональной системы комплексной помощи дет€м с –ј—. ¬ —остав –абочей группы вошли руководители и представители ћинистерства образовани€, ћинистерства здравоохранени€, ћинистерства труда социальной защиты, ћинистерства культуры, ћинистерства физкультуры и спорта, –еспубликанского центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи,  оми республиканского института развити€ образовани€ .

–еализуетс€ ћежведомственный план по оказанию комплексной помощи дет€м с –ј— и семь€м их воспитывающим на период 2018Ц2020 г.г., в него вошли основные направлени€ де€тельности всех структур .

–егиональный ресурсный центр также осуществл€ет информирование:

Ц о системе работы с детьми с –ј— на республиканских меропри€ти€х Ц конференци€х, форумах, семинарах;

Ц о проведении и возможности участи€ в обучающих меропри€ти€х, проводимых ‘–÷ и другими организаци€ми, –ассылка информации о проведении меропри€тий обучающего характера проводитс€ как в муниципальные органы управлени€ образованием –еспублики  оми, так и непосредственно в образовательные организации, включенные в систему комплексной помощи дет€м с –ј— .

«а прошедший 2017 год 284 специалиста республики прин€ли участие в 25 обучающих меропри€ти€х, посв€щенных вопросам организации обучени€, воспитани€ и развити€ детей с –ј— .

—пециалисты –егионального ресурсного центра оказывают методическую, информационно-аналитическую поддержку образовательным и иным организаци€м. Ќа официальном сайте √” –  Ђ–ѕћ—÷ Уќбразование и здоровьеФї размещены все методические материалы и пособи€ ‘–÷. “акже они адресно направл€ютс€ в муниципальные органы управлени€ образованием, в государственные общеобразовательные организации, в организации, включенные в региональную систему помощи дет€м с –ј— .

ѕроводитс€ работа по организации стажировок, по подготовке тьюторов и ассистентов (помощников) дл€ сопровождени€ детей с –ј—. ¬ рамках сотрудничества с √ѕќ” Ђ—ыктывкарский гуманитарно-педагогический колледж им. ».ј.  уратоваї провод€тс€ стажировки студентов колледжа, обучающихс€ по специальност€м Ђ оррекционна€ педагогика в начальном образованииї и Ђѕреподавание в начальных классахї .

—туденты осуществл€ют сопровождение обучающихс€ с ќ¬« и детейинвалидов, в том числе и с –ј—, на различных республиканских меропри€ти€х, проводимых дл€ детей с ќ¬« и инвалидностью (в т.ч. с –ј—) .

»нформационное сопровождение де€тельности –егионального ресурсного центра осуществл€етс€ через »нформационный портал Ђќткрытое образование –еспублики  омиї, раздел Ђ–егиональный ресурсный центрї на официальном сайте ћинистерства образовани€, науки и молодежной политики –еспублики  оми, на официальном сайте √” –  Ђ–ѕћ—÷ Уќбразование и здоровьеФї, на заседани€х ÷ентральной психолого-медико-педагогической комиссии .

ƒе€тельность –егионального ресурсного центра посто€нно совершенствуетс€ и развиваетс€. ¬ перспективных планах Ц повышение уровн€ квалификации специалистов в вопросах диагностики детей, а отсюда Ц повышение качества предоставл€емых услуг по сопровождению; создание сообщества педагогов, работающих с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра .

–ј«ƒ≈Ћ 3 —ќѕ–ќ¬ќ∆ƒ≈Ќ»≈ ƒ≈“≈… — –ј— –јЌЌ≈√ќ » ƒќЎ ќЋ№Ќќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј

ƒифференцированна€ оценка сформированности жизненных компетенций у детей с расстройствами аутистического спектра ≈.ё. ƒавыдова, ј.Ѕ. —орокин  ак основа социальной успешности жизненные компетенции формируютс€ в процессе всей жизни человека и теоретически не имеют пределов развити€. ќднако дл€ успешного осуществлени€ конкретной де€тельности возможно определить минимально необходимый уровень их сформированности. “ак, обучение в школе в рамках начального общего образовани€ требует сформированности базовых компетенций сферы самосознани€, когнитивной, коммуникативной и р€да других областей функционировани€. ќценка уровн€ сформированности жизненных компетенций предполагает соотнесение требований, предъ€вл€емых к учащимс€, с показател€ми де€тельности, характеризующими способность к осознанному и адекватному применению соответствующих навыков .

ѕоскольку люба€ компетенци€ €вл€етс€ динамической характеристикой, реализующейс€ в процессе де€тельности, ее оценка не сводима к фиксированию комплекса освоенных навыков и приобретенных знаний, т.к. владение тем или иным навыком не гарантирует его адекватного применени€ в конкретной ситуации. –аспространенна€ интерпретаци€ пон€ти€ жизненные компетенции как совокупности Ђнавыков, знаний и умений, а также способов их применени€, которые необходимы человеку дл€ максимально возможного независимого и самосто€тельного функционировани€ї [3] опираетс€ на традиционные представлени€ о триаде «”Ќ (знани€, умени€, навыки) как основе обучени€ и не учитывает р€д ключевых факторов, определ€ющих эффективность де€тельности. ¬месте с тем, по мнению ¬.». —лободчикова, компетенции целесообразно рассматривать как своего рода Ђвторичный продуктї образовательного процессаї, объедин€ющий все результаты, способствующие формированию компетентности, личностного опыта и других показателей образованности, которые нельз€ сложить из набора знаний и умений [2] .

ѕри этом формы про€влени€ компетентности могут быть различны Ц от степени умелости до Ђитога саморазвити€ индивида или про€влени€ способностиї [1]. –еализаци€ компетенций в целом направлена на повышение адаптивности поведени€, но может осуществл€тьс€ на различном уровне в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей индивида .

ќдин из самых действенных способов формировани€ компетенций, по Ёльконину, Ц создание Ђситуаций включени€ї, стимулирующих активную де€тельность в заданном учебном направлении [5]. ќднако очевидно, что такой подход будет эффективен при условии адекватного понимани€ основной задачи с учетом текущего контекста, в том числе социального, что весьма затруднительно дл€ детей с –ј—. ƒефицит ментализации, характерный дл€ лиц с –ј—, неоднократно подтвержден исследовани€ми в рамках теории модели психического [6] .

 роме того, несформированность компетенции может иметь разную степень выраженности: от полной неспособности осуществить де€тельность до возможности ее выполнени€ при определенных услови€х (поддержке, определенном контексте и т.д). ¬ажным показателем уровн€ сформированности компетенции также €вл€етс€ соответствие де€тельности предъ€вл€емому запросу. ѕри этом разделение запросов на уровни дает возможность оценивать сформированность компетенций при любых видах де€тельности .

—оциальные запросы к сформированности компетенций различного уровн€:

Ц —амосто€тельное применение базовых навыков (учебных, коммуникативных, социальных) в знакомых рутинных ситуаци€х .

Ц √ибкое выполнение посильной инструкции с применением навыков соответствующего уровн€ .

Ц ¬ыполнение действи€, требующего самосто€тельного анализа ситуации и осознанного выбора навыка (инструмента) .

Ц јдаптивное поведение в нестандартной ситуации, адекватна€ реакци€ на новизну .

Ц —пособность к внутренне мотивированной познавательной и творческой де€тельности .

“аким образом, в пон€тие актуального развити€ включаютс€ освоенные навыки, приобретенные умени€ и знани€, а также компетенции различного уровн€, обеспечивающие реализацию де€тельности в определенном контексте в соответствии с социальным запросом .

ƒифференциальна€ оценка сформированности компетенций у детей, имеющих –ј—, с учетом перечисленных факторов позволит вы€вить индивидуальную специфику дезадаптации дл€ разработки комплекса мер по оптимизации обучени€ .

Ћитература

1. Ѕолотов ¬.ј., —ериков ¬.¬.  омпетентностна€ модель: от идеи к образовательной программе // ѕедагогика, 2003. є 10. —. 8Ц14 .

2. —лободчиков ¬.». јнтропологическа€ перспектива отечественного образовани€. ћ.; ≈катеринбург, 2009 .

3. ‘ормирование жизненных компетенций у обучающихс€ с расстройствами аутистического спектра ћетодическое пособие / ѕод ред .

ј.¬.’аустова. ћ., 2016 .

4. Ёлъконин Ѕ.ƒ. ѕон€тие компетентности с позиций развивающего обучени€ / —овременные подходы к компетентностно-ориентированному образованию.  расно€рск, 2002 .

5. Baron-Cohen S., Leslie A.M., Frith U. (1985). Does the autistic child have a Уtheory of mindФ? Cognition, 21, 37Ц46 .

”частие учител€-логопеда в ранней коррекции миофункциональных нарушений у детей дошкольного возраста с –ј— ё.». ƒубровских ¬ последнее врем€ отмечаетс€ рост зубочелюстных аномалий у детей, в том числе и у детей с –ј—. Ћогопед €вл€етс€ одним из специалистов, способных, нар€ду со стоматологами-ортодонтами, вы€вить и скорректировать данную патологию своевременно. Ѕольшое значение в данном случае имеет просветительска€ работа среди родителей детей .

 лючевые слова: аномалии челюстно-лицевого отдела, временный (молочный прикус), миофункциональна€ коррекци€ .

ћедицинские скрининги вы€вл€ют неуклонный рост аномалий челюстно-лицевого отдела у населени€, начина€ с детей раннего и младшего дошкольного возраста. “акими аномали€ми считаютс€: различные нарушени€ прикуса (дистальный, мезиальный, перекрестный), сужение верхней челюсти, скученность зубного р€да, недоразвитие верхней челюсти, уздечки верхней и нижней губы, укороченна€ подъ€зычна€ св€зка и др [1]. ¬ ходе логопедического обследовани€ детей с –ј— мы нередко сталкиваемс€ с наличием у них подобных проблем .

ѕричины развити€ подобных аномалий в 25 % случа€х обусловлены генетически и в 75 % Ц нарушением функций: дыхани€, сосани€, жевани€, глотани€, вредными привычками и ранним удалением молочных зубов [1] .

Ёти данные свидетельствуют о приобретенном характере большинства зубочелюстных аномалий, в основном, в период молочного прикуса .

ћежду тем, если у ребенка дошкольного возраста наблюдаютс€ даже незначительные дефекты во временном (молочном) прикусе: скученность зубного р€да, глубокий прикус и другие Ц это €вл€етс€ фактором риска дл€ возникновени€ более серьезных проблем в посто€нном прикусе [1] .

ƒоказана взаимосв€зь нарушений прикуса с нарушени€ми осанки Ц так работают механизмы компенсации в растущем организме. “ак, у детей с физиологически неправильным, ротовым типом дыхани€ и недоразвитием нижней челюсти наблюдаетс€ переднее положение головы, отрицательно вли€ющее на осанку и создающее перегрузку в области височно-нижнечелюстного сустава.  роме того, аномалии прикуса провоцируют заболевани€ ротовой полости и органов пищеварени€. “аким образом, аномалии строени€ челюстно-лицевого отдела вли€ют не только на внешний вид, качество звукопроизношени€, но и на здоровье ребенка в целом. ћежду тем, большинство детей попадают к стоматологу-ортодонту лишь после 11Ц12 лет, когда деформаци€ зубочелюстной системы уже очевидна.   этому возрасту основной рост челюстно-лицевого отдела уже закончен [3] .

”читель-логопед, провод€ обследование ребенка, об€зательно осматривает и органы артикул€ции. ≈сли при осмотре фиксируютс€ нарушени€ в их строении, важно своевременно донести до родителей (законных представителей) ребенка эту информацию, направить к ортодонту .

–одител€м важно знать, если в анамнезе у ребенка наблюдаютс€ нижеперечисленные факторы, значит он попадает в группу риска по возникновению аномалий челюстно-лицевого отдела:

Ц отсутствие естественного вскармливани€;

Ц длительное сосание пустышки, пальца, посторонних предметов,

Ц подсасывание нижней губы;

Ц инфантильный тип глотани€ (€зык упираетс€ в нижние зубы);

Ц прокладывание €зыка между зубами;

Ц ротовой тип дыхани€;

Ц бруксизм [2] .

¬ насто€щее врем€ существуют эффективные способы коррекции аномалий зубочелюстной системы в детском возрасте: использование миофункциональных трейнеров как дл€ тренировки соответствующих мышц, так и дл€ борьбы с вредными привычками (ротовой тип дыхани€, сосание пальца и т.д.) [1] .

”читыва€ характерные особенности детей с –ј—, можно предположить, что использование подобных систем дл€ некоторых из них окажетс€ невозможным. ¬ таком случае можно применить метод миофункциональной гимнастики. ќсновной целью такой гимнастики €вл€етс€ тренировка соответствующих мышц дл€ восстановлени€ их нормальной работоспособности и выработки мышечного стереотипа. ћиофункциональна€ гимнастика проводитс€: в профилактических цел€х; перед ортодонтическим лечением; совместно с ортодонтическим лечением дл€ улучшени€ эффекта; как самосто€тельное лечение. —ледует отметить, что применение миофункциональных упражнений наиболее эффективно в детском дошкольном возрасте и при негрубых аномали€х. “акже важно соблюдение всех правил и требований, предъ€вл€емых к лечебной физкультуре [3] .

¬ысока€ распространенность зубочелюстных аномалий и их вли€ние на общесоматические заболевани€ требуют раннего вы€влени€ и превентивной коррекции орофасциальных дисфункций у детей. ¬ этом процессе важно обеспечить комплексное сотрудничество различных детских специалистов: педиатров, стоматологов, Ћќ–-врачей, логопедов поликлиник и дошкольных учреждений дл€ вы€влени€ детей группы риска. “акже необходимо широкое информирование родителей о характере зубочелюстных аномалий у детей, о способах их профилактики и методах коррекции .

Ћитература

1.  остина я.¬., „апала ¬.ћ.  оррекци€ речи у детей: взгл€д ортодонта. ћ.: “÷ —фера, 2008. 64с .

2.  уроедова ¬.ƒ., —ирик ¬.ј. Ћогопеди€ в ортодонтии. ѕолтава: ¬ерстка, 2005. 124 с .

3. „апала ¬.ћ.  то займетс€ профилактикой? ѕроблемы ранней диагностики и коррекции аномалий прикуса у детей дошкольного возраста / ¬.ћ. „апала // —томатологи€ детского возраста и профилактика. 2004. є 1Ц2. —. 10Ц11 .

ѕодготовка к формированию моторного планировани€ двигательной активности у дошкольников с –ј— ќ.ѕ. ≈горова, “.—. √оринова ћоторное планирование Ц это необходимый компонент двигательной активности. ¬ первую очередь, от данного компонента зависит нормализаци€ физического состо€ни€, которое вли€ет на социализацию ребенка .

” детей с расстройствами аутистического спектра наибольшие трудности возникают не с усвоением знаний и умений, а с их практическим применением. ѕравильно организованна€ психолого-педагогическа€ помощь дет€м с расстройствами аутистического спектра позвол€ет им взаимодействовать с окружающим миром, расшир€€ горизонты познани€. ѕредложенна€ система работы по формированию моторного планировани€ у дошкольников с –ј— апробирована на базе ћЅƒќ” Ђƒетский сад є 23ї города „ебоксары .

 лючевые слова: дошкольники, расстройства аутистического спектра, обработка визуально-пространственной информации, моторное планирование двигательной активности .

ћоторное планирование Ц это основа выполнени€ последовательных действий. ”же в раннем возрасте ребенка можно наблюдать, как младенец поворачивает голову в сторону матери, жела€ увидеть, откуда доноситс€ голос. “ак, дл€ детей старшего дошкольного возраста будет важно довести начатое дело до конца, что у детей с расстройствами аутистического спектра вызывает трудности .

ќбработка визуально-пространственной информации €вл€етс€ чувственной основой познани€, поэтому представл€ет особое значение на ранних этапах развити€ ребенка.

Ќейротипичные дети учатс€ распознавать внешние объекты окружающей действительности за счет:

Ц усовершенствовани€ техники Ђфиксацииї на объекте, использу€ навыки игнорировани€ вторичной, неинформативной стороны объекта,

Ц анализа различных качеств и свойств объекта и синтеза сигналов от различных сенсорных систем .

” детей с –ј— большинство поступающих сенсорных сигналов воспринимаетс€ избыточно или же в недостаточной мере, поэтому ребенку приходитс€ адаптироватьс€ к измен€ющимс€ услови€м, что про€вл€етс€ в отсутствии своевременной реакции на внешний стимул. “ак, вместо развити€ и совершенствовани€ сенсорных систем у ребенка вторично формируетс€ механизм игнорировани€ внешних сигналов [3] .

ћоторное планирование двигательной активности ребенка опираетс€ на работу сенсорных систем и тем самым оказывает вли€ние на развитие функциональных навыков. ” детей с –ј— система планировани€ движений чаще всего дает сбой, поэтому новые навыки с трудом автоматизируютс€. ”ченые вы€вили, что на попытки взаимодействовать с физическим кружением ребенок будет тратить больше когнитивной энергии по причине затруднений в работе праксиса. ѕервые про€влени€ нарушени€ праксиса у детей с –ј— можно вы€вить уже на ранних этапах зан€тий физической активностью: ребенок будет стремитьс€ совершить действие последним или же будет двигатьс€ по периметру площадки, не зна€, как вступить в игру со сверстниками [2] .

«адача педагогов на начальном этапе работы Ц спланировать работу так, чтобы максимально учесть образовательные потребности детей с –ј—.

—реди специфических образовательных условий можно выделить следующие:

Ц специально организованные меропри€ти€ дл€ подготовки ребенка с –ј— к включению в социальное взаимодействие,

Ц индивидуальное и дозированное включение в групповое взаимодействие,

Ц осуществление выбора упражнений с учетом возможностей ребенка,

Ц осознанный выбор пространственно-временной структуры зан€ти€ или игрового сеанса,

Ц постепенное дозирование и расширение пространства за пределами дошкольного учреждени€,

Ц установка специалистов сопровождени€ на формирование эмоционального контакта с ребенком,

Ц обеспечение условий дл€ создани€ комфортного пребывани€ ребенка в дошкольной организации,

Ц обеспечение ребенка специальными коррекционными зан€ти€ми по осмыслению и дифференциации окружающей действительности дл€ формировани€ индивидуального жизненного опыта,

Ц на первых этапах обучени€ и воспитани€ может понадобитьс€ помощь тьютора или ассистента, котора€ позднее должна быть редуцирована .

ƒл€ эффективности коррекционно-развивающей де€тельности к ребенку с –ј— должны быть предъ€влены единые требовани€ в услови€х дома и детского сада. Ќаиболее важную роль в данном направлении играют согласованные действи€ всех членов образовательно-воспитательного процесса. Ќиже приведем отдельные аспекты, на которые необходимо обратить внимание .

1. ƒл€ ребенка с –ј— режим дн€ становитс€ неотъемлемой частью жизни. —оставление визуального расписани€, особенно дл€ невербальных детей, становитс€ мощным механизмом адаптации в социуме .

2. ѕредъ€вление единых требований к ребенку с –ј— взрослыми.  оррекционно-развивающа€ работа должна быть выстроена при тесном взаимодействии Ђсемь€ Ц ребенок Ц детский садї на доверительных отношени€х педагогов с родител€ми (законными представител€ми) .

3. ”чет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с –ј—. ” детей данной категории наблюдаетс€ скачкообразное воспри€тие и взаимодействие с окружающим социумом. ¬ один день ребенок может про€вить те навыки, которые были у него закреплены, а в другой день Ц отказатьс€ что-либо демонстрировать .

4. Ќе стоит злоупотребл€ть методом Ђповтор€ющихс€ действийї. — одной стороны, взрослые стрем€тс€ обучить навыкам ребенка с –ј— с помощью многоразового повтора упражнений, но с другой стороны, у ребенка формируетс€ новый стереотип Ђпока не спрос€т, сам действовать не буду!ї .

5. ќпора на полисенсорный принцип обучени€ и воспитани€. ѕри взаимодействии с ребенком необходимо делать упор на всестороннее обследование предметов, задействовать большее количество сенсорных систем .

ѕри работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, основные методы воздействи€ должны базироватьс€ на общих принципах. ѕедагогически обоснованным €вл€етс€, в первую очередь, формирование стереотипа учебного поведени€: умени€ смотреть на педагога и слушать, сидеть за рабочей поверхностью, выполн€ть задани€ [1] .

√лавный принцип обучени€ и воспитани€ детей с –ј— Ц формирование функциональных навыков, Ц тех, которые необходимы ему дл€ взаимодействи€ с социумом .

¬ процессе практической де€тельности нами были сформулированы психолого-педагогические услови€ эффективной работы:

Ц создание благопри€тного климата дл€ формировани€ эмоционального отклика на упражнени€,

Ц привлечение внимани€ ребенка с –ј— к совместной де€тельности,

Ц использование разнообрази€ двигательных действий,

Ц генерализаци€ усвоенных навыков .

—истема работы по развитию способов обработки визуально-пространственной информации основана на первичном становлении понимани€ своего отношени€ к собственному телу. ≈сли ребенок не способен заставить свое тело совершить действие по инструкции, возможно, его мозг не может научитьс€ двигательному заданию с помощью наблюдени€. ѕоэтому необходимо физически помочь ребенку в освоении новых движений, использу€ речевое сопровождение .

¬ работе с дошкольниками с –ј— по формированию моторного планировани€ двигательной активности рекомендуем использовать следующие приемы:

Ц при планировании коррекционно-развивающей работы обратить внимание на отбор игр и упражнений в соответствии с индивидуальными особенност€ми и возможност€ми ребенка,

Ц об€зательное сопровождение действий речевой инструкцией, а при необходимости Ц зрительными подсказками,

Ц начинать работу от осознани€ своего тела ребенком, переход€ к более сложным взаимодействи€м с физическим окружением,

Ц помнить, что развитие двигательной системы ребенка начинаетс€ с головы (повороты, наклоны) и спускаетс€ вниз (движени€ ног и тела Ц ходьба, бег),

Ц соотносить помощь и реальное состо€ние физического развити€ ребенка (дозирование пассивно-активных форм взаимодействи€) .

ѕри апробации системы работы по формированию моторного планировани€ у дошкольников с –ј— на базе ћЅƒќ” Ђƒетский сад є 23ї

г. „ебоксары были определены основные направлени€ работы:

1. ѕобуждение ребенка к наблюдению, ощущению и называнию движений .

ƒл€ того чтобы обратить внимание ребенка на действие взрослого, необходимо:

Ц медленное выполнение движени€ в сопровождении четкой инструкции,

Ц начинать упражнени€ от простого, постепенно переход€ к сложному,

Ц называть действие взрослым и стимулировать к повторению ребенком,

Ц дозировать предъ€вл€емый материал .

2. —тимулирование ребенка к выполнению инструкции .

ќсновными методами воздействи€ могут выступать:

Ц совместные действи€ взрослого и ребенка,

Ц указательные жесты,

Ц показ действи€ взрослым,

Ц словесные инструкции-побуждени€ .

3. –азвитие умени€ подражать взрослому .

4. –азвитие навыков произвольной организации действий .

5. ‘ормирование двигательной рефлексивности .

6. ѕобуждение к активному использованию речи как средства коммуникации .

—истема по развитию процесса обработки визуально-пространственной информации €вл€етс€ интегративным курсом в работе учител€-дефектолога и примен€етс€ во врем€ проведени€ комплексных зан€тий .

„тобы процесс был наиболее интересным и эффективным, педагог использует увлекательный игровой подход в соответствии с индивидуальными возможност€ми и способност€ми детей .

ѕри проведении игрового взаимодействи€ решаютс€ следующие задачи:

Ц создание единой стратегии воздействи€ на дошкольника с –ј—,

Ц формирование функциональных навыков и стереотипа учебного поведени€,

Ц стимулирование ребенка к выполнению инструкции и развитие умени€ подражать взрослому .

ћатериально-техническое обеспечение ћЅƒќ” Ђƒетский сад є 23ї города „ебоксары позвол€ет проводить работу в данном направлении, демонстриру€ высокие показатели коррекционного процесса .

ќпыт работы педагогов детского сада подтверждает, что одна из ключевых проблем дл€ детей с –ј— это трудности в освоении функциональных навыков, которые у нейротипичных детей формируютс€ естественным образом. ѕеред специалистами стоит задача, опира€сь на индивидуальные психофизиологические возможности ребенка, способствовать поэтапному формированию процесса обработки визуальнопространственной информации .

ќписанна€ система работы педагогов детского сада є 23 опираетс€ на игровой подход дл€ более комфортного включени€ дошкольников с –ј—. ƒвигательна€ активность, котора€ осуществл€етс€ во врем€ игровых сеансов, €вл€етс€ адаптированной, не предполагает строгих физических усилий и не имеет противопоказаний .

»гровые задачи сгруппированы по типам навыков и помогают развивать сенсорную систему, коммуникативные и речевые навыки и праксис. —истема упражнений может быть использована родител€ми дл€ закреплени€ навыков на дому, а также дл€ тренировки навыков в иных услови€х (на улице, в гост€х). ¬овлечение родителей в совместную работу позвол€ет эффективнее закрепл€ть полученные навыки в повседневной жизни .

–одители детей с –ј—, посещающих сад, отметили, что внедрение данного направлени€ в работу специалиста положительно вли€ет на развитие их детей .

 онечным результатом коррекционно-развивающей работы по данному направлению €вл€етс€ создание условий дл€ адаптации дошкольника с –ј— к различным ситуаци€м, в том числе в общении с окружающими людьми .

Ћитература

1. Ѕарбера ћ.Ћ. ƒетский аутизм и вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach): ќбучение детей с аутизмом и св€занными расстройствами / ћэри Ћинч Ѕарбера, “рейси –асмуссен;

ѕер. с англ. ƒ.√. —ергеева. 2-е изд. ≈катеринбург: –ама ѕаблишинг, 2017. 304 с .

2. ƒелани “. –азвитие основных навыков у детей с аутизмом: Ёффективна€ методика игровых зан€тий с особыми детьми / “ара ƒелани .

ѕер. с англ. ¬. ƒегт€ревой. Ќауч. ред. —. јнисимова. 2-е изд. ≈катеринбург: –ама ѕаблишинг, 2016. 272 с .

3. ѕлаксунова Ё.¬. »спользование программы Ђћоторна€ азбукаї в процессе коррекционно-развивающей работы с аутичными детьми // ‘изическа€ культура: воспитание, образование, тренировка. ћ., 2008. є 2. —. 2Ц5 .

Ћогопедическа€ работа с детьми раннего возраста с –ј— ≈.¬.  осова –ассматриваютс€ вопросы логопедического сопровождени€ детей с расстройствами аутистического спектра раннего возраста. ќписаны особенности вербального и невербального поведени€ целевой группы .

ѕредлагаетс€ дифференцированный подход к определению уровн€ развити€ коммуникативной и речевой де€тельности и к выбору соответствующей программы раннего вмешательства .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, ранний детский возраст, логопедическое сопровождение, дифференцированный подход, программы раннего вмешательства .

¬ св€зи с развитием системы ранней помощи дет€м с –ј— [3] актуальным становитс€ вопрос организации их логопедического сопровождени€ в услови€х центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции, инклюзивных детских садов, а также в ресурсных группах, лекотеках, сформированных на их базе. — сожалением следует отметить нехватку существующих информационных источников, прежде всего, Ц диагностического и методического материала, по данной проблеме .

¬ процессе практической работы с воспитанниками с –ј— отмечаютс€ следующие особенности вербального и невербального поведени€:

1. Ќарушение концентрации внимани€, трудности фиксации взгл€да .

2. Ќедостаточность целостности и контрастности зрительного и слухового воспри€ти€, трудности сенсорной интеграции .

3. ќтсутствие разделенного внимани€, моторной и вокальной имитации .

4.  оммуникативную и речевую инактивность, про€влени€ вербального и невербального негативизма .

5. ќграниченность понимани€ речи вне ситуации .

6. Ќедостаточность фонетической продукции: самосто€тельные вокализации присутствуют только в личностно значимых ситуаци€х при повышенной эмоциональной возбудимости .

7. Ќаличие двигательных и голосовых стереотипий .

8. јктивный словарь может быть представлен стереотипными звукоподражани€ми, звукокомплексами, квазисловами лепетного содержани€, не св€занными с обозначением кого-либо (чего-либо) в конкретной коммуникативной ситуации. ƒанна€ речева€ продукци€ имеет временный характер .

9. ќтсутствие или недостаточную сформированность социально приемлемых форм невербального и вербального поведени€ .

—обственное диагностическое наблюдение за детьми с –ј—, а также опыт коллег, в том числе и из Ђ¬оронежского центра психолого-педагогической реабилитации и коррекцииї, показывают целесообразность выделени€ в данной целевой группе подгрупп, что помогает в определении основного компонента вмешательства, постановки цели и разработке коррекционной программы. ѕри этом следует учитывать условный характер такой дифференциации .

1 группа. –ебенок демонстрирует возможность коммуницировани€ со значимым взрослым. ќн привлекает внимание социально приемлемым способом.  огда видит что-то интересное и труднодоступное, обращаетс€ с просьбой с помощью взгл€да, жеста (например, указательного) или отдельных звуков. ≈сли не знает, что делать с предметом, просит показать, отдава€ его обратно, вкладыва€ в руку взрослого. ≈сли нравитс€ какое-то действие, трудновыполнимое в данный момент (например, выдувание мыльных пузырей или манипул€ции с заводными игрушками), обращаетс€ за помощью. ћожет подтвердить наличие или отсутствие желани€ соответствующими положительными или отрицательными жестами. –ебенку доступны простые формы моторной и голосовой имитации. Ќапример, он демонстрирует способность повторить действи€ и их звуковое сопровождение со знакомыми или подобными предметами в другой среде с новым взрослым, таким образом показыва€ возможность генерализации навыка .

¬ собственной речи наблюдаетс€ однообразный или разнообразный лепет (чаще всего стереотипный). ¬ этом звуковом потоке иногда можно уловить что-то похожее на слова. ¬ данном случае создаетс€ благопри€тна€ ситуаци€ дл€ расширени€ репертуара реакций эхо, по€влени€ действий. ѕри составлении программ раннего вмешательства можно использовать вербально-поведенческий подход [1], терапию основных реакций (PRT), методику формировани€ €зыковой системы (ћ‘я—) [10, 11, 12], M.A.P. (Motive, Adaptive, Play) метод активации и развити€ речи у детей с нарушени€ми речи и развити€ [9], игровую логопедию (“.¬. √рузиновой), игротерапию в логопедии [5], пальчиковые игры дл€ развити€ речи и фонематического слуха [15] .

2 группа. ”ровень коммуникации может соответствовать умени€м и навыкам, демонстрируемым как детьми первой, так и третьей групп, но без звукового сопровождени€. ќтмечаютс€ редкие стереотипные звуковые вокализации, которые нос€т временный характер и не закрепл€ютс€. ћогут наблюдатьс€ трудности артикул€ционной имитации .

ќтсутствие возможности использовать речь в коммуникативных цел€х и ограниченный жестовый репертуар могут привести к по€влению социально неприемлемых форм поведени€. ¬ качестве содержательного компонента программ логопедического вмешательства можно рекомендовать методы альтернативной и дополнительной коммуникации [16], терапию основных реакций (PRT), ƒенверскую модель [14], игровые стратегии работы с безречевыми детьми [4], игровую логопедию (“.¬. √рузиновой), игротерапию в логопедии [5], глобальное чтение [8],  лимонтович ≈.ё. [6; 7] и др .

3 группа. –ебенок много манипулирует с предметами. ¬ некоторых случа€х он выступает как исследователь, пыта€сь вы€снить, как они функционируют, что с ними можно сделать; поэтому нюхает, пробует облизать, покатать, повертеть, совершает другие действи€. Ќаблюдаетс€ много стереотипий как в моторной, так и в речевой сфере, многие из которых имеют целью самостимул€цию. ѕри попытках вмешатьс€ в эту де€тельность, возможно про€вление нежелательного поведени€ .

¬ербально ребенок лепечет, произносит отдельные слова и даже короткие фразы, как правило, вз€тые из мультфильмов, но не в соответствии с коммуникативной ситуацией. Ќепроизвольна€ речева€ продукци€ может быть без нарушени€ звукопроизношени€ и слоговой структуры .

¬ других случа€х наблюдаетс€ непон€тный дл€ окружающих, трудно дифференцируемый звуковой поток. –ебенок в своих действи€х практически не коммуницирует со взрослым. ¬ случае неуспешности следует отказ от выполнени€ де€тельности, ее прекращение. «а помощью ребенок не обращаетс€ либо манипулирует руками взрослого. Ќаблюдаютс€ трудности в возникновении моторной и вокальной имитации .

ѕри определении стратегии логопедического вмешательства следуют учитывать описанные особенности детей, в том числе Ц отсутствие инициации в коммуникации. ѕоэтому в данном случае можно порекомендовать метод прелингвистического средового обучени€ [18], DIRFloortime [2], ƒенверскую модель [14], интерактивную модель игровой терапии [17], M.A.P., метод активации и развити€ речи у детей с нарушени€ми речи и развити€ [9], методы альтернативной и аугментативной коммуникации [16] .

“аким образом, на данное врем€ существует необходимость в разработке логопедического материала дл€ обследовани€ детей с –ј— раннего возраста с целью более точного выделени€ групп данной целевой аудиториии дл€ построени€ эффективной программы логопедического вмешательства .

Ћитература

1. Ѕарбера ћ.Ћ. ƒетский аутизм и вербально-поведенческий подход .

ћ.: –ама ѕаблишинг, 2017. 304 с .

2. √ринспен —. Ќа ты с аутизмом. ћ.: “еревинф, 2013. 111 с .

3. ≈рмолаева ≈.≈.,  азьмин ј.ћ., ћухамедрахимов –.∆., —амарина Ћ.¬ .

ќ ранней помощи дет€м и их семь€м // јутизм и нарушени€ развити€. 2017. “.15. є 2 (55). —. 4-15 .

4. ∆укова ќ.—. ћалыш учитс€ говорить. —ѕб.: јстрель, 2015. 96 с .

5. »хсанова —.¬. »гротерапи€ в логопедии: учимс€ говорить вместе с ћишей и ћашей. –-н-ƒ.: ‘еникс, 2016. 77 с .

6.  лимонтович ≈.ё. –азличные методы обучени€ чтению и их применение в системе логопедической работы. ћ.: –Ѕќќ Ђ÷ентр лечебной педагогикиї, 2015.- 50 с .

7.  лимонтович ≈.ё. ”влекательна€ логопеди€. ”чимс€ понимать речь. ƒл€ детей 2,5-4 лет. ћ.: “еревинф, 2017. 88 с .

8.  уцина Ќ., —озонова ≈. „итать раньше, чем говорить! ћетодическое пособие поразвитию речи детей с алалией. ћ.: Ћитур, 2016. 128 с .

9. Ћынска€ ћ.». M.A.P. (Motive, Adaptive,Play) метод активации и развити€ речи у детей с нарушени€ми речи и развити€.- ћ.: ѕј–јƒ»√ћј, 2018.104 с .

10. Ќовикова-»ванцова “.Ќ. ѕопевки / Ќовикова-»ванцова “.Ќ. ћ.,

2017. 46 открыток с илл .

11. Ќовикова-»ванцова “.Ќ. –итмы. —логи.  н. 1. „. 1. ћ.: √Ѕќ” г. ћосквы Ђ—пециальна€ (коррекционна€) школа є 1708ї. ћ., 2015. 100 с .

12. Ќовикова-»ванцова “.Ќ. —лова.  н. 2. „. 1. ћ.: √Ѕќ” г. ћосквы Ђ—пециальна€ (коррекционна€) школа є 1708ї. ћ., 2017. 52 с .

13. Ќовикова-»ванцова “.Ќ. ќт слова к фразе.  н. 1. ћ.: √Ѕќ” г. ћосквы Ђ—пециальна€ (коррекционна€) начальна€ школа - детский сад V вида є 1708ї. ћ., 2013. 58 с .

14. –оджерс —.ƒж., ƒоусон ƒж., ¬исмара Ћ.ј. ƒенверска€ модель раннего вмешательства дл€ детей с аутизмом. ћ.: –ама ѕаблишинг, 2016. 416 с .

15. “р€сорукова “.ѕ. ѕальчиковые игры дл€ развити€ речи и фонематического слуха у малышей от 0 до 3 лет. –.-н-ƒ.: ‘еникс, 2018. 62 с .

16. ‘рост Ћ, Ѕонди Ё. —истема альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS). ћ.: “еревинф, 2011. 416 с .

17. Ўефер „.,  эри Ћ. »грова€ семейна€ психотерапи€. —ѕб.: ѕитер, 2001. 384 с .

18. Warren S.F. Bambara L.M. An experimental analysis of milieu language intervention: Teaching the action-object form. Journal of Speech and Hearning Disorders, 1989.54.448-461 .

ќрганизаци€ музыкальных зан€тий с детьми с –ј— в услови€х ƒќ” комбинированного вида ƒетский сад Ђћа€чокї

».ƒ. ѕирогова ќписана организаци€ музыкальных зан€тий с детьми с расстройствами аутистического спектра в услови€х дошкольного образовательного учреждени€. –ассматриваютс€ основные виды музыкальной де€тельности дошкольников и особенности проведени€ зан€тий с детьми с –ј— .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, музыкальные зан€ти€, детский сад, слушание, пение .

ƒети с расстройствами аутистического спектра Ц особые дети, работа с которыми в услови€х детского сада безусловно должна строитьс€ на индивидуальном подходе и совместной и скоординированной де€тельности воспитателей и всех специалистов .

–ебенок с –ј— испытывает трудности в установлении зрительного и тактильного контакта, минимально использует жесты и мимику. ƒети могут быть тихими, спокойными или громко про€вл€ть свои чувства и страхом реагировать на мен€ющуюс€ обстановку. »менно развитие коммуникативных навыков и положительного эмоционального фона у детей Ц основна€ задача, над решением которой следует работать специалистам в ƒќ” .

ќстановлюсь на вли€нии музыкальных зан€тий на детей с расстройствами аутистического спектра. Ќо сразу хочу оговоритьс€: не €вл€€сь музыкальным терапевтом, € не имею права проводить сеансы музыкальной терапии как таковые, а могу только использовать в своей работе ее элементы .

¬ыразительность €зыка музыки во многом сходна с выразительностью речи. —уществует гипотеза о происхождении музыки из речевых интонаций всегда эмоционально окрашенных. ћежду музыкой и речью много общего. ћузыкальные звуки, так же как и речь, воспринимаютс€ слухом. — помощью голоса передаютс€ эмоциональные состо€ни€ человека: смех плач, тревога, радость нежность и т.п. »нтонационна€ окраска в речи передаетс€ с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов, пауз. ћузыкальна€ интонаци€ обладает теми же выразительными возможност€м [4]. ћузыка, передающа€ всю гамму чувств и их оттенков, помогает расширить представлени€ ребенка с аутизмом об эмоци€х человека, развить эмпатию .

ћузыкальна€ де€тельность на зан€ти€х в услови€х детского сада разнообразна: слушание музыки, пение, музыкально-дидактические игры, ритмические движени€ под музыку, игра на музыкальных инструментах .

ƒети с расстройствами аутистического спектра также включаютс€ в эти виды де€тельности, но начинать работу нужно с индивидуальных зан€тий. ”становление контакта с музыкальным руководителем может зан€ть не один мес€ц. –ебенок должен привыкнуть к новому человеку и к новой обстановке. Ќе спешите вводить малыша в группу детей. ”становите доверительные отношени€, пусть ребенок поймет, что вы Ц его проводник в мир новых чувств и эмоций, и последует за вами.  ак только по€в€тс€ сигналы о готовности ребенка, возможно введение его в малые группы.  онечно же на групповых музыкальных зан€ти€х важно присутствие педагога-дефектолога, тьютора или родител€ ребенка .

ќстановимс€ подробнее на отдельных видах музыкальной де€тельности, применимых на коррекционных зан€ти€х с детьми с –ј— .

—лушание музыки ћузыка имеет огромные терапевтические возможности дл€ организации оздоровлени€ человека любого возраста. ≈сли человек находитс€ в хороших отношени€х со своим внутренним миром, то и болезни будут реже его беспокоить. –азные частоты, темп и тональность музыкального произведени€ определ€ют, какое воздействие оно оказывает на общее состо€ние слушател€. ѕравильно подобранный материал дл€ слушани€ на музыкальных зан€ти€х обеспечит малышу положительный эмоциональный настрой .

¬есела€, задорна€, в мажорной тональности песн€ взбодрит, поднимет настроение и вовлечет в активную двигательную де€тельность. —покойна€, нежна€ музыка способствует расслаблению и умиротворению .

Ѕолее применима€ форма слушани€ дл€ детей с –ј— в услови€х детского сада Ђребенок Ц пассивный слушательї. ÷ель такого слушани€ Ц достичь эффекта расслаблени€, уменьшени€ тревожности, спокойного эмоционального состо€ни€ и единства с педагогом. ¬о врем€ прослушивани€ музыкальный руководитель может транслировать картинку дл€ создани€ определенного образа, а также и картинки-эмоции, тем самым развива€ и коммуникативные навыки ребенка и, возможно, его Ђвнутреннийї диалог с самим собой. ѕри наличии определенных знаний о физиологии ребенка можно научить его элементам самомассажа, чтобы достичь и мышечного расслаблени€ .

Ѕолее продвинута€ форма работы по слушанию музыки Ц Ђребенок Ц активный слушательї. ѕосле просушивани€ музыки разложите на столе карточки-эмоции (это могут быть смайлики, но предпочтительнее солнышко, дождик и т.п.) и предложите малышу выбрать из карточек ту, котора€ больше подходит по настроению к данной музыке. ћожно поиграть и обратным способом, например, пусть ребенок возьмет инициативу на себ€: покажет карточку, а вы исполн€йте музыку, соответствующую данной карточке .

ѕение или подпевание ¬ы скажете: ребенок еще не умеет даже говорить, он издает только мычание, гудение или звуки, выражающие недовольство или радость, о каком пении может идти речь? ÷елью обучени€ пению, или, возможно, только подпеванию, не €вл€етс€ сделать из ребенка певца. ¬ услови€х детского сада наша задача Ц гармонизировать внутренний мир ребенка и учить основам здорового образа жизни. ј именно пение €вл€етс€ прекрасным средством оздоровлени€, так как во врем€ пени€ происходит насыщение организма кислородом, что положительно вли€ет на функционирование внутренних органов. ≈сли речь ребенка с –ј— недостаточно развита, то обучение подпеванию займет очень продолжительное врем€. Ќеобходимо, использу€ музыкальный инструмент, научить ребенка прислушиватьс€ к звучанию долгих и коротких звуков, затем расслабл€ть гортань, спокойно дышать, осознать сам процесс вдоха Ц выдоха, даже научить открывать рот и только потом издавать звук. ѕосле работы над строением голосового аппарата, ребенок может пон€ть, откуда беретс€ звук, и можно начать работу над ритмическим рисунком песни, а затем сочетать голос с инструментальным сопровождением .

» конечно же используйте визуализацию. ѕеред презентацией песни о животных или €влении природы покажите ребенку картинку или игрушку и продемонстрируйте, какой звук издает тот или иной предмет или €вление (кап-кап, м€у-м€у и т.п.). »сполн€йте песню в спокойном темпе, дела€ остановки перед звуками природы, чтобы ребенок смог сориентироватьс€ и подпеть .

ћузыкально-ритмические движени€ „увство ритма универсально. –итм пронизывает всю жизнь человека от его первых до последних дней. ћы живем в определенном ритме труда и отдыха, бодрствовани€ и сна, напр€жени€ и расслаблени€. Ќаши органы кровообращени€, дыхани€, система обмена веществ функционируют в определенном ритме. » когда мы заболеваем, это означает, что где-то нарушаетс€ ритм нашей жизнеде€тельности [3] .

¬ключение в музыкально-ритмическую де€тельность дает новые возможности дл€ развити€ ребенка. »спользование музыкально-ритмических упражнений способствует двигательной активности ребенка, развитию подражани€ и речи .

–абота€ над развитием ритма, используйте различные приемы. ѕойте короткие песенки и при этом хлопайте в ладоши, по коленкам, по столу и т.д., топайте с ребенком ножками, используйте попевки. ≈сли ребенок позвол€ет, возьмите его за руку или поставьте его ножки на свои и, таким образом задава€ ритм, транслируйте его ребенку. Ќаблюда€ за ребенком, определите его любимую игрушку Ц зверька. ѕокажите, какие движени€ выполн€ет зверек (прыгает, клюет зернышки и т.д.) и выполн€йте с игрушкой и ребенком движени€ в определенном ритме .

ƒети с –ј— очень люб€т монотонные движени€ (кружение, бегание по кругу, качание), при этом в руках у них могут находитьс€ различные предметы (цветочки, ленточки, султанчики и т.п.). ¬нимательно вгл€дыва€сь в предметы, ребенок ритмично постукивает предметами друг о друга. ¬озьмите это на вооружение и развивайте .

¬о врем€ игр используйте жесты, мимику, движени€, возьмите в помощь игрушки и сюжетные картинки. », конечно же, помните, что дл€ ребенка с аутизмом главное Ц простота и конкретность услышанного. „тобы вовлечь ребенка в процесс импровизации и танцевального творчества, используйте различные игровые приемы, например, Ђ“анцы в домикахї. –азложите на полу обручи (Ђдомикиї, кружочки и т.п.), или пусть ребенок сам разложит их в том пор€дке, какой ему больше нравитс€. ¬ключите танцевальную музыку, и малыш будет импровизировать, танцу€ в Ђдомикахї, кружась вокруг них или прыга€. ѕри€тной похвалой за чудесный танец будут аплодисменты детей и ваши. јутичный ребенок часто не обращает внимани€ на движени€ взрослого и тем более не повтор€ет их, предпочита€ жить исход€ из собственного внутреннего ритма. ѕоэтому необходимы специальные усили€ дл€ вовлечени€ ребенка в ритмические действи€ и обучени€ его произвольному управлению движени€ми собственного тела [2] .

»гра на музыкальных инструментах »гра на музыкальных инструментах дл€ детей с расстройствами аутистического спектра заключаетс€ в бессознательном апробировании всего, что издает какие-либо шумы. Ќа этом этапе музыкального зан€ти€ ребенок как никогда может про€вить свою творческую натуру .

–азложите в музыкальном зале различные простейшие шумовые и ударные инструменты (бубен, маракасы, погремушки, треугольники, ксилофон, металлофон и др.), пусть ребенок попробует все. Ќаблюдайте за малышом, в результате вы поймете, звучание какого из них ему больше нравитс€. ѕосле того как ребенок освоит один инструмент, можно предложить ему познакомитьс€ с другим. ”берите из пол€ зрени€ уже знакомый и на видное место положите тот, с которым вы хотите поиграть. ћожет быть не сразу, возможно, это займет несколько дней, но малыш заметит его и заинтересуетс€. –ебенок начинает осознавать то усилие, которое он прикладывает к инструменту, и свое сопротивление этому усилию. ¬о врем€ игры на духовых инструментах сопротивление исходит не от самого инструмента, а возникает при вдохе-выдохе, как при использовании голоса. «ан€ти€ с голосом и (или) с духовыми инструментами могут послужить осознанию ребенком давлени€ воздуха, наполн€ющего легкие. √олос и инструмент дополн€ют друг друга, помога€ ребенку почувствовать губы, €зык, щеки и зубы, хот€ контакт с духовым инструментом €вл€етс€ более ос€заемым и конкретным. ѕроцессы звукоизвлечени€ с помощью голоса или духового инструмента развиваютс€ сходными пут€ми. —оответственно развиваетс€ голос и речь [1]. јктивно используйте при элементарном музицировании картинки с изображени€ми инструментов. ¬изуальна€ поддержка в нашем случае будет очень кстати. ”же знакомые Ђсолнышкиї разного размера, обозначающие длительность звука (хотелось бы отметить возможность использовани€ слогов Ђтиї и Ђтаї), подскажут ребенку продолжительность звучани€. ¬место солнышек можно использовать другие рисунки большого и маленького размера, которые будут интересны малышу. ¬ыложите из картинок с инструментами и Ђсолнышекї

последовательность, и получитс€ мелоди€, которую ребенок исполнит .

“аким образом, при условии зан€тий с группой можно организовать целый оркестр. ¬о врем€ игры на музыкальных инструментах развиваетс€ мелка€ и крупна€ моторика, а также ритмизируетс€ речь .

Ќачинать и заканчивать музыкальное зан€тие с детьми с расстройствами аутистического спектра следует со спокойной негромкой музыки. ¬о врем€ зан€ти€ наблюдайте за реакцией ребенка, за его эмоциональным состо€нием, в случае негативной реакции необходимо сменить де€тельность, включить другую музыку, а может быть и вообще отказатьс€ от нее на врем€ .

—труктура зан€ти€ должна быть посто€нной. Ќачинать и заканчивать зан€тие лучше с одного и того же ритуала приветстви€ и прощани€, например, пропевание слов Ђƒоброе утро!ї (Ђƒо свидани€!ї) определенным тембром с музыкальным сопровождением или без него, а можно извлекать звук из какого-либо инструмента (треугольника, колокольчика и др.). ћузыкальное зан€тие традиционно включает в себ€ слушание музыки, свободное движение, пальчиковую гимнастику, пение или подпевание, музыкально-ритмические движени€, игру на музыкальных инструментах.  онечно же соблюдать структуру зан€ти€ будет поначалу очень сложно. ¬ период адаптации возможно уменьшение длительности зан€ти€, исключение каких-то видов де€тельности, но наберитесь терпени€, и постепенно ребенок привыкнет и будет следовать указанному вами пути. ¬о врем€ зан€ти€ не давите на ребенка, не заставл€йте его делать то, что он не хочет сейчас выполн€ть, будьте гибким и учитесь быстро перестраивать ход зан€ти€ .

ќкружающа€ обстановка в кабинете, где проводитс€ музыкальное зан€тие, должна быть посто€нной. ћалейшие изменени€ могут ввести ребенка в ступор, вызвать агрессию или раздражение. ≈сли пространство помещени€, где проход€т музыкальные зан€ти€, позвол€ет, можно обустроить уголок уединени€, чтобы ребенок при желании мог отдохнуть и успокоитьс€. ƒобавьте световые эффекты, музыкальные шары и тому подобное, чтобы то, что слышит и видит ребенок, играло в одном ритме.  онечно же уместным будет использование визуального расписани€, в котором ребенок сможет проследить последовательность зан€ти€. „тобы мотивировать его, в конце цепочки расписани€ укажите какое-либо поощрение. Ёто может быть сладость, игрушка, компьютер и т.д. ѕоощрение выдаетс€ одновременно с ритуалом прощани€ .

”спешным результатом индивидуальной работы музыкального руководител€ с ребенком с –ј— станет его участие в групповых зан€ти€х, праздниках и развлечени€х. Ќо не ждите быстрого результата, наберитесь терпени€, и все у вас получитс€!

Ћитература

1. јлвин ƒ., ”орик Ё. ћузыкальна€ терапи€ дл€ детей с аутизмом [Ёлектронный ресурс] //URL http://www.e-reading.club/book .

php?book=97135 (дата обращени€: 06.10.2018) .

2.  арпов ј.¬., ященко ≈.‘. ѕсихологи€ способностей: ”чебное пособие. „ел€бинск: »зд-во ё”р√”, 2007. 516 с .

3. –адынова ќ.ѕ. и др. ћузыкальное воспитание дошкольников: ”чеб .

пособие дл€ студ. фак-ов дошк. воспит. высш. и сред. пед. учеб. заведений. ћ.: »здательский центр Ђјкадеми€ї, 1998. 240 с .

4. янушко ≈:ј. »гры с аутичным ребенком. ”становление контакта, способы взаимодействи€, развитие речи, психотерапи€. ћ.: “еревинф, 2018. 128 с .

‘ормирование различных форм имитации у детей с –ј— ј.—. –удова ¬ статье анализируютс€ нарушени€ функции имитации (подражани€), наиболее характерные дл€ детей с –ј—. ѕредлагаютс€ способы исследовани€ структуры нарушений имитации. — опорой на онтогенез детской имитации описываютс€ некоторые практические приЄмы коррекции данных нарушений, что может способствовать развитию устойчивого подражани€ у ребЄнка с –ј— и облегчит ориентировку ребенка в окружающем мире и в системе социальных отношений .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, подражание, имитаци€, онтогенез, коррекци€ нарушений развити€ .

ќбщеизвестно, что подражание (имитаци€) создаЄт основу дл€ развити€ потенциала ребЄнка. ќднако у детей с –ј— часто отмечаютс€ нарушени€ в формировании подражани€, что отрицательно отражаетс€ на развитии интеллекта, приводит к развитию специфических черт личности и замедл€ет социализацию. ќбщеизвестна классификаци€ этапов имитации, разработанна€ ƒ.Ѕ. Ёлькониным. ѕредложу иное детализированное деление на этапы имитации (Ё»), что позвол€ет структурировать нарушени€, типичные дл€ –ј— .

Ќулевой Ё» (нормотипичный онтогенез (Ќќ) Ц 2Ц6 мес.). ‘ормирование предпосылок подражани€. ѕо€вление мимических и пантомимических движений: высовывание €зыка, открывание Ц закрывание рта, качание головой, ответна€ улыбка, махи руками, сжимание Ц разжимание кулака, клешневой захват предметов, гуление. ѕодражание имеет специфическое строение: ребЄнок совершает действие спонтанно, взрослый копирует, эмоционально провоцирует ребЄнка повторить действие уже осознанно. –еакции детей с –ј— часто на данном этапе характеризуютс€ сглаженностью эмоциональной составл€ющей .

ѕервый Ё» (Ќќ 6Ц9 мес.) Ќачало имитации. ‘ормируютс€ моторные действи€ без предмета: ребЄнок учитс€, гл€д€ на взрослых, толкать, кидать переворачивать предметы, т€нет руку, трогает, подпрыгивает при поддержке за руки. Ќаиболее характерное нарушение Ц выборочность имитации по сенсорной составл€ющей .

¬торой Ё» (Ќќ 9 мес.- 1 г.). –азвиваютс€ 3 формы подражани€: моторные действи€ без предметов с €вным коммуникативным характером;

подражание разнообразным действи€м с предметом; первичные речевые действи€ .

–ебЄнок целенаправленно наблюдает за взрослым и стараетс€ повторить действи€ с предметами (хот€ в воспроизведении ещЄ много хаотичных движений): собирает предметы в ведро, стучит в барабан, нажимает на кнопки пульта, ест ложкой. ѕока ещЄ дл€ имитации ребЄнку нужен тот же предмет, который был у взрослого .

ƒействи€ без предметов в основном направлены на коммуникацию:

ребЄнок машет Ђпокаї, даЄт по просьбе руку, указывает пальцем, играет в Ђладушкиї.  ак следствие имитации артикул€ционных поз взрослых и возросшего желани€ к общению закрепл€ютс€ первые упрощЄнные слова .

Ќаиболее частые нарушени€ при –ј— Ц подражание коммуникативным действи€м минимально, слова не возникают или, наоборот, у ребЄнка рано по€вл€ютс€ слова сложной слоговой структуры, а этап аморфной речи упускаетс€. Ќет изолированного указательного жеста .

‘иксаци€ на однообразных действи€х с любимыми предметами .

“ретий Ё» (Ќќ 1 г Ц 1 г. 4 мес.). –ебЄнок начинает использовать не только тот же самый, но и схожий по назначению предмет (ЂпьЄтї не только из любимой чашки, но и баночки, формочки дл€ песка и т.п.) .

¬ имитации использует игрушки-заменители, например, изображает разговор по телефону, прижима€ кубик к уху. Ќаходит образцы дл€ имитации в самосто€тельном наблюдении: подражает, как взрослый читает книгу, пишет ручкой. ћногократное воспроизведение общих схем использовани€ бытовых вещей формирует предметно-манипул€тивную игру. ¬озникает алгоритм: ребЄнок повтор€ет действи€, направленные на изучение качеств и свойств предметов: имитирует способы манипулировани€ с этими вещами Ц развиваетс€ орудийно-предметна€ де€тельность. ” детей с –ј— часто алгоритм не образуетс€, так как изучение качеств предметов происходит ограниченно, а манипулирование стереотипно. –ебЄнок с –ј— не ищет в люд€х источник подражани€, может настаивать на многократном бессмысленном повторе действий с одним и тем же предметом, имитации бедны .

„етвертый Ё» (Ќќ 1 г.4 мес. Ц 1 г.8 мес.). Ќачинаетс€ копирование серий из 2Ц3 св€занных между собой предметных действий. ѕо€вл€етс€ сюжет как имитаци€ серий бытовых действий взрослых и обыденных событий (укладывание спать, сборы на прогулку и т.п.), но последовательность и образ совершени€ действий всегда один и тот же. –ебЄнку ещЄ сложно выполнить сюжет, череду€ действи€ с предметами и без .

ѕроисходит качественный скачок: теперь ребЄнок повтор€ет не только по пр€мому образцу, но и воспроизводит по пам€ти виденное раньше .

–асшир€етс€ речева€ и коммуникативна€ имитаци€. ѕри пр€мой имитации у детей с –ј— про€вл€етс€ выборочность, ситуативность, ограниченность. ќтсроченное воспроизведение часто формируетс€ даже раньше Ќќ, но оно резко специфично: в одних област€х не формируетс€, в других становитс€ нав€зчивой, что образует аутостимул€ции .

ѕ€тый Ё» (Ќќ 1 г.8 мес Ц 2 г. 3 мес.). –ебЄнок подражает сери€м из 4Ц6 действий. ¬ сюжетной игре начинает смешивать имитацию действий с предметами и без них. —пособность воспроизвести по пам€ти серию артикул€ционных действий приводит к усложнению слоговой структуры и по€влению в речи фраз. »гра усложн€етс€: хот€ действи€ следуют в строгой последовательности, как показывал взрослый, другие составл€ющие варьируютс€ (при игре в укладывание спать мен€ютс€ место, игрушка укладывани€, оде€лко и т.п.). ” детей с –ј— часто возникают резкие ограничени€ коммуникативной и речевой имитации, линии из 4Ц6 имитационных действий сужены до бытовых моментов и касаютс€ только области интересов ребЄнка, часть серий из 2Ц3 действий тер€ет смысловую нагрузку и переходит в аутостимул€ции. Ќарастает однообразие манипул€ций с предметами .

Ўестой Ё» (Ќќ 2 л. 3 м. Ц 3Ц3,5 л.). –ебЄнок выдел€ет по личному предпочтению, кому из взрослых он подражает чаще. ¬озникает гендерна€ самоидентификаци€, копирование верного полового поведени€, понимание сложных эмоций (удивление, обида), копирование действий сверстников. »з речи пропадает эхолали€, усложн€етс€ фразообразвание .

” детей с –ј— общение и копирование действий сверстников малофункциональны или отсутствуют. »митаци€ сложных эмоций не формируетс€, отчего утрачиваетс€ их понимание. √ендерна€ самоидентификаци€ не возникает, игровые интересы узки. »з речи не пропадает эхолали€ .

—едьмой Ё» (Ќќ 3Ц3,5 л. Ц 5 л.). –езко прогрессирует речева€ имитаци€. »гра переходит на стадию сюжетно-ролевой. Ќарастают социальные имитации: игры со сверстниками, действи€ самообслуживани€ и гигиены. “ипичен кризис самоидентификации. ” детей с –ј— в речи сохран€ютс€ эхолалии, не формируетс€ или ритуализируетс€ сюжетно-ролева€ игра, ребЄнок поддерживает только беспредметную активную игру со сверстниками .

¬осьмой Ё» (Ќќ 5Ц7 л.). ¬озникает способность подражать воображаемым действи€м героев услышанной сказки. –ебЄнок может самосто€тельно по пам€ти соединить несколько элементов разных серий действий в новую последовательность. ¬ речи закрепл€ютс€ сложносочинЄнные и сложноподчинЄнные предложени€ .

ƒев€тый Ё» (Ќќ 8Ц9 л.). ¬озникает перенос прочитанных самосто€тельно примеров поведени€. 8 и 9 этап у детей с –ј— в 90 % случаев требует зан€тий по формированию, так как негибкость мышлени€ тормозит становление данных Ё» .

¬се этапы развиваютс€ последовательно. »скажение формировани€ любой формы имитации ведЄт к затруднени€м и даже прекращению формировани€ более сложной имитации, что приводит к угасанию подражани€ более поздних Ё» и к регрессу .

ѕри формировании подражани€ у детей с –ј— необходимо:

Ц ќпределить, на каком Ё» находитс€ ребЄнок в данный момент (базовый Ё»), отделив остаточные про€влени€ более поздних Ё»

Ц «акрепить полноценное подражание базового Ё»

Ц ‘ормировать развитие имитации последовательно по восход€щей иерархии Ё» ќпределение базового Ё» ребЄнка производитс€ с помощью опроса родителей, проверочных тестов и наблюдений. ƒо тестировани€ умений ребЄнка нужно проверить уровень развити€ его моторики, чтобы предлагаемые задани€ были технически выполнимы. —огласно опросу родителей и опира€сь на иерархию Ё», определ€етс€, какой Ё» у ребЄнка сформирован полностью, а какие Ц мозаично. —амый нижний Ё», сформированный полностью, считаем базовым.  аждый навык провер€етс€ 2Ц3 способами дл€ исключени€ случайного характера выполнени€. ѕервично предлагаютс€ задани€, св€занные с оперированием с предметами. ≈сли ребЄнок находитс€ на 7 и ниже этапах, коммуникативные навыки изолировано не обследуютс€, а провер€ютс€ в рамках прохождени€ предметных тестов. ¬ рамках обследовани€ аналогичное задание ребЄнку предлагают 2 сторонних человека и родственник. ≈сли ребЄнок не выполнил нужное имитационное действие, ему предлагаетс€ 3Ц4 варианта подсказок. ¬ табеле контрол€ фиксируетс€ способ выполнени€ ребЄнком имитационного задани€: самосто€тельно, с 1 подсказкой (какой); с несколькими подсказками; чьи подсказки или образцы дл€ копировани€ воспринимались лучше (мамы, специалиста) .

ѕриЄмы коррекции нарушений формировани€ имитации –азберЄм некоторые практические приЄмы коррекции нарушений формировани€ имитации на начальных этапах .

≈сли ребЄнок, согласно анализу, находитс€ на нулевом Ё», необходимо обратитьс€ к приЄмам методики SonRize. ¬зрослый помещает ребЄнка в малоинформативную среду, наблюдает, повтор€ет за ребЄнком действи€ (даже некоторые аутостимул€ции), побужда€ его повторить .

Ќа этом этапе подсказок и награды нет.  огда ребЄнок начал повтор€ть действи€ без предметов, взрослый переходит к формированию подражани€ с предметами: раскладывает в пределах дос€гаемости ребЄнка несколько интересных предметов, ждЄт, когда тот начнЄт манипулировать с любым предметом, тогда присоедин€етс€ к ребЄнку и делает это же, говор€: Ђделай как €!ї. ≈сли ребЄнок не выполнил действие, следует подсказка. ≈сли ребЄнок про€вл€ет протестное поведение, взрослый занимает выжидающую позицию, пока ребЄнок не начнЄт совершать какое-то действие с новым предметом.  огда ребЄнок, наконец, повторит какое-то действие за взрослым, его награждают, закрепл€€ изначально случайную реакцию. —начала похвала и награда следует каждый раз, когда ребенок подражает с подсказкой или без, позже Ц только за самосто€тельно выполненную имитацию .

≈сли ребЄнок находитс€ на первом Ё», он нуждаетс€ в активных зан€ти€х по сенсорной интеграции дл€ развити€ концентрации внимани€, функций сосредоточени€ и расширени€ познавательной активности .

—енсорные зан€ти€ начинаютс€ всегда с развити€ кинестетического и тактильного канала, чтобы стимулировать имитацию с предметами .

≈сли ребЄнок находитс€ на втором Ё» иерархии подражательной активности, зан€ти€ по сенсорной интеграции остаютс€ актуальными, но параллельно взрослый формирует у ребЄнка опыт различного взаимодействи€ с предметами. »митаци€ коммуникативным действи€м, типичным дл€ данного Ё», более сложна дл€ детей с –ј—, чем действи€ с предметами, поэтому еЄ развивают последней .

‘ормирование подражани€ второго Ё» требует соблюдени€ трех условий: ребЄнку необходима многократна€ демонстраци€ образца действи€; предоставление ребенку того самого предмета, который использован взрослым при показе действи€; награда и эмоционально насыщенное одобрение взрослым попыток воспроизведени€ ребЄнка. —овершаетс€ действие (позвенеть бубном и т.п.), и сразу даетс€ инструкци€ Ђделай как €ї без названи€ действи€. ≈сли ребЄнок не подражает действию, ему дают подсказку (активную, вербальную, жестовую Ц по ситуации) .

Ќа каждом зан€тии отрабатываютс€ по 3Ц4 инструкции, кажда€ тренируетс€ 2Ц3 блоками по 3Ц4 подхода, потом делаетс€ переход к следующим. »значально дл€ развити€ подражани€ действи€м с предметами надо примен€ть только предметы, вызывающие у ребЄнка интерес. Ќапример, дети хорошо начинают подражать действи€м с пособи€ми, которые им нравились во врем€ сенсорных зан€тий: броски шариков сенсорного бассейна, самосто€тельное включение световой панели и т.п. ѕосле того как темпы закреплени€ навыков имитации работы с предметами стали устойчивыми, в серию навыков добавл€ютс€ имитации коммуникативным действи€м Ц указать на нос, сделать жест Ђдайї, помахать Ђпокаї и т.п .

ќтдельно упом€ну формирование первичной речевой имитации. Ќекоторые дефектологи пробуют вызвать звукоподражание через работу с картинками, когда ребЄнок находитс€ на втором Ё» (например, нет повторов серий действий). “ака€ попытка перепрыгнуть через естественные дл€ онтогенеза этапы обречена на неудачу. ƒл€ онтогенеза естественно выделение из лепета первого звукоподражани€ в виде закреплени€ его в имитации коммуникативных действий (Ђдайї, Ђнетї, обращение Ђмама, папаї) и в виде сопровождени€ звуком простого действи€ (Ђой-ойї, Ђухї) или в игре в одно действие с предметом (Ђбухї

на сломанную башню из кубиков). ѕри –ј— нарушени€ коммуникации главенствуют в структуре дефекта, поэтому один из самых эффективных приЄмов вызывани€ звукоподражани€ Ц использовать методику двигательно-активного (моторного) вызывани€ звуков с закреплением вызванных звуков в имитационной игре с предметами .

“аким образом, ребЄнку с –ј— можно составить индивидуальную систему коррекции, сместив акцент с привити€ отдельных навыков на развитие последовательно усложн€ющейс€ имитации, совершенству€ образцы дл€ подражани€, развива€ точность и быстроту воспроизведени€ .

ћетодологи€ определени€ коррекционной помощи дл€ детей с различными вариантами –ј— Ќ.я. —емаго, ћ.ћ —емаго, Ћ.√. Ѕородина –аскрываетс€ существующа€ вариативность спектра аутистических расстройств, фиксируема€ в психолого-педагогической практике как искажени€ развити€. ѕриводитс€ современна€ ситуаци€ нозологической квалификации аутизма. ѕредлагаетс€ авторска€ типологи€ искаженного развити€, его варианты и формы. ќбсуждаетс€ вопрос используемых технологий и программ помощи ребенку с –ј— и его семье, предлагаетс€ классификаци€ коррекционных подходов и логистика их сочетаний дл€ различных вариантов и форм искажений развити€ .

 лючевые слова: аутистические расстройства, искажени€ развити€, типологи€, логистика помощи, психолого-педагогическа€ коррекци€, медикаментозна€ и биомедицинска€ коррекци€ .

√руппа детей с расстройствами аутистического спектра неоднородна и гетерогенна. —овременные исследовани€ аутистических расстройств направлены, в первую очередь, на вы€вление нейрофизиологических, иммунных, обменных и генетических и иных механизмов возникновени€ этих проблем. –еально налицо эволюци€ представлений о причинах и механизмах нарушений .

Ќо, к сожалению, в насто€щий момент даже тончайшие нейрофизиологические и иные научные исследовани€ не выход€т (пока) на уровень этиотропной терапии, то есть реальной помощи, в которой дети и семьи нуждаютс€ Ђздесь и сейчасї .

»менно поэтому психологическа€ систематика расстройств аутистического спектра €вл€етс€ столь важной дл€ задач коррекционной практики .

¬ соответствии с имеющимис€ классификационными подходами выдел€ютс€ принципиально различные варианты аутистических расстройств Ц как по наблюдаемым особенност€м, так и по динамике и актуальному уровню развити€. ¬ажно, что при каждом варианте существует сво€ глубина и специфика аутистических проблем, специфичные нарушени€ поведени€ и социальной коммуникации, развити€ речи и когнитивных функций в целом, и, безусловно, эмоционального развити€ .

  сожалению, в DSM-V и планируемой на ее основе ћ Ѕ-11, по сравнению с действующей на насто€щий момент ћ Ѕ-10, происходит некое обобщение вариантов аутистических расстройств: все они будут относитьс€ к единой группе с отражением лишь наличи€ Ц отсутстви€ речевых и когнитивных проблем и кататонии, с обозначением уровн€ необходимой помощи, по сути, Ц т€жести состо€ни€. “о есть, все многообразие про€влений при аутистических расстройствах будет сводитьс€ к неким формальным, не всегда св€занным между собой показател€м, что принципиально предполагает либо абсолютно уникальную логистику коррекционной, в первую очередь, психолого-педагогической, помощи в каждом конкретном случае, либо некую обобщенную схему с прибавлением, скажем, логопедической коррекции или какого-либо иного вида помощи .

¬ отечественной практике, безусловно, существуют содержательные клинические классификации аутистических расстройств, в частности, классификаци€ ¬.ћ. Ѕашиной и Ќ.¬. —имашковой, в основу которых положены, наравне с клиническими характеристиками, различные параклинические, иммунологические и иные показатели. Ќо все они направлены, в первую очередь, на медикаментозное лечение, либо некоторые медикобиологические воздействи€ .

ћы предлагаем психологическую типологизацию искажений развити€ (в контексте клинической психологии Ц все варианты аутистических расстройств традиционно определ€ютс€ именно этим термином), основной целью разработки которой €вилось определение логистики и психолого-педагогической, биомедицинской и фармакологической помощи ребенку .

¬ основе этой типологии лежат представлени€ классиков отечественной психиатрии и клинической психологии Ц √.≈. —ухаревой (1955), ¬.ћ. Ѕашиной (1999),  .—. Ћебединской (1988), ќ.—. Ќикольской (1985, 1988) и др .

ќбобщенные критерии дл€ выделени€ вариантов аутистических расстройств ѕри определении обобщенных критериев дл€ выделени€ различных вариантов аутистических расстройств, с акцентом на подборе и логистике всей системы помощи, мы опирались на следующие параметры:

Ц —пецифика раннего анамнеза, в том числе, наличие регрессов и стойких утрат .

Ц ќсобенности сенсорной сферы (изменение порогов сенсорной чувствительности, ее дефициты, патологические сенсорные феномены, особенности межмодальной сенсорной интеграции) .

Ц ’арактерные поведенческие феномены: (автономность, хаотичность и дезорганизаци€, стереотипность, аффективна€ зар€женность, в€лость и апатичность) .

Ц ќсобенности социального взаимодействи€ и характер коммуникации (отстраненность, формальность, несоблюдение границ социальной коммуникации, дефициты модели психического) .

Ц ќсобенности развити€ психических функций (саморегул€ции, особенности познавательной де€тельности в целом, речи Ц ее понимани€ и использовани€, специфика мышлени€ Ц искажение, ригидность, конкретность) .

Ц ƒефициты Ђя-концепцииї, самосознани€ (дефициты и искажени€ представлений о себе, трудности считывани€ социального контекста ситуации, невозможность Ђвстать на точку зрени€ї другого (в целом, Ц та же модель психического)

Ц »скажени€ аффективно-эмоционального реагировани€ (неадекватность реакций по знаку и силе, лабильность аффекта, эмоциональное уплощение и др.) .

Ц ’арактер динамики изменений состо€ни€ с возрастом .

¬ соответствии с представленными выше критери€ми, выдел€ютс€ следующие варианты и формы искаженного развити€:

¬арианты искажений по типу раннего детского аутизма (эволютивный аутизм):

Х — грубыми нарушени€ми коммуникации и автономностью .

Х — выраженными проблемами поведени€ и стереотипи€ми .

Х — нарушени€ми поведени€, взаимодействи€ и выраженной неравномерностью развити€ .

Х — неравномерной недостаточностью развити€ и трудност€ми коммуникации .

¬арианты искажений с ранним регрессом (в возрасте от 12 до 25 мес.):

Х ѕростой со стереотипи€ми .

Х — хаотическим возбуждением .

Х — дезорганизацией и полевым поведением .

Х — низким уровнем психического тонуса, в€лостью и апатией .

¬арианты искажени€ с негативной динамикой

Х — малой негативной динамикой (преимущественно с эмоциональными утратами) .

Х — выраженной негативной динамикой .

Х — эмоциональными и когнитивными утратами .

¬ариант искажени€ с относительно поздним началом .

ћы сознательно не включали в эту систематику аутистические расстройства при генетических и наследственных заболевани€х, поскольку в нашем понимании они относ€тс€ не к вариантам искажени€, а к совершенно иной типологической группе Ц различным вариантам психического недоразвити€ (выделено авторами), поскольку, помимо аутистических черт, имеют иные характерные особенности, при наличии которых на первый план выходит принципиально ина€ логика и содержание психолого-педагогической помощи (ћ.ћ. —емаго, Ќ.я. —емаго, 2010) .

ƒл€ работы с детьми с –ј— в мире и в отечественной коррекционной практике примен€ютс€ многочисленные методы и технологии. Ќами были отобраны наиболее используемые в нашей стране программы и технологии, с которыми знакомы и которым в той или иной степени обучены наши специалисты. ≈стественно, что в предлагаемый ниже список не вошли отдельные практики, которые либо не показали еще своей эффективности, либо не имеют широкого распространени€, либо €вл€ютс€ уж совсем экзотическими .

ћетоды и технологии, используемые в отечественной коррекционной практике в работе с детьми с –ј— ¬се варианты коррекционной помощи дл€ удобства анализа были объединены в трех направлени€х .

ѕервое направление Ц психолого-педагогическа€ помощь.

«десь в отечественной практике представлены следующие методы:

Ц Ёмоционально-уровневый подход (ќ.—. Ќикольска€ и др.) .

Ц јдаптированна€ холдинг-терапи€ (M. Welch; ћ.ћ. Ћиблинг) .

Ц јдаптированна€ логопедическа€ и дефектологическа€ коррекци€ .

Ц “ерапевтический подход DIR-FT (Floortime), (St.Greenspan) .

Ц ћетод семьи  ауфман (Son-Rise) .

Ц —труктурированный обучающий подход TEACCH (E. Schopler, B. & L. Koegel) .

Ц ѕрикладной анализ поведени€ (I. Lovaas, –. Ўрамм), в том числе, система альтернативной коммуникации PECS (A. Bondy, L. Frost)

Ц ‘ормирование модели психического (D. Premack), в том числе, метод социальных историй (K. Gray) .

Ц “ерапи€ ежедневной жизнью (DLT), (Kiyo Kitahara) и ее отечественные модификации (де€тельность секции јйкидо Ђјнтарктидаї, руков. —. —алеев, г.  азань) .

Ц »грова€ терапи€, фольклорные игры .

Ц јнималотерапи€ .

Ц Ёстетотерапи€ .

Ц ћетоды и программы работы с семьей ребенка с –ј— .

¬ основе приведенных методов лежат различные методологии, более разработанные в эмоционально-уровневом подходе, подходе DIR (oortime), прикладном поведенческом анализе, менее разработанные в случае методов SON-RISE и DLT. ќдни из этих методов хорошо известны и достаточно активно примен€ютс€, некоторые известны существенно меньше. ћногие имеют схожие цели, но, Ц разными способами и приемами, опира€сь на разную методологию, эти технологии в целом помогают решать проблемы адаптации ребенка с –ј— в социальном мире. ќчевидно, что все их использовать одновременно неприемлемо и нелогично .

ƒругое направление методов коррекции Ц это работа с телесностью и сенсорной сферой ребенка.   этому направлению относ€тс€:

Ц  инезотерапи€ и ее аналоги .

Ц ћетод сенсорно-интегративной терапии (A. Jean Ayres), его современные модификации .

Ц  омплексна€ игрова€ кинезотерапи€ ( » “) (ј.ѕ. „уприков, “.¬. „ерна€ и др., г.  иев) .

Ц ћетод психомоторной нейропсихологической коррекции (ѕћ ) (√ .

ƒоман; ј.¬. —еменович, ≈.ј. ¬оробьева, г. ћосква) .

¬ рамках третьего направлени€ можно выделить такие медицинские подходы, в том числе, биомедицинскую коррекцию, как:

Ц ‘армакотерапи€ .

Ц Ѕиомедицинска€ коррекци€, включающа€:

Ц диетотерапию;

Ц метод “оматис;

Ц биоакустическую коррекцию;

Ц транскраниальную микропол€ризацию мозга (“ ћѕ) .

ƒл€ каждого выдел€емого нами варианта и формы искажений развити€ Ц одни методы будут €вл€тьс€ базовыми, в то врем€ как другие могут использоватьс€ как дополнительные. ѕри этом некоторые из методов могут оказатьс€ и небезопасными дл€ отдельных вариантов аутистических расстройств, ухудшить состо€ние ребенка, и должны примен€тьс€ с большой осторожностью при многих вариантах –ј— (например, “ ћѕ, “оматис, нейропсихологическа€ психомоторна€ коррекци€ и некоторые другие) .

Ќами разработаны примерные комплексы коррекционных технологий и практик дл€ каждой из представленных выше групп аутистических расстройств .

ѕримерный комплекс коррекционных тактик дл€ ребенка с нарушени€ми коммуникации, поведени€ и выраженной неравномерностью развити€ ќписыва€ ключевые особенности такого ребенка, следует отметить, что у него уже есть взаимодействие с миром, в том числе и с чужими людьми, но своеобразие этого контакта заключаетс€ в том, что ребенок не Ђвидитї собеседника, не чувствует его, не происходит эмоциональной поднастройки под другого человека. Ђƒругойї выступает как реципиент, а не собеседник. Ёти особенности контакта могут объ€сн€тьс€ тем, что ребенок не Ђсчитываетї социально-эмоциональные характеристики ситуации, не опознает эмоциональные состо€ние других людей и соответственно не учитывает их при общении. ѕри этом такой ребенок не соблюдает границы взаимодействи€, достаточно стеничен и ригиден (не гибок) в своих способах коммуникации .

Ќаличие своеобрази€ интересов ребенка, его сверхценных интересов, неравномерность развити€ психических функций и специфика понимани€ обращенной речи, в частности, метафоричной, добавл€ют свои задачи в общую стратегию помощи такому ребенку .

»з сенсорных особенностей можно выделить некоторые дефициты межмодальной интеграции и определенное повышение порогов чувствительности .

¬ поведении обращает на себ€ внимание аффективна€ зар€женность, а в коммуникаци€х наиболее существенным €вл€етс€ несоблюдение границ социальной коммуникации, по-видимому, как следствие несформированности модели психического (дефициты и искажени€ представлений о себе, невозможность Ђвстать на точку зрени€ї другого, трудности считывани€ социального контекста ситуации и т.п.) .

“аким образом, на первом месте среди целей коррекционной работы будет сто€ть формирование модели психического и всех ее компонентов Ц от представлений о себе и о своих чувствах, через представлени€ о другом, и далее Ц к пониманию настроени€ другого и т.п .

“акого типа работа, как правило, может начинатьс€ не ранее 5,5Ц6-летнего возраста, но, как показывает опыт, именно старший дошкольный возраст и €вл€етс€ наиболее частым Ђвозрастом обращени€ї

семей с таким ребенком .

»з психолого-педагогических методов, адекватных поставленным задачам, мы выдел€ем:

‘ормирование модели психического (в форме групповых социальноориентированных зан€тий), в том числе с использованием метода Ђ—оциальные историиї .

Ёмоционально-уровневый подход дл€ задач установлени€ более тесного эмоционального контакта .

»спользование TEACCH подходов при обучении ребенка .

јдаптированные дефектологические зан€ти€ важны дл€ более полного включени€ ребенка в образовательные задачи ввиду выраженной неравномерности развити€ у него психических функций. ¬ажны акценты на понимании смыслов происход€щего, метафор и скрытого смысла высказываний, а также сложных речевых конструкций. ÷ель работы логопеда Ц развитие диалоговой речи, понимани€ речи в целом, отработка осмысленного чтени€ .

»грова€ терапи€, ориентированна€ на развитие коммуникации .

«ан€ти€ Ћ‘ , ј‘ , ќ‘ѕ как простые аналоги кинезотерапии .

јнималотерапи€ и эстетотерапи€ могут рассматриватьс€ как дополнительные, если не вход€т в зону сверхценных интересов ребенка .

”читыва€ высокую возбудимость такого ребенка, его ригидность, аффективную зар€женность в целом, мы считаем методы нейропсихологической психомоторной коррекции (ѕћ ) небезопасными, так же как и методы сенсорной интеграции .

»з психофизиологических методов небезопасным дл€ ребенка часто оказываетс€ и транскраниальна€ микропол€ризаци€ мозга. ѕон€тно, что метод “оматиса дл€ такой категории детей не оправдан и часто может изменить поведение в худшую сторону .

»з биомедицинских методов помощи может примен€тьс€ диетотерапи€ Ц в ситуации объективной непереносимости р€да продуктов, и фармакотерапи€ Ц в случа€х выраженного возбуждени€ ребенка, усиливающего поведенческие нарушени€ .

ќпыт показал, что подобный подход существенно более эффективен, чем использование, как это бывает на практике, либо хаотичной стратегии подбора помощи родител€ми, либо Ц помощи каким-либо одним, пусть и очень распространенным, методом .

Ћитература

1. Ѕашина ¬.ћ. јутизм в детстве. ћ.: ћедицина, 1999 .

2. Ћебединска€  .—., Ќикольска€ ќ.— ¬опросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма // ƒиагностика и коррекци€ аномалий психического развити€ у детей. ћ., 1988 .

3. Ќикольска€ ќ.—. ќсобенности психического развити€ и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом: јвтореф. дисс .

Еканд. психол. наук. ћ., 1985 .

4. —емаго ћ.ћ, —емаго Ќ.я. “ипологи€ отклон€ющегос€ развити€. ћодель анализа и ее использование в практической де€тельности. ћ.:

√≈Ќ≈«»—, 2010 .

5. —ухарева √.≈.  линические лекции по психиатрии детского возраста .

“. II. ћ.: ћедгиз, 1955 .

»спользование бизиборда в коррекционной работе с детьми с –ј— ј.ј. ÷ыкова ќдно из средств дл€ коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра Ц бизиборд. –ассматриваютс€ возможности использовани€ развивающей доски в работе с детьми с –ј—, представлены способы работы с пособием .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, бизиборд, развитие, коррекци€ .

ѕеред коррекционными педагогами посто€нно стоит вопрос о поиске способов и приемов работы с детьми, имеющими –ј—. ѕрактически у всех детей отмечаютс€ нарушени€ мелкой и крупной моторики. ¬ своей де€тельности € использую различные способы работы с детьми с –ј—, такие как рисование пальчиковыми красками, песочна€ терапи€, тестотерапи€. ѕродолжа€ изучать различные техники и приемы работы с детьми с аутизмом, € отметила, что их внимание привлекают достаточно обычные в повседневной жизни вещи, такие как замочки, крючки, кнопки, щеколды и т.д. ¬се эти предметы можно использовать дл€ коррекции развити€ ребенка. “акже € использую в работе бизиборд .

Ќазвание бизиборд происходит от двух английских слов busy Ц зан€той и board Ц доска (или развивающа€ доска). Ёто простой, но в то же врем€ очень интересный предмет, позвол€ющий увлечь ребенка любого возраста, нормотипичного или с ќ¬«. — помощью бизиборда можно добитьс€ двух целей: во-первых, заинтересовать и зан€ть ребенка, а, во-вторых, развивать его игровым методом .

ћари€ ћонтессори стала одной из первых известных людей, использовавших бизиборд в своей работе. ќна отмечала, что дошкольное и школьное образование достаточно стандартно и примитивно и не учитывает особенностей детей. ћонтессори предложила подход, при котором ребенок самосто€тельно исследует окружающий мир, а знани€ приобретает за счет любопытства [1] ѕо идее ћонтессори, ребенок должен самосто€тельно, без помощи взрослого, исследовать предметы на доске. ƒл€ детей с ќ¬« стоить сделать исключени€, так как не все дети понимают, как использовать бизиборд. ѕоэтому первый раз специалисту, работающему с ребенком, необходимо показать, как можно использовать доску .

— какого же возраста можно начинать предлагать бизиборд? ѕедагоги и детские психологи считают, что нормотипичным дет€м использование самых простых конструкций может приносить пользу уже с 10 мес€цев .

„то же касаетс€ детей с ограниченными возможност€ми, то здесь надо отталкиватьс€ от особенностей и возможностей каждого ребенка .

ќдним из самых важных моментов в работе с ребенком с –ј— €вл€етс€ посто€нное поддерживание интереса к зан€ти€м, поиск мотивации .

ќдним из больших плюсов €вл€етс€ то, что бизиборд €вл€етс€ не только прекрасным средством дл€ развити€ психических функций ребенка, но и сильным мотиватором. Ќи дл€ кого не секрет, что и обычных детей, и детей с ќ¬« больше привлекает не обычна€ пластмассова€ игрушка из магазина, а мамин телефон или папин пульт .

Ѕольшое разнообразие бизибордов можно найти на просторах интернета, но самым лучшим €вл€етс€ бизиборд, сделанный своими руками, т.к. только родитель или специалист, работающий с конкретным ребенком и изучивший особенности его развити€, знает, что может привлечь внимание ребенка и быть ему особенно интересным .

—тандартного набора предметов, используемых дл€ такой доски, не существует. ¬се они подбираютс€ с учетом индивидуальных особенностей ребенка. ¬ минимальном варианте это вещи различной фактуры, формы, цвета, размера, позвол€ющие ребенку получить представление о разных предметах и материалах .

ƒетали дл€ этого пособи€ могут абсолютно любыми, но не стоит забывать про технику безопасности и про особенности детей, с которыми приходитс€ работать. “.е. необходимо подобрать детали, правильно их закрепить и учесть то, как ребенок с –ј— будет их примен€ть.

ƒл€ изготовлени€ бизиборда можно использовать:

Ц мелкие детали Ц пуговицы, петли, крючки;

Ц дверные цепочки, шпингалеты, щеколды, замки;

Ц различные выключатели, фонарики, кнопки;

Ц дерев€нные счеты;

Ц колесики, шарики, шестеренки Ц все, что может демонстрировать движение;

Ц застежки -молнии;

Ц часовые циферблаты, диски от телефона, пульты от телевизора и т.д.;

Ц шнуровку;

Ц лампочки, фонарики;

Ц разноцветные ленты, бусины, прищепки;

Ц краны;

Ц карабины;

Ц винтики, болтики, шурупы;

 лассифицировать бизиборды можно по целому р€ду характерных особенностей, начина€ со стилистики оформлени€ Ц ориентировано больше на мальчика или на девочку. ћожно использовать определенную тематику, например, сказку, гараж, домик и т.д. явно классифицировать доски можно по уровню сложности и по предполагаемому возрасту ребенка .

 оррекционна€ работа с бизибордом может проводитьс€ в следующих направлени€х:

Ц даже доска с минимальным и достаточно простым набором предметов предполагает ощупывание, а это развивает мелкую моторику ребенка;

Ц с помощью бизиборда ребенок учитс€ развивать причинно-следственные св€зи, т.е. ребенок начинает понимать, что, например, сначала надо подн€ть вверх щеколду, а потом задвинуть ее;

Ц бизиборд способствует развитию концентрации и устойчивости внимани€. ƒет€м с –ј— очень сложно сконцентрироватьс€ на каком-то задании, а при зан€тии с доской ребенок может 5Ц7 минут заниматьс€, не отвлека€сь, что дл€ некоторых детей €вл€етс€ большим достижением .

Ц с помощью бизиборда можно развивать речь ребенка, учить строить предложени€. Ќапример, если на доске присутствуют дверцы, имитирующие ворота, можно спр€тать туда карточку с изображением фруктов, животных, овощей и т.д. –ебенок откроет дверцу и будет рад сюрпризу, а взрослый при этом проговаривает название предмета, изображЄнного на карточке. ћожно задавать вопросы, например, Ђчто ты делаешьї, или спросить, как называетс€ тот или иной предмет. ѕри необходимости взрослый помогает ответить на вопрос и правильно построить высказывание. ѕри этом ребенок взаимодействует с другим человеком, тем самым развива€ коммуникативные способности;

Ц доска способствует развитию воображени€. –ебенок может придумать, как еще использовать ключ от замка, попробовать применить его по-другому;

Ц развиваетс€ ориентировочна€ и поискова€ активность, пространственное воспри€тие. ѕедагог просит ребенка найти определенный предмет и рассказать, где он находитс€ (сверху, снизу, слева, справа);

Ц бизиборд также используетс€ дл€ эмоциональной разгрузки ребенка с отклонени€ми в развитии. Ќапример, если нужно зан€ть ребенка на перемене, или если у ребенка запустилось нежелательное поведение, что наиболее характерно дл€ детей с расстройствами аутистического спектра;

Ц зан€тие с доской Ц это получение новых ощущений, что однозначно стимулирует работу головного мозга, который должен Ђпереваритьї:

систематизировать и запомнить полученную информацию;

Ц при работе с бизибордом ребенок обучаетс€ навыкам социализации, приобретает знани€, необходимые в быту, так как все предметы, расположенные на доске, встречаютс€ в его повседневной жизни .

»спользование бизиборда позвол€ет простым и эффективным способом корректировать и развивать различные сферы у детей с расстройствами аутистического спектра. ѕри правильном использовании такие развивающие доски будут €вл€тьс€ хорошим подспорьем в адаптации детей к дальнейшей жизни .

Ћитература

1. ћонтессори ћ. Ўкола ћонтессори. ћ.: ј—“, 2016 .

2. Ћебединска€  .—., Ќикольска€ ќ.—., Ѕаенска€ ≈.–. ƒети с нарушени€ми общени€: –анний детский аутизм. 2007. 95 с .

3. янушко ≈.ј. Ќачальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта // јутизм и нарушени€ развити€, 2004. є 3. —. 25Ц32 .

–ј«ƒ≈Ћ 4

ќ–√јЌ»«ј÷»я ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я »

—ќѕ–ќ¬ќ∆ƒ≈Ќ»я ќЅ”„јёў»’—я

— –ј— Ў ќЋ№Ќќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј

‘ормирование вербальной схемы тела в коррекционнологопедической работе с учащимис€ с –ј— и интеллектуальными нарушени€ми —.¬. јндреева ¬ статье указан эффективный коррекционный подход, примен€емый в логопедической практике на этапе формировани€ вербальной речи у детей с аутизмом в сочетании с интеллектуальной недостаточностью .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, схема тела, интеллектуальные нарушени€, сенсорно-перцептивное воздействие .

јктуальность темы обусловлена высокой распространенностью у детей нарушений развити€ аутистического спектра, от€гощенных интеллектуальной недостаточностью [9] .

Ќаиболее сложным в структуре коррекционно-логопедической работы с данной группой детей €вл€етс€ формирование пространственно-временных представлений, базирующихс€ на способности ориентироватьс€ в пространстве и на знани€х о себе Ц представлени€х о схеме тела, чувстве ритма [1; 7] .

ќриентировка в пространстве формируетс€ в процессе онтогенеза слуховой функции и взаимосв€зана с бинауральным слухом, способностью идентифицировать направление звука. ¬ дальнейшем дети, не способные восприн€ть ритм, €вл€ющийс€ своеобразной единицей временных представлений, с трудом усваивают слоговую структуру звучащего слова, грамматический строй речи [10] .

—енсорна€ дефицитарность, в частности слухова€, €вл€етс€ самой распространенной у детей с –ј— и про€вл€етс€ в дальнейшем в задержке и искаженном развитии речи. “рудности в воспри€тии неречевых и, как следствие, речевых звуков, в частности, Ц замедленный темп обработки слуховой информации в общем, Ц €вл€ютс€ ведущими катализаторами формировани€ вторичной интеллектуальной недостаточности [4; 7; 8] .

Ќачина€ обучение в школе, дети с –ј— и интеллектуальными нарушени€ми €вл€ютс€ либо безречевыми, либо Ђплохо говор€щимиї, т.е. их речь не соответствует нормативным показател€м развити€ всех структурных компонентов: звукопроизношени€, лексики, грамматики, св€зной речи [6] .

 оррекционно-логопедическа€ работа с данной группой детей начинаетс€ с ориентировки в пространстве, в частности, помещени€ школы, с формировани€ знаний и представлений о себе, част€х тела человека .

”своение учеником пон€тий Ђправої Ц Ђлевої необходимо в дальнейшем дл€ ориентировки на листе бумаги и овладении навыком письма .

ѕри т€желой степени интеллектуальной недостаточности знание слов, обозначающих части тела человека, даст возможность ребенку выразить словами то, что у него болит .

¬ онтогенезе формирование речи базируетс€ на перцептивном усвоении ребенком сенсорных стимулов. „ерез собственные ощущени€ малыш запоминает и обобщает свои знани€ об окружающем мире и о себе, соотнос€ со звуковым образом слова. —енсорный опыт ребенка €вл€етс€ полимодальным, обеспечива€ сенергичное развитие слуха, зрени€, обон€ни€ и тактильной функции. ѕройд€ Ђкризис трех летї, ребенок твердо усваивает пон€тие я, и в дальнейшем формирует представлени€ о предметах окружающего мира вокруг себ€ уже вербально [4] .

¬следствие асинхронии развити€, свойственной аутизму, сенсорные функции формируютс€ искаженно. јутичный малыш, достаточно активно развива€ тактильные и обон€тельные ощущени€, не стремитс€ (или не может вследствие неврологической патологии) закрепить их словесно .

“аким образом, не формируютс€ вербальные опоры, необходимые дл€ понимани€ и становлени€ речи, представлений о себе и своем теле [4; 9] .

¬ ‘едеральном ресурсном центре по комплексному сопровождению детей с аутизмом в структуре логопедического зан€ти€, перед основным этапом, примен€етс€ метод сенсорно-перцептивного воздействи€ с элементами логопедического массажа, основной задачей которого €вл€етс€ формирование вербальной схемы тела. ¬ процессе воздействи€ логопед, использу€ приемы растирани€, разминани€, поглаживани€ с дифференцированной силой нажима, и при этом не затрагива€ рефлексогенных зон и акупунктурных точек, называет части тела ребенка. «атем ученик сопр€женно повтор€ет сказанное логопедом, таким образом формиру€ св€зь между словом и своими ощущени€ми. ”ченик в процессе сенсорно-перцептивного воздействи€ находитс€ в комфортной расслабленной позе. ƒополнительно возможно использовать музыкальное сопровождение и зеркало, чтобы ребенок мог видеть то, что он называет .

ƒанный метод €вл€етс€ эффективным и помимо достижени€ вышеуказанной задачи помогает улучшить коммуникацию между учеником и логопедом, повысить энергетический тонус ребенка, сн€ть психоэмоциональное напр€жение .

Ћитература

1. јндреева —.¬. ¬ариативность в коррекционно-логопедической работе с младшими школьниками, имеющими диагноз аутизм, от€гченный интеллектуальной недостаточностью // јутизм и нарушени€ развити€. 2017. “. 15. є 3. —. 60Ц67 .

2. јндреева —.¬. ѕрименение метода сенсорно-акустического зашумлени€ в коррекционно-логопедической работе // јутизм и нарушени€ развити€. 2018 “. 16. є 2. —. 9Ц20 .

3. Ѕлыскина ».¬. Ћогопедический массаж. —ѕб.: ƒ≈“—“¬ќ-ѕ–≈——, 2017 .

4. ¬енгер Ћ.ј. ¬оспри€тие и обучение. ћ., 1969. ѕросвещение. —. 285Ц291 .

5.  осслинг —., ћиллер ƒж. ”. ƒва игрока на одном поле мозга. ћ.:

»зд-во ЂЁї, 2016 .

6. ѕсихолого-педагогическое сопровождение обучающихс€ с расстройствами аутистического спектра. ћетодическое пособие / ’аустов ј.¬., Ѕогорад ѕ.Ћ., «агуменна€ ќ.¬. и др. ћ.: ‘–÷ ћ√ѕѕ”, 2016 .

7. –убинштейн —.я. ѕсихологи€ умственно отсталого школьника. ћ.:

ѕросвещение, 1986 .

8. ÷веткова ј.—. ¬осстановление высших психических функций. ћ.:

»зд-во ћосковского университета, 2004 .

9. ÷унами детского аутизма / ѕод общ. ред. ј.ѕ. „уприкова. ћ.:

√нозис, 2017 .

10. „еркасова ≈.Ћ. Ќарушение речи при минимальных расстройствах слуховой функции. ћ.: јркти, 2003 .

 оррекци€ тревожности и страхов у детей с расстройствами аутистического спектра методом систематической десенсибилизации Ћ.». Ѕеженарь —тать€ содержит описание, обоснование и опыт применени€ метода систематической десенсибилизации дл€ коррекции эмоционального дискомфорта, повышенной сензитивности и страхов у детей с расстройствами аутистического спектра в Ђќбластном реабилитационном центре дл€ детей и подростков с ограниченными возможност€миї города —амара .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, коррекци€ страхов, систематическа€ десенсибилизаци€, сензитивность .

¬ Ђќбластной реабилитационный центр дл€ детей и подростков с ограниченными возможност€миї города —амара обращаютс€ родители детей с разными нарушени€ми, больша€ часть из них имеет расстройства аутистического спектра. ѕомимо основных проблем в развитии ребенка: отсутствие речи и стремлени€ к общению, родители отмечают нарушени€ поведени€, возникающие на фоне эмоционального дискомфорта и сверхчувствительности к различным окружающим вли€ни€м .

Ёто значительно осложн€ет социальную активность семьи и служит преп€тствием в развитии ребенка .

ƒл€ детей с –ј— характерна высока€ чувствительность к сенсорным раздражител€м: тактильным, температурным, зрительным, слуховым. ќбычные дл€ всех стимулы, дл€ особенного ребенка чрезмерны и травмирующи, поэтому окружающа€ среда, комфортна€ дл€ обычного ребенка, дл€ ребенка с аутизмом €вл€етс€ источником посто€нного потока пугающих ощущений, что служит причиной эмоционального и физического дискомфорта. Ѕолезненна€ гиперестези€, вызывающа€ посто€нный дискомфорт, способствует повышению тревожности и €вл€етс€ благопри€тной почвой дл€ возникновени€ страхов .

ƒанные специальных экспериментально-психологических исследований, которые проведены ¬.¬. Ћебединским [2] и ќ.—. ќлихейко, показали, что страхи занимают значимое место в формировании аутистического поведени€ детей. ¬.¬. Ћебединский и ќ.— Ќикольска€ отмечают, что дети практически никогда не жалуютс€ на страхи, но при установлении контакта вы€вл€етс€, что некоторые обычные €влени€ и окружающие предметы (бытовые предметы, определенные игрушки, шумы и звуки, животные, гигиенические процедуры) вызывают посто€нное чувство страха. «ачастую чувство страха вызывает все незнакомое, новое: отсюда стремление ребенка с –ј— к сохранению посто€нства в окружающей обстановке. ƒаже незначительные перемены (смена одежды, режима, перестановка мебели) могут восприниматьс€ как угроза благополучию, вызыва€ €рко выраженные тревожные реакции .

»ногда про€влени€ дискомфорта и страха представл€ют собой паническую реакцию на ситуацию или пугающий объект и, как правило, пока не исчезнет источник страха, ребенок не сможет успокоитьс€ [2] .

—пецифичность страхов у детей с –ј— заключаетс€ не только в содержании, но и в прочной фиксации на раздражителе и интенсивности страха. ” большинства детей с –ј— наблюдаетс€ не только усиленное переживание реальной опасности, но и обострЄнна€ избирательна€ чувствительность к различным впечатлени€м: они могут быть объективно угрожающими, а могут быть и абсолютно безобидными. ”же в раннем возрасте закрепл€ютс€ пугающие ситуации, которые фиксируютс€ достаточно жестко и именно поэтому ребЄнок так отча€нно стремитс€ к посто€нству, изо всех сил преп€тствует новизне, изменению, не решаетс€ исследовать окружающий мир, не учитс€ экспериментировать, не становитс€ любопытным .

¬ обычных случа€х эмоциональные расстройства лечат психотерапевтическими или медикаментозными методами, так как поведенческа€ терапи€ не всеми воспринимаетс€ эффективным методом помощи. Ќо поведенческа€ терапи€ эмоциональных расстройств может существенно облегчить симптомы, иногда до полного исчезновени€, в особенности у детей с –ј—, которые чаще всего не восприимчивы к традиционной психотерапии .

¬ конце 50-х г.г. ƒ. ¬ольпе был разработан и применен метод систематической десенсибилизации дл€ преодолени€ фобических реакций и состо€ний повышенной тревожности. ћетод систематической десенсибилизации Ц это постепенное систематическое снижение сензитивности человека к €влени€м, предметам или ситуаци€м, вызывающим эмоциональный дискомфорт и страх. ¬ наши дни метод приобрел заслуженную известность и нашел широкое применение в психотерапии взрослых пациентов [1] .

ѕрименение метода систематической десенсибилизации в работе с детьми, имеющими –ј—, в ќбластном реабилитационном центре города —амара ѕеред применением метода систематической десенсибилизации в реабилитационном центре проведена его адаптаци€ дл€ работы с детьми с –ј—. ѕроцедура систематической десенсибилизации осуществл€етс€ в три этапа .

ѕервый подготовительный этап нужен, чтобы обучить ребенка сохран€ть спокойствие, пользу€сь методами саморегул€ции. ќсобенности воспри€ти€ ребенка с –ј— не всегда дают возможность обучить его традиционным приемам саморегул€ции. ¬ св€зи с этим целесообразно на первом этапе в зан€ти€х использовать высокомотивационные и вызывающие устойчивый интерес ребенка задани€. ¬ыполн€€ свои любимые задани€ повторно, ребенок испытывает положительные эмоции, он спокоен и уверен в себе, у него формируетс€ положительный образ педагога, возникают доверительные отношени€. ƒоверие ребенка к педагогу Ц очень важный аспект, без этого недопустимо продолжать систематическую десенсибилизацию .

«адачей второго этапа €вл€етс€ построение иерархии стимулов, проранжированных по убыванию интенсивности воздействи€, которое они оказывают. »ногда первый и второй этапы объедин€ютс€: параллельно зан€ти€м с ребенком идет работа с родител€ми. Ќа основании наблюдени€ и беседы с родител€ми создаетс€ своеобразный алгоритм введени€ раздражител€ в зан€ти€ с ребенком. ¬ы€вл€ютс€ ситуации и объекты, вызывающие у ребенка эмоциональный дискомфорт и страх. «атем выбираетс€ тип иерархии стимулов: пространственно-временна€ или тематическа€. ѕри построении пространственно-временной иерархии создаетс€ алгоритм постепенного приближени€ к ребенку тревожащего стимула. ¬ тематической иерархии стимул варьируетс€ по предметному значению и физическим свойствам: создаетс€ последовательность €влений или предметов, св€занных одной проблемой .

“ретий этап и есть собственно десенсибилизаци€. –ебенку в спокойном комфортном состо€нии предъ€вл€ютс€ стимулы из сконструированной на втором этапе иерархии. Ќачинать демонстрацию стимулов нужно с низшего элемента, вызывающего незначительный дискомфорт, и затем переходить к следующим в иерархии стимулам. “аким образом, десенсибилизаци€ продолжаетс€ до момента, пока состо€ние комфорта у ребенка не начнет сохран€тьс€ в присутствии самого тревожащего высшего элемента нашей иерархии .

ѕри проведении систематической десенсибилизации взрослым и подросткам стимулы могут быть представлены как описание ситуаций в вербальном варианте: необходимо вообразить тревожащую ситуацию. ѕри работе с детьми с –ј— оперирование образами и представлени€ми затруднительно и зачастую невозможно, поэтому при проведении систематической десенсибилизации тревожащие стимулы необходимо предъ€вл€ть в форме реальных или приближенных к реальным, физических объектов и ситуаций .

ƒети с –ј—, получающие помощь в реабилитационном центре, испытывают страх и дискомфорт по разным причинам, и это всегда отражаетс€ на их поведении. »ногда тревожными стимулами служат совершенно обычные вещи: прикосновени€, звуки, гигиенические процедуры, поход в общественное место. Ќо достаточно часто причина страха иррациональна: трава, птицы, бытовые приборы, открытые двери, определенные виды транспорта. ƒл€ коррекции страхов у детей с –ј— в услови€х реабилитационного центра, оптимальной формой систематической десенсибилизации стало предъ€вление стимулов на привычном дл€ ребенка зан€тии с высокомотивационными задани€ми и играми. “аким образом удаетс€ удержать положительный эмоциональный настрой и комфортное состо€ние ребенка за счет переживани€ удовольстви€ от самого зан€ти€, которое может быть сохранено даже при встрече с ситуаци€ми, вызывающими страх и тревогу. —ледующий в иерархии элемент можно предъ€вл€ть, только когда ребенок остаетс€ спокойным в присутствии раздражител€ прежнего уровн€. Ёто может быть постепенное приближение стимула: от имитации к реальной ситуации, вызывающей страх .

ѕример 1: мальчик ћ. 6 лет, –ј—, «ѕ– .

—о слов мамы, в последние несколько мес€цев мальчик боитс€ птиц .

 огда в поле зрени€ ребенка по€вл€етс€ птица, у него начинаетс€ паническа€ реакци€: учащаетс€ сердцебиение, глаза расшир€ютс€, по€вл€етс€ дрожь в теле, ребенок кричит, пытаетс€ убежать. Ёто значительно осложн€ет жизнь семьи в целом и негативно вли€ет на эмоциональное состо€ние ребенка: даже если нет раздражител€, он посто€нно испытывает тревогу и страх. Ќа первом этапе систематической десенсибилизации зан€ти€ проводились с целью создать комфортные услови€ дл€ мальчика и наладить доверительные отношени€ с педагогом. –ебенок занималс€ собиранием паззлов, конструированием, принимал помощь, конструктивно взаимодействовал .

Ќа втором этапе стимулы были ранжированы в иерархию пространственно-временного типа, в соответствии с возрастанием степени тревожности, поскольку вы€снилось, что наибольшую тревогу вызывают взлетающие около ребенка птицы, наименьшую Ц птицы, летающие далеко в небе .

Ќа третьем этапе проводилась непосредственно систематическа€ десенсибилизаци€: сначала на зан€тии присутствовали изображени€ птиц, затем ребенок рисовал и лепил их из пластилина, совместно были изготовлены бумажные птицы в натуральную величину. ћальчик привык к посто€нному присутствию на зан€тии бумажных птиц, это не вызывало у него тревогу и страх.

Ѕыла организована игра с бумажными птицами:

они Ђвзлеталиї, сначала на рассто€нии, затем все ближе вплоть до физического контакта с ребенком. ƒостаточно быстро эта игра перестала вызывать дискомфорт. ћаме даны рекомендации играть так дома и на улице, особенно при виде насто€щих птиц .

¬ результате ребенок стал значительно спокойней реагировать на по€вление раздражител€: при по€влении птиц в поле зрени€ он доставал из сумки своих бумажных птиц и подбрасывал их. “аким образом, реакци€ на птиц постепенно исчезла, систематическа€ десенсибилизаци€ прошла успешно .

ѕример 2: мальчик ј. 5 лет, –ј—, легка€ степень ”ќ .

Ќасто€щей проблемой дл€ ребенка и его близких стали гигиенические процедуры с волосами: ребенок не давал причесыватьс€, мыть голову. Ѕлизкие мальчика нашли выход из этой ситуации: коротка€ стрижка каждые два мес€ца. ѕриобрели машинку дл€ стрижки, так как в парикмахерских отказывались стричь кричащего ребенка. ¬ процедуре участвовала вс€ семь€, мальчика приходилось удерживать силой, после стрижки он долго не мог успокоитьс€, про€вл€л агрессию, беспокойно спал ночью .

Ќа первом этапе зан€ти€ проводились в игровой форме, так как у ребенка снижен интерес к де€тельности, но при этом выражен интерес к играм с машинками. –ебенок на зан€ти€х чувствовал себ€ комфортно, наладилс€ контакт с педагогом .

Ќа втором этапе зан€тий стимулы были ранжированы в иерархию тематического типа, в соответствии с возрастанием степени тревожности: наибольшую тревогу вызывало приближение включенной машинки дл€ стрижки к голове ребенка, наименьшую Ц прикосновение к голове игрушки (м€чика, машинки) .

Ќа этапе непосредственной десенсибилизации: сначала в поле зрени€ по€вилась расческа, при этом никаких манипул€ций с ней не проводилось, по мере сохранени€ спокойстви€ расческа перекладывалась ближе, расческой изображали машинку, котора€ ездила наперегонки с игрушечными машинками, иногда заезжа€ на руку или ногу ребенка. ѕостепенно игрушечные машинки перемещались к голове ребенка, сопровождаемые звуком мотора, и расческа двигалась вслед за ними. –ебенок прин€л эту игру и позвол€л прикасатьс€ к волосам расческой, сохран€€ спокойствие .

¬ этот момент в игру также поэтапно была введена машинка дл€ стрижки. —начала в выключенном состо€нии, а затем во включенном, что удачно вписалось в игру и помогало имитировать звук мотора .

ѕроцесс приближени€ пугающего стимула был постепенным и не быстрым, но наступил момент, когда ребенок разрешил подстричь его и восприн€л это как игру, и эта игра не вызвала тревогу и страх. ћаме даны рекомендации продолжать десенсибилизирующие игры с различными предметами, включа€ пугающие ранее стимулы .

ћожно утверждать, что в ќбластном реабилитационном центре города —амара метод систематической десенсибилизации дл€ коррекции эмоционального дискомфорта и страхов у детей с –ј— зарекомендовал себ€ положительно.  онечно, это не решает все проблемы в развитии, но значительно улучшает эмоциональное состо€ние ребенка и, как следствие, Ц обстановку в семье, способствует повышению ее социальной активности и успешной социализации ребенка с –ј— в обществе .

Ћитература

1. Ѕурменска€ √.¬., «ахарова ≈.».,  арабанова ќ.ј. ¬озрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: ”чеб .

пособие дл€ студ. высш. учеб. заведений. ћ.: јкадеми€, 2002 .

2. Ћебединский ¬.¬. Ќарушени€ психического развити€ у детей: ”чебное пособие. ћ.: »зд-во ћосковского университета, 1985 .

ќрганизационно-педагогические услови€ интеграции детей с –ј— в гимназическое образовательное пространство Ќ.¬. Ѕел€кова ¬ статье затрагиваютс€ вопросы целостности подхода педагогического коллектива гимназии к формированию организационно-педагогических условий сопровождени€ детей с расстройствами аутистического спектра в образовательное пространство гимназии. ќбозначены проблемные места, возникающие в работе педагогов при формировании адаптированных образовательных программ дл€ обучающихс€ с ќ¬«, имеющих –ј—. –аскрываютс€ возможные варианты выхода из затруднительных ситуаций в работе с такими детьми. ƒаетс€ характеристика организационно-педагогических условий и комплексности де€тельности педагогического коллектива, позвол€ющих продуктивно организовать работу с обучающимис€ с ќ¬« и –ј— и их родител€ми .

 лючевые слова: расстройства аутистического спектра, организационно-педагогические услови€, комплексный подход, адаптированные образовательные программы, интеграци€, инклюзи€, канистерапи€ .

¬ течение 20-ти лет в гимназии є 73 города ¬ладимир проводитс€ работа по созданию психолого-педагогических условий дл€ оптимального психического, социального, интеллектуального, индивидуально-личностного и эстетического развити€ обучающихс€ как субъектов культуры и социума.

¬ этой св€зи основными принципами де€тельности педагогического коллектива €вл€ютс€ Ц непрерывность и преемственность в образовании воспитанников и обучающихс€ на всех имеющихс€ в гимназии образовательных ступен€х: дошкольного, начального и основного общего образовани€, а также интеграции и инклюзии в выстраиваемое образовательное пространство, что обусловлено целым р€дом очевидных обсто€тельств:

Ц ратификацией –оссийской ‘едерацией [5]  онвенции о правах инвалидов [2], прин€той √енеральной јссамблеей ќќЌ;

Ц признанием на государственном уровне права людей с ќ¬« и инвалидностью на образование, которое обеспечиваетс€ через инклюзивное обучение на всех уровн€х и на прот€жении всей жизни;

Ц рассмотрением ‘едеральным «аконом –‘ є 273 Ђќб образовании в –оссийской ‘едерацииї [6] инклюзивного образовани€ как обеспечивающего равный доступ к образованию дл€ всех обучающихс€ с учетом разнообрази€ особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей .

Ц направленностью современной государственной политики в сфере образовани€ на включение всех без исключени€ членов общества в образовательный процесс, что определ€ет в насто€щее врем€ одно из приоритетных направлений де€тельности образовательных организаций, которым выступает обеспечение доступного и качественного образовани€ дл€ всех категорий обучающихс€, включа€ лиц с ќ¬«, инвалидностью и расстройствами аутистического спектра;

Ц введением ‘√ќ— Ќќќ обучающихс€ с ќ¬« [3] и ‘√ќ— Ќќќ обучающихс€ с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушени€ми) [4] .

 ак показывает практика, всЄ это требует выработки принципиально новых подходов к социальной, нормативно-правовой, финансовой политике, демократизации образовани€, созданию системы партнерства учащихс€, педагогов, родителей (законных представителей) и общественности не только на уровне образовательной организации, но и за ее пределами .

–ассмотрим подробнее, как эти вопросы решаютс€ в ћјќ” г. ¬ладимира Ђ√имнази€ є 73ї .

— июл€ 2012 года на базе гимназии начала функционировать базова€ кафедра психолого-педагогических и методических основ работы в дошкольном, начальном и инклюзивном образовании педагогического института ¬л√”, где сотрудниками €вл€лись педагоги гимназии, осуществл€ющие методическое руководство разными видами педагогической практики (учебна€, производственна€, научно-исследовательска€) бакалавров и магистров очного и заочного отделений, обучающихс€ по направлению 44.03.01 Ђѕедагогическое образованиеї (профили Ђƒошкольное образованиеї и ЂЌачальное образованиеї), а также 44.04.01 Ђѕедагогическое образованиеї (специализированна€ магистерска€ программа Ђѕедагогика и психологи€ дошкольного и начального образовани€ї). ѕедагоги гимназии обеспечивали руководство курсовыми, дипломными и выпускными квалификационными работами студентов .

–ецензирование работ, консультирование студентов-магистрантов во врем€ научно-исследовательской работы позволило студентам постепенно погрузитьс€ в теоретико-методологическую базу инклюзивного образовани€ и особенности организации образовательного процесса дл€ обучающихс€ с ќ¬« и –ј—. — этого времени основными ориентирами инновационной и научно-исследовательской работы некоторых из педагогов гимназии стали направленные на поиск оптимальных психолого-педагогических и организационно-управленческих подходов к сопровождению детей с ќ¬«, имеющих –ј— .

Ќа основании ѕриказа управлени€ образовани€ администрации г .

¬ладимира є 110-п от 29.01.2016 г. Ђќ создании инклюзивной среды в муниципальных учреждени€х городаї и ѕриказов директора гимназии от 11.02.2016 г. є 51/1 Ђќб организации инновационной де€тельностиї

и от 07.09.2017 г. є 436 Ђќ направлени€х инновационной де€тельности педагогического коллектива гимназии и ресурсного центра развити€ инклюзивного образовани€ в 2017Ц2018 учебном годуї в образовательной организации функционирует √ородской ресурсный центр развити€ инклюзивного образовани€, де€тельность которого ориентирована на распространение перспективного педагогического опыта, обеспечивающего решение задач инклюзивного образовани€, оказание комплекса научно-методических услуг с целью удовлетворени€ потребностей педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушени€ в развитии и их родител€ми, осуществлени€ практики и накоплени€ опыта социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможност€ми здоровь€ в среду здоровых сверстников .

ƒе€тельность сотрудников гимназии основываетс€ на следующих ключевых положени€х:

Ц ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

Ц каждый человек способен чувствовать и думать, имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

Ц все люди нуждаютс€ друг в друге, нуждаютс€ в поддержке и дружбе ровесников;

Ц подлинное образование может осуществл€тьс€ только в контексте реальных взаимоотношений;

Ц дл€ всех обучающихс€ достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

Ц разнообразие усиливает все стороны жизни человека, а особенно имеющего ќ¬« и –ј— .

ќсновными задачами при организации инклюзивного образовани€ в гимназии €вл€ютс€:

Ц формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружени€;

Ц создание педагогической системы, ориентированной на потребности ребЄнка (в том числе с ќ¬« и –ј—) и его семьи;

Ц образование междисциплинарной команды специалистов, организующих образовательный процесс;

Ц разработка образовательной программы, учитывающей государственные требовани€ и особенности реализации инклюзивного процесса;

Ц методическое сопровождение образовательного процесса, направленное на организацию доступной предметно-развивающей среды;

Ц использование вариативных форм реализации инклюзивного образовани€;

Ц обеспечение возможности повышать профессиональную квалификацию педагогам и специалистам, вовлеченным в образовательный процесс по реализации јќќѕ дл€ обучающихс€ с ќ¬« .

ѕеречисленные задачи согласуютс€ с традици€ми, устойчиво вошедшими в жизнь гимназии: открытость образовательного процесса;

уважение личности воспитанника, ученика и педагога; стремление педагогического коллектива оказывать поддержку всем участникам образовательного процесса; создание комфортных условий дл€ развити€ каждого учащегос€ с учетом его индивидуальных образовательных и творческих возможностей; организаци€ непрерывного и преемственного образовани€ учащихс€ по схеме Ђдетский сад Ц школаї; изучение, внедрение, сохранение передового педагогического опыта и передача его молодым специалистам; ориентаци€ на внедрение и использование инновационных педагогических технологий в сочетании с эффективными традиционными методами обучени€ и др .

”читыва€, что в насто€щее врем€ уже сложилась некотора€ нормативно-правова€ база инклюзивного образовани€, сформированы теоретические основы этого научного направлени€, и существует объективна€ потребность в получении данного вида образовани€, педагогам гимназии удаетс€ обеспечивать услови€ дл€ интеграции и психолого-педагогического сопровождени€ обучающихс€ с ќ¬« в образовательном процессе. ќднако сам процесс обучени€ детей с ќ¬« в гимназии остаетс€ инновационным и сложным направлением де€тельности педагогического коллектива, т.к. еще недостаточно разработана эффективна€ система его реализации в услови€х общеобразовательных организаций в целом и, тем более, в услови€х гимназического образовани€ .

¬ этой св€зи выдел€етс€ р€д проблем, св€занных с включением детей с ќ¬«, имеющих –ј—, в гимназическое образовательное пространство:

Ц наличие р€да стереотипов и предрассудков в дошкольной и школьной среде по отношению к дет€м с ќ¬« и –ј— со стороны некоторых педагогов и родителей других детей;

Ц недостаток информации у воспитанников, обучающихс€ совместно с детьми с –ј—, и их родителей (законных представителей) об особенност€х ограничений в здоровье у некоторых из них, инвалидности и об особых образовательных потребност€х их сверстников;

Ц отсутствие специальных технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс дл€ дошкольников и школьников с особыми образовательными потребност€ми и –ј—;

Ц недостаточна€ кадрова€ обеспеченность штатного расписани€ образовательной организации дл€ реализации индивидуальных программ коррекционно-развивающей направленности детей с ќ¬« и –ј—, рекомендованных ѕћѕ , ориентированных на получение детьми полноценного образовани€;

Ц невысокий уровень у педагогов и узких специалистов знаний в области воспитани€ и обучени€ детей с –ј—, отсутствие у некоторых из них соответствующей подготовки и методик дл€ работы с такими детьми в услови€х гимназии;

Ц неразработанность ‘√ќ— Ќќќ обучающихс€ с ќ¬« и соответствующих методических рекомендаций дл€ формировани€ адаптированных образовательных программ дл€ таких обучающихс€ на данной ступени;

Ц лишь частична€ готовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребност€ми и –ј— на получение образовани€ в среде своих сверстников без инвалидности .



Pages:   || 2 | 3 |



ѕохожие работы:

Ђ«ј…„≈Ќ ќ ћј–»Ќј јƒќЋ№‘ќ¬Ќј ‘»Ћќ—ќ‘— »… ј—ѕ≈ “ ѕ–ќЅЋ≈ћџ —ћџ—Ћј ¬ ‘ќЌќ—≈ћјЌ“» ≈ 09.00.01 онтологи€ и теори€ познани€ ј¬“ќ–≈‘≈–ј“ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук „ебоксары 2003 –абота выполнена на кафедре философии  азанского государственного педагогического университ...ї

Ђћуниципальное общеобразовательное учреждение средн€€ общеобразовательна€ школа є 26 г. –ыбинск –абоча€ программа учебного предмета технологи€ дл€ 7 класса “ематическое планирование технологи€ (технологи€ ведени€ дома) 7 класс ”чебный план (тематическое планирование): є Ќазвание раздела, модул€...ї

Ђѕо€снительна€ записка. –абоча€ программа составлена на основе государственной программы под редакцией Ѕгажноковой ».ћ . ѕрограммы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 5-9 классы, 5-е издание. ћосква "ѕросвещение" 2013. »зменени€ в жизни нашего общества вызвали необходимость...ї

Ђ”чител€м, обучающимс€, родител€м. январь 2015 є 24 Ќаконец-то перед вами очередной, долгожданный выпуск школьной газеты. ¬ нашей школьной жизни произошло многое Ц завершилось полугодие, прошли пробные экзамены в выпускных классах, пролетели зимние каникулы! ¬се мы подводили итоги ушедшего 2014 года Ц отмечали успехи,...ї

Ђѕрограмма вступительных испытаний дл€ поступлени€ в я»¬“ (ф) ‘√Ѕќ” ¬ќ "—√”¬“" по направлению подготовки 13.03.02 "Ёлектроэнергетика и электротехника" на 2016 год ћј“≈ћј“» ј ј–»‘ћ≈“» ј, јЋ√≈Ѕ–ј и Ќј„јЋј јЌјЋ»«ј 1. Ќатуральные числа и действи€ над ними. ѕризнаки делимости чисел. ѕростые и составные числа. ƒействи€ с обыкновенными и...ї

Ђы. I. ѕќЋ“ј¬ј. ЁЋ≈ . “»ѕќ√–ј‘≤я √. ». ћј– ≈¬»„ „ј—“№ ќ ‘ ‘ » ÷ ≥ћ ≥. ќпредлен≥€ —в. —инода. ”казомъ —в€тйшаго ѕравительствующаго —инода, отъ 1 ≤юл€ 1916 года за є 8273, законоучитель ѕолтавской гимназ≥и »мператора јлександра I Ѕлагословеннаго, св€≠ щенн...ї

Ђ654079, –осси€,  емеровска€ обл., »ЌЌ4217023667 г.Ќовокузнецк, проезд  оммунаров,5  ѕѕ 421701001 ќ ј“ќ 32431000000 e-mail:licey-11@mail.ru ќ√–Ќ www.lizey11.ucoz.ru ћуниципальное бюджетное нетиповое общеобразовательное учреждение "Ћицей є11" –јЅќ„јя ѕ–ќ√–јћћј ЁЋ≈ “»¬Ќќ√ќ  ”–—ј "ƒ≈Ћ»ћќ—“№ „»—≈Ћ" дл€...ї

Ђ–усска€ филологи€: ¬естник ’арьковского национального педагогического университета имени √.—. —ковороды. Ц 2016. Ц є 2 (57) ”ƒ  811.161.1Т38 ќ.ѕ. ѕушкарь я«џ ќ¬јя »√–ј ¬ ѕќ¬≈—“» —≈–√≈я ƒќ¬Ћј“ќ¬ј "–≈ћ≈—Ћќ"...ї

Ђƒидактические материалы. “ема: »з науки о числах.1. Ќатуральный р€д чисел.«аписать миллион: 1.а) при помощи трех сотен и знаков действий.б) при помощи шести сотен и знаков действий. ¬ числе 513879406 вычеркнуть 4 цифры так, чтобы о...ї

Ђ√ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ≈ Ѕёƒ∆≈“Ќќ≈ ќЅў≈ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ≈ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»≈ —–≈ƒЌяя ќЅў≈ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќјя Ў ќЋј є377  »–ќ¬— ќ√ќ –ј…ќЌј —јЌ “-ѕ≈“≈–Ѕ”–√ј пр. —тачек, д.107, к.4, —анкт-ѕетербург, 198303 тел.: (812)-753-71-50 факс: (812)-757-37-77 http://www.kirov.spb.ru/sc/377/; e-mail: sc377@kirov.spb.ru –≈ ќћ≈Ќƒќ¬јЌј ”“¬≈–∆ƒ...ї

Ђ"”тверждаю". ѕрин€то ѕрин€то на заседании ѕедагогического ƒиректор школы:. ”правл€ющим —оветом совета ѕротокол є 1 от 29.08.2014 г г ѕриказ N9 83.1от ѕротокол є 1 ot28.08.2014 √ ѕоложение об аттестации педагогических работников с целью подтверждени€ соответстви€ занимаемой должности ћЅќ” "“ишковск...ї

Ђ√Ћј¬ј 1. ќЅў»≈ ѕќЋќ∆≈Ќ»я ѕрофессиональной этикой в общем называют кодексы поведени€, обеспечивающие нравственные характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из их профессиональной де€тельности. ќсобенностью профессиональной этики €вл€етс€ еЄ тесна€ св€зь с де€тельностью членов конкретной группы и неразрыв...ї

Ђѕ–ј¬»“≈Ћ№—“¬ќ –ќ—“ќ¬— ќ… ќЅЋј—“» ћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ  ”Ћ№“”–џ (ћ»Ќ ”Ћ№“”–џ ќЅЋј—“») √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ≈ Ѕёƒ∆≈“Ќќ≈ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»≈  ”Ћ№“”–џ –ќ—“ќ¬— ќ… ќЅЋј—“» "–ќ—“ќ¬— јя ќЅЋј—“Ќјя ƒ≈“— јя Ѕ»ЅЋ»ќ“≈ ј »ћ≈Ќ» ¬. ћ. ¬≈Ћ»„ »Ќќ…" —пециальный выпуск по...ї

Ђћуниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Ѕайкаловский детский сад є 5 "—ветл€чок" ƒокументированна€ процедура "Ћична€ гигиена персонала" ƒѕ Ц 09 2017 Ёкземпл€р є 1 стр.1 из 17...ї

Ђкорректировку внесЄнных данных по мере обновлени€ или изменени€ внесенной информации.1. ¬о врем€ первичной настройки системы (до начала учебного года) классные руководители о...ї

Ђ¬≈—“Ќ»  ¬√ћ”, 2008, том 7, є4 —ќ¬–≈ћ≈ЌЌџ≈ ¬«√Ћяƒџ Ќј ѕ–ќЅЋ≈ћ” ќ“ЌќЎ≈Ќ»я „≈Ћќ¬≈ ј   —јћќћ” —≈Ѕ≈ ÷≈– ќ¬— »… ј.Ћ. ”ќ "¬итебский государственный ордена ƒружбы народов медицинский университет"; кафедра психологии и педагогики –езюме. ќбзорна€ стать€ посв€щена одной из а...ї

Ђ«јќ "ј ¬»ЋќЌ" ћ≈“ќƒџ  ќЋ»„≈—“¬≈ЌЌќ√ќ ’»ћ»„≈— ќ√ќ јЌјЋ»«ј продовольственное сырье, пищевые продукты и продукты детского питани€ ћ≈“ќƒ» ј ¬џѕќЋЌ≈Ќ»я »«ћ≈–≈Ќ»… ћј——ќ¬ќ… ƒќЋ» ћџЎ№я ј » –“”“» ¬ ѕ»ў≈¬ќ… ѕ–ќƒ” ÷»», ѕ–ќ...ї

ЂELNA 745 »Ќ—“–” ÷»я ѕќ Ё —ѕЋ”ј“ј÷»» »Ќ—“–” ÷»» ѕќ Ё —ѕЋ”ј“ј÷»» ќверлок Elna 745 разработан и сконструирован только дл€ Ѕџ“ќ¬ќ√ќ использовани€. ѕеред началом работы об€зательно прочитайте все инструкции по пользов...ї

Ђ–авные возможности дл€ всех детей ќбещание равенства ѕримечание редактора. Ќасто€щий отчет основан на подробном документе, который обсуждалс€ на специальной сессии »сполнительного комитета ёЌ»—≈‘, посв€щенной вопросам равенства и справедливости, в Ќью-…орке в июне 2015 года. ћы хотели бы поб...ї

Ђ нижный развал »«ƒјЌќ ¬ ќƒ≈——≈  онстантин ј. »Ћ№Ќ»÷ »… √еографии разрез ќдесса, 2010 ∆урналист, директор издательства ѕорты ”краины, главный редактор од ноименного журнала  онстантин јлексее вич »льницкий в детстве, юности, как и...ї

Ђћ ќ” "∆уравска€ —ќЎ" Ёлективный курс "ѕроектна€ де€тельность" "Ќ”∆Ќј Ћ» Ў ќЋ≈ ‘ќ–ћј?" јвторы:  ухаренко —ветлана, ћолодина Ќадежда, ѕогон€йченко “ать€на, „еркас  ристина, ’одюкова јнастаси€ –уководитель:  ороед Ќадежда ¬ладимировна —. ∆уравка 2012г.ќглавление: 1 ¬в...ї




 
2019 www.mash.dobrota.biz - ЂЅесплатна€ электронна€ библиотека - онлайн публикацииї

ћатериалы этого сайта размещены дл€ ознакомлени€, все права принадлежат их авторам.
≈сли ¬ы не согласны с тем, что ¬аш материал размещЄн на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.