WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«на заседании педагогического на заседании Приказом МАДОУ МО г.Нягань совета ДОУ Управляющего совета «Д/с№6 «Рябинка» протокол № 1 протокол № 1 от 25.08.2017г. №187 от 25.08. 2017 г. от ...»

РАССМОТРЕНО СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНО

на заседании педагогического на заседании Приказом МАДОУ МО г.Нягань

совета ДОУ Управляющего совета «Д/с№6 «Рябинка»

протокол № 1 протокол № 1 от 25.08.2017г. №187

от 25.08. 2017 г. от 25.08.2017 г .

Адаптированная образовательная программа

для слабослышащих детей

Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения муниципального образования города Нягань «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому направлению развития детей №6 «Рябинка»

на 2017/ 2018 учебный год г.Нягань, 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

Наименование разделов Стр .

Целевой раздел 4 1 .

Пояснительная записка 1.1. 4 Цель и задачи реализации АОП 1.1.1. 5 Принципы и подходы к формированию АОП 1.1.2. 7 Значимые для разработки и реализации АОП характеристики 1.1.3. 8 Планируемые результаты освоения АОП 1.2. 19 Содержательный раздел 19 2 .

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными 2.1. 19 в пяти образовательных областях Описание форм, способов, методов и средств реализации программы образовательной деятельности по 2.2. 20 профессиональной коррекции нарушений развития Содержание части, формируемой участниками образовательных отношений 2.3. 39 Взаимодействие учителя – дефектолога со специалистами Учреж

–  –  –



Данная рабочая программа разработана в соответствии с основным положением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и ориентирована для работы с детьми среднего, старшего и подготовительного дошкольного возраста с слабослышащими детьми .

В соответствии с Законом «Об образовании в Российской Федерации» МАДОУ МО г.Нягань «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому направлению развития детей №6 «Рябинка» обеспечивает психологопедагогическую, медицинскую и социальную помощь детям, испытывающим трудности в освоении основной общеобразовательной программы. Оказывает помощь в необходимой коррекции отклонений в развитии детей, укреплении их физического и психического здоровья, развитие индивидуальных способностей, всестороннего воспитания, на основе организации разнообразных видов творческой деятельности .

Настоящая адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее – АОП) предназначена для работы с детьми дошкольного возраста с нарушенным слухом в КОМБИНИРОВАННОЙ группе. АОП содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса по всем направлениям педагогической работы, обеспечивающим разностороннее развитие ребенкадошкольника и подготовку его к дальнейшему школьному обучению .

АОП строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сензитивных периодов в развитии психических процессов.

Содержание АОП направлено на реализацию следующие принципов воспитания и обучения:

- обеспечивать общее разностороннее развитие дошкольников с нарушением слуха на основе изучения их возрастных психофизических возможностей и приобщения их ко всему, что доступно для овладения слышащим сверстникам;

- организовывать специальную коррекционно-воспитательную работу с учетом структуры дефекта и индивидуальных особенностей детей;



- осуществлять деятельный подход к воспитанию детей с нарушением слуха, т.е. проводить все виды воспитательной работы (образовательную и коррекционную) в русле основных видов детской деятельности;

- широко использовать и развивать остаточный слух у глухих детей и применять звукоусиливающую аппаратуру коллективного и индивидуального пользования на всех занятиях и в режимные моменты;

- использовать речевые средства в естественных и специально созданных ситуациях общения с детьми;

- осуществлять преемственные связи между специальным дошкольным учреждением для глухих детей и соответствующим типом школы .

АОП для детей с нарушением слуха разработана в соответствии с:

- Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273 –ФЗ;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организациях». Зарегистрировано в Минюсте России от 29.05.2013 года, регистрационный №28564;

- Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 29.05.2013 г.;

- Письмо Министерства образования и науки от 28.02.2014 г.№ 08-249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 08.04.2014 № 293 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного образования»;

- Закон ХМАО-Югры от 01.07.2013 г. № 68-оз «Об образовании в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре»;

- Закон ХМАО-Югры от 11.12.2013 №123-оз «О наделении органов местного самоуправления муниципальных образований ХМАОЮгры отдельными государственными полномочиями ХМАО-Югры в сфере образования и о субвенциях местным бюджетам на обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных дошкольных образовательных организациях, общедоступного и бесплатного дошкольного, начального, основного общего, среднего общего образования, обеспечение дополнительного образования в муниципальных общеобразовательных организациях» (с изменениями от 19.11.2014 №92-оз, от20.02.2015 №12-оз);

- Приказ Департамента образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа-Югры от 20.05.2013 №437 «Об утверждении Концепции организации инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в ХМАО-Югре»;





- Приказ Департамента образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа-Югры от 18.07.2017 №1137 «Об утверждении плана мероприятий (дорожная карта) по реализации программы «Социокультурные истоки» в образовательных организациях в Ханты-Мансийском автономном округе-Югре»;

- Письмо Департамента образования и молодежной политики ХМАО - Югры от 25.08.2017 №10-Исх-8443 «О примерном режиме работы общеобразовательных организаций, расположенных на территории автономного округа в 2017-2018 учебном году»;

- Приказ Комитета образования и науки Администрации города Нягани «Об организации учебно-воспитательного процесса в образовательных организациях в 2017 - 2018 учебном году» от 23.08.2017 №413;

- Приказ Комитета образования и науки от 24.11.2016 №593а «Об утверждении плана-графика (дорожной карты) введения инклюзивного образования» (с изменениями от 01.09.2017 №427);

- Приказ Комитета образования и науки от 23.08.2017 №411 «Об обеспечении условий реализации основных образовательных программ в подведомственных образовательных организациях в 2017-2018 учебном году»;

- Приказ Комитета образования и науки Администрации города Нягани от 04.09.2017№432 «Об утверждении плана мероприятий (дорожная карта) по реализации программы «Социокультурные истоки» в образовательных организациях на территории города Нягани;

- Устав МАДОУ МО г.Нягань «Д/с № 6 «Рябинка» (новая редакция) .

Теоретическая и методологическая основа программы разработана на основе следующих программ:

- Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А. и др. «Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста» – М.: Просвещение, 1991. – 120 с .

- Головчиц Л.А., Носкова Л.П., Шматко Н.Д., Салахова А.Д., Короткова Г.В., Катаева А.А., Трофимова Т.В. «Программа для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» – М.: Просвещение, 1991. – 157с .

Данная АОП построена на ведущем принципе комплексности, выражающемся в единстве подходов к профилактике и коррекции слухоречевых нарушений воспитанников. Личностно-деятельностный подход к коррекции слухо-речевых нарушений, понимается как единство психического и речевого развития, взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития .

Также в АОП реализуются принципы развивающего обучения, учета зоны ближайшего развития в организации коррекционнопедагогического процесса .

1.1.1. Цель и задачи реализации АОП

Основная цель АОП – создание специальных условий для развития дошкольника с нарушением слуха, открывающими возможности для его позитивной социализации, личностного и творческого развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и, соответствующими возрасту, видами деятельности .

Цель реализуется на основе введения в учебно-воспитательный процесс новых методик обучения и воспитания, диагностики уровня развития творческих способностей, усвоения знаний, умений и навыков, создания условий для максимального творческого потенциала детейинвалидов .

АОП обеспечивает развитие личности детей с нарушениями слуха дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях Крайнего Севера, в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, и направлена на решение задач:

• создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей неслышащих и имплантированных дошкольников;

• оказание коррекционной помощи в овладении детьми АОП;

• психолого-педагогическое изучение ребенка с целью уточнения состояния слуха и интеллекта;

• обогащение общего развития дошкольников с проблемами слуха;

• обеспечение вариативности и разнообразия содержания АОП и организационных форм уровня дошкольного образования;

• возможности формирования АОП с учётом образовательных потребностей и способностей детей;

• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

• коррекция аномального развития;

• подготовка к школе;

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

• обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;

• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей .

Задачи АОП направлены на обеспечение индивидуального педагогического подхода к ребенку с нарушением слуха с учетом специфики выраженности нарушения развития, социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов; создание образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей ребенка с нарушением слуха .

Цели и задачи реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности (игровой, художественной, двигательной, трудовой) .

Решение задач позволит сформировать у дошкольников с нарушением слуха психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с нарушениями слуха, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее ФГОС ДО) .

1.1.2. Принципы и походы к формированию АОП

- Соблюдение интересов ребёнка. В основе реализации АОП лежит системно-деятельностный подход. Позиция педагогов, призванных решать проблему ребенка с максимальной пользой и в интересах ребёнка .

- Системность. Системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля .

- Вариативность. Создание вариативных условий для получения дошкольного образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии .

- Рекомендательный характер оказания помощи. Соблюдение гарантированных законодательством прав родителей выбирать формы получения детьми дошкольного образования, защищать законные права и интересы детей;

- Принцип интегрированности в общую образовательную среду. Включение дошкольников с нарушениями слуха в совместную образовательную деятельность большого детского коллектива детского сада, окружающего социума .

- Принцип взаимодействия с социальными партнерами. Обеспечение возможности сотрудничества с социально-культурными учреждениями муниципалитета по вопросам преемственности обучения, развития, социализации и здоровьесбережения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья .

- Принцип создания ситуации успеха. Создание условий для раскрытия индивидуальных способностей детей с ОВЗ в развивающей деятельности .

- Программно-целевой подход, который предполагает единую систему планирования и своевременного внесения корректив в планы .

–  –  –

В группе воспитываются дети, имеющие нарушения слуха II и IV степени тугоухости с 2-х до 7 лет. К категории детей с нарушениями слуха относятся дети со стойким необратимым и двусторонним нарушением слуховой функции, при котором нормальное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно. Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу не только по степени, характеру и времени снижения слуха, но и по уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию дополнительных нарушений .

Место и степень поражения слуха определяются при помощи аудиометрии – тональной (с применением аппаратуры), речевой – для первичной проверки слуха .

В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом .

Диагноз «глухота» ставится при потере слуха до 75-80 Децибелл. Устанавливается три степени тугоухости в зависимости от среднего арифметического потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000) .

По классификации Л.В. Неймана (1961):

- слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 герц, могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости:

I степень – не превышает 50 дБ;

II степень – от 50 до 70 дБ;

III степень – более 70 дБ;

- глухие дети, в зависимости от объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп:

I группа – 125–250 Гц;

II группа – 125–500 Гц;

III группа – 125-1000 Гц;

VI – 125-2000Гц и выше .

Условная граница между тугоухостью и глухотой – 85 дБ .

По международной классификации (1988) в зависимости от средней потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000 Гц выделяют 4 степени тугоухости и глухоту:

I степень – 26–40 дБ;

II степень – 41–55 дБ;

III степень – 56–70 дБ;

IV степень – 71–90 дБ;

глухота – более 90 дБ .

Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи у ушной раковины. При этом человек может воспринимать некоторые громкие неречевые звуки (свисток, звонок, удар в бубен). Глухота бывает врожденная и приобретенная. Дети с приобретенной глухотой – это рано оглохшие (ранняя глухота), безречевые дети, а также поздно оглохшие, у которых речь сформирована в той или иной степени .

Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможно овладение речью с опорой на остаточный слух. Речь при этом имеет специфические нарушения .

Тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи. Однако восприятие речи при помощи слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т.д.), все-таки возможно. При глухоте восприятие речи на слух невозможно, даже и в названных условиях .

Дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы:

- глухие без речи (ранооглохшие);

- глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);

- слабослышащие с развитой речью;

- слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Речь слабослышащих детей находится в зависимости от степени и от времени снижения слуха. Если нарушение слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет, то у ребенка сохранится фразовая речь, но будут отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении .

Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся: степенью (тугоухость, выраженная в той или иной степени, и глухота) и характером (кондуктивная, сенсоневральная и смешанная тугоухость) нарушения слуха; временем, в котором произошло понижение слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии .

Понижение слуха может быть выражено в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости .

Слабослышащие дети – степень потери слуха не лишает их самой возможности естественного освоения речи, но осваиваемая при сниженном слухе речь, обычно имеет ряд специфических особенностей, требующих коррекции в процессе обучения .

Эти дети слышат не хуже, а иначе. Такие дети составляют весьма неоднородную группу (по состоянию слуха, речи и по многим другим, параметрам). Объясняется это чрезвычайным многообразием проявлений слуховой недостаточности большим спектром тугоухости, разными уровнями сформированности навыков слухового восприятия. При этом важно отметить, что многие слабослышащие дети, обладая различными степенями сохранного слуха, не умеют пользоваться им в целях познания и общения .

Дефицит слуховой информации порождает различные отклонения в речевом развитии, которое зависит от многих факторов, таких как степень и сроки снижения слуха, уровень общего психического развития, наличие педагогической помощи, речевая среда, в которой находился ребенок. Многообразные сочетания этих фактов обусловливают вариативность речевого развития .

Слуховое восприятие слабослышащего ребенка не находится в стабильном состоянии. Под влиянием специальных тренировочных упражнений слабослышащий ребенок приучается к максимальному использованию своего остаточного слуха. Он научается лучше дифференцировать доступные его слуху звуковые раздражения. Слуховое восприятие слабослыщащего ребенка особенно развивается в процессе овладения речью .

Большая или меньшая ограниченность словарного запаса слабослышащего ребенка сопровождается неправильным пониманием значений слов и неправильным их употреблением. Для произношения слабослышащих детей весьма характерны общая смазанность артикуляции. Голос слабослышащего обычно глухой, интонация обедненная, малоразвита и невыразительна .

В произношении слабослышащих детей обнаруживается характерное смешение звуков: звонких с глухими, шипящих со свистящими, смычных п, т, к между собой, твердых с мягкими, аффрикат ц, ч с одним из звуков, их составляющих. Отмечается также замена свистящих с, з взрывными т, д и др .

Характерно, что в процессе обучения слабослышащие дети сравнительно легко усваивают произношение звуков, но не всегда правильно употребляют их в словах. Неправильность произношения у слабослышащих детей обычно не связана с моторными затруднениями .

Причина неправильностей лежит в недостаточном овладении звуковым составом слов вследствие неполноценного восприятия их на слух .

Грамматический строй речи слабослышащих детей так же, как правило, нарушен .

Характер звукопроизношения слабослышащих детей: 1) смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных; 2) сигматизмы (в основном призубный и боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих;

неправильное произнесение соноров «р» и «л»;3) недостатки смягчения; 4) позднее формирование аффрикат; 5)выпадение при стечении согласных одной из согласных .

Недостаточность своей речи дети с нарушенным слухом дополняют жестикуляцией .

Кохлеарная имплантация открыла широчайшие возможности для полноценного речевого развития и комфортной жизни в обществе слышащих. Операция не восстанавливает глухому человеку слух, но существенно расширяет слуховую базу восприятия речи, что глухие с незначительными остатками слуха – так называемые тотально глухие – с помощью импланта понимают речь на слух и говорят значительно лучше многих слабослышащих детей. Кохлеарная имплантация предоставляет всем глухим детям огромные возможности для полноценного овладения речью. Но эти возможности реализуются только тогда, когда методика обучения соответствует новым условиям жизни детей. При кохлеарной имплантации (как и при протезировании слуховыми аппаратами) ребенок нуждается в специальном обучении .

В аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не только то, что ребенок плохо слышит, но еще и то, что данный недостаток в силу неблагоприятных условий привел к нарушению многих функций и сторон психики. Таким образом, у детей с нарушением слуха сформировались только зачатки слуха, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесноабстрактному. Слух не стал в полной мере речевым слухом, т.е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие с речью оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и продолжило препятствовать дальнейшему развитию речи .

В норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Протекающие в таких условиях взаимодействие речи и мышления малопродуктивно, т.е. они мало способствуют развитию друг друга и не оказывают такого благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, представление, память, внимание), которые наблюдаются у нормально развивающихся детей. Можно заключить, что аномалия слабослышащего ребенка носит не узко-частный, а целостно-системный характер .

Отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора сказываются на их устной речи. Главные трудности у таких детей – усвоение слов на слух и понимание речи в целом. Недоразвитие отличается как качественно, так и количественно: фонетический строй речи, ограниченность словарного запаса, нарушение грамматического строя .

Главная отличительная черта слабослышащих от глухих детей в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени усваивают устную речь. Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, основных предметов мебели, еды и др. По мере того, как дети овладевают доступной их возрасту лексикой, возникают новые проблемы: формирование фразовой речи, многозначность слова и т.д .

Связанная со снижением слуха задержка речевого развития, низкие потребности в общении отрицательно складываются на становлении предметной и игровой деятельности .


Более поздние сроки формирования действий с предметами обуславливают своеобразие и низкий уровень игры слабослышащих детей, запаздывание ее сроков. Игры слабослышащих детей значительно беднее по содержанию, они воспроизводят преимущественно хорошо знакомые бытовые действия, не отражая наиболее существенные элементы и внутренние смысловые отношения. Для детей с нарушенным слухом характерны трудности игрового замещения, когда происходит перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от функции данного предмета, обозначить его другим наименованием и действовать в соответствии с ним для маленького тугоухого ребенка очень сложно, так как значение слов длительное время закреплено за одним предметом .

Полноценная сюжетно-ролевая игра, предполагающая построение и варьирование сюжета, усвоения ролевого поведения и ролевых отношений у большинства детей с нарушениями слуха не проявляется и в старшем дошкольном возрасте. Таким образом, до конца дошкольного возраста игровая деятельность слабослышащих детей не достигает необходимого уровня и представляет собой отдельные игровые действия, носящие стереотипный, процессуальный характер .

В физическом развитии замечается отставание в моторном развитии, что неблагоприятно сказывается на общем развитии. Недостатки моторики слабослышащих часто проявляются как в задержке сроков формирования основных движений, так и в неловкости, неточности, замедленности, напряжении и др., что обусловлено нарушениями равновесия, координации, патологическими нарушениями тонуса мышц. Для физического развития таких детей характерны сниженные антропометрические показатели, нарушение осанки, уплощение стоп .

Возрастные особенности детей с нарушением слуха

Психическое развитие детей с нарушением слуха – это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром .

Изучение высших психических функций у детей с нарушением слуха свидетельствует о наличии не только общих со слышащими детьми закономерностей их развития, но и специфических особенностей в зависимости от возрастных, клинических, этиологических факторов, степени снижения слуха, индивидуальных характеристик формирования личности и многого другого. Эти особенности, несмотря на многочисленные исследования, изучены недостаточно, часто являются противоречивыми и разрозненными для целостного представления психолого-педагогической характеристики детей с нарушением слуха .

У дошкольников с нарушением слуха наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, вызванное сенсорным нарушением, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом .

Врожденные или рано приобретенные нарушения слуха могут приводить к вторичным нарушениям психического развития, изменением высшей нервной деятельности ребенка, своеобразию протекания всех психических процессов в условиях дефицита слуховой информации .

Задержка формирования речи и речевого общения, вызванная слуховым дефектом, обусловливает присоединение к сенсорной недостаточности относительной социальной депривации .

Дошкольный возраст

Дошкольное детство играет решающую роль в становлении личности, определяя ход ее развития на последующих этапах жизненного пути человека .

Зрительное восприятие у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено .

При восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении;

дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим .

У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2-5 и более частей .

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие – это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможность общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе воспитания и обучения у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании .

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от слышащих детей по развитию движений. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста .

Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата .

У детей с нарушением слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений формируется позже .

Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью – они являются для детей единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движения артикуляционного аппарата .

Для компенсации нарушения слуха большое значение имеют вибрационные ощущения, поскольку они представляют собой один из дистантных каналов приема информации (без непосредственного соприкосновения с объектами) .

Маленьким детям с нарушением слуха трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Они приобретают предметно-познавательное значение для ребенка только в процессе специального обучения. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения .

Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту. При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение .

Вибрационные ощущения помогают глухому ребенку осуществлять контроль за собственным произношением .

У детей с нарушением слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. Глухие дети 7-летнего возраста испытывают затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Недостаточное развитие мышления и речи также сказывается на развитии осязания .

У детей дошкольного возраста – как глухих, так и слышащих – ведущим видом внимания оказывается непроизвольное внимание, которое вызывается яркими, новыми объектами. Для детей с нарушением слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания – произвольного и опосредованного. Это обусловлено отставанием в развитии речи, которая способствует организации и управлению собственным поведением .

Особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи – на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок .

Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто – несущественные, влияют на эффективность их образной памяти .

При запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников, например хуже запоминают места расположения предметов. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, легче смешивают образы сходных предметов .

Даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти .

Запоминание слов у глухих детей является осмысленным, но при воспроизведении речевого материала у них наблюдаются замены слов – по смыслу и по внешнему образу слова. Такие трудности связаны с тем, что слово воспринимается глухим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), а также с тем, что дети не разграничивают значения слов, относящихся к одной ситуации .

Глухие дети лучше запоминают существительные. Чем чаще определенные слова употребляются глухими детьми в речи, тем эффективнее происходит их запоминание .

Запоминание глухими связных текстов зависит от глубины понимания. Часто наблюдается сплав осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают осмысленно, остальное – механически. Это затрудняет запоминание на длительный срок .

У детей с нарушением слуха замедленное формирование речи, сюжетно-ролевой игры и мышления обусловливают специфические особенности воображения. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители в игре, так как им трудно отвлечься от функционального назначения конкретного предмета и перенести на него образ другого объекта .

В дошкольном возрасте наряду с наглядно-действенным мышлением происходит становление наглядно-образного и элементов словесно-логического (понятийного) мышления .

Главной особенностью развития интеллектуальных функций глухих детей является превалирование наглядных, конкретных форм мышления над понятийным .

Наглядное мышление у детей с нарушениями слуха развивается с большими отклонениями от нормы, отстает и видоизменяется из-за отставания или недоразвития речи. Мысленное оперирование образами, их переработка у глухих детей идет сложнее, чем у нормально слышащих. У неслышащих способы выполнения заданий более элементарные, наблюдаются затруднения в формировании обобщенных способов действия. Глухие дети решают наглядные задачи с помощью реального, предметного действия и зрительного соотнесения .

Потенциальные возможности развития наглядных форм мышления не реализуются в дошкольном возрасте вне специального обучения .

В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления и с замедленным развитием словесной речи становление словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих .

Это проявляется и в развитии мыслительных операций .

Глухим детям с трудом дается формирование обобщения предметов по каким-либо признакам (как внешним, так и существенным). В развитии анализа и синтеза у детей с нарушением слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов. При сравнении двух объектов глухим детям легче выделить различия в объектах, чем сходства. Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве .

Группа детей с нарушением слуха очень разнородна по уровню речевого развития, что ведет к значительному разнообразию в развитии их мышления. Среди неслышащих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушением слуха в условиях адекватного обучения и воспитания .

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой .

Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями в условиях специального обучения. Глухие дети не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. У глухих первичным образом слова является зрительный, подкрепляемый речедвигательными ощущениями .

Глухие дети начинают приобщаться к речи с восприятия написанных на табличках слов. В процессе обучения глухие дети начинают понимать, что каждое слово на табличке обозначает определенную группу предметов или действие .

Зрительное восприятие написанных слов дает глухим детям сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при дактилировании и обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом .

Своеобразны и неблагоприятны у глухих по сравнению со слышащими условия формирования речедвигательных навыков .

Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения .

Чаще всего дети с нарушением слуха легче усваивают существительные, так как их освоение требует самого простого обобщения .

На начальных этапах овладения речью глухие дети пользуются словом в слишком широком значении, обозначая им предмет и связанное с ним действие. Но затем первичное широкое значение слов сужается. Благодаря обучению, участию в практической деятельности и накоплению личного опыта у глухих детей постепенно преодолевается ситуационный характер словесных обобщений. Дети оказываются подготовленными к усвоению слов, обозначающих не только предметы, но и действия, и признаки предметов .

Усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняет глухих детей. Часто это связано с тем, что основой овладения речью является зрительный анализатор. В других случаях грамматические ошибки обусловлены своеобразием их наглядно-образного мышления .

Трудности глухих детей в овладении словесной речью, проявляющиеся в усвоении словарного состава языка, грамматического строя, рече-двигательных навыков, обедняют познавательную деятельность детей, хотя предпосылки ее развития сохранны .

В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью – своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движении пальцев рук в воздухе. По функции дактильная речь аналогична устной, так как основная ее функция – служить непосредственному общению глухих. Дактильная речь служит вспомогательным средством при формировании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звуко-буквенный состав слов. Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи .

Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому ребенку общаться с окружающими людьми .

Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих детей в познавательной и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность .

Большинство глухих детей владеют разными видами речи – жестовой и словесной во всех ее формах. У них наблюдается своеобразное словесно-жестовое двуязычие. При этом уровень владения каждым видом речи у одного ребенка различен; каждой речевой системе отводится свое коммуникативное назначение; сосуществующие речевые системы взаимно влияют друг на друга .

Ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих детей дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников. Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, игры глухих детей дольше, чем у слышащих, задерживаются на этапе предметно-процессуальных. Их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих сверстников. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми .

Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в игре детально и педантично. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Тогда как у слышащих детей в результате развития игровой деятельности игровые действия становятся менее подробными, заменяются словесным высказыванием, у глухих детей, наоборот, игровые действия становятся более развернутыми, начинают изобиловать подробностями .

Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Зачастую можно обнаружить склонность к стереотипности действий глухих детей. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли, подражают действиям друг друга .

Глухие дети испытывают затруднения при игровом замещении предметов. Даже предмет, внешне похожий на замещаемый предмет, не всегда используется в качестве заместителя. Дети охотнее используют в качестве заместителя незнакомый предмет, чем хорошо знакомый .

Поскольку у глухого ребенка отстает развитие воображения, ему трудно творчески войти в роль, то есть создать новый образ, поэтому он копирует образ конкретного реально существующего человека (при игре «в больницу» называет себя именем врача своего детского сада, копирует особенности его поведения) .

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обусловливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. Однако внимание неслышащих детей к выразительной стороне эмоций, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения благоприятно влияет на эмоциональное развитие детей с нарушением слуха .

В развитии личности, в частности самосознания и самооценки у детей с нарушением слуха наблюдаются те же стадии, что у слышащих, но переход от одной стадии к другой совершается на два-три года позже .

У глухих детей из-за того, что словесная речь не развивается естественным образом, отмечаются трудности в становлении «Эго» (Я) .

Подтверждение этому можно найти в таких чертах личности, как дефицит социальной приспособленности, эгоцентрические мотивы поведения, предпочтение немедленного вознаграждения, импульсивность, поверхностные эмоциональные проявления .

Глухие дети имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверстники. В семьях, воспитывающих глухих детей, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляют ему свободу и самостоятельность, действия матерей нередко носят директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и задачами, которые ему регулярно приходится выполнять, к усилению его зависимости от взрослых и соответственно более медленному формированию социальной зрелости. По сравнению со слышащими у глухих детей заметно чаще встречаются эмоциональные и поведенческие нарушения, невротические реакции .

Все эти особенности личности глухих детей могут быть менее выражены, если ребенок с нарушением слуха воспитывается глухими родителями .

У глухих детей 3-4 лет отмечается низкий интерес к окружающему. Но постепенно под влиянием педагогов дети начинают проявлять интерес к предметам, проявляют желание познакомиться с их качествами, назначением, названием. У детей преобладает интерес к внешней стороне предмета. Особенно привлекает детей все то, что находится в движении (движущиеся игрушки, насекомые, животные, работа людей, машин). Таким образом, в среднем дошкольном возрасте у глухих детей начинают обнаруживаться познавательные интересы, хотя довольно поверхностные. Особенный и довольно ранний интерес в связи с обучением речи у глухих детей возникает к слову, его буквенному составу. К 6-7 годам круг интересов глухих детей значительно расширяется. Их внимание начинают привлекать книги. У детей появляется интерес к временной организации жизни, к причинам явлений. Интерес старших дошкольников становится более стойким и тесно связан с деятельностью .

1.2. Планируемые результаты освоения АОП

В результате коррекционной деятельности у детей:

- активизируются различные речевые умения в условиях реальных ситуаций общения;

- обогащается словарный запас, происходит усвоение значения слов;

- формируется навык звукопроизношения, умение пользоваться речевым аппаратом, дифференцировать звуки;

- формируется навык чтения с губ;

- развивается умение владеть голосом (высотой и силой), регулировать речевое дыхание;

- формируются навыки членораздельного произношения, обеспечивающего необходимую базу для полноценного речевого мышления на основе устной речи;

- развивается потребность в устном общении .

В результате коррекционной слухо-речевой работы дети способны:

- обращать внимание на лицо говорящего человека, понимать вопросы и задавать их;

- выражать просьбы и желания с помощью голоса;

- различать и выполнять действия с опорой на пиктограммы и таблички;

- проговаривать сопряжено и отражённо весь речевой материал на уровне произносительных возможностей каждого ребёнка;

- произносить хорошо знакомые слова и фразы в самостоятельной речи;

- заучивать наизусть короткие стихи;

- читать по слогам, затем повторять слово целиком устно;

- взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности .

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

–  –  –

Содержание образовательных областей «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие» в соответствии с Образовательной программой .

–  –  –

Образовательная область «Речевое развитие»

Первый год обучения

В течение года деятельность педагогов направлена на:

1. Знакомство с образцами речевого поведения, естественной, эмоционально окрашенной речью (сообщениями, вопросами, побуждениями). Например: Пойдем гулять. Будем мыть руки. Иди ко мне. Сядь. Где стул? Кто там? Хочешь машину?

2. Привлечение внимания к рассматриванию лица, губам говорящего .

3. Знакомство с игрушками, которые тоже «говорят»: кукла, мишка, собака, и др. (Игрушки здороваются: «Привет», дают детям яблоки, картинки и т. п.: «На», зовут детей: «Иди, Вова», плачут, прощаются, благодарят и т. д.)

4. Обучение детей различным действиям с бытовыми предметами и игрушками. Например. Вот кофта. Дай кофту. Правильно. Надень кофту. Я помогу. Все. Вот стул. Сядь .

5. Формирование умения детей давать ответные реакции на обращение к ним: утвердительное и отрицательное движение головой, соответствующий жест рукой, голосовая реакция, подражание речи взрослого рефлекторным артикулированием, произношением гласных, отдельных звукосочетаний .

6. Знакомство с методом «глобального чтения» (подкрепление устной речи, обращенной к детям, письменной) .

Дети должны запомнить на табличках за год около 50 – 70 слов (названий предметов из разных тематических групп), 18 – 20 поручений, вопросов, сообщений из всей используемой в письменной форме речи взрослых и пользоваться этим объемом сведений в соответствии с коммуникативной задачей .

7. Развитие слухо-зрительного восприятия предъявляемого речевого материала, учить различать знакомые слова по устному предъявлению .

К концу года ребенок способен:

8. Выражать свои просьбы, желания, сообщения, вопросы в первую очередь в форме устной речи (приближенное проговаривание – от отдельных гласных до контура слова) и показом соответствующей таблички, выбрав ее из нескольких .

9. Реагировать на различные звуковые сигналы (стук в дверь, звук падающего предмета, звук самолета, громкий голос, смех, плач и т.п.) .

10. Сопряженно и отраженно (голосовые реакции, артикулирование беззвучное и озвученное, проговаривание гласных, слогов, контура слова и т.п.) произносить изучаемые слова, при выполнении предметных действий по подражанию .

11. Подкладывать таблички со словами, написанными печатным шрифтом, к соответствующим предметам или картинкам с последующим их прочитыванием, к фотографиям детей, родителей с последующим проговариванием .

12. Показывать предмет или его изображение по устному называнию, подкрепленному соответствующей табличкой (в дидактических играх, естественных и специально созданных ситуациях общения) .

13. Находить объект только по устному или только по письменному его обозначению (табличке) в специальных речевых упражнениях (говори, дай табличку) .

14. Обозначать предмет самостоятельно выбранной табличкой .

15. Называть предметы, действия (картинки, игрушки) словами, произнесенными приближенно .

16. Слухо-зрительно воспринимать отрабатываемые на занятиях речевые средства общения .

17. Различать на слух слова, отработанные на занятиях (с учетом индивидуальных слуховых возможностей детей) .

18. Понимать и выполнять по табличкам инструкции, связанные с организацией быта и занятий (встань, иди, сядь, беги, ешь, пей, прыгай и т. д.); называть игрушки, предметы (в соответствии с тематикой занятий) путем приближенного проговаривания и подкладывания табличек .

19. Различать слова в процессе подбора табличек к предметам одной тематической группы (при выборе из 2-3 предметов);

20. Различать знакомые предметы только по устному или только по письменному (по табличкам) предъявлению слов;

21. Понимать и выполнять действия по устной и письменной инструкции (Дай мяч. Возьми куклу, и т. д.) в соответствии с тематикой;

22. Понимать в соответствующей ситуации на слухо-зрительной основе и по табличкам фразы типа Мама ест. Кукла спит и т. д.;

23. Оценивать свои и чужие действия с помощью слов (на табличках и устно): верно, неверно, хорошо, плохо, можно, нельзя .

24. Воспроизводить усвоенные слова и фразы в процессе общения со взрослыми и с детьми (привет, пока, спасибо) .

25. Обращаться к взрослым и детям с просьбой: Тетя Ната, дай (помоги).. .

26. Понимать (устно и по табличкам) слова, словосочетания, фразы, связанные с организацией быта и занятий (пляши, хлопай, иди в группу и т. д.) .

27. Понимать и выполнять поручения и просьбы (покажи руки. Возьми флаг и т. д.) .

28. В условиях определенной ситуации учить детей понимать (устно и по табличкам) значение вопросов: Кто это? Что это? Где зайка (мишка)?

29. Складывать по табличкам из разрезной азбуки (из ограниченного количества букв) свое имя, названия некоторых игрушек (мяч, шар, дом, рыба, кукла, мишка) .

Второй год обучения

К концу года ребенок способен:

1. Наблюдать за производимыми педагогом действиями с натуральными предметами (обыгрывание игрушек, перекладывание предметов на другое место, группировка их и т. п.), выполнять эти действия совместно со взрослыми или по подражанию .

2. Называть предметы путем подкладывания к ним табличек с напечатанными словами или короткими фразами, приближенно устно сопряженно или отраженно проговаривать слова и фразы (ребенок дает голосовую реакцию, произносит отдельные гласные звуки, подстраивается к образцу видимой артикуляции согласных звуков и т. п.) .

3. Узнавать знакомые предметы по их изображениям (картинки, фотографии, муляжи, макеты, чучела, предметы лепки, аппликации и т .

п.) и называть эти предметы (подкладывание табличек и устное приближенное проговаривание) .

4. Называть знакомые предметы в дидактической игре (угадывать предметы да ощупь, подбирать парные картинки, складывать разрезные картинки, использовать тематические лото, игры типа: «Что там?», «Что у Вовы», «У кого есть?») .

5. Называть предметы, действия, качества в процессе выполнения речевых упражнений. Выполнять поручения или отвечать на вопросы:

Что это? Где мяч? Тут (там). У кого машина? Какой шар? Что делает?

6. Самостоятельно выяснять названия предметов путем постановки вопросов: Что это? Кто это?

7. Узнавать знакомые слова в подписях к картинкам в книгах (книжках-самоделках). Глобальное чтение знакомых слов в вопросах, поручениях, сообщениях .

8. Выполнять упражнения для пальцев (типа воспроизведения дактильных знаков) .

9. Выполнять действия с предметами и их изображениями по словесной инструкции (глагол в повелительном наклонении) и по образцу с использованием глагола делай (так) .

10. Называть предметы и их изображения (выбор таблички, приближенное устное проговаривание) .

11. Закреплять новые слова и фразы в дидактической игре .

12. Проводить речевые упражнения с целью дифференциации значений целых фраз: вопросов и ответов (сообщений), поручений и сообщений о выполнении .

13. Глобально читать знакомые слова в подписях к картинкам (по книжкам-самоделкам) .

14. Описывать сюжетные картинки двумя-тремя фразами .

15. Самостоятельно задавать вопросы типа: Что это? Кто это? Где лежит? (стоит)? Чей шарф?

16. Понимать и выполнять поручения по устной и письменной инструкции (с включением глаголов в повелительном наклонении) .

17. Отвечать на вопросы целой фразой .

18.Передавать поручения друг другу .

19. Употреблять в речи вопросительные предложения типа: Чей папа? Где Вова? Что делает Ира? У кого мишка?

20. Составлять подписи к картинкам путем выбора слов на табличках .

21. Глобально читать знакомые слова и фразы в книге .

22. Складывать имена детей из разрезной азбуки. Уметь писать имена детей печатными буквами .

23. Различать значения слов в процессе устного называния, подкладывания табличек к соответствующим игрушкам, предметам, картинкам .

24. Понимать и выполнять поручения по устной и письменной инструкции (Дай мяч Оле. Покажи у куклы глаза и т. д.);

25. Понимать по табличкам фразы с глаголами в настоящем времени (Мальчик бежит. Девочка спит), подбирать таблички к соответствующим картинкам, демонстрировать названное на табличке действие .

26. Различать знакомые слова и фразы только по устному предъявлению или только по табличкам .

27. Читать по табличкам знакомые слова (по подражанию взрослому) .

28. Складывать (из разрезной азбуки) знакомые слова с опорой на таблички, используя весь набор букв. Слова берутся из различных тематических групп .

29. Писать знакомые слова печатными буквами (списывание с табличек). Письмо фломастером (карандашом, ручкой) на листочках или в тетрадках .

30. Использовать усвоенные слова и фразы в общении со взрослыми и детьми .

31. Прочитывать слова и фразы с последующей демонстрацией прочитанного, показом необходимого предмета (картинки) .

32. Описывать сюжетные картинки 2-3 фразами; отвечать на вопросы об изображенных детях и взрослых, их действиях; подбирать таблички и прочитывать их .

33. Складывать из разрезной азбуки знакомые слова (по памяти, в случае затруднений прочитывать табличку) .

34. Понимать вопросы и отвечать на них (в ситуации): Что делает Оля? Какой мяч? Чей аппарат? Где Таня?

35. Отчитываться о выполненных действиях (Что ты сделал?) устно, в случае затруднений - чтение табличек .

36. Использовать в речи глаголы прошедшего времени (нарисовал, слепил, прочитал и т. д.)

37. Запоминать потешки, четверостишия, читать их наизусть .

Третий год обучения

К концу года ребенок способен:

1. Выбирать заданные предметы или их изображения из общей группы, размещать их в указанных местах .

2. Называть предметы, действия, качества .

3. Подкладывать таблички, приближенно устно проговаривать, выборочно дактилировать короткие слова по подражанию; аналитически (дактильно) читать короткие слова .

4. Понимать и выполнять поручения, данные в устно-дактильной форме, сообщать о выполненном действии в устной и дактильной форме .

5. Отвечать на вопросы в устной и дактильной форме .

6. Аналитически (дактильно) читать короткие тексты по книге (подписи к картинкам из 2-4 предложений) .

7. Составлять короткие рассказы (3-4 предложения) по сюжетной картинке (из знакомых слов). Выборочно дактилировать заданные слова .

8. Драматизировать короткие рассказы (3-4 предложения). Подбирать картинки к прочитанному тексту (3-4 предложения) .

9. Выкладывать из разрезной азбуки подписи к картинкам .

10. Использовать устную, устно-дактильную, письменную формы речи для выражения различных коммуникативных намерений (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания) при проведении дидактических игр, речевых упражнений, в конкретных речевых ситуациях .

11. Усваивать целые фразы разговорного типа без членения их на отдельные слова: Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Где ты живешь?

Сколько тебе лет? (вопросы и ответы) .

12. Уметь писать печатными буквами данные о себе (возраст, фамилия, имя, адрес) .

13. Читать тексты по книге с драматизацией прочитанного и подбором картинок (объем текста 3-4 предложения) .

14. Составлять короткие рассказы (3-4 предложения) о событиях дома, на прогулке, в группе .

15. Воспринимать связный рассказ педагога на определенную тему (слухо-зрительное восприятие текста из 3-4 фраз с выборочным дактилированием слов) .

16. Проводить короткие беседы (2-3 тематически связанных вопроса) в форме вопрос – ответ на заданную тему .

17. Употреблять в речи вопросы. Что это? Кто это? Как называется? Где живет? Где растет? Кто дал? Где работает? Что делает? Какого цвета? Какой формы?

18. Узнавать предметы по их описанию (описание из 3-4 предложений) .

19. Читать короткий рассказ (аналитическое чтение) .

20. Записывать названия знакомых предметов одной тематической группы (5-6 слов) .

21. Самостоятельно пользоваться в общении со взрослыми и с детьми словами и фразами, усвоенными на предыдущих этапах обучения и в текущем году, выполнять поручения, понимать вопросы, уметь ответить на них, задавать вопросы, здороваться, прощаться, благодарить .

22. Знать и использовать слова, обозначающие названия предметов и явлений, действий, качеств; отражающие видо-родовые отношения (игрушки, овощи, фрукты, посуда, мебель и др., в зависимости от тематики занятий); слова, обозначающие целое и его часть (У лисы есть голова, туловище, лапы, хвост); синонимы (дети, ребята; наступила, пришла) .

23. Понимать и выполнять инструкции (Положи ручку в шкаф. Собери книги, положи на стол) .

24. Сообщать о настоящих (Что ты делаешь? Что делает Оля?) и выполненных действиях (Что ты сделал?) устно, в случае затруднений чтение табличек .

25. Участвовать в беседах о событиях дома, в детском саду в вопросно-ответной форме. Объем 4-5 тематически связанных вопросов .

26. Отвечать на вопросы о свойствах и назначении предметов (Что это? Какого цвета? Какой формы? Для чего нужен?); описывать знакомые предметы из различных тематических групп с указанием цвета, формы, величины, назначения предмета .

27. Узнавать предметы по описанию, данному в устной или письменной форме. Объем описания 3-4 предложения .

28. Описывать сюжетные картинки. Объем описания 4-5 предложений .

29. Запоминать потешки, четверостишия, читать их наизусть .

30. Складывать слова и фразы (из различных тематических групп) по памяти. В случае затруднений использовать таблички .

32. Записывать слова и фразы печатными буквами. Уметь написать данные о себе (имя, фамилия, возраст) .

Четвертый год обучения

К концу года ребенок способен:

1. Употреблять в речи вопросительные, побудительные и отрицательные предложения в соответствии с коммуникативными задачами в устной, устно-дактильной, письменной (выбор таблички, запись отдельных слов) формах речи .

2. Выражать отношение к игре, к заданию, к событию. Уметь оценивать выполнение заданий .

3. Составлять описание на заданную тему (погода, режим дня, праздник, завтрак, обед, ужин), по сюжетной картинке (5-7 предложений) в устной и устно-дактильной форме речи .

4. Читать текст, драматизировать его, подбирать картинки по содержанию, делать зарисовки содержания (5-10 предложений) .

5. Составлять рассказ на заданную тему из рассыпного текста (3-5 предложений) .

6. Читать наизусть короткие стихотворения на знакомые темы (с соблюдением всех требований к произношению) .

7. Угадывать предметы по описанию (из 3-4 предложений) .

8. Уметь дифференцировать значения слов, близких по содержанию или звучанию, в специальных речевых упражнениях .

9. Записывать слова в словарики по тематическим группам .

10. Самостоятельно употреблять в речи необходимые по ситуации высказывания (вопросы, побуждения, сообщения, отрицания) .

Варьировать высказывания (например: Я уже не болею. Я выздоровела. Кукла хочет есть. Кукла голодна) .

11. Уточнять значения слов в процессе их сопоставления – в связной речи, в конкретной ситуации в условиях деятельности: Вова уронил лопату. Лопата упала (уронил – упала, положил – лежит, повесил – висит, поставил – стоит, кормит – ест и т.п.) .

12. Уточнять значения слов разной меры обобщенности в ходе их сопоставления в связной речи (Мишка, машина - игрушки. Лиса, волк, корова, собака – животные. Лиса, волк – дикие животные. Корова, свинья – домашние животные) .

13. Читать текст по книге (со знакомым содержанием и словесным оформлением) и составлять развернутый его пересказ с добавлением предшествующих и последующих событий .

14. Самостоятельно составлять рассказ из 5-7 предложений о событиях в группе, дома, на улице .

Составлять описание предметов с использованием прилагательных, необходимых для раскрытия свойств и качеств предмета (цвет, форма, величина, материал, качество и т. п.) .

15. Читать текст по книге с выделением героя рассказа (О ком говорится? О ком написано? О ком читал?) и описанием его деятельности (Что он делает? Когда он что-то делал? Где? С кем? Зачем? Почему?) .

16. Уметь записывать заданные слова печатными буквами (Напиши весенние месяцы. Напиши, кто есть в семье. Напиши, что стоит на полке и т. д.) .

17. Передавать поручения через третье лицо (Скажи Саше, чтобы полил цветок. Попроси Сашу принести воды и т. д .

18. Являться инициатором речи; уметь обратиться с вопросами, просьбами, репликами к незнакомым людям, учить сообщать информацию о себе .

19. В свою речь включать слова разной степени обобщенности (посуда: кухонная, столовая, чайная), уточнять связи по типу «целое и его часть» (дерево: корень, ствол, ветки, листья), использовать в речи антонимы (короткий - длинный), варьировать употребление словсинонимов и синонимических выражений (На деревьях появились нежные зеленые листочки. - Распустились первые клейкие листочки) .

20. Понимать и выполнять поручения, состоящие из нескольких простых (Возьми у Нины Петровны ножницы, положи на стол. Пойди на кухню, узнай, что сегодня на обед) .

21. Составлять рассказ на заданную тему («Праздник Елки», «Выходной день» и т. д., объем 5-7 предложений), первоначально с опорой на вопросы .

22. Самостоятельно описывать предметы (животных) с указанием цвета, формы, величины, материала, назначения и других признаков .

23. По описанию узнавать знакомые предметы, которые раньше дети не описывали .

24. Составлять рассказы из разрезного текста (из отдельных предложений, объем – 8-12 предложений) .

25. Работать с серией картинок (3-4 картинки), составлять рассказ (объем – 8-10 предложений); варьировать высказывания, заменяя слова и выражения близкими по значению .

26. Отвечать на вопросы о главных действующих лицах прочитанного произведения, действиях, поступках, их причинах и целях .

27. Выразительно читать стихотворение .

28. Самостоятельно записывают новые слова в тематический словарик .

Образовательная область «Познавательное развитие»

Формирование элементарных математических представлений Первый год обучения

К концу года ребенок способен:

1. Соотносить предметы по форме, величине, количеству (до 3), пространственному расположению .

2. Выделять предметы окружающей обстановки, имеющие ту или иную форму (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник), показывая рукой соответствующий обрисовывающий жест. Воспроизводить форму предметов .

3. Составлять группы однородных предметов (множества) .

4. Ориентироваться в реальном пространстве (находить свое место за столом, знать кровать в спальне, знакомые предметы в групповой комнате и т. п.) .

5. Противопоставлять пары предметов по величине, различая из них большой и маленький .

6. Соотносить предметов по размеру (куклы и кроватки, кроватки и стульчики, размеры одежды, посуды и т. п.) .

7. Фиксировать количество предметов на пальцах (до 3-5 предметов) .

8. Демонстрировать на конкретных предметах, как из частей составлять целое .

9. Без пересчета и поэлементарного соотнесения набирать необходимое количество предметов (ложки, карандаши, флажки) для группы из 6 человек .

10. Владеть разными способами выравнивания количества двух групп предметов (путем добавления и убавления) .

11. Выделять один и много предметов из множества однородных предметов .

12. Составлять множества из единичных предметов, раскладывать множества на единицы .

13. Соотносить предметы по количеству в пределах 3 в игровой и бытовой ситуации (без называния количества) .

14. Ориентироваться в пространстве комнаты и пространственном расположении предметов: тут - там, внизу - наверху, рядом (в процессе труда по самообслуживанию, в конструировании, в предметно-игровой деятельности) .

15. Различать шар и куб в играх (с называнием: шар, кубик) .

Второй год обучения

К концу года ребенок способен:

1. Объединять одинаковые (по цвету, форме, величине) предметов в предметные множества (зеленые елочки» желтые грибочки, кружочки одного цвета и т. п.);

- одинаковых только по двум признакам (цвету и форме) предметов в предметные множества;

- одинаковых только по одному признаку (по форме) предметов в предметные множества .

2. Составлять равные по количеству (от 3 до 5) множества предметов по подражанию и по словесной инструкции:

- равные по количеству множества предметов (от 3 до 6, 7, 8, 9, 10), подобранных по одному признаку (по цвету или форме);

- равны по количеству множеств предметов (от 3 до 10), сходных по одному-двум признакам (форме, величине, цвету) и расположенных горизонтально группами (по 2, по 3, по 4, по 5), по инструкции Возьми столько(же);

- равные по количеству множества предметов (сходных по всем признакам), расположенных вертикально, по инструкции Возьми (положи, поставь) столько (же) .

3. Воспроизводить количество предметов наглядно представленного множества путем подбора такого же количества тех же предметов и использования терминов: сколько? – столько .

4. Сопоставлять две группы одинаковых предметов по инструкции Сравни .

5. Устанавливать равенства или неравенства с использованием терминов: равно, больше, меньше .

6. Иметь представление о больших и маленьких, о длинных и коротких, о высоких и низких, о широких и узких, о толстых и тонких, о тяжелых и легких предметах .

7. Выбирать предметы, имеющих форму круга (одинаковых по цвету – разных по цвету, одинаковых по величине (размеру) – разных по величине (размеру), одинаковых по цвету и размеру – разных по цвету и размеру); плоскостных фигур, имеющих форму квадрата; плоскостных фигур, имеющих форму треугольника .

8. Располагать предметы: близко – далеко, внизу – вверху, слева – справа .

9. Знать и пользоваться условными мерками:

- длины (ширины, высоты) – шагами, палочками, веревочками и т. п.; терминами: сколько?, столько, больше, меньше, равно, измерь;

- объема сыпучих и жидких веществ (воды, песка); терминами: сколько?, столько, равно, больше, меньше, измерь .

10.Сравнивать группы по количеству входящих в них предметов: устанавливать равенство и неравенство, пользуясь наложением и приложением .

11. Соотносить множества в пределах 3 зрительно, брать нужное количество предметов группой в пределах 3 .

12. Соотносить количество предметов в пределах 3 с количеством пальцев .

13. Сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров по высоте, ширине, длине, обозначать результат сравнения словами .

14. Различать, шар, куб, круг, квадрат, треугольник; соотносить плоскостную и объемную форму .

15. Ориентироваться в пространстве комнаты: далеко - близко (тут - там), внизу - наверху, рядом (около) .

16. Раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева направо .

17.Выделять один и много предметов из множества, отвлекаясь от несущественных признаков - цвета, формы, величины, по подражанию, образцу, слову .

18. Составлять множества из единиц .

19. Сопоставлять группы предметов по количеству, устанавливать равенство и неравенство групп .

20. Брать предметы группой при соотнесении в пределах 3, соотносить один, два, три предмета с количеством пальцев .

21. Сравнивать два предмета контрастных и одинаковых размеров по высоте, длине, ширине .

22. Различать объемные и плоскостные геометрические формы - шар, куб, круг, квадрат, треугольник .

23. Иметь представление о том, что такое далеко, близко, наверху, внизу, рядом, ориентируясь от себя .

24. Уметь опираться в деятельности на величину, форму, пространственное расположение предметов .

25. Пользоваться при сопоставлении по количеству, величине, форме приемами наложения и приложения, при обследовании величины и формы опираться не только на зрительное, но и на тактильно-двигательное восприятие .

Третий год обучения

К концу года ребенок способен:

1. Иметь представление представлений: один – много. Число и цифра 1 (подкладывание табличек со словом один и цифрой 1, устное и устно-дактильное проговаривание слова) .

2. Иметь представление о количестве 2. Знать число и цифру 2. Использовать термины: считай (один, два), сколько? – столько (показ на пальцах) – 2 .

3. Иметь представление о количестве 3. Знать число и цифру 3. Счет в пределах 3. Состав числа 3. (Один, один и один. Два и один. Один и два) .

4. Иметь представление о количестве 4. Знать число и цифру 4. Состав числа 4 .

5. Иметь представление о количестве 5. Знать число и цифру 5. Состав числа 5 .

6. Владеть прямым и обратим счетом в пределах 5 .

7. Сравнивать количества предметов в пределах 5. Фиксировать результаты сравнения: Тут и тут равно. Тут 5 и тут 5. Или: Тут больше, тут меньше. Тут 5, а тут 3 .

8. Сравнивать чисела: Сравни числа 2 и 3. 2 меньше, а 3 больше .

9. Выравнивать количества путем добавления: Тут 2, тут 3. Тут меньше, тут больше. Тут 2 и еще 1. Тут 3 и тут 3. Тут и тут равно (поровну); путем убавления: Тут 5, тут 4. Тут больше. Тут меньше. Пять, убрать 1. Тут 4 и тут 4. Тут и тут равно .

10. Владеть действием сложения в пределах 5 (на основе состава чисел 2, 3, 4, 5), со значением слова плюс .

11. Иметь представление о плоскостных фигурах, имеющих форму овала; различать круг и овал .

12. Иметь представление о плоскостных фигурах, имеющих форму четырехугольника .

13. Иметь представление о временах года (зима, весна, лето, осень); о частях суток (утро, день, вечер, ночь) .

14. Пользоваться условными мерками: длины (ширины, высоты) с фиксацией результата измерения в числе (в пределах 5); объема сыпучих и жидких веществ (воды, песка, снега) с фиксацией результата измерения в числе (в пределах 5) .

15. Выделять из множества 1, 2, 3, 4, 5 предметов по подражанию, образцу, слову .

16. Соотносить количество предметов в пределах 5 с количеством пальцев .

17. Называть числительные по порядку, последовательно указывая на предметы, расположенные в ряд .

18. Относить последнее числительное ко всей группе предметов, т. е. выделять итоговое число (всего три мяча) .

19. Согласовывать в итоговом числе числительное с существительным (один мяч, два мяча, два гриба, пять грибов и г. п.) .

20. Владеть порядковым счетом в пределах 5 .

21. Различать порядковый и количественный счет, отвечать на вопросы сколько? и который? (или какой по счету?) .

22. Иметь представление о составе числа .

23. Раскладывать множества, состоящие из 2, 3, 4 предметов на равные группы .

24. Составлять число из разных групп: 2=1 + 1; 3=1+1+ 1 = 2+1 = 1+2; 4=1 + 1 + 1 + 1 = 1 + 1 + 2=2+1 + 1 = 2 + 2 = 3+1 = 1 + 3 .

25. Объединять и разъединять предметы с открытым результатом в пределах 5, с закрытым результатом в пределах 3 .

26. Сопоставлять (соизмерять) предметы по длине, высоте, ширине путем прямого наложения и приложения .

27. Сравнивать (соизмерять) два предмета с помощью третьего — с помощью условной меры .

28. Раскладывать предметы в убывающем и возрастающем порядке по ширине (например, широкий, уже, уже,... уже, самый узкий), толщине, высоте, длине, пользуясь определенной точкой отсчета .

29. Иметь представление о цилиндре, параллелепипеде (бруске), прямоугольнике, овале .

30. Уметь обследовать форму зрительно и тактильно-двигательно .

31. Ориентироваться во времени и воспринимать пространственные отношения между объектами: далеко, близко, внизу, наверху, рядом .

32. Различать правую и левую руку, расположение предметов справа и слева от себя, направление слева направо (в процессе деятельности) .

Четвертый год обучения

К концу года ребенок способен:

1.Владеть прямым и обратным счетом в пределах 5 (на реальных предметах и устно-дактильно) .

2. Иметь представление о количестве 6. Знать число и цифру 6. Состав числа 6. Решать примеры в пределах 6 (с переходом через пяток) .

3. Иметь представление о количестве 7. Знать число и цифру 7. Состав числа 7. Решать примеры в пределах 7 .

4. Иметь представление о количестве 8. Знать число и цифру 8. Состав числа 8. Решать примеры в пределах 8 .

5. Иметь представление о количестве 9. Знать число и цифру 9. Состав числа 9. Решать примеры в пределах 9 .

6. Иметь представление о количестве 10. Знать число и цифру 10. Состав числа 10. Решать примеры в пределах 10 .

7. Владеть прямым и обратным счетом в пределах 10. (Прямой и обратный счет от заданного числа до 10, от 10 до заданного числа) .

8. Иметь представление о величинах большой – меньше – маленький; маленький – больше – большой;

узкий – шире – широкий; широкий – уже – узкий;

длинный – короче – короткий; короткий – длиннее – длинный;

высокий – ниже – низкий; низкий – выше – высокий .

9. Сравнивать плоскостные фигуры, имеющие формы круга, овала, треугольника, четырехугольника; объемных фигур (шар, куб) .

10. Располагать предметы: спереди, сзади, под, над .

11. Знать названия месяцев, дней недели .

12. Иметь представления: сегодня, вчера, завтра, позавчера, послезавтра (работа по графику дежурств) .

13.Уметь использовать условные мерки .

14. Иметь представление о знаках +, -, = .

15. Сравнивать величину протяженных тел разными способами наложением, приложением, измерением с помощью условной меры .

16. Раскладывать объекты по возрастающей и убывающей величине, соблюдая точку отсчета;

17. Сравнивать с помощью условной меры объем сыпучих и жидких тел, а также численность групп, состоящих из отдельных предметов;

18. Различать и называть знакомые геометрические формы; сопоставлять объемные и плоскостные (графические) формы; выделять форму в предметах, группировать предметы по форме; иметь представление об округлых и угловатых формах .

19. Ориентироваться в пространстве листа бумаги (верх, низ, середина, левая, правая сторона); ориентироваться в пространстве, принимая за точку отсчета себя или другой предмет (наверху, внизу, рядом); знать направления (справа, слева, впереди, сзади от себя); двигаться в заданном направлении (вперед, назад, вправо, влево) .

20. Иметь представление о времени суток (ночь, утро, день, вечер); о смене дней (вчера, сегодня, завтра); знать, что в неделе 7 дней, первый день недели - понедельник .

«Развитие слухового восприятия и обучение произношению»

Первый год обучения Развитие слухового восприятия

К концу года ребенок способен:

1. Надевать и снимать наушники, находиться в индивидуальных слуховых аппаратах, с кохлеарными имплантами в течение всего дня, строиться на занятия, подходить к учителю-дефектологу и воспитателю в группе, во время прогулки по звуковому сигналу .

2. Определять источник звука: барабан, бубен, гармоника, дудка, голос .

3. Без звукоусиливающей аппаратуры реагировать на речевые и неречевые сигналы при постоянно увеличивающемся (индивидуально) расстоянии от источника звука: барабан, бубен, гармоника, дудка, свисток, металлофон, шарманка, голос (словосочетания типа па-па-па-па, пупу-пу, пипи-пи-пи) .

4. С индивидуальным слуховым аппаратом, с кохлеарным имплантом различать на слух резко противопоставленные по характеру звучания игрушки при выборе из двух типа: барабан – дудка, бубен – свисток, бубен, гармоника .

5. Определять источник звука: барабан, бубен, гармоника, дудка, свисток, металлофон, шарманка .

6. Воспроизводить соответствующие движения под звучание игрушки с произнесением слогосочетаний .

7. Различать на слух длительность звучания с аппаратом коллективного пользования, с индивидуальными слуховыми аппаратами, с кохлеарным имплантом .

8. Со стационарной звукоусиливающей аппаратурой, с индивидуальными слуховыми аппаратами и без него различать на слух при выборе из 2 – 3 звукоподражаний; речевой материал: ав-ав-ав (собака), у (самолет), прр (лошадка), пи-пи-пи (птичка), му (корова), мяу (кот), би-би (машина), ту-ту (поезд), ко-ко-ко (курица), ква-ква(лягушка) и т. п .

9. Без звукоусиливающей аппаратуры реагировать на речевые и неречевые сигналы при постоянно увеличивающемся (индивидуально) расстоянии от источника .

10. С индивидуальным слуховым аппаратом/с кохлеарным имплантом различать на слух звучание игрушек при выборе из 2-3;

11. С аппаратурой коллективного пользования, с индивидуальным слуховым аппаратом/с кохлеарным имплантом различать на слух длительность звучания .

12. С аппаратурой коллективного пользования, с индивидуальными слуховыми аппаратами/с кохлеарным имплантом различать на слух темп звучания .

13. Определять источник звука: бубен, металлофон, пианино, гармоника, дудка, голос (слогосочетания типа па-па-па и па-па-па) .

14. Со стационарной звукоусиливающей аппаратурой и без нее различать на слух при выборе из 2-3 звукоподражания, лепетные и полные слова: речевой материал, а также слогосочетания и слова ляля(кукла), утя (утка), дом, мяч, лопата, рыба, мама, папа, имя ребенка .

15. Со стационарной звукоусиливающей аппаратурой и без нее опознавать на слух звукоподражания и лепетные слова .

Обучение произношению

К концу года ребенок способен:

1. Общаться голосовыми реакциями, воспроизводить элементы слова .

2. Воспроизводить звукоподражания, лепетные и полные слова, которые могут произноситься: точно (папа, ам-ам), приближенно, с использованием звуковых замен (в как ф, бо-бо как по-по, дом как том), усеченно (ту-ту как у-у, пока как паа) .

3. Воспроизведению фразы из двух слов (полных, усеченных, лепетных, звукоподражаний) .

4. Выполнять различные крупные и мелких движений руками одновременно с педагогом, включая движения фонетической ритмики .

5. Использовать в самостоятельной речи следующий минимум слов: полные – мама, папа, тетя, имя ребенка, дом, мяч, рыба, лопата, вода, суп, хлеб, молоко, спит, упал, привет, пока, на, ай, вот, тут, там, да, нет; лепетные: ляля, бо-бо, а-а и т.п.; звукоподражания. Слова могут произноситься детьми точно, приближенно, усеченно, в темпе, близком к естественному, слитно, с выраженным ударением; использовать в самостоятельной речи фразы типа: Тетя на. Ляля тут. Вот дом. Дай суп. Ав-ав нет; воспроизводить в составе слов и фраз не менее трех гласных и четырех согласных звуков. Усвоение звуков детьми не регламентировано. Первыми, предположительно, в их речи могут появиться звуки: а, у, э, м, п, н, т, ф; .

6. Выполнять по подражанию разнообразные движения, точно воспроизводя их характер (темп, динамику, слитность) .

Второй год обучения Развитие слухового восприятия

К концу года ребенок способен:

1. Надевать и снимать наушники, говорить в микрофон .

2. Находиться в индивидуальных слуховых аппаратах, с кохлеарным имплантом в течение всего дня .

3. Собираться на занятия, подходить к учителю-дефектологу и воспитателю как в группе, так и во время прогулки по звуковому сигналу .

4. Различать и определять источник звука: барабан, бубен, гармоника, дудка, свисток, пианино, голос .

5. Реагировать на неречевые и речевые сигналы при постоянно увеличивающемся (индивидуально) расстоянии от источника звука (без звукоусиливающей аппаратуры); источник звука: барабан, бубен, гармоника, дудка, свисток, металлофон, пианино, шарманка, голос .

6. Различать слогосочетания типа папапапа, пупупу, пипипипипипипи, произносимые голосом разговорной громкости и шепотом .

7. Различать на слух звучание игрушек при выборе из 2-3 для детей с тугоухостью и при выборе из 3-4 для детей с кохлеарным имплантом (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); источник звука: барабан, бубен, гармоника, дудка, свисток, пианино, металлофон, шарманка; способ воспроизведения детьми: соответствующие движения под звучание игрушки с произнесением слогосочетаний .

8. Различать на слух и воспроизводить длительность звучания (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); источник звука:

дудка, свисток, гармоника, пианино, голос (слоги типа па па, ту ту); способ воспроизведения детьми: движения соответствующей длительности с игрушкой и без нее с одновременным произнесением звука или слога, произнесением звука или слога соответствующей длительности без движений .

9. Различать на слух и воспроизводить темп звучания (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); источник звука: бубен, металлофон, гармоника, пианино, дудка, свисток, голос (слогосочетания типа папапа и па па па_);способ воспроизведения детьми: движения с игрушкой и без нее соответствующего темпа с одновременным произнесением слогов, быстрые и медленные произнесения слогосочетаний без движений; игра на звучащих игрушках с произнесением слогов; р .

10. Различать на слух и воспроизводить громкость звучания (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); источник звука:

барабан, бубен, пианино, дудка, свисток, голос (слоги типа па и ПА, тутуту и ТУТУТУ), слова и фразы, произносимые громко и тихо; способ воспроизведения детьми: движения с игрушкой и без нее большой и малой амплитуды с одновременным произнесением слогосочетаний, тихое и громкое произнесение слогов, слов и фраз без движений .

11. Различать и опознавать на слух звукоподражания, лепетные и полные слова (со стационарной звукоусиливающей аппаратурой, с кохлеарным имплантом, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

Обучение произношению

К концу года ребенок способен:

1. Общаться устно на уровне их произносительных возможностей .

2. Произносить звукоподражания и слова, включая лепетные, сопряженно, отраженно и в самостоятельной речи слитно, в темпе, близком к естественному, с соблюдением словесного ударения и норм орфоэпии .

3. Произносить фразы из 2-3 слов сопряженно, отраженно и в самостоятельной речи слитно, в темпе, близком кестественному .

4. Изменять темп (ускоряя и замедляя его) произнесения слов .

5. Воспроизводить в речи близко к норме не менее 10 звуков .

6. Пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра .

7. Изменять силу голоса в сопряженной и отраженной речи (на материале слогосочетаний и слов) .

8. Выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи .

9. Произносить звукоподражания, лепетные и полные слова слитно, в темпе, близком к естественному, с соблюдением словесного ударения, норм орфоэпии .

Третий год обучения Развитие слухового восприятия

К концу года ребенок способен:

1. Правильно надевать и снимать наушники, говорить в микрофон, не прижимая его к губам .

2. Реагировать на неречевые и речевые сигналы при постоянно увеличивающемся (индивидуально) расстоянии от источника звука (без звукоусиливающей аппаратуры); источник звука: барабан, бубен, гармоника, дудка, свисток, металлофон, шарманка, голос (слогосочетания, произносимые голосом разговорной громкости и шепотом) .

3. Различать на слух при выборе из 3-5 (для детей с кохлеарным имплантом при выборе из 4-6) звучание игрушек (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); источник звука: барабан, бубен, гармоника, дудка, свисток, пианино, металлофон, шарманка; способ воспроизведения детьми: соответствующие движения под звучание игрушки с произнесением слогосочетаний .

4. Различать на слух воспроизводить громкость звучания: звук громкий, средней громкости, тихий (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него; источник звука: барабан, бубен, гармоника, дудка, свисток, пианино, голос, слоги типа: та и ТА, вавава и ВАВАВА), лова и фразы; способ воспроизведения детьми: движения большой, средней и малой амплитуды с одновременным произнесением слогосочетаний; произнесение слогов, слов и фраз громким, средним и тихим голосом без движений; игра на звучащих игрушках с произнесением слогосочетаний .

5. Различать на слух и воспроизводить темп звучания: быстрый, средний, медленный (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); источник звука: барабан, бубен, металлофон, пианино, гармоника, дудка, свисток, голос (слогосочетаний типа: мамама, мамама и мамама); способ воспроизведения детьми: движения соответствующего темпа с одновременным произнесением слогов, произнесение слогосочетаний, слов и фраз в быстром, среднем и медленном темпе без движений, игра на звучащих игрушках с произнесением слогов .

6. Различать на слух и воспроизводить слитные и прерывистые звучания (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); источник звука: дудка, свисток, пианино, гармоника, голос (слогосочетания типа папапа и папапа); способ воспроизведения детьми: слитные и прерывистые движения с одновременным произнесением слогов, слитное и прерывистое произнесение слогосочетаний без движений, игра на звучащих игрушках с произнесением слогов .

7. Различать на слух и воспроизводить количество звучаний в пределах 3 (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); источник звука: барабан, бубен, металлофон, дудка, свисток, пианино, голос (слоги типа: татататата, та, тага, татата); способ воспроизведения детьми:

показ соответствующего количества слогов, отхлопывание, отстукивание количества звучаний с одновременным произнесением слогосочетаний .

8. Различать, и опознавать на слух знакомые слова, словосочетания и разнообразные фразы (со стационарной звукоусиливающей аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

9. Различать и опознавать на слух фразы и словосочетания с некоторыми изменениями в структуре с инверсиями, например: мальчик упал-упал мальчик (со стационарной звукоусиливающей аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

10. Различать и в дальнейшем опознавать на слух слова, словосочетания и фразы, составленные по сюжетным картинкам, знакомым детям .

11. Отвечать на вопросы и выполнять задания по текстам к данным картинкам, воспринятым на слух (со стационарной звукоусиливающей аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

12. Дети с кохлеарными имплантами должны научиться различать при выборе из 10 и более и опознавать на слух не менее 110 новых речевых единиц; дети с тугоухостью различать при выборе из 7 и опознавать на слух не менее 90 речевых единиц .

Обучение произношению

К концу года ребенок способен:

1. Общаться устно на уровне их произносительных возможностей .

2. Подражанию различным движениям, сопровождая их произнесением звуков, слогосочетаний, слов и фраз .

3. Воспроизводить слова слитно, в естественном темпе, с соблюдением словесного ударения, норм орфоэпии и звукослогового состава с учетом индивидуальных особенностей детей .

4. Произносить фразы из 3 слов в темпе, близком к естественному .

5. Изменять темп произнесения фраз в сопряженной и отраженной речи .

6. Произносить в речи не менее 15 звуков .

7. Пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра .

8. Изменять силу (а по возможности и высоту) голоса в сопряженной, отраженной и самостоятельной речи .

9. Выделять логическое ударение в сопряженной с педагогом речи .

10. Выражать вопросительную и восклицательную интонацию в сопряженной, отраженной и, по возможности, в самостоятельной речи .

Четвертый год обучения Развитие слухового восприятия

К концу года ребенок способен:

1. Различать и воспроизводить на слух громкость и высоту звучания (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); и с т о ч н и к з в у к а : дудка, пианино, гармоника, голос (слогосочетания, произносимые с разной громкостью и высотой); способ в о с п р о и з в е д е н и я д е т ь м и : движения, соответствующие характеру звучания; игра на звучащих игрушках с одновременным произнесением слогосочетаний;

произнесение слогов и слов соответствующей громкости и высоты без движений .

2. Различать на слух количество звучаний в пределах 5 (для детей с легкой и средней тугоухостью - в пределах 5-7) и определять источник звука; с п о с о б в о с п р о и з в е д е н и я д е т ь м и : показ соответствующего количества предметов, пальцев; произнесение слогов;

отхлопывание, отстукивание слогосочетаний; называние числа и игра на звучащих игрушках с произнесением слогосочетаний, а также называние звучащей игрушки .

3. Различать на слух и воспроизводить разнообразные ритмы: (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); с п о с о б в о с п р о и з в е д е н и я д е т ь м и : дирижирование; отхлопывание; отстукивание; игра на звучащих игрушках с одновременным произнесением ритма слогосочетаний; произнесение без движений слогов типа таТАта, ТАтаТАта, таТАТАта .

4. Определять на слух направление звука, источник которого расположен справа - слева - сзади - спереди, и узнавать источник звука (без звукоусиливающей аппаратуры); и с т о ч н и к з в у к а барабан, бубен, металлофон, гармоника, дудка, свисток, голос (слогосочетания и имена детей); с п о с о б в о с п р о и з в е д е н и я д е т ь м и : называние направления звука и его источника (например: звучало справа, это дудка) .

5. Различать и опознавать на слух звучание музыкальных инструментов в исполнении педагога и в грамзаписи (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); и с т о ч н и к з в у к а : барабан, пианино, аккордеон, скрипка и т. п. .

6. Различать (при выборе из 5 и более) и опознавать на слух при прослушивании грамзаписей голоса птиц и животных (с аппаратурой коллективного пользования, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); п р и м е р н ы й м а т е р и а л : голоса собаки, коровы, овцы, петуха, кукушки, цыпленка, гуся, вороны, лягушки, утки и т. п. .

7. Различать и опознавать на слух бытовые шумы (на этом и последующем году обучения работа проводится во время различных занятий педагога и воспитателя, в играх, в быту) и сигналы городского транспорта (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

8. Различать на слух при прослушивании грамзаписей хоровое, оркестровое и сольное исполнение: хор - соло, оркестр - соло (с аппаратурой коллективного пользования, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); со II полугодия .

9. Различать на слух и воспроизводить темп и ритм звучаний (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него); и с т о ч н и к з в у к а :

барабан, бубен, дудка, пианино, голос (произнесение слогосочетаний типа: ТАтата, Та_ та_ та, таТА, та_ТА_); с п о с о б в о с п р о и з в е д е н и я д е т ь м и : движения соответствующего темпа и ритма, игра на звучащих игрушках с одновременным произнесением слогов и слов в соответствующем темпе и ритме без движений .

10. Различать на слух при прослушивании игры педагога на музыкальном инструменте и грамзаписей звучание марша, вальса, польки, полонеза (для детей с легкой и средней тугоухостью) и др., исполняемых в умеренно быстром темпе (с аппаратурой коллективного пользования, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

11. Различать на слух (с аппаратурой коллективного пользования и с индивидуальным слуховым аппаратом) при прослушивании грамзаписей инструментальную и вокальную музыку и речь; музыка речь, музыка пение, речь пение (I полугодие), музыка пение речь (со II полугодия); для детей, с тяжелой тугоухостью .

12. Распознавать и в дальнейшем различать и опознавать на слух знакомый речевой материал из различных разделов программы данного года обучения (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него);

13. Распознавать на слух фразы, содержащие малознакомые и незнакомые слова (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

14. Распознавать и в дальнейшем различать и опознавать на слух малознакомые и незнакомые слова, словосочетания и фразы (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

15. Различать и опознавать на слух фразы с некоторыми изменениями в структуре: а) с инверсиями: по лужам плывут бумажные кораблики, бумажные кораблики плывут по лужам плывут бумажные кораблики по лужам кораблики бумажные плывут по лужам; б) с увеличением и сокращением количества слов: девочки гуляют, девочки гуляют на улице, маленькие девочки гуляют на улице, три маленькие девочки гуляют на улице (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

16. Распознавать на слух незнакомые тексты (из 4-5 и более предложений), составленные по сюжетным картинкам; различать и опознавать на слух слова, словосочетания и фразы, входящие в текст; отвечать на вопросы и выполнять задания по тексту, воспринятые на слух (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

17. Распознавать на слух незнакомые тексты из 3-4 и более предложений (без демонстрации картинок и предварительного сообщения его названия .

18. Различать и опознавать на слух слова, словосочетания и фразы, входящие в текст; отвечать на вопросы и выполнять задания по нему, воспринятые на слух (со стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

19. Опознавать на слух детские стихи и песенки, знакомые сказки и рассказы, включать в прозаические тексты новые слова (с индивидуальным слуховым аппаратом и без него) .

Обучение произношению

К концу года ребенок способен:

1. Общаться устно на уровне их произносительных возможностей .

2. Подражанию различным движениям, сопровождая их произнесением звуков, слогосочетаний, слов и фраз .

3. Произносить безударное о как а, э как и, оглушать звонкие согласные в конце слов и перед глухими, опускать непроизносимые согласные, произносить удвоенные согласные как один долгий звук .

4. Самостоятельно произносить слова из разных разделов программы, наиболее часто употребляемые на занятиях, слитно, в нормальном темпе, с выраженным ударением, с соблюдением орфоэпических норм произношения .

5. Самостоятельно произносить фразы, наиболее часто употребляемые на занятиях по различным видам деятельности, слитно, в нормальном темпе, с выделением логического ударения .

6. Делить длинные фразы на синтагмы при чтении (по специальному знаку), а также в сопряженной и отраженной речи .

7. Произносить в словах, словосочетаниях и фразах не менее 23 звуков (а, о, у, э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и йотированные .

8. В сопряженной, отраженной и самостоятельной речи выделять логическое ударение и выражать повествовательную, вопросительную и восклицательную интонации .

9. Соблюдать нормы орфоэпии в сопряженной, отраженной и самостоятельной речи .

–  –  –

Образовательную деятельность осуществляют педагоги группы: воспитатели и учитель-дефектолог, а также педагог психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре Учреждения .

Решение конкретных задач воспитательно-образовательной работы возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию, тесной взаимосвязи в работе учителя-дефектолога и воспитателей группы, а также участия родителей в воспитании детей, в реализации единых требований к работе с ними. Родителей информируют о продвижениях, успехах или трудностях в усвоении АОП их ребенком. Во время пребывания ребенка дома (выходные дни) родители осуществляют его воспитание и обучение, ориентируясь на рекомендации учителядефектолога .

Освоение детьми с нарушением слуха АОП осуществляется тремя способами: действием, изображением, речью (устной, письменной, дактильной) в различном их соотношении в зависимости от этапа обучения и условий коммуникации. Особенности коррекционной работы с детьми с нарушением слуха состоят из необходимости включения как можно большего количества различного вида наглядности, моделирования и практической деятельности с предметами, индивидуальном и дифференцированном подходе, сниженном темпе обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, возврата к уже изученному материалу, развитию самостоятельности и активности детей .

Образовательная деятельность и коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста, имеющими нарушения слуха в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждой игровой или другой детской деятельности должен быть направлен на решение коррекционно-развивающих, обучающих и воспитательных задач. Все специалисты, работающие в Учреждении используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод, как ведущий .

В коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха положительную роль играют совместные занятия учителя-дефектолога и музыкального руководителя, представляющие собой объединение системы движений, музыкального фона и словарного наполнения. Во время проведения таких занятий развитие слухового восприятия идет с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает адаптации к условиям внешней среды .

–  –  –

Успех в воспитании и обучении детей с нарушением слуха в дошкольном Учреждении в значительной мере зависит от объединения усилий педагогов и родителей, от того, как родители понимают задачи работы с ребенком и могут участвовать в их решении .

Работа с родителями – важная сторона деятельности администрации и педагогов нашего дошкольного Учреждения .

Цель взаимодействия с семьёй - сделать родителей (законных представителей) активными участниками образовательного процесса, оказав им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей .

В работе с родителями важны последовательность, систематичность, учет их реальных возможностей. От взаимопонимания педагогов и родителей, совместного участия и активности в проведении развивающей и коррекционной работы зависит общий результат .

Деятельность направлена на решение следующих задач:

- создать единый коллектив в лице детей, педагогов и родителей;

- формировать у родителей правильное понимание целей воспитания и обучения ребенка с нарушенным слухом;

- осуществлять совместную с коллективом Учреждения работу по всестороннему развитию детей ;

- распространять знания по различным направлениям педагогической деятельности, знакомить с приемами и методами коррекционной работы;

- изучить опыт семейного воспитания, распространять его среди родителей, использовать в деятельности Учреждения .

Задачи работы с родителями выполняются при условии:

- целенаправленности;

- систематичности и плановости;

- доброжелательности и открытости;

- дифференцированного подхода к каждой семье .

Задачи родителей в коррекционной работе со своими детьми:

- создать в семье условия, благоприятные для общего и речевого развития детей;

- проводить целенаправленную и систематическую работы по общему, речевому развитию детей и необходимости коррекции недостатков в этом развитии согласно рекомендациям специалистов .

Учреждение выступает в роли активного помощника семьи для развития индивидуальных особенностей каждого ребенка, постоянно изучает и влияет на формирование образовательных запросов родителей, применяет разнообразные формы работы с родителями – опросы, анкетирование. Родители могут получить информацию через информационные стенды .

Способствуя развитию доверительных отношений между родителями и детьми, планируем организовать совместные праздники и развлечения: «День знаний», «Новогодний праздник», «День защитника Отечества», «Эх, масленица!», «Мама, папа, я

– умелая семья», «Мамины помощники», «8 Марта», «Мама, папа, я – дружная семья!» и др. Планируем, чтобы на этих встречах родители присутствовали не просто как зрители, а совместно с детьми выступали с концертными номерами, включались в детские театрализации, читали стихи, участвовали в конкурсах .

Взаимодействие с родителями воспитанников осуществляется по следующим направлениям:

- обеспечение комфортной адаптации ребёнка и его семьи к условиям детского сада;

- формирование здоровья детей (родителями совместно с педагогами групп и специалистами, медицинской и психологической службами), построение индивидуальных программ укрепления здоровья ребёнка;

- установление контакта с родителями и согласование с ними целей и ценностей образовательной деятельности;

- обеспечение постоянной содержательной информации о жизни детей в детском саду (в группе детского сада);

- предоставление родителям возможности повысить педагогическую компетентность, узнать больше о возрастных особенностях детей, об особенностях развития ребёнка в дошкольном возрасте;

- создание ситуации приятного совместного досуга с участием семей детей .

Мероприятия для повышения компетенции родителей:

- дни открытых дверей;

- консультации;

- лекторий;

- семейные кружки (клубы) по интересам;

- дискуссионный клуб;

- круглый стол по проблеме;

- библиотечка для родителей;

- мастер-классы;

- информационные листы («Неделька в детском саду» - знакомство родителей с делами группы на неделю; «Наши достижения», «Новости группы» и др.);

- листы-памятки;

- совместный выпуск газеты детского сада «Сказочный вестник»;

- родительские собрания с участием специалистов и администрации;

- психологические тренинги;

- информация на сайте Учреждения .

Мероприятия, объединяющие родителей и детей, с целью лучше узнать ребенка, наладить содержательное общение:

- праздники и досуги;

- экскурсии;

- традиции (встречи с интересными людьми и т.п.) .

- создание творческих проектов самостоятельных(постановка спектакля для детей силами родителей и т.п.) .

Мероприятия в семье, используемые в работе Учреждения с целью повышения инициативности и заинтересованности родителей:

- выставки по увлечениям ребенка;

- выставки совместных работ родителей и детей по заданной тематике;

- дидактические альбомы («Моя семья», «Домашние любимцы» и т.п.);

- домашнее коллекционирование с презентацией в группе;

- изготовление подарков для детей всей группы;

- создание образовательных проектов, совместных с детьми (проект семейного книгоиздания и т.п.) .

Одной из форм работы по установлению взаимодействия и оказания всесторонней помощи семье по воспитанию и образованию детей является занятия семейного клуба «Радуга». Педагогическим коллективом используется эффективная форма организации клубной деятельности - интегрированные занятия семейных клубов в форме путешествия (на поезде, самолете, корабле и т.д.) с посещением разных станций, на которых организуются различные виды детской деятельности (театрально-игровая, продуктивная, физкультурно-оздоровительная) .

В Учреждении проводятся традиционные конкурсы (конкурс дизайнерских находок в оформлении новогодней елки «Новогодняя модница»; конкурса чтецов «Зимняя сказка»; конкурса на лучшее театральное представление «Ярмарка театральных представлений» и др.) родителей приглашают в состав жюри, комиссии по подведению итогов конкурса. Это позволяет поддерживать высокий статус этих мероприятий Для приглашения родителей на различные мероприятия используются не только традиционные объявления, но и индивидуальные памятки .

В методическом кабинете создана подборка лучших консультаций педагогов по различным направлениям развития ребенкадошкольника. Особой популярностью у родителей пользуются материалы газеты детского сада «Сказочный вестник» (статьи и фото используются для пополнения семейных архивов) .

Результат взаимодействия с семьей оценивается не по количеству проведенных совместных мероприятий, а по охвату родителей, их активности и заинтересованности, по переносу предложенных содержаний в жизнь семьи (стали ходить на выставки, в бассейн и т.п., собирать семейную коллекцию, появились новые семейные традиции и т.д.); по направленности данных мероприятий на развитие и воспитание ребенка .

–  –  –

Для слабослышащих детей учебный год начинается первого сентября, длится девять месяцев, до 1 июня. Первые две недели сентября отводятся для углубленной диагностики, сбора анамнеза, наблюдений за детьми в режимные моменты, составления и обсуждения перспективного плана работы на месяц. Далее начинаются занятия в соответствии с утвержденным планом работы .

Формы организации коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога

Формами организации коррекционной работы учителя-дефектолога являются:

- индивидуальная непосредственная образовательная деятельность;

- групповая непосредственная образовательная деятельность;

- фронтальная непосредственная образовательная деятельность .

Индивидуальная непосредственная образовательная деятельность проводятся

- с детьми 2-х – 3-х лет по 10 мин. через день;

- с детьми 4-х – 7-ми лет по 15 мин. через день и включают в себя: выработка условно-двигательной реакции на слух, опознавание и различение на слух неречевого и речевого материала; вызывание и коррекция звуков в речи; автоматизация произнесения звуков .

Фронтально-подгрупповая непосредственная образовательная деятельность включают несколько видов деятельности из разных разделов адаптированной образовательной программы: фонетическая ритмика, развитие речи (письменной и устной), развитие мышления, развитие слухового восприятия, зрительное восприятие и тактильно-двигательное восприятие, формирование элементарных математических представлений .

В зависимости от возраста коррекционно-образовательная деятельность имеет свою особенность по времени .

- С детьми 2 – 3-х лет продолжительность занятий 7–10 мин .

- С детьми 3 – 4-х лет продолжительность занятий 10–15 мин .

- С детьми 4 – 5-ти лет продолжительность занятий 15–20 мин .

- С детьми 5 – 6-ти лет продолжительность занятий 20–25 мин .

- С детьми 6– 7-ми лет продолжительность занятий 25–30 мин .

Образовательная и коррекционно-развивающая работа планируется с 09.00 до 12.30. В утренние часы, пока учительдефектолог проводит свое фронтально-подгрупповое занятие с одной подгруппой, воспитатель параллельно может заниматься с другой следующими видами учебной деятельности: лепкой, аппликацией, рисованием, конструированием и т. п .

Некоторые занятия проводятся, согласно режиму дня, во второй его половине .

Во второй половине дня проводится работа воспитателя с подгруппой или отдельными детьми по заданию учителядефектолога. Эти задания могут включать: выполнение с детьми различных упражнений, направленных на закрепление или дифференциацию уже поставленных звуков, на развитие внимания и памяти, развитие слухового восприятия, закрепление нового материала по развитию речи и т. п .

3.2. Описание проведения обследования для слабослышащих детей

Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с нарушенным слухом является начальным этапом его обучения, в процессе которого определяется как общий уровень его психофизического развития, так и его потенциальные возможности, и индивидуальные особенности. Поэтому в специальном дошкольном учреждении представляется целесообразным проведение обследования непосредственно учителем-дефектологом и воспитателями, постоянно работающими с данной группой детей. К изучению детей подключается и педагог-психолог. Важным условием проведения обследования является тесное сотрудничество и взаимосвязь всех его участников. При этом можно по-разному распределить функции между разными специалистами. Например, изучение социального и физического развития берет на себя воспитатель. Совместно с учителемдефектологом он проводит обследование игровой деятельности. Уровень развития речи детей и состояние их слуха определяет учитель-дефектолог. Изучение познавательного развития осуществляется учителем-дефектологом группы совместно с педагогомпсихологом .

Перед началом обследования все его участники знакомятся с заключениями на детей, выданными психолого-медикопедагогической комиссией, медико-психолого-педагогической документацией каждого ребенка .

Учитывая трудности привыкания маленьких детей к дошкольному учреждению, приступать к обследованию рекомендуется на 2-3-ей недели сентября, когда малыши уже немного адаптировались к условиям специальной группы. Обследование каждого ребенка группы может занять от 2-х недель до 1-1,5 месяцев. Важно не жалеть на это времени, так как в процессе наблюдений и индивидуальных диагностических занятий происходит и обучение малыша, максимально соответствующее уровню его развития .

Нужно помнить, что на обследование каждого конкретного ребенка требуется разное количество времени .

Результаты психолого-педагогического обследования фиксируются в специальных протоколах, которые заполняются на каждого ребенка. По окончании обследования все его участники обсуждают результаты, анкеты, заполненные родителями детей, и составляют на каждого воспитанника развернутую характеристику, отражающую его индивидуальные возможности по основным линиям развития. Данные углубленного комплексного обследования служат основой для разработки индивидуально ориентированной программы для каждого ребенка, а также для организации коллективной деятельности детей с учетом возможностей каждого члена группы .

Цель обследования - выявление максимальных возможностей каждого ребенка .

Для обследования речевого дыхания предлагается произнести ряд слогов, чтобы выявить, сколько слогов на одном выдохе может произнести ребенок. Кроме того, особенности речевого дыхания фиксируются в процессе всего обследования произношения .

Для оценки качества воспроизведения звуков представлен специально подобранный материал, состоящий из фраз, слов, слогов а в некоторых случаях предлагаются и изолированные звуки. В проверку включены все звуки русского языка, кроме мягких согласных, так как их усвоение не предусмотрено программой воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников .

Предложенные для проверки слова и короткие фразы должны быть хорошо знакомы дошкольникам с нарушенным слухом на 3-5-й годах обучения. Предпочтение отдано материалу, наиболее актуальному для общения детей между собой и со взрослыми .

Проверочный материал подобран по фонетическому принципу. Так, проверяемые гласные звуки обязательно находятся под ударением, а согласные представлены в различных позициях, включая критические (наиболее трудные для усвоения того или иного звука ребенком с нарушенным слухом, например: му, ми, ну, пи, лу) .

Чтобы обеспечить выявление максимальных возможностей в воспроизведении звуков, речевой материал расположен от наиболее легкой для конкретного звука позиции к наиболее сложной .

Для уточнения качества воспроизведения звука и проверки умения дифференцировать его от звуков, близких по артикуляции, предложен слоговой материал (а также изолированные гласные и некоторые согласные). При обследовании согласных звуков используются так называемые базовые слоги с гласным а - прямые, обратные, в позиции между гласными, а также критические слоги, трудные для произнесения неслышащим детям. Если в проверяемых словах не встречается комбинаторное смягчение (перед гласными и и э), то также предлагаются слоги с гласным и .

Специально подобран речевой материал, позволяющий проверить умение детей воспроизводить различные стечения звуков:

• двух звуков, каждый из которых может произноситься протяжно, - фл, цв, нф;

• сонорного или фрикативного и взрывного звука - як, шк;

• взрывного звука и сонорного или вибраита - пл, кл, тр;

• двух взрывных звуков - пк, тк .

Качество воспроизведения слова (слитность, соблюдение звуко-слогового состава) предлагается проверять в ходе обследования звуков речи .

В альбоме также представлен речевой материал для проверки умения детей выделять ударный слог в хорошо знакомых двухтрехслож-ных словах и соблюдать нормы орфоэпии (оглушение звонких согласных в конце слова и перед глухими, произнесение безударного о как а и э как и, окончания ого как ава, ться как ца, пропуск непроизносимых согласных) .

Качество воспроизведения фразы, как и слова, обследуется в ходе проверки усвоения звуков речи .

Также предложен материал для обследования уровня владения детьми элементами интонационной структуры речи.

С этой целью ребенку предлагается воспроизвести логическое ударение по подражанию педагогу, например:

Где тетя? - Тетя дома .

Кто дома? - Тетя дома .

У глухих и слабослышащих детей значительно чаще, чем у слышащих отмечается неравномерность психофизического развития. Именно комплексный характер психолого-педагогического изучения позволяет выявить данную группу детей .

На основании углубленного комплексного психолого-педагогического обследования раскрывается целостная картина возможностей каждого ребенка с нарушенным слухом третьего года жизни к началу его систематического обучения. Знание «диапазона» возможностей детей по основным линиям развития, в свою очередь, делает возможным разработку индивидуально ориентированной программы для каждого конкретного ребенка в соответствии с его возможностями и потребностями. Становится реальным обеспечение индивидуализации процесса воспитания и обучения .

3.3. Обеспечение АОП методическими материалами и средствами обучения

№ Название документа, программы, технологии, методики .

п/п Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В .

Программы для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста». – М.:

1 .

Просвещение, 1991 Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В .

Программы для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста». –М.:

2 .

Просвещение, 1991 Боскис Р.М. «Основы специального обучения слабослышащих детей». – М.: П., 1968 3 .

Никитина А.И. «Сурдопедагогика».– М.: Просвещение, 1989 4 .

Белова Н.И. «Специальная дошкольная сурдопедагогика». – М.: Просвещение, 1985 5 .

Головчиц Л.А. «Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха». – М., 2001 .

6 .

Обухова Т.И. «Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха». – Мн.: БГПУ, 2005 .

7 .

Головчиц Л.А., Шматко Н.Д. «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста». – М.: Просвещение, 1995 8 .

Балышева Е.Н. «Ребенок плохо слышит». – С-П.: Литера, 2005 9 .

Белущенко В.А., Наумова А.Е. «Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха». – М.: Педагогика, 1983 10 .

Боскис Р.М. «Учителю о детях с нарушениями слуха». – М.: Просвещение, 1987 .

11 .

Королева И., Янн П. «Дети с нарушениями слуха». - С-П.: КАРО, 2013 12 .

Зайцева Г.Л. «Жестовая речь и дактилология». – М.: Просвещение 1991 13 .

Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». – М.: Педагогика, 1999 Шипициной Л.М. «Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка». - М.: «Владос», 2007 15 .

Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. «Альбом для обследования произношения дошкольников с нарушенным слухом». - М.: Советский 16 .

Спорт», 2005 Зикеев А.Г. «Обучение учащихся подготовительного, I – IV классов школы глухих». – М.: Просвещение, 1984 .

17 .

Назарова Л.П. «Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха». – М.: «Владос», 2001 18 .

Королевская Т.К., Пфаферодт А.Н. «Развитие слухового восприятия слабослышащих детей» (в 2-х частях). – М.: Просвещение, 1984 .

19 .

Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. «Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи». – М.: Педагогика, 1983 20 .

Рау Ф.Ф. «Формирование устной речи у глухих детей». - М.: Педагогика, 1982 21 .

Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. «Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом». – М.: Владос, 2003 22 .

Обухова Т.И. «Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха». - Мн.: БГПУ, 2005 23 .

P ay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. «Методика обучения произношению в школе глухих». – М.: Просвещение, 1981 .

24 .

Руленкова Л.И. «Как научить глухого ребенка слушать и говорить». – М.: Парадигма, 2010 25 .

Корсунская Б.Д. «Читаю сам. Книга для чтения для глухих дошкольников»: Методические указания. – М.: Просвещение, 1980 – 1982 .

26 .

Корсунская Б.Д. «Читаю сам». - М.: Просвещение, 1990 .

27 .

Донская Н.Ю. «Букварь». - М.: Просвещение, 1980 28 .

Рау Ф.Ф. «Букварь». -М.: Просвещение, 1999 .

29 .

Выготская Г.Л. «Обучение глухих дошкольников в игре». - М.: Просвещение, 1994 30 .

Выготская Г.Л. «Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм». - М.: Просвещение, 1975 31 .

Головчиц Л.А. «Дидактические игры для детей с нарушением слуха». - М.: ООО УМУЦ ГРАФ ПРЕСС, 2003 32 .

Матвеева Н.И. «Дидактический материал по развитию слухового восприятия». - М.: Просвещение 1993 33 .

Шматко Н.Д. «Речевая ритмика для малышей». Методическое пособие для педагогов и родителей. - М.: «Владос», 2003 34 .

Пфафенродт А.Н. «Фонетическая ритмика». - М.: Владос, 1996 35 .

Мухина А.Я. «Речедвигательная ритмика». - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009 .

36 .

Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. «Развитие творческого воображения младших школьников». – М.:Педагогика 1994 37 .

Королева И.В. «Кохлеарная имплантация и дети». - С-П.: КАРО, 2009 38 .

Королева И.В. «Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами». С-П.: НИИ уха, горла, носа и речи, 2006 39 .

Леонгард Э.И. «Всегда вместе». Программно-методическое пособие для родителей детей с патологией слуха. - М.: ООО 40 .

«Полиграф-сервис», 2002 Шматко Н.Д. «Если малыш не слышит». - М.: Просвещение, 2003 41 .

Корсунская Б.Д. «Воспитание глухого дошкольника в семье». - М., 1970 42 .

Леонгард Э.И. «Всегда вместе. Программно-методическое пособие для родителей детей с патологией слуха». - М.: ООО «Полиграф 43 .

сервис», 2002 .

Волкова Л.С. «Логопедия». - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАГОС, 2002. – 680с. (Коррекционная педагогика) 44 .

Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда». - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005 .

45 .

Анищенко Е.С. «Практическое пособие по исправлению произношения у детей для логопедов и родителей» - М.: АСТ: Астрель, 2008 .

46 .

Кондратенко И.Ю. «Произносим звуки правильно». – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000 .

47 .

Крупенчук О.И. «Научите меня говорить правильно!». - С-П.: Литера, 2008 48 .

Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. «Логопедические упражнения. Артикуляционная гимнастика». - С-П.: Литера, 2010 49 .

Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. «Исправляем произношение». - С-П.: Литера, 2010 50 .

Крупенчук О.И. «Учим буквы». - С-П.: Литера, 2013 51 .

Савицкая Н.М. «Логопедические игры и упражнения на каждый день». - С-П.: Литера, 2010 52 .

Лазаренко О.И. «Артикуляционно-пальчиковая гимнастика». – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2004 .

53 .

Коноваленко В.В. «Артикуляционная и пальчиковая гимнастика». - М.: Гном-Пресс, 1998 54 .

Ермакова И.Е. «Развиваем мелкую моторику у малышей». – М.: АСТ; Спб.: Сова, 2007 55 .

Клементовича Т.Ф. «Я учусь писать красиво». - С-П.: Литера, 2007 56 .

Крупенчук О.И. «Гимнастика для язычка и пальчиков для девочек и мальчиков». - С-П.: Литера, 2013 57 .

Крупенчук О.И. «Тренируем пальчики – развиваем речь!». - С-П.: Литера, 2009 58 .

Соколова Ю.А. «Игры с пальчиками». - М.: Эксмо, 2005 59 .

Соколова Ю.А. «Речь и моторика». - М.: Эксмо, 2002 60 .

Шмелва Е.Б. «Пальчиковые игры». - М.: Ювента, 2008 61 .

Максаков А.И. «Учите, играя». - М.: Просвещение, 1983 62 .

Павлова О.П. «Пальчиковые упражнения для детей 2-7лет». - В. «Учитель».2009 63 .

Голубь В.Т. «Графические диктанты». - М.: «Вако». 2010 64 .






Похожие работы:

«Пальчиковые игры для детей дошкольного возраста Очень важной частью работы по развитию мелкой моторики являются пальчиковые игры . Игры эти очень эмоциональны, увлекательны. Они способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Новое в психолого-педагогических исследованиях Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики...»

«Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Институт педагогики, психологии и социологии Кафедра информационных технологий обучения и непрерывного образования УТВЕРЖДАЮ Заведующий кафедрой О.Г. Смолянинова " _" 20 _ г. БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА 44.0...»

«Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена Universit de Genve Международный благотворительный фонд им. Д. С. Лихачева AHO "Поддержка культурного наследия" Федеральное агенство по культуре и кинематографии Комитет по науке и высшей школе Правительства Санкт-Петербурга Петербургский институт и...»

«RU 2 482 951 C1 (19) (11) (13) РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (51) МПК B24B 1/00 (2006.01) B24B 33/02 (2006.01) B24B 33/08 (2006.01) ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ (21)(22) Заявка: 2011137712/02, 13.09.2011 (72) Автор(ы): Дронов Евгений Анатольевич (RU), (24) Дата...»

«10. TUDENTSK VEDECK A UMELECK KONFERENCIA СКАЗОЧНЫЕ И МУЛЬТИПЛИКАЦИОННЫЕ ПЕРСОНАЖИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО АНЕКДОТА JLIA LEGUTK Stupe, forma, ronk tdia: PhD., extern, 2. tudijn program: slavistika Konzultant: doc. PhDr. ubomr Guzi, PhD. Kov slov: vtip, rozprvka, transformcia, pardia Abstrakt Rozprvkov hrdinovia v k...»

«Поэты Лиозненщины Ольга Печёнова 2005 г. Стихи я сочиняла всегда, сколько себя помню. Мне казалось, что так делают все, и по-другому не бывает. И очень удивлялась, когда мои вирши вызывали у кого-то интерес. В общем-то, совсем недавно собрала все разрозненные листочки, скопившиеся за годы, в тетрадку. Мои стихи это посвящения...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых" Д. А. ЯКУБОВИЧ Ю. А. МЕДВЕДЕВ ПРОГРАММИРОВАНИЕ НА ЯЗЫКЕ АССЕМБЛЕР. MACR...»

«ПОБЕДИТЕЛИ И ПРИЗЕРЫ РЕСПУБЛИКАНСКОГО ФЕСТИВАЛЯ ТВОРЧЕСТВА ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ”F.–ART.bу 2015“ СПЕЦИАЛЬНЫМИ ПРИЗАМИ РЕСПУБЛИКАНСКОГО ФЕСТИВАЛЯ НАГРАЖДЕНЫ: 1. учреж...»

«МИНОБРНАУКИ РФ Заседание Ученого совета ФГБОУ ВО "Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы" Протокол №2 03 октября 2016 года ПОВЕСТКА ДНЯ: 1. Итоги 2015-16 уч.года и задачи в области учебной деятельности на 2016-17 уч.год 2. Об итогах приема на н...»

«"Край ты мой березовый." У нас по-особому птицы щебечут, Сверкают алмазами щедрые росы, На склоне дня солнце купается в речке, Лучей разбросав раскаленную россыпь. Меня эти светлые дали взрастили. Грачева В.С. "Мой край березовый". Все в жизни человека начинается с матери и с Родины-матери. И сборник стихов Валентины Степ...»

«"СОГЛАСОВАНО" "УТВЕРЖДАЮ" Заместитель главы администрации Глава городского округа Дегтярск городского округа Дегтярск _И.Н. Бусахин _С.И. Логиновских "_"_2015 г. "_"_2015 г. ПЛАН Мероприятий по организации проведения ме...»

«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования "СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Институт педагогики психологии и социологии Кафедра информационных технологий обучения и непрерывного образования Реферат Жан Жак Руссо: Индивидуализация в пе...»

«ТОМ 1. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: СТРАТЕГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ помочь студенту адекватно оценить и проявить себя;понять как он взаимодействует с взрослыми;выстроить свою личную позицию. Социали...»

«ЮРИСЛИНГВИСТИКА НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Выходит один раз в год №5 Юрислингвистика №5-2016 Учредители Алтайский государственный университет Некоммерческое партнерство "Палата судебных экспертов Сибири" Регио...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЛИЦЕЙ № 19 г.о.Тольятти План-конспект открытого урока по изобразительному искусству во 2 "Д" классе " Графика и ее выразительные возможности" Дата проведения:...»

«МБОУ ДО Тогучинского района "центр развития творчества"Тема занятия: "Прямоугольная салфетка из мотивов. Схема. Подбор ниток. Начало вязания 1-го квадрата". 2-ой год обучения Группа № 21 Педагог: Хандогина Р.М. Дата проведения:28.01.2017 г. Тема занятия: "Прямоугольная салфетка из мотивов. Схема. Подбор нито...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение "Худоеланская основная общеобразовательная школа"РАССМОТРЕНО: СОГЛАСОВАНО: УТВЕРЖДЕНО: на заседании МО "31" августа 2016г . Приказом директора № 8...»

«КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ПЕРМСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ СПОРТИВНО-ТРЕНИРОВОЧНЫЙ ЦЕНТР АДАПТИВНОГО СПОРТА СОГЛАСОВАНА: УТВЕРЖДЕНА: на пед...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Уральский государственный педагогический университет" Инстит...»

«МАТВЕЕВА Татьяна Владимировна МЕТОДИКА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (математика) Ьіа^ АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педаго...»

«Рабочая программа внеурочной деятельности "Рукоделие" 35 часа Программу составил учитель информатики Воронкина Марина Валентиновна г. Белокуриха, 2018г 2.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Данная рабочая программа по внеурочной деятельност...»

«Мария Маркова Соломинка Москва "Воймега" УДК 821.161.1-1 Маркова ББК 84 (2Рос=Рус)6-5 М26 Художник серии — Сергей Труханов М. Маркова М26 Соломинка. — М.: Воймега, 2012. — 64 с. ISBN 978-5-7640-0136-4 Книга выпущена при поддержке Алексея Коровина © М. Маркова, текст, 2012 © С. Труханов, оформл...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.