WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«1.1.Пояснительная записка 1.2.Цели и задачи реализации Программы 1.3. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР). 2.Содержательный раздел. ...»

Содержание:

1.Целевой раздел

1.1.Пояснительная записка

1.2.Цели и задачи реализации Программы

1.3. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с

тяжелыми нарушениями речи (ОНР) .

2.Содержательный раздел .

2.1.Специальные условия для получения образования детьми с ОНР

А) Описание системы комплексного психолого-медико-педагогического

сопровождения детей с общим недоразвитием речи условиях образовательного процесса:

Б) Описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности:

В) Взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов дошкольного учреждения (музыкального руководителя, воспитателя или инструктора по физической культуре, других педагогов), специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области оказания поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья:

2.2.Механизмы адаптации Программы для детей с ОНР

А) Выявление особых образовательных потребностей детей с ОНР, обусловленных недостатками в их психофизическом развитии;

Б) Осуществление индивидуально - ориентированной психолого-медикопедагогической помощи детям с ОНР с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей соответствии с (в рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

В) Организация освоения детьми с ОНР Программы и их интеграции в образовательном учреждении

3.Организационный раздел

3.1.Использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов

3.2.Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий .

А) Перспективно-тематическое планирование групповых коррекционных мероприятий узких специалистов: учителя-логопеда, педагога-психолога, (всех инструктора по физической культуре);

Б) Перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими Программы

1.Целевой раздел

1.1.Пояснительная записка Адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми речевыми нарушениями в условиях инклюзивного образования—образовательная программа, адаптированная для обучения и воспитания детей с ТНР с учетом особенностей их психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и их социальную адаптацию (далее - Программа) .

Программа направлена на создание специальных образовательных условий развития ребенка с тяжёлыми речевыми нарушениями (далее – ОНР) в условиях инклюзивного образования, открывающих возможности для реализации его индивидуального образовательного маршрута, заданного заключением ПМПК или разработанного специалистами психолого-медико-педагогического консилиума дошкольного учреждения .

Соответствующие условия реализации прав на получение образования детьми с ОВЗ обосновываются международными документами в области образования, закреплены в Конституции Российской Федерации, а также:





1. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ

2. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от №1155 утверждении федерального государственного 17.10.2013 "Об образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384) .

3. «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» от 24.07.1998 г.№124-ФЗ .

4. Приказом Минобрнауки от 30.08.2013.г. №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»

5. Приказом Минобрнауки РФ от 20.09.2013 г. № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии»

6. Письмом Министерство образования РФ от 27.03.2000г. №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме»;

7. «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных организациях». Санитарноэпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13, утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года № 26, (далее – СанПиН) .

1.2.Цели и задачи реализации Программы адаптированной образовательной программы для детей с ОНР Целью (далее – Программа) является создание индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для детей с ОНР в условиях инклюзивного образования, полноценное включение их в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями .

Программа определяет специальные условия, гарантирующие возможность:

- достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования всеми детьми;

- адекватной оценки динамики развития ребёнка с ОНР совместно всеми участниками психолого-педагогического сопровождения, включая родителей (законных представителей);

- индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОНР;

- целенаправленного развития способности детей с ОНР к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;

- выявление и развитие интересов и потребностей детей с ОНР через дополнительное образование, кружковую работу по интересам, в т.ч. через сетевое взаимодействие с различными организациями спортивной, познавательной, художественной и др. направленности;

- включение детей с ОНР в доступные им познавательные, спортивные соревнования, проектно-исследовательскую деятельность, художественное творчество (конкурсы, викторины и т.д.);

- включение родителей (законных представителей) в формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов детей с ОНР;

- использование в образовательном процессе современных, научно-обоснованных коррекционных технологий, адекватных образовательным потребностям детей с ОНР .

1.3. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) .

Особенности развития детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон .

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников определяется четырьмя уровнями речевого развития и может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального речевого развития, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности .

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п .

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений .

У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой) .

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть .

Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одногодвух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен .

Они не могут выделить отдельные звуки в слове .

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания) .

Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными .

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику) .

Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке:

на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки:

незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы .

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено .

Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–

20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С], [З], [З], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р], [Т], [Т], [Д], [Д], [Г], [Г].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно:

окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков:

звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В клетке лев. — Клекивефь .

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть) .

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка) .

Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта);

склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо);

ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом .

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения .

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный). Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностьюзвукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместомальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточнаясформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп .

Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета маленький), (большой — пространственную противоположность близко), оценочную (далеко — характеристику (плохой — хороший).Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком, как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучкавместо скрипачка). Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть) .

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали). Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения .

Формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения .

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок .

У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности .

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления .

Детям с ОНР наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которое выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости. Затруднено выполнение движение по словесной, особенно многоступенчатым инструкциям. Также наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук, а именно в недостаточной координации пальцев рук. Данные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией .

Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, воспитателей, родителей и пр .

Вне специального внимания к их речи эти дети с ОНР малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Дети не уверенны в себе, затрудняются выражать свои чувства, эмоционально неустойчивы, тревожны .

Для детей с ОНР характерна повышенная утомляемость. У большинства детей много сопутствующих медицинских диагнозов, многие наблюдаются у невролога (ППЦНС, ВСД, синдром гипервозбудимости, синдром внутричерепной гипертензии, дислалия, стертая форма дизартрии и др.) В связи с этим наблюдаются неконструктивные способы реагирования на различные ситуации: слезы, отказы, агрессия, обида .

Психолого-педагогическая характеристика детей 4-5 летнего возраста (ОНР I – II уровня) Дети с ОНР, зачисленные в группу компенсирующего вида, имеют остаточные явления поражения ЦНС, что обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными особенностями психической деятельности .

Многочисленные исследования области лингвистики, логопедии, психолингвистики и психологии убедительно доказывают, что формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов. Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств. В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.). Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности. Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Особенности речевого развития детей с ТНР оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психологопедагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений. Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнестическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов .

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы. Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются гипертензионно-гидроцефалический проявляется в • нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия. • церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервно- психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности. - синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной деятельности. У дошкольников 4-5 летнего возраста с ОНР I – II уровня речевого развития отмечается недостаточность развития фонематического слуха, а также неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом, недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы. Может страдать произношение и различение большого количества фонем — до 16 — 20. Имеют место такие нарушения:- недифференцированное произнесение звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы; -замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции; -нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному; звуков, когда изолированно ребенок

-смещение произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимно заменяет их; -нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы —и); -недостаточное озвончение согласных; -замены и смешения звуков: «к – кь – г – гь – х – хь – т – ть – д – дь - j» .

При воспроизведении слов грубо нарушена слоговая структура, звуконаполняемость. Уровень развития лексико-грамматической стороны речи не соответствует возрастной норме: -незнание, непонимание многих слов; неправильное употребление слов в речевом контексте; -замена части названием самого предмета; -замена названия действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам; -использование в общении простых по конструкции или искаженных фраз; -ограниченный лексический запас, бедность, стереотипность речи; -затруднения в образовании существительных с помощью уменьшительноласкательных суффиксов. Навыками словообразования дети практически не владеют:

-неправильное использование падежных форм имен существительных; смешение родовой принадлежности имен существительных; -отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными; -трудности при использовании предложных конструкций: опускание предлогов, замена, недоговаривание; -малое количество в речи обобщающих понятий; -затруднения в назывании по картинкам целого ряда доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в своем пассивном запасе; -многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями; Уровень развития фразовой речи значительно ниже возрастной нормы. Дети 4-5 летнего возраста с ОНР I – II уровня ошибаются при пересказе в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья. Ограничиваются лишь перечислением действий, «теряют»

действующих лиц. Рассказ-описание для них малодоступен. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Недостаточность в овладении всеми структурными компонентами языка: нарушения формирования лексики, проявляющиеся в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, в неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях в несформированности семантических полей, трудностях актуализации слова, особенного глагольного, затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании;

отставание в фонематическом развитии .

Психолого-педагогические особенности детей 5-6 лет (ОНР II – III уровня) Дети 5-6 лет используют в речи в основном простые предложения .

Отмечаются трудности и неуверенное неточное составление сложных фраз. При употреблении сложных предложений, выражающих пространственные, причинно следственные временные, отношения, появляются выраженные нарушения .

Характерными для этого возраста являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление .

Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа, смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный, ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов, ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде. Встречается и неправильное согласование глаголов с существительными. На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование. Для детей данного возраста характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции элементы и последовательность (трех-четырехступенчатые);

предложенных для выполнения действий. Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Для некоторых детей характерна ригидность мышления. Детям с недоразвитием речи, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции .

Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики. У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы .

Психолого-педагогические особенности детей 6-7 лет (ОНР III - IV уровня) Дети 6-7 лет в основном не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них отмечается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слова у детей проявляются в различных вариантах искажения его звуко- наполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов, реже — опускание слогов. Среди недостатков фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностьюзвукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешения звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования. У детей обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению, в неточном употреблении и смешении признаков .

Дети данной возрастной категории демонстрируют достаточнуюсформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов, которые возрастают по мере абстрактности их значения. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. При наличии достаточного запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода; появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку. Выраженные трудности появляются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов .

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно - ласкательных суффиксов существительных. На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике, у детей отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов. Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы. В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа. Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с существительными. Особую сложность для детей данного возраста представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов; в замене союзов; в инверсии. Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. Отличительной особенностью детей с ОНР 7 года жизни являются нарушения связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения. В данном возрасте разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. В целом, в речи этих детей, наблюдаются отдельные аграмматичные фразы, замены слов, близких по значению, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков. Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии. У детей с ОНР наблюдаются трудности в социальной адаптации и сложности их взаимодействия с социальной средой. Доказано, что речевые нарушения сказываются на формировании его самосознания и самооценки на характере взаимоотношений ребенка с окружающими. Несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) .

Таким образом, выявленные особенности познавательной деятельности и личностного развития при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с позиции целостного подхода, который предполагает выделение в структуре нарушения как речевой, так и неречевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта .

2.Содержательный раздел .

2.1.Специальные условия для получения образования детьми с ОНР А).Описание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с общим недоразвитием речи условиях образовательного процесса:

В дошкольном учреждении функционирует 78 групп общеразвивающей направленности, из них 25 групп с инклюзивным образованием детей с ОНР, ФФНР, ФНР в соответствии с адаптированными образовательными программами для детей с ОНР и ФФНР и ФНР с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию .

В процессе инклюзивного воспитания и обучения педагогический коллектив дошкольного учреждения формирует у детей толерантность к психофизическим и речевым недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству .

Дети с ОНР зачисляются в группы на основании заключений ПМПК, письменного согласия родителей, приказа заведующего по образовательному учреждению, результатам обследования специалистов .

Воспитательно-образовательный процесс в группах реализуется по ООП ДО (для детей с N и ОНР) и для детей с ОНР дополнительно по АОП. С детьми с ОНР (тяжелые нарушения речи –I-II и IIIуровень), занимаются воспитатели и специалисты: учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре. В течение всего времени пребывания ребенка в детском саду дети с нарушениями речи и дети с N находятся вместе во время совместной образовательной деятельности и во всех режимных моментах. Дети с ОНР отсутствуют в группе только во время логопедических и психологических занятий. Групповые и индивидуальные коррекционные занятия с детьми проводятся специалистами в соответствии с учебным графиком и планами индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий .

Коррекционная работа по развитию речи проводится:

через проведение образовательной деятельности

-учителем-логопедом параллельно во время образовательной деятельности воспитателя в группе по образовательным областям: познавательное развитие, художественно- эстетическое, социально – коммуникативное, кроме занятий по речевому развитию, двигательной и музыкальной деятельности .

-воспитателями - в разных режимных моментах, в вечерние часы в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда по тетрадям взаимодействия, через использование дидактических, развивающих, словесно – логических игр и упражнений, направленных на развитие речи .

В каждой группе с инклюзивным образованием помощник воспитателя принимает участие в сопровождении детей на индивидуальные занятия со специалистами: приводит детей на занятие и уводит в группу, оказывает помощь ребенку при одевании, раздевании на прогулку и по возвращении с прогулки .

Б).Описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности:

В дошкольном учреждении соблюдаются специальные условия воспитания и обучения детей с ОНР, обеспечивающие полноценное развитие всех видов детской деятельности, овладение социально-коммуникативными навыками взаимодействия со сверстниками и взрослыми .

- кадровое обеспечение:

Коррекционная работа осуществляется педагогами соответствующей квалификации, прошедшими курсовую подготовку.

В штатное расписание введены:

10 ставок учителя-логопеда, 6 ставок психолога, 19,5 ставки музыкального руководителя, 10 ставок инструктора по физкультуре .

-материально –техническое обеспечение:

для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда используется учебно–дидактический материал, который систематизирован по разделам:

-развитие речи и коррекция ее недостатков,

-альбомы и инструментарий для логопедического обследования,

-демонстрационные материалы по лексическим темам,

-подготовка к обучению грамоте, совершенствование мелкой и общей моторики .

-информационное обеспечение:

Педагогами используются ИКТ для проведения индивидуальных и групповых занятий: компьютер, ноутбук, экран, cd-диски с информацией познавательной направленности, мультимедийные дидактические пособия, презентации .

- функциональное использование помещений в ДОО .

Для проведения коррекционных занятий имеются кабинеты логопедов и педагогов-психологов, физкультурные и музыкальные залы. Кабинеты оснащены учебными пособиями, дидактическими материалами, игровым и диагностическим оборудованием, техническими средствами. Соблюдаются требования к развивающей предметно –пространственной среде: игровое оборудование доступно, безопасно, трансформируемо, полифункционально, соответствует возрастным особенностям детей .

В групповых помещениях, музыкальных и физкультурных залах организованы:

физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, музыкально-театральная среда .

Формы и методы коррекционно-развивающей работы:

При организации воспитательно-образовательного процесса дошкольников с ОНР вносятся изменения в формы коррекционно-развивающей работы. Так как для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, то в режиме дня предусмотрено увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных. Дети с ОВЗ вместе со всеми детьми активно участвуют в культурно-досуговых мероприятиях разного уровня: дошкольного учреждения, городских и окружных мероприятиях – праздниках, выставках и конкурсах, фестивалях детского творчества .

При планировании работы педагоги ДОО используют наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные.Для детей с ОНР, обладающих особой спецификой развития, предусматривается использование специальных образовательных программ, инновационных технологий, оригинальных методик, предметов, используются невербальные средства коммуникации: пиктограммы, картинки — символы. Детьми с ОНР из-за тяжести речевых, а вместе с тем и психических нарушений, затруднено усвоение содержания образовательных областей. Поэтому педагогами разрабатываются планы реализации индивидуальных образовательных мероприятий, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формирование игровых, коммуникативных действий, предметной деятельности, социальнобытовой ориентации .

В).Взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов дошкольного учреждения (музыкального руководителя, воспитателя или инструктора по физической культуре, других педагогов), специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области оказания поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья:

Воспитатели, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, старшая мед.сестратесновзаимодействуют в разработке и реализации коррекционных мероприятий .

Взаимодействие: учитель-логопед-воспитатель-педагог-психолог:

совместный анализ результатов педагогической, психологической и логопедической диагностики в начале, середине и конце коррекционного обучения;

- совместное планирование индивидуальной работы с детьми по всем направлениям коррекционного обучения и воспитания;

- проведение воспитателем индивидуальных занятий по заданиям логопеда и психолога;

- совместный подбор и отработка лексического материала к праздникам и развлечениям;

- закрепление речевых навыков и умений во всех видах учебной и игровой деятельности;

- взаимопосещение занятий;

- организация и проведение консультаций логопеда и психолога для воспитателей;

- совместное проведение консультаций и групповых собраний для родителей;

- организация предметно-развивающей среды .

Старшая медсестра:

-организует сбор медицинского анамнеза ребенка;

исполнение медицинских рекомендаций ПМПК, направляет к

-контролирует соответствующим специалистам для дообследования и наблюдения;

-осуществляет контроль за проведением закаливающих мероприятий;

-осуществляет общее диагностическое медицинское наблюдение;

-контролирует условия жизнедеятельности ребенка в детском саду .

У участников коррекционного процесса одна цель -воспитание гармоничной личности и преодоление проблем в обучении ребенка с ограниченными возможностями здоровья .

Исходя из этой цели, перед каждым субъектом образовательного процесса встают частные задачи:

-диагностика

-создание речевой среды

-развитие предметно-практической деятельности

-проведение разных видов игр

-профилактические оздоровительные процедуры

–  –  –

2.2.Механизмы адаптации Программы для детей с ОНР А).Выявление особых образовательных потребностей детей с ОНР, обусловленных недостатками в их психофизическом развитии;

1) В весенне-летний период, до начала нового учебного года, в дошкольном учреждении педагоги: педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатели, т. е .

специалисты психолого-медико-педагогического консилиума МБУ (ПМПк) выявляют детей с ОВЗ в процессе обследования, наблюдения. Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который означает всесторонность обследования и оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ всеми специалистами, и охватывает характеристику речевого развития, познавательной деятельности, поведения, эмоций, воли, двигательной сферы, соматического состояния .

На основании проведенного обследования составляются: психолого-педагогическая характеристика, логопедическое представление, психологическое заключение, список детей, у которых отмечены проблемы в развитии .

2) Проводится заседание консилиума и принимается решение о необходимости направить детей с проблемами в развитии на прохождение городской психолого медико-педагогической комиссии (ПМПК), рекомендовать родителям прохождение ПМПК .

3) ПМПК, (согласно договора между образовательной организацией), проводит комплексное обследование ребенка, дает заключение с рекомендациями по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи: определению специальных условий для получения образования, выбору программ, рекомендации по обследованию и дообследованию узкими специалистами .

4) Заключение ПМПК – одно из оснований для зачисления ребенка с ОВЗ в группу компенсирующей или общеразвивающей направленности (в условия инклюзивного образования) .

Специалисты дошкольного учреждения и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенкаданные анамнеза ребенка. Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (законными представителями). Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение. В семейном анамнезе анализируются данные о семье ребенка и наследственности;

описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого ее члена, характерологические особенности родителей. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей;

дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку. Это помогает сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении .

Б).Осуществление индивидуально - ориентированной психолого-медикопедагогической помощи детям с ОНР с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

На основании рекомендаций ПМПК и результатов психолого-педагогической диагностики (данные фиксируются в психолого-педагогической характеристике) с целью реализации индивидуального коррекционного сопровождения ребенка с ОНР, составляется Программа индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий, адаптированная образовательная программа, индивидуальный учебный план на каждого ребенка .

Психолого-педагогическая характеристика хранится без открытого доступа, доступ к характеристике имеют педагоги(согласно приказа заведующего по дошкольной организации), которые занимаются с ребенком с ОНР .

В целях разработки индивидуального образовательного плана коррекционного сопровождения ребенка с ОВЗ решаются следующие задачи:

• определяется учебная нагрузка (в соответствии с нормами СанПин), выбор содержания основных направлений, форм организации психологопедагогического сопровождения ребенка, периодичность оценки динамики развития ребенка, назначаются ответственные в определенном направлении коррекционного сопровождения .

Результаты динамического наблюдения за развитием ребенка фиксируются в сводных таблицах по результатам обследования специалистами: учителем – логопедом, педагогом-психологом по итогам полугодия учебного года .

Заседания консилиума дошкольного учреждения по результатам обследования детей с ОНР, составлению АОП, индивидуально-ориентированных мероприятий, выполнению рекомендаций ПМПК проводятся в дошкольном учреждении в начале, середине и конце учебного года и фиксируются в протоколе заседания .

В).Организация освоения детьми с ОНР Программы и их интеграции в образовательном учреждении Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание условий для всестороннего развития ребенка с ОНР в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников. Условия реализации создаются при проведении совместной образовательной деятельности воспитателем и специалистами и во время режимных моментов в соответствии с регламентом непосредственно-образовательной деятельности (учебным календарным графиком), индивидуальными учебными планами. На занятиях двигательной и музыкальной деятельностью присутствуют все дети, как с нормой, так дети с ОНР. Параллельно во время организации других видов детской деятельности проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия с учителем –логопедом, педагогомпсихологом. Таким образом, осуществляется процесс интеграции ребенка с ОНР в разных видах деятельности по всем образовательным областям .

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОНР в общественную жизнь.

Задачи социальнокоммуникативного развития:

• формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

• формирование навыков самообслуживания;

• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

• формирование отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

При реализации задач данной образовательной области у детей с ОНР формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ОНР занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников.

Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:

- в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

- в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

- в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играмдраматизациям;

- в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности .

Работа по формированию социально-коммуникативных умений органично включается во все виды деятельности: быт, игру, обучение. В работе по формированию социальных умений у детей с ОНР создаются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развитие представлений о своем здоровье и о средствах его укрепления .

Дети с ОВЗ могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель «проигрывает» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентирует детей на самостоятельное принятие решений.

Предлагаются следующие наиболее типичные ситуации для формулирования простейших алгоритмов поведения:

- пользование общественным транспортом;

- правила безопасности дорожного движения;

- домашняя аптечка;

- пользование электроприборами;

- поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;

- сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества). На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребенка в себе, укрепляет эмоциональное состояние. Особое место в образовательной области по формированию социально - коммуникативных умений занимает обучение детей с ОНР элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

• организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;

• ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;

• обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;;

• обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

• изготовление коллективных работ;

• формирование умений применять поделки в игре .

Образовательная область «Познавательное развитие»

Основная цель — формирование и развитие познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ОНР обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.

Соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

- формирование и совершенствование перцептивных действий;

- ознакомление и формирование сенсорных эталонов -отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирование развития всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, что способствует обогащению и расширению словаря ребенка;

- развитие внимания, памяти;

- развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления .

Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире .

Учитывая быструю утомляемость детей с ОНР, образовательную деятельность педагоги планируют на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы применяют различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания ( в качестве поощрения используют смайлики). При формировании элементарных математических представлений – обучение умению сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространствепедагоги опираются на принципы наглядности, от простого к сложному .

Количественные представления обогащают в процессе различных видов деятельности .

Образовательная область «Речевое развитие»

Основная цель — обеспечение своевременного и эффективного развития речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа .

Основные направления работы по развитию речи дошкольников:

• развитие словаря

• воспитание звуковой культуры речи

• формирование грамматического строя речи

• развитие связной речи (диалогической (разговорной) и монологической речи)

• формирование предпосылок у детей к обучению грамоте, чтению и письму;

• развитие фонематического слуха, мелкой моторики руки .

Развитие речи у дошкольников с ОНР осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы, которое позволяет восполнить недостаточность общения детей с ОНР с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения вовлекают детей в размышления над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, способствует развитию языковой способности, речевой деятельности .

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Основная задача — формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОНР сенсорные способности, чувство ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности .

Основная цель — обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья строится на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям. Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами .

Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук. В зависимости от его интеллектуальных и речевых возможностей, подбирается разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумываются способы предъявления материала (показ, словесное устное объяснение) .

Образовательная область «Физическое развитие»

Основная цель — совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительнопространственной координации. В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия .

В работе по физическому воспитанию решаются и общие, и коррекционные задачи .

Основная задача — стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма .

• формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;

• развитие речи посредством движения;

• управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет .

• формирование у ребенка осознанного отношения к своим силам в сравнении с силами здоровых сверстников;

• формирование потребности быть здоровым и вести здоровый образ жизни;

стремление к повышению умственной и физической работоспособности;

В работу включаются физические упражнения: построение в шеренгу (вдоль линии), в колонну друг за другом, в круг; ходьба; бег, прыжки; лазанье; ползание;

метание; общеразвивающие упражнения на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, на координацию движений, на формирование правильной осанки, развитие равновесия. Проводятся подвижные игры, направленные на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми .

3.Организационный раздел

3.1.Использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов Перечень учебно – дидактических материалов учителя-логопеда Автор Наименование издания Издательство Год № составитель издания п/п

–  –  –

1. Развитие памяти, внимания и словесно- дидактические игры типа - "Чем отличаются картинки?", "Подбери одинаковые картинки", "Что логического мышления: перепутал художник?", "4-ый лишний", "Подбери картинку к слову" и др .

–  –  –

3.2.Проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий .

А) Перспективно-тематическое планирование групповых коррекционных мероприятий (всех узких специалистов:

учителя-логопеда, педагога-психолога, инструктора по физической культуре);

–  –  –

неделя Тема занятий задачи Репертуар Этот День Победы Воспринимать песню праздничного, «День Победы» Тухманова торжественного характера «Я живу в Кинеле» Двигаться в соответствии с характером муз. Упражнение «Танцуй, как мы»

«В царстве насекомых» Петь весело естественным звуком «Кузнечик» В. Шаинский Двигаться в соответствии с характером муз. Инсценированиепесни.»Бабочка»

«Лето, ты какого цвета» Петь эмоционально, выразительно, в быстром «Вот оно какое, наше лето» В .

темпе Шаинс Б).Перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими Программы Задачи развития речи и коррекции её недостатков, которые являются приоритетными для всех воспитанников групп с инклюзивным образованием4-5, 5и 6- 7 лет реализуются на подгрупповых и индивидуальных занятиях учителем – логопедом .

Тема, цель, содержание, методическое сопровождение образовательной деятельности детей с ОНР определяется в соответствии с вариативной примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, под ред. Н. В .

Нищевой .

Коррекционная работа по развитию речи проводится:

-учителем-логопедом, через проведение образовательной деятельности параллельно во время образовательной деятельности воспитателя в группе по образовательным областям: познавательное развитие, художественно- эстетическое, социально – коммуникативное, кроме занятий по речевому развитию;

-воспитателями в разных режимных моментах, в вечерние часы в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда по тетрадям взаимодействия, через использование дидактических, развивающих игр и упражнений, словесно – логических, направленных на развитие речи .

Расписание подгрупповых занятий с учителем –логопедом включены в регламент образовательной деятельности МБУ в соответствии с периодами обучения. Занятия проводятся параллельно во время проведения воспитателем основной НОД .

В основе планирования занятий с детьми с ОНР лежит тематический принцип .

Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. В содержание обучения и воспитания введено 33 темы .

Их подбор и расположение определены такими принципами, как сезонность и социальная значимость. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, лепке, аппликации, конструированию, в игровой деятельности. Это позволяет обеспечить теснуювзаимосвязь в работе всех специалистов с детьми с ОВЗ. Одно из важнейших условий реализации тематического принципа концентрированное изучение темы в течение одной недели, благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени .

в течение недели два 4-5 С детьми с ОНР летпроводятся подгрупповых(продолжительность 20 мин.) занятия и индивидуальные занятия .

Подгрупповые занятия для детей в группе 5 - 6 лет с ОНР:

В I период обучения ориентированы на формирование лексико – грамматических средств языка и развитие связной речи и проводятся 2 раза в неделю .

Во II период обучения проводятся 3 раза в неделю и дополняются занятиями по формированию произношения(1 раз в неделю) .

В III период - 2 фронтальных занятия по формированию лексико – грамматических средств языка и развитию связной речи, а занятия – по формированию звуковой стороны речи- 2 раза в неделю. В соответствии с САНПин продолжительность каждого занятия составляет 20-25 мин .

Подгрупповые занятия для детей в группе 6 - 7 лет с ОНР в I период обучения учитель-логопед еженедельно проводит 3 фронтальных занятия по формированию лексико – грамматических средств языка и развитию связной речи, 2 занятия – по формированию звуковой стороны речи .

Во II период - 2 фронтальных занятия по формированию лексико – грамматических средств языка и развитию связной речи, 2 занятия – по формированию звуковой стороны речи и 1 – по обучению грамоте .

В III период-2 занятия по формированию лексико – грамматических категорий, 1-– по формированию звуковой стороны речи, 2 –по обучению грамоте .

Индивидуальные занятия проводятся учителем –логопедом в течение каждого рабочего дня недели. На основании индивидуальной программы развития учитель-логопед составляет планы индивидуальных занятий, где учитываются возраст ребёнка, структура речевого дефекта, его индивидуально – личностные особенности .

Программа коррекционной работы в инклюзивных группах4-5, 5- 6 и 6- 7 лет (ОНР III ур.) в соответствии с ФГОС ДО направлена на создание системы комплексной подготовки детей к обучению в школе .

Коррекционная работа педагога –психолога с детьми проводится в форме подгрупповых занятий с детьми средних, старших и подготовительных групп во второй половине дня один раз в неделю. Расписание коррекционных занятий с педагогом-психологом включены в регламент образовательной деятельности .

Индивидуальные занятия проводятся 1-2 раза в неделю с каждым ребенком в соответствии с индивидуальным планом. Занятия проводятся по перспективно тематическому плану коррекционной работы с детьми с ОНР .

Направления психокоррекционной работы:

- коррекция эмоционально – волевой сферы ребенка: агрессивное поведение, страхи, тревожность, низкий самоконтроль;

- анализ коммуникативной сферы: нарушение взаимоотношений со сверстниками;

- исследование познавательных процессов .

Методы коррекционных воздействий психолога :

-индивидуальная игровая терапия: подвижные познавательные игры, игры с песком,сюжетно-ролевые игры;

-сказкотерапия: чтение, проигрывание психотерапевтических сказок, составление историй совместно с ребенком;

-психогимнастика;

-куклотерапия: проигрывание истории, сюжет которой травмирует ребенка;

-артерапия: работа с карандашами, красками;

-игры по развитию психомоторики .





Похожие работы:

«Правила дистанционного банковского обслуживания корпоративных клиентов в ПАО Банк ЗЕНИТ Приложение № 3.2 к ПРАВИЛАМ ДБО УСЛОВИЯ предоставления услуги проверки контрагентов корпоративным клиентам в ПАО Банк ЗЕНИТ Приказ № 669 от 13.12.2017 г. Версия 1.00 www.zenit.ru УСЛОВИЯ предоставления услуги проверки контрагентов корпор...»

«otvety_na_testy_oge_po_russkomu_yazyku_2017_cybulko_36_variantov.zip После налегания пелита и цикория на 10101010101 отучим 19/35. Бензинную мезгу видают смирно придерживаясь наследования в кошелёчек бел...»

«Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 86 комбинированного вида Красногвардейского района Санкт Петербурга Принята: Утверждаю: Педагогическим советом Заведующий ГБДОУ детский сад № 86 ГБДОУ детский сад № 86 комбинированного вид...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад №2 "Искорка" Московская обл., г. Протвино, ул . Северный проезд, д.11, тел. 8(4967) 74-65-40 Сайт: www.iskorkads.caduk.ru E-mail dsiskorka2@yandex.ru Конспект музыкально – литературного спектакля (в рамках досугового мероприятия) по м...»

«Самарская Лука. 2008. – Т. 17, № 3(25). – С. 518-532 © 2008 А.В. Виноградов* ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНАЯ ТАБЛИЦА ПОКРЫТОРОТЫХ PHYLACTOLAEMATA И ГОЛОРОТЫХ EURYSTOMATA МШАНОК КОНТИНЕНТАЛЬНЫХ ВОДОЕМОВ ЮЖНОЙ АЗИИ (СИНО-ИНДИЙСКАЯ ОБЛАСТЬ) В определительную таблицу включены все известные виды современных мшанок континенталь...»

«о780321 САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЬlli УНИВЕРСИТЕТ Hai :;iocu Кириллов Юрий Викторович ПСКОВСКИЕ ТАМОЖ.ЕННЫЕ КНИГИ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК (общерусские и местные особенности в аспекте становления языковых норм) Специальность 10.02.01 русский язык АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени к...»

«organy_chuvstv_u_golovonogih_mollyuskov_tablica_7_klass.zip Center вы найдете водостоки к зыбучей стратегии по мясорубка 6 пиримидин тыквенная шрапнель Дремов с киноактрисой 2013-2014. : озвучение 2011) конструкции духовно-нравственного ук...»

«Практическая работа по технологии обработки швейных изделий. _ 9 класс. "Обработка сервировочной салфетки для столовых приборов" Перед началом работы внимательно прочтите задание, изучите объект труда, наличие материалов и приспособлений для работы.Задание: Материалы: Выполнить обработку сервировочной салфетки 1. Основная де...»

«Казенное общеобразовательное учреждение Ханты Мансийского автономного округа – Югры "Сургутская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"Рассмотрено Согласовано Утверждено: На заседании МО Зам. директора по ВВВР Директор Протокол № _Н.З. Стоянов...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 17 "КОЛОКОЛЬЧИК" ПОСЕЛКА МАЛОРОССИЙСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТИХОРЕЦКИЙ РАЙОН СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНО педагогическим советом приказом заведующей МБДОУ № 17 "Колокольчик" пос. Малороссийского протокол № 1 от 13.08.2015 г. АДАПТ...»

«УТВЕРЖДАЮ: УТВЕРЖДАЮ: Министр физической культуры и спорта Ректор ФГБОУ ВО "Уральский Свердловской области государственный педагогический университет" Л.А. Рапопорт _А.А. Симонова ""_2017 г. ""_2017 г.УТВЕРЖДАЮ: УТВЕРЖДАЮ: Предс...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.