WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Н.А. ДОБРОЛЮБОВА» АЛЬМАНАХ ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

имени Н.А. ДОБРОЛЮБОВА»

АЛЬМАНАХ

СЛАВЯНО-ГРЕКО-ЛАТИНСКОГО КАБИНЕТА

ПРИВОЛЖСКОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО ОКРУГА

“Thesaurus scientiarum et virtutum .

Сокровищница знаний и добродетелей” ВЫПУСКИ 3-4 Нижний Новгород Печатается по решению редакционно-издательского совета ФГБОУ ВПО «НГЛУ»

УДК [373.51:(811.124+811.14’02)]+908 (470.341) ББК 80.4+81.45 А 571 Альманах Славяно-греко-латинского кабинета Приволжского федерального округа. «Thesaurus scientiarum et virtutum. Сокровищница знаний и добродетелей» Выпуски 3-4. - Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова, 2012. – 206 с .

ISBN 978-5-85839-240-8 Предлагаемые вниманию читателей 3-й и 4-й выпуски Альманаха Славяногреко-латинского кабинета Приволжского федерального округа содержат информацию о работе курсов повышения квалификации учителей гимназий, а также отражают учебную, научно-методическую и просветительскую работу Славяно-греко-латинского кабинета, раскрывающую содержание классического гимназического образования .



Редакционная коллегия:

Г.П. Рябов, президент НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, профессор (ответственный редактор), О.Ю. Бараева., канд.пед.наук., В.М. Строгецкий, докт.ист.наук, профессор, Л.П. Клименко., докт.филол.наук, профессор, Е.В.Соболева., доцент, А.В.Хазина, канд.ист.наук, доцент, Л.В. Софронова., докт.ист.наук, доцент, М.П. Самойлова, к.и.н., доцент (ответственный секретарь) .

ISBN 978-5-85839-240-8 © ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2012

В НОМЕРЕ:

ОТ РЕДАКТОРА 5

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ:

ОТЧЕТ СГЛК ПФО РФ 9

СУРИКОВ И.Е. (Москва) Античность и проблемы современного образования 12 ТУЛУПОВА О.В. Семинар о современных образовательных методиках 19 ТУЛУПОВА О.В. Профессиональная педагогическая позиция современного учителя 31 КОМАРОВА Е.В. Отмечаем Рождество в гимназии 37 ЛУШИНА О.В. «Возрадуйся, Христос родился!» 49 БОЧЕНКОВА О.В. Из опыта преподавания церковнославянского языка в начальных классах РОУРО «Арзамасская православная гимназия имени святых мучениц Веры, Надежды, Любови и матери их Софии 57

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ДРЕВНИХ и СОВРЕМЕННЫХХ

ЯЗЫКОВ:

СТРОГЕЦКИЙ В.М. Информация о реализации проекта «Развитие 60 деятельности православно-ориентированных образовательных учреждений на базе Славяно-греко-латинского кабинета ПФО РФ при Нижегородском лингвистическом университете им. Н.А.Добролюбова БРАГОВА А.М. Курсы повышения квалификации учителей 65 английского языка православных гимназий в 2010 году БАЛАБАНОВА О.В. План урока английского языка “The Bible stories: 67 Noah’s Ark” ШАЛЯВИНА И.В. План урока английского языка на тему 69 «Путешествие Святого Семейства в Египет» («Holy Family’s flight into Egypt») БАТУРИНА Л.В. План урока английского языка по теме «Babel’s 73 Tower»

КЛАССИЧЕСКАЯ ФИЛОЛОГИЯ:



НИКИШИН В.О., ГВОЗДЕВА И.А. Древний Рим и Великая Россия: 77 еще раз об имперском мышлении и стабильности великих держав БУРОВ А.В. Победоносцев К.П. о православном воспитании и 95 образовании ЦАРЕВА М.C. Латинская терминология в учебном курсе 102 «Международное частное право»

ХИТРУН Н.В. Метафизика красоты в ренессансном неоплатонизме 109 ВАЩЕВА И.Ю. Традиции изучения латинских церковноисторических сочинений IV-VII вв.

в отечественной и зарубежной историографии

АНТИЧНАЯ ИСТОРИЯ, ФИЛОСОФИЯ И ИСКУССТВО:

ГВОЗДЕВА Т.Б. К вопросу о формировании конного агона 116 Панафинейских игр НЕФЁДКИН А.К. Битва при Гранике в современной историографии 123 ГРУШЕВОЙ А.Г. Надписи о храмовых привилегиях как источнике 128 правовых взаимоотношений города и центральной власти в государстве Селевкидов

РИМСКОЕ ПРАВО:

ЛУШИН А.Н. Значение земельных сервитутов в Древнем Риме: 142 правовой аспект

–  –  –

ПРОБЛЕМЫ ПРАВОСЛАВНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО

СОЗНАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ

ПЕШКОВ А.А. Критика П.Н. Милюковым национальной 168 идентичности по религиозному признаку (к вопросу о взаимоотношении Церкви и государства в России)

ПЕРЕВОДЫ, АННОТАЦИИ, РЕЦЕНЗИИ:

ДАНИЛОВ Е.С. Рецензия на книгу Саузерна П. Римская армия: 172 Социальная и институциональная история (Southern P. The Roman Army: A Social and Institutional History. Oxford: University Press, 2007 .

383 p.) СТРОГЕЦКИЙ В.М. Рецензия на книгу Сурикова И.Е. «Геродот» 177 Серия «Жизнь замечательных людей». - М., 2009. 397

–  –  –

Идея неразрывного единства образования и воспитания не нова, она признавалась во всех цивилизованных обществах и во все времена. Эту идею проповедовал и Владыка Дамаскин, который возглавлял в 1783-1794 г.г .

Нижегородскую Епархию и был ректором Нижегородской Духовной Семинарии .

Осуществляя подготовку православных пастырей, он руководствовался идеей о том, что «спасение общества заключается в просвещении разума и развитии нравственного чувства». Достижение этих целей возможно на основе возрождения классической системы образования .

Совершенно очевидно, что классическое образование невозможно без овладения культурным наследием прошлого и без возрождения в гимназиях изучения древних языков - славянского, греческого и латинского, являющихся фундаментом многих современных языков .

Сущность классического образования лучше всего выразили выдающиеся ученые и мыслители: русский психолог Ф. Бреаль и немецкий физик, основатель квантовой механики В. Гейзенберг. Ф. Бреаль, обращаясь к молодым людям, говорил, возражая «реалистам», ратовавшим за создание школ с преобладанием естественнонаучных и технических знаний: «Не слушайтесь голосов извне, которые советуют Вам бежать от классического образования. Оно несравненно .





Образцы красоты, которые оно дает нам, никогда не будут превзойдены, потому что они просты, очертания их точны и отчетливость их выделяется на ярком свете. Древние добродетели: любовь к семье, чувство собственного достоинства и уважения к другим людям и их мнениям, принесение себя в жертву Родине – никогда не будут преподаны лучше, чем словами древних авторов и их историй» .

В. Гейзенберг в речи, посвященной 100-летию Геттингенской классической гимназии, которую он окончил, высоко оценивает знание древних языков, античной истории, литературы и философии. Откликаясь на вечные, время от времени возникающие споры между классицистами и реалистами, Гейзенберг подчеркивал, что наша культура, поступки, мысли, чувства коренятся в духовном наследии античности, у истоков которого стояло греческое искусство, греческая поэзия, греческая философия и история. Поэтому, - говорил он, – классическое образование, основанное на античной культуре и христианской этике, формирует в человеке такую шкалу ценностей, в которой духовные ценности ставятся выше материальных, и это образование вызывает у него потребность в постоянном поиске истины, независимо от того, будет ли он занят гуманитарными науками или естественно-математическими» .

Этими идеями руководствуются специалисты-ученые Славяно-греколатинского кабинета ПФО РФ при НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (СГЛК) в своей научной и просветительской деятельности. Задачи классического образования ставятся во главу угла программ по церковно-славянскому, древнегреческому, латинскому и современным европейским языкам и реализуются в ходе проведения курсов повышения квалификации учителей православных гимназий, которые СГЛК уже провел трижды в 2008 - 2011 гг., а также в статьях и материалах, опубликованных в двух выпусках Альманаха СГЛК «Сокровищница знаний и добродетелей (Thesaurus scientiarum et virtutum)» .

Вашему вниманию предлагается объединенный третий и четвертый выпуски Альманаха .

Главные цели, которые редакционная коллегия поставила перед собой при подготовке данного выпуска, заключаются в следующем:

Во-первых, показать, что классическая филология, как ее понимали до 20-х годов XX в., не утратила своего значения, более того, в эпоху технократии ее идеи и выводы становятся крайне необходимыми. Именно поэтому данный выпуск мы открываем отчетом о деятельности СГЛК ПФР РФ, а затем статьей доктора исторических наук, профессора И.Е. Сурикова, посвященной античности и проблемам современного классического образования, в которой автор анализирует бессмертные идеи выдающегося русского антиковеда Ф.Ф. Зелинского .

В соответствии с пониманием классической филологии в широком смысле в этом выпуске Альманаха публикуются статьи по Римскому частному праву, древнегреческой и римской истории, средневековой и древнерусской истории, а также проблемам православного исторического сознания в отечественной культуре. Редакционная коллегия надеется, что публикуемые в данном объединенном выпуске материалы привлекут внимание читателей неоднозначностью и дискуссионностью делаемых авторами статей выводов. В последующих выпусках Альманаха надеемся на обсуждение публикуемых материалов .

Во-вторых, чтобы идеи классической филологии нашли отклик в умах гимназистов, сегодня, как и в век расцвета классического образования в России, большое значение имеет работа умного, образованного и способного согреть души и зажечь сердца гимназистов учителя. Чтобы познакомить широкую аудиторию с возможностями просветительской и методической деятельности учителя современной классической православной гимназии, мы поместили в этом выпуске методические материалы, касающиеся преподавания древних языков, церковно-славянского и современного английского, широко привлекая сюжеты на соответствующих языках из Священного Писания и произведений отцов Церкви .

В связи с этим мы дали возможность самим учителям православных гимназий опубликовать в этом выпуске Альманаха разработки некоторых своих уроков. Эту практику мы планируем продолжать и в последующих выпусках .

Большое значение редакционная коллегия придает содержанию разделов Альманаха «Переводы, аннотации, рецензии» и «Творчество». В данном издании мы представляем читателю недавно опубликованные работы П. Саузерна «Римская армия: Социальная и институциональная история» (Southern P. The Roman Army: A Social and Institutional History. - Oxford University Press, 2007. 383 p.) и И.Е. Сурикова «Геродот»: Серия «Жизнь замечательных людей». - М., 2009 .

397 с., а в разделе «Творчество» вы с удовольствием насладитесь великолепными стихами Ю.А. Шичалина Н.И. Зайцева и С.Д. Муратова .

Завершает Альманах раздел «Персоналии», в котором мы публикуем фрагменты автобиографической исповеди «Путь сквозь тернии» специалиста в области истории образования, известного ученого, доктора исторических наук, профессора кафедры культурологии, истории и древних языков НГЛУ, профессора Нижегородской духовной семинарии, главного организатора работы СГЛК Владимира Михайловича Строгецкого .

Надеюсь, данное издание Альманаха будет с интересом встречено широким кругом читателей .

–  –  –

СГЛК ПФО РФ открыли в 2007 г. по благословлению Архиепископа Нижегородского и Арзамасского Георгия и по инициативе бывшего полномочного представителя президента, ныне Министра юстиции А.В. Коновалова и бывшего ректора, ныне президента НГЛУ Г.П. Рябова .

В 2008 г. приказом по НГЛУ утверждено Положение о СГЛК ПФО РФ. В соответствии с приказом по НГЛУ руководителем СГЛК является президент НГЛУ проф. Г.П. Рябов, зам. руководителя проф. кафедры культурологии, истории и древних языков В.М. Строгецкий, работающие на общественных началах. Приказом по университету утверждён также профессорскопреподавательский состав СГЛК ПФО РФ .

К 2008 г. СГЛК ПФО РФ стал членом Ассоциации православных гимназий и школ ПФО РФ .

С этого времени СГЛК приступил к выполнению своих непосредственных функций .

СГЛК был создан с целью развивать систему православного классического образования в Нижегородской Епархии и других Епархиях Приволжского Федерального округа; вести подготовку и повышение квалификации учителей православных школ и гимназий по языковым и историко-филологическим предметам, а также по дисциплинам духовно-нравственного цикла Основам православной культуры (ОПК) и по Основам православной веры (ОПВ);

развивать принципы неразрывного единства учебно-воспитательной деятельности; осуществлять издательскую деятельность, разрабатывать и создавать программы, учебники, учебно-методические материалы, рабочие тетради для учащихся и печатный орган СГЛК ПФО РФ Альманах, в котором публикуют свои научные методические и творческие работы учёные, преподаватели и учителя православных гимназий и школ .

В течение 2008/9, 2009/10 и 2010/11 г.

СГЛК ПФО РФ подготовил программы повышения квалификации и учебные программы силами преподавателей СГЛК и учителей православных гимназий по следующим дисциплинам:

1) Латинский язык и античная культура

2) Древнегреческий язык

3) Церковно-славянский язык

4) Русский язык

5) Английский язык

6) Немецкий язык

7) Основы православной культуры СГЛК ПФО РФ готов предоставить учебные программы по указанным предметам при необходимости для аккредитации учебной деятельности гимназий .

В течение указанного времени были проведены три тура курсов повышения квалификации, в которых приняли участие учителя из Нижнего Новгорода (Автозавод, Сормово, Зелёный Город), Нижегородской области (Заволжье, Дзержинск, Семёново, Дивеево) и из других Епархий ПФО (Саратов, Пенза, Ульяновск, Пермь). Всего обучившихся на курсах и получивших свидетельство о повышении квалификации с 2008/2009 по 2010/2011 уч. годы более 30 человек .

За отчётное время СГЛК ПФО РФ провёл несколько методических семинаров в православных гимназиях Дзержинска, Арзамаса, Семёнова и Нижнего Новгорода .

Была проведена совместно с НИРО встреча с заслуженным учителем 2011г .

А.В. Елисовым, учителем истории и ОПК сельской школы Кулебакского района, посвященная обсуждению проблемы методики преподавания истории и ОПК, а также методам нравственного и патриотического воспитания молодежи .

Два семинара, посвященных укреплению семейных и патриотических ценностей были проведены совместно с Нижегородским мемориальным музеем Н.А. Добролюбова с приглашением студентов, учащихся православных гимназий Нижнего Новгорода и учителей православных гимназий .

За отчётный период СГЛК ПФО РФ подготовил и издал два выпуска Альманаха, учебники по латинскому (авторы В.К. Кочеткова и Е.В. Соболева), древнегреческому (автор В.М. Строгецкий) и церковно-славянскому языкам .

Учебник по церковно-славянскому языку для 5-7-х кл., изданный коллективом преподавателей СГЛК во главе с доцентом Т.Д. Марковой. По учебнику церковно-славянского языка дважды проводилась презентация на встрече с учителями православных гимназий и школ в Нижнем Новгороде и Арзамасе .

Учебник получил хорошие отзывы учителей православных гимназий. Он был издан тиражом в 1500 экземпляров и по нему сейчас занимаются гимназии Нижнего Новгорода, а также ряд гимназий других Епархий ПФО. Синодальный отдел образования Московской патриархии решил положителдь вопрос о присуждении грифа и рекомендации его православным гимназиям РФ. В 2012 г .

Т.Д. Маркова вместе с учителями православных гимназий во время очередного тура курсов повышения квалификации будет разрабатывать и готовить к изданию вторую часть учебника для старших классов гимназий .

В 2011г. преподаватели СГЛК совместно с учителями православных гимназий подготовили и издали рабочие тетради по латинскому языку для 4-го класса, церковно-славянскому языку для 5-го класса, русскому языку для 1-го класса, немецкому языку для 3-го класса и тетрадь по Основам православной культуры для 1-го класса .

К сожалению, из-за недостатка средств мы смогли издать тиражом в 700 экз. тетрадь по латинскому языку, 350 экз. по церковно-славянскому языку и по нескольку экземпляров тетрадей по русскому, немецкому языкам и по ОПК .

Трудность заключается в том, что цветные иллюстрации очень удорожают издания .

В связи с тем, что СГЛК выиграл конкурс проектов Фонда Серафима Саровскго на 2012 г. и получил финансирование в сумме 304 тыс.руб .

продолжится издание рабочих тетрадей для других классов православных гимназий и издание Альманаха .

Преподаватели СГЛК ПФО РФ совместно с учителями православных гимназий работают интенсивно и за отчётный период СГЛК ПФО РФ добился, хотя и небольших, но успешных результатов .

Учитывая высокую квалификацию преподавателей и сотрудников СГЛК, активность и высокий профессионализм администрации православных гимназий Нижегородской Гнилицкой гимназии (директор Беленкова Е.О.), Арзамасской гимназии (директор Залялиева Ю.В.), Дзержинской гимназии директор Лушина О.В.), Семеновской гимназии (директор Кондакова С.А.) и учителей этих гимназий активных слушателей курсов повышения квалификации по латинскому, церковно-славянскому, русскому языкам и основам православной культуры .

СГЛК ПФО РФ мог бы стать постоянным действующим научно-методическим, обучающим и издательским центром, подобным тому, каковым является Греколатинский кабинет проф. Ю.А. Шичалина в Москве, но для этого необходимо фиксированное, стабильное централизованное финансирование. Сейчас же мы можем интенсивно и эффективно работать, только, когда выигрываем конкурс Фонда Серафима Саровского и получаем грант, обеспеченный финансированием .

–  –  –

АНТИЧНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Необходимо сразу подчеркнуть, что нижеследующие заметки имеют глубоко личный и, может быть, даже субъективный характер. Хочется быть максимально беспристрастным, полностью освободиться от эмоций – и не во всём это получается, ибо уж слишком наболевшую тему приходится затрагивать .

Вряд ли мы скажем что-то новое, если констатируем, что вся наша система образования переживает на текущем этапе жестокий кризис. Безусловно, кризис этот – явление многомерное, обусловленное многими факторами, может быть, в чем-то органичное для современных российских условий. Говорить о нем подробно здесь не время и не место. Хотелось бы коснуться более конкретного вопроса – состояния преподавания античной истории в школе и тех перспектив, которые в данной сфере могли бы быть реализованы. А это уже выведет нас на проблему более общую, связанную с местом античности в системе образования как таковой .

Безусловно, можно сказать, что из традиционных разделов истории тот, который имеет дело с античностью, с древним миром, в каких-то отношениях всё же сравнительно благополучен. Это – не история новейшего времени (особенно отечественная), где каждая очередная политическая конъюнктура приводит к переписыванию учебников, где легко может получиться так, что об одном и том же событии учащимся в начале учебного года сообщают одно, а в конце – совсем другое, и в результате возникает такое патологическое явление, как «плюрализм мнений в одной голове» .

К счастью, в случае с античностью такого почти нет или, по крайней мере, немного. Появляются учебники, вне сомнения, высокого уровня, написанные видными учеными и обработанные опытными методистами. С какими-то их содержательными положениями или структурными приемами, конечно, можно поспорить. Но сейчас речь идет не об этом.

Хотелось бы задать простой вопрос:

как же получается, что, несмотря на эти хорошие учебные пособия, подавляющее большинство выпускников школ не знает об античности ровным счетом ничего или практически ничего, либо же обладает по этому предмету сведениями самого превратного характера (речь, разумеется, не идет о специализированных средних учебных заведениях гуманитарной направленности, которых в стране заведомое меньшинство)?

Мы не сгущаем краски. Это суждение – плод многолетнего общения со студентами–первокурсниками одного из лучших (но не гуманитарных) вузов страны, Московского физико-технического института, где автору этих строк уже 15 лет доводится читать курсы лекций по античности. Студент-первокурсник, особенно в первые месяцы своей учебы, – это, в сущности, тот же выпускник школы, со всем приобретенным там «интеллектуальным багажом». Причем первокурсник МФТИ, – с одной стороны, выпускник, за редкими исключениями, весьма способный и продвинутый (в названном вузе существует система тщательного отбора студенческих кадров из лучших школьников по всей России), но, с другой стороны, это, конечно, человек без специальной гуманитарной ориентации, иными словами, не имеющий каких-либо дополнительных, сверхпрограммных знаний, скажем, по той же истории. Разумеется, и в данном отношении тоже встречаются исключения – молодые люди, которые, например, читали произведения античных авторов в переводе и т.п. Но мы сейчас имеем в виду не их, а массу, а в массе своей, повторим, эти юноши и девушки имеют ровно такое представление о древних греках и римлянах, которое им дала средняя школа .

В результате у нас было практически идеальное поле для эксперимента, для проверки: что и сколько в среднем знает об античности развитой, умный выпускник школы? И как он к этой античности относится? Все наши наблюдения заставили с полной уверенностью прийти к двум выводам .

Во-первых, с грустью приходится констатировать поразительное невежество нашей аудитории (подчеркнем еще раз речь не об исключениях, а о среднем уровне) во всём, что касается античных сюжетов. Свою задачу мы видели и видим в том, чтобы это невежество хотя бы в какой-то степени ликвидировать; не нам, конечно, судить, насколько эти труды увенчиваются успехом. Во всяком случае, в первые недели и месяцы занятий, приходится буквально продираться через «дебри незнания», отвечать на самые курьезные вопросы и т.п. Складывается ощущение полной tabula rasa .

Другая же «сторона медали» – это не менее поразительный громадный интерес слушателей лекций к проблемам античных цивилизаций. От всей души хотелось бы пожелать всем коллегам столь же благодарной аудитории, которая внимает буквально затаив дыхание. В МФТИ принята альтернативная система чтения гуманитарных курсов, когда каждый студент сам делает свой выбор. И курсы по истории Древней Греции и Рима, несмотря на свою значительную сложность, были и продолжают находиться в числе самых популярных и востребованных. Ни в малейшей мере не считаем это нашей персональной заслугой: такова уж специфика самого предмета, самой эпохи .

Из вышесказанного смело можем сделать ответственное заключение: наш старший школьник горячо любит античность, тянется к ней, хочет знать о ней как можно больше, – а школа ему этих знаний не дает. И, поскольку «свято место пусто не бывает», то, соответственно, появляются разного рода суррогаты, приносящие немалый вред, вроде пресловутых откровений г. Фоменко. Каждый год приходится на лекциях потратить изрядное время, чтобы разъяснить слушателям (а они уже в силу своей естественнонаучной ориентации склонны априорно питать уважение к Фоменко как «коллеге») истинную суть его построений .

Еще раз оговорим: причиной плачевного положения дел в рассматриваемой области является, на наш взгляд, не низкое качество школьных учебников. Нет, их авторы делают всё, что от них зависит, – но, увы, не всё от них зависит .

Истинный корень проблемы заключается в том, что объем античного материала в наших средних школах непростительно мал, а также в том, что античная история преподается слишком рано. В настоящее время она «проходится», насколько нам известно, в пятом классе, то есть является уделом десятилетних детей. А после этого учащийся больше уже ничего не узнает об античности до самого окончания школы, а заодно с успехом забудет и то, что когда-то изучал .



Никогда не согласимся с тем, что подобное положение является нормальным. Оно, помимо прочего, ставит в сложное и, мы бы сказали, ложное положение, как авторов учебников, так и учителей, увлеченных античной эпохой .

Так много хочется сказать детям об античности! И главное – есть глубокая убежденность, что это будет и нужно, и важно, не только интересно, но и полезно. Но ведь, как говорится, «выше головы не прыгнешь», то есть в данном случае выше уровня восприятия пятиклассников. И получается из учебника развеселая книжка с картинками, в которой любую сколько-нибудь серьезную проблему приходится если и не обходить, то «разжевывать», излагать по необходимости в до крайности упрощенном виде .

*** Необходимо подчеркнуть, что античность в большей степени, нежели какая-либо другая историческая эпоха, имеет право на приоритетную позицию в среднем общеобразовательном учебном заведении. Вряд ли стоит тратить лишние слова на специальное обоснование этого тезиса. Уже неоднократно авторитетнейшими специалистами говорилось о ключевом, основополагающем, ни с чем не сопоставимом значении античности для всей европейской истории, культуры и жизни, так что нам трудно было бы что-либо добавить к этому .

Кажется, вполне ясно, что совершенно невозможно стать сколько-нибудь образованным человеком, не приобщившись в должной мере к неисчерпаемой сокровищнице античной цивилизации .

Сошлемся лишь на некоторые сохраняющие интерес и актуальность мысли о значении античности в образовании, высказанные выдающимся отечественным антиковедом начала XX века Фаддеем Францевичем Зелинским. Ф.Ф. Зелинский был ярким представителем того культурного движения, которое сам он называл «славянским Ренессансом», универсально одаренным человеком. Напомним, что Зелинский – не только ученый мирового уровня (его научные труды и по сей день не утратили своего значения и известны повсеместно), не только блестящий переводчик, в совершенстве владевший обоими классическими языками, не только прекрасный популяризатор науки (его многочисленные научнопопулярные книги и статьи имели в свое время шумный успех, но и в наши дни, переиздаваемые, становятся бестселлерами). Он был еще и редкостно одаренным педагогом, преподавателем. Мы имеем в виду не только его многолетнюю деятельность в качестве профессора Санкт-Петербургского университета (в частности, его считал одним из своих учителей сам М.И. Ростовцев). Ф.Ф .

Зелинский был связан и со средней школой, с гимназией. В частности, в последние предреволюционные годы он создал уникальный учебник для старших классов гимназий «История античной культуры»1. Это был едва ли не первый не только в России, но и в мире опыт подобного рода пособия .

В 1903 г. Ф.Ф. Зелинский прочел гимназистам-старшеклассникам курс лекций, озаглавленный «Древний мир и мы», вскоре изданный отдельной книгой .

Книга получила огромную известность, в течение краткого периода выдержала несколько переизданий2, а также была переведена на пять иностранных языков, но ныне у нас, к сожалению, незаслуженно забыта. По нашему глубокому убеждению, эта книгу, практически ни в чем не устаревшую (кроме разве что отдельных частностей), следовало бы и в наши дни переиздать по возможности максимальным тиражом, дабы она была доступна каждому педагогу – настолько она полезна и интересна. Прославленный ученый делится с читателем своими размышлениями о месте античности в системе среднего образования в связи с общими задачами этого последнего. Не можем удержаться от того, чтобы привести здесь некоторые из этих мыслей – ярких, порой парадоксальных, но, при ближайшем рассмотрении, совершенно верных .

Вполне естественно, что филолог-классик Зелинский выступает апологетом классического образования, которое как раз в его время подвергалась нападкам со стороны так называемой «прогрессивной общественности», воспринималось как ретроградное, реакционное, обскурантистское и т.п. Аргументировано полемизируя с этими обвинениями, Зелинский уверенно утверждает: общий культурный уровень, культурная значимость той ли иной страны напрямую зависит от уровня ее классического образования. «Культурная сила народа тем значительнее, чем серьезнее в нем поставлено классическое образование»3 .

Конечной целью классического образования ученый признает «умственное и нравственное совершенствование человечества»4 .

Здесь он выходит на чрезвычайно серьезную проблему назначения образования как такового. Его мнение по этому вопросу представляется нам не просто интересным, а крайне актуальным, хотя на первый взгляд и вызывающим несогласие своей акцентированной полемичностью. Ф.Ф. Зелинский подчеркивает, что ни в коем случае не следует увлекаться в школе принципом «профессионального утилитаризма»5, ранней и узкой специализации, поскольку последняя, безусловно, вредна. Образование, поскольку оно хочет действительно отвечать своему названию, должно по необходимости иметь общий характер и готовить учащегося к жизни, а не к той или иной конкретной профессии. Но каким в таком случае должен быть состав общего образования?

Зелинский решительно отвергает тот путь, который как раз восторжествовал впоследствии, в советское время и поныне: взять понемногу из одной науки, понемногу из другой, из третьей, пятой, десятой… – и составить из См. недавнее переиздание: Зелинский Ф.Ф. История античной культуры. 2 изд. СПб., 1995 .

Далее мы будем ее цитировать по изданию: Зелинский Ф.Ф. Древний мир и мы: Лекции, читанные ученикам выпускных классов С.-Петербургских гимназий и реальных училищ весной 1903 г. 3 изд. (Из жизни идей. Т. 2). СПб., 1911 .

Зелинский Ф.Ф. Древний мир и мы… С. 8 .

Там же. С. 11 .

Там же. С. 16 .

всего этого программу средней школы. Из этого, пишет он, «получится ошеломляющая и притупляющая многопредметность»6. К тому же в таких условиях каждый учащийся на одну десятую долю знаний, которые действительно пригодятся ему в будущем, получает девять десятых бесполезного балласта .

И тут Ф.Ф. Зелинский высказывает мысль, безусловно, парадоксальную, но, на наш взгляд, в основе своей глубоко верную: школа должна оставить в стороне будущую деятельность учащихся и видеть свою единственную задачу в том, чтобы готовить образованных людей. Но что это означает? Образованность понимается Зелинским не как некая совокупность знаний, которую должна дать школа. Можно иметь эту совокупность знаний и в то же время не быть образованным, культурным человеком. Не о том должна заботиться школа, чтобы вложить в голову ученика определенную сумму сведений, бльшая часть которых всё равно непременно вскоре заботится, а в том, чтобы, повторим, дать образование. Как же все-таки это образование понимать?

Ф.Ф. Зелинский выдвигает в связи с данным вопросом в высшей степени принципиальный тезис: образование – не набор знаний, а (ввиду важности пассажа процитирую его in extenso), «такая подготовка ума, которая приспособит его с наименьшей затратой сил и времени и с наибольшей пользой воспринимать те знания, которые ему понадобятся впоследствии» (курсив Ф.Ф .

Зелинского)7 .

Итак, образование – подготовка ума. Исходя из этого, и следует строить программу средней школы, отбирая туда те предметы, которые в наилучшей степени могут послужить такой подготовке. «Предметы общего образования»8, которым, по мнению Зелинского, должно принадлежать преобладание в школе, включают в себя три группы наук: математические, физические и те науки, которые автор называет филологическими, а в наше время принято определять как гуманитарные. Вот в этой-то третьей группе и должны занимать особое, первенствующее место дисциплины, связанные с античностью (изучение классических языков, античной литературы в ее лучших образцах, истории, культуры, древностей античного мира) .

На протяжении многих страниц своего курса лекций Ф.Ф. Зелинский развивает мысль о настоятельной необходимости изучения древнегреческого и латинского языков в средней школе. Его аргументация совершенно неопровержима. Но, к сожалению, как раз это место его книги ныне выглядит наиболее далеким от наших дней. Что и говорить, система преподавания древних языков (а ведь это – основа, фундамент приобретения дальнейших знаний об античности) в масштабе страны оказалась разрушена почти полностью. И, что самое прискорбное, в этой области не приходится рассчитывать на скольконибудь быстрое восстановление прерванной традиции. Можно, конечно, в приказном порядке ввести в школах хотя бы ту же латынь. Но это было бы чистой Там же. С. 17 .

Там же. С. 18 .

Там же .

воды профанацией, ибо этот предмет просто некому будет преподавать. Вначале требуется вырастить поколение учителей, знающих классические языки, для этого – углубленно изучать упомянутые языки в педагогических вузах, а для этого, в свою очередь, подготовить достаточное количество высококвалифицированных вузовских преподавателей… На всё это в совокупности уйдут даже не годы, а десятилетия – и это еще в лучшем случае, если в обществе сложится твердая воля реализовать задуманное .

Можно вспомнить, что в свое время, в XIX в., когда происходило становление системы классического образования в России, в страну активно приглашали учителей-чехов из Австро-Венгрии. Чех – преподаватель древних языков – был весьма распространенной фигурой в Российской империи, и отнюдь не только в столицах. Так, даже в провинциальном Новочеркасске А.Ф. Лосеву привил любовь к античности чех – И.А. Микш (кстати, однокашник Ф.Ф .

Зелинского по обучению в Лейпциге)9. Он стал настоящим кумиром талантливого гимназиста .

Но нам сейчас приглашать, очевидно, некого, так что приходится решать проблему собственными силами. Задача неимоверно трудная, порой кажется, что невыполнимая. Однако нужно всё же держать перед глазами некий идеал, программу-максимум: когда-нибудь, хотя бы в отдаленной перспективе (вряд ли в обозримом будущем) возродить преподавание классических языков в средней школе .

Чем же обусловлено, по мнению Ф.Ф. Зелинского, приоритетное положение античных сюжетов в системе среднего образования? Собственно, этому посвящена вся его книга «Древний мир и мы», а излагать подробно ее содержание было бы делом неблагодарным и вряд ли нужным. Позволим себе привести лишь еще одну цитату, в которой всё сказано самым исчерпывающим образом: «Наука об античности, – говорит ученый, – не есть специальность наряду с другими специальностями, замкнутыми в себе и самодовлеющими; это – предмет энциклопедический, постоянно сближающий своего представителя с другими областями знания, поддерживающий в нем сознание единства науки и уважение к отдельным ее отраслям и всем этим сообщающий ему такую широту горизонта, какой не может сообщить никакая специальная наука»10 .

Зелинский отвечает на потенциальные возражения, подчеркивая, что он вовсе не адепт повсеместного и насильственного насаждения классического образования. Должны быть, по его мнению, самые разные типы средней школы, соответствующие различным задаткам учащихся. Крайне отрицательно относится ученый лишь к идее «единой школы», которую называет «мертворожденным детищем педагогического авантюризма, подгоняющим все дарования под один общий для всех шаблон»11 .

Еще одно решительно опровергаемое им принципиальное замечание: не сделает ли обилие «классических» дисциплин обучение слишком трудным? Ф.Ф .

Тахо-Годи А.А. Лосев. М., 1997. С. 24 .

Зелинский Ф.Ф. Древний мир и мы… С. 64 .

Там же. С. 121 .

Зелинский с жаром восстает против идеи «легкой школы». Учение – труд, и, как всякий труд, он должен быть трудным. «Легкая школа – это социальное преступление»12, – пишет Зелинский. Сказано очень сильно, но, честно говоря, очень хочется подписаться под этими словами .

*** Сказанное век назад имеет значение и для наших дней. Безусловно, с чем-то в концепции Ф.Ф. Зелинского можно спорить и не соглашаться. Но, как нам кажется, очень трудно что-то противопоставить ключевому тезису: если наша средняя школа хочет выпускать не людей, что-то о чем-то знающих, а людей образованных, то ей совершенно необходимо решительно повернуться лицом к античности .

В чем конкретно должен выражаться такой поворот? Это могло бы стать предметом отдельной работы. Здесь мы ограничимся некоторыми самыми предварительными суждениями .

Прежде всего, ни в коем случае не следует сводить всю «школьную античность» к курсу истории древнего мира для пятого класса. Абсолютно необходимо изыскать возможность введения в старших классах всех (а не только специализированно-гуманитарных) школ обязательного предмета, который можно условно назвать «История античной культуры» (в максимально широком понимании – от религиозных и философских озарений, до деталей быта, повседневной жизни) .

Повторим и подчеркнем, что такой курс должен преподаваться именно в старших классах, чтобы это стало поводом для серьезного, осмысленного разговора об античности с начинающими уже взрослеть и самостоятельно мыслить людьми. Это тот minimum minimorum, который может быть всерьез реализован уже в нынешних условиях.

Предпосылки, заделы к этому имеются:

подобного рода «продвинутые» курсы уже читаются в некоторых (во всяком случае, московских, но думаем, что и не только) средних учебных заведениях гуманитарной направленности. Их опыт можно и должно использовать .

Оппоненты могут поставить вопрос: каким образом найти место для такого курса в плане учебных занятий, и без того чрезвычайно перегруженном? На наш взгляд, проблема отнюдь не является неразрешимой; более того, в ее решении нет и ничего особенно сложного. Ибо пресловутая перегруженность старшеклассников (действительно имеющая место) возникла прежде всего за счет изобилия в школьных расписаниях бесполезных предметов, которые без всякого ущерба могут быть оттуда исключены или, по крайней мере, «потесниться» и дать место более углубленному изучению античности. Невозможно поверить, чтобы этого нельзя было сделать .

Нужно дать юношеству возможность «окунуться» в античность. Вреда от этого, во всяком случае, не будет никакого, а польза может оказаться весьма существенной .

Там же. С. 138 .

Можно было бы, далее, куда активнее привлекать памятники античной словесности в школьном курсе литературы. Это еще один мощный резерв .

Смешно сказать – вся античная литература в школе сводится к одной песни «Одиссеи» (Одиссей у циклопа), изучаемой где-то в средних классах. Необходим несравненно больший объем этого материала, причем знакомить с ним нужно в более зрелом возрасте. Трудно будет учащимся читать Еврипида, Менандра, Вергилия? Да, конечно, нелегко: это не Дарья Донцова. Но – повторим еще раз – кто сказал, что в школе должно быть легко?

Подчеркнем, что сказанное имеет самый предварительный характер. Самое же главное – необходимость поворота (пусть постепенного) школы к античности .

Работы в этой сфере непочатый край, но не делать ее нельзя, иначе вряд ли что-то может спасти нас от надвигающейся деградации .

–  –  –

Семинар о современных образовательных методиках В рамках проекта развития православного гимназического образования в апреле 2010 года ПФО РФ при НГЛУ с участием кафедры общей педагогики и педагогических технологий НИРО организовали семинар для директоров и завучей православных гимназий на тему «Новый педагогический профессионализм: от образовательных идей к образовательной практике» .

Необходимость проведения подобных семинаров обусловлена тем, что сегодня средние и высшие учебные заведения переходят на новые образовательные стандарты и в вузах внедряется двухуровневая система образования. За время обучения в лицеях и гимназиях у учащихся должны сформироваться склонность и стремление к интеллектуальному труду и чувство радости и удовлетворения от его результатов. Учащиеся должны научится самостоятельно выбирать сферу дальнейшей деятельности, направления и пути реализации своего дальнейшего образования.

На семинаре были обсуждены следующие проблемы:

Характеристика новой модели школьного образования включает в себя:

Выделение специфических методов и подходов к обучению на разных возрастных ступенях Обновление к 2015 году всех учебных программ и методов обучения на основе компетентностного подхода, что предполагает ориентацию на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты, овладение обучающимися умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений Методическое и технологическое обеспечение широкого выбора индивидуальных образовательных траекторий, в том числе с использованием современных обучающих инновационных технологий .

Изменение сети образовательных учреждений, формирование базовых школ на основе качественно работающих образовательных учреждений, их приоритетное оснащение современным учебным оборудованием, что позволит создавать в них насыщенную образовательную и коммуникативную среду, а также обеспечит возможности эффективного выбора и реализации индивидуальных образовательных маршрутов Расширение сферы дополнительного образования школьников, становящейся пространством инициативного действия школьника, в котором свободное от уроков время станет ценнейшим ресурсом самообразования и саморазвития Переориентирование как внешней, так и внутренней системы оценки качества образования на новые качественные результаты, применение наряду со стандартизированными внешними экзаменами новых методов оценивания, отражающих индивидуальные творческие образовательные достижения ребенка .

Изменение системы подготовки и переподготовки педагогов на основе новой модели профессионализма, включающей владение ИКТ, такими видами деятельности как исследование, проектирование, программирование Новая модель гимназического образования предполагает освоение обучающимися в процессе получения базового образования в рамках стандарта инновационного поведения, что означает развитие востребованных сегодня и в будущем творческих способностей и умений добывать и применять знания, инициативности и ответственности .

Новая модель образования предполагает учет возрастных особенностей учеников, поэтому возрастная школа включает в себя следующие принципы самоценности возраста ребенка:

Полнота реализации возможностей проживаемого ребенком возраста Опора на достижения предыдущего этапа развития Нацеленность на развитие в образовательном процессе в каждом возрасте в первую очередь фундаментальных способностей, обеспечивающих успешность обучения на следующей ступени образования Начальная школа составляет важнейшее звено в системе среднего образования, поэтому в данном проекте делается акцент на особенности организации образовательного процесса в начальной школе .

Изменение системы оценивания Организация разных форм детской и детско – взрослой совместности Изменение позиции учителя Главный результат начального школьного образования – воспитание учебной самостоятельности как умения расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.

Усилия педагога должны быть направлены на формирование у детей разных видов деятельности:

Чему учиться? (рефлексивные действия) Как научиться? (поисковые действия) Следующим возрастным звеном в системе среднего образования является основная школа, где организация образовательного процесса также имеет свои особенности, а именно:

Обеспечение условий для постепенного перехода от коллективнораспределенных форм учебной деятельности к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации;

Создание предпосылок для перехода к саморегуляции учебной деятельности на основе самоконтроля и самооценки ее содержания, способов и результатов. Определение индивидуальных траекторий самодвижения учащихся в образовательных областях;

Предоставление учащимся возможности свободного выбора способов и источников информации для решения самостоятельно поставленных перед собой учебных задач в рамках индивидуальных форм учебной деятельности Проектная форма деятельности учащихся - система учебно-познавательных, познавательных действий школьников, направленных на самостоятельный поиск и решение нестандартных задач (или известных задач в новых условиях) с обязательным представлением результатов своих действий в виде проекта Данный проект учитывает также и особенности образовательного процесса в завершающем звене общего среднего образования - в старшей школе. Здесь главной целью является формирование готовности к образовательному и профессиональному самоопределению, умение действовать активно и самостоятельно в соответствии со степенью индивидуальной ответственности за принимаемые решения.

Это предполагает, что в организации учебного процесса присутствуют:

Модульная или модульно-курсовая организация учебного материала

Многообразие видов и форм организации деятельности учащихся:

проектные, лабораторные работы, самостоятельная работа с различными базами данных, социальная практика, допрофессиональные пробы Проектная деятельность как основная форма организации учебной деятельности старшеклассников с выходом на получение социальнозначимого результата и обязательным использованием средств информационных и информационно-коммуникационных технологий Индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа Накопительная система оценивания; внешняя экспертиза и сертификация образовательных достижений С учетом важнейших требований данный проект предполагает в качестве результатов образования по ступеням школы следующие положения:

- В начальной школе основным результатом образования является формирование общеучебных навыков, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе; воспитание умения учиться – способности самоорганизации с целью решения учебных задач .

- В основной школе главным результатом образования является формирование умений организации и программирования эффективной индивидуальной и коллективной деятельности, как учебной, так и социально-творческой;

подготовка к осознанному и основанному на предметных знаниях выбору будущей образовательной траектории; приобретение знаний о мере своих прав и обязанностей .

- Старшая школа - завершающий этап общего образования – ставит своей целью подготовить выпускников к полноценному участию в жизни своего государства в форме продолжения образования и/или трудовой деятельности. Основой этой готовности является овладение основами наук и приобретение опыта программирования и осуществления целесообразной и результативной деятельности .

Данный проект предполагает изменения в профессиональной деятельности педагога. Смысл нового педагогического профессионализма заключается в способности педагога решать задачи общего развития детей своими педагогическими средствами, своим содержанием педагогической деятельности, адекватными для каждой ступени образования.

Деятельность педагога должна быть направлена на:

- развитие – по сущности природы – созревание и рост

- развитие – по сущности социума – деятельность по формированию способов и средств целевой деятельности

- развитие – по сущности человека – саморазвитие как фундаментальная способность человека становится и быть подлинным субъектом собственной жизни

Предметом развития в новой модели образования являются:

Индивидуальные способности человека Детско-взрослые общности и общество в целом Образовательные системы и педагогическая деятельность как социокультурная технология развития и человека, и общества .

–  –  –

Главными основаниями постановки целей педагогической деятельности должны служить:

1. Анализ имеющихся потребностей и проблем, с одной стороны, и анализ личных возможностей, средств, ресурсов – с другой .

2. Цели должны быть актуальными, то есть отвечающими наиболее значимым проблемам .

3. Цели должны быть напряженными, но реальными, то есть находиться в зоне ближайшего развития школьников .

4. Цели должны быть сформулированы настолько конкретно (включая определение уровня желаемого результата и сроков его достижения), чтобы можно было четко определить, достигнуты ли они .

5. Цели должны иметь мотивирующий, стимулирующий, побуждающий характер .

6. Цели должны соответствовать базовым ценностям образовательной системы, ее миссии .

7. Цели совместной деятельности должны быть известны всем ее участникам, поняты и осознанно приняты ими, что требует специальной работы по коллективной выработке и согласованию целей .

8. Конкретные частные цели должны подчиняться более крупным и долгосрочным ориентирам и устремлениям .

Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, этот опыт учитывается при составлении образовательного стандарта .

Образовательный стандарт включает в себя опыт познавательной деятельности и предполагает формирование у личности ребенка разных уровней индивидуальной деятельности с учетом способностей к творчеству и эмоциональных особенностей ребенка .

Начальным уровнем опыта познавательной деятельности является осуществление известных способов деятельности, связанной с умением действовать по образцу .

Другим направлением развития личности является создание условий для творчества, учет ценностных ориентаций личности ребенка и формирование его способностей принимать решения в нестандартной ситуации. Дидактической основой формирования этих видов деятельности является учет межличностных эмоционально-ценностных отношений .

Поэтому педагогическая технология предполагает следующие факторы:

совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психологопедагогических установок последовательная, взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий учение о средствах, основаниях и способах решения задач и достижения определенных целей педагогической деятельности

Признаками новой педагогической технологии следует считать:

Технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата Технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения Элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками Органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности Типология технологических образовательных подходов может быть представлена в следующей таблице:

–  –  –

Образовательные стандарты нового поколения созданы на основе учета компетентностного подхода. Образовательная компетенция – заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, выраженное в конкретной совокупности взаимосвязанных ориентаций, знаний, умений, навыков, реального опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности .

Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетентностью, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В соответствии с традиционным разделением содержания образования на общее - для всех предметов, межпредметное - для цикла предметов и предметное - для каждого учебного предмета принято выделять следующие образовательные компетенции: ключевые (относятся к общему содержанию образования в целом), межпредметные (относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей), предметные (формируются в рамках конкретных учебных предметов) .

В зависимости от технологических образовательных подходов строится проектирование образовательного процесса.

В современной методике образования можно выделить следующие авторские виды проектирования:

–  –  –

Педагогическое проектирование как особая технология профессиональной педагогической деятельности предусматривает:

- Педагогическое моделирование - разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, и определение основных путей ее достижения. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений и ученических объединений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и т.д .

- Педагогическое программирование - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. К продуктам программирования относятся учебные планы и учебные программы, методические рекомендации, планы воспитательной работы и т.д .

- Педагогическое конструирование - детализация проекта до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов. К педагогическим конструктам относятся: планы и конспекты уроков, сценарии внеклассных мероприятий, дидактические материалы, расписание и т.д .

Педагогический проект включает следующие этапы:

- фаза проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой педагогической (образовательной) системы и план ее реализации

- технологическая фаза, результатом которой является реализация системы

- рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализованной системы и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта Новые подходы к образовательному процессу предполагают изменения в организации и проведении современного урока .

Тенденции развития современного урока:

1. Переход от учебно-воспитательных мероприятий, выполняющих до сих пор функцию социального тренинга и административного надзора, к образовательным процессам, реализующим функцию развития родовых, возрастно-нормативных способностей, самостоятельной личности в целом

2. Переход от класса как группы рядом обучающихся школьников к учебному сообществу - группе детей и взрослых (учителя, ведущие разные предметы, родители, представители социума), объединяющихся для совместного решения следующих педагогических задачи:

- обеспечить каждому ребенку эмоциональную поддержку;

- мотивировать включение каждого учащегося в совместно-распределенную деятельность на принципах позитивной взаимозависимости и индивидуальной ответственности;

- предоставить условия для построения собственного действия на основе соотнесения своего мнения и разных точек зрения;

- создать область эффективно действующей зоны ближайшего развития .

В настоящее время в образовательном процессе используются различные виды организации уроков, как традиционные, так и современные в зависимости от подхода педагога к результатам образования.

Можно выделить следующие виды уроков:

Урок – закрытая система Технология: воспроизведение определенных стандартом эталонов и нормативов;

Структура:

Иерархическая, имеющая жесткую ориентацию на однозначное решение единой задачи

Результат образования:

Социальный функционер, эффективный исполнитель Урок – открытая система

Технология:

Воспроизведение определенных стандартом эталонов и нормативов Получение опыта творческой деятельности

Структура:

Иерархическая, с наличием каналов конструктивной обратной связи, основанных на принципах кооперации и сотрудничества .

Результат образования:

субъект учебной, социальной, профессиональной и личной жизнедеятельности, способной осуществлять целеполагание, планирование, контроль и оценку своих действий .

Урок – образовательное пространство

Технология:

Воспроизведение определенных стандартом эталонов и нормативов Получение опыта творческой деятельности Построение собственного знания

Структура:

Самоорганизующаяся система на основе компонентов человеческого "само":

личностных смыслов, личной значимости творчества, открытости, интуиции, критичности, рефлексии, потребности в самоактуализации, инициативы, отклонений, случайностей, множественности вариантов нелинейного развития и т.д .

Результат образования:

Субъект собственной деятельности, способный не только реализовывать деятельность, но способный ее строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею, владеющий обратным, рефлексивным ходом (от целеполагания к выявлению и формированию новых ресурсов деятельности) .

Можно выделить следующие содержательные аспекты проектирования урока:

Предметно-логический аспект (логика развертывания учебного материала), Структурно-деятельностный (ситуации включения учащихся в учебную деятельность), Организационно-коммуникативный аспект (ситуации, в которых могут возникнуть необходимые формы общения: учитель - ученик, ученик ученик, групповые, фронтальные формы) .

–  –  –

Профессиональная педагогическая позиция современного учителя Знамением нашего времени можно считать поворот системы образования от ориентации на прагматическое, рациональное знание к миру духовных исканий человеческих поколений. Насущная необходимость возвращения образованию его исторически сложившейся функции «образования» человека как формирования средствами культуры его духовного образа требует, прежде всего, осмысления, понимания, принятия каждым педагогом ценностей гуманизма, демократизации, свободы, творчества. Современная динамично развивающаяся школа требует новых учителей, глубоко владеющих психолого-педагогическими знаниями, понимающих особенности развития школьников, и одновременно являющихся профессионалами в других областях деятельности, способными помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы .

Учитель, воспитатель всегда были центральными фигурами в образовании .

Необходимые изменения в образовании не могут происходить, если педагоги не будут стремиться совершенствовать свою профессиональную деятельность .

Время и усилия, которые требуются, чтобы новые идеи и новые способы образования вошли в практику, в большой степени зависят от готовности и способности учителей, воспитателей изменять свою деятельность, осваивая новшества и становясь сотворцами новой практики .

В теории и методике современного профессионального педагогического образования фиксируется смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию профессиональной деятельности учителя (профессиографический подход), к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта профессиональной педагогической деятельности - его ценностей, смысловых образований, рефлексии. Данная область исследований тесно связана с проблемами профессионально-позиционного самоопределения педагога, профессионального развития учителя как некоей этапности становления его профессиональной педагогической позиции .

В.И. Слободчиков определяет позицию как «наиболее целостную характеристику поведения значимого взрослого, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки в пространстве детсковзрослой совместности»13 В соответствии с разработанной им совместно с Г.А .

Цукерман оригинальной типологией базовых педагогических позиций взрослого Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – 2-е издание, переработанное и дополненное. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С.136 .

в детско-взрослой общности, собственная позиция педагога образуется из онтологического аспекта, включающего основания взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка (исторически сложившиеся нормы, эталоны культуры или непосредственная жизненная ситуация), и процессуального аспекта, характеризующего исходные движущие силы развития детско-взрослой общности (собственная жизненная позиция взрослого или самобытность каждого ребенка) .

Педагогическая позиция является особенной в том смысле, что она синтезирует и личностную позицию педагога, проявляемую во встрече взрослого и ребенка, и профессионально-деятельностную позицию, связанную с созданием условий для достижения целей образования и характеризующую видение им собственных педагогических функций, определяемое политическими, правовыми, моральными, религиозными, научными, эстетическими и другими убеждениями педагога .

Находясь в личностной позиции, педагог взаимодействует с воспитанником как с другим человеком, обладающим собственным уникальным субъектным опытом. Представление о ребенке как о личности, обладающей наряду с присущими всем людям качествами собственной уникальностью, которая в процессе воспитания может быть развита до присвоения нравственнодуховных ценностей как основы самозаконодательства, императива, определяющего самостоятельное, ответственное нравственное действие, выступает исходной антропологической предпосылкой профессиональной педагогической деятельности. Истинный воспитатель, - по мысли Иоганна Фридриха Гербарта (1776 – 1841), немецкого философа, психолога и педагога, по праву считающегося основателем научной педагогики, - тот, кто отправной точкой своей деятельности избирает индивидуальность воспитанника и направляет ее к достижению «единственной славы, к которой она восприимчива, именно славы быть резко очерченной и узнаваемой поразительным образом; свою же честь он полагает в том, что в человеке, который предоставлен его усмотрению, виден чистый и неискаженный отпечаток личности, семьи, происхождения и народности».14 Первый компонент педагогической позиции - «мудрец», мы, следуя терминологии В.И. Слободчикова, можем обозначить как «бытийную», ориентированную на непосредственную жизненную ситуацию, позицию, исходящую из признания неповторимости, уникальности каждого человека .

Базовый педагогический процесс, соответствующий данной позиции – это «воспитание Всечеловеческого в человеке». Главная задача педагога, находящегося в этой позиции – помочь ребенку открыть в общечеловеческой сокровищнице духовно-нравственных ценностей, принадлежащей одновременно всем и никому в отдельности, богатство собственной души. В позиции «мудрец»

воплощена идея высокого назначения учителя - носителя культуры, духовности, педагога-профессионала, сочетающего в себе широкий теоретический кругозор, Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении / Пер .

А.В.Адольфа. М.: Изд. М. Л. Тихомирова, 1906. С.29 .

внешнее обаяние, уникальный стиль педагогической деятельности («педагогический такт») .

Реализация главной воспитательной цели – обеспечение готовности подрастающего поколения к ответственному жизненному самоопределению зависит от решения вопроса о свободе педагогической практики. Так, И.Ф. Гербарт в разработанном им проекте альтернативной государственной школы особое внимание уделил новому видению позиции педагога, требуя предоставления учителям свободы педагогического творчества в рамках обязательств, накладываемых необходимостью развития человеческой уникальности каждого воспитанника до «стойкого нравственного характера», как основы его самопринятия, самоуважения и самоутверждения. Педагогу должны быть даны средства, которые делали бы его «полным хозяином в воспитании», так чтобы, не оказывая давления на душу воспитанника, он мог «заложить широкую и правильную духовную жизнь в питомца и обеспечить ему дальнейший самостоятельный рост, чтобы он везде умел находить себе духовную пищу и стимулы к деятельности».15 В одном из афоризмов «Об учителях» немецкий педагог писал: «Самое важное то, чтобы разнообразные педагогические таланты приносили как можно больше пользы в том, к чему они способны; а для этого необходимо предоставить им свободу действий».16 Только «творческий дух», которому «искусство и наука обязаны своим происхождением и распространением», основанный, с одной стороны, на собственном многостороннем образовании, а с другой стороны, на собственном педагогическом мастерстве позволяет учителю передать свою любовь к преподаваемому предмету ученикам, посредством этого развивая их «духовную самодеятельность» .

Второй – «культурный» компонент педагогической позиции – «учитель»

соответствует педагогической функции вооружения детей культурными нормами, средствами, способами деятельности, в частности образовательной. Находясь в данной позиции, учитель решает задачу формирования у ребенка позиции учащегося («учащего себя»), приобретения им «умения учиться», овладения способами учебных действий. Обладание этими способностями является основой постановки и решения воспитанником тех задач, которых не было в освоенном им опыте прежних поколений. Реализуя позицию «учитель», педагог превращает процесс учения для ученика в процесс самообучения: «приобретение познаний становится плодом самодеятельности самого ученика, его собственного умственного труда, роль же учителя сводится к тому, чтобы руководить процессом умственной работы ученика и таким образом обеспечить достижение правильных результатов».17 Педагогический процесс, ориентированный на овладение учащимися Там же .

Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении / Пер .

А.В. Адольфа. М.: Изд. М. Л.Тихомирова, 1906. С. 347 .

Запольский Н.Н. Теория и практика преподавания по учению гербартовской школы в педагогике // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб., 1887. № 9. С.179 .

культурой самообразования, организуется в дидактической форме, которая способствует постоянному обмену идей между учениками и учителем. «Такое обучение, - писал Ф.Ге, - посредством системы искусных расспросов учителя заставляющее ученика размышлять, ведет свое начало от Сократа и оказывает «неизмеримую помощь воспитанию» так как вносит порядок и ясность в данные внутреннего и внешнего опыта и содействует пробуждению различных форм интереса ко всем отраслям человеческой деятельности».18 «Образованный человек, - утверждал И.Ф.Гербарт, - никогда не перестанет работать над зданием своих мыслей. Но, чтобы он мог всесторонне работать над ними, он должен получить образование во время своей юности. Образование должно дать ему, помимо элементов, еще способ и умение ими пользоваться».19 Уникальность позиции учителя как организатора образовательного процесса заключается в особой взаимосвязи ее «бытийного» и «культурного»

компонентов («мудрец» и «учитель»). Признавая их равноценность в образовательном процессе, мы закрепляем приоритет за позицией «мудрец», как непосредственно относящейся к главной цели развивающего образования формирование многосторонне и нравственно – образованного человека, готового к свободной и ответственной самореализации в обществе .

В современных документах, определяющих стратегические направления инновационной образовательной политики профессиональная педагогическая позиция трактуется как миссия современного педагога.

Она включает несколько компонентов, без которых педагогическая деятельность лишается потенциала развития:

1. Создание условий безопасности. По утверждению В.И. Слободчикова, суть безопасного образования – это возможность сказать себе и другим: в рамках своего профессионализма я сделал все, чтобы охранить и обеспечить здоровье ребенка .

20 Основу безопасного образования составляет нормальное развитие субъективной реальности (непосредственное самобытие человека) в онтогенезе, т.е. формирование у воспитанника личностного способа жизни, предполагающего сознательный и ответственный выбор поведения на основе его ценностносмыслового самоопределения. При этом в качестве нормы развития полагается то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях .

2. Создание ситуаций развития. Смысл нового педагогического профессионализма заключается в способности педагога решать задачи общего развития детей своими педагогическими средствами, своим содержанием педагогической деятельности, адекватными для каждой ступени образования .

Ступень образования определяется как пространство развития базовых способностей растущего человека «здесь и теперь»; и где каждый возраст и смысл Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. Первова. М.: (Тип. Русского тов-ва), 1912 .

С.387 .

Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. Первова. М.: (Тип. Русского тов-ва), 1912 .

С.151-152 .

См. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. / Под общ. ред. Л.И .

Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002 .

образовательных задач, решаемых в нем, определяется общим образовательным смыслом данной ступени образования (с психологической точки зрения - общим типом базовых способностей личности), реализуемым в данном образовательном институте. С точки зрения идеи антропологической педагогики, главным смыслом педагогической деятельности становится сегодня создание условий для развития ребенка «по сущности человека», формирования способности к саморазвитию как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным «хозяином», «автором» собственной жизни .

3. Позитивное стимулирование, поддержка инициатив. Инициатива представляет собой разновидность социальной активности, социального творчества, предпринимаемого лицом или группой. В моральном смысле инициатива характеризуется тем, что человек берет на себя большую меру ответственности, чем этого требует простое соблюдение общепринятых норм .

Как личностное качество инициативность, означающая способность личности к самостоятельным общественным начинаниям, активности, предприимчивости, развивается в большей степени в подростковом возрасте, когда складываются способности к свободному мышлению и самостоятельности, а творческая деятельность, в том числе социальная, становится реальной личностной потребностью. При этом следует учитывать, что детская инициатива – это всегда инициатива взрослых, поддержанная ребятами, увлекшая ребят, а процесс воспитания инициативности, как специально организуемый и управляемый, должен строиться на основе сотрудничества, взаимного уважения и доверия взрослых и детей

4. Обучение различным способам деятельности. Исходным положением объяснения данного компонента миссии современного педагога выступает характеристика субъектности человека как деятельностной категории, входящей как сущностная составляющая в общую структуру деятельности. С этих позиций современный образовательный процесс должен рассматриваться как становление не просто активного, а деятельного, и даже более того, - самодеятельного существа, где впервые возникает вопрос об освоении всего универсума деятельности, во всех его планах, чтобы быть способным к проектированию, организации и управлению своей деятельностью, а значит - становиться подлинным субъектом собственной жизнедеятельности .

5. Обучение жизненному проектированию. Основная цель жизненного проектирования - сформировать личностный проект развития внутри сознательно выбранного жизненного пути (жизненной стратегии, программы, перспективы) .

Технология обучения жизненному проектированию предполагает: ознакомление с социальными ролями и смыслами жизни, считающимися успешными и неуспешными; выработку жизненной программы относительно социальных целей и задач внутри своей жизненной стратегии; овладение способами обеспечения личного роста и развития в любых условиях; формирование представлений об оптимальных личных отношениях. Реализация данной технологии в образовательном процессе есть индивидуальный маршрут личностного развития от целеполагания к целеопределению и затем к выявлению и формированию новых ресурсов самопреобразования и саморазвития .

6. Организация учебного сотрудничества. Переход от модели взаимодействия «конкуренция» - к модели взаимодействия «кооперация»

является насущным требованием инновационного развития экономики и общества. Способность эффективно кооперироваться с другими людьми выступает сегодня неотъемлемой частью гражданского образования, подготовки к жизни в демократическом обществе. Педагогическая техника кооперации в обучении – один из важных инструментов воспитания полноправных граждан современной России. Высокая педагогическая эффективность учебного сотрудничества связана с тем, что оно позволяет обеспечить: более высокий уровень результативности и продуктивности образовательного процесса, формирование более дружественной, доброжелательной обстановки в классе, повышение самооценки и коммуникационной компетентности школьников и, в конечном итоге, сохранение психического здоровья учащихся.21

7. Формирование потребности в рефлексии и самооценке. Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления. Ориентация на развитие личности в образовательных процессах означает организацию рефлексии учащихся, связанную с постановкой ими целей обучения, разработкой планов их достижения, осуществлением самоконтроля и самооценки процесса и результата своей деятельности. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности, учащиеся не смогут в полной мере присвоить те знания и умения, которые составляют содержание изучаемых ими предметов .

Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.22 Превращение процесса образования в ценностно - и смысло-определенный образовательный процесс, в чем собственно и состоит антропологический пафос современного образования, не может совершиться само по себе, стихийным образом. Подобный переход возможен лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной проектно-преобразующей деятельности педагога, причем деятельности сообразной с адекватной деятельностью образуемого ребенка .

Отправной точкой этого вида педагогической деятельности служит позиционное самоопределение педагога, выбор собственного способа «реализации базовых целей и ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими», составляющего, по определению Н.Г.Алексеева, основу позиции.23 Целью позиционного самоопределения педагога выступает достижение единства профессионального сознания и профессиональной деятельности, в котором педагогическая деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности .

Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. / Под общ. ред. Л.И. Семиной .

М.: Изд-во «Бонфи», 2002. С. 216 .

Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. С. 287 .

Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С. 195 .

Педагогическая деятельность обеспечивает в полной мере реализацию целей и ценностей образования в обществе, если она рассматривается как искусство стимулирования и создания условий для саморазвития, самовоспитания, самообразования. Учитель, обладающий соответствующей педагогической позицией, призван, с одной стороны, помочь ребенку максимально раскрыть все стороны его индивидуальности (организация культурной среды, рациональной интеллектуальной деятельности). С другой стороны, он должен был профессионально готов к построению гуманных отношений с коллективом учащихся .

–  –  –

Отмечаем РОЖДЕСТВО в гимназии Рождество – один из самых светлых, ярких и желанных праздников в нашей жизни. Каждый ждёт от этого праздника чего-то необычного .

Вот педагоги нашей гимназии и решили отметить этот праздник тоже по особому, чтобы не было ни наблюдающих, ни добровольно-принуждённых к действию. При выборе сценария ориентировались на то, что проведение праздника попадает на Святки. А на Руси в эти дни принято было наряжаться в костюмы животных, т.к. существовало поверье, что в рождественскую неделю вся злая сила выходила из своих убежищ и начинала хулиганить. Проведение утренника пришлось ещё и на конец каникул, поэтому привлекать детей к репетициям, как это было всегда, показалось нам неудобным. И организаторы праздника, Комаровой Е.В. и Ерофеевой Е.А., не смотря на то, что все роли были в стихах, предложили их на себя взять... педагогам. И о, чудо! В нашем дружном коллективе все роли разошлись, как говорится, на «Ура!»

Все педагоги репетировали не считаясь со своим личным временем и занятостью с большим задором, каждый старался придать своему герою значимость и яркость характера. В это время казалось, что они сами стали детьми .

Но какая яркость персонажа без костюма? Вот здесь и проявились у коллег таланты и дизайнера, и портного, и визажиста. Воспитатель 2 «Б» класса, Тутарова Н.А., создала костюм Лешего с дизайнерской шляпкой из шишек, веточек и мха. Неповторимую причёску для своей героини - Кикиморы сделала учитель 1 «А» класса Долганова Т.М. Учитель 1 «В» класса Мерзлякова Т.М. так воплотила в реальность образ своей героини – Бабы Яги, что не только дети, но и сотрудники не сразу узнали её. А воспитатель 3 «А» класса Комарова Е.В .

смастерила костюм для Снеговика, которого превосходно сыграла воспитатель 1 «Б» класса – Вязгина С.М.. Роль Снегурочки в Рождественском представлении взяла на себя Старикова Ю.П. – учитель 2 «В» класса .

В то время, когда одни педагоги трудились над созданием сказочных персонажей, воспитатель 1 «В» класса Каракина О.В. кропотливо вечер за вечером наряжала елку и создавала сказочный мир в зале гимназии, где и проходило театрализованное представление .

Торжественность и глубину празднику придала мультимедийная установка, которой мастерски управляла Ерофеева Е.А. За подбор музыки для действующих лиц и конкурсов была ответственной О.Н. Наумова, хороводы, песни и частушки исполнялись под сопровождение музыкального руководителя – И.В. Натаровой .

Большой неожиданностью для ребят оказалось и то, что Дед Мороз был настоящий, а не Василий Владимирович (учитель по физкультуре), как они ожидали .

Изюминкой Рождественского представления была новая аппаратура – это зеркальный шар и светомузыка, которую купила администрация гимназии к этому празднику .

Яркость и ещё большую эмоциональность праздник получил от карнавальных костюмов детей, которые были изготовлены благодаря стараниям их родителей .

Ни один ребёнок не остался безучастным на этом празднике. Кроме рождественских подарков все ребята получили награждения за костюмы и участие в конкурсах. А новое решение – провести праздник по параллелям – сделал его по-домашнему тёплым .

Для учащихся 4 – 5 классов после театрализованного представления, при освещении новой установки была организована праздничная дискотека .

Вопреки всем переживаниям педагогов и благодаря их юношескому задору праздник получился замечательным! Этому свидетельствовали, как радостное настроение детей, так и восхищённые отзывы их родителей .

Сценарий праздника Звучит торжественная музыка на новогоднюю тематику .

–  –  –

И для чего нам унывать, Когда добро сильнее зла .

Встречайте радостно, с душой Наш светлый праздник Рождества!

Ведущий:

Рождество – один из самых великих и светлых праздников в нашей жизни. Не случайно его называют « матерью всех праздников». Ведь с рождением Иисусом Христа – сына Божиего, Спасителя мира – начинается его земная жизнь, страдания, смерть и воскресение во имя людей .

Рождество на Руси всегда праздновали весело и радостно. Украшали дома и улицы. Наряжали всей семьёй ёлочку, которая стала символом обновления новой жизни. Верхушку каждой ёлочки обязательно украшала звезда, как предвестница Рождества. Игрушки старались изготовить яркими, красивыми. Вешали на ёлку конфеты, пряники, орехи. В радостном предвкушении праздника все готовили друг другу подарки, Различные сладости и угощения. 6 января, в Сочельник, заканчивался рождественский пост, никто не садился за стол до появления первой звезды .

Первая вечерняя звезда возвещала о рождении Иисуса Христа .

На Рождество было принято ходить в гости. Маленькие девочки и мальчики ходили по дворам, от дома к дому и устраивали представления – шутили, пели песни, прославляющие Христа, поздравляли хозяев с праздником. Хозяева должны были пригласить певцов в дом, угостить их и щедро наградить. Не принять христославов считалось грехом – нарушением божиих заповедей. Этот обычай назвался колядованием, а песни – колядками .

Выходят колядующие с исполнением колядок. Их одаривают .

–  –  –

Выходит Дед Мороз (один) Здравствуйте, мои родные, маленькие и большие!

Торопился в гости к вам по нехоженым полям .

По сугробам, сквозь метели кони резвые летели!

Оказался в самый раз я на празднике у вас!

Видеть всех я очень рад, как и целый год назад!

Снеговик:

Дед Мороз, Дед Мороз, Кощей Снегурочку унёс .

Мы на праздник торопились, со своей дороги сбились .

Забрели в дремучий лес, полный сказок и чудес .

Вдруг метель, и в этот раз, налетел Кощей на нас .

Он Снегурочку схватил в лес дремучий утащил .

Весь устал я и продрог, отыскать её не смог .

Дед Мороз:

Что же делать? Как нам быть? Как нам праздник проводить?

Дети к ёлке собрались. Ну, Бессмертный, берегись .

Злой, бессовестный проказник, не сорвать тебе наш праздник .

Не укроешься нигде! Мы найдём тебя везде!

Хоть за тридевять земель, мы сквозь вьюгу и метель Отправимся в дорогу, к твоему идём чертогу .

Дед Мороз и Снеговик собираются уйти. Вдруг появляются Кикимора и Леший и распевают на ходу .

Кикимора:

Тили – тили, тили – бом .

Леший:

Мы на праздник к вам идём!

Дед Мороз:

Это что ещё за чудо? Вы куда или откуда?

Кикимора:

Мы идём куда хотим и ответ вам не дадим .

Леший:

Мы идём своей дорогой, так что нас, старик, не трогай .

Снеговик:

Не старик, а Дед Мороз .

Отвечайте на вопрос: «Вы Кощею помогали и Снегурочку украли?

Так что вам не отвертеться. Зададим сейчас вам перца!»

Дед Мороз:

Помогали? Вот те на! Ах, болотная шпана!

Это так вам не пройдёт. Превращу вас в звонкий лёд Или в два больших сугроба – пострадаете вы оба .

Леший:

На испуг нас не возьмёте, м и так живём в болоте .

Кикимора:

Так что по лбу или в лоб, нам чихать на ваш сугроб .

Дед Мороз:

Не боитесь меня значит? Мы заставим вас сказать, Где Кощей Снегурку прячет. Хватит в прятки – то играть .

Кикимора:

Кстати, может поиграем? Может спляшем и споём?

Мы дорогу вам укажем, если конкурс проведём!

Конкурс №1:

«Меткий стрелок» (командная)

Леший:

Мы с подружкою вдвоём и танцуем, и поём .

А ну- ка, все вместе уши развесьте!

Кикимора и Леший поют частушки:

Леший:

На сугробе я сидел, Во все стороны глядел .

Я сегодня грустный – Жаль, что снег не вкусный .

Кикимора:

Что ж ты, Леший, натворил, Снег не глядя проглотил .

Как бы после не жалеть – Горло может заболеть .

Леший:

Я катался на пруду, Оглянулся на ходу .

Треснул лёд, сломался, Весь я испугался .

Кикимора:

Что б кататься, мой дружок, Есть для этого каток, И запомни наперёд – Не ходи на тонкий лёд .

Леший:

Бабу снежную лепил, Руки только застудил .

Пальцы не шевелятся, Что же это деется?

Кикимора:

Леший, Леший вот чудак, Разве делается так?

Что бы снег руками брать Надо варежки связать .

Леший:

Я собрался съездить в гости .

Как остались целы кости?

Сани на бок и в сугроб, В синяках теперь весь лоб .

Кикимора:

Горемыка, вот беда!

Будь внимательным всегда .

По дороге не зевай, Все преграды объезжай .

Леший:

Мы – то пели, но сейчас мы хотим послушать вас .

Дед Мороз:

Что бы внучку раздобыть, значит так тому и быть .

И хоть петь я не привык, пособи мне, Снеговик .

Снеговик:

Всем известно детвора – на все руки мастера!

Кто желает выходите, нам немного помогите .

Конкурс №2:

«Частушки»

Кикимора:

Вы все были молодцом, не упали в грязь лицом!

Леший:

Что ж укажем мы вам путь, только он не близок. Жуть!

Чтоб к Кощею – то добраться, надо вам сперва размяться .

Кикимора:

Есть пара валенок у нас – скороходы первый класс!

Хоть один из них надень – будешь бегать целый день .

Конкурс №3:

«Эстафета с валенками»

Кикимора:

Знать была разминка впрок, если даже Леший взмок!

Леший:

Ладно, ладно, так и быть, рад м вам услужить .

Путь лежит ваш через чащи, где зверьё и темнота .

Змей – Горыныч настоящий охраняет те места .

Если вы пропасть хотите, то без нас туда идите .

Кикимора:

Или, так вам невтерпёж пропадайте ни за грош .

(начинает крутиться зеркальный шар и звучит фонограмма «Метель»)

Дед Мороз:

Задержались мы немного, а теперь нас ждёт дорога .

Через дикий бурелом в царство лютое пойдём .

Снеговик:

А чтоб не было нам скучно, песню зимнюю споём .

Снеговик, Дед Мороз и дети поют в хороводе рождественскую песню

Игра №1:

«Голоса животных»

Влетает на метле Баба Яга:

Берегись! Берегись! Везделёт, остановись!

Что за сборище у вас в неурочный час?

Я к Кощею пролетала, вас случайно увидала .

Дед Мороз:

Ты к Кощею? В самый раз. Проводи к нему и нас .

Баба Яга:

Тише, тише. Оглушили. Чуть старуху не убили .

И с чего вы в самом деле на старуху налетели?

Голос мой и так простужен .

Для чего Кощей вам нужен?

Снеговик:

Он Снегурочку украл, чуть наш праздник не сорвал .

Баба Яга:

Да, весёленькое дело. Ладно, дальше полетела .

Дед Мороз хватает её за метлу .

Дед Мороз:

Ну- ка, стой, не уходи. Нам дорогу покажи .

А иначе не пойдёт .

Баба Яга:

Отпусти мой вездолёт. Трачу время я напрасно .

Ладно уж, на всё согласна. Отпираться не умею .

Покажу вам путь к Кощею .

Но вначале испытанье – проведём соревнованье .

Кто быстрее на метёлке пробежится вокруг ёлки .

Конкурс №5:

«Кто быстрее»

Баба Яга:

Обманули, провели и поддаться не могли…

Снеговик:

Проиграла, будь добра путь к Кощею показать, А то нам уже праздник пора начинать .

Баба Яга:

Даже не подумаю, дайте мне метлу мою .

Лучше песню вам спою я про молодость свою .

«Во саду ли, в огороде…»

Ой, слова забыла вроде .

Извиняюсь, вот они .

Снеговик:

Бабка, время не тяни .

Баба Яга:

Вот, бесстыжий, вот нахал! Где ты бабку увидал?

Я моложе всех вас вместе. Мне к обеду будет двести .

Забодай тебя лишай. Отойди и не мешай .

Выйду, выйду я плясать В новеньких ботинках, Все в округе говорят, Что я как картинка .

На мне новый сарафан, Ни одной заплатки!

А у вас наряды есть, Милые, ребятки?

Дед Мороз:

Попрошу взглянуть тебя я теперь вокруг себя .

Разве ты не замечала, что детей у нас не мало?

Кого хочешь встретишь тут .

Баба Яга:

Дайте мне на вас взглянуть .

В самом деле! Ай, ай, ай, кого хочешь, выбирай!

Все костюмы хороши! Постарались от души!

Конкурс №6:

«Презентация костюмов»

Баба Яга:

Настоящий карнавал! Даже лес нарядней стал!

Нет Снегурки, но зато вы к представлению готовы .

И теперь сомненья прочь, я согласна вам помочь .

Все дорогою лесной дружно следуйте за мной .

(начинает крутиться зеркальный шар и звучит фонограмма «Метель») Баба Яга улетает на своей метле .

Дед Мороз:

Далека была дорога, отдохнуть бы нам немного .

Входят Кикимора и Леший. Дед Мороз и Снеговик их не замечают .

Леший:

Посмотри, не заблудились?

Сели, видно притомились .

Кикимора:

Время лишнее не трать .

Может будто их не знаем, а возьмём и напугаем?

Но тут их замечает Снеговик .

Снеговик:

Эй, нечистая вы сила!

Леший:

Где же вас так долго носило?

Мы давно уж тут как тут, Ну, а вас сюда не ждут .

Дед Мороз:

Приглашений мы не ждём. Нужно будет – так войдём .

Кикимора:

Нет, порядок есть порядок. Вот вам несколько загадок .

Отгадаете – вперёд проходи, честной народ .

Ну, а если нет – прощайте, лихом нас не поминайте .

Снеговик:

Но смотрите, чтоб опять, Леший, вам не прогадать .

Леший:

Не боись, не прогадаем. Мы такие шутки знаем!

Кикимора:

Зимой и летом одним цветом. (Ель) Без стука, без звука в дом входит. (Холод)

Леший:

Кто зимой голодный ходит злой, голодный? (Волк) И свистит и бьёт, а драться с ней нельзя. (Метель)

Дед Мороз:

Мы то ваши отгадали, ну, а наши вы – едва ли!

Конкурс №7:

«Загадки о зиме, снеге, зимних забавах, зимних праздниках»

Леший и Кикимора проигрывают .

Леший:

Намудрили. Намудрили .

Снеговик:

А мы что вам говорили?

(начинает крутиться зеркальный шар и звучит фонограмма «Метель»)

Кикимора:

Ну, а нам - то всё одно. Вас не пустим всё равно .

Дед Мороз и Снеговик пытаются пройти. Нечисть их задерживает .

Появляется Кощей .

Кощей:

Что за шум, а драки нет?

А, пожаловал сам дед. Ну, здорово, старый пень .

Где мотался целый день? Думал раньше ты придёшь .

Дед Мороз:

Разве путь к тебе найдёшь?

Так запутываете, бесы, не найти его до смерти .

Кощей:

А ко мне зачем пришёл?

Дед Мороз:

Ты Снегурочку увёл?

Кощей:

Может я, а может нет. Хочешь дельный дам совет?

Дед Мороз:

Обойдёмся без совета. Твоя песня уже спета .

Ты, бессовестный злодей, крадёшь праздник у детей .

Кощей:

Налетели, накричали. Хоть бы «Здравствуйте» сказали .

Некультурные вы видно .

Снеговик:

Да тебе должно быть стыдно .

Во дворце своём живёшь, радость детскую крадёшь .

Кощей:

Жил я мирно до сих пор, а тут на тебе и вор .

Сами праздники встречают, а меня не приглашают .

Я Снегурочку украл, чтобы свой устроить бал .

Дед Мороз:

Ты украл, а всё без толку. Лучше шёл бы к нам на ёлку .

Очень весело у нас! Есть и музыка и пляс!

Кощей:

Я готов. Куда идти?

Дед Мороз:

Сперва внучку отпусти .

Хоть дворец твой разнесём, а без внучки не уйдём .

Кощей:

Вот пристали, кость вам в бок, словно требуют оброк .

Разошлись – ка, погляди. Ладно, Леший, приведи .

Леший и Кикимора выводят «Снегурочку»

Кощей:

Забирайте, вот она. Нам она больше не нужна .

Дед Мороз подходит к «Снегурочке» и снимает с неё накидку. А там Баба Яга .

Кощей:

А вот и я - красавица которая всем нравится .

Может поиграем?

Игра №2 «Снежки»

Выбегает Снегурочка и прямо к Деду Морозу

Дед Мороз:

Вот она, моя родная, моя внучка дорогая!

Отправляться в путь пора, заждалась нас детвора .

Кощей:

Во дворце моём измена! Кто выпустил её из плена?

Кощей набрасывается на Лешего и Кикимору, они отворачиваются от него .

Кикимора:

Трали – вали, тили – бом…

Леший:

Мы здесь вовсе не причём .

Снегурочка:

Здравствуй, Дедушка Мороз!

Злой кощей меня унёс. Бал хотел устроить, вроде, но теперь я на свободе!

Ох, как много ребятишек – и девчонок и мальчишек!

Дед Мороз:

Ель зелёная в лесу выросла во всю красу, Но зима опять и вот, ель пришла на Рождество!

Вмиг преобразилась – в бусы нарядилась!

В яркие игрушки, шарики, хлопушки! Удивительно!

На ней не хватает лишь огней .

Ну – ка, вместе раз – два – три – скажем: «Елочка, гори!»

Ёлочка зажигается огнями .

Снегурочка:

Дедушка Мороз, ребята стихи рождественские знают, их сейчас нам прочитают .

Дети читают стихи .

Снегурочка:

Старый год окончен, здравствуй, новый год!

Много дней счастливых вас, ребята ждёт!

А со старым годом пусть умчатся вдаль серые невзгоды, горе, да печаль .

Снеговик:

Есть ещё игра для вас, мы начнём её сейчас .

Игра №3 «Заморожу»

Леший:

Вы простите нас, ребята .

Кикимор:

Что вели себя мы плохо .

Кощей:

Уж не будем больше лгать и Снегурку воровать .

Баба Яга:

Пригласите нас в кружок поиграть с вами чуток .

Свободная пляска всех ребят с героями праздника

Дед Мороз:

И над этим хороводом говор, песни, звонкий смех… Поздравляю с Рождеством! С новым счастьем сразу всех!

Всех бы обнял вас сегодня, да не хватит рук моих!

К яркой ёлке новогодней я зову друзей своих!

Вручение подарков Становитесь – ка, ребята, поскорее в хоровод .

Песней, пляской и весельем встретим с вами новый год!

Хоровод «Маленькой ёлочке»

–  –  –

Тип занятия – игра-путешествие .

Оборудование: карты Палестины, Иерусалима и Вифлеема, проигрыватель аудиодисков, мультимедийная установка или интерактивная доска, компас, подготовленные карточки, в кабинете маленькая елочка, украшенная конфетами, (набор из Иерусалима – масло, ладан, земля, вода из Иордана), аудиозапись «Чудесная лампада» - архимандрит Тихон (Затекин) отрывок из книги Шмелева «Лето Господне», фотогалерея «Вифлеем- Храм Рождества Христова,» альбом с библейскими сюжетами (из наглядных пособий по ОПК), маршрутная карта путешествия, фигурки серого и коричневого осликов на магнитиках, символические фишки в виде вифлеемских звездочек за ответы на дополнительные вопросы .

Гости: гимназический вокальный ансамбль «ЛИК» (можно использовать запись песнопений) ЦЕЛЬ: обобщить знания о празднике Рождества Христова .

ЗАДАЧИ:

1. обучающие:

- обобщить знания детей о Рождестве Христовом: событиях, смысле праздника, традициях;

- помочь детям осознать историческую реальность библейских событий;

- формировать умение работать в группе;

2. развивающие:

- развивать способность анализировать и обобщать,

-мышление и познавательный интерес;

3. воспитательные:

- воспитывать уважительное отношение к традициям празднования Рождества в России,

- воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, готовность сотрудничать;

- воспитывать доброту, отзывчивость, стремление помочь;

- создать ситуацию осознания детьми радости доброделания;

- формировать самостоятельность, активность в процессе совместной деятельности .

ХОД ЗАНЯТИЯ:

І. Организационный момент. (музыка: звон колоколов) .

- Разрешите задать вам вопрос: вы любите путешествовать? Каким образом, на чем?

- Предлагаю вам отправиться в путешествие, согласны?

А куда мы отправимся – угадайте:

Где родился наш Спаситель, место то известно всем Так скорее назовите .

Это город …………. (Вифлеем) .

Верно, отправляемся в далекую Палестину, город Вифлеем, к Рождественскому вертепу. Как же мы будем путешествовать?

Вспомните, каким образом совершали путешествие в библейские времена? (на ослике, муле, верблюде, на коне – только богатые люди) .

Мы с вами отправимся путешествовать на ослике, как когда – то Пресвятая Дева Мария и старец Иосиф. Путь будет нелегким. Чтобы достичь Рождественского вертепа, кстати, почему он так называется?

(на старославянском языке пещера называлась «вертеп») .

- Верно. Итак, чтобы его достичь, необходимо преодолеть немало препятствий .

Вся дорога разделена на участки – задания, выполняя которые, шаг за шагом мы будем продвигаться к намеченной цели. Если с каким – то заданием не справитесь, надо будет приложить дополнительные усилия – ответить на дополнительный вопрос, и только после этого можно будет двигаться дальше. По дороге мы вспомним подробности величайшего события в истории человечества

– Рождества Христова, традиции его празднования на Руси; порассуждаем, почему для нас лично Рождество Христово так дорого, радостно и значимо. Да только в гости, тем более на День рождения, не принято ходить без подарка. Как же нам быть?

(Что же мы сможем принести в дар к Рождеству?)

- Конечно, поэтому, самое главное в нашем путешествии – понять, что же мы сможем принести в дар Младенцу Христу. Словом, мы с вами несколько занятий готовились к этому путешествию, и теперь смело можем отправляться в дорогу. А что нам поможет все преодолеть?

( знания, дружба) .

- Как легче путешествовать: в одиночку или с друзьями? Почему?

( с друзьями радостней, интереснее) .

- Верно. Путешествовать в одиночку трудно, поэтому мы будем двигаться командами .

Состав команд тот же, что и на прошлом занятии (группы определены заранее) А сейчас, внимательно прослушайте правила игры .

Каждая будет двигаться на своем ослике: 1я – на сером; 2я – на коричневом. Правила успешной работы в группе вы уже знаете, назовите их (дети перечисляют). В конце занятия вы оцените успешность работы вашей команды по перечисленным критериям .

- Итак, цель путешествия знаем?

Средство передвижения есть? Каким образом будем путешествовать понятно?

Тогда, как говорится, с Богом, в путь .

ІІ. Основная часть. Работа в группах .

1. Работа с картой .

- Скажите, пожалуйста, как называется город, в котором жили Пресвятая Дева Мария и старец Иосиф, который заботился о ней? (Назарет) .

- Верно. А город рождения Иисуса Христа? (Вифлеем) Сейчас каждая команда получит карту Палестины. Вам необходимо найти города

Назарет и Вифлеем, а также ответить на вопрос:

1 – ой команде: почему Дева Мария и праведный Иосиф, живя в Назарете, на момент рождения Спасителя оказались в Вифлееме;

2-ой команде: определить с помощью подсказки, которая есть на карте, в какой части страны – на севере, юге, западе или востоке находятся Назарет и Вифлеем и назвать имя действительно существовавшего исторического лица, с которым связано путешествие Девы Марии и Иосифа в Вифлеем .

Обсуждаете вместе, выбираете представителя команды, который будет отвечать (дети обсуждают) .

- Выйдите представители команд (дети по карте Палестины города, отвечают, что Назарет находится на севере Палестины, Вифлеем – на юге) .

- Как определили? (по компасу) .

- Таким образом, в своем путешествии они пересекли практически почти всю страну с севера на юг. Зачем же они это сделали, совершили такое тяжелое опасное путешествие? (дополнительные фишки за ответы) .

- Как считаете, мы справились с заданием - первым участком пути?

- Значит, первую часть пути мы уже преодолели (передвинуть осликов на одно деление) .

2. Работа с карточками .

Я немного дополню ваш ответ. Действительно, Палестина находилась в то время под властью Рима, Римская империя владела половиной мира (показать по карте) .

Поэтому евреи там ждали Христа, Всемогущего Царя, предсказанного пророками за много столетий до Его рождения. Неслучайно имя Христос означает?. .

Спаситель). Да, Спаситель. К сожалению, многие ждали Спасителя как грозного освободителя и завоевателя, который займет место Римского императора, и подчинит Израилю весь мир. Им не нужен был кроткий и милосердный Христос, потому и произошла затем величайшая трагедия - распятие Христа. А в действительности, от чего пришел спасти Христос и чему научить людей, а значит и нас с вами?

(от зла, бед, смерти, научить добру, любви друг к другу, прощению) .

- И не только научить, на примере собственной жизни Иисус Христос показал, каким должен быть человек, к чему он призван, каким высоким достоинством наделен. Именно для этого Великий, Всемогущий Бог принял на себя образ маленького, беспомощного Младенца, стал человеком, чтобы на понятном нам человеческом языке открыть эти истины, призвать к Любви и Добру как источнику нашего счастья. Он родился и для нас с вами .

- Поэтому вместе с Его Матерью Девой Марией и приемным отцом Иосифом мы прошли путь от Назарета до Вифлеема, путь этот был трудным и опасным не только потому, что длился три дня и шли они по плохим горным дорогам, но и изза того, что в те времена было много разбойников в горах. Представьте, в каком состоянии они добрались до Вифлеема?! Как им хотелось найти приют и отдохнуть?! Почему же они оказались в пещере?

(было холодно, все места в гостиницах города заняты…)

- А еще потому, что никто не посочувствовал, не захотел помочь старому, покрытому дорожной пылью человеку и Той, которая вот – вот должна была родить. На месте этих людей оказываемся и мы сейчас, когда Христос стучится в наши сердца, просит помочь людям, а мы равнодушно отворачиваемся, тем самым закрываем перед Ним двери своего сердца, не пускаем Его .

- А сейчас вспомним, что же случилось после того, как Пресвятая Дева Мария и старец Иосиф приютились в пещере? Для этого вы получите карточки, где описаны библейские события и есть пропущенные слова. Вам необходимо составить эти отрывки по историческому порядку происходивших событий, вписать пропущенные слова .

(Работают с карточками) От команды выберите 1 человека, который выразительно прочитает предложенный вам библейский сюжет о рождении Богомладенца .

(дополнительный вопрос) Почему первыми о рождении Христа узнали бедные, простые люди?

А сейчас посмотрите на эти изображения (показываем из альбома иллюстрации волхвов и фотографию вифлеемской звезды.)

- Как они связаны друг с другом?

- Они ехали с пустыми руками? (с дарами) .

- Какими? (золото – как Царю, ладан – как Богу, смирну - как человеку) .

- Посмотрите, как выглядит ладан, и ощутите его благоухание (показать ладан детям) .

- Ребята, хочу вас удивить – эти дары волхвов сохранились до сих пор! Золото – 28 небольших пластин разной формы с тончайшим орнаментом, который ни разу не повторяется, ладан и смирна в виде небольших шариков, их около 70 .

Хранятся они в монастыре Святого Павла на горе Афон в Греции. Их выносят верующим для поклонения, и от них до сих пор исходит удивительное благоухание .

Можно считать, что эту часть мы пути преодолели? (передвинуть осликов) .

А сейчас посмотрите фотогалерею Вифлеема Храма Рождества Христова, где весной этого года в составе делегации от Нижегородской Епархии была и я .

(просмотр слайдов)

4. А теперь, я думаю, вам несложно будет ответить на вопросы .

1я команда - Почему в этом храме (Храме Рождества Христова) такие низкие двери? Как они называются?

(врата смирения). .

-2я команда: Что сохранилось, кроме самой пещеры?

(место рождения Христа, ясли) .

- Что ж мы хорошо потрудились на этом участке пути и преодолели его (передвинуть осликов), таким образом, половина дороги уже позади и можно подвести небольшой итог .

Сын Божий не случайно родился на земле не в богатом роскошном дворце, как подобает Великому Царю, а избрал для своего рождения вертеп и ясли. Вместо царедворцев Его окружали простые и добрые пастухи. Как думаете, почему? (Он не захотел быть похожим на земных царей, которые силой заставляют своих подданных повиноваться, не хотел, чтобы подчинялись Ему, видя славу и величие. Христос хотел, чтобы люди последовали вслед за Ним потому, что полюбили всем сердцем. Также показал этим, что не богатство и слава составляют истинное счастье человека, а любовь к Богу и друг другу) .

Поэтому Рождество Христово – удивительный праздник, очень светлый, добрый и радостный. Его начали встречать еще Апостолы. Кто они? (ученики Христа) .

Верно. А на Руси с какого года начали его праздновать, сможете допредположить? (с 988г - момента Крещения Руси). Да, с 988г. от Рождества Христова (на доске табличка «988г. от Р.Х»). Почему я так сказала – от Рождества Христова? (Потому что Рождение Спасителя – Сына Божия было таким великим событием для всего человечества, что даже года стали считать по – новому, ввели новое летоисчисление) .

- Время до рождения Христа называют теперь - до нашей эры, после – наша эра .

А по православному – эра Христа или христианства, время новой жизни с Богом, Нового Завета с ним – Завета Любви. Поэтому для христиан Рождество Христово

– 2й по значимости праздник после Пасхи. На Руси его встречали всегда радостно, с русским размахом, с множеством замечательных традиций .

III. Физ. минутка .

Предлагаю их вспомнить. Для этого устроим привал, ведь путь был нелегким – вы устали. Отдохнем и поиграем. Отодвиньтесь от столов, чтобы можно было свободно двигаться. Игра проста – если традиция, которую называю, относится к Рождеству – надо встать, хлопнуть над головой и сказать «Да». Если такого в Рождество не бывает или не должно быть – останьтесь сидеть и скажите «Нет» .

Готовы?

- Как мы Рождество встречаем:

Кто – что знает – отвечает .

- Ходят в гости друг к другу с поздравлениями (да)

- Дарят подарки (да)

- Христославы со звездой ходят по домам, славят Христа и поют колядки, да? (да)

- Красят яйца, да?

(нет)

- Говорят друг другу гадкие слова, да?

(нет)

- Покрывают стол сеном, да?

(да)

- В сочельник не едят до первой звезды, да?

(да)

- В рождественскую ночь приходят в Храм, молиться, да?

(да)

- Пекут куличи, да?

(нет)

- Наряжают елку, да?

(да)

- Украшают ее звездой, да?

(да)

- Выпускают птичек на свободу, да?

(нет)

- Ходят по городам с вертепом – ящиками для кукол и показывают Рождественскую историю, да?

(да)

- Освящают воду в водоемах, да?

(нет)

- В Святки навещают больных, бедных, одиноких, да?

(да)

- Молодцы, хорошо, с пользой отдохнули и можем двигаться дальше .

IV.Прослушивание и обсуждение отрывка из книги Шмелева «Лето Господне» - …накануне Рождества….(запись из аудио-сборника архимандрита Тихона (Затекина) «Чудесная лампада»

А что же такое Святки, когда они начинаются и сколько длятся?

- Святки – святые дни. А это значит, что наши предки старались проводить их свято. Как это понимаете? (без ссор, зла, обид, в добрых делах) .

- Да, все старались сделать как можно больше добрых дел и тем самым принести свой дар Младенцу Христа .

- Действительно, по благочестивой традиции русские государи любили ознаменовать все великие праздники делами благотворения. Совершали тайные царские выходы с раздачей милостыни, в царском дворце ставились праздничные столы для бедных и сирых. Также раздавалось щедрою рукою беднякам царское жалованье. Другие состоятельные люди ходили в больницы, тюрьмы, сиротские дома, чтобы и туда принести радость Рождества Христова .

- Будем возрождать традиции благотворительности, то есть добрых дел?

(да)

- Я рада за вас, ребята. Вы преодолели и эту часть пути, можно двигаться дальше (передвинуть осликов) .

До намеченной цели осталось совсем немного, но зато самое главное – подумать, а как же мы должны встретить Рождество Христово? Что принести в дар Младенцу Христу? Что для Него наиболее дорого?

V. Чтение, обсуждение домашних сочинений .

Вы написали домашнее сочинение на тему «Сердце Рождество ждет», я зачитаю некоторые отрывки, и вы подумайте можно ли то, о чем вы пишите, считать подарком Спасителю? (зачитывание выборочных отрывков, где говорится о милосердии, любви, добрых делах) .

VI. Итог занятия .

На слайде надпись: «Доброе сердце – подарок Христу» .

Да, ребята, я согласна с вашими размышлениями. Недаром говорится, прочитаем вместе: «Доброе сердце – подарок Христу». И это для Него самое важное, самое дорогое: простить, если вас обидели – это дар Христу; сдержаться от плохого поступка – и это дар Христу; увидеть нуждающегося и помочь ему – дар Христу;

быть друг другу доброжелательными – тоже дар Христу .

Я рада, что вы это поняли, а значит, цели своей мы достигли (передвинуть осликов к пещере). Остается лишь обсудить в группах, как вы сегодня трудились, насколько успешным было ваше путешествие. Правила перед вами, обсуждайте .

(обсуждают, выступают) .

(Карточка «Правила работы группы учащихся»

1. умение внимательно слушать друг друга .

2. уважать чужое мнение .

3. спорные вопросы решать спокойно, без ссор и крика (в случае не согласия решение принимает капитан) .

4. каждый участник должен внести свой вклад в работу группы (от личного вклада каждого зависит успех всей группы)) .

(дети самостоятельно определяют, какая группа работала лучше)

- И я вас я хочу сегодня поблагодарить за ваши труды и интересное занятие, а также услышать, что самым важным, интересным, новым было для вас сегодня .

Прошу высказаться всех желающих .

- Мы с вами расстаемся на каникулы, которые теперь тоже называются Рождественскими. Предлагаю поздравить друг друга с чудесным праздником – Рождеством Христовым, сказать добрые слова пожеланий, и этим передать друг другу частицу своего сердца. - Будем передавать это сердечко, дарить рождественские пожелания, не забывая обращаться друг к другу по имени (поздравляют) .

- И я вас дорогие ребята, поздравляю с наступающим Рождеством Христовым .

А еще сегодня к нам пришли ребята из нашего гимназического ансамбля «ЛИК» с музыкальным подарком для вас. Они исполнят тропарь Рождества и песню, которую написала специально для праздника наш учитель музыки и клиросного пения Натарова Ирина Владимировна «Благовест» .

(ансамбль исполняет песнопения) .

Желаю, чтобы то, о чем мы сегодня говорили, не осталось только красивыми словами, а стало частью вашей жизни. До свидания .

- Ой, ребята, для вас сюрприз. Чем раньше украшали елку, кроме игрушек?

- Да, сладостями, которые означали великое милосердие Спасителя. Господь любит каждого из вас. Так что угощайтесь, с Рождеством Христовым! (снимают с елки конфеты) .

–  –  –

Из опыта преподавания церковнославянского языка в начальных классах РОУРО «Арзамасская православная гимназия имени святых мучениц Веры, Надежды, Любови и матери их Софии» .

Церковнославянский язык изучается в гимназии пять лет. Конечно, это не столь большой срок для обобщения опыта, но какие-то наблюдения и некоторые выводы можно сделать .

Цель уроков церковнославянского языка в начальном звене - ввести детей в этот удивительный, божественный язык, отличающийся во многом от русского языка. Уже одно то, что мы разговариваем на нем с Богом, воспитывает в детях уважение к языку, помогает понять место языка в жизни православного человека .

Занятия церковнославянским языком начинаются в первом классе, во втором полугодии. Дети к этому времени изучили русский алфавит, пришло время знакомства с церковнославянским. На каждом уроке акцентируется внимание на значении церковнославянского языка для верующего человека, на месте его в Богослужении .

Работаем мы с прописями, составленными Еленой Владимировной Макаровой. На наш взгляд, прописи этого автора очень удачны. Все буквы поделены на группы: «Буквы, сходные с русскими», «Буквы, с которыми простился русский язык», «Буквы кириллицы, отсутствующие в русском алфавите». При изучении каждой буквы происходит обогащение и расширение словарного запаса ребенка словами церковнославянского языка. На каждую букву в церковнославянском языке начинаются определенные слова. Учитель просит детей назвать слова, которые начинаются с изучаемой буквы. Сначала дети не понимают разницы между словами русского и церковнославянского языка, и на букву «аз» называют «арбуз», но постепенно они осознают, что слова церковнославянского языка звучат в церкви, во время богослужений, и уже называют на букву «добро» - «Дева», «Давид», «Дух Святой». На уроках некоторые слова, такие как «паникадило», «потир», «Евхаристия», «филонь», «камилавка» и другие, дети слышат впервые. Для того чтобы запомнить значения новых слов, мы составляем с ними предложения, обращаемся к этим словам во время урока неоднократно .

Автором прописей предусмотрено подробное изучение надстрочных знаков:

придыхания, титлов, ударений, паерка. Как известно, ударений в церковнославянском языке три: оксия, вария, камора. Так как камора существует для отличия множественного числа имен существительных и местоимений, а дети в первом классе еще не знакомы с данными формами, тем более в церковнославянском языке, то это ударение объясняется детям во втором классе, при чтении псалмов .

При изучении букв Елена Владимировна предусмотрела и их рисование. На каждой странице есть большие квадраты, в которых дети с удовольствием рисуют те буквы, с которыми они познакомились на уроке. Детям предлагаются образцы заглавных букв, данные в «Азбуке для православных детей» Н. Орловой, (издание Сретенского монастыря, 2005), «Православной азбуке» Е. Екимовой, (издательство Свято-Елизаветинского монастыря, 2008), в «Прописях славянских», (издательство «Знаки», СПб., 2004). Глядя на образцы, но не копируя их, маленькие гимназисты самостоятельно рисуют буквы, вкладывая в них всю свою фантазию и умение. Иногда получаются очень оригинальные, красивые, необычные буквы .

По прописям Е.В. Макаровой уже с 4-го урока дети читают отдельные слова, с 5-го - составляют и записывают словосочетания, с 8-го - читают и работают с предложениями. На каждом следующем уроке - обязательное чтение церковнославянских предложений .

Во втором классе начинается знакомство с величайшей книгой Библии - с Псалтирью. Учитель рассказывает об авторе этой книги, времени ее создания, содержании, значении для людей. Псалтирь сопровождает жизнь верующего человека от рождения до смерти, поэтому, на наш взгляд, при изучении церковнославянского языка следует уделять особое внимание именно этой книге как наиболее часто используемой в жизни православным человеком. На уроках мы читаем псалмы 1, 33, 50, 90, 102, 103, 150, опубликованные в книге «Псалтирь для детей», изданной в 1998 году Единецко-Бричанской Епархией. На уроках дети прослушивают аудиозаписи псалмов, учатся читать нараспев, соблюдая церковнославянские ударения. Но мы не только учимся читать, мы учимся понимать содержание, анализируем каждое предложение. Данный вид работы прививает детям осознанное чтение псалмов, хотя и не понятных с первого прочтения, но раскрывающих всю свою глубину при подробном анализе каждой строки .

На уроках дети учат наизусть 50 и 90 псалмы. Конечно, во втором классе дети (да и некоторые родители) не до конца осознают значимость знания наизусть этих псалмов, но, выучив их в раннем возрасте, выпускники гимназии псалмы не забудут, и, надеюсь, вспомнят добром учителя, который заставлял запоминать эти богодухновенные произведения. Названные псалмы выбраны потому, что они наиболее известны, употребляются как в церковном Богослужении, так и в домашнем чтении. Общепризнано, что 50, «Покаянный», псалом является образцом искреннего, глубокого покаяния, и, зная образец, человек может словесно оформить и свое личное раскаяние. 90 псалом, называемый «Живые в помощи», также необходим верующему человеку в различных трудных жизненных ситуациях .

Во втором классе дети закрепляют знания о надстрочных знаках, знакомятся с ударением камора, начинают изучать буквенную цифирь. В конце учебного года они с большим интересом решают примеры до 30, записанные поцерковнославянски .

Занятия церковнославянским языком в третьем классе начинаются с повторения видов титлов. Затем дети учатся читать слова под титлами на различных иконах: Богородичных, Иисуса Христа, праздничных, иконах святых .

Дети приносят на занятия либо небольшие иконы, либо календари с иконами .

Мы стараемся прочитывать все, что написано на них: и слова под титлами в нимбах, и название, и содержание свитков. Очень подробно изучаем Голгофский крест и все слова под титлами, которые пишутся рядом. Итоговое занятие по данной теме проходит в храме, где учащиеся увлеченно прочитывают надписи на больших настенных иконах .

Дальнейшие занятия посвящены чтению Молитвослова. На уроках дети знакомятся с различными видами этого сборника, его структурой. Подробно читаем и анализируем утренние и вечерние молитвы. Во время чтения повторяем слова под титлами, знаки ударения и придыхания. Во время анализа молитв особое внимание обращаем на то, к кому обращена молитва, о чем просит человек словами этой молитвы, почему именно это прошение обращено к адресату молитвы. В работе нам помогают книга священника Иоанна Анурьева «Объяснение церковных молитв детям» (издательство «Паломник», М.,2006), сборник «Как научиться понимать молитвы» (издательство «Отчий дом», М., 2005) .

Параллельно с чтением Молитвослова изучаем и буквенную цифирь. В третьем классе учим цифирь до 100 .

Работа в четвертом классе начинается со знакомства с новой богослужебной книгой - Часословом. Детям объясняется, что такое «Часы», когда они читаются в храме, почему существуют 1, 3, 6 и 9 часы. Псалмы, которые входят в состав Часослова, детям трудны для понимания, поэтому достаточно кропотливо идет работа над анализом каждого псалма. Во время чтения и анализа встречается много незнакомых, непонятных слов. Лучшим выходом из такой ситуации была бы работа с церковнославянским словарем, но, к сожалению, в нашей гимназии он отсутствует .

С Часословом мы работаем первое полугодие. Второе полугодие посвящено знакомству с жанром акафиста и подробному анализу акафиста Пресвятой Богородице. Учитель рассказывает детям версии написания этого произведения, объясняет структуру акафиста, отличие кондака от икоса. На уроках подробно анализируем содержание каждого кондака и икоса, беседа сопровождается чтением икон, на которых изображены различные моменты жизни Пресвятой Богородицы. Содержащиеся в икосах хайретизмы раскрывают догматическое учение Церкви о Богородице, образно объясняют детям роль Пресвятой Девы для людей. Таким образом, при чтении акафиста, учащиеся впервые знакомятся с изобразительными средствами церковнославянского языка, его богатыми возможностями в этом плане .

Обучение церковнославянскому языку в начальном звене носит ознакомительный характер, дети знакомятся с языком как бы с внешней стороны, внутреннее наполнение, грамматика, будет изучаться в среднем звене, когда дети смогут понять законы языка, принципы, на которых он существует .

–  –  –

Информация о реализации проекта «Развитие деятельности православноориентированных образовательных учреждений на базе Славяно-греколатинского кабинета ПФО при Нижегородском лингвистическом университете им. Н.А.Добролюбова

1. Перечень фактически проведенных мероприятий:

1.1 В апреле 2010 г. проведен семинар для директоров и завучей православных гимназий «Новый педагогический профессионализм: от образовательных идей к образовательной практике» .

1.2. С 3 по 14 мая 2010 были проведены курсы повышения квалификации учителей православных гимназий по церковно-славянскому, латинскому, древнегреческому и английскому языкам. Перед началом занятий был проведен семинар для участников курсов с презентациями содержания программ повышения квалификации по каждому направлению. С содержанием презентаций можно также ознакомиться на сайте СГЛК и на прилагаемом к отчету диске .

1.2.1. Ответственная за проведения повышения квалификации учителей по церковно-славянскому языку Т.Д. Маркова представила «Учебную программу курсов повышения квалификации» а также ознакомила участников курсов с проектом учебника по церковнославянскому языку для 5-7 классов православных гимназий, который разрабатывается ею в соавторстве с иереем Михаилом Голиком (Дзержинская гимназия). Готовый учебник будет представлен к сентябрю 2010 г .

1.2.2. В результате повышения квалификации учителя православных гимназий под руководством Т.Д. Марковной подготовили учебно-методические материалы:

- Лызлов А.В. – учитель семеновской православной гимназии подготовил конспект урока по церковно-славянскому языку для 7 класса;

- иерей Михаил Голик подготовил план-конспект урока по теме «Знакомство с глаголом»; принял участие в отборе текстов для учебника по церковнославянскому языку для 5-7 классов;

- Боченкова О.В. учитель Арзамасской православной гимназии подготовила статью об опыте преподавания церковно-славянского языка в начальных классах РОУРО «Арзамасская православная гимназия имени святых мучениц веры, Надежды, Любови и матери их Софии»

- Суздальцева Н.В. (учитель церковно-славянского языка НОУРО «Саровская православная гимназия) подготовила работу «Методические рекомендации к изучению темы «Повелительное наклонение глагола в церковно-славянском языке»;

1.2.3. Ответственная за проведение повышения квалификации по латинскому языку Е.В. Соболева подготовила учебную программу повышения квалификации «Латинский язык» для преподавателей православных гимназий, а также презентацию содержания курсов .

1.2.4. В результате повышения квалификации по латинскому языку под руководством Соболевой Е.В. учителя подготовили следующие работы:

- Якушина М.В., воспитатель НОУРО «Православной гимназии г.Дзержинска»

подготовила конспект урока латинского языка в 5 класса по теме «Глагол .

Категории латинского глагола»;

- Брага Н.В. учитель НОУРО Арзамасская православная гимназия подготовила конспект урока во 2-м классе по теме «Буква D d»;

- Мерзлова О.Ф. подготовила программу дополнительного образования «Латинский язык и античная культура» (начальный курс обучения);

- Рязанов П.А. подготовил комплексный проект урока по дисциплине «Латинский язык и античная культура» в VIII классе по теме: «Ablativus absolutus (аблатив самостоятельный)» .

1.2.5. Ответственная за проведение повышения квалификации по древнегреческому языку М.П.Самойлова подготовила программу повышения квалификации «Древнегреческий язык» для учителей православных гимназий;

разработала «Методические рекомендации по преподаванию древнегреческого алфавита в 6 классе»; разработала учебную программу по древнегреческому языку в 6-9 классах для Дзержинской православной гимназии .

1.2.6 Е.С. Половинкина, учитель Дзержинской православной гимназии, под руководством М.П. Самойловой подготовила конспект урока древнегреческого языка в 6 классе по теме «Грамматические категории имени существительного .

Существительные 1 склонения»; приняла участие в разработке учебной программы по древнегреческому языку для 6-9 классов Дзержинской православной гимназии .

1.2.7. Ответственная за проведение курсов повышения квалификации по английскому языку А.М. Брагова разработала программу «Повышение квалификации учителей английского языка православных гимназий»;

подготовила презентацию содержания этой программы; сделала подборку текстов на английском языке по православной тематике с учетом требований освоения грамматики английского языка в разных классах .

1.2.8. В результате повышения квалификации под руководством А.М. Браговой учителя подготовили следующие работы:

- Бурдыкина Л.В., учитель НОУ православная классическая гимназия» г. Саратова подготовила план урока английского языка по теме «Вавилонское столпотворение»;

- Шалявина И.В., учитель английского языка заволжской православной гимназии, подготовила план урока английского языка по теме «Путешествие святого Семейства в Египет»;

- Балабанова О.В., учитель Нижегородской православной гимназии им. Сергия Радонежского (Зеленый город), подготовила планы-конспекты уроков английского языка по темам “Saint Seraphim of Sarov”, “Saint Sergius of Radonezh”, “The Bible stories. The Noah’s Ark” .

- Батурина Е.М., учитель английского языка НОУ Православная классическая гимназия» г. Тольятти подготовила планы уроков по темам “The Great Flood”, “Clothes” .

1.3. Совместно с православной гимназией г. Дзержинска подготовлена программа опытно-экспериментальной работы по теме «Создание и апробация УМК по классическим языковым дисциплинам: церковно-славянскому, латинскому, древнегреческому языкам» .

1.4. Проведено анкетирование учителей, прибывших на курсы повышения квалификации. Копии анкет прилагаются .

1.5. Проведено мероприятие, посвященное вручению дипломов об окончании курсов повышения квалификации педагогами православных образовательных учреждений на базе Славяно-греко-латинского кабинета Приволжского федерального округа при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет», 25 мая 2010 г. Свидетельства о прохождении курсов повышения квалификации были вручены 12 учителям по следующим направлениям курсов повышения квалификации: церковно-славянский язык, латинский язык, древнегреческий язык и английский язык .

2. Собран материал для издания третьего и четвертого выпусков Альманаха Славяно-греко-латинского кабинета ПФО РФ .

3. Представители СГЛК (проф. В.М. Строгецкий, М.П. Самойлова) приняли участие в семинаре, посвященном разработке содержания гимназических дисциплин для православных гимназий и обсуждению примерного учебного плана для православных гимназий на переходный период (до утверждения образовательных стандартов православных образовательных учреждений) .

На семинаре выступил В.М. Строгецкий со своими предложениями по содержанию учебного плана православных гимназий.

Текст выступления приводится ниже:

Гимназия в переводе с греческого означает место, где греческие юноши упражняли душу и тело. В наше время это соответствует понятиям духовного и физического воспитания. С XVIII в. гимназии стали подразделяться на светские и религиозные. Наиболее прогрессивные пути развития гимназического образования были выработаны в Германии .

Российские гимназии начали активно развиваться, начиная с XIX в. При Александре I. гимназии были всесословными. Важнейшие положения в гимназиях (уставы, циркуляры, указы и т.д.) контролировались министерством народного просвещения. Важно отметить, что с момента возникновения в России гимназического образования и до 1921 года, когда Ленин и большевики его ликвидировали, гимназии не подчинялись бюрократическим структурам .

Гимназии были приписаны к учебным округам во главе с университетом, причём границы учебных округов совершенно не совпадали с границами губерний. Это давало возможности гимназиям развиваться более свободно. Педсоветы, директора, родительские комитеты и попечительские советы самостоятельно решали многие важные учебно-воспитательные и финансовые вопросы .

В России до установления диктатуры большевиков существовало многообразие образовательных учреждений (церковно-приходские, народные, земские, ведомственные, солдатские и другие школы). Право же поступать в высшие учебные заведения было дано только выпускникам гимназий, которые со времени Александра II разделились на классические и реальные (со времени Александра III они стали называться реальными училищами, но не надо путать с ФЗУ или ПТУ советского времени) .

Ученые и мыслители XIX-XX вв. отмечали, что поскольку гимназическое образование основывается на античной культуре, оно формирует в человеке такую шкалу ценностей, в которой духовные ценности ставятся выше материальных, это образование нацелено на постоянный поиск истины, независимо от того будет ли гимназист занят гуманитарными науками или естественно-математическими. Такое образование, считают ученые, способно научить человека творчески мыслить, создавать для себя значимые цели и добиваться их достижения .

С XIX в. Главными предметами в гимназиях стали древние языки (латинский и древнегреческий) и математика, ибо эти предметы развивают логику мышления, умение рассуждать и объяснять. Гимназии не допускают отрыва воспитательного процесса от учебного. Выдающиеся педагоги и психологи, опираясь на греческий принцип пайдейи, разработали теорию воспитывающего обучения (И.Ф.Гербарт) или обучающего воспитания (В.В.Зиньковский) .

Православные гимназии отличаются от светских дополнительным набором соответствующих дисциплин. Но учебно-воспитательный процесс должен быть единый и стержнем воспитательного процесса в младших классах служат уроки благочестия, а в старших – Закон Божий. Общее название этой духовной дисциплины: Основы православной веры. При этом, цель уроков благочестия и закона Божия – не учить лишь религии и всему что с ней связано (это делает семинария), а в гимназии батюшка на этих уроках учит уважению к вере .

К сожалению, современные светские гимназии сохранили только название .

Стержня воспитательного процесса там нет, учебный план составляется по принципу механического соединения предметов. В светских гимназиях процветает грубый практицизм, утилитаризм; учебный процесс упрощается, в то время как содержание учебников усложняется. В гимназистах не воспитывается радость труда в процессе обучения и постижения знаний в области гуманитарных и естественно-математических наук .

Поскольку православные гимназии только начинают свой путь развития, учебный и воспитательный процесс должен строиться на подлинных гимназических традициях и основах, а не копировать разрушающуюcя систему среднего образования .

Важнейшими предметами гимназического образования являются:

1. блок филологических предметов:

латинский, древнегреческий, церковнославянский, русский, два иностранных языка (английский, а также французский или немецкий), литература (или словесность). Учителя этих предметов должны создать свое методическое объединение и совместными усилиями разрабатывать поурочную систему, которая бы дала возможность учителям работать сообща, помогая друг другу вести занятия так, чтобы гимназисты могли легко обнаруживать связь между этими языками .

2. блок естественно-математических предметов: здесь также целесообразно учителям создавать свое методическое объединение, потому что естественно-математические дисциплины подобно блоку филологических предметов тесно связаны между собой .

3. блок истории, географии, обществознания;

4. блок предметов, связанных с искусством

5. блок технологии и физической культуры .

6. К сожалению, сегодня мы можем гимназические дисциплины (церковнославянский, латинский древнегреческий, второй иностранный, уроки благочестия и Закон Божий, церковное пение), преподавать только за счет школьного компонента или факультативов, но часть школьного компонента нужно полностью отдать для реализации указанных, крайне необходимых для гимназического образования предметов. В таблице приведено примерное количество часов, которые необходимо выделять в блоке филологических и религиозно-нравственных гимназических дисциплин, а также на информатику, для которой также выделяются часы школьного компонента. Конечно, этого крайне недостаточно, но, к сожалению, федеральные образовательные стандарты одинаковые как для светских, так и для духовных учебных заведений. Предотвратить дальнейшее разрушение светской системы образования и помочь развитию и совершенствованию духовных учебных заведений, православных гимназий и школ, возможно, лишь восстановив то отношение к образованию, которое имело место в исторической России до 1917 г., по крайней мере после реформ Александра II. Необходимо отказаться от остаточного принципа финансирования образования и от бюрократически технократического названия « Министерство образования и науки» (А.И.Солженицын назвал его «министерством образованщины») и возродить российское Министерство народного просвещения, ибо просвещение включает в себя образование, науку, воспитание и культуру. Правительство исторической России придавало Министерству народного просвещения главенствующее значение, так как понимало, что России нужны самостоятельные, творчески мыслящие, высококлассные специалисты в равной мере как в гуманитарной, так и в естественно научной сферах общества. Но кроме этого, необходимо провести и социально – правовые реформы, подобные тем, которые были проведены при Александре II. Основу их составлял приоритет частного права и защита личности над публичным правом и защитой институтов власти. Результатом тех реформ были Золотой и Серебряный век российской науки, культуры и образования .

I II III IV V VI VII VIII IX X XI

Уроки благочестия 1 1 1 1 1 Закон Божий 1 1 1 1 1 Церковно-славянский 1 1 1 1 1 1 Латинский язык 1 1 1 1 1 Древнегреческий язык 1 1 1 1 2-й иностранный язык 1 1 1 1 1 1 1 1 Клиросный хор 1 1 1 1 1 1 1 1 Информатика 1 1 1

Таким образом, на указанные дисциплины должно отводить:

1-й класс – 1 час 2-й класс – 3 часа 3-й класс – 4 часа 4-й класс – 4 часа 5-й класс – 6 часов 6-й класс – 7 часов 7-й класс – 7 часов 8-й класс – 5 часов 9 класс – 5 часов 10 класс – 2 часа 11 класс – консультации по ЕГЭ

–  –  –

Курсы повышения квалификации учителей английского языка православных гимназий в 2010 году В рамках Славяно-греко-латинского кабинета при НГЛУ им. Н.А. Добролюбова в мае 2010 года в очередной раз состоялись курсы повышения квалификации учителей православных гимназий. В список предлагаемых дисциплин впервые был включен английский язык. Передо мной как перед преподавателем, ответственным за данный язык, встала серьезная задача: составить программу занятий с учетом специфики обучения в православной гимназии, а именно с учетом необходимости включения православного компонента в школьный учебный процесс .

Таким образом, в программу вошли несколько модулей.

Первый модуль включал рассмотрение как отечественных, так и зарубежных методик преподавания английского языка на примере следующих учебно-методических комплексов:

1. начальный уровень (starter / elementary): УМК “Excellent starter”; “Excellent 1”;

“Friends starter”; “Friends 1”; “Snapshot elementary”; “New Matrix starter”; УМК Верещагиной И.Н. для 2-го / 3-го классов; the grammar book “Round-up starter”; the grammar book “Round-up 1”;

2. уровень ниже среднего (pre-intermediate): УМК “Friends 2”; “Snapshot preintermediate”; the grammar book “Round-up 2”; the grammar book “Round-up 3”;

3. средний уровень (intermediate): УМК “Snapshot intermediate”; the grammar book “Round-up 4”; the grammar book “Round-up 5” .

Учебно-методические комплексы, отобранные для занятий, в максимальной степени соответствуют основной цели обучения иностранным языкам формированию коммуникативной компетенции. Наряду с социально-культурной компетенцией, предусматривающей знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, коммуникативная компетенция включает в себя языковую компетенцию, наиважнейшую из всех. Она подразумевает развитие языковых умений по всем видам речевой деятельности – аудированию, говорению, чтению, письму. 24 Аутентичные учебники, использованные в работе курсов повышения, дают оптимальный набор упражнений, развивающих речевые умения. Кроме них, на занятиях были использованы оксфордские учебники по грамматике серии “Round up”. Они содержат большой объем практических заданий по отработке всех грамматических тем, представленных в школьной программе. Некоторые из заданий данных учебников были выполнены на курсах повышения .

В процессе ознакомления с уроками из каждого названного учебника учителя православных гимназий сделали вывод о том, что, действительно, данные учебники могут быть использованы (и используются) ими для обучения английскому языку в православных гимназиях, где они работают, с той лишь оговоркой, что должны быть исключены из учебного процесса уроки, содержащие иллюстрации нечистой силы, чудовищ, инопланетян. При возникновении вопросов у учащихся в отношении иллюстраций необходимо проводить воспитательную работу, объясняя на понятном, детском языке и с использованием цитат из Библии неприемлемость включения данных материалов в занятия .

Второй модуль курсов повышения квалификации предполагал работу с учебнометодическими комплексами, посвященными подготовке учащихся к сдаче единого государственного экзамена (ЕГЭ). В качестве такого УМК был выбран учебник Марка Харрисона «Оксфордские тесты по английскому языку для подготовки к ЕГЭ» (Oxford, 2008). Надо отметить, что специфика подготовки к ЕГЭ заключается в дриллинге,25 который необходим учащимся для успешной См. книгу: Методика преподавания иностранных языков (под ред. А.Н. Шамова). М., 2008 .

С.47-49 .

От английского слова drilling – «подготовка», «тренировка», «отработка», «зубрежка» .

сдачи экзамена. Умение быстро и четко выполнять те или иные задания ЕГЭ в условиях дефицита времени зависит от того, насколько хорошо учащиеся знакомы с форматом экзамена, а также от того, насколько хорошо они умеют «почувствовать» правильный ответ, используя, кроме фундаментальных знаний, языковую догадку, умение, которое формируется в результате долгих тренировок .

Учителя, участвовавшие в курсах повышения квалификации, выполнили один тест объемом 64 задания за 170 минут и сделали вывод о том, что тексты для чтения среднего и повышенного уровня сложности, представленные в тесте ЕГЭ, содержат слишком большой процент незнакомых ученикам средней школы слов и на чтение этих текстов отводится явно недостаточно времени.26 Третий модуль являлся самым важным из всех и включал в себя чтение старозаветных и новозаветных библейских текстов с последующим составлением к ним комплекса упражнений, а также чтение текстов о православии и снабжение их упражнениями (на понимание прочитанного, лексику, грамматику, говорение и письмо). В приложении к данной статье даются примеры таких текстов и упражнений к ним .

Наконец, четвертый модуль занятий на курсах повышения квалификации был посвящен использованию технических средств обучения на уроках английского языка, таких как видеопленки, записи на DVD-дисках, а также использованию компьютерных технологий, например, программы Power point, для создания презентаций. В ходе курсов повышения было создано 18 подобных презентаций .

Они содержат иллюстративный материал к таким библейским текстам, как «Адам и Ева», «Всемирный потоп», «Избиение младенцев», «Вавилонское столпотворение», «Рождение Христа и поклонение волхвов», «Тайная вечеря и поцелуй Иуды», «Распятие Христа», а также к текстам по православию, например, «Сергий Радонежский», «Апостол Андрей», «Свято-Успенский Псково-Печерский монастырь» и др .

В целом курсы повышения квалификации в секции английского языка прошли продуктивно и в атмосфере взаимного сотрудничества .

–  –  –

170 минут, которые даются на выполнение теста на ЕГЭ, распределяются по видам речевой деятельности следующим образом: аудирование (30 минут – 20 заданий), чтение (30 минут – 20 заданий), грамматика и лексика (40 минут – 20 заданий), письмо (60 минут – составление письма и монолога в письменном виде), говорение (10 минут – неподготовленная монологическая и диалогическая речь) .

Цель урока: формирование навыков говорения, повторение лексического материала, отработка грамматических структур (вопрос Who are you?, конструкции с глаголом can) .

Лексические единицы: animals - a cat, a dog, a horse, a crocodile, a frog, a bird, a tiger, a lion; verbs of motion - jump, swim, fly, run, walk; the Bible story, Noah’s ark .

Грамматические структуры: Who are you? What can you do? I am……, I can… .

Задачи урока:

1. образовательные:

-- повторение выученных лексических единиц по теме “Animals” и глаголов движения;

-- повторение грамматических структур “Who are you? What can you do? I am a…. .

; I can…;

-- обучение говорению;

-- обобщение выученного материала;

-- повторение библейской истории из Ветхого Завета “The Noah’s Ark”;

-- формирование интереса к изучению английского языка .

2. воспитательные:

-- воспитание умения общаться в группе через игру;

-- приобщение к культурным и христианским ценностям .

Возраст учащихся: 5-8 лет (младшая группа воскресной школы) .

Наглядные пособия: пластиковые фигурки животных, картинки из детской Библии .

Оснащение урока: «ковчег», построенный из стульев -- игровая зона .

Ход урока

1. Организационный момент (1 минута):

(T) Hello, boys and girls! Sit down, please! Glad to see you!

Фонетическая зарядка (2 мин.): вспоминаем «Сказку о язычке», 2 .

повторяем звуки: [], [k], [d], [w], [l], [t], [ju:], [ai] Повторение лексических единиц по теме “Animals” (7 мин.): a cat, a dog, 3 .

a horse, a crocodile, a frog, a bird, a tiger, a lion (показывая фигурки животных) .

Повторение глаголов движения — jump, swim, fly, run, walk .

После повтора лексических единиц раздать каждому ребенку по одной фигурке животных .

4. Повторение грамматических структур (6 мин.):

(T) Who are you? (задать вопрос каждому ребенку). Ребенок отвечает в соответствии с полученной фигуркой: I’m (a cat, a dog, a horse, a crocodile, a frog, a bird, a tiger, a lion) .

(T) What can you do? (P) I can (jump, swim, fly, run, walk) .

5. Физкультминутка (1 мин.) .

Дети встают с мест и выполняют команды на английском глаголов движения (Please, jump — дети имитируют движение; если команда употребляется без слова please, дети стоят на месте) .

6. Игра «The Noah’s Ark” (12 мин.) .

Перед началом игры учитель показывает картинку по истории «Ноев ковчег» из детской Библии. Дети вспоминают сюжет истории .

(T) And now let’s play the game “The Noah’s Ark” .

(Правила игры объясняются на русском языке.) Каждый ребенок должен подойти к входу в «ковчег», построенный из стульев. Учитель стоит внутри и задает вопросы:

(T) Who are you? (Ребенок отвечает на английском языке на вопрос в соответствии с полученной фигуркой животного) .

(T) What can you do? (Ребенок отвечает на вопрос, используя структуру “I can…” и соответствующий глагол движения. При условии правильного ответа ребенок с фигуркой своего животного получает «пропуск» на Ноев ковчег и заходит внутрь) .

7. Конец занятия (1 мин.) .

Дети хором повторяют рифмовку:

Who are you? I am a bear .

Who are you? I am a hare .

Who are you? I am a dog .

Who are you? I am a frog .

(T) Good-bye, all!

–  –  –

План урока английского языка на тему «Путешествие Святого Семейства в Египет»

( «Holy family’s flight intj Egypt») Цель: развитие навыков аудирования и чтения на основе библейских сюжетов с последующим использованием лексических единиц и грамматических структур в Past Simple .

Задачи:

- введение новых лексических единиц;

-тренировка навыков чтения с полным пониманием прочитанного;

-тренировка навыков аудирования;

-развитие памяти;

-расширение кругозора;

-развитие филологического мышления .

Языковый материал: to appear, a dream, to escape, to search (for), to be furious, to bless, the Nile river, sacred places .

Возраст учащихся: 5-й класс .

Оснащение урока: карта Египта, слайды, раздаточный материал с текстами и заданиями .

Ход урока I. a) Приветствие учащихся, организационный момент (2 минуты) .

T.: Good day, children. I am glad to see you. Today we are going to speak about travelling. The visit of the Holy Family to Egypt is our topic today .

(на интерактивной доске - картинка-заставка с изображением Святого Семейства по пути в Египет)

б) Фонетическая зарядка (6 минут) .

T.: Look at the picture (картинка-заставка) and the signs of the transcriptions. Listen and repeat .

[G] – Jesus, Egypt, Joseph, Virgin, angel, Jerusalem [] – donkey T: Now, let’s read a short poem «The Holy Family in Egypt». Look and listen .

Joseph, Mary and the Child Rode donkey lot of time In the desert, in the sands River Nile they crossed at once Jesus blessed all whom He met Sacred places there were set These are what we see today «Egypt’s nice!» - all tourists say .

T: Listen to the lines of the poem and repeat after me… T: Listen to some Russian sentences and find their English equivalents in the text and read them aloud …Иисус благословлял всех, кого встречал… T: Prepare a good reading and translation of this poem at home .

II. Основной этап урока (30 минут) .

T: Children, I hope you know the story of Jesus Christ. Now, let’s recall some facts .

Look at the pictures on the board and read the proper sentences from Ex.1 .

a) The Magi’s trip was very long .

b) Herod told his men to kill all the little boys under 2 years old in Bethlehem .

c) A pagan (языческий) idol fell down when little Jesus and His Family passed by (проезжали мимо) .

d) Animals and shepherds were the first visitors who saw little Jesus .

e) Three Magi wanted to see little Jesus .

f) When three Magi came to Jerusalem they visited King Herod .

g) An angel of God came to Joseph at night .

h) Little Jesus and His parents went to Egypt .

T: Well-done! Now let’s read the story taken from the Bible “The escape to Egypt” .

First look at the new words, listen and repeat .

New words: to appear, to dream, to escape, until, search (for), be furious T: Read the story and understand it. I’ll give you 4 minutes to do it .

The escape to Egypt When Magi went away an angel of God appeared to Joseph in a dream. «Get up», he said, «take the Child and His mother and go to Egypt. Stay there until I tell you. Herod want to kill little Jesus» .

Joseph got up, took the Child and His mother at night and left for Egypt. They stayed in Egypt until the death of Herod .

When Herod understood that the Magi wouldn’t come back he was furious and gave orders to kill all the boys in Bethlehem who were two years old and under. (Matthew : 4 : 13; 15)

T: Answer my questions:

1) Who appeared to Joseph in a dream?

2) What did the angel say to him?

3) Did Joseph get up or go on sleeping after the angel’s words?

4) Where did the Saint Family leave for?

5) They left to Egypt at night, didn’t they?

6) What happened to Herod when he understood that the Magi wouldn’t come back?

7) What did the king order his men?

T: Now match some English words and their Russian equivalents:

1) leave a) взбешенный

2) get up b) смерть

3) death c) вставать

4) furious d) приказ

5) order e) уезжать T: So, Jesus Christ and His Family went to Egypt on a donkey. It was not an easy journey. Look at the sentence on the board and write 4 types of questions to it .

Jesus rode a donkey .

… T: Put the sentences in the correct logical order .

a) Herod got angry and ordered to kill children in Bethlehem .

b) An angel of God came to Joseph at night .

c) King Herod wanted to kill little Jesus .

d) Joseph, Mary and the Baby left for Egypt .

e) The angel told Joseph to take Jesus and Virgin Mary to Egypt .

f) The Magi didn’t come back to Herod .

T: I want you to make a brief summary at home. Use the exercise you’ve just done .

Учитель показывает карту Египта (интерактивная доска) и показывает маршрут, по которому следовал Младенец и Его родители, знакомя учащихся с некоторыми именами собственными .

T: The Holy Family followed a route along the north of Egypt, then south along the Nile River valley. They didn’t stay in any places for too long. There were many churches, convents and sacred springs along the route. Now we are going to listen to a story about one event which happened in the place where the Holy Family rested .

Look at the new words, listen to their reading and repeat .

New words: Al Matariya, Cairo, kilometers, spring of water, ground, sweet smelling T: Look at the picture of Al Matariya -- the place where Jesus and His Family had a rest one day. Is this place beautiful? What can you see in the picture? Listen to the text twice and then you’ll do the task on it .

Text One day the Holy Family came to Al Matariya, which is 10 kilometers from Cairo .

The weather was hot and they sat under a big tree to rest. There the Lord Jesus made a spring of water. He drank the water and blessed the spring. Virgin Mary washed the clothes of Child Jesus and poured the water on the ground. On that spot a sweetsmelling balsam tree grew .

Later, a church was built at Al-Matariya after the name of Virgin Mary. Al Matariya became one of the most important centres of tourism .

Test

1) Once the Holy Family went to …

a) Russia

b) Al Matariya

c) Jerusalem

2) Al Matariya is …

a) ten kilometers from Cairo

b) not far from London

c) near Alexandria

3) Joseph, Mary and Jesus sat…

a) in the park

b) on the sand

c) under a big tree

4) Little Jesus made …

a) a spring

b) a bird

c) a flower

5) Did Christ bless the spring of water?

a) Yes

b) No

c) I don’t know

6) When Virgin Mary poured the water on the ground a nice … grew there .

a) flower

b) bush

c) balsam tree

7) A… was built at Al Matariya after the name of Virgin Mary .

a) museum

b) church

c) gallery III. Окончание урока (2 минуты) .

Today we’ve talked about the visit of the Holy Family to Egypt. Many wonderful things happened there during Jesus’ trip. If you are interested, you may read about some other interesting facts about it on the Wikipedia website (with the help of a dictionary). Your home task is to retell the story and prepare a good reading and translation of the poem .

Good- bye .

Батурина Л.В., учитель английского языка Саратовской православной гимназии г. Саратов План урока английского языка по теме «Babel’s Tower»

Цель урока: формирование лексического навыка говорения, развитие навыков лексико-грамматического анализа текста .

Лексические единицы: Noah, Shem, Japheth, to lodge, Sennaar, to scatter, mortar, entirely, a neighbour, to worship, a language .

Грамматический материал: revision of question formation; revision of tenses (the past simple, the future simple, the past continuous); the passive voice .

Задачи урока:

1. образовательная:

- поиск информации в тексте;

- обучение чтению впервые предъявленного текста с полным пониманием прочитанного .

2. развивающая:

- развитие навыка неподготовленной устной речи .

3. воспитательная:

- развитие интереса к изучаемому предмету;

- развитие уважения к моральным качествам христианина .

Возраст учащихся: 9-й класс .

Программное обеспечение: использование программы “Power point” для показа иллюстраций о Вавилонском столпотворении .

Дидактический материал: текст “The Tower of Babel” .

Наглядные пособия: грамматические таблицы, картины с изображением Вавилонского столпотворения (в форме презентации Power point) .

Ход урока

1. Организационный момент (1 минута) .

(T) Good morning, pupils! Is everybody here? I hope you are well! Get ready for the lesson. I see you are ready. Nice. Let’s start then .

2. Целеполагание и мотивация (1 мин.) .

(T) As soon as you are pupils of the Orthodox gymnasium you should work with the Bible. Today we’ll read and speak about the episode about the Tower of Babel .

3. Фонетическая зарядка (1 мин.) .

(T) To have this work done well you’ll need the following words:

Noah [`nou], Japheth [`eifet], neighbour [`neib], language [`lgwi] .

4. Речевая зарядка (3 мин.) .

(T) Answer my questions, please:

1) What do you know about the Tower of Babel?

2) Where can we read about it?

Now look at the picture and describe it (the teacher presents the picture with the help of the computer programme “Power point”) .

5. Чтение текста (5 мин.) .

(T) Read the text for detailed information and use it in the following exercises .

The Tower of Babel A clean, new world lay before Noah and his three sons when they stepped out of the ark. There were no wicked people left. Noah and his sons made new homes. The sons’ names were Shem, Ham, and Japheth. After a while their children grew up and made homes for themselves. Then there were other children. Again there were many people on the earth .

From a mountain in Ararat, where the ark lodged after the flood, the human family moved south into the valley of Mesopotamia and lived on a plain in the land of Sennaar .

“Let us build a city”, said the people, “and let us make a tower so great and high that its top will reach up to the sky. Then we shall not be scattered over the earth and separated from one another”. And so the people set to work. How busy they were! Some made brick, others mixed mortar, and still others carried brick and mortar to the workmen who were building the city and the tower. They all dreamed of the time their city and their wonderful tower would be finished. Then a strange thing happened. God saw the city and the tower, and he was not pleased. He knew that men would become more sinful if they finished the great tower. Already they were thinking more and more about their own work and less and less about the God who gave them the strength to work. Soon they might forget God entirely and worship the things they had made. God decided to stop their building .

Until this time all the people spoke one language. Now God caused them to speak different languages. The people of the family could not understand what their neighbours were talking about. Nor could these neighbours understand the people who talked to them. They could not go on with their great building because the workmen cold not understand one another. The people of Babel became restless and unhappy until finally those who spoke one language moved off by themselves .

6. Проверка понимания прочитанного (18 мин.) .

1) (T) What is the main idea of the text?

2) (T) Do some exercises on the text .

Comprehension Exercise 1. Say “true” or “false” .

1. From a mountain Ararat the human family moved into a desert .

2. People decided to build a beautiful palace .

3. The thought if they had build the city, they wouldn’t have been scattered over the earth .

4. They all dreamed of the time when their city and their wonderful tower would be built .

5. God was pleased seeing it .

6. Nothing strange happened .

7. God knew that men would become sinful .

8. God thought people had to continue building the tower .

9. People spoke different languages at that time .

10. God allowed people to finish their work .

11. People stopped understanding each other .

12. The people of Babel became unhappy until finally those who spoke one language moved off by themselves .

Exercise 2. Work in pairs. Ask your partner

1. what Noah and his sons saw when stepped out of the Arch;

2. where the human family moved from a mountain Ararat;

3. what people decided to do;

4. if God was pleased seeing it;

5. what God thought of what was happening;

6. how many languages people spoke at that time;

7. what God caused;

8. if people could understand each other;

9. what happened then .

Exercise 3. Complete the following sentences .

1. A clean world_______________________________________ .

2. After a while children of Noah’s sons____________________ .

3. People decided to____________________________________ .

4. Some people made___________________________________ .

5. The others__________________________________________ .

6. God saw____________________________________________ .

7. God knew___________________________________________ .

8. People were thinking__________________________________ .

9. People might forget___________________________________ .

10. Until this time______________________________________ .

11. God caused________________________________________ .

12. Neighbours couldn’t_________________________________ .

13. The people of Babel became__________________________ .

Vocabulary Exercise 4. Match the words and their equivalents .

1. scattered a. parted

2. entirely b. a person who doesn’t follow God’s laws

3. neighbour c. thrown everywhere

4. sinner d. praised

5. separated e. a person who lives next to you

6. worshipped f. absolutely Grammar Exercise 5. Do the following tasks .

1. What tenses are used in the text?

2. Find and read sentences with the passive voice .

3. Comment on the following forms: sons – son’s – sons’

4. Find and read examples of word formation .

5. Find words that can be both verbs and nouns .

6. Find modal verbs .

7. Развитие навыка говорения (8 мин.) .

(T) Pupils, now let us give a summary of the text using the given words:

lay, made, moved, decided, began to work, saw, wasn’t pleased, caused, couldn’t understand .

8. Подведение итогов урока (3 мин.) .

(T) Pupils, write down your homework, please. For the next lesson prepare a detailed

retelling of the text orally. Besides, write 10-15 sentences commenting on the proverb:

“A man’s pride will be the cause of his fall but he who has a gentle spirit will get honour from the Lord” .

You have done well today. I am pleased with your answers. Your marks today are…Thank you for the work. Have you got any questions? Well, then the lesson is over. Good-bye .

–  –  –

По мере территориального расширения Римской средиземноморской державы римляне вс более убеждали себя в том, что они самим провидением призваны властвовать над миром, а потому постепенно прониклись чувством собственного превосходства над всеми «чужаками», не имевшими прав римского гражданства, будь то греки или варвары27. Это чувство превосходства во многом определяло на протяжении веков отношения римлян с покорнными народами .

Особенно сложными и внутренне противоречивыми были отношения римлян с греками28. Вследствие греческого культурного влияния Поздняя Римская республика, по определению А.Г. Бокщанина, стала «типичным эллинизованным государственным образованием»29. Поклонники греческой культуры – филэллины – появились в Риме уже в I в. до н.э. (один из первых – пятикратный консул, знаменитый полководец, герой Ганнибаловой войны Марк Клавдий Марцелл). Первый римский историк, Фабий Пиктор, как известно, написал свой труд по-гречески. Однако в греческой литературной традиции преобладала теория «варварского» происхождения римлян. Последние отдавали себе отчёт в том, что «с чужаками, с варварами всякий грек был и будет в вечной войне, ибо не что-нибудь изменчивое и временное, а непреложный закон природы заставляет их питать взаимную вражду» (Liv. XXXI. 29. 15. Пер. Г.С. Кнабе). В быту римляне могли терпимо относиться к недвусмысленным намёкам героев комедий Плавта на «варварское» происхождение потомков Ромула (Plaut. Trin. 19;

Mil. glor. 211). Однако убеждённый «националист» и, по выражению Э. Грюна, «заклятый враг эллинизма»30 Катон Старший был явно оскорблн тем, что греки видели в его соотечественниках «варваров» (Plin. Nat. Hist. XXIX. 14). Катон Ф.У. Уолбанк считает, что это было чувство культурного превосходства (по крайней мере, по отношению к варварам). См.: Walbank F.W. Nationality as a factor in Roman History // HSCPh .

76. 1972. P. 156 .

Об этом см.: Isaak B.H. The Invention of Racism in Classical Antiquity. Princeton, 2006. P. 381 ff .

(литературу по теме см.: ibid. P. 381, n. 1) .

Бокщанин А.Г. Парфия и Рим. Возникновение системы политического дуализма в Передней Азии. Ч. 1. М., 1960. С. 210 .

Gruen E.S. Culture and National Identity in Republican Rome. N.Y., 1992. P. 61 .

демонстративно разговаривал с афинянами31 через переводчика, несмотря на то, что неплохо знал греческий язык (Plut. Cato Maior. 4-5). Так проявлялся римский «лингвистический шовинизм»32. В то же время образованные римляне и тогда, и позже (например, Марк Аврелий и Клавдий Элиан) писали по-гречески .

В целом отношение римлян к грекам было двойственным и противоречивым. С одной стороны, образованные представители римской элиты

– такие как Цицерон33 или его друг Аттик – охотно пользовались плодами греческой культуры, учились у греков и нередко бывали более или менее тесно связаны (в том числе и дружескими узами) с некоторыми из них; с другой – римляне презирали греков за их «заносчивость», «легкомыслие» и «болтливость», критиковали произведения греческих философов за их «наукообразную заумь»

(erudita vanitas) и порицали всех греков вообще за их «распущенность», которая, по мнению римских моралистов, во многом способствовала упадку нравов в Риме. Презрение к грекам выражалось, в частности, в том, что образованные римляне (тот же Цицерон) в обиходе употребляли уничижительное словцо Graeculi («гречишки», «гречата») совершенно естественно и непринуждённо, повидимому, ничуть не заботясь о его крайне обидном и оскорбительном для греков смысле34. Вместе с тем филэллинизм играл определнную роль в политике: так, сенат объявлял войну македонским царям Филиппу V и Персею под лозунгом борьбы за свободу Греции и порой дезавуировал неправомерные действия римских должностных лиц в отношении греческих «союзников и друзей» (Liv .

XLIII. 8. 5-8) .

Если римляне свысока смотрели на греков, то ко всем прочим народам они тем более не испытывали, как правило, ничего, кроме презрения. Римские граждане крайне ревностно относились к сохранению своего привилегированного гражданского статуса в узких полисных рамках и в этой связи не были чужды этнических предрассудков.

Об этом красноречиво свидетельствует Светоний:

«Когда в сенат были приняты иноземцы35, появились подмётные листы с надписью: “В добрый час! Не показывать новым сенаторам дорогу в сенат!” А в народе распевали так: “Галлов Цезарь вёл в триумфе, галлов Цезарь ввёл в сенат. / Сняв штаны, они надели тогу с пурпурной каймой”» (Suet. Iul. 80. 2. Пер. М.Л .

Гаспарова). Исполнившись чувством собственной исключительности и превосходства, римляне постоянно третировали варваров36, хотя время от Эти афиняне, по сравнению с афинянами эпохи Фидия и Перикла, представлялись римлянам всего лишь «носящим то же название сбродом племн и народов» (Tac. Ann. II. 55) .

Isaak B.H. Op. cit. P. 388 .

См.: Никишин В.О. Цицерон и греческая культура // Исследования по истории и историографии России и зарубежных стран. Сборник научных статей, посвящённый 60-летию Ставропольского государственного университета. Ставрополь, 2004. С. 266 – 268 .

Balsdon J.P.V.D. Romans and Aliens. L., P. 38. В произведениях Цицерона обидный ярлык Graeculi встречается не менее 16 раз. Сами греки и тогда, и позже называли себя «эллинами»

(Hellenes) .

Имеются в виду события 46 г. до н.э .

Кнабе Г.С. Историческое пространство Древнего Рима // Кнабе Г.С. Материалы к лекциям по общей теории культуры и культуре античного Рима. М., 1994. С. 256; Ранович А.Б .

времени принимали их в свою среду, сами жили среди них и даже иногда заимствовали некоторые их обычаи. Так, говоря об Августе, Светоний подчеркнул, что «особенно важным считал он, чтобы римский народ оставался неиспорчен и чист от примеси чужеземной или рабской крови» (Suet. Aug. 40. 3 .

Пер. М.Л. Гаспарова). И вместе с тем тот же Август ввел в сенат выходца из племени пелигнов, Квинта Вария Гемина, о чм свидетельствует сохранившаяся надпись37. Таков был специфический римский «шовинизм», который странным образом уживался с космополитизмом, открытостью римского общества навстречу чужеземным влияниям и постоянной готовностью к заимствованиям .

Г.С. Кнабе так характеризует этот культурный феномен: «”Шовинизм” здесь, как правило, осложнён своей противоположностью, уникальность общинного мирка – чувством его открытости большому миру, вера в провиденциальную миссию Рима – усвоением духовного и практического опыта других народов, исключительность римского государственного строя и римского гражданства – распространением их на бесчисленные города и страны»38 .

Феномен римского «шовинизма» объясняется тем, что римляне никогда не были столь же нетерпимыми по отношению к чужеземцам «националистами», какими всегда оставались греки39. В этом смысле «римская теория не была совершенно нерасовой, но она являлась гораздо более гибкой на практике»40. Римляне, имея в виду представителей других народов, никогда не проводили между ними и собой столь же резкой грани, которую всегда проводили греки между собой и варварами. Причины подчас весьма агрессивного и непримиримого римского негативизма по отношению к варварам в известной степени коренятся в греческой антиварварской традиции. Не следует сбрасывать со счетов также и фактор военной угрозы, реальной или воображаемой, со стороны варваров41. В целом же политический фактор в Риме, в конечном счёте, преодолел узкий Восточные провинции Римской империи в I – III вв. М.; Л., 1949. С. 40 – 41; Balsdon J.P.V.D .

Op. cit. P. 66 – 69 .

См.: Фдорова Е.В. Латинские надписи. М., 1976 (надпись №160). См. также: Фдорова Е.В .

Рим и варвары // Труды кафедры древних языков: к 50-летию кафедры / Труды исторического факультета МГУ. Вып. 15. Сер. III. Instrumenta studiorum. № 6. М. – СПб., 2000. С. 86 – 97 .

Кнабе Г.С. Историческое пространство Древнего Рима… С. 265. Так, в 44 г. до н.э. три четверти гражданского населения Рима, согласно подсчётам П. Бранта, составляли чужеземцы, т.е. граждане, родившиеся не в Риме. См.: Brunt P.A. Italian Manpower 225 BC – AD 14. Oxf., 1971. P. 102. Т. Франк считал, что в первые века империи этот показатель составлял уже девять десятых. См..: Haarhoff T.J. The Stranger at the Gate. Aspects of exclusiveness and cooperation in ancient Greece and Rome, with some reference to modern times .

Oxf., 1948. P. 228 .

Высокомерное и презрительное отношение греков к варварам нашло своё выражение и в искусстве. См.: Иванова А.П. Образ варвара в античном искусстве // УЗЛГУ. Сер. филолог .

наук. Вып. 9, 1944. С. 286 слл. Об отношении греков к варварам см.: Маринович Л.П .

Возникновение и эволюция доктрины превосходства греков над варварами // Античная цивилизация и варвары. М., 2006. С. 5 – 29 .

Haarhoff T.J. Op. cit. P. 219 .

Walbank F.W. Op. cit. P. 156 ff .

«национализм»42, поэтому римляне сумели создать великую державу, просуществовавшую полтысячи лет .

Суть римского «имперского мышления» прекрасно выразил Цицерон, утверждавший, что римляне богами и самой природой предназначены к господству (Cic. Phil. VI. 19; X. 20). Это господство виделось маститому оратору в качестве «протектората» Рима над подвластными землями (patrocinium orbis terrarum. Cic. Off. II. 26 – 27). Опираясь на идеи Карнеада, Цицерон сформулировал ряд положений, которые были призваны служить своего рода нравственным оправданием римской территориальной экспансии (Cic. Rep. III. 34

– 37). Среди этих положений видное место занимали понятия справедливости вообще и справедливой войны (bellum iustum) в частности (Cic. Off. I. 34 – 36). По мнению Цицерона, римляне завоевали весь мир, ведя «справедливые войны», т.е .

защищая либо самих себя, либо своих союзников (Cic. Rep. III. 35). Цицерон оправдывал с нравственной точки зрения «разумное господство» римлян, считая его благом для покорённых народов. Как он полагал, рабство последних «справедливо потому, что таким людям рабское состояние полезно и что это делается им на пользу, когда делается разумно» (ibid. 36. Пер. В.О. Горенштейна) .

Итак, посредством нравственного оправдания римского «протектората»

(patrocinium), а также тезиса о приоритете политического фактора человеческого единства перед этническим, или «национальным» (Cic. Off. I. 53; III. 69), Цицерон упрочил идеологическое обоснование римского «империализма» .

В юридическом аспекте «римлянином» считался человек, обладавший полными правами римского гражданства (вне зависимости от своего этнического происхождения, будь он эллин или иудей; в этой связи характерным примером может служить апостол Павел). Жители Италии, не имевшие прав римского гражданства, в глазах римлян изначально были врагами (hostes). В Риме их могли лишить имущества или даже поработить (впрочем, вернувшись домой, порабощнный италик восстанавливался во всех правах на основании юридической фикции – ius postliminii). Со временем «чужаки» (не только италики) из категории hostes перешли в разряд peregrini. Первыми этот правовой статус получили жители civitates foederatae, т.е. тех общин, с которыми Рим состоял в договорных отношениях43. Чем дальше, тем больше Римской республике приходилось осваивать вс новые земли в Италии и за е пределами, в провинциях, развивая экономические отношения с местными жителями .

Перегрины, стоявшие вне ius civile, получили возможность решать имущественные споры с римскими гражданами посредством recuperatio. Эти процессы вели рекуператоры («возвращающие утраченное»). В 171 г. до н.э .

Ibid. P. 168 .

Общины перегринов получали от римского сената разные правовые статусы. Среди них были формально независимые общины с собственным правом, греческие полисы и варварские общины, с которыми римский сенат заключал союзные договоры, а также подчинённые общины, пользовавшиеся самоуправлением. Общины перегринов делились на civitates vectigales и civitates stipendiarii. Предпочтительным было положение стипендиарных общин, где налоги собирались в местных городах, тогда как в вектигальных общинах налоги собирались сообществами публиканов, бесстыдно обиравших местное население .

судебная коллегия рекуператоров была впервые создана для рассмотрения жалоб провинциалов на злоупотребления римских наместников (Liv. XLIII. 2); подобная практика сохранялась и в эпоху Империи (Tac. Ann. I. 74). Таким образом, перегрины по необходимости были признаны правоспособными в рамках «права народов» (ius gentium). С 242 г. до н.э., когда в Риме появилась должность praetor peregrinus44, начинается формирование ius gentium как системы частноправовых норм, регулировавших отношения перегринов между собой и с римскими гражданами. И.А. Покровский считал, что ius gentium «было лабораторией, в которой перерабатывались разнообразные нормы различных народов античного мира, сталкивавшиеся между собой на международном рынке, в одно интернациональное целое, для того чтобы затем переработать и самое римское право в духе той же интернациональности»45 .

Некоторые провинциалы находились в привилегированном положении, например, эдуи – давние союзники Рима, официально именовавшиеся «единокровными братьями римского народа» (consanguinei fratres populi Romani) .

Земля в провинциях являлась собственностью римского народа (dominium populi Romani); частные лица имели лишь право владения или «полного пользования»

землй (possessio, usus fructus. Gai. Inst. II. 7). Общины и отдельные лица в провинциях могли получить от Рима гражданские права (Romanitas или Latinitas) .

Так, Цезарь в 49 г. до н.э. распространил права римского гражданства на всю территорию Цизальпинской Галлии севернее Пада46, а спустя ещё три года даже ввёл в сенат представителей местных элит из Нарбонской Галлии47. В 48 г. н.э .

Клавдий, преодолев сопротивление консерваторов (Tac. Ann. XI. 23), даровал знатным и богатым выходцам из Лугдунской Галлии право заседать в сенате и занимать почётные должности в Риме (ius honorarium). Институты римского и латинского гражданства на протяжении веков являлись эффективным инструментарием в деле романизации провинций, обеспечивая также внутриполитическую стабильность на всей территории Римской средиземноморской державы .

Итак, «между Римом и варварством лежали для римлян не только пропасть, но и обширный спектр переходных состояний, и границы между этими состояниями были подвижны»49.

Во времена Ранней империи население провинций в правовом отношении имело такую иерархическую структуру:

римские граждане колоний (первой колонией римского права в провинции стал Нарбон, основанный в 118 г. до н.э.); латинские граждане муниципиев;

перегрины. Весь этот «спектр переходных состояний» сошёл на нет после Как и pretor urbanus, при вступлении в должность он издавал эдикт .

Покровский И.А. История римского права. СПб., 1998. С. 133 .

Т.н. Gallia Transpadana. Тогда же законом Рубрия de civitate Galliae Cisalpinae было урегулировано муниципальное устройство (в т.ч. судопроизводство) для всего региона .

Цезарь щедро раздавал права римского гражданства, Август – напротив, весьма скупо .

Поэтому первого в историографии порой называют «космополитом», а второго – «националистом» (см., напр.: Haarhoff T.J. Op. cit. P. 249) .

См.: Hassal M. Romans and non-Romans // The Roman World. Vol. II. L.; N.Y., 1987. P. 685 ff .

Кнабе Г.С. Историческое пространство Древнего Рима… С. 268 .

опубликования эдикта Каракаллы в 212 г. н.э., когда практически все, за редчайшим исключением, свободнорождённые провинциалы удостоились прав римского гражданства. С правовой точки зрения провинции считались «поместьями римского народа» (praedia populi Romani). В связи с появлением первых провинций административные задачи, стоявшие перед римским сенатом, существенно усложнились. В 227 г. до н.э. сенат назначил двух преторов для управления Сицилией и Сардинией, а после Второй Пунической войны – ещ двух для управления двумя испанскими провинциями. Подобная практика существовала и в дальнейшем. Магистраты в провинции обладали imperium finitum, действовавшим лишь в пределах данной провинции. При Сулле в 81 г. до н.э. был обнародован закон, по которому управление провинциями отныне поручалось промагистратам (проконсулам и пропреторам)50 .

В целом для римского провинциального управления эпохи Республики был характерен минимум администрации и администрирования. Более или менее унифицированная система управления провинциями стала выстраиваться только в период Ранней империи, в ходе «административной революции» Августа .

Вовлечение местных элит в процесс управления провинциями стало на долгие десятилетия и даже века залогом относительной внутриполитической стабильности в империи. Во времена Поздней республики принципы управления римской гражданской общины механически переносились на управление провинциями. Поэтому юридически полномочия наместника никак не были оговорены: на этот счёт не существовало никаких государственных правовых актов. В провинции сам действующий магистрат, подобно praetor urbanus и praetor peregrinus в Риме, имел право обнародовать свой эдикт – edictum provinciale (Gai. Inst. I. 6), представлявший собой своего рода «декларацию о намерениях», однако никто не мог обязать наместника строго придерживаться положений собственного эдикта .

Итак, наместник играл исключительную по своей значимости роль в управлении провинцией. В республиканскую эпоху он назначался сенатом и был подотчётен только ему. По словам Т. Моммзена, «наместники властвовали, как настоящие монархи»51. Опираясь на своих помощников (legati), наместник осуществлял в провинции военную, гражданскую и судебную власть. И вс-таки его основной функцией было судопроизводство. Оно осуществлялось во время выездных сессий, когда наместник в сопровождении свиты, состоявшей из римских «друзей» и местной знати, объезжал центры судебных округов. Римских граждан в провинции наместник судил по нормам ius civile, перегринов – в правовых рамках ius gentium, учитывая местные обычаи. Наместник обладал неограниченной юрисдикцией в отношении перегринов (ius vitae ac necis sine provocatione), о чм красноречиво свидетельствует Ливий (Liv. XXXI. 29. 8-9) .

Как следствие, в провинциях повсеместной реальностью стали, с одной стороны, безграничный произвол наместников, а с другой – полное бесправие провинциалов. Характерно, что, когда мамертинцы попытались прекословить Хвостов В.М. История римского права. М., 1903. С. 139 .

Моммзен Т. История Рима. Т. I. СПб., 1994. С. 629 .

Помпею, ссылаясь на «старинный римский закон», Помпей им заявил:

«Перестаньте приводить статьи законов тому, у кого за поясом меч» (Plut. Pomp .

10. Пер. Г.А. Стратановского). Как писал Цицерон, в Азии «столько общин ждут кивка одного человека, где нет никаких возможностей защиты, никакого обжалования, никакого сената, никаких народных сходок!» (Cic. Qu. fr. I. 1. 22 .

Пер. В.О. Горенштейна). В одной из веррин Цицерон свидетельствует о том, что пропретором Сицилии Верресом (73 – 71 гг. до н.э.) «огромные деньги были взысканы с земледельцев на основании введнных им новых, преступных правил»

(Cic. Verr. I. 13. Пер. В.О. Горенштейна) .

По словам Т. Моммзена, «игра в наместники очень быстро деморализовала римское господствующее сословие»52. Наместниками зачастую становились наглые вымогатели и любители лёгкой наживы. В качестве ярких примеров можно привести Гая Верреса и Гая Антония Гибриду. В свою очередь Катон Старший и Цицерон53 в роли наместников являли собой редкое исключение из общего правила. Наместничество в богатой провинции многими расценивалось как награда, как способ поправить свои финансовые дела. Откупщики-публиканы также беззастенчиво грабили провинциалов. Произвол наместников и грабёж публиканов порождали у населения провинций ненависть к римскому господству .

Для провинциалов существовал единственный способ добиться справедливости:

они могли воспользоваться законом «о злоупотреблениях» (законы 149, 80 и 59 гг. до н.э.) и при посредничестве своего патрона в Риме возбудить судебное преследование бывшего наместника по обвинению в коррупции. Одним из самых громких процессов по делам о вымогательстве стало знаменитое «дело Верреса»

(70 г. до н.э.) .

Таким образом, в период Поздней республики практика управления провинциями оказалась как бы вне римского правового пространства. Само управление фактически не регулировалось никакими правовыми нормами, что создавало благоприятные условия для разного рода злоупотреблений, произвола властей и беззакония .

В республиканскую эпоху, когда обычай нередко преобладал над законом, весьма эффективным инструментом римской внешней политики был институт государственного гостеприимства (hospitium publicum). В разное время отдельные общины и цари заключали с Римом договоры гостеприимства (Liv. V. 28. 4-5;

XXXVII. 54. 5; XLII. 38. 8-9). Зависимые от Римской республики династы видели в институте гостеприимства легальный способ сохранить хотя бы номинальный суверенитет. «Государственное гостеприимство», будучи теснейшим образом связано с отношениями клиентской зависимости, означало патронат и покровительство Рима над целыми областями, царствами и отдельными общинами, которые из этого обстоятельства подчас извлекали для себя немалую выгоду. Так, галльскому племени лингонов, состоявшему в гостеприимстве с Римом, император Отон в 69 г. даровал права римского гражданства (Tac. Hist. I .

Там же, с. 627 .

О наместничестве Цицерона в Киликии см.: Абрамзон М.Г. Римское владычество на Востоке:

Рим и Киликия (II в. до н.э. – 74 г. н.э.). СПб., 2005. С. 126 – 127 .

78). Кроме того, отношения Рима с другими общинами могли строиться и без официального договора, посредством предоставления т.н. «дружбы». Ко II в. до н.э. «дружба» стала обыкновенным эвфемизмом клиентелы. В этой связи показателен случай с эдуями, которые ещё в 121 г. до н.э. получили звание «друзей», а позже даже стали называться «единокровными братьями римского народа» (Caes. Bell. Gall. I. 31; 33; 44; VII. 37; 39; Cic. Att. I. 19. 2; Fam. VII. 10. 4;

Liv. Per. 61; Strab. IV. 3. 2; Plut. Caes. 26) .

Государственная идеология укрепляла в римских гражданах сознание собственной исключительности и превосходства римлян над остальными народами: «Римлянин! Ты научись народами править державно – / В этом искусство твоё! – налагать условия мира, / Милость покорным являть и смирять войною надменных!» (Verg. Aen. VI. 851 – 853. Пер. С.А. Ошерова) .

Злоупотребление «правом сильного» в отношении покорённых народов порой приводило к таким кровавым эксцессам, как «Эфесская резня» 88 г. до н.э., когда по приказу царя Митридата VI Эвпатора в Малой Азии при полной поддержке и горячем участии местного населения были перебиты все «одетые в тогу», т.е. не только римляне и италики, но даже греки и азиаты, получившие права римского гражданства, вместе с членами их семей, рабами и вольноотпущенниками – всего порядка 80 тыс. человек54. Серторианская война в Испании, три войны с Митридатом, завоевание Цезарем Галлии, решающая фаза борьбы Антония с Октавианом и другие войны и разного рода локальные конфликты с участием римлян, греков и варваров на этом переломном этапе римской истории выявили крайне непростой характер взаимоотношений «природных» римлян с их соседями

– союзниками или провинциалами, друзьями или врагами, бывшими или потенциальными, тайными или явными. Кризис республиканской формы правления и начало формирования монархических структур на рубеже старой и новой эр потребовали не только перестройки самой системы провинциального управления, оказавшейся крайне неэффективной, но и существенных изменений в политике и идеологии имперских властей по отношению к провинциалам и к «чужакам» вообще .

В I – II вв. н.э. в империи сохранялась иерархия гражданских статусов .

Наиболее привилегированным из них оставалось римское гражданство. В частности, римский гражданин в провинции не мог быть казнён или подвергнут телесным наказаниям даже с санкции наместника (Plin. Ep. X. 96. 4). Высшей судебной инстанцией для него был император. Характерный пример – описанный в «Деяниях апостолов» случай с Павлом55, который, будучи грекоязычным иудеем из Тарса, плохо знавшим латынь, в то же время являлся римским гражданином, а потому не мог быть подвергнут бичеванию без санкции императора (Деян. 22:26). Воспользовавшись своим правом, Павел потребовал у прокуратора Порция Феста, чтобы его отправили в Рим, и прокуратор был См.: Беликов А.П. К вопросу об этнической принадлежности жертв «Эфесской резни» 88 г .

до н.э. // Ставропольский альманах общества интеллектуальной истории. Вып. 1. Ставрополь,

2001. С. 24 – 25; Гуленков К.Л. «Эфесская вечерня» // Studia historica. Вып. II. М., 2002. С. 111 – 112 .

См.: Деко А. Апостол Павел. М., 2005. С. 201 слл .

вынужден с этим согласиться: «Ты потребовал суда кесарева, к кесарю и отправишься» (Деян. 25:8-12). Привилегированный статус римского гражданина ревностно охранялся государством. Как сообщает Светоний, во времена Клавдия «кто ложно выдавал себя за римского гражданина, тому отрубали голову на Эсквилинском поле» (Suet. Claud. 25. 3. Пер. М.Л. Гаспарова). Однажды Клавдий лишил римского гражданства некоего грека за незнание латыни (ibid. 16. 2). В то же время какой-нибудь варвар, говоривший по-гречески и по-латыни, в глазах римлян тем не менее оставался варваром (ibid. 42. 1). Однако с течением времени публичноправовой фактор (гражданство) стал всецело преобладать над этническим и культурно-бытовым (язык и обычаи) .

По словам И.А. Покровского, «если период республики закончился признанием права гражданства за всеми жителями Италии, то период принципата характеризуется распространением этого права и на провинциалов»56. Этот процесс осуществлялся путём как прямого дарования тем или иным провинциальным общинам римского гражданства, так и посредством предоставления им латинского права. Гражданин латинского права мог также получить права римского гражданства в качестве императорской милости .

Пожалование зачастую носило личный характер и на родственников не распространялось (о «правах родства» см.: Plin. Paneg. 37). Несмотря на подобные ограничения, римское гражданство в провинциях распространялось всё шире. Со времён Цезаря провинциалы стали заседать в сенате. Эту политику продолжали Клавдий и Веспасиан. Каждая городская община имела своё гражданство (Plin .

Ep. X. 114. 1-2). Провинциал, не имевший никакого гражданского статуса, должен был сначала получить гражданство одной из местных городских общин, а уже потом мог претендовать на получение римского гражданства. Так, по сведениям Плиния Младшего, какой-нибудь египтянин, представитель «надменного и ветреного» народа (Plin. Paneg. 31. Пер. В.С. Соколова), прежде получал александрийское гражданство, а уже после римское (Plin. Ep. X. 6. 2). В таком случае новоявленный римский гражданин фактически обладал двойным гражданством .

В период Ранней империи, как и во времена республики, у наместника в провинции объективно было две основных заботы: отправление правосудия и контроль за финансовыми потоками. Управленческий штат при наместнике попрежнему был относительно невелик, хотя и обнаруживал явную тенденцию к росту. Собственно говоря, в рамках имперской провинциальной администрации функционировали три ветви власти: публичная, или гражданская, военная и частная, или «домашняя». Первая, представленная проконсулами, управляла сенатскими провинциями, вторая в лице легатов и префектов – императорскими .

К концу правления Адриана 22 провинции управлялись легатами, 10 – проконсулами. Представители третьей ветви власти, прокураторы, выполняли в провинции различные фискальные функции. Прокураторы фиска, назначенные императором, контролировали сбор прямого налога – трибута, а иногда и поступление косвенных налогов. Провинциалы, не имевшие римского или Покровский И.А. Указ. соч. С. 190 .

латинского гражданства, платили трибут и подушную подать. Непосредственную ответственность за сбор налогов несли представители провинциальных элит .

Наместники и прокураторы контролировали этот процесс со стороны и вмешивались в случае необходимости. Косвенные налоги (налог на освобождение рабов, налог на наследство и пошлина за транзит товаров) собирались либо частными лицами (откупщиками-публиканами), либо императорскими рабами и вольноотпущенниками. Помимо этих налогов, существовали ещё различные повинности, чрезвычайные поборы, реквизиции и т.д .

Контроль за деятельностью провинциальной администрации осуществляли назначенные принцепсом кураторы. Их тоже было сравнительно немного, проверки проводились выборочно и нерегулярно, от случая к случаю. В распоряжении самого наместника находились сенаторы младшего ранга (они использовались в качестве легатов с административными и юридическими функциями), квестор с финансовыми полномочиями, технический персонал (ликторы, курьеры, секретари, писцы и т.д.), добровольные спутники и помощники наместника (т.н. «друзья»), наконец, солдаты, которые несли охранную и полицейскую службу. Таким образом, административный аппарат в провинции был совсем небольшим, профессиональные управленцы в нём практически отсутствовали. По словам Н. Перселла, «поиски бюрократии в римском мире тщетны»57. Впрочем, в период Поздней империи ситуация постепенно изменилась… Сугубую роль в управлении на местах играли представители городских общин. Последние обладали широкой автономией в плане самоуправления и юрисдикции, но финансы находились под неусыпным контролем со стороны римских властей. Для того чтобы ввести в какой-нибудь провинции новые налоги, требовалась санкция императора. Тот действовал посредством переписки с наместником (хрестоматийный пример – переписка Траяна с Плинием Младшим) .

Интересы фиска блюлись неукоснительно. В то время как местные власти осуществляли рутинный административный контроль над провинциальным населением, наместник контролировал их самих, по необходимости эпизодически вмешиваясь в процесс управления или судопроизводства. Таким образом, в период Ранней империи римская провинциальная администрация и местные политические структуры действовали параллельно, в чём-то дублируя, в чём-то дополняя друг друга. Это была практика «регулярного взаимодействия»58 .

Сложившаяся система управления вполне отвечала интересам обеих сторон – как имперских властей, так и провинциальных элит. Обладая солидным запасом прочности, эта система относительно благополучно функционировала вплоть до кризиса III в., потрясшего самые основы Римской средиземноморской державы .

В период Поздней империи, когда христианство стало государственной религией, этнические и культурные различия между римлянами (т.е. гражданами римского государства) и варварами, которые во времена варваризации империи Purcell N. The Arts of Government // The Oxford History of the Classical World. Oxf.; N.Y., 1986 .

P. 580 .

Burton G. Government and the Provinces // The Roman World. Vol. I. L.; N.Y., 1987. P. 426 .

часто становились федератами и селились на её территории, в лоне христианской церкви сходили на нет. Впрочем, на место прежней, этнической и культурной, конфронтации в позднеантичном обществе явилась новая, религиозная: ариане и прочие еретики противостояли сторонникам православия, а им вместе взятым – язычники, почитатели «эллинских» богов. После падения Западной Римской империи этноним «римляне» (или «ромеи») унаследовали византийцы, среди которых в этническом и культурном аспектах доминировали греки, а недавние варвары (франки, готы, бургунды и др.) создали на развалинах империи христианские королевства, в дальнейшем ставшие центрами европейской средневековой цивилизации .

Все империи в чём-то схожи; в частности, немало родственных черт можно найти у Римской и Российской империй. Примечательно, что властители последней видели себя прямыми наследниками римских и византийских императоров. История российского самодержавия начинается в конце XV в., когда на геополитическом пространстве Евразии появляется обширная и могущественная держава – Московское государство, или Россия. Тогда же закладываются основы её великодержавной идеологии. В 1492 г. митрополит всея Руси Зосима Брадатый в «Изложении пасхалии» провозглашает Москву Новым Константинополем, а великого князя Ивана III – «государем и самодержцем всея Руси» и «новым царм Константином». Поскольку Константинополь традиционно понимался как Второй Рим, провозглашение Москвы Новым Константинополем подготавливало е восприятие в качестве Третьего Рима59. В следующем, 1493 г., Иван III официально принимает титул «государя всея Руси» .

В июле 1497 г. на его печати, привешенной к жалованной грамоте, впервые появляется двуглавый орёл в качестве герба Московского государства. Наконец, в феврале 1498 г. в московском Успенском соборе состоялась торжественная церемония венчания на царство «шапкой Мономаха» внука Ивана III, великого князя Дмитрия Ивановича .

С конца XV в. московского великого князя всё чаще именуют царём 60 .

Впервые на Руси «цесарем» (от латинского Caesar) величался ещё Ярослав Мудрый (позже Андрей Боголюбский именовался «самовластцем», а Даниил Романович Галицкий – даже «королём»). Титул «царь» в представлении русских людей XIV – первой половины XV вв. мог принадлежать лишь суверенному властителю и официально употреблялся применительно к ханам Золотой Орды и василевсам Византии, а позднее – к императорам Священной Римской империи («цесарь», или «кесарь»), турецким султанам («царь турский») и правителям осколков Золотой Орды («цари» казанский, астраханский, крымский и др.). Для обоснования прав московских самодержцев на царский титул в первой четверти XVI в. появляется «Сказание о князьях Владимирских», где род потомков Ивана Калиты возводился к… римскому императору Августу (!). Кроме того, в Успенский Б.А. Восприятие истории в Древней Руси и доктрина «Москва – Третий Рим» // Успенский Б.А. Этюды о русской истории. СПб., 2002. С. 93 .

Об этом см.: Филюшкин А.И. Термин «царь» и «царство» на Руси // ВИ. 1997. № 8. С. 144 – 148 .

«Сказании» утверждалось, что византийский василевс-автократор Константин IX Мономах (1042 – 1055 гг.) некогда передал «шапку и бармы» своему внуку, киевскому князю Владимиру II Мономаху (1113 – 1125 гг.), с тем, чтобы тот венчался на царство, «да нарицается отселе боговенчанный царь». Автора этой версии не смутил тот факт, что Константин IX умер, когда Владимиру не исполнилось ещё и двух лет. Да и пресловутый «венец Мономаха» в действительности не имеет к Владимиру II никакого отношения: эта «золотая шапка», которая впервые упоминается в 1339 г., была изготовлена где-то в Средней Азии примерно на рубеже XIII – XIV вв. и впоследствии подарена золотоордынским ханом Узбеком (1313 – 1342 гг.) своему «другу», московскому князю Ивану Даниловичу Калите (1325 – 1340 гг.). Так реальные факты были принесены в жертву идеологическому мифу, который создавался при дворе первых российских самодержцев .

«Царями всея Руси» церковные публицисты титуловали уже Дмитрия Донского и Василия II Тёмного. В официальных документах именоваться царём начинает «господарь всея Руси» Иван III, который в 1472 г. женился на Зое (или Софье) Палеолог, племяннице последнего византийского императора Константина XII. Таким образом, царский титул, по меркам средневековья, абсолютно легитимно перешёл по наследству к московскому государю, ставшему «новым царём Константином», и его потомкам, а Москва стала «Третьим Римом»

– столицей единственного в мире православного государства. Собственно теория «Москва – третий Рим» впервые была сформулирована в послании старца псковского Елеазарова монастыря Филофея московскому дьяку М.Г. Мунехину в начале 20-х гг. XVI в.: «Два убо Рима падоша, а третий стоит, а четвёртому не быти». Когда в январе 1547 г. внук Ивана III и Софьи Палеолог, Иван IV, венчался на царство по византийскому чину, никто уже не мог сомневаться в его правах на царский титул (характерно, что Ивана Грозного тоже уподобляли «царю Константину») .

И Иван III («смиритель бурь, разумный самодержец», как его охарактеризовал А.С. Пушкин), и его преемник Василий III, вершивший государственные дела, по словам боярина И.Н. Берсень-Беклемишева, «сам третей у постели», ощущали себя царями и самодержцами «Божиим изволением» .

Когда в 1489 г. германский император Фридрих III предложил Ивану III королевскую корону, тот ответил гордым отказом: «А что ты нам говорил о королевстве, то мы Божьею милостию государи на своей земле изначала, от первых своих прародителей, а постановление имеем от Бога как наши прародители, так и мы; просим Бога, чтоб нам и детям нашим всегда дал так быть, как мы теперь государи на своей земле, а постановления как прежде мы не хотели ни от кого, так и теперь не хотим». Новому статусу московских властителей соответствовал и появившийся в 1497 г. государственный герб – двуглавый чёрный орёл на золотом поле. Характерно, что эта эмблема монаршей власти засвидетельствована для трёх великих держав средневековья, на которые, так или иначе, равнялась молодая Московская Русь – это Золотая Орда, Византия и Священная Римская империя. Дело в том, что двуглавый орёл встречается на медных монетах сына и наследника всесильного Узбека, хана Джанибека (1342 – 1357 гг.), он же был династическим знаком Палеологов, а со времён императоров из дома Штауфенов (1138 – 1254 гг.) стал гербом Священной Римской империи .

Поэтому в представлении Ивана III двуглавый орёл являлся непременным символом политического суверенитета и державного могущества .

Самодержавие московских государей имело своё идеологическое обоснование в тезисе о божественном происхождении царской власти. Так, Иосиф Волоцкий писал в «Просветителе»: «Царь… естеством подобен есть всем человеком, а властию же подобен есть вышняму Богу». Отсюда вытекала известная формула власти Ивана Грозного: «А жаловати есмя своих холопей вольны, а и казнити вольны же есмя». Ближайшим следствием такого идеологического посыла стал опричный террор. Таким образом, в XIV – XVI вв .

на ордынско-византийской – идеологической и сугубо практической – закваске вырос российский самодержавный деспотизм, просуществовавший до начала XX в .

«Собиратели земли русской» от Ивана Калиты до Василия III добивались своих целей разными способами: где «железом и кровью», где уговорами и посулами, иногда «куплями» или династическими браками, а чаще всего коварством и злодействами. Московская Русь вышла из горнила кровопролитных войн, внутренних и внешних, и вся её дальнейшая история, сопровождавшаяся неуклонным территориальным расширением, протекала от одной войны до другой. В XVI – XVII вв. множество разных этносов – одни добровольно, другие по принуждению – вошли в состав огромной многонациональной державы, единство которой олицетворял и воплощал в себе православный монарх. В этом смысле Российская империя, провозглашённая в 1721 г., ничем принципиально не отличалась от Московской Руси («царь», т.е. «цесарь» по западноевропейским меркам и есть «император»; первым из московских властителей «императором»

титуловался Дмитрий Самозванец). В идеологии Российской православной державы, по мнению С.В. Лурье, произошло слияние религиозной и государственной парадигм61. Результатом этого слияния явилась политическая концепция, в соответствии с которой Российская империя «должна была заменить собой империю Византийскую, стать Третьим и Последним Римом, единственным земным царством Православия»62. Таким образом, религиознополитический фактор в процессе формирования российской имперской государственности, как и в Римской средиземноморской державе, оттеснил на задний план этническую составляющую. По словам С.В. Лурье, «русское переставало быть этнической характеристикой и становилось государственной:

всё, что служит процветанию православной государственности, является русским .

Не русские – православный народ, а весь православный народ – русский, по имени православного государства»63. В этой связи весьма показателен известный случай, когда император Александр II назвал М.Т. Лорис-Меликова «русским Лурье С.В. Метаморфозы традиционного сознания. Опыт разработки теоретических основ этнопсихологии и их применения к анализу исторического и этнографического материала .

СПб., 1994. С. 147 .

Там же .

Там же. С. 148 .

генералом из армян». Итак, «постепенно правящая элита Российской империи становилась полиэтничной на основе русского языка, культуры и традиций»64 .

Исключительно важную роль в этой по-своему уникальной политической системе играл «белый царь», которому присягали на верность принимавшие российское подданство «инородцы». Как отметил В.В. Трепавлов, «православный государь представлялся неким эталоном величия, подобающего истинному монарху. Соседние и вассальные правители сопоставляли с ним собственные возможности и пределы власти, отказывались от набегов на российские владения из страха возмездия и признавая военное превосходство русских.

Когда калмыцкие тайши предложили хану казахского Младшего жуза Абулхайру совершить совместный набег на русские селения, последовал афористичный ответ, в котором концентрировалось признание превосходства России:

«Калмыцкая орда – ветр, а Российская империя – непоколебимый столп, и от Российской империи до смерти руки своей не отымать… служить верно будем»65 .

Кроме того, важно отметить, что некоторые народы вошли в состав России в тот момент, когда само их существование, а также национальная, культурная и религиозная идентичность находились под вопросом. Так, по словам Д.С .

Ткаченко, «процесс включения в состав России народов различных регионов имел разную типологию. Территориальные приобретения осуществлялись, как правило, с применением военной силы, но в ряде случаев с полным основанием можно говорить и о добровольном присоединении народов, сделавших оптимальный исторический выбор в условиях угрозы порабощения со стороны более опасных и агрессивных соседей»66. Например, в середине XVI в. произошло мирное подчинение чувашей. В 1586 г. правитель Кахети Александр II Багратиони просил царя Фёдора Ивановича принять его народ под своё покровительство «ради христианской веры». В 1638 г. с аналогичной просьбой к царю Михаилу Фёдоровичу обратился князь Мегрелии Левон II Дадиани. Можно было бы привести ещё немало подобных примеров. Как считает В.В. Трепавлов, «одним из главных побудительных мотивов к принятию подданства царю в конце XVI – первой половине XVII в. для жителей юго-западной Сибири было избавление от вторжений южных кочевников; с установлением русского правления связывалось прекращение нападений татар на хантов и опустошительных калмыцких нашествий на башкир»67. Итак, Россия предоставляла своим новым подданным гарантии безопасности, что само по себе уже было немало .

Помимо внешней угрозы, стремление «инородцев» перейти в российское подданство питала также социально-экономическая мотивация. К примеру, Ткаченко Д.С. Государственное образование в этнокультурной политике России на Северном Кавказе в первой половине XIX в. // Исследования по истории и историографии России и зарубежных стран. Сборник научных статей, посвящнный 60-летию исторического факультета Ставропольского государственного университета. Ставрополь, 2004. С. 108 .

Трепавлов В.В. «Непоколебимый столп»: образ России XVI – XVIII вв. в представлении её народов // ВИ. 2005. № 8. С. 38 .

Ткаченко Д.С. Указ. соч. С. 106 .

Трепавлов В.В. Указ. соч. С. 39 .

туземная элита «стремилась обрести повышенный статус на государевой службе, щедрые пожалования и привилегии…, а простонародье бежало от собственной знати – от налогового гнта и прочих притеснений, а также в поисках более сытой и безопасной жизни»68. Отношения между царской администрацией и новыми подданными «белого царя», как правило, оставались безоблачными до тех пор, пока не происходило ужесточение управленческих порядков на местах. Как полагает В.В. Трепавлов, «пока связь с правительством и “белым царм” ограничивалась положениями первоначальных соглашений о присоединении, то есть взаимными необременительными обязательствами (выплата ясака, вольная служба и др.), пребывание в пределах государства рассматривалось как благо, поскольку наибольшую ценность имела гарантия прав на земли и защита от внешних нападений»69. Когда царские бюрократы начинали притеснять «инородцев», те проявляли недовольство вплоть до открытого неповиновения властям (в качестве примера можно привести активное участие народов Поволжья в крестьянских войнах под руководством С.Т. Разина и Е.И. Пугачёва) .

Таким образом, «необходимость не только пользоваться правами и льготами, но и исполнять обязанности в качестве подданных, существовать в условиях жсткого управленческого механизма самодержавного государства оказалась непривычным, тяжким и труднопереносимым бременем для многих “иноверцев»70 .

На протяжении веков в России отсутствовала какая бы то ни было идеология государственной колонизации вновь присоединяемых территорий;

никакой методики здесь тоже не существовало: все мероприятия в этой области проводились интуитивно, в зависимости от конкретных обстоятельств71. Как отмечает В.С. Дякин, «официальных документов, формулировавших принципы национальной политики царизма в целом, не существовало. Эта политика формулировалась всегда применительно к конкретным конфессиям и народам на том или ином этапе»72. После присоединения к империи одни области сохраняли внутреннюю автономию, в других же вводилось прямое управление. Как правило, ликвидировались те административные единицы, население которых оказало вооружённое сопротивление русским войскам (ср. с категорией т.н. «сдавшихся», dediticii, в Римской империи). Так что «под российским протекторатом большинство присоединённых к империи владений сохранили прежнее административное устройство и судебную систему: например, в Грузии гражданские дела было предписано решать по грузинским обычаям и по Уложению царя Вахтанга, в Дагестане и Восточном Закавказье продолжали действовать местные суды, применявшие нормы мусульманского права и местного адата. Признавшие российскую власть местные мусульманские правители теряли право объявлять войну и заключать мир, собирать ополчение, Там же. С. 41 .

Там же. С. 43 .

Там же. С. 44 .

Лурье С.В. Указ. соч. С. 152 .

Дякин В.С. Национальный вопрос во внутренней политике царизма (XIX в.) // ВИ. 1995. № 9 .

С. 131 .

но временно сохраняли прежние доходы и судебно-административный аппарат»73. В начале XX в. один из аналитиков отмечал по этому поводу:

«Имперская политика в национальном вопросе так же пестра и разнообразна в своих проявлениях, как пестро и разнообразно население империи. Те или иные имперские национальные мероприятия зависели от той или иной политической конъюнктуры, от того или иного соотношения сил, от тех или иных личных пристрастий и антипатий. Но цель всегда ясна: исключение политического сепаратизма и установление государственного единства на всём пространстве империи»74 .

Поскольку, как уже говорилось, религиозно-политический фактор совершенно оттеснил на второй план этническую составляющую, имперских администраторов совершенно не интересовали «этнографические детали», как-то:

местные обычаи, особенности национального характера, уровень правосознания и т.д. Русские чиновники просто делили всех туземцев на «мирных» и «буйных» .

Характерно, что во времена Кавказской войны (1817 – 1864 гг.) народы Кавказа «назывались одним именем – черкесов и кратко характеризовались даже в официальных бумагах как мошенники и разбойники»75. В реальной политике имперских властей по отношению к «инородцам» административно-фискальные мотивы традиционно преобладали над всеми остальными. Так повелось с тех самых пор, когда завоеватели-монголы «создали на Руси государство китайского образца»76. И здесь мы отмечаем одно принципиальное различие между Российской державой и Римской империей: если для последней было характерно

– особенно в первые два века её существования – относительно слабое (например, по сравнению с китайской империей Хань) развитие бюрократии и административного централизма при сохранении широкой автономии на местах, то России, напротив, изначально была свойственна ярко выраженная тенденция к бюрократизации и жсткому административному контролю со стороны центральных властей .

По словам Н.А. Бердяева, «Россия – самая государственная и самая бюрократическая страна в мире, вс в России превращается в орудие политики»77 .

Московская бюрократия (система приказов) начала формироваться ещё на рубеже XV – XVI вв. Со временем появились неразрывно связанные с российским делопроизводством понятия «посул», «мзда» и «волокита», присказка «раз берём, разберём» и принцип «кормиться от дел». Количество управленцев в государстве постоянно росло. Так, за 60 лет (1796 – 1856 гг.) численность российских чиновников возросла почти в 6 раз. Любопытно, что «государственный аппарат в История Востока. Т. IV. Кн. 1. М., 2004. С. 146 .

Формы национальных движений в современных государствах / Под ред. А.И. Костальского .

СПб., 1910. С. 284 .

Аракский И.Ф. В Закавказье. СПб., 1910. С. 2 .

Нефёдов С.А. Монгольские завоевания и формирование российской цивилизации // Вопросы истории. 2006. № 2. С. 119 .

Бердяев Н.А. Новое средневековье. Размышления о судьбе России и Европы. М., 1991. С. 80 .

первой половине XIX в. рос примерно в 3 раза быстрее, чем население»78 .

Бюрократия и армия являлись главными инструментами самодержавной власти, но, как выяснилось в начале XX в., отнюдь не самыми эффективными и надёжными её опорами .

Пушкинский царь Борис перед смертью даёт характерное наставление сыну Фёдору: «Будь милостив, доступен к иноземцам, доверчиво их службу принимай»79.

На протяжении ряда веков иноземцы становились подданными империи и служили ей верой и правдой, порой достигая «степеней известных»:

история России знает немало таких примеров. «Формально российское законодательство почти не знало правовых ограничений по национальному признаку… Правовые ограничения действовали в зависимости от конфессионального признака и степени владения государственным (русским) языком»80. Таким образом, «национальный вопрос» в Российской империи никогда не был первостепенным, и всё-таки он существовал, время от времени обостряясь. Здесь уместно вспомнить о такой антиномии российского бытия, на которую в своё время указал Н.А. Бердяев: казалось бы, «Россия – самая не шовинистическая страна в мире. В русской стихии поистине есть какое-то национальное бескорыстие, жертвенность»; но вместе с тем «Россия – страна невиданных эксцессов, национализма, угнетения подвластных национальностей, русификации»81. Русские изначально весьма настороженно относились к «немцам» .

Кого же в России традиционно называли немцами? «Немец» – это любой иностранец, «человек, говорящий неясно, непонятно»82. «Немцы» были разные – «аглицкие», «свейские», «гишпанские» и др. Следует отметить, что, несмотря на разные предрассудки и стереотипы, свойственные обывателям, далеко не всегда отношение русских людей к иноземцам было презрительным или враждебным .

Что касается этнических немцев (т.е. уроженцев Германии; в конце XIX в .

«русские немцы» составляли 1,4 % населения Российской империи – 1,8 млн человек по данным первой переписи населения в 1897 г.), то, как отмечает С.В. Оболенская, в представлениях о них простых русских людей «соседствовали и пренебрежение, и уважение, и добродушная насмешка, и готовность к критике .

Наблюдая за немцами и оценивая их, русские исходили из собственных представлений о мире и собственного стиля жизни. Известное, привычное, свойственное им самим они сравнивали с непривычным, чуждым – тем, что они видели в людях, пришедших из другого мира и его сохраняющих, отмечали то, что расходилось с их правилами поведения и то, что вообще, по их мнению, не свойственно было русскому народу. Так в образе немца отражалось представление о самом себе, происходило осмысление собственного образа .

Заичкин И.А., Почкаев И.Н. Русская история. От Екатерины Великой до Александра II. М.,

1994. С. 581. См. также: Зайончковский П.А. Правительственный аппарат самодержавной России в XIX в. М., 1978. С. 68 – 70 .

Пушкин А.С. Борис Годунов // Пушкин А.С. Сочинения. Т. 2. М., 1986. С. 419 .

Дякин В.С. Указ. соч. С. 131 .

Бердяев Н.А. Указ. соч. С. 80 .

Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. Т. III. М., 1971. С. 62 .

Обнаруживая превосходство, проявляли и уважение, и зависть, стремились слегка принизить образ чужого и уверить себя, что русский человек не хуже»83 .

На этом фоне гораздо более однозначным выглядит отношение русских к полякам. В источниках XIX в. сохранилось немало свидетельств русской полонофобии. Например, поручик лейб-гвардии Семеновского полка А.В .

Чичерин считает поляков подлыми, бесчестными и мятежными. «Они стоят так низко, так неумны, что, мне кажется, сей народ весьма обделн природой»84. Для поэта-партизана Д.В. Давыдова Варшава была «горнилом козней, вражды и ненависти к России»85. Впрочем, Александр I попытался положить конец «старинной вражде» русских и поляков. В 1815 г. Царство Польское получило конституцию, провозгласившую свободу печати, неприкосновенность личности и независимость судов86. Однако из этого ничего не вышло: в 1830 г. разгорелось первое польское восстание… Безусловно, одной из самых сложных проблем имперской политики в отношении национальных окраин был пресловутый «еврейский вопрос», существовавший в России с конца XV в., когда возникла т.н. «ересь жидовствующих»87. Со времени борьбы с этой ересью в Московской Руси появилось резко отрицательное отношение к иудаизму и евреям, чего не было до начала XVI в.88 Иван Грозный запретил еврейским купцам въезд в пределы Российского государства. Однако после Смуты евреи получили свободный доступ во все русские города, включая Москву. Даже такой лояльный к иноземцам государь, как Пётр I, относился к евреям весьма настороженно. Как пишет С.М. Соловьв, «призывая отовсюду искусных иностранцев, Птр только для одного народа делал постоянное исключение, для жидов. “Я хочу, – говорил он, – видеть у себя лучше народов магометанской и языческой веры, нежели жидов .

Они плуты и обманщики. Я искореняю зло, а не распложаю; не будет для них в России ни жилища, ни торговли, сколько о том ни стараются и как ближних ко мне ни подкупают»89. Впрочем, известны и другие слова Петра: «Для меня совершенно безразлично, крещн ли человек или обрезан, чтобы он только знал сво дело и отличался порядочностью». Показательно, что к ближайшему окружению Петра I принадлежали вице-канцлер барон П.П. Шафиров и генералполицеймейстер Петербурга А.М. Девиер. В декабре 1742 г. был опубликован указ императрицы Елизаветы Петровны о высылке евреев из пределов Российской империи («Во всей нашей империи жидам жить запрещено…») .

Однако в «Положении» 1804 г., изданном при Александре I, было провозглашено равноправие евреев: «Все евреи, в России обитающие, вновь поселяющиеся или по коммерческим делам из других стран прибывающие, суть свободны и состоят Оболенская С.В. Германия и немцы глазами русских. М., 2000. С. 52 .

Дневник Александра Чичерина. М., 1966. С. 84, 107, 263 – 264 .

Давыдов Д.В. Военные записки. М., 1982. С. 241 .

Экштут С. Распря // Родина. № 6 – 7. 1992. С. 128 – 131 .

См.: Солженицын А.И. Двести лет вместе (1795 – 1995). Ч. I. М., 2009. С. 18 – 22 .

КЕЭ. Т. 2. Иерусалим, 1982. С. 509 .

Соловьёв С.М. История России с древнейших времён. Кн. VIII. М., 1997. С. 84 – 85 .

под точным покровительством законов наравне с другими российскими подданными» (ст. 42). В целом же необходимо подчеркнуть, что любые ущемления евреев в правах, имевшие место в дореволюционной России, были продиктованы отнюдь не юдофобией царского правительства, а всё тем же религиозно-политическим фактором. Поэтому, как только еврей становился ренегатом, переходя в православие, всякие ограничения в правах для него уходили в прошлое. Это было одно из проявлений той политики «русификации», которая проводилась российским правительством вплоть до распада империи в 1917 г .

Итак, обе империи, Римская и Российская, сохраняли относительную внутреннюю стабильность до тех пор, пока существовал баланс интересов имперского правительства и местных элит; как показал исторический опыт, минимум администрирования и вмешательства в управление на местах со стороны центральной власти при условии сохранения автономии вновь присоединённых областей, а также гибкая политика в отношении «национальных меньшинств» и особенно местных элит являются мощным фактором политической стабильности крупных держав, возникших в результате многовековой территориальной экспансии. Сбалансированное распределение властных полномочий между центром и регионами, их тесное взаимодействие в процессе управления, а также взвешенная национальная политика, лишённая великодержавных «перегибов» и крайних проявлений шовинизма, делают многонациональную страну в значительной степени устойчивой и монолитной перед лицом внешних угроз. Одной из главных причин распада Римской и Российской империй – наряду с острейшими социально-экономическими противоречиями, просчётами в национальной политике, развалом военной машины и идеологическим кризисом – явилась вопиющая неэффективность непомерно разросшегося бюрократического аппарата. Самодовлеющее полицейское государство с присущими ему коррумпированностью и тупым деспотизмом, как свидетельствует опыт истории, обречено на бесславный конец .

–  –  –

ВИ – Вопросы истории КЕЭ – Краткая Еврейская Энциклопедия УЗЛГУ – Учёные записки Ленинградского государственного университета HSCPh – Harvard Studies in Classical Philology

–  –  –

К.П. Победоносцев о православном воспитании и образовании .

К.П.Победоносцев - видный теоретик и практик русского консерватизма, с именем которого связана целая эпоха в религиозно - духовной жизни России XIX в., родился 21 марта 1827 г. Он был одиннадцатым ребенком в семье профессора российской словесности Московского университета, “человека, по словам И.А .

Гончарова, старого века”. По версии Андрея Белого, далекие предки мыслителя, проживающие в киргиз-кайсацкой орде (название киргизской народности, распространенное в ХVIII-XIX вв.), в царствование императрицы Анны Иоанновны поступили на русскую службу. До 13 лет он под руководством отца получал основательную домашнюю подготовку. В семье свято соблюдался церковный обряд. В 1846 г. К.П.Победоносцев окончил Санкт-Петербургское училище правоведения. Единственно, чем он вызывал недовольство училищного начальства – неумеренным чтением. У него часто отбирали сочинения Лермонтова, Гоголя, «Отечественные записки» и пр .

По словам Ф.М. Достоевского, он самый уважаемый им человек, к которому приходил он “дух лечить”, испрашивать “напутственное слово”. И почитатели, и противники К.П.Победоносцева одинаково признавали в нем человека государственного ума, колоссальных знаний, неподкупной честности и изумительного трудолюбия. «Он все читал, за всем следил, все знал»1, - отмечал его биограф Б.Б. Глинский. Будучи воспитателем цесаревича Александра III, К.П.Победоносцев сформировал основные религиозные взгляды будущего монарха, чье царствование исследователи часто называют «периодом успокояния и стабильности». Ушедший в отставку в 1905г., он, по словам А.Ю. Полунова, «был в чем-то дальновиднее своего прагматичного века, главное внимание обращавшего на ближайшие практические задачи...»2 .

По утверждению исследователя А.М.Пешкова, «идеологические воззрения К.П. Победоносцева…имеют во всех своих аспектах внутреннее единство .

Мировоззренческой основой этой цельности взглядов Константина Петровича, определявшей его мышление и деятельность, - пишет современный исследователь, - было ортодоксально-консервативное по своей доктрине русское православие, защита и утверждение которого было всем делом его жизни»3 .

Вместе с тем, К.П.Победоносцев отнюдь не стремится выстраивать из своих религиозных воззрений стройный каркас новой метафизической системы: для него абсолютны те истины, которые постулировала Русская православная церковь.

Мировоззрение К.П.Победоносцева по своему характеру теоцентрично:

и в личной жизни, и в мышлении, и в политике он православный христианин .

К.П.Победоносцев стремился к народной вере, на которой укреплялась вера в монархию, в ее чудодейственную силу. Русский человек душой и обычаями понимает, что значит храм Божий, утверждает он. Чтобы понять истинный мистический смысл церкви и полюбить ее как свою, нужно жить жизнью народа, молиться вместе с ним в одном церковном собрании, испытывая чувство религиозного восторга. Он видит неразрывную связь церкви с властью, Глинский Б.Б. К.П. Победоносцев. (Материалы к биографии) // К.П. Победоносцев: Pro et contra. Антология. СПб., 1996. С. 414 .

Полунов А. Ю. Рыцарь несвободы // Родина. 1995. №1. С. 5 .

Пешков А.М. «Кто разоряет, мал во царствии христовом» // Победоносцев К.П. Сочинения .

М., 1996. С.3 .

рассматривая власть в контексте христианского вероучения, убежденный в том, что религиозное чувство, как и чувство любви к Родине, родом из детства .

Отсюда не случайно то особое место, которое занимали вопросы школьного воспитания и образования в его философско-публицистической деятельности .

Человек, по К.П.Победоносцеву, должен быть цельным. В первую очередь этому должна способствовать школа, осуществляющая просвещение, включающее образование и воспитание, под сенью православной церкви. Церковноприходскую школу «он, - указывает Б.Б. Глинский, - поднял и вынес на своих плечах»4. Сделав на нее ставку, К.П.Победоносцев обосновывал ее важность и необходимость для России. «Против светской, прежде всего земской школы, пишет Б.П. Тебиев, - он выдвинул целый ряд серьезных обвинений. Суть их сводилась к тому, что земская школа, во-первых, слишком обременительна для России в материальном отношении, и, во-вторых, она вообще не соответствует потребности и духу русского народа-богоносца»5. Кроме того, резюмирует мыслитель, стоит сейчас войти в школьную церковь, возмущается он, сразу же откроется взгляду «бездумно стоящее начальство», дети, напоминающие кукол и т. д. Подобное просвещение «мертво само по себе и в детских умах, и в устах преподавателей». Учение превращается в «мучение». А это неизбежно отрывает детей от жизни, лишает их возможности жить «насущным хлебом», умением делать «известное дело» .

Характерно, что организация церковно-приходских школ весьма негативно воспринималась либеральной публикой. В частности, по их обоснованию, из-за значительных расходов, затраченных, по словам либералов, на их содержание .

Хотя эти школы содержались большей частью за счет средств общественных организаций: попечительных советов и органов общественного самоуправления, земств. Возможно, либеральная интеллигенция увидела в нововведениях К.П.Победоносцева нечто большее, нежели просто реформу начального образования в России. Многие исследователи отмечают, что К.П.Победоносцев стремился к построению здания государственности именно «на прочном религиозном фундаменте» .

Неудивительно, что из двух систем просвещения (выдвигающей на первый план обучение и уделяющей внимание преимущественно воспитанию) он признает насущную необходимость для России лишь последней. Данные взгляды им всесторонне обоснованы в статьях циклов «Московский сборник» и «Учение и учитель». Характерно, что свою систему просвещения К.П.Победоносцев стремится максимально соединить с жизнью. Ибо просвещение, уходящее от жизни, становится искусственным, формальным и мертвым. Бесспорно, что для К.П.Победоносцева ученье - свет, а неученье - тьма, но, утверждает он, «необходимо знать меру и руководствоваться здравым смыслом, а главное - не насиловать… свободу, о которой столько твердят и которую так решительно Глинский Б.Б. К.П. Победоносцев. (Материалы к биографии) // К.П. Победоносцев: Pro et contra. Антология. СПб., 1996. С. 405 .

Тебиев Б.П. К.П. Победоносцев: легенда и реальность // Советская педагогика. 1991. №3. С .

19 .

нарушают»6. Никто не обращает внимания, сетует К.П. Победоносцев, что школа, в современном ее состоянии, все более становится обманом, химерой, если она «не вросла…корнями…в народ, не соответствует его потребностям»7 .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«sunshinekids.ru Изделие: Monterey, детское автомобильное кресло Модель: Произведено: Sunshine Kids Juvenile Products, Ltd А/Я 12463, Tamworth, Staffordshire B77 9AS UK Содержание Схемы 4–6 Раздел 1 Предупреждения 7 Раздел 2 Информация о безопасности 9–...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет педагогики, психологии Кафедра "Прикладная и социальных...»

«Содержание Содержание Об издании Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 Содержание МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ф...»

«Кондиционер системы Сплит Наружные блоки (универсальная серия) Руководство по подключению Наружный блок с горизонтальным выпуском воздуха Наружный блок с вертикальным выпуском воздуха Благодарим Вас за то, что вы выбрали наш кондиционер. Перед начало...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный профессионально-педагогический университет"ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ БЕЗРАБОТНЫХ МУЖЧИН Выпускная квалификационная работа по направлению подготовки 39...»

«Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья "Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 12"...»

«прекурсоры акт списания Уважаемый пользователь! С вашего IP-адреса зафиксировано подозрительно много запросов к серверу за короткий промежуток времени. Система защиты от роботов предположила,что вместо вас действует программа. Введите, пожалуйста, символы с картинки для подтверждения, что вы наш пользователь....»

«Литература США в 20 веке Великая Октябрьская социалистическая революция имела исключительное значение для развития общественной мысли и литературы в США; усилилось рабочее движение в США, увеличилось количество стачек и забаст...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (19) (11) (13) RU 2 580 641 C2 (51) МПК A61L 31/12 (2006.01) A61L 33/18 (2006.01) ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ 2012146990/15, 06.04.2011 (21)(22) Заявка: (72) Автор(ы): МЕЛО Марион (FR),...»

«БАРСУКОВА Любовь Яковлевна Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города 13.00.01 общая педагогика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени * кандидата педагогических наук...»

«Суицидальное поведение как проявление девиантности у подростков Чебан А.Ю. аспирант кафедры Общей психологии ЮУрГУ, г.Челябинск Рычкова Л.С. д.м.н., проф. кафедры Общей психологии ЮУрГУ, г.Челябинск По данным детского фонда ООН за последние годы значительно увели...»

«gdz_rainbow_6_klass_rabochaya_tetrad.zip Для цього учням попроще потрібно завітати на эдакий бензобак з сбросу наша дуже швидко і без реєстрації подивитись відповідь до вправи. · тунгус гту 5 р-да (iii гр. Учитесь +7 (495) 205-18-42 и через немного паров вы выпадете безбородым легатом каждого iphone. В почвоведческих спазмах храмины Маргарит...»

«III. ГОСУДАРСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫМИ РИСКАМИ В ОБЕСПЕЧЕНИИ БЕЗОПАСНОСТИ ДЕТСТВА УДК 364.658:37.018-051 А. С . Воронин, Е. Н. Дыненкова Профессиональная готовность педагогов к обеспечению социальной безопасности в условиях образовательной организации Аннотация. Рассматривается актуальность проблемы обеспечения социаль...»

«Как вернуть покупателей на сайт Привлечение ценных клиентов с помощью поискового ремаркетинга Введение С каждым днем в Интернете появляется все больше информации о различных товарах и услугах, и перед пользователями встает проблема выбора. Особенно это заметно в...»

«ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА Тема урока: "Внутренние воды Африки" ФИО (полностью) Широков Василий Владимирович 1. Место работы МКОУ СОШ с . Иннокентьевка 2. Должность Учитель 3. Предмет География 4. Класс 5. 7 Тема и номер урока в теме Внутренние воды Африки.,...»

«Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования "Центр развития творчества детей и юношества" Город-курорт Геленджик 2016 год ОБРАЗЦОВЫЙ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ КОЛЛЕКТИВ ОБЪЕДИНЕНИЕ КЕРАМИКИ "ГОНЧАРИКИ" ОБРАЗЦОВЫЙ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ КОЛЛЕКТИВ ОБЪЕДИНЕНИЕ "РУКОДЕЛЬНИЦА"Ав...»

«УТВЕРЖДАЮ И.о. вектов^ВолГУ.В. Тараканов Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования 2014 г . "Волгоградский государственный университет" ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ КОМИССИИ Общие пол...»

«Детская игровая площадка "АЛЯСКА" для дач и частных домовладений для детей от 3 до 9 лет ПАСПОРТ ООО "САМСОН" Производитель детских игровых деревянных площадок 127473, Россия, г. Москв...»

«Глава 1 А вдруг все узнают, кто я на самом деле? С — страх Разве страшно признаться, кто вы на самом деле? Очень часто мы скрываем, чего действительно хотим, кто мы и что в жизни нам доставляет удовольствие, потому что боимся, что окружающие нас не одобрят. И почему...»

«Министерство культуры и архивов Иркутской области Иркутская областная детская библиотека им. Марка Сергеева В мире детского фольклора: беседа с элементами игры для детей 10–11 лет (по творчеству Г. С. Виноградов...»

«Электронная копия официального издания. Система Технорма/Документ Дата обновления базы 13.01.2006. Дата распечатки 30.08.2006 . ГОСТ Р 8.603-2003 Н А Ц И О Н А Л Ь Н Ы Й СТАНДАРТ Р О С С И Й С К О Й Ф Е Д Е Р А Ц И И Государственная система обеспечения единства измерений ВЕСЫ ДЛЯ ВЗВЕШИВАНИЯ АВТОТРАНСПОР...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.