WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«КАРАБАНОВА ЛЮБОВЬ БОРИСОВНА ОРИЕНТИРОВАНИЕ СТУДЕНТОВ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕДЖА ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

На правах рукописи

КАРАБАНОВА ЛЮБОВЬ БОРИСОВНА

ОРИЕНТИРОВАНИЕ СТУДЕНТОВ

НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕДЖА

13.00.08. Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Халимова Надежда Михайловна Абакан 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ОРИЕНТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОТВОРЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 19

1.1. Сущность и структура профессионально-творческих достижений студентов среднего профессионального образования 20

1.2. Подготовка будущего специалиста среднего звена в контексте его профессионально-творческих достижений.............. 37

1.3. Ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения как педагогическая стратегия



Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОРИЕНТИРОВАНИЯ

СТУДЕНТОВ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИЕ

ДОСТИЖЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕДЖА 98

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа

2.2. Результативность педагогических условий ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Переход к новой постиндустриальной эпохе, ориентированной на построение демократического общества с рыночной экономикой, характеризуется структурными изменениями в сфере занятости, что определяет новые требования к профессиональному образованию. Реформы в сфере профессионального образования направлены на подготовку специалиста, способного адаптироваться к технологическим инновациям и, соответственно, творческой личности, обладающей нравственными качествами. В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы подготовка «творцов» и «организаторов» нового общества является социальным заказом для образования. В сложившейся ситуации необходимы не просто изменения педагогических позиций, а поиск педагогических стратегий, выявление условий, направленных на подготовку инициативной личности, способной к будущей творческой профессиональной деятельности .

Степень разработанности проблемы.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что созданы предпосылки для решения данной проблемы, рассмотрены различные аспекты подготовки инициативной личности к будущей творческой профессиональной деятельности:



опережающее развитие системы СПО и ее ориентирование на рынок труда (П.Ф. Анисимов, В.И. Блинов, Г.И. Ибрагимов, А.М. Новиков и другие);

взаимодействие образования и производственной сферы (С.Я. Батышев, В.М. Демин, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Скакун, А.В. Тодосийчук и другие);

педагогическая стратегия ориентирования (П.Я. Гальперин, В.В. Игнатова, Г.А.Федотова, О.А. Шушерина и другие), ориентирование в контексте реализации новых образовательных стандартов (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, С.И. Осипова и другие);

формирование творческой личности в профессиональной деятельности с позиции познавательной активности (К.А. Абульханова-Славская К.А .

Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, и др.), саморазвития, самоактуализации, самореализации (В.И. Андреев, Е.П. Ильин, А. Маслоу, В.А. Сластенин и другие), компетентности (Ж. Делор, С.М. Коломиец, А.В. Хуторской и другие) .

Однако, при всей значимости выполненных исследований, остаются недостаточно разработанными методологические и организационнометодические аспекты ориентирования студентов на творческие достижения как профессионально значимые качества (ключевые компетенции) будущего специалиста среднего звена. Недостаточно внимания уделяется использованию возможностей образовательного процесса и ресурсов, его обеспечивающих .

Исследовательский интерес к формированию творческой личности показал отсутствие четких границ определения понятий: «творческие достижения студентов», «профессиональные достижения студентов». Федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС СПО) определяет компетенции, как планируемые результаты освоения образовательной программы, а одним из показателей подготовки выпускников достижение студентами планируемых результатов посредством портфолио. Кроме этого, стандарт обозначает необходимость определения профессионально значимых требований к выпускнику с учетом регионального рынка труда, и вовлечение работодателей в образовательный процесс. Задачи, обозначенные государством системе СПО по подготовке творческой личности и формированию компетенций студентов, определяют актуальность исследования .

Таким образом, необходимость выявления и разработка условий, обеспечивающих образовательный процесс и его результаты, в соответствии с потребностями рынка труда, является актуальной и требует дальнейшего исследования .

Проведенная аналитическая работа позволяет выделить противоречия между:

социальным заказом на подготовку личности к профессиональной деятельности на творческом уровне и не разработанностью педагогических стратегий в среднем профессиональном образовании;

осознанием педагогами необходимости ориентирования студентов на профессиональную деятельность, как творческую, и недостаточной разработанностью педагогического обеспечения данного процесса;

потребностью студентов в творческой профессиональной деятельности, успешность которой обеспечивается общественным признанием в профессиональной среде и отсутствием механизмов участия социальных партнеров в оценивании профессионально-творческих достижений;





значимостью мониторинга профессионально-творческих достижений и не разработанностью оценочно-диагностического комплекса изучения ориентированности студентов на творческие достижения в профессиональной деятельности .

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия, позволяющие ориентировать студентов среднего профессионального образования на творческие достижения в будущей профессиональной деятельности. Необходимость решения проблемы обозначили тему исследования «Ориентирование студентов на профессиональнотворческие достижения в образовательном процессе колледжа» .

Объект исследования – образовательный процесс колледжа .

– педагогические условия ориентирования Предмет исследования студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа .

Цель исследования теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа, и опытно-экспериментальная проверка их результативности .

Гипотеза исследования ориентирование студентов на профессиональнотворческие достижения в образовательном процессе колледжа будет результативным, если:

на теоретическом уровне выявлена сущность и структура профессионально-творческих достижений студентов с учетом современных требований; конкретизирован смысл ориентирования как педагогической стратегии, разработана модель ориентирования студентов на профессиональнотворческие достижения; определены критерии, показатели и уровни ориентированности;

на практическом уровне реализованы педагогические условия, обеспечивающие ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения, такие как: создание творческой образовательной среды, использование деятельностных технологий, сотрудничество субъектов образовательного процесса колледжа с социальными партнерами, мониторинг профессионально-творческих достижений студентов .

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру профессионально-творческих достижений студентов среднего профессионального образования .

2. Конкретизировать педагогический смысл ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения .

3. Разработать и обосновать педагогическое обеспечение ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в виде педагогических условий .

4. Реализовать в образовательном процессе колледжа педагогические условия ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения .

5. Проверить результативность педагогических условий ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в процессе опытноэкспериментальной работы .

Методологическими основами исследования являются:

философские основы изучения явлений в единстве теории и практики при проектировании и управлении развитием образовательных систем (С. И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник и другие);

фундаментальные теории по становлению субъектной позиции студентов, развития индивидуальности (Е.В. Бондаревская, А.Г. Маслоу, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и другие);

деятельностный подход, ориентирующий на обучение в деятельности и пробуждение творческого потенциала личности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Л.Я. Гальперин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, и другие);

средо-проектированный подход, обеспечивающий саморазвитие свободной активной личности, выстраивание определенных связей и отношений, сотворчество в среде (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и другие), культурологический подход в формировании ценностных ориентиров, личных смыслов учения и жизни, мотивации к творчеству, исследованию процессов, происходящих на предприятиях через призму культуры профессий, фирм, профессиональной коммуникации (Е.В. Бондаревская, Р. Рюттингер и другие), компетентностный подход в контексте внедрения новых образовательных стандартов, предусматривающих формирование профессионально-значимых компетенций студентов как ожидаемых и измеряемых достижений (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Дж. Равен, A.B. Хуторской и другие);

методы разработки критерий характеристик ориентированности студентов на профессионально-творческие достижения (М.К. Акимова, В.С. Аванесов, А. Анастази, В.В. Игнатова, В.Ю. Переверзев, О.Е. Пермяков, М.И. Шилова, B.S. Bloom и другие) .

Теоретическими основами исследования являются:

научные труды по управлению системами подготовки кадров в регионах (И.М. Айтуганов, В.Ф. Лукиных, Т.В. Третьякова, Р.Ф. Туровский и другие);

теории профессиональной подготовки специалистов и социализации личности (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Скакун и другие);

теории и концепции формирования творческой личности: теории творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, Н.Ф. Балашова, В.А. Бухвалов, П.Я. Гальперин, Е.П. Ильин, И.В. Терелянская и другие); основы моделирования подготовки специалистов (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова и другие);

теории самоуправления и самоорганизации (А.Я. Айзенберг, Р. Бернс, В.А. Караковский, Н.Ф. Леонов, И.И. Чеснокова и другие);

процессы и средства, обеспечивающие достижения личности:

ориентирование как педагогическая стратегия (М.Я. Виленский, П.Я. Гальперин, В.В. Игнатова, И.В. Шумова, О.А. Шушерина, Ф.Г. Ялалов и другие);

теоретические обоснования организации образовательной среды как средства развития личности (С.П. Андреев, Б.М. Бим-Бад, К.Г. Кречетников, Ю.Н. Кулюткин, Л.Б. Садовникова, В.А. Ясвин и другие); теоретические обоснования эффективных технологий обучения (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Е. Гусева, А.М. Новиков, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и другие); теория деятельности, основывающаяся на рефлексивных процессах (А.А. Гусейнов, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Редюхин и другие);

оценивание компетенций и достижений личности: оценка компетенций (Е.В. Зачесова, О.Е. Пермяков, О.В. Темяткина и другие); формирование и оценивание достижений (С.С. Амиров, В.В. Васюкевич, В.Н. Дружинин, А.В. Основина и другие); современные стратегии оценивания (Н.А. Батурин, В.А. Власенко, И.С. Фишман и другие); технология портфолио как средство оценки достижений (Л.П. Белова, Г.Б. Голуб, Т.Г. Новикова, И. П. Пастухова, А.Н. Пинская, Е.С. Полат, Т.А. Полилова, А.С. Прутченков и другие) .

Деятельность по подготовке студентов среднего профессионального образования, потребителями которого являются государство, общество, конкретные предприятия, организации и сам специалист, осуществляется в соответствии с нормативными документами:

Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации»;

Концепция модернизации российского образования до 2020 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года;

Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования»

на 2013-2020 годы;

Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования;

Концепция развития системы профессионального образования Республики Хакасия до 2015 года .

Методы исследования: теоретические (анализ научной литературы, нормативно-программной документации,, синтез, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, опрос, опытно-экспериментальная работа, сравнение, анализ продуктов деятельности, самооценка, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта);

статистические (ранжирование, шкалирование, графические способы отображения данных) .

Базы исследования: государственное бюджетное образовательное учреждение Республики Хакасия среднего профессионального образования «Хакасский колледж профессиональных технологий, экономики и сервиса»

(ранее ФГОУ СПО «ХКПТЭС»), г. Абакан, Республика Хакасия. В опытноэкспериментальной работе (приказ о присвоении статуса опытноэкспериментальной площадки ГБОУ РХ ДПО «ХРИПКиПРО» №-18УС от 16.06.2006 г.) приняли участие 408 человек, из них: студенты с 1 по 3 курс – 379 (по специальностям 260903.51 Моделирование и конструирование швейных изделий; 100108.51,52 Парикмахерское искусство; 080110.52 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям) и педагогические работники 29.

Работа осуществлялась в течение 9 лет в три потока (2006-2009, 2008-2011, 2009-2012) .

Основные этапы исследования .

Первый (2004-2006) подготовительный: проведен анализ литературы и нормативных документов по проблеме исследования; определены и обоснованы психолого-педагогические подходы к раскрытию основных понятий и методологического аппарата, разработана программа опытно-экспериментальной работы .

Второй формирующий:

(2006-2009) определены теоретические предпосылки формирования профессионально-творческих достижений студентов; выявлены требования работодателей к профессионально значимым образовательным результатам; разработан проектно-программный комплекс;

оценочно-диагностический комплекс; проведен основной этап эксперимента .

Третий (2009-2012) контрольный: уточнены положения гипотезы и подтверждения полученных результатов в условиях реализации ФГОС СПО, составлен алгоритм выявления требований работодателей к профессионально значимым образовательным результатам, механизм участия социальных партнеров в оценивании профессионально-творческих достижений студентов .

Четвертый обработка материалов:

(2012-2013) проведен количественный и качественный анализ результатов исследования (обобщение, систематизация, интерпретация), уточнены теоретические положения, сделаны выводы, оформлен текст диссертации и автореферата .

Научная новизна исследования:

1. Уточнено понятие «профессионально-творческие достижения студентов»

как совокупность образовательных достижений, обеспечивающих способность личности к осознанной преобразующей деятельности, имеющей общественное признание. Выявлена структура достижений как кластеры интегративных качеств личности: личностные достижения (способность к личностному развитию), социальные достижения (способность к взаимодействию), профессиональные достижения (способность к деятельности), проявляющиеся на творческом уровне активности .

2. Конкретизирован педагогический смысл ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения как педагогический процесс, предполагающий направленность всех педагогических мер на формирование интегративных качеств личности студентов, проявляющихся на творческом уровне активности .

3. Разработаны критерии и уровни ориентированности студентов на профессионально-творческие достижения. Критериями ориентированности студентов являются способности к саморазвитию, сотрудничеству, продуктивной творческой деятельности. Уровнями ориентированности являются: пониженный, базовый, оптимальный, творческий, осознанный .

4. Разработаны педагогические условия, обеспечивающие ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения (создание творческой образовательной среды, использование деятельностных технологий, сотрудничество субъектов образовательного процесса с социальными партнерами, мониторинг профессионально-творческих достижений) .

5. Доказано (на основе анализа опытно-экспериментальной работы), что реализация компонентов модели ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа обеспечивает количественный и качественный рост достижений студентов и их общественное признание .

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении знаний о профессионально-творческих достижениях студентов колледжа и об ориентированности их на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа с учетом принципов: целостности процесса и результата, интеграции областей, создания обратной связи, вовлечение в деятельность .

1. Выдвинута и реализована идея соотнесения концептуальных подходов к проектированию групп профессионально-творческих достижений: ключевые компетенции (И.А. Зимняя, 2006), цели образования ЮНЕСКО (Дж. Делор, 1996, 2007), психология профессий (Э.Ф. Зеер, 2003); принципы «само», «со», «надо»

(В.И. Андреев, 2003, С.Г. Батищев, 1989, В.И. Загвязинский, 2006, Е.П. Ильин, 2009, В.И. Редюхин, 1997). Эта идея стала основой кластерной структуры профессионально-творческих достижений .

2. Расширены представления об ориентировании студентов на профессионально-творческие достижения, заключающиеся в создании педагогических условий вовлечения в деятельность и осознанного преобразования осуществляемой деятельности в творческий процесс, обеспечивающих количественный и качественный рост профессиональнотворческих достижений и их общественное признание .

3. Описана модель ориентирования студентов на профессиональнотворческие достижения в образовательном процессе колледжа, определены ее структурные компоненты (ценностно-мотивационный, коммуникативнодеятельностный, рефлексивно-оценочный) и компоненты педагогического обеспечения ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в виде педагогических условий .

4. Установлено, что структура творческой образовательной среды состоит из элементов сред (гуманитарной, практико-ориентированной, профессиональной), направленных на формирование личностных, социальных и профессиональных достижений .

5. Обоснован выбор технологий, обеспечивающих ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения (Педагогическая технология В.П. Беспалько, технология портфолио, Технологии профессионального обучения, ориентированные на действие, технология проектирования) и технологий, мотивирующих к деятельности (музейная педагогика, информационно-коммуникационные технологии, тренинговые технологии), установлен порядок их применения в образовательном процессе в соответствии со структурой профессионально-творческих достижений .

6. Выдвинута и реализована идея применения теории и методологии управления многоуровневой региональной логистической системой В.Ф. Лукиных для определения требований социальных партнеров к профессионально значимым образовательным результатам, составлен алгоритм выбора требований. Данная методика применялась для определения ключевых компетенций студентов. Разработан механизм участия социальных партнеров в оценивании профессионально-творческих достижений .

7. Установлено, что портфолио, как средство самооценки, обеспечивает количественный и качественный рост достижений, если организовано с учетом оценки «в сравнении с самим собой» и обеспечено конструктивной обратной связью для всех участников образовательного процесса .

состоит в разработке Практическая значимость исследования педагогического обеспечения ориентирования студентов на профессиональнотворческие достижения в образовательном процессе колледжа в соответствии с разработанными педагогическими условиями .

1. Создание творческой образовательной среды обеспечивается комплектом нормативной документации, регламентирующим работу дополнительных структур управления и организацию творческой профессиональной деятельности студентов. Педагогическое обеспечение представлено нормативной документацией, выставочными экспозициями, продуктами творческой и профессиональной деятельности, проектными портфолио, в том числе, на обучающей площадке «ИнтеВики» (разработано более 50 проектов, включающих до 15 учебных проектов, из них 12 отмечены дипломами победителей Всероссийских конкурсов) и другое. Методическое обеспечение:

электронная методическая копилка проектов, проектно-программный комплекс .

2. Использование деятельностных технологий обеспечивается нормативной документацией, регламентирующей работу структур методической службы колледжа и научно-методическую работу педагогов, комплексным учебнометодическим обеспечением образовательного процесса, методическими разработками по организации самостоятельной работы обучающихся, комплектом учебных ситуаций и профессиональных задач и другое .

Методическое обеспечение: электронные методические ресурсы (банк деятельностных технологий, электронные пособия по созданию учебнометодического комплекса, по организации самостоятельной работы студентов, по разработке учебных ситуационных и профессиональных заданий студентов);

проектно-программный комплекс .

3. Сотрудничество субъектов образовательного процесса с социальными партнерами колледжа обеспечивается нормативной документацией, регламентирующей организацию практик. Педагогическое обеспечение представлено договорами о местах прохождении практик, заданиями на выполнение курсовых и дипломных работ / проектов, заявками и заказами на профессиональную деятельность в рамках учебной, производственной (профессиональной) практик. Методическое обеспечение: механизмы взаимодействия, база данных социальных партнеров, методические рекомендации по разработке вариативной части образовательной программы, проектно-программный комплекс .

4. Мониторинг профессионально-творческих достижений обеспечивается нормативной документацией по системе оценивания. Педагогическое обеспечение представлено оценочно-диагностическим комплексом (портфолио достижений, банк оценочных средств, механизм оценивания). Проект портфолио достижений прошел конкурсный отбор и общественную экспертизу на образовательных порталах (диплом лауреата, 2010). Методическое обеспечение:



электронный ресурс (шаблоны и варианты портфолио достижений, оценочные средства), проектно-программный комплекс .

выражается в анализе теоретических Личный вклад соискателя предпосылок ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения; определении их сущности и структуры; в разработке модели ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения;

критериев, показателей и педагогических условий; в реализации педагогических условий в образовательном процессе ГБОУ РХ СПО Хакасский колледж профессиональных технологий, экономики и сервиса; в создании творческой образовательной среды и проектно-программного комплекса, направляющих студентов на профессионально-творческие достижения; в выборе деятельностных технологий, координации и научнометодическом обеспечении педагогических работников; в разработке механизмов взаимодействия с социальными партнерами; разработке мониторинга профессионально-творческих достижений .

Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.08 .

Теория и методика профессионального образования. Диссертация включает разработку вопросов по направлениям: п.5. Подготовка специалистов в учреждениях СПО; п.11. Современные технологии профессионального образования; п.13. Образовательная среда профессионального учебного заведения; п.16. Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами; п.19. Гуманизация профессионального образования; п.36. Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста .

исследования обеспечивается Достоверность научных результатов комплексным применением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования, этапным характером опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения, сформулированными выводами, практической работой, подтверждением выдвинутой гипотезы и позитивной динамикой профессионально-творческих достижений студентов; проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций в личном опыте аспиранта в качестве преподавателя, методиста, заместителя директора по научно-методической работе в ФГОУ СПО «Хакасский колледж профессиональных технологий, экономики и сервиса» (2004-2009);

заведующего отделом профессионального образования ГАОУ РХ ДПО «Хакасский институт развития образования и повышения квалификации» (2009публикацией материалов исследования .

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения на заседаниях Ученого совета ГАОУ РХ ДПО «Хакасский институт развития образования и повышения квалификации» (2009заседаниях кафедры и методологических семинарах аспирантов и соискателей ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф .

Катанова» (Абакан, 2009-2013), ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» (Красноярск, 2013, 2013) .

Ход и результаты исследования представлены в научных и научнометодических журналах: «Среднее профессиональное образование» (Москва, 2005), «Вестник КГПУ им Н.Ф. Астафьева» (Красноярск, 2013), «Оралды ылым жаршысы» (Р. Казахстан, Уральск, 2013), «Инновации в непрерывном образовании» (Красноярск, 2012), «Вестник ХГУ им. Н.Ф.

Катанова» (Абакан, 2004), «Поиск» (Абакан, 2009, 2010, 2011); в форме публикаций по результатам конференций: международных (Москва-Абакан, 2006), (Омск, 2007, 2012), всероссийских (Абакан, 2007), интернет (Сеть творческих учителей.ru, 2009), (Педсовет.org, 2010); региональных (Барнаул, 2008, 2009), (Абакан, 2009-2013); в форме изданий: сборника учебно-методическое пособие (2010), методические рекомендации (2013); в виде конкурсных проектов: Интернет-конкурсы:

социальных проектов (Педсовет.org, 2009 / диплом победителя); портфолио достижений (Открытый класс, Campus, Педсовет.org, 2010 / диплом лауреата) .

Всего опубликовано 26 работ, общим объемом 18,3 п.л., из них 4 в рецензируемых научных журналах и изданиях .

Ход и результаты исследования опубликованы в сборниках материалов четырех научно-практических конференций (2009-2012). Организованы семинары для педагогов системы НПО и СПО республики (2009; 2013), конкурс портфолио достижений для преподавателей и для студентов (2010), конкурс учебных проектов для педагогов (2011), профессиональные и творческие конкурсы для студентов (2006-2013) .

Опубликовано учебное пособие (2010) и пять сборников материалов региональных научно-практических конференций преподавателей и студентов начального, среднего и высшего профессионального образования, проведенных на базе колледжа (ФГОУ СПО «ХКПТЭС», 2009, 2010, 2011, 2012), на базе института развития образования (ГАОУ РХ ДПО «ХакИРОиПК, 2012) Созданы электронные базы данных: копилка учебных проектов, шаблонов портфолио достижений студентов профессионального образования; электронных учебно-методических комплектов самостоятельной работы обучающихся по учебным дисциплинам, профессиональным модулям основных профессиональных образовательных программ профессий и специальностей НПО/СПО, реализуемых в республике Хакасия .

Материалы исследования были положены в основу программ курсов повышения квалификации «Деятельностные технологии в формировании общих и профессиональных компетенций обучающихся», «Новые стратегии оценивания: от оценки результата к оцениванию развития», «Портфолио обучающегося как средство оценивания образовательных достижений», «Руководство самостоятельной работой обучающихся посредством проектноисследовательской деятельности», реализуемых ГАОУ РХ СПО «Хакасский институт развития образования и повышения квалификации» (2011-2013) .

Преемственность программы опытно-экспериментальной работы подтверждена в условиях реализации новых образовательных стандартов и внедрения модели ориентирования на базовых площадках ГАОУ РХ ДПО «Хакасский институт развития образования и повышения квалификации»: ГБОУ РХ НПО «Профессиональное училище № 18», с. Аскиз (2011-2014); АГОУ СПО «Саяногорский политехнический колледж», г. Саяногорск (2012-2015) .

Результативность программы подтверждена приращением профессиональнотворческих достижений обучающихся .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-творческие достижения студентов СПО это совокупность образовательных достижений, обеспечивающих способность личности к осознанной преобразующей деятельности, имеющей общественное признание. Структура достижений кластеры интегративных качеств личности:

личностные достижения (способность к личностному развитию), социальные достижения (способность к взаимодействию), профессиональные достижения (способность к продуктивной деятельности) .

2. Педагогический смысл ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в современных условиях заключается в направленности педагогического процесса на формирование интегративных качеств личности студентов, проявляющихся на творческом уровне активности, как способностей к саморазвитию, сотрудничеству, продуктивной творческой деятельности .

3. Педагогическая стратегия ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения предполагает совокупность целесообразных педагогических действий, направленных на вовлечение в деятельности и осознанное преобразование осуществляемой деятельности в творческий процесс, обеспечивающих рост профессионально-творческих достижений и их общественное признание .

4. Критериями ориентированности студентов на профессиональнотворческие достижения определены интегративные качества личности:

способность к саморазвитию; способность к сотрудничеству; способность к продуктивной деятельности .

5. Показателями интегративных качеств личности являются профессионально-значимые качества личности (ключевые компетенции), востребованные на региональном рынке труда с учетом требований работодателей отраслевой группы экономики .

6. В качестве уровней ориентированности студентов на профессиональнотворческие достижения выделены: пониженный 0,5К0,6; базовый 0,6К0,7;

оптимальный 0,7К0,8, творческий 0,8К0,9, осознанный 0,9К1,0 .

Уровни ориентированности характеризуются проявлением показателей интегративных качеств личности: уровень «пониженный» «ученик»; уровень «базовый» «ремесленник»; уровень «оптимальный» «член бригады»; уровень «творческий» «специалист»; уровень «осознанный» «член коллектива»

(оценка уровня имеет отсроченный во времени результат) .

7. Педагогическими условиями, обеспечивающими ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения являются:

1. Создание творческой образовательной среды. Творческая направленность среды задается через организацию студенческого исследовательского центра. Структурно-содержательными элементами среды являются гуманитарный ориентирует личность на саморазвитие; практикоориентированный на овладение способами учебной практической деятельности и взаимодействия; профессиональный на приобретение опыта профессиональной деятельности .

2. Использование деятельностных технологий. Для управления процессом обучения и оценивания показателей профессионально-творческих достижений применялась методология В.П. Беспалько и технология портфолио. Обогащение образовательного процесса обеспечивается поэтапным введением технологий деятельностной направленности и технологиями, мотивирующими к деятельности .

3. Сотрудничество с социальными партнерами. Сотрудничество субъектов образовательного процесса колледжа с социальными партнерами обеспечивается механизмами взаимодействия: алгоритмом определения требований работодателей и участием социальных партнеров в оценивании профессионально-творческих достижений .

4. Мониторинг профессионально-творческих достижений. Мониторинг профессионально-творческих достижений студентов включает оценочнодиагностический комплекс: портфолио достижений; банк оценочных средств, механизм оценивания. Портфолио достижений служит средством самооценки, обеспечивает приращение качественных и количественных результатов, если организовано с учетом оценки достижений «в сравнении с самим собой» и обеспечено конструктивной обратной связью для всех участников образовательного процесса .

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (357 источника, из них 5 зарубежных). Общий объем работы 325 страниц, из них 180 основного текста. Текст иллюстрирован 15 таблицами, 17 схемами, сопровождается 7 приложениями .

–  –  –

В первой главе рассматриваются проблемы ориентирования студентов на творческие достижения в будущей профессиональной деятельности в образовательном процессе среднего профессионального образования (СПО);

определяется сущность и структура профессионально-творческих достижений студентов (п. 1.1); определяются требования к подготовке будущего специалиста среднего звена в контексте его профессионально-творческих достижений (п. 1.2);

обосновывается педагогическая стратегия ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения (п. 1.3) .

Для выявления теоретических предпосылок ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения составлена логика теоретического анализа, позволяющая целенаправленно отобрать теоретический материал и систематизировать научные знания в соответствии с целью и задачами данного исследования. Теоретический анализ проблемы исследования (каковы педагогические условия, позволяющих ориентировать студентов среднего профессионального образования на творческие достижения в будущей профессиональной деятельности) состоит из семи шагов преодоления проблемы .

Логика теоретического анализа определяет содержание первой главы и представлена в приложении 1 .

1.1. Сущность и структура профессионально-творческих достижений студентов СПО В данном параграфе обозначены проблемы профессиональных образовательных организаций среднего профессионального образования (далее – ПОО СПО) и современные требования к подготовке специалистов среднего звена, рассмотрены области достижений студентами планируемых результатов обучения, проанализированы различные подходы к определению образовательных результатов, необходимых для успешной профессиональной деятельности, определена сущность и структура профессионально-творческих достижений студентов СПО .

Российская экономика, вставшая на путь динамичного инновационного развития, требует специалистов нового поколения, способных быстро адаптироваться в меняющихся экономических условиях. Образование, доставшееся России от советских времен, созданное на знаниевой основе, не успевает реагировать на изменения требований современного рынка труда .

В научной литературе и научно-методических публикациях многие авторы определяют исходную проблему несоответствие качества результатов обучения в учреждениях СПО новым социально-экономическим условиям постиндустриальной эпохи, ориентированной на построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой [Блинов, 44, 2008; Бутко, 53, 2003; Ибрагимов, 108, 2003; Новиков, Новиков, 193-195, URL; Смирнов, 280, 2007 и другие] .

Авторы отмечают необходимость соответствия профессионального образования новым требованиям. Поэтому, основной задачей развития СПО, кроме удовлетворения субъектов – «потребителей»

образовательных услуг, является его направленность на прогнозирование потребностей современной рыночной экономики .

Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, заключающейся в выявлении и научном обосновании педагогических условий, позволяющих ориентировать студентов СПО на творческие достижения в профессиональной деятельности, позволил выделить основные предметные области исследования проблемы. К предметным областям относятся: целевая область достижения личности (студентов СПО), образовательная область уровень СПО с позиции соответствия требований общества, профессиональная область как требования производства, творческая как требования постиндустриальной эпохи.

Объекты проблемы рассматриваются через аспекты:

личностный, социальный, профессиональный, творческий и требования к результатам обучения .

Первая область исследования (личностный аспект) связана с подготовкой студента СПО с позиции самого обучаемого. Студент СПО рассматривается как человеческая личность, способная к саморазвитию и самореализации, а также как субъект деятельности и отношений личностных, социальных и профессиональных на основании определений личности: «Личность совокупность общественных отношений, реализующихся в многообразных деятельностях» [Леонтьев, 169, 1983]; «Личность – "живой человек из плоти и крови", вплетенный во множество отношений к миру» [Рубинштейн, 229, 2000];

«Личность – человек как общественный индивидум, субъект познания и объективного преобразования мира, разумное существо, обладающее речью и способное к трудовой деятельности» [Петровский, 227, 1996] .

В истории российского образования отношение к учащемуся как к личности всегда было доминантой в педагогической теории и практике [Архангельский, 25, 1980]. Это нашло отражение в различных идеях, направлениях педагогических исследований и практике развития отечественной дидактики: система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [345, 1989], школа диалога культур B.C. Библера [41, 1991], «вершинная психология» Л.С. Выготского [63, 1991]; концепция развивающего, проблемного и программированного обучения [Бернс Р, 38, 1986; Брушлинский, 52, 1996;

Полилова, 235, 2007 и другие], а также практический поиск педагогов новаторов Ш.А. Амонашвили [13, 1991], В.П. Беспалько [40, 1986], Е.Н. Ильина [119, 2009], Н.Ф. Леонова [167, 2009] и других .

Развитие личности возможно только в ее собственной деятельности. Еще К.Д. Ушинский утверждал, что человек сам принимает участие в образовании своего характера и формирует себя, преодолевая ограничения свободы, участвуя в свободном труде. По определению Л.С. Выготского, личность это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы их обслуживать [63, 1991] .

В.А. Сластенин выделяет основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Стороны личности обнаруживаются в деятельности и в отношениях с другими людьми 277, 2000, с.134. Значит, для достижения целей развития личности необходимо включение каждого из них в деятельность с учетом его возможностей и способностей, повышения их активности .

Проблема формирования активной личности в образовательном процессе всегда является актуальной, так как система образования консервативна .

Исследователи выделяются проблемы: падение интереса к учению;

потребительское отношение к знаниям как источнику будущей полезности в профессиональной деятельности, карьерном росте, для жизни в обществе .

Подчеркивается необходимость создания условий, при которых человек «не сможет не учиться», будет лично заинтересован в собственном самообразовании и саморазвитии [Абульханова - Славская, 1, 1999; Айзенберг, 5, 1986;

Пидкасистый, 288, 2005; Цукерман, 329, 2010 и другие] .

В.И. Загвязинский подчеркивает, что подлинное образование – это самообразование, что нельзя никого ничему научить, если человек не захочет научиться. «Образование и обучение должны переходить в самообразование и самообучение и готовить человека к тому, чтобы эти процессы сопровождали его всю жизнь» 96, 2006, с.18 .

Новое понимание образованности, нравственности, профессионального мастерства и предприимчивости выводят на первый план развитие способностей обучающихся к самоопределению в деятельности и общении, самоизменению, развитию способностей мыслить, говорить, действовать, а в итоге – сделать осознанный выбор найти свое место в этом мире, затем самореализоваться и самосовершествоваться [Андреев, 19, 2003; Голованова, 73, 2005; Маслоу, 179, 2001; Роджерс, 256, 1990 и другие] .

Главным мотивом, побуждающим личность к обучению, к деятельности является осознание собственной значительности, утверждает Д. Карнеги. «На свете есть только один способ побудить кого-либо что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить другого человека захотеть сделать это» .

Автор утверждает, что каждый нормальный взрослый человек имеет большое количество желаний, почти все эти желания удовлетворяются кроме одного. «Это то, что Фрейд называет «желанием быть великим», а Дьюи «желанием быть значительным» [Карнеги, 150, 1995, с.36] .

Таким образом, личностный аспект заключается в необходимости формирования способностей личности к личностному развитию, мотивационным компонентом является желание быть значительным, то есть желание получить признание своей деятельности. Вышеизложенное определяет вторую область исследования создание условий обучения, при которых студент будет стремиться к саморазвитию, то есть «не сможет не учиться» .

Вторая область исследования (социальный аспект) – среднее профессиональное образование как часть общества и как целостная система, обеспечивающая подготовку специалиста среднего звена с позиции самого студента, государства, общества, рынка труда .

Федеральный закон «Об образовании в РФ» рассматривает СПО как вид образования, который направлен на приобретение обучающимися … знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере (Ст.2, п.13). Результаты образовательной деятельности определяются как комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам (далее – ФГОС), … потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы (Ст.2, п.29) [313, 2013] .

В программных документах ФЗ «Об образовании в РФ», государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы, стратегических документах развития Российской Федерации системным приоритетом является ориентирование образования на подготовку «творцов», «организаторов» нового общества. Задачи СПО, обозначенные в документах, направлены на подготовку инициативной личности, способной и готовой к инновационной деятельности, «творцов» и «организаторов» нового общества [Концепция, 159, 2008;

Национальная образовательная инициатива, 191, 2010] .

В соответствии с возрастанием потребности в специалистах среднего звена, на общегосударственном уровне заявлено о приоритетности и значимости СПО в обеспечении развития экономики и общества в целом. Однако, организации СПО в своем функционировании и развитии ограничены рядом серьезных проблем.

По мнению исследователей, основными сдерживающими факторами являются:

значительное отставание профессиональной подготовки выпускников от запросов общества, рынка труда, работодателей; слабая адаптация СПО к динамично изменяющимся условиям рынка труда, потребностям общества, преобладание социально пассивных выпускников [Анисимов, 22-24. 2004; Барер, 29, 2006;

Блинов, 44, 2008; Пермяков, 225, 2010 и другие] .

В этих условиях осуществляется реализация ФГОС на модульно компетентностной основе (с 2011 г.), предусматривающая полную реорганизацию системы обучения. К сожалению, до настоящего времени, ни личность, ни работодатели, ни педагоги (в большинстве) не принимают реформы, не осознают значимость происходящих перемен, что находит отражение на интернет-страницах образовательных порталов, форумах, блогах, в материалах научно-практических конференций (Профобразование.org, Педсовет.org: форум «Профессиональное образование», Facebook.ru: «Сообщество профобразования 19», «Профобразование территория успеха» и другие) .

Анализ дискуссионных материалов семинаров, конференций, интернет – публикаций и личного опыта работы в данной системе свидетельствует о наличии традиционного подхода к обучению в ПОО СПО: приоритет знаний, традиционная шкала оценивания; формальное отношение работодателей к нуждам, просьбам, потребностям организаций СПО, в том числе и формальные договорные отношения; замкнутость образовательной общественности в своей среде;

несоответствие целей образовательного процесса требованиям к выпускнику (цель обучения в организациях СПО - «прохождение программы», как следствие студенты «превращаются» в средство выполнения учебной программы, где стипендия – карательная мера), нежелание педагогов принимать нововведения при внешнем понимании необходимости инноваций, старение кадров;

игнорирование творческого компонента содержания образования, недооценка эмоционально-ценностного фактора в процессе обучения, среднестатистический подход преподавателей к студентам .

Данный перечень представляет только наиболее часто встречающиеся проблемы СПО. Считаем, что основной движущей силой любых преобразований является кадровый ресурс, если педагог осознает значимость нововведений, то все остальные проблемы будут последовательно решаться .

Таким образом, основным аспектом второй области исследования является необходимость формирования у студентов способностей к взаимодействию, что обеспечит социализацию личности, как усвоение студентом социальных норм, стремление к социальному статусу, что возможно при признании социумом результатов деятельности. Значимыми социальными партнерами для профессионального образования являются представители производства .

Третья область исследования (профессиональный аспект): рынок труда в современных условиях как заказчик образовательных услуг .

Взаимодействие государства и рынка труда опирается на Закон РФ «О занятости населения в РФ» (утв. 11.01.2013). В учебнике Г. П. Журавлевой «Экономическая теория» рынок труда определяется как сфера формирования спроса и предложения на рабочую силу [92, 2005] .

Рынок труда в постиндустриальном (информационном) обществе, в стадии перехода к которому находится наша экономика, характеризуется кардинальными изменениями, отмиранием большинства профессий, новой роли работника. Ключевыми чертами являются превращение знания в фактор производства, основная роль отводится нематериальной собственности .

Изменения в сфере труда способствуют переходу от крупных фирм к малому бизнесу; от массового производства к индивидуальному подходу, к поощрению инициативы; от взаимозаменяемости к резкому повышению квалификации .

Новый работник предприниматель. Новые условия рынка труда новые формы управления [Элвин Тоффлер, 344, 2009] .

К проблемам, препятствующим становлению новой экономики в России, относят: значительное число безработных, чья профессиональная подготовка не соответствует требованиям работодателей (при наличии вакантных мест), низкий уровень производительности труда и другие .

Современный рынок труда требует универсалов, которые умеют организовывать свою деятельность, находить выход из сложных производственных ситуаций, предвидеть последствия принимаемых решений, саморазвиваться и осваивать новые технологии производства [Барер, 29, 2006;

Квалифицированные кадры / В. Коновалова, 153, 2009; Мухаметзянова, 187, 2010; Чурляева, 331, 2008 и другие] .

Стратегические перспективы развития экономики предполагают наличие лидерских качеств, предпринимательской культуры [Дашковская, 86, URL;

Лукша, 174-176, 2012; Флорида, 317, 2005 и другие] .

Решение данных задач возможно при формировании у студентов способностей к прогнозированию, моделированию, планированию, анализу, синтезу, оценки, рефлексии, что является показателями творческого мышления личности [Гальперин, 67, 1989; Развитие / С. Заир-Бек, 247, 2007; Коломиец, 157, 2010; Роджерс, 256, 1990; Терелянская, 298, 2012; Bloom, 353, 1956 и другие] .

Таким образом, анализ третьей предметной области свидетельствует о необходимости создания условий для подготовки студентов к профессиональной успешности, для формирования личности, способной к продуктивной профессионально значимой деятельности в новых социально-экономических условиях, что определяет четвертую область исследования .

Четвертая область исследования (творческий аспект): формирование инициативной личности, с развитым творческим мышлением, способной к творческой деятельности как условие профессиональной успешности студентов в условиях постиндустриальной экономики .

Понятие «творчество» восходит к трудам Платона и Аристотеля .

Творчество определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественноисторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности» (Большой энциклопедический словарь, с. 543-Ш) .

В педагогике и психологии накоплен значительный научный фонд исследований по теории творчества, который ориентирует на формирование опыта творческой деятельности, как базового компонента содержания образования. Творчество понимается как особый (обладающий набором качеств) вид деятельности. Творчество как деятельность, порождающая нечто новое, характеризуется признаками: новизна, оригинальность, уникальность .

(Д.Б. Богоявленская, Е.П. Ильин, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н. Роджерс, С.Л.Рубинштейн и другие) Л.С. Выготский определяет творчество как «…деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно, будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [63, 1991, с.3] .

Сущность творчества рассматривается как через характеристики личности, так и через процессы, имеющие место в творческой деятельности. В.И. Андреев отмечает, что истинное творчество должно приводить к развитию человеческой личности, развитию человеческой культуры. Творческой личности характерна стойкость, высокий уровень направленности на творчество, мотивационнотворческая активность, которая проявляется в единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющих ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности [Андреев, 17, 1988; 18, 2004] .

В.И. Андреев выделяет следующие признаки творчества: 1) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; 2) социальная и личная значимость и прогрессивность (вносит вклад в развитие общества и личности); 3) наличие условий для творчества - объективных (социальных, материальных) предпосылок; 4) наличие субъективных предпосылок для творчества (личностных качеств - знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей личности); 5) новизна и оригинальность процесса или результата. Автор утверждает, что если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой [Андреев, 19, 2003] .

Творческий комплекс шесть качеств творческой личности, выделяет Г.С. Альтшуллер: 1) достойная цель – новая (еще не достигнутая), значительная, общественно полезная; 2) комплекс реальных рабочих планов достижения цели и регулярный контроль за выполнением этих планов; 3) высокая работоспособность в выполнении намеченных планов; 4) хорошая техника решения задач; 5) способность отстаивать свои идеи – «умение держать удар»; 6) результативность [Альтшуллер, 11, 1988, URL] .

Творчество как решение задач рассматривает К.В. Тэйлор, выделяя шесть групп определения творчества: 1) определения типа «Гештальт», в которых подчеркивается создание новой целостности; 2) определения, ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные продукты», в которых подчеркивается продуцирование чего-то нового; 3) «эстетические», или «экспрессивные», определения, в которых акцентируется самовыражение; 4) «психоаналитические», или «динамические», определения, в которых творчество определяется в терминах взаимодействия «Я», «Оно», и «Сверх-Я»; 5) определения в терминах «мышления, ориентированного на решение», в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс; 6) разнообразные определения, не укладывающиеся ни в одну из вышеперечисленных категорий [Taylor, 357, 1988, с.99-124] .

Виды творчества связаны со сферой деятельности. Е.П. Ильин выделяет научное, техническое, художественное, музыкальное, литературное, педагогическое творчество с различными их подвидами, устанавливает связи между ними [Ильин, 119, 2009, с.20-21]. Творцом, также как интеллектуалом не рождаются. Необходимы условия для развития и реализации творческого потенциала. Согласно И.Я. Лернера, учить творчеству возможно, вопрос лишь в поиске оптимальных условий для такого обучения [Лернер, 170, 1981, с. 49] .

Из вышеизложенного следует, что творчество выступает, как основополагающее свойство развития личности студента как будущего специалиста, формирования его способностей к профессиональной деятельности в современных условиях с учетом перспектив развития экономики. Проблемы обеспечения необходимыми условиями развития творческой личности студента, его готовности к освоению и созданию нового решаемы, так как способность к творчеству присуща каждому человеку. Важно вовремя увидеть эти способности в человеке, вооружить его способом деятельности, создать условия для выявления, развития его творческого потенциала, положительного приращения его достижений, обеспечить внешнюю оценку результатов деятельности .

Рассмотрим современные требования к образовательным результатам .

Желаемые результаты целевой области исследования достижений студента СПО. Требования к результатам обучения определены в программах развития СПО, образовательных стандартах в виде компетенций. Конкретизация понятий с позиции деятельностного подхода позволили обосновать возможность соотнесения компетенций и достижений в виде ожидаемых и измеряемых образовательных результатов как способностей применять знания, умения, практический опыт в профессиональной деятельности [Каган, 123, 1974;

Максимова, 177, 2003; Науменко, 190, 2010; Образование / Ж. Делор, 203, 197;

Равен, 246, 2002; Хуторской, 326, 2002 и другие] .

Анализ литературы по уточнению понятия «достижения обучающихся»

(студента) выявил отсутствие определения «профессионально-творческие достижения», нечеткость границ определения «достижения» относительно сферы СПО, что определило необходимость уточнения. Рассмотрены толкования понятий в энциклопедических словарях С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова, В. Даля:

достижения - положительный результат каких-н. усилий, успех; достижимость возможность или сбыточность достиженья чего-либо; образовательный содействующий образованию, просвещению; достижение результата – личностно-значимая деятельность .

Сопоставим определения достижений обучающихся:

индивидуальные совокупность всех образовательных достижений, позволяющих ему успешно социализироваться в обществе и реализовывать себя как всесторонне развитую личность в различных сферах деятельности (официальный региональный сайт Калужской области http://www.kpmo.ru);

индивидуальные непрерывное личностно-профессиональное развитие, приводящее к положительным результатам деятельности, успеху и к состоянию успешности, имеющих общественное признание [Костыко, 162, 2008];

личностные и профессиональные социально-позитивного характера характеристика профессионала как специалиста конкурентоспособного на рынке труда [Хазова, 320, 2008] .

Из рассмотренного ранее, конкретизируем определение «профессиональнотворческие достижения студентов СПО» как совокупность образовательных достижений выпускника, обеспечивающих способности личности к осознанной преобразующей деятельности, имеющей общественное признание .

Показатели индивидуальных образовательных достижений обучающихся представлены в «Положении о построении общенациональной системы оценки качества образования» (ОСОКО): образовательные достижения по отдельным предметам; динамика образовательных достижений, отношение к учебным предметам; ключевые компетентности; удовлетворенность образованием; степень участия в образовательном процессе; дальнейшее образование и карьера выпускника [Общероссийская система, 206, 2005] .

Результат образования в рамках ФГОС СПО это квалификация (набор компетентностей выпускника - «готовностей» к выполнению определенных деятельностных функций). Существует большое количество подходов к определению и характеристике результатов обучения, их систематизации .

В рамках Болонского процесса результаты образования рассматриваются как обладание компетенциями: «знания и понимание», «знания как действовать», «знания как быть» [Болонский, 47, 2002; 48, 2006; Иванова, 124, 2006] .

В материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций. В докладе международной комиссии по образованию Жак Делор, выделяет «четыре столпа», на которых основывается образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить, научиться жить вместе». Согласно Жаку Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [Образование, 203, 1997, с.24]. «Столпы» рассматриваются как глобальные компетентности, стратегические цели формирования компетентностного специалиста .

И.А. Зимняя определяет компетенции как некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразования в компетентностях человека (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений) .

Выделяет группы компетенций: 1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; 2) компетенции, относящиеся к деятельности человека; 3) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы [Зимняя, 104-106, 2003-2006] .

В.Н. Дружинин утверждает, что «уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности, что связано с содержанием деятельности» [Дружинин, 90, 1999, с.19] .

Д.А. Иванов считает, что конечный положительный результат усилий личности зависит от поставленных целей и условий, позволяющих реализовать замыслы. Выделяет цели-ценности образования как конечного результата: 1) помочь человеку стать успешным (годным) в данном обществе путем развития его способностей и освоения им наиболее общих умений; 2) с точки зрения самого человека – реализовать свой образ «Я», свое совершенство; 3) помочь человеку освоить определенную культурную традицию, что позволит взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать свое «Я» и быть успешным в обществе [Иванов, 109, 2008, с.49] .

Интерес к процессу самосознания связан с потребностью определения степени важности человека в условиях современности, его способностей преобразовывать себя, сопоставлять себя с желаемым результатом деятельности .

Образование рассматривается как процесс «становления личностного «Я»:

К.А. Абульханова-Славская, Р. Бернс, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И.И. Чеснокова и другие. Анализ психологических концепций позволяет констатировать, что зарубежные психологи рассматривают совокупность представлений о себе, как процесс самоактуализации и определяют его как «Я-концепция»; отечественные психологи определяют его как «образ Я» в контексте изучения самосознания .

О.А. Милинис выделяет группы: Я-культурное, Я-творческое, Япрофессиональное, Я-социальное, основополагающие и обеспечивающие активизацию и интенсификацию творческого саморазвития и самореализации студентов как субъектов при включенности их в разные виды креативной образовательной деятельности Милинис, 181, 2012 .

Следует, что любая деятельность тесно связана с индивидуальностью, личностью того человека, который эту деятельность реализует, его характером, интересами, ценностями, система образования лишь предлагает человеку варианты, но выбор всегда остается за его «Я». Индивидуальность - свое «Я»

человек проявляет, познавая себя и реализуя ту или иную деятельность .

Важную роль ценностной ориентаций студентов на творческое саморазвитие отмечает В.А. Сластенин. Под творческим саморазвитием представляются качества, способствующие дальнейшей успешной творческой мобилизации и проявлению «самости» в трудовой деятельности Сластенин, 276-277, 2000 В толковом словаре С.И. Ожегова – САМОСТЬ: индивидуальность, самобытность, своеобразие; духовная составляющая личности (Толковый словарь Ожегова, С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1992) .

Ученые, занимающиеся проблемами образования, отмечают многосторонность феномена «самости» как системы и результата. Реализация всех этих аспектов связана с личностью, с необходимостью постоянного ее совершенствования, отмечают К. А. Абдульханова-Славская, В.И. Андреев, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, В.И. Редюхин, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, С.Д. Якушева и других .

В.И. Андреев выделяет качества «самости» как интегративные характеристики личности, среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация в профессиональнотворческом становлении Андреев, 19, 2003, с.85. В соответствии с закономерностями творческого развития личности (по В. И. Андрееву), образование будет способствовать становлению человека как личности, если образование переходит в самообразование, воспитание в самовоспитание, а развитие - в творческое саморазвитие и творческую самореализацию личности .

К числу механизмов, обеспечивающих саморазвитие, относятся:

самосознание, самоопределение, самоактуализация, самореализация, самодеятельность, саморегуляция, самостроительство, самоидентификация, самооценка [Сластенин, 276, 2000; Якушева, 348, 2010] .

В.И. Загвязинский утверждает «Путь к «само-» лежит через «со-»: содействие, со-трудничество, со-участие, со-стязание, со-творчество». В коллективной деятельности обучающийся быстрее и надежнее освоит новую ситуацию и приемы деятельности, научится предвидеть и проектировать, делать то, что в дальнейшем ему придется делать самостоятельно Загвязинский, 96, 2006, с.18 .

Творческий уровень развития личности как уверенность в условиях неопределенности и сформированность качеств: самотворчество (самовыражение, самоактуализация), сотворчество и нормотворчество рассматривается в работах Е.П. Ильина [Ильин, 132, 2009] .

Выделение качеств личности «само», «со» и такого качества как «надо»

описано в концептуальных положениях экспериментальной площадки «Планета ЮНЕСКО» В.И. Редюхиным. Суть «концепции» в обеспечении отдельному человеку, группе, сообществу, государству и всему человечеству в целом устойчивость и безопасное существование, как в настоящем, так и будущем .

Технологические принципы, отражающие «концепцию», заложены в трех коротких взаимосвязанных словах: «САМО, СО и НАДО». Автором обосновывается, что концептуальная «Идея Культуры Мира» находится в непрестанном углублении, дополнении и расширении [Редюхин, 250, 2010, URL] .

На основе рассмотренных исследований сопоставим показатели желаемых образовательных результатов и групп компетенций. Возьмем за основу таблицу с классификацией компетенций-отношений, разработанную И.А. Зимняя .

Соотнесение концептуальных подходов представлено в таблице 1 .

–  –  –

Таким образом, под технологической составляющей «само» понимается формирование качеств «самости» от самоопределения до саморазвития; под «со»

рассматриваются виды совместной деятельности и способности личности жить в социуме; под «надо» - умения выполнять различные социальные и профессиональные роли; знание своих прав и обязанностей, умение применять и отстаивать их для осуществления своей деятельности .

Выводы по параграфу 1.1:

Переход к информационному обществу и технологизация процессов производства предъявляют к подготовке будущих специалистов среднего звена как творческой личности, формирование способностей (готовностей) к творческим достижениям в будущей профессиональной деятельности .

Определены четыре аспекта проблемы: личностный, социальный, профессиональный и творческий и необходимость рассмотрения данных аспектов с позиции готовности личности к профессиональной деятельности как творческой в современных экономических условиях .

Под активной позицией личности мы понимаем деятельность, направленную на реализацию личностно, социально и профессионально значимых целей. Готовность к деятельности является непременным условием продуктивности. Результаты деятельности будут значимы для личности как будущего специалиста, если его достижения будут признаны .

Содержание понятия «достижения» имеет различные интерпретации и зависит от области прилагаемых усилий, характеризуется как успех, совокупность достижений, позволяющих реализовать себя как личность, социализироваться, быть успешным в профессии и иметь признание полученным результатам деятельности. Достижение успеха понимается как решенная проблема. Достижения рассматриваются с разных позиций: индивидуальные, личностные, образовательные, профессиональные и другие. Личностный успех заключается в способности личности к работе над собой, саморазвитию .

Социальный успех зависит от достижения требований общества и государства .

Профессиональный – как соответствие требованиям современного рынка труда .

Анализ различных подходов к определению достижений личности достижения позволил уточнить понятие «профессионально-творческие студентов СПО» как совокупность образовательных достижений выпускника, обеспечивающих способности личности к осознанной преобразующей деятельности, имеющей общественное признание .

Теоретический анализ литературы на предмет требований к образовательным результатам установил, что показателем достижений обучающихся в различных сферах деятельности являются компетенции, как способность (готовность) к деятельности: к личностному развитию, к взаимодействию, к профессиональной деятельности .

Высшим показателем способностей личности к профессиональной деятельности, верхней ступенькой достижений являются способности личности к творческой деятельности в условиях неопределенности: способность к саморазвитию (само), к сотрудничеству (со), к продуктивной творческой деятельности (надо) .

Сущность и структура профессионально-творческих достижений студентов представлены кластерами интегративных качеств личности: личностные (само) группа способностей, выступающих в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего к творческому развитию;

социальные (со) группа способностей к взаимодействию человека и социальной сферы в форме сотрудничества; профессиональные (надо) группа способностей к творческим достижениям в будущей профессиональной деятельности .

Соотнесение различных позиций к показателям профессионально-творческих достижений студентов определило схему профессионально-творческих достижений (схема 1) .

Рисунок 1. Кластерная структура профессионально-творческих достижений студентов среднего профессионального образования .

Таким образом, теоретические предпосылки ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе среднего профессионального образования позволили определить сущность и структуру профессионально-творческих достижений студентов СПО. Чтобы подготовить выпускника, способного выполнять профессиональную деятельность на творческом уровне, необходимо раскрыть смысл и содержание основных интегративных качеств, определить уровни, критерии и показатели профессионально-творческих достижений, что будет предметом исследования во втором параграфе .

1.2. Подготовка будущего специалиста среднего звена в контексте его профессионально-творческих достижений Данный параграф отражает решение частных задач и общеотраслевых требований, позволяющих осмыслить цели ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения с точки зрения определения показателей достижений как профессионально значимых качеств будущих специалистов среднего звена. Важным аспектом данного параграфа является раскрытие смысла и содержания профессионально-творческих достижений студентов СПО. Показатели профессионально-творческих достижений студента разрабатывались с учетом особенностей регионального рынка труда .

Проблема подготовки будущего специалиста среднего звена заключается в дисбалансе спроса и предложения кадровой политики в современных условиях .

Достижения конца XX в., начала XXI в области науки и технологии, непрерывное расширение информации, привели к тому, что образование утратило лидирующую позицию. Дело не в том, что ухудшилось качество обучения, сколько в том, что изменились требования к выпускнику, которые несет научнотехнический прогресс и социальные преобразования. Требования к выпускнику СПО претерпели изменения в соответствии с изменением цели учреждений данной системы: обеспечивать качество подготовки молодого поколения к жизни в условиях динамичной, постоянно меняющейся социальной среды .

В кадровой структуре различных отраслей экономики высококвалифицированные рабочие и специалисты среднего звена составляют от 60 до 85%, а в сфере услуг – более 90%, притом потребность в рабочих кадрах и специалистах среднего звена в несколько раз превышает потребность в специалистах высшей школы. Выпускники СПО определяют культуру труда, качество продукции и услуг во всех сферах экономики. Специалисты с дипломом СПО – это специалисты интеллектуального труда, в основе деятельности которых лежит решение алгоритмических задач, требующих оценки, выбора и реализации наиболее эффективного и качественного из возможных решений задачи в рамках регламентированного количества вариантов. [Индикаторы, 121, 2009;

Квалифицированные кадры, 153, 2009; Российский статистический ежегодник, 257, 2010; Тенденции, 297, 2005; 305, 2012 и другие] Один из самых важных вопросов развития рынка труда это согласование между собой образовательных систем и рынка труда, считает П.О. Лукша .

Работодатели формируют запрос на новых специалистов, ориентируюсь на текущие потребности. Они сначала сталкиваются с дефицитом какого-то специалиста, потом его ищут. На цикл осознания уходит время. Необходимо научиться предвидеть развитие отрасли и готовить специалистов к работе в новых условиях [Лукша П.О. Образование, 174, 2012] .

По материалам публикаций и мониторинговых исследований, проводимых Агентством стратегических инициатив, современный рынок труда испытывает серьезную потребность в квалифицированных выпускниках СПО. Именно люди со средним профессиональным образованием должны составить основу любой экономики и обеспечить ее технологическое и промышленное развитие. В России по мере роста экономики спрос на таких специалистов будет только повышаться .

Наиболее сложным для системы образования является вопрос: каким образом готовить специалистов не под текущие задачи, обозначенные в требованиях ФГОС, а под требования современного рынка труда с учетом перспектив его развития .

Рассмотрим направления модернизации СПО, направленные на подготовку специалистов нового качества и взаимодействие с рынком труда на основе анализа стратегических программ, проектов развития профессионального образования и готовность образовательной системы к их реализации на основе анализа материалов сборников научно-практических конференций, сообщений на страницах интернет-площадок профессионального образования (перечень на странице 26) и с учетом практического опыта работы региональных ПОО СПО:

1. Организация опережающего профессионального обучения. Целью опережающей обучения является формирование компетентных, прогностически и инновационно-ориентированных кадров, способных действовать в режиме реальных производств и постоянного опережения их существующего состояния .

В послании Федеральному Собранию Президент страны Д.А. Медведев отметил, что «главным результатом модернизации образования должно стать его соответствие целям опережающего развития». Эта позиции находит отражение во многих исследованиях: «Только то, обучение является хорошим, которое забегает вперед» Выготский, 63, 1991; «Страна, выдвигающая перед собой амбициозные экономические программы, должна осуществлять опережающее развитие образования» [Ильинский, 120, 2008]; опережающее образование как «сплав уровня образования и культуры, интеллекта, способности к самообразованию и саморазвитию, объема и структуры фундаментальных знаний в области специальности и осознание практического опыта» Таюрский, Халимова, 295,

2006. Изучение опыта ПОО СПО по реализации направления показывает единичные формы успешного взаимодействия ПОО СПО с рынком труда, как следствие, поражение России в международных соревнованиях среди рабочих профессий (по материалам сайта «Профобразование.org», http://www.profobrazovanie.org/t4590-topic#54416) .

2. Создание маркетинговых служб. Целью направления является проведение образовательными организациями маркетинговых исследований (социологических, регистрационных и аналитических) для установления реальных и потенциальных потребностей абитуриентов и работодателей .

Небольшим образовательным организациям, так же как и потребителям образовательных услуг, маркетинг жизненно важен и нужен, поскольку в условиях рынка любая ошибка в прогнозе спроса, в выборе предложенных услуг может обернуться для них трудно поправимыми негативными последствиями, особенно для выпускников как субъектам маркетинга образовательной среды .

3. Создание моделей управления через саморазвитие личности .

Необходимость обеспечения условий личностного самоопределения и профессиональной самореализации современной системой профессионального образования, обозначена президентской инициативой «Модель-2020» (2010). В современной литературе активно разрабатываются пути к выявлению сущности саморазвития, определяются средства повышения эффективности личностнопрофессионального саморазвития [Балашова, 28, 2003; Матушанский, 180, 2010 и другие]. Основополагающим утверждением является то, что актуализировать саморазвитие студентов возможно через учебную деятельность, но саморазвитие нельзя «заложить» в сознание обучающихся, данный процесс «запускается» в результате личностной работы студента над собой, т.к. каждый студент, прежде всего, субъект своей деятельности. В связи с этим в учебной деятельности студентов важно создать особые условия качественного самоизменения .

4. Смена парадигм образования. Замена знаниевой парадигмы образования на деятельностную (гуманистическую, личностно-центрированную, компетентностную) вызвана кризисом системы образования. Деятельностный подход применяется как противопоставление традиционному и опирается на работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и развитый в трудах В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, 3.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др., является законченной теорией учения, признанной в мире .

Стандарты опираются на деятельностную парадигму, постулирующую в качестве цели образования развитие личности на основе освоения способов деятельности. Идеология ФГОС основана на компетентностном подходе, предполагает конкретную формулировку целей обучения как компетенций, востребованных в профессиональной деятельности и осваиваемых обучающимся .

Реализация компетентности происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, а также технологий решения профессиональных задач. Важнейшим компонентом компетентности является интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач .

5. Изменение содержания образовательного процесса. Смена парадигм изменяет тип обучения: поддерживающее обучение (процесс и результат деятельности направлен на поддержание и воспроизводство культуры, социального опыта и системы) сменяется инновационным обучением (процесс и результат деятельности стимулирует изменения в социальной культуре, в социальной среде). В приоритетном национальном проекте «Образование»

обозначены принципы деятельности, как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, вовлеченность студентов и преподавателей в исследовательскую деятельность, конкурсное выявление и поддержка лидеров, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений .

Содержание образования усложняется увеличением потока научнотехнической информации. По мнению экономиста Поля Цана Пильцера, «дело, которым мы занимаемся сегодня, технологически устаревает завтра» [Пильцер, 229, URL]. Организация самостоятельной работы студентов с использованием информационно-коммуникационных технологий, предоставление доступа к методическому и программному обеспечению посредством Интернет одно из требований ФГОС .

6. Кадровый ресурс. Создание условий для качественной подготовки и развития различных видов деятельности студентов связано с рядом инноваций .

Готовы ли педагоги работать по-новому? Компетентностный подход предполагает принципиально иную – модульную структуру основных профессиональных образовательных программ (далее – ОПОП). Проблемы, которые озвучивают педагогические работники на форумах по вопросам реализации ФГОС: отсутствие примерных ОПОП, отсутствие алгоритмов реализации программ профессиональных модулей и оценивания результатов обучения, недопонимание в общении с работодателями, возрастные особенности педагогов, трудности в освоении программ обучающимися и другие Сочетание консерватизма и инертности педагогов создают тормоз в принятии новаций, и, как следствие, общество «на выходе» из системы образования получает людей, не готовых к новым социальным условиям, что влечет за собой претензии к системе образования. Чтобы овладеть высоким уровнем профессиональной деятельности сам педагог должен стремиться к совершенствованию, развитию творческого потенциала, быть готовым к самостоятельным активным действиям, к принятию нестандартных решений. Для проектирования со студентами их будущего профессионального развития у педагогов должно быть сформировано проектное мышление .

7. Смена парадигм оценивания. Замена образовательной парадигмы влечет за собой изменения в оценивании. Парадигма оценивания предполагает не только изменение функций, принципов, условий оценивания, главное – изменение цели оценивания. Традиционная пятибалльная система оценивания является государственно установленной. Существующий авторитарный контроль знаний осуществляется посредством контрольной работы, экзамена, не учитывает способности студентов. Контроль знаний не несет достоверной информации о сформированности знаний, отметкой невозможно оценить деятельность, отметка культивирует негативное отношение студентов к знанию, нежелание брать ответственность за результаты обучения [Фишман, 316, 2007; Формирующее, 318, URL; Sergey, 356, URL и др.]. ФГОС предъявляют систему требований к результатам освоения, а механизмы оценивания отсутствуют. Необходим иной подход к оцениванию образовательных результатов .

Таким образом, в системе образования происходят целенаправленные процессы модернизации для соответствия ее требованиям современного рынка труда с учетом перспектив его развития, но как всякая система, образование медленно принимает нововведения. Чтобы выпускники системы образования были востребованы на рынке труда необходимо выявлять специфические требования по отраслям экономики .

При определении показателей компетенций студентов, необходимых для трудоустройства, были рассмотрены различные подходы, изложенные в психолого-педагогических и социальных исследованиях. В ФГОС определены группы общих, профессиональных компетенций и дополнительных компетенций .

Перечень дополнительных компетенций определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Существует большое количество толкований понятия «компетенция» (Новый толково-словообразовательный словарь русского языка / Т.Ф. Ефремова; Толковый словарь под ред .

C.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой; Словарь иностранных слов и другие).

В рамках нашего исследования мы опираемся на определения компетенции, как:

знания, опыт в той или иной области (Современный толковый словарь);

знания, умения и навыки в действии (академик РАО А.Г. Асмолов) .

ФГОС определяет группы компетенций (словарь-справочник современного российского профессионального образования / Блинов В.И., Волошина И.А.,

Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. / ФИРО):

Общие компетенции способность успешно действовать при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности .

Профессиональные компетенции способность успешно действовать при выполнении задания, решении задачи профессиональной деятельности Дополнительные компетенции (общие, профессиональные), определяются по требованиям работодателей, представителей академической общественности, студентов, для которых образование определяет не только их индивидуальное развитие, но и место в обществе [ФГОС СПО, 310-312] .

Анализ научной и научно-исследовательской литературы показал отсутствие единого подхода к формулировке дополнительных компетенций:

«региональные», «отраслевые», «регионально значимые», «ключевые». Общим является то, что показатели данных компетенций определяются современными техническими перспективами развития отрасли экономики, региональными особенностями, требованиями конкретных работодателей и являются ключом к конкретной профессии, специальности, позволяют быть выпускнику профессионального образования быть мобильным и конкурентным на рынке труда. Этот аспект находит отражение в работах отечественных и зарубежных исследователей: В.И. Блинов [44, 2008], И. А. Зимняя [135-138], Г.И. Ибрагимов [108, 2003], Н.К. Науменко [190, 2010], Н.М. Халимова [324, 2006] и другие .

Рассмотрим подходы к определению ключевых компетенций более детально .

Компетенцию как социальное требование, заказ общества и работодателей к подготовке специалистов, необходимой для его эффективной, продуктивной деятельности в социальной сфере определяет Н.К. Науменко [190, 2010] .

С.А. Хазова рассматривает компетентности как составляющие конкурентоспособности личности. Конкурентоопределяющие личностные качества, согласно автору, объединяют характерологические качества и способности, необходимые для эффективного осуществления профессиональной деятельности и социального взаимодействия [Хазова, 320, 2008] Н. Я. Гарафутдинова представляет Модель формирования конкурентоспособности личности, нацеленной на личностное развитие. Модель содержит личностные свойства и характеристики: ценность целей и ценностных ориентаций, трудолюбие, творческое отношение к делу, способность к риску, независимость в принятии решений, способности к лидерству, к непрерывному саморазвитию, стремление к профессиональному росту, стремление к высокому качеству конечного продукта, стрессоустойчивость [Гарафутдинова, 69, 1998] .

И.В. Терелянская утверждает, что творческая личность является конкурентоспособной, если обладает креативностью. Креативность служит основой готовности личности изменяться, отказываться от стереотипов, находить оригинальные решения сложных проблем. Автор отмечает, что креативный человек более привлекателен в общении, открыт новому опыту Терелянская, 298, 2012 .

Если творчество понимается как процесс, приводящий к созданию чеголибо нового, то креативность представляется как внутренний ресурс человека, его способность к конструктивному, оригинальному мышлению, а также анализу и использованию своего опыта (Д.Б. Богоявленская, И.И. Ильясов 45, 2000, В.Н .

Дружинин 90, 1999 и другие) .

А.Г. Маслоу выделяет самоактуализацию, как основное качество личности, которое актуализирует полное раскрытие ее талантов и способностей, а также реализацию творческого потенциала каждой личности Маслоу, 179, 2001 .

В.И. Андреев отмечает, что «на рынке труда личность должна достичь высокого профессионализма и на этой основе конкурентоспособности, но при условии ее одновременно высокой духовно-нравственной культуры [18, 2004] .

Дж. Равен считает, что «компетентность включает в себя не только способности, она подразумевает внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятия способности как таковой» [Равен, 270, 2002, с.280] .

В отечественной психологии В.Д. Шадриков выделяет профессиональноважные качества (ПВК) личности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. По мере профессионализации успешность деятельности все в большей мере начинает определяться всей структурой ПВК, а не отдельными качествами [Шадриков, 322, 1994] .

Значимым для нашего исследования является работа А.В. Леонтовича .

Автор представляет компетенции как средства формирования субъектности и сопоставляет их с типами обучения (рисунок 2) .

Рисунок 2. Соотнесение компетенций и типов обучения Рисунок отражает, что для достижения цели формирования качеств личности как субъекта деятельности, тип обучения должен быть исследовательский, средствами выступают компетенции, а методикой знания, умения, навыки [Леонтович, 168, 2007] .

Считаем необходимым к системе ЗУН, выделенный автором добавить опыт деятельности, как требование ФГОС .

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует, что достижения студентов являются результатом внутренне осознаваемой, целенаправленной деятельности. Достижения формируются не отдельными качествами, а целостным системным подходом, предполагающим создание модели выпускника. Наиболее востребованными показателями являются: ценность целей и ценностных ориентаций, способности к лидерству, саморазвитию, стремление к профессиональному росту, стремление к высокому качеству конечного продукта, стрессоустойчивость, креативность и другие .

При изучении регионального рынка труда для определения показателей профессионально-творческих достижений студентов проведен анализ перспектив развития региона и общих требований работодателей (региональных) .

Рассмотрим специфику кадровой политики в Республике Хакасия .

Согласно данным Государственного комитета по занятости населения в республике преобладает спрос на рабочие специальности, который составляет 80 % от общей потребности в кадрах. В 2012 году доля выпускников по специальностям «экономика» и «юриспруденция» составили 56 % от всех выпускников вузов и 41 % от числа выпускников колледжей. Выпускники же по другим специальностям для реального сектора экономики составляют порядка 25 % от их общей численности. Проблема учета потребностей рынка труда рассматривалась на международной научно-практической конференции в выступлении Министра образования и науки Республики Хакасия Г.А. Салата Салата, 264, 2012 .

Как показывают результаты мониторинга трудоустройства выпускников (из доклада главного эксперта отдела кадровой политики, государственной службы и профессионального образования МОиН РХ Е.Б. Спириной об итогах выпуска 2012 г.), в первый год после окончания обучения трудоустроены 46 % выпускников, продолжают обучение 22 %, не определились с трудоустройством – 11 %. Из числа трудоустроившихся около одной трети выпускников работают не по специальности, полученной в учебном заведении Спирина, 288, 2012 .

Показатели трудоустройства студентов профессионального образования в Республике Хакасия представлены графически на рисунке 3 .

ВПО СПО НПО

Рисунок 3. Динамика трудоустройства выпускников начального, среднего и высшего профессионального образования на рынке труда Республики Хакасия На графике прослеживается относительная стабильность показателей трудоустройства выпускников. В системе СПО на рынок труда приходят в среднем по Хакасии около 46-50%, от общего числа выпускников .

Таким образом, анализ специфики подготовки кадров для регионального рынка труда в Республике Хакасия свидетельствует о наличии дисбаланса:

выпускники школ мотивированы на получение высшего образования, а рынку труда требуются рабочие специалисты. Выпускники СПО не желают заниматься не квалифицированным трудом, а работодатели предпочитают рабочие кадры с высшим образованием. Данные показатели свидетельствуют о наличии высокой конкуренции среди выпускников СПО при трудоустройстве на региональном рынке труда .

Конкуренция существует и среди самих организаций СПО республики, связанная с необходимостью совместного использования учебно-материальных и кадровых ресурсов Министерство, 182, 2013.

Анализ состояния СПО в Республике Хакасия в соответствии с социально-экономическими предпосылками регионального рынка труда, свидетельствует о наличии определенных особенностей, которые необходимо учитывать при разработке дополнительных (ключевых) компетенций:

не достаточное количество крупных базовых предприятий в Республике Хакасия для целевой подготовки кадров;

отсутствие механизмов взаимодействия с региональным рынком труда;

низкая активность представителей бизнес-структур в кадровом заказе, их подготовке и оценке качества;

увеличение спроса на рынке труда в квалифицированных кадрах, компетентных, социально мобильных, умеющих находить решение в непредвиденных ситуациях, умеющих выполнять различные социальные роли, работать в команде по решению общей задачи, планировать профессиональное развитие, как по горизонтали, так и вертикали;

наличие социально-экономических предпосылок развития малого и среднего бизнеса в республике; создание «Центра молодежных инициатив», ассоциации молодых предпринимателей; поддержка инновационных проектов экономического развития республики .

При определении ключевых компетенций руководствовались анкетой, предложенной Учебно-методическим объединением по профессиональнопедагогическому образованию для проведения исследований по выявлению компетенций/компетентностей будущих специалистов профессионального обучения для проектирования Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки «Профессиональное образование (по отраслям) 3-го поколения. Анкетирование проводилось в 2007 г. совместно с представителями ГОУ ВПО «ХГУ им. Н.Ф .

Катанова», являющимся образовательной ступенькой студентов колледжа, в анкетировании приняли участие социальные партнеры колледжа, сами студенты, преподаватели и мастера производственного обучения как ХГУ, так и колледжа .

Построенная структура достижений (компетенций) стала основой Модели творческой конкурентоспособной личности и включала два кластера:

профессиональные и универсальные (ключевые) компетенции [Карабанова, Клюева, 138, 2007]. Модель обсуждалась на региональных научно-практических конференциях, проводимых ежегодно на базе колледжа, результаты апробации структуры и достижений студентов опубликованы педагогами колледжа в сборниках международных, всероссийских конференциях Совершенствование, 285-287, 2009-2011 .

С целью определения квалифицированных запросов работодателей образовательными учреждениями в течение 2011-2012 годов проведены заседания и круглые столы по вопросам реализации требований ФГОС НПО/СПО, выявления профессионально значимых требований работодателей к подготовке выпускников, обеспечения образовательного процесса, трудоустройства выпускников, обмена опытом педагогической и профессиональной деятельности. Состоялись встречи с представителями предприятий, организаций, частного бизнеса, как при центрах занятости для определения общих подходов, так и на базе образовательных организаций для выявления специфичных отраслевых требований .

В процессе проведения круглых столов выявлено, что современный работодатель, особенно в негосударственном секторе, в сфере малого и среднего бизнеса, предъявляет особые требования к рабочим и специалистам. Нарастает спрос на такие качества как мобильность, гибкость, умение работать в команде, способность к смене видов профессиональной деятельности, к выполнению различных специфичных функциональных обязанностей, готовность к профессиональному развитию, освоению смежных профессий, то есть к персональным ресурсам работника: «Современный работник - это профессионал, ориентированный на процесс, на задачу, на конкретного потребителя, а не просто исполнитель», «главное для выпускника умение найти контакт с бригадой, не смог влиться в коллектив, диплом не поможет», «важно, чтоб каждый работник осознавал что делает, отвечал за продукт и результат, умел обосновывать свои действия», «необходимо умение работать в команде по достижению общей цели»

и другое. Выборка потребностей работодателей осуществлялась на основании протоколов и отчетов о проведении мероприятий отраслевых учебнометодических комиссий профессионального образования республики за период 2011-2012 г. (по материалам отчетов отдела профессионального образовании ГАОУ РХ ДПО «ХакИРОиПК») .

Анализ протоколов и отчетной документации с мероприятий, проведенных организациями СПО республики совместно с работодателями, подтверждает значимость исследования по ориентированию студентов на творческие достижения в будущей профессиональной деятельности при реализации основных профессиональных образовательных программ СПО .

Таким образом, установлено, что на современном рынке труда требуются специалисты, обладающие ключевыми компетенциями: самообразования и рефлексии, здоровьесбережения, культурологические, коммуникативные, информационные, творческие, проектно-исследовательские, производственнотехнологические. Перечисленные компетенции являются регионально значимым требованиям рынка труда. Для определения наиболее важных компетенций применялся метод ранжирования. С 2011 года выявлена дополнительная компетенция – самомаркетинга и целеполагания.

Алгоритм выбора требований работодателей обобщен и представлен в пособии [Карабанова, 129, 2013]:

Изучив работы разных исследователей к характеристике компетенций [Войнова, 62, URL; Зимняя, 105-106, 2005-2006; Коломиец, 157, 2010; Костюк, URL; Максимова, 177, 2003; Олейникова, 208, 2005; Переверзев, 222, 2005 и др.] раскроем сущность ключевых компетенций, выделенных в таблице 2:

–  –  –

Из характеристики компетенций следует, что компетенции выступают в качестве средства формирования качеств личности, являются показателями достижения личности поставленных целей .

Для разработки уровней ориентированности студентов на профессионально-творческие достижения изучены работы исследователей, определяющие уровни образовательных результатов .

Зарубежный опыт оценивания рекомендует применять таксономию В.С .

Блума. Таксономия включает шесть категорий обучения: знание, понимание, умение, анализ, синтез и оценивание. Первые две категории характеризуют освоение знаний, остальные – интеллектуальные качества высокого уровня деятельности [Bloom, 353, 1956]. Опыт применения таксономии В.С. Блума для оценивания ключевых компетенций представлен в исследованиях [Переверзев, Ярочкина, 222, 2005], в учебных пособиях образовательных программ компании Интел [Обучение для будущего, 205, 2009] и других .

Отечественный опыт оценивания рекомендует применять уровни усвоения содержания обучения и постепенного восхождения учащихся по траекториям, разработанные В.П. Беспалько. Автор выделяет четыре уровня: начальный уровень освоения деятельности, репродуктивное действие, продуктивное действие, творческое действие [Беспалько, 39, 1986]. В.П. Беспалько отмечает, что невозможно перейти на следующий уровень, не освоив (не менее чем на 70 %) предыдущий, кроме этого, для освоения определенного уровня, педагогическое обеспечение должно быть достаточным и ориентировано на уровень выше. Данное утверждение является основополагающим в нашем исследовании при определении уровней освоения показателей и выделении дополнительного уровня, выше предполагаемого уровня достижения результата исследования .

Опыт применения Педагогической технологии В.П. Беспалько находит применение в работах преподавателей на всех уровнях образования, в учебных пособиях многих исследователей [Белкин, 33, 2003; Виленский, 57, 2005 и др.] .

Соотнесение уровней, выделенных В.П. Беспалько с уровнями ФГОС, приводятся в исследовании О.Е. Пермякова и отражены в рекомендациях по оценки уровней освоения компетенций [Пермяков, 224, URL; 245, 2010] .

–  –  –

На основании утверждения В.П. Беспалько об ориентировании и обеспечении на уровень выше ожидаемого результата и описании видения этого результата П.О. Лукша, В.И. Редюхиным считаем важным выделение дополнительного уровня развития личности – осознанного (предпринимательского). Для подготовки специалистов среднего звена в рамках образовательного процесса необходимо ориентировать студентов на способность к осознанному действию в личном, социальном, профессиональном аспектах .

Творческий уровень профессиональных достижений студентов не должен быть вершиной развития личности. ПОО СПО продолжают отслеживать профессиональный и карьерный рост выпускников на протяжении длительного периода с периодичностью: через полгода, через год, два, три и далее .

Достижения выпускников в профессиональной деятельности и карьерном росте являются показателями успешности образовательной организации .

Если принять достижение студентами осознанного уровня как высшей ступеньки профессионально-творческих достижений за 100%, а уровень нижней ступеньки установить в соответствии со средним показателем трудоустройства выпускников СПО в республике (46 %), то уровни ориентированности студентов на профессионально-творческие достижения в процентном отношении распределятся так: пониженный 0,5К0,6; базовый 0,6К0,7; оптимальный 0,7К0,8, творческий 0,8К0,9, осознанный 0,9К1,0 .

Таким образом, педагогический смысл ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения заключается в направленности педагогического процесса на формирование ключевых компетенций студентов, как интегративных качеств личности (способностей к саморазвитию, сотрудничеству, продуктивной творческой деятельности), проявляющихся на творческом уровне активности .

Анализ идей подготовки будущего специалиста среднего звена в контексте его профессионально-творческих достижений позволяет сделать следующие выводы по параграфу 1.2:

Необходимость преобразования образовательного процесса СПО вытекает из требований государства, социума и рынка труда, что предполагает решение ряда приоритетных задач, где основной является поиск механизмов взаимодействия с работодателями. Изменения образовательного процесса обусловлены новыми требованиями к подготовке кадров. Изменение требований является следствием новых условий, для которых осуществляется подготовка кадров. Современные рыночные отношения предъявляют особые требования к специалисту, как к личности творческой, предприимчивой .

Установлено, что прогнозировать изменения без взаимодействия с социумом невозможно. Для обеспечения активности, личности, социальное партнерство должно стать важной составляющей системы профессионального образования, позволяющей прогнозировать те изменения, которые должны произойти в системе профессионального образования. Чтобы добиться понимания, нужно владеть прогнозированием, планированием, стратегиями коммуникации, что требует использования образовательных технологий, обеспечивающих новые требования. От того, сможет ли организация быть привлекательной для социальных партнеров, зависит будущее, как самой организации, так и востребованность его выпускников .

Выявлено, что показатели профессионально-творческих достижений студентов предполагают приоритетность требований современного рынка труда с учетом перспектив его развития: зависит от внешних и внутренних условий, созданных в ОУ. Обеспечение профессионально-творческих достижений возможно, если обеспечивающие внутренние процессы будут учитывать потребности (запросы и возможности) конкретной личности, стремление личности к саморазвитию, готовность к освоению и созданию нового, будут способствовать развитию социальных и профессиональных достижений выпускников с учетом внешних потребностей .

Социальным заказом образовательной системе на региональном рынке труда является развитие творческого потенциала личности. В современных рыночных условиях республики требуются творчески мыслящие люди, инициативные, обладающие нестандартными взглядами на имеющиеся проблемы и задачи, владеющие навыками исследовательской, проектной деятельности, технологиями коммуникации. Задача развития творческого потенциала личности является решаемой. Чтобы студент стал активным участником собственного образования, субъектом управления познавательной деятельностью необходима внутренняя мотивация .

Выявлено, чтобы обеспечить подготовку творческой личности и, одновременно, конкурентоспособного специалиста, необходим комплекс целенаправленных изменений, которые придали бы новое качество образовательному процессу и его результатам, показателями которых являются профессионально-творческие достижения студентов .

Конкретизирован педагогический смысл ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в современных условиях как направленность педагогического процесса на формирование интегральных качеств личности студентов, проявляющихся на творческом уровне активности, как способностей к саморазвитию, сотрудничеству, продуктивной творческой деятельности .

Определены уровни, критерии и показатели профессионально-творческих достижений студентов колледжа на основании протоколов круглых столов с представителями работодателей, организованных в республике Хакасия как ключевые компетенции будущих специалистов, востребованных на региональном рынке труда. В качестве уровней ориентированности студентов на профессионально-творческие достижения выделены: пониженный; базовый;

оптимальный, творческий, осознанный. Критериями являются интегративные качества личности (способности к саморазвитию, взаимодействию, продуктивной деятельности), показателями – ключевые компетенции .

Структура профессионально-значимых качеств будущих специалистов, востребованных на рынке труда представлена на рисунке 4 .

Рисунок 4. Структура профессионально значимых качеств специалистов среднего звена, востребованных на региональном рынке труда .

Таким образом, анализ выше изложенного показывает двойственный характер системы СПО. С одной стороны она формирует кадровый заказ в соответствии с определенными видами деятельности и функциями, отраженными в квалификационной характеристике будущего специалиста, с другой стороны – обеспечивает необходимые условия для развития личности студента, принимая непосредственное участие в процессе формирования личности специалиста среднего звена способного (готового) к работе в новых экономических условиях .

Поэтому, при подготовке будущих специалистов среднего звена в контексте его профессионально-творческих достижений наиболее важными являются две стороны: первая, чтобы бизнес смог увидеть профессиональное образование как совместный и взаимовыгодный проект, реализация которого будет способствовать удовлетворению спроса работодателей на квалифицированные кадры; вторая сторона заключается в ориентировании студентов на потребности рынка труда, формирование показателей профессионально-творческих достижений как регионально значимых и обеспечение признания достижений студентов работодателями .

Мы предполагаем, что решение обозначенных проблем по подготовке будущих специалистов среднего звена в контексте его профессиональнотворческих достижений на уровне отдельно взятого учреждения среднего профессионального образования возможно при следующих условиях: если будет создан образовательный процесс колледжа, который будет состоять из комплекса мер, включающих управление образовательным процессом, если созданные меры будут способствовать целенаправленному изменению компонентов образовательного процесса: образовательной среды, процесса обучения, социального партнерства; а компоненты образовательного процесса, в свою очередь, будут обеспечивать рост профессионально-творческих достижений студентов колледжа и достижение ожидаемых результатов – подготовку творческой личности. Рассмотрим наше предположение более подробно в параграфе 1.3 .

1.3. Ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения как педагогическая стратегия В данном параграфе рассматривается педагогическая стратегия как стратегия ориентирования на профессионально-творческие достижения;

процессы и средства, обеспечивающие условия для творческой деятельности, общения и саморазвития личности; привлекаемые ресурсы и меры по обеспечению гарантий достижения цели .

Новые требования к подготовке специалиста среднего звена, а именно, повышение требований к нему как к творческой личности требуют разработки таких педагогических стратегий, которые соответствуют поставленным задачам .

Педагогическая стратегия – это высший уровень перспективной теоретической разработки главных направлений образовательной деятельности. Она реализуется в таких, например, профессиональных умениях педагога, как способность проникать в сущность явления, осознавать его реальный смысл; устанавливать причинно-следственные связи, определять цели, задачи воспитания и обучения, создавать условия, способствующие педагогическому взаимодействию и сотрудничеству [Игнатова, Барановская, 2008. 115, С. 67–82.] .

Авторы отмечают, что стратегия, как способ действий, становится необходимой в ситуации, когда для прямого достижения цели недостаточно имеющихся ресурсов. Задачей стратегии является эффективное использование личных возможностей для достижения цели. Один из видов стратегии ориентирование. Педагогическая стратегия ориентирования характеризуется как стратегия ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего характера (В.И. Блинов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя и др.), как стратегия профессионально-культурного, творческого становления студентов (А.В. Адольф, В.И. Игнатова, О.А. Шушерина и др.) .

В.В. Игнатова считает, что ориентирование как педагогическая стратегия затрагивает познавательную, эмоционально-мотивационную, деятельностную сферы личности и предполагает реализацию комплекса педагогических мероприятий, направленных на достижение определенного результата [Игнатова, 114, 2010] .

Анализ изученных исследовательских работ, показывает, что «педагогическая стратегия» рассматривается как педагогическая деятельность, в которой выделяются стратегическая цель как ориентир и средства ее достижения, разрабатывается процесс достижения цели с установленными временными рамками, представляющий совокупность целесообразных действий педагога, направленных на достижение планируемого результата .

Главная идея педагогической стратегии заключается в ориентировании студентов на творческую самореализацию и профессиональное становление личности. Реализация этой идеи является целью профессионального образования .

Субъект педагогической стратегии определяется степенью участия конкретных лиц, объединений, организаций и учреждений государства и общества в образовании студентов и их творческой самореализации .

Если соотнести вышесказанное с предметом нашего исследования, то педагогический смысл ориентирования студентов на профессиональнотворческие достижения заключается в организации педагогической деятельности, предполагающей направленность всех педагогических мер на создание условий профессионально-творческой деятельности студентов .

Любые изменения образовательного процесса должны опираться на концептуальные положения (модели, теоретические и методологические подходы, принципа-требования и принципа-условия). Изучение педагогических трудов в области профессионального образования и педагогики творчества (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Дж. Дьюи, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.) позволили определить Модель и подходы для создания образовательного процесса, направленного на ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения .

При разработке стратегии ориентирования на профессионально-творческие достижения студентов колледжа были также изучены, осознаны и приняты принципы и положения системной теории развития профессионального образования А М Новикова; интегративно-деятельностного подхода Н.М .

Халимовой, компетентностного подхода И.А. Зимней, деятельностного подхода Жак Делора, принципы практического гуманизма В.А. Караковского, С.Р. Богуславского; принципы Я-концепции Р. Бернса, А.В. Петровского;

технологические принципы ЮНЕСКО: «Думай глобально - действуй локально» и принципы проекта «САМО, СО, НАДО» В.И. Редюхина; принципы федеральных государственных стандартов и других Раскрытию человеческого потенциала способствует человекоцентрированная модель (П.О. Лукша, А.Б. Орлов, Н. Роджерс и др.). Данная модель принята нами как концептуальная модель ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения. Для подготовки ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения педагогам предстоит овладеть рядом подходов: личностным, компетентностным, деятельностным, системным. Причем, компетентностный подход выступает с позиции оценивания профессионально-творческих достижений .

При определении принципов-требований к организации образовательного процесса рассмотрены педагогические работы исследователей. Анализ работ показал большое количество трактовок .

Под принципами обучения В.С. Безруковой понимаются «основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей» Безрукова, 32, 1996, с.41. Педагогические принципы обучения Б.Б .

Айсмонтас определяет как основное положение, определяющее содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями Айсмонтас, 6, 2002, с.67. В. А. Скакун отмечает, что принципы обучения имеют характер объективных законов, но в отличие от законов естественных стихийно не действуют. Для успешного осуществления учебного процесса они должны быть реализованы педагогом в реальном процессе обучения и воспитания учащихся Скакун, 271, 2007 .

А.М. Новиков и Д.А. Новиков представляют систему принципов профессионального образования от принципов-направлений, до принциповусловий. Авторы считают, что профессиональная образованность в постиндустриальном обществе – это способность человека осуществлять профессиональную деятельность (общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить) на основе (освоение прошлого, возможность осуществления эффективной профессиональной деятельности «в настоящем» и возможность развития): глубоких фундаментальных знаний, высоких профессиональных компетенций, высоких базисных компетенций 195, URL .

В.И. Блинов считает, что для создания практико-ориентированного характера образования в условиях реализации ФГОС ключевым принципом выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда Блинов, 44, 2008 .

Принципы организации учебного процесса должны дополнять друг друга, в совокупности своих проявлений выступать гарантией достижения социально значимых целей деятельности Фридман 319, 1999. В.В. Краевский определяет систему парных принципов обучения: воспитывающего и развивающего обучения; связи обучения с жизнью и другие Краевский, 164, 2006 .

Определены принципы-требования к организации образовательного процесса при реализации стратегии ориентирования: целостность процесса и результата, интеграция областей, вовлечение в деятельность, создание обратной связи (рисунок 5) Рисунок 5. Концептуальная модель организации образовательного процесса, обеспечивающего ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения .

Принципы образовательного процесса вытекают из концептуальной идеи, дополняют друг друга, что предполагает целостность и единство, что отражено на рисунке 5. Реализация принципов предполагает целостность образовательного процесса, охватывает все стороны и аспекты рассматриваемого объекта (образовательного процесса колледжа) и его нацеленность на обеспечение профессионально-творческих достижений студентов, то есть, соответствует требованиям полноты концептуальной теории. Требование непротиворечивости теории удовлетворяется за счет того, что каждый принцип нацелен на определенную сторону объекта исследования и обеспечение конкретной группы планируемых результатов аспекта исследования .

Педагогическая стратегия ориентирования студента на профессиональнотворческие достижения предполагает реализацию педагогических условий, которые будут способствовать творческим достижениям в будущей профессиональной деятельности студента. О необходимости их создания указывал В.А. Сластенин и другие ученые .

В современной педагогической науке термин «обеспечение» трактуется неопределенно и рассматривается как вид педагогической деятельности, процесс, система. В словаре русского языка С.И. Ожегова «обеспечить» рассматривается как: 1. предоставить достаточные материальные средства к жизни. 2. снабдить чем-н. в нужном количестве. 3. сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым. 4. оградить, охранить (Ожегов С.И., 1987) .

Нами рассмотрены следующие работы по проблемам обеспечения тех или иных аспектов образовательного процесса: Азгальдов Г.Г., Костин А.В. 4, 2009, Барер Т.Д. 29, 2006, Гутник Г.В. 85, 1999, Матушанский Г.У., Зотова М.Б .

180, 2010, Тимонин А.И. 299, 2008, Федотова Г.А., Игнатьева Е.Ю. 315, 2000, Чурляева Н.П. 331, 2008, Щепотин А.Ф., Шеховцев А.П. 342, 2000 и другие .

Вопросы ресурсного обеспечения опираются на ГОСТ Р ИСО 9000, построение систем менеджмента качества с позиции ресурсного обеспечения раскрывается авторами Платоновым В.В. 231, 1999, Снитко Л.Т. 283, 2004, Степановым С .

А. 290, 2002, Толстовым С.Н., Шмелевой Е.А. 304, 2012 и другими. Системы и модели управления процессами раскрывают Анджей Хажински 16, 2009, Гольдштейн Г.Я. 75, 2004, Иванова Г.Н. 111, 2006, Конаржевский Ю.А. 158, 2000, Симонов В.П. 170, 2005 и другие. Многие из аспектов, рассмотренные в вышеперечисленных работах имеют место в образовательном процессе колледжа .

В рамках исследования ближе определение обеспечения А. И. Тимонина, под обеспечением понимается процесс осуществления чего-либо через создание комплекса специальных мер, средств, способов, помогающих в реализации реальных возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие [Тимонина, 299, 2008, с.121] .

Исследователь рассматривает педагогическое обеспечение как системную совокупность ресурсов образовательного процесса, состоящую из личностных ресурсов студента, институциональных ресурсов, ресурсов среды [Там же, с. 18] .

Сам ресурс представляет собой запас, источник будущего действия, внутреннюю возможность, то, что в данный момент находится в свернутом, зарезервированном виде, поэтому, чтобы мобилизовать возможности индивида, группы или сообщества, считает А.И. Тимонин, нужно перевести ресурс из резервного состояния в актуальное [Там же, с. 125] .

Таким образом, обеспечение профессионально-творческих достижений осуществляется в образовательной системе на основе имеющихся в ней условий, ресурсов, путем организации комплекса специальных мер по их систематизации, преобразованию и использованию субъектами, а также разработке средств повышения результативности обеспечиваемого процесса .

Основные дидактические и методические условия формирования творческой личности и конкурентоспособности специалиста определяет В.И. Андреев: 1) введение комплексов проблемных и творческих заданий индивидуального и группового выполнения с использованием рейтинговых форм контроля учебных достижений; 2) развитие информационной и технологической образовательных сред; 3) организация самостоятельной поисково-познавательной и исследовательской деятельности обучаемых [Андреев, 19, 2003] .

Условия, необходимые для творчества определяет Р.Л. Муни: 1) среда, в которой осуществляется творчество; 2) творческий продукт; 3) творческий процесс; 4) творческая личность, и их зависимость от значимости решения проблемы [Mooney, 355, с.331-340] .

При изучении проблем опережающего обучения установлено, что обеспечить подготовку специалистов среднего звена без участия работодателя в современных экономических условиях не возможно (параграф 1.2., с. 46), поэтому взаимодействие с работодателем должно стать одним из главных обеспечивающих условий .

Выделим основные компоненты образовательного процесса как условия, необходимые для ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения, апробация которых будет осуществляться в рамках исследования:

образовательная среда, в которой осуществляется творчество;

педагогические технологии, обеспечивающие деятельностный процесс, приближенный к профессиональному процессу и гарантирующие результат;

социальное партнерство, обеспечивающее общественное признание профессионально-творческих достижений;

мониторинг достижений как стимул к саморазвитию личности и самооценки профессионально-творческих достижений .

Возникает проблема: как определенные нами условия обеспечат достижения студентов в личной, социальной и профессиональной сферах деятельности. Какие обеспечивающие ресурсы необходимы, чтобы данные условия были эффективны? Рассмотрим каждое из условий подробно .

Условие 1. Образовательная среда как условие обеспечения профессионально-творческих достижений студентов колледжа Большинство исследователей выделяет средоориентированный подход как главный фактор формирования личности .

Психолого-педагогическое обоснование средоориентированного подхода в отечественной педагогике (Д.А. Иванов, И.А. Колесникова, В. В. Игнатова, В.Н. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин и др.) позволяет выделить различные подходы к определению «среда»: пространство, окружение, место; совокупность условий, факторов, влияний, возможностей развития субъекта; воспитательный фактор общества, социума, коллектива; фактор образования и развития личности и другие. Значит, развитие личности во многом зависит от влияния среды, в которой личность находится .

Среда рассматривалась не просто как физическое окружение человека, Дж .

Дьюи полагал, что есть один способ управления образованием детей – контроль над средой: «Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды … либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду. Любая среда стихийна, если она не сформирована…» [Рогачева, 253, 2003] .

По В. Слободчикову среда – это «место», где происходит встреча, «сретенье» социокультурного опыта и личностного опыта ребенка. Он предлагает проектировать среду в следующей последовательности: «среда есть средина», «сердцевина», «связь», «средство», «посредничество» [278, 1995] .

В процессе исследования нами рассмотрены влияние различных аспектов среды на определенные качества личности: гуманитарный характер среды, этнокультурный, практико-ориентированный, познавательный, воспитательный, креативный, развивающий, творческий и другие (Е. А. Алисов, Л. С. Подымова [10, 211], С. П. Андреев [20,2003], Л. В. Анжиганова 21, 2000, Б. М. Бим-Бад [42, 2001], Н. А. Войнова [62, 2009], Д. А. Гагарина [66, 2009], В. А. Козырев [154, 2009], Ю. Н. Кулюткин [166, 2001], Л. В. Лидак, Е. Н. Гущина [171, 2013], С. А. Назаров [189, 2006], И. П. Норенков [200, URL], Л. Б. Садовникова [261, 2008], А. И. Скиба [273, 2005], З. В. Смирнова [281, 2001], С. Н. Толстов, Е. А. Шмелева [304, 2012], В. А. Ясвин [351-352, 2000-2010] и др.) .

Согласимся с Д.А. Ивановым, что не всякая среда может быть условием развития личности, «условием развития могут выступать лишь те факторы, которые инициируют, поддерживают и питают имеющиеся у ребенка способности, его интересы, а также позволяют вырабатывать средства для их удовлетворения» [Иванов, 109, 2008, с.33] .

Рассмотрим понятия «среда», «пространство» и их характеристику, представляющих наибольший интерес для нашего исследования, и определим компоненты, обеспечивающие выделенные нами ранее укрупненные группы способностей (см. п. 11, с. 68.): личностные способности (само), социальные способности (со), профессиональные способности (надо) .

По мнению исследователей понятия «пространство» и «среда» являются близкими, но не синонимичными. Пространство является освоенной человеком средой, приспособленной для решения соответствующих задач; пространство складывается в результате специально организованной человеческой деятельности [Шендрик, 2003, С. 3-59] .

Пространство рассматривается как набор определенным образом связанных между собой условий самой различной природы, которые могут оказывать влияние на субъекта. Однако его включенность в пространство необязательна, поскольку пространство может существовать и независимо от него. Понятие «среда» определяется как система условий, обеспечивающих развитие субъекта, в данном случае он обязательно включен в эту систему. Этим обусловлен наш выбор моделирования среды, а не пространства, как границ самоопределения личности окружающего мира, в котором личность осознает свое место, осваивает, затем, освоив среду сосуществования, начинает преобразовывать и себя и окружающее пространство (по В.И. Редюхину) [249, URL] .

Образование, ориентированное на выявление, «выращивание» и реализацию глубинной внутренней сущности студента, невозможно «дать», изложить, сформировать, преподнести, его можно лишь обеспечить организацией такой образовательной среды, которая бы в максимальной степени способствовала саморазвитию личности студентов [Кречетников, 165, 2002] .

Обучение и воспитание через организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование, рассматривает Б.М. Бим-Бад. Человек меняется в среде и посредством среды. «Самостоятельное взаимодействие человека со средой, в которую заранее заложена необходимость правильного мышления, - вот что дает прочное и глубокое образование .

Обучающая и воспитывающая среда, - отмечает ученый, - это постоянно расширяющая сфера деятельности... человека» [Бим-Бад, 42, 2001, с. 28-48.] .

Характер среды определяется целями образования, которые формируются в соответствии с внешними требованиями к современным образовательным организациям. К внешним требованиям относится реализация ФГОС. ФГОС в разделе «Требования к условиям» определяет, что образовательное учреждение «обязано сформировать социокультурную среду, создавать условия, необходимые для всестороннего развития и социализации личности» .

Социокультурная среда является более общим по содержанию понятием .

В исследовании С.Ю. Полуйковой обосновывается, что среда в соответствии с потребностями субъекта, мотивирует его на деятельность; субъект проявляет активность, становится реальным субъектом своего развития 236,

2000. Значит, среда является не только условием развития личности, но под влиянием деятельности человека изменяется и развивается сама .

Характер образовательной среды определяется целями образования в соответствии с внешними требованиями. Н. А. Войнова, утверждает, что образовательная среда, в свою очередь, «выдвигает» набор требований к образовательному процессу - внутренние требования [62, 2009, С. 23.] .

Следовательно, любая образовательная среда должна постоянно изменяться в соответствии с внешними и внутренними требованиями .

В.А. Ясвин предлагает векторную модель среды: логико-математическую, метод знакового функционального моделирования. Данная методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода — зависимость» и ось «активность — пассивность» [351, 2000, С.5-35] .

Таким образом, образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности студента .

Образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие личности, что определяет ее целевое и функциональное назначение .

Если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития .

Исследования показывают, что развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем образовательной среды преобладает в ее индивидуальном опыте. Педагогические воздействия типа образовательной среды и ее структурных компонентов формируют соответствующий индивидуально-психологический склад человека, который, в свою очередь, оказывает влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и отношений .

При определении вариативных компонентов среды рекомендуется исходить от предполагаемого конечного результата. Рассмотрим виды сред, направленные на творческую и профессиональную деятельность студентов, с учетом личностных, социальных и профессиональных аспектов .

Гуманитарная образовательная среда освещена в работах многих современных ученых (Ш.А. Амонашвили, С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Шиянов, И.И. Слуцкая и др.). И.И. Слуцкая отмечает, что данная среда способствует снятию острых противоречий, характерных для современной информационной цивилизации, которые заключаются в противостоянии между гуманистической и технократической парадигмами в развитии современной культуры [Слуцкая, 279, 2012] .

Необходимость формирования культурной среды закреплено в приоритетном национальном проекте «Образование», «Стратегии - 2020» .

Ведущая роль культуры обусловлена повышением профессиональных требований к уровню интеллектуального и культурного развития, позволяющей осознать цели и нравственные ориентиры развития общества; потребности личности в ее культурно-творческом самовыражении, освоении накопленных обществом культурных и духовных ценностей. Актуальность культурной направленности среды обусловлено многообразием представителей культур, проживающих в республике Хакасия (более 100 национальностей, согласно Всероссийской переписи населения: сайт РИА Новости, 2010) .

На основании рассмотренных подходов к формированию гуманитарной и культурной среды нами сделан вывод о направленности сред на обеспечение группы личностных достижений «само» .

Практико-ориентированную образовательную среду раскрывают Дж. Дьюи, С.П. Андреев, С.Ю. Полуйкова и др.

Среда как сфера деятельности, влияющая на развитие личности и формирование качеств «самости», раскрывается в работах:

В.И. Андреева, Б.М. Бим-Бада, Д.А. Иванова, В.И. Редюхина и др. Развивающая образовательная среда освящена в многочисленных исследованиях А.Г. Асмолова, А.Б. Орлова, Н.Ю. Щербакова и др .

Практико-ориентированная и развивающая среды основываются на стремлении личности к более полному выявлению и развитию своих возможностей с целью максимально качественного выполнения профессиональных обязанностей и значимой для субъекта деятельности, что полностью удовлетворяет условиям формирования профессионально-творческих достижений. Предположим, направленность рассматриваемых сред на обеспечение групп социальных достижений «со» с приоритетом первой .

Профессиональная образовательная среда обеспечивает становление профессиональной компетентности, профессионально-значимых качеств специалистов (С.Ю. Полуйкова, Л.Б. Садовникова и др.). Значимость социальной направленности профессиональной среды для формирования личности раскрывает А.И. Скиба. С.Ю. Полуйкова выделяет три этапа освоения студентом профессиональной среды: осознание себя в среде; использование среды;

преобразование среды. Возможности среды раскрываются через структурные компоненты: информационный (профессионально-значимая информация);

социальный (опыт социальных отношений, приобретаемый с другими субъектами образовательного процесса); технологический (различные пути и способы приобретения и применения профессионально-значимой информации и приобретению опыта социальных отношений) .

Информационная образовательная среда используется как средство и условие повышения эффективности образовательного процесса; ей посвещены работы В.И. Солдаткина, Д.А. Гагариной и других. В нашем исследовании информационная среда рассматривается и как система обеспечения инфраструктуры образовательного процесса, и как следствие преобразования подсистем. Профессиональная среда и ее информационная характеристика направлены на формирование способностей студентов к продуктивной деятельности – «надо» .

Актуальность выбора творческой образовательной среды обозначена социальным заказом. Влияние творческой (креативной) образовательной среды на саморазвитие личности раскрывается в работе К.Г. Кречетникова. Среда оказывается существенным условием развития личности; в то же время под влиянием деятельности человека среда изменяется сама .

В.А. Ясвин отмечает низкую устойчивость творческой среды. Сущность творческой среды - совместный поиск, совместное созидание, творческие споры равных партнеров. «Творческая» среда превращается в «догматическую», когда в группе выделяется авторитарный лидер, который стремится направлять мысли и деятельность своих товарищей.

Чтобы среда была устойчивой необходимо выполнять два условия:

во-первых, студенты должны представлять усвоенный материал в виде, отличном от того, в котором они получили его от педагога, а не максимально точно воспроизводить заученную информацию .

во-вторых, педагоги не должны исправлять студентов непосредственно в процессе выполнения творческих заданий. Только после представления учащимся завершенной работы учитель может указать на замеченные фактические ошибки или выразить свое несогласие с какими-либо позициями школьника [Ясвин, 352, 2010] .

Анализ различных подходов к построению образовательной среды показывает, что, в педагогической теории и практике недостаточно обоснованы сущностные характеристики среды учреждения среднего профессионального образования, не существует соответствующей модели, реализация которой обеспечит профессионально-творческие достижения студентов колледжа и, в целом, формирование творческой конкурентоспособной личности в процессе профессиональной подготовки в новой экономической ситуации, создаст условия, которые будут носить инновационный характер. Значит изучение влияния среды на становление, реализацию, раскрытие, самосовершенствование личности студент колледжа остается актуальной проблемой педагогики .

Из вышеизложенного следует, что обеспечить профессионально-творческие достижения студентов в личностной, социальной и профессиональной сферах один тип образовательной среды не может, необходима система сред. Если рассматривать векторную модель образовательной среды (по В. А. Ясвину), то образовательное поле инновационного образовательного процесса лежит в секторе «активность» и «свобода», формирующие качества: инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и другие, являющиеся показателями творческой, конкурентоспособной личности .

Образовательная среда колледжа должна быть «средой» - «близким окружением», а не пространством, чтобы быть принятой студентами и изменяться вместе с субъектами образовательного процесса, обеспечивая их потребности и возможности. В то же время, образовательная среда колледжа не может ограничиваться рамками образовательного процесса, так как среднее профессиональное образование является средством подготовки специалистов для современной экономики .

Для придания среде социокультурного характера необходимо выделить социокультурный объект. Социокультурными объектами в образовательном процессе могут выступать библиотека, спортивный зал, музей и другое. Нами в работе рассматривается музей профессий, действующий в колледже как социокультурный объект. Музей позволяет интегрировать образовательный и музейный контексты (Музейная педагогика) Колесникова, 159, 1998; Столяров, 310, 2004;, что полностью соответствует выделенному ранее принципу «интеграции областей». Под термином «музейная педагогика» нами подразумевается педагогическая деятельность, носящая как синтетический характер, так и научно-методический, предметом изучения которой является феномен, имеющий историко-культурные традиции .

Актуальность музейной педагогики выражается в формировании грамотного «пользователя» информации. Главными задачами музейной педагогики является научить студента видеть, слышать, чувствовать, переживать то, о чем говорит музейное пространство; привить вкус к общению с музеем, его экспозициям. Особое значение музейной педагогики в том, что музей является местом встречи и диалога разных поколений и этнических групп, способствует осознанию своих этнических корней и уважению культуры других народностей .

Таким образом, образовательная среда колледжа определяется как целостная система специально-организованных психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие субъекта. Структура образовательной среды состоит из вариативных компонентов, обеспечивающих определенные группы профессионально-творческих достижений. Тип образовательной среды – творческий с культурным наполнением. Характер среды определяется целями образования, которые формируются в соответствии с внешними требованиями к образовательному учреждению .

Представим образовательную среду, как компонент образовательного процесса, обеспечивающий профессионально-творческие достижения студентов графически на рисунке 6 .

Рисунок 6.

Функциональные компоненты творческой образовательной среды, обеспечивающей профессионально-творческие достижения студентов Таким образом, структурно-содержательными компонентами творческой образовательной среды (культурной направленности) в условиях обеспечения профессионально-творческих достижений студентов являются:

гуманитарная среда (социокультурного характера), как условие формирования качеств «само» на основе личностного подхода;

практико-ориентированная среда (развивающего характера), как средство обеспечения качества подготовки выпускников, взаимодействия субъектов образовательного процесса и социальной сферы, как условие формирование качеств «со» на основе деятельностного подхода;

профессиональная среда (информационного характера), как средство формирования профессиональных компетентностей на основе деятельностного и компетентностного подходов, как условие формирования качеств «надо», способностей к осознанной профессиональной деятельности в условиях неопределенности, обеспечивающая признание результатов работодателями .

Так как, структура образовательной среды состоит из вариативных компонентов, обеспечивающих те или иные группы профессионально-творческих достижений, то уровень педагогического обеспечения каждого компонента среды должен быть наивысшем, то есть творческим, уровни рассмотрены ранее (параграф 1.2., с.52, таблица 3). Значит, творческая образовательная среда культурного характера может быть условием формирования личности, способной успешно организовать свою деятельность в условиях творческого и профессионального взаимодействия .

Рассмотрим организацию процесса обучения как следующее условие обеспечения профессионально-творческих достижений студентов через использование педагогических технологий .

Условие 2. Использование деятельностных технологий как условие обеспечения профессионально-творческих достижений студентов колледжа Поиск ответов на вопросы, как организовать процесс обучения, чем содержательно наполнить, чтоб обеспечить профессионально-творческие достижения студентов, является одним из условий исследования .

Управленческим нововведением для всей системы образования с 2011 года является переход на новые образовательные стандарты, в основе которых деятельностный / компетентностный подход. Деятельностный подход предполагает создание комплекса мер «обучения в деятельности», обеспечивающих «эффективную самостоятельную работу обучающихся в сочетании с совершенствованием управления ею со стороны преподавателей и мастеров производственного обучения» в том числе, использование «активных форм проведения занятий с использованием электронных образовательных ресурсов, деловых и ролевых игр, индивидуальных и групповых проектов, анализа производственных ситуаций в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития общих и профессиональных компетенций» (ФГОС НПО, СПО Раздел VII, п.7.1) .

Рассмотрим позиции исследователей к организации образовательного процесса в условиях компетентностного и деятельностного подхода .

В психолого-педагогической литературе деятельность определяется как категория процесса, как достояние личности в процессе деятельности, и как сложная структура, составленная из разнородных элементов и связей между ними. Концепцию «учения через деятельность» предложил американский ученый Д. Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество Дьюи, 91, 2000 .

Б. Б. Айсмонтас характеризует деятельностный подход как «направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности учащегося» [Айсмонтас, 6, 2002, с.56] .

А. А. Леонтьев подчеркивает «деятельностный подход – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования со своими конкретными технологиями, приемами, да и теоретическими особенностями»

[Леонтьев, 169, 2001, с.4]. Деятельностный подход в образовании связан еще с одним важным определением П.Я. Гальперина «Чтобы обеспечить самостоятельную, творческую деятельность каждого ученика, чтобы научить его умственным действиям, надо идти «снаружи», от внешних, практических, материальных действий, «внутрь», к действиям внутренним, теоретическим, идеальным» Гальперин, Талызина, 68, 1979, 81 .

При данном подходе к обучению основным элементом работы студентов будет освоение деятельности, через постановку проблем или решение задач. В этом случае фактические знания становятся следствием работы над проблемами, задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему .

Согласно Д.Б. Эльконину, «основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [Эльконин, 345, 1989]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой студент: сам формулирует проблему, сам находит ее решение, сам решает, сам контролирует правильность этого решения .

Рассмотрим особенности компетентностного подхода, который ориентирован на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Компетентностный и деятельностный подходы в образовании, так же как компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой, так как овладение компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности .

Ф.Г. Ялалов утверждает, что образование не может быть практикоориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. «Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности» [349, 2007, URL] .

Исходя из рассмотренных ранее требований, чтобы придать процессу обучению практико-ориентированный характер и нацеленность на конечный результат, необходимы следующие принципы-условия: диалогизация - принцип взаимодействия между людьми, взаимоуправления друг другом;

проблематизация, понимание необходимости интеллектуального, социального и духовного роста; персонализация, отказ от гипертрофированного ролевого взаимодействия, ориентация участников на статусно-ролевые позиции друг друга, совместимость, сработанность, ответственность за принятие собственного индивидуализация, решения, включение личного опыта; ориентация на специфичность интересов и способностей, учет особенностей, сравнение успехов и достижений с его прежними успехами и достижениями .

При определении принципов-условий опирались на концептуальную идею обеспечения профессионально-творческих достижений студентов. Какие же образовательные технологии будут обеспечивать профессионально-творческие достижения студентов? При поиске ответа на вопрос установлено отсутствие готового решения, совершенно новых технологий нет, есть их интерпретация к современным условиям Загвязинский, 97, 2006 .

При изучении образовательных технологий, в качестве методологических основ нами рассмотрены подходы отечественных и зарубежных педагогов – исследователей. Различные аспекты организации личностно-ориентированного образовательного процесса для формирования творческой активной личности и применения педагогических технологий для обучения в деятельности раскрывают: В.И. Андреев 19, 2003, С.И. Архангельский 25, 1980, В.П .

Беспалько 40, 1986, Е.В. Бондаревская49, 1995, К.Я. Вазина, Ю.Н. Петров 55, 1996, М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман, В.А. Сластенин 57, 2005, В.Е. Гусева, О.Б. Епишева, В.М. Монахов, Д.Ю. Трушников 83, 2009, В.И .

Загвязинский 94, 2001, В.М. Монахов 186, 1995, Г.В. Мухаметзянова 188, 2005, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров 199, 2003, Г .

Райер, Е. Лопанова, Т. Рабочих 48, 2004, Г.К. Селевко 265, 2006, В. А. Скакун 271, 2007, Т.М. Скобелева 274, 2004, Г.А. Федотова, Е.Ю. Игнатьева 315, 2010 и другие .

Сам термин «педагогическая технология» у многих вызывает сомнение, ибо он всегда связывался с производством. Так, в словаре русского языка С. И .

Ожегова записано: «Технология - совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» (М, 1994, С. 692). Технологию рассматривают как систему, которая позволяет достигать поставленных перед производством целей по технологической схеме: «идея – проект – сырье – продукт». Поводом для введения термина «технология» в педагогику послужила этимология слова: от греч. techne - искусство, мастерство, умение. Мастерство педагога заключается в умении последовательно, в соответствии с заранее спланированной технологической схемой организовать процесс обучения, гарантирующий достижение образовательных целей .

Согласимся с определением педагогической технологии В. П. Беспалько как «строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [Беспалько, 39, 1986, с.13]. Наиболее полно, системно и всеобъемлюще существующие образовательные технологии, представлены в двухтомном издании «Энциклопедия образовательных технологий» Г.К. Селевко, где выделено около 500 технологий обучения. Какие же из них будут соответствовать новым, инновационным, ведущим, современным?

В. И. Загвязинский считает, что понятие «новое» по отношению к технологиям, методам, формам довольно условно, поскольку новое, вошедшее в практику, рутинизируется и превращается в привычное» [96, 2006, с.67] .

М. Ю. Олешков утверждает, что каждый автор по-своему структурирует и классифицирует педагогические технологии 232, 2003. Поэтому большинство авторов предлагают интегрированные технологии обучения, например, интеграция технологии портфолио с информационно-комуникационными технологиями, с проектной деятельностью; технологии проектирования с исследовательской деятельностью (проектно-исследовательская) .

Компетентностная технология обучения включает модульно-рейтинговую, методику самостоятельного обучения, исследовательскую и проектную деятельности. Технология портфолио рассматривается и как технология оценивания компетенций и как технология формирования качеств «самости». В основе тренинговых технологий образовательных программ Интел проектный метод – является организующим началом деятельности учения, а информационные и коммуникационные технологии – средством этой деятельности и представления результатов исследований студентов, кроме этого программа объединяет методы и технологии: модульную, обучения в сотрудничестве, развития критического мышления, проблемное обучение, дискуссии, кейс-стади, портфолио [Обучение для будущего, 205, 2012]. В основе «Технологии профессионального обучения, ориентированные на действие» личностно-ориентированный подход, обучение в деятельности, модульное и проблемное обучение, метод «кейс-стади» .

Преимуществами педагогической технологии по сравнению с обучением, построенным на основе методов и методик выделяются следующие критерии:

уменьшения доли репродуктивной деятельности в образовательном процессе, целостность дидактической системы (процесса), четкое определение конечной цели, диагностичность определения конечной и промежуточной цели, воспроизводимость, наличие технологической карты проекта учебного процесса .

Так как, система СПО ориентирована на потребности экономики, то и обучение должно быть практико-ориентированным, то есть должны быть использованы технологии, в основе которых процесс, законченный цикл действий, ориентированный на результат, значимый в будущей деятельности .

Нами выявлены этапы становления специалиста на производстве и организационные нормы процесса производства на примере обучения ремесленников: ученик (подмастерье) – ремесленник (выполняет заказы по образцу) – член бригады (совместная работа по получению общего продукта) – специалист (выполняет индивидуальные заказы, творческая работа) член коллектива (делится опытом, наставник для учениками) (по Г. Райер, В.И. Редюхин В.В. Платонов и др.). Нормы соотнесены с процессом обучения .

Для осуществления выбора технологий, позволяющих максимально «вовлечь в деятельность» нами составлена схема сопоставления процесса обучения с производственным процессом, что находит отражение на рисунке 7 .

Рисунок 7. Организация процесса обучения в деятельности .

Процесс формирования компетенции как организационной нормы На основе этих требований был осуществлен выбор деятельностных технологий (всего рассмотрено более 100 образовательных технологий) .

Рассмотрим основные технологии, с позиции ориентирования студентов на профессионально-творческих достижений студентов:

1. Педагогическая технология В. П. Беспалько [39-40, 1986, 1989] .

Беспалько В.П. является одним из основоположников зарождения и осознания явления «педагогическая технология» Мицкевич, 183, 2011. Технология разработана на принципах научности, уровневого подхода, завершенности обучения, предполагает строго научное проектирование и точное воспроизведение процессов технологической карты, стандартизированное диагностическое описание минимально обязательных требований к отдельным его сторонам, процессу в целом и его результатам. Именно эти характеристики являются ключевыми, а технологичность образовательного процесса требованием ФГОС Пермяков, 244-245, 2012, URL; 2010, С. 31 .

2. Технологии профессионального обучения, ориентированные на действие [Райер, Лопанова, Рабочих, 267, 2004]. Технология основывается на принципе «Научиться познавать, научиться делать, научиться делать вместе» .

Ориентированность на действие предполагает самостоятельное добывание обучающимися необходимых знаний в процессе решения профессиональной ситуации, задачи, реальной или мнимой (метод «кейс-стади»). В основе технологии два аспекта: «полное рабочее действие» и «генезис продуктов» .

Процесс рабочего действия имеет законченный цикл: постановка задачи – информирование – планирование - принятие решения – выполнение – контроль – оценка. Под генезисом продукта понимается процесс его осуществления от замысла до вывода из эксплуатации. В этой интерпретации рабочее действие считается полным тогда, когда студент пройдет все фазы цикла, включая самостоятельное достижение цели .

На территории Сибирского региона апробация данных методик осуществлялась с начала 2000 годов при активной поддержке Немецкого Общества Технического Сотрудничества (GTZ). Е.Г. Высевкова, отмечает достоинства методик преподавания, ориентированного на действие 64, 2010 .

Концепция технологии обучения ремеслу полностью соответствует модульному принципу обучения. Технология основана на личностно ориентированном обучении, главное – развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе и предполагает субъективную активность и самостоятельность, где студент творец и создатель себя и собственной деятельности. Вершина достижений проявление субъективного творчества и сверхнормативной активности .

3. Технология проектной деятельности (метод проектного обучения) [Дьюи, 91, 2000; Колесникова, 156, 2005; Полат, 232, 2003]. Основоположники метода проектов Дж. Дьюи, В. Х. Килпатрик и другие утверждающие, что проектная активность сознания носит врожденный характер. В Советском государстве этот метод как самостоятельный не использовался. Сегодня проектный тип культуры осознается исследователями как центральный механизм преобразования действительности, в котором прослеживается соединение начал:

технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного .

Проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Проектирование как аспект творчества человека, основанного на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании отмечают И. А. Колесникова, Н. П. Гончарова-Сибирская 156, 2005. А.В. Хуторской, Г.К. Селевко, обозначают проектирование как целенаправленную деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде .

Н.Г.Алексеев определяет проектирование как деятельность по «промысливанию того, что должно быть», отмечает проблемно-деятельностный характер:

«Примечательно движение слов – переход от «проблемы» к «проекту». Проблема

– нечто брошенное (бросаемое) вперед, то, к чему ещё следует придти. Проект предполагает также бросание вперед, но уже не материальных вещей, а мыслей, идеальных образов» [Алексеев, 9, 2002]. Реализация проекта как воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих «отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь» рассматривает С. Л. Рубинштейн [958, 2000]. Важной особенностью является объединение техник рефлексии с техниками проектирования, отмечает Н.Г.Алексеев. Весь процесс проектирования предполагает этапы: от самоопределения, решения проблемы через социальную коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. Авторы отмечаю важность коммуникации автора проекта с другими субъектами проектирования. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает гибкие группы, команды, сообщества, где студенты получают социальный опыт .

Распространение идей проектирования на уровень педагогических систем, среды, личности, содержания воспитания и обучения, результатов личностного развития отмечает И. А. Колесникова. «Проектирование становится для педагогики специфическим способом «будущетворения» 156, 2005, 15. Автор рассматривает проекты: учебные, социальные, досуговые, проекты личностного становления, сетевые, международные и другие. Достоинства технологии заключаются в возможности включения ее в существующие организационные формы процесса обучения и содержание обучения, предусмотренное ФГОС .

Наиболее инновационным подходом к проектированию относится понимание собственной жизни, как проекта будущего. П.О. Лукша, утверждает, что в ближайшем будущем рутинный труд будет автоматизирован и наступит время творцов. Проектировать нужно «свое будущее и чужое, или проектировать свое и договариваться с чужими», так как человек живет в сообществе. «В плане саморазвития, кроме профессиональных вопросов, считаю важным уделять внимание развитию осознанности - для меня это базовое качество, от которого «отстраивается» все остальное» Лукша, 174, 2012, URL .

Таким образом, уметь проектировать, значит, уметь увидеть себя через определенное количество времени и, с позиции своего «будущего» – планировать свое «настоящее». Технология проектов обеспечивает образовательные достижения не только «здесь и сейчас», а формирование компетенций и способностей специалиста «Будущего» .

6. Технология портфолио Зачесова, 98, 2007; Пинская, 230, 2007; Полат, 233, 2002 и др.. Первоначально значение слова «Портфолио» обозначало собрание образцов работ, фотографий, дающих представление о предлагаемых услугах организации (фирмы) или специалиста (фотограф, дизайнер и т. д.) .

Технология «портфолио» пришла в педагогику, так же как и запрос на новую образовательную парадигму из политики и бизнеса. Под термином «портфолио»

в педагогике понимается способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений. В 2003г. вышло постановления Правительства Российской Федерации № 334, о проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся, где эксперимент по внедрению портфолио стал частью программы Новикова, 197, 2005; Об оценке, 201, 2010; Об учете, 202,

2009. Рубежным этапом эксперимента в 2009 году было проведение сетевого конкурса портфолио с целью информирования российского образовательного сообщества о возможностях применения новых технологий формирующего оценивания образовательных достижений и построения образовательных траекторий в учебной деятельности и самообразовании детей и взрослых, а также траекторий профессионального развития. В рамках конкурса нами разработано портфолио студента СПО, как средство самоуправления, самооценки и рефлексии приращения профессионально-творческих достижений Карабанова, 135, 2010. Возможность применения технологии как инструмента самоанализа деятельности студента отмечает Л.П. Белова 34, URL и другие авторы .

Сегодня образовательная технология портфолио является рекомендованной в рамках новых образовательных стандартов всех образовательных уровней в качестве средства оценивания достижений Зачесова, 99, 2012 .

В ряде вузов разработана модель рейтинговой оценки учебных достижений, например: Тюменский государственный университет, Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко, Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия и другие. Модели использования рейтинговой системы оценки с помощью портфолио достаточно полно отражают учебные достижения, представляя целостную модель, которая информативна, технологична и удобна в применении, но не поддерживают идеи саморазвития и формирующего оценивания .

Нами выявлено ряд причин, затрудняющих применение технологии:

технология предполагает смену парадигмы оценивания, переход от стандартизированной системы оценки к формирующему, но официально итоговым экзаменом в школе является ЕГЭ; при зачислении абитуриентов в колледж, вуз, при приеме на работу не учитывается наличие портфолио и достижения, что утрачивает значимость использования технологии (за исключением единичных вузов);

формирующее оценивание предполагает оценивание собственных достижений по сравнению с предыдущими по временным, количественным и качественным показателям, но в системе образования действует стандартизированная пятибалльная система оценки и, все попытки образовательных учреждений по применению других систем оценивания (10-, 100-бальной, рейтинговой, критериальной, портфолио и др.) приводят к усложнению системы контроля;

структура портфолио и его статус были делегированы образовательному учреждению, педагоги воспринимают эту технологию как дополнительную нагрузку, и на данный момент портфолио превратились в шаблон, папку с коллекцией грамот, фотографий работ, не выполняющую основную задачу данной педагогической технологии: наиболее полно представлять образовательные достижения студента, формировать навык самоооценки и взаимооценки развития творческой личности .

Таким образом, технология портфолио как система оценивания достижений студента не была «наделена правом» влиять на итоговую оценку. Портфолио не имеет юридической силы при поступлении в СПО, ВПО, при трудоустройстве .

Задача, поставленная ФГОС, уйти от формального оценивания знаний к более всестороннему и объективному на данный момент не решена. Технология портфолио актуальна, но общество (педагоги, родители, работодатели и др.) еще не готово к смене парадигмы оценивания .

Новыми формами портфолио являются «электронный портфолио»

Васюкевич, 56, 2009; Иванова, 110, 2009; Пастухова, 219, 2007; Полилова, 257, URL и др., карьерное портфолио Могилевкин, 184, URL «паспорт компетенций и квалификаций» (ФИРО, материалы конференции «Развитие системы оценки …» Зачесова, 99, 2012). Характерным явлением, лежащим в русле Болонского процесса, стало создание единых европейских образцов портфолио, таких как «Европейский языковой портфолио», принятый Советом Европы .

Анализ рассмотренных моделей оценки учебных достижений позволяет сделать следующие выводы. В рассмотренных моделях содержится информация об образовательном рейтинге, а также другая информация разделов портфолио вместе с творческими, реферативными, исследовательскими работами, дипломами, грамотами и прочими данными о результатах обучения, которая служит полноценным информационно-аналитическим сопровождением аттестата об окончании образовательного учреждения и способствует переходу на новую ступень образования (по горизонтали и вертикали). Представленные портфолио больше ориентированы на качество обучения, отражая качество результатов текущего и итогового контроля, количественные результаты разных видов деятельности без учета личностных достижений в сравнении с самим собой .

Диагностический инструментарий по формирующему оцениванию не используется или используется не системно, что не способствует формированию мыслительных умений высокого уровня .

Для обеспечения профессионально-творческих достижений в будущей профессиональной деятельности необходимо привлечь в образовательный процесс социальных партнеров, в лице работодателей и общественных организаций, что является третьим условием ориентирования студентов .

Условие 3. Социальное партнерство как условие обеспечения профессионально-творческих достижений студентов колледжа Процессы становления и развития идей социального партнерства в сфере образования проявляются в системе среднего профессионального образования в силу его мобильности и приближенности к непосредственному исполнению социально-образовательного заказа территорий .

Поиск механизмов взаимодействия определяет актуальность построения новой системы отношений между образовательными учреждениями и социальными партнерами .

Основной принцип социального партнёрства заключается в создании обратной связи, направляющей на достижение конкретно зримых общественнозначимых результатов.

Обозначим принципы-условия социального партнерства:

взаимная заинтересованность сторон, добровольность принятия ими обязательств, ответственность за результат деятельности .

Под социальным партнерством мы понимаем средство повышения эффективности профессионального образования, обеспечивающее связь образовательных услуг с экономической жизнью, сферой труда и необходимый баланс спроса и предложения квалификаций, умений и компетенций на рынке труда, в соответствии с определением О.Н. Олейниковой. Автор в своей работе раскрывает историю становления социального партнерства за рубежом и его нормативное обеспечение с 1987 года. На основании исследований представляется возможным подчеркнуть, что понятие социального партнерства уже устоялось в мировой практике. Именно в этих рамках осуществляется социальный диалог в сфере профессионального образования, когда последнее становится субъектом социального партнерства Олейникова, 208, 2005, С.4 .

Не согласимся с автором, что к социальным партнерам относятся только работодатели, работники и их организации. Под социальным партнерством нами понимается участие на добровольной основе представителей трех секторов общества: государства, социума, бизнеса. Социальное партнерство рассматривается нами как участие различных организаций в реализации образовательных программ, а также отдельных лиц в совместной деятельности, направленной на решение конкретных задач, стоящих перед отраслью .

В исследовании И.А. Никулиной, и С.В. Кожевниковой определены основные цели социального партнерства 192, С.56: реализация государственной политики в области профессионального образования и подготовки кадров;

обеспечение развивающегося рынка труда необходимыми специалистами требуемых профилей и квалификаций с учетом основных тенденций стратегического развития экономики; быстрая адаптация подготовки, обучения и переподготовки кадров к изменениям на рынке труда; обеспечение рабочими местами безработного и незанятого населения; повышение кадрового потенциала, профессиональной мобильности и конкурентоспособности специалистов ОУ .

Анализ рассмотренных источников показал, что авторы различают виды практик социального взаимодействия такие, как благотворительность, сотрудничество, инвестиции, собственно партнёрство, аутсорсинг и другие. Все эти понятия пришли в образование из социально-экономической сферы и всё прочнее занимают место в образовании. Рассмотрим более детально направление работы «сотрудничество», названное авторами как наиболее продуктивное .

Понятие сотрудничество рассматривается исследователями как взаимопомощь, кооперация Скакун, 271, 2007.

Направления сотрудничества субъектов образовательного учреждения и социальных партнеров в образовательном процессе, согласно требований ФГОС СПО и концептуальных положений их реализации предполагают [Блинов, 44, 2008; Болонский процесс, 48, 2006; Зачесова, 100, 2010; Зимняя, 106, 2005]:

1. Приведение объемов и структуры подготовки кадров в соответствии с потребностями рынка труда .

2. Учебно-методическое взаимодействие. Результатом сотрудничества должна стать разработка и реализация программ, интеллектуальных продуктов .

3. Развитие системы оценки качества профессионального образования .

Создание общественно-государственной системы оценки качества. Разработка комплекса мер по профессиональной ориентации обучающихся школ, выявлению и развитию талантливой молодежи как потенциальных абитуриентов .

4. Повышение квалификации педагогических работников. Взаимодействие с высшей школой, институтами развития образования по формам повышения квалификации: стажировки, семинары, мастер-классы и др. и распространению собственного опыта работы .

Таким образом, сотрудничество становится совместной распределенной деятельностью социальных элементов – представителей различных социальных групп, результатом которой являются позитивные эффекты, получаемые всеми участниками этой деятельности .

Условие 4. Мониторинг как условие обеспечения профессиональнотворческих достижений студентов колледжа Мониторинг образовательных достижений студентов является ключевым элементом системы управления качеством подготовки специалистов .

Рассмотрим основные системы качества, определяющие показатели измерения образовательных достижений .

Мониторинг достижений студентов является одним из процессов системы менеджмента качества (СМК) на основе международных стандартов ИСО 9000 и их модификаций. Главными составляющими системы менеджмента качества являются: система управления, система обеспечения, система контроля за качеством образования. СМК показали свою эффективность в ряде зарубежных стран и в единичных образовательных учреждениях СПО России. В целом же, в Российской образовательной системе, осуществляется управление качеством по конечному результату (ЕГЭ, ГИА). Более полно процессы обеспечивающие качество отражены в работе С.Д. Ильенковой [118, 2008] .

Мониторинг позволяет преодолеть отчуждение результатов обучения от ее субъекта, создать ситуации рефлексии как самопознания и адекватной самооценки учебной деятельности и включить образовательные достижения студента в поле его личностных достижений, переводя его тем самым в позицию субъекта управления качеством своей профессиональной подготовки .

Мониторинг образовательных достижений студентов представляет собой единство диагностической, аналитической, информационной, корректирующей, рефлексивной и мотивирующей функции. Предлагается следующая структура мониторинга: цель его проведения, объект, субъекты, комплекс критериев и показателей, оценочные процедуры (тестирование, наблюдение за деятельностью, формативная оценка, оценка продуктов учебной деятельности студентов, карты и профили компетенций, рейтинговая система) .

Технология реализации мониторинга в соответствии с логикой его развертывания в образовательном процессе нам представляется как процесс приращения (саморазвития) профессионально-творческих достижений из трех компонентов: ценностно-мотивационного, и рефлексивно-оценочного:

ценностно-мотивационный компонент, соответствует процессу постановки проблемы и вовлечения в деятельность, реализуется взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как будущего его результата (отвечающий на вопросы: почему я это должен делать, зачем мне это делать, что я хочу получить);

коммуникативно-деятельностный, предполагающий поиск креативных идей и технологических знаний: выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности (ответы на вопрос что делать); реализующий саму деятельность (ответы на вопрос как делать: с помощью чего, каким образом, как быстро, в какие сроки, где);

рефлексивно-оценочный – осознание рефлексивных норм деятельности, развитие аналитических способностей, выход из текущего процесса деятельности и проектирование будущего шага ее развития (отчет на вопрос что и как делал:

каковы образовательные достижения, как получил результат, тот ли результат получил); высшим уровнем является способность человека в той или иной форме предвидеть развитие событий, явлений, результатов, действий, поступков, составляющий вместе с рефлексией механизм творческого мышления (ответ на вопрос: где пригодится полученный продукт/результат через год, два, три; как образовательные достижении повлияют на будущее) .

Таким образом, мониторинг достижений не ограничивается оценкой качества, необходимой для достижения результатов в той или иной профессиональной деятельности, а распространяется на обустройство личной жизни человека, осознания значимости своих действий, поступков и предвидение их последствий. Средством оценивания профессионально-творческих достижений является – система портфолио .

Рассмотрим возможность использования портфолио при приеме на работу, как показателя уровня подготовки кандидата на место специалиста. Согласимся с мнением Л.Б. Беловой о двухстороннем характере использования портфолио: с одной стороны в его использовании заинтересованы преподаватели и студенты; с другой стороны потенциальные работодатели.

Предполагаем, чтоб технология портфолио была востребована всеми участниками образовательного процесса, должен быть трехсторонний характер использования портфолио, обеспечивающий каждую целевую группу:

для студента – это инструмент планирования и рефлексии готовности к «Будущему» с позиции «само-», «со-» и «надо-»;

для преподавателей – средство оценивания качества образовательных достижений студентов и освоения компетенций общих, профессиональных и дополнительных (ключевых), соответствующих требованиям рынка труда;

для работодателей – инструмент позволяющий отобрать наиболее подходящего специалиста при приеме на работу (наиболее расширенный по показателям по сравнению с резюме) .

Нам близка позиция М.А. Пинской, что для развития системы образования особое место занимает модель «портфолио-процесса» как система оценивания всего образовательного процесса оценка качества образования. По предположению М.А. Пинской «портфолио-процесса» – это три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: портфолио ученика, портфолио учителя, портфолио образовательного учреждения (ОУ). Портфолио ОУ представляет собой набор документации по видам деятельности, на основе которого дается комплексная оценка ОУ в процессе экспертизы, лицензирования, аккредитации .

Важной целью оценки образовательных достижений является стимулирование познавательной мотивации, эта проблема рассматривалась нами в начале подраздела 1.2. Значит в портфолио достижений студентов необходимо включать работы, которые будут свидетельствовать о мотивационной направленности и позволяют проследить, что ее усиливает, а что – ослабляет, например проблемные вопросы Обучение, 205, 2009. Любая оценка подразумевает вынесение некоего суждения. Заносимые в портфолио ответы на вопросы становятся оценочными суждениями, что делает самооценку неотъемлемой частью образовательного процесса, позволяя судить о понимании студента, его интересах, мотивации, знаниях, навыках и продвижении в учебе .

Для разработки системы оценивания достижений авторы Васюкевич В. В .

56, 2009, Костыко Г.С. 162, 2008, SergeyS. Shirin 356, U, Переверзев В.Ю., Ярочкина Г.В. 222, 2005, и др. рекомендуют использовать таксономию мыслительных процессов Б.Блума. а для оценки эффективности использования технологии – систему управления качеством по В.П. Беспалько (Белкин Е.Л. 33, 2003, Иванов А.И. 109, 2008; Пермяков О. Е. 224, 2012 и др.) .

Изучение статей и публикаций о различных видах, типах портфолио, позволяет сделать вывод, что наличие портфолио – это подтверждение профессионализма: студента – выпускника образовательного учреждения;

специалиста (педагога, электрика, бухгалтера и т.д.); руководителя учреждения .

Портфолио представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы студентов с продуктами их собственной творческой, исследовательской, проектной, познавательной деятельности, предназначенными для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и самооценки результатов деятельности .

Хорошо спроектированная система оценки достижений посредством технологии портфолио, разработанная на принципах формирующего оценивания будет отражать процесс позитивных количественных и качественных изменений достижений, а значит портфолио достижений способно отразить развитие студентов, и будет положительно влиять на формирование творческой конкурентоспособной личности .

Таким образом, портфолио достижений студента может быть использовано как инструмент планирования, отслеживания и корректировки образовательной и карьерной траектории будущего профессионала; будет служить ступенью к портфолио профессиональных достижений специалиста в той или иной профессиональной области, основой для рефлексии профессиональной деятельности и оценки профессионального мастерства работодателем .

Вывод по параграфу 1.3 .

Определено, что основной моделью образовательной системы должна стать человеко-центрированная модель, обеспечивающая раскрытие человеческого потенциала. Для подготовки специалиста в современных условиях педагогам предстоит овладеть рядом подходов: личностный, культурологический, деятельностный, компетентностный, системный. Обоснованы принципы ориентирования на профессионально-творческих достижения: целостность процесса и результата, интеграция областей, создание обратной связи, вовлечение в деятельность .

Ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения как педагогическая стратегия обеспечивает раскрытие человеческого потенциала, если педагоги овладеют рядом подходов: личностный, деятельностный, компетентностный, системный, а образовательный процесс будет организован на принципах: целостность процесса и результата, интеграция областей, вовлечение в деятельность, создание обратной связи .

Педагогическими условиями ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения являются творческая образовательная среда, использование деятельностных технологий, сотрудничество с социальными партнерами, мониторинг профессионально-творческих достижений .

Творческая образовательная среда является условием формирования творческой личности, способной успешно организовать свою деятельность и способствует формированию качеств «самости» .

Для освоения студентами технологических процессов производства необходимо образовательный процесс обогатить технологиями, зародившимися в профессиональной сфере и имеющими в своей основе законченный технологический цикл (полное действие) и технологиями, мотивирующими к деятельности .

Сотрудничество субъектов образовательного процесса с социальными партнерами колледжа способствует формированию профессионально-творческих достижений и приобретению студентами опыта профессиональной деятельности .

Для оценивания профессионально-творческих достижений студентов необходим оценочно-диагностический комплекс и мониторинг, как система, обеспечивающая самоуправление достижениями, самоанализ, самоконтроль и рефлексию .

Выводы по первой главе

Изучение справочной, энциклопедической, философской, психологопедагогической, научно-методической литературы согласно логики исследования, представленной в приложение 1 (Теоретический анализ проблемы исследования), позволило выявить основные теоретические предпосылки ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения, систематизировать научные знания в соответствии с целями и задачами исследования, сделать ряд теоретических выводов .

В контексте исследуемой проблемы выделены предметные области:

достижения студентов СПО, образовательный процесс профессиональных образовательных организаций СПО, профессиональная деятельность студентов, творческая деятельность студентов; аспекты проблемы: личностный, социальный, профессиональный, творческий .

Характеристика каждого аспекта позволила рассмотреть отрицательные и положительные стороны и определить мотивационные факторы, способствующие развитию рассматриваемых аспектов проблемы, таких как, желание личности быть успешной, значительной в той или иной области, стремление к социализации, к профессиональному успеху и к общественному признанию результатов творческой и профессиональной деятельности. Определены желаемые результаты по каждому аспекту: личностные достижения, социальные достижения, профессиональные достижения, как совокупность образовательных достижений .

Теоретический анализ научных трудов показал, что понятие «достижения», имеет разные интерпретации, под которыми понимается успех, совокупность достижений, позволяющих реализовать себя как личность, социализироваться, быть успешным в профессии, иметь признание полученным результатам .

На основании выше рассмотренного, уточнено понятие «профессиональнотворческие достижения студентов» как совокупность образовательных достижений, обеспечивающих способность личности к осознанной преобразующей деятельности, имеющей общественное признание .

Для определения структуры профессионально-творческих достижений соотнесены концептуальные подходы: ключевые компетенции (И.А. Зимняя, 2006), цели образования ЮНЕСКО (Дж. Делор, 1996, 2007), психология профессий (Э.Ф. Зеер, 2003); принципы «само», «со», «надо» (В.И. Андреев, 2003, С.Г. Батищев, 1989, В.И. Загвязинский, 2006, Е.П. Ильин, 2009, В.И. Редюхин, 1997) и других .

Идея соотнесения аспектов проблемы подготовки специалиста среднего звена (личностного, социального и профессионального) с требованиями личности, социума, рынка труда к образовательным результатам и принципами «само», «со», «надо» положена в основу кластерной структуры профессиональнотворческих достижений .

Разработана структура профессионально-творческих достижений как кластеры интегративных качеств личности: кластер личностных достижений характеризуется способностями к личностному развитию; кластер социальных достижений способностями к взаимодействию, кластер профессиональных достижений способностями (готовностями) к деятельности. Способности представлены группами родственных компетенции, отражающих региональные требования к специалисту среднего звена. Компетенций включают знания, умения, опыт отношений, опыт деятельности: практический, творческий .

Взаимосвязь кластеров достижений выстраивалась в логике «путь к «само-»

лежит через «со-», к «со-» через осознание «надо-» .

Уточнены требования ФГОС СПО к образовательным результатам .

Проведен анализ требований регионального рынка труда на основе стратегических программ, проектов. Выявлены требования работодателей на основе протоков заседаний региональной службы трудоустройства, республиканских учебно-методических комиссий по укрупненным группам специальностей, отчетов о научно-методических мероприятиях, проведенных совместно с работодателями. Методом ранжирования определены ключевые компетенции будущего выпускника, как готовности к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в условиях неопределенности (самообразования и рефлексии, здоровьесбережения, интеграции, культурологические, коммуникативные, информационные, творческие, проектно-исследовательские, производственно-технологические) .

Определены критериями ориентированности студентов на профессионально-творческие достижения определены интегрированные качества личности: способность к саморазвитию; способность к сотрудничеству; способность к продуктивной деятельности, показателями которых являются ключевые компетенции .

Выделены уровни ориентированности студентов на профессиональнотворческие достижения: пониженный 0,5К0,6; базовый 0,6К0,7;

оптимальный 0,7К0,8, творческий 0,8К0,9, осознанный 0,9К1,0 .

Сопоставление процесса обучения с производственным процессом позволил определить характер действия с этапами становления от ремесленника к профессионалу и соотнести с уровнями ориентированности студентов на профессионально-творческие достижения. Уровень «пониженный» «ученик»

(нормы ограничены самоопределением действие ознакомительное); уровень «базовый» «ремесленник» (нормы деятельности определены нормами учебного процесса действие репродуктивное); уровень «оптимальный» «член бригады»

(нормы деятельности серийные, действие продуктивное); уровень «творческий»

«специалист» (нормы отчуждаемые действие преобразующее); уровень «осознанный» «член коллектива» (нормы промышленные, действие прогностическое: оценка уровня имеет отсроченный во времени результат) .

Конкретизирован педагогический смысл ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения как педагогический процесс, предполагающий направленность всех педагогических мер на формирование интегративных качеств личности студентов, проявляющихся на творческом уровне активности .

Изучены подходы исследователей к пониманию педагогических стратегий, как педагогической деятельности, в которой выделяются стратегическая цель и средства ее достижения, разрабатывается процесс достижения цели с установленными временными рамками, представляющий совокупность целесообразных действий педагога, направленных на достижение планируемого результата. Исследовательский интерес определил выбор стратегии – ориентирование, главная идея которой заключается в ориентировании студентов на творческую самореализацию и профессиональное становление личности .

При соотнесении стратегии с предметом исследования, определен педагогический смысл ориентирования студентов на профессиональнотворческие достижения. Педагогический смысл заключается в организации педагогической деятельности, предполагающей направленность всех педагогических мер на создание условий профессионально-творческой деятельности студентов. Педагогические условия ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения заключаются в вовлечении студентов в деятельность и осознанного преобразования осуществляемой деятельности в творческий процесс, обеспечивающих рост профессионально-творческих достижений и их общественное признание .

Теоретический анализ научных трудов позволил определить концептуальную модель образовательной системы человеко-центрированную, обеспечивающую раскрытие человеческого потенциала, и, соответствующие методологические принципы теории обучения: личностный, культурологический, деятельностный, компетентностный, системный подходы.

Соотнесение концептуальной модели с предметом исследования позволило определить принципы ориентирования на профессионально-творческих достижения:

целостность процесса и результата, интеграция областей, создание обратной связи, вовлечение в деятельность .

Методом сравнения и соотнесения с кластерами профессиональнотворческих достижений определены основные компоненты ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения: ценностномотивационный, коммуникативно-деятельностный, рефлексивно-оценочный .

Анализ научной литературы позволил определить условия ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения: создание творческой образовательной среды, использование технологий, ориентированных на результат, сотрудничество субъектов образовательного процесса с социальными партнерами, мониторинг профессионально-творческие достижений студентов

Принята творческая среда как условие формирования профессиональнотворческих достижений. Выделены элементы творческой образовательной среды:

гуманитарный, практикообеспечивающий личностное развитие, ориентированный, направленный на овладение способами учебной деятельности и взаимодействия, профессиональный формирование профессионального опыта в рамках профессиональной практике. Обоснован выбор направленности среды культурная. Особенностью исследования является определение центра среды социокультурного объекта (музей профессий), как ресурса, обеспечивающего творческую профессиональную деятельность на основе освоения «прошлого», значимой деятельности «в настоящем» и стремящейся к предвидению последствий своей деятельности «в будущем» .

Обоснован выбор технологий, обеспечивающих ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения. Технологии управления: учебнопознавательной деятельностью Педагогическая технология В.П. Беспалько, самоуправления технология портфолио. Для освоения студентами технологических процессов производства определены технологии, зародившиеся в профессиональной сфере и имеющие в своей основе законченный технологический цикл (полное действие): технология ремесленного производства «Технологии профессионального обучения, ориентированные на действия»;

инженерная технология проектирования. Определены технологии, мотивирующие к деятельности и способствующие расширению поля деятельности студентов: музейная педагогика, информационнокоммуникационные и тренинговые .

Определены элементы механизма взаимодействия субъектов образовательного процесса с социальными партнерами: прогноз, саморазвитие, социальный диалог, адаптация к современным условиям и внешняя оценка, что предполагает маркетинговые исследования рынка труда и привлечение социальных партнеров к процессу оценивания достижений студентов .

Обоснована возможность использования технологии портфолио как средства мониторинга профессионально-творческих достижений и необходимость применения инструментов формирующего оценивания для самооценки профессионально-творческих достижений .

Систематизация материала первой главы позволила разработать модель ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения (рисунок 8) .

Рисунок 8. Модель ориентирования студентов на профессиональнотворческие достижения в образовательном процессе колледжа Модель ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения отражает группы достижений, принципы, педагогические условия, направленные на приобретение опыта творческой профессиональной деятельности .

Педагогическая стратегия ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения, есть педагогический процесс, предполагающий совокупность целесообразных педагогических действий, направленных на вовлечение в деятельности и осознанное преобразование осуществляемой деятельности в творческий процесс, направленных на количественный и качественный рост профессионально-творческих достижений и их общественное признание .

Таким, образом, на теоретическом уровне выявлена сущность и структура профессионально-творческих достижений студентов с учетом современных требований; конкретизирован смысл ориентирования как педагогической стратегии, разработана модель ориентирования студентов на профессиональнотворческие достижения; определены критерии, показатели и уровни ориентированности. Собранный теоретический и фактический материал в работе с педагогами и студентами колледжа позволяет предположить об ориентировании студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа .

Реализация и проверка результативности описанной педагогической стратегии ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения по основным профессиональным образовательным программам среднего профессионального образования описаны во второй главе диссертации .

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОРИЕНТИРОВАНИЯ

СТУДЕНТОВ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕДЖА

Глава вторая посвящена реализации модели ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа .

Глава содержит описание опытно-экспериментальной работы (далее по тексту ОЭР) и проверку результативности реализации педагогических условий. Студент колледжа, как будущий выпускник, нам представляется в контексте своей профессиональной роли, поэтому, при описании опытно-экспериментальной работы понятие «студент» равнозначно «будущий специалист среднего звена» .

Исходным является постулат: в новой постиндустриальной эпохе, профессиональное образование должно готовить специалистов, соответствующих новым потребностям экономики. Ценностями системы преобразований является значимость профессионально-творческих достижений студентов для личности, социума и рынка труда. Миссия определена стратегиями развития профессионального образования как подготовка «творцов» и «организаторов»

нового общества, способных к осуществлению осознанной профессиональной деятельности в условиях неопределенности на основе освоения прошлого, значимой деятельности «в настоящем» и стремящейся к предвидению последствий своей деятельности «в будущем». Для реализации миссии разработана педагогическая стратегия ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа .

В первой главе нами рассмотрены теоретические предпосылки ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа, проведен теоретический анализ проблемы исследования: каковы педагогические условия, позволяющие ориентировать студентов СПО на творческие достижения в будущей профессиональной деятельности. Конкретизирован педагогический смысл ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения как педагогический процесс, предполагающий направленность всех педагогических мер на формирование интегративных качеств личности студентов, проявляющихся на творческом уровне активности. Определена значимость научно-методического обеспечения сопровождения педагогического процесса. Разработаны модель ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа и педагогические условия, обеспечивающие результативность педагогической стратегии .

На основе методологического и психолого-педагогического анализа сущности профессионально-творческих достижений студентов, в соответствии с задачами и гипотезой практической части исследования нами организована опытно-экспериментальная работа с целью проверки результативности гипотетических условий, обоснованных на основе теоретического анализа и многолетнего практического опыта работы .

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ГБОУ РХ СПО Хакасский колледж профессиональных технологий, экономики и сервиса на протяжении 9 лет, включала подготовительный, формирующий, контрольный этапы и этап обработки материалов.

В ОЭР приняли участие 408 человек, из них:

педагоги 29 человек, студенты с 1 по 3 курс – 379 человек по специальностям:

260903 Моделирование и конструирование швейных изделий, 100108 Парикмахерское искусство, 080110 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям) .

Под педагогическими работниками / педагогами нами понимаются преподаватели и мастера производственного обучения, работающие в образовательных организациях среднего профессионального образования .

Чтобы проверить влияние педагогических условий на рост профессионально-творческих достижений опишем методику, механизм сбора данных и применяемый инструментарий. Обоснование выделение уровней проявления профессионально-творческих достижений студентов в образовательном процессе колледжа сделано нами ранее (п. 1.2, с. 554-57) .

Представим характеристику проявления профессионально-творческих достижений с учетом этапов становления специалиста (рис.7, с.83) в таблице 4 .

–  –  –

В таблице 5 представлен перечень методик диагностики ориентированности студентов на профессионально-творческие достижения .

Таблица составлена в соответствии с кластерами интегральных качеств личности и ключевыми компетенциями, содержит перечень методик диагностирования .

Определены ответственные лица за анализ показателей. Ответственность за ряд диагностических методик делегирована студентам колледжа, например, за знаниевые результаты, за показатели активности в творческой и профессиональной деятельности. Самоанализ студентами осуществляется посредством портфолио, что отражено в виде ссылок на бланки. Ответственность за анализ психолого-педагогической диагностики возложена на психолога колледжа. Перечень средств психолого-педагогической диагностики и сроки проведения по этапам эксперимента представлен в таблице 6 .

–  –  –

Особенности осуществления диагностики заключались в том, что каждый из перечисленных показателей методик диагностирования (таблица 5) в процентном отношении соотносится с уровнями профессионально-творческих достижений (таблица 4). Ориентирование студентов на профессиональнотворческие достижения будет считаться результативным при наличии качественных и количественных изменений показателей и/ или при достижении выпускниками колледжа творческого уровня коэффициента активности .

Разработана программа опытно-экспериментальной работы по ориентированию студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа. Программа содержит SWOT – анализ информационно-аналитических данных колледжа, выявленных на подготовительном этапе (анализ от 09.2006), основные характеристики исследования, описание идеи и замысла исследования. В программе представлены планируемые результаты, критерии эффективности, механизм реализации, общая оценка и последствия, краткая характеристика основных этапов. Проект программы представлен в приложении 2 Программа создана с учётом региональных, социально-экономических, культурных, демографических факторов, влияющих на функционирование колледжа и подготовку выпускников, способных к творческим достижениям в профессиональной деятельности. При разработке учитывались теоретические подходы, принципы, описанные в первой главе. Обоснование необходимости учета региональных социокультурных особенностей опубликовано в статьях [Карабанова, Русина, 130, 2005; Карабанова, Цацорина, 139, 2006] .

Программа опытно-экспериментальной работы и отчет о ее реализации опубликованы на страницах сайтов, отражающих инновационный опыт системы профессионального образования Республики Хакасия: «Блог отдела профессионального образования ХакИРОиПК»

(http://otdelpoipk.wordpress.com/эксперименты-инновации/) .

Особенности организации опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе колледжа представлены в параграфе 2.1 .

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий ориентирования студентов на профессиональнотворческие достижения в образовательном процессе колледжа В первой главе сделано предположение, что ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения в образовательном процессе СПО будет результативно, если будет обеспечена положительная динамика приращения профессионально-творческих достижений и их общественное признание. В параграфе 1.3. охарактеризована педагогическая стратегия и условия, направляющие студентов на профессионально-творческие достижения .

Определено, что педагогическое обеспечение должно соответствовать достижению студентами творческого уровня планируемого образовательного результата (четвертый) и ориентировать их на следующий уровень профессионально-творческих достижений – осознанный (пятый): опыт творческой профессиональной деятельности .

Для управления стратегией ориентирования внесены изменения в структуру управления колледжем. Управление организовано на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления: общее собрание работников и представителей обучающихся, Совет колледжа, Педагогический совет, Методический совет, Попечительский совет. Пересмотрены цели и функции методической службы колледжа, структуры учебно-воспитательной работы (кураторы учебных групп, руководители факультативов, педагог-организатор, психологическая служба, библиотека, общежитие, служба трудоустройства) .

Создана система студенческого самоуправления (студенческий совет, студенческий совет общежития, стипендиальная и дисциплинарная комиссия) .

Ресурсами, обеспечивающими реализацию стратегии ориентирования, являлись социокультурные объекты колледжа (музей профессий), дополнительные структурные подразделения: Художественный совет, «Творческая мастерская», временные научно-исследовательские коллективы (студенческое научное общество, проектные группы); работа кружков и факультативов: «Скульптура», «Фотошоп», «Изготовление сувениров и аксессуаров», театр мод «Сударушка», вокальная студия «Лира», «Фитнеслиния», «Декоративно-прикладное искусство»; мастерские и лаборатории для осуществления профессиональной деятельности .

Координация реализации стратегии ориентирования обеспечивалась методической службой колледжа через совместное планирование работы со структурами учебной, учебно-производственной работы, учебно-воспитательной работы и научно-методическое сопровождение педагогических работников .

Рассмотрим содержание опытно-экспериментальной работы по этапам:

Подготовительный этап был связан с разработкой общих концептуальных подходов, принципов, на которых конструировалась вся ориентировочноисследовательская база ОЭР. Проведен анализ организации образовательного процесса в колледже.

Показатели представлены в таблице 7:

Таблица 7 Достижения выпускников колледжа, по результатам выпуска за 2005-2006 гг Показатели Процент от числа выпускников

1. Качество подготовки выпускников по результатам 61,5 итогового государственного экзамена

2. Качество подготовки выпускников по результатам 78 выпускной квалификационной работы

3. Участие в научно-практических конференциях: 2 0,4 участника (1 место, 2 место в региональной студенческой конференции «Катановские чтения»)

4. Участие в олимпиадах: 3 участника (3 командное место: 0,6 региональная олимпиада по бухгалтерскому учету)

5. Публикации научно-исследовательских работ в сборниках научно-практических конференций

6. Востребованность выпускников на рынке труда

- заказы на подготовку выпускников выпускников, направленных на работу выпускников, работающих в республике 23

- выпускников работающих по отрасли экономики 28

- выпускников, продолжающих обучение в ВУЗах 21 На основании таблицы 7 следует: низкая инициатива студентов к творческой, исследовательской деятельности, трудоустройство не по специальности, полученной в колледже, отсутствуют заказы на подготовку специалистов и др. Соотнесении показателей с критериальными характеристиками (таблица 4, с. 107) показывает, что процентные показатели не соответствуют творческому уровню (К 0.8), например:

«качество подготовки выпускников по результатам выпускной квалификационной работы» – 78 %, соответствует уровню «оптимальный»

(К0,7);

«количество выпускников, работающих в республике» – 43%, соответствует уровню «базовый» (К0,6) .

Выявлена проблема – деятельность учения полностью отожествляется с исполнением норм пребывания в колледже и совсем не связывается в сознании студента с процессом становления специалиста, готового к работе по профессии в условиях современной рыночной экономики. В составленном SWOT-анализе результативности образовательного процесса установлены причины данной проблемы: неправильное представление о профессии, низкая инициативность, незанятость студентов в свободное время, традиционное обучение, отсутствие обратной связи с работодателями, системы взаимодействия с социальными партнерами (приложение 2) .

Анализ активности педагогов также показал отсутствие инициативы (например, участие в конференциях – 0,13 %, количество научно-методических разработок – 0 % и др.). На основании аналитической работы сделан вывод, что сложившийся образовательный процесс не позволяет достичь высокого уровня готовности студентов к приобретению творческих достижений в будущей профессиональной деятельности, и зависит от мотивации к изменению всех субъектов взаимодействия .

Для успешной реализации педагогической стратегии ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения и выделенных в первой главе (теоретически обоснованных) педагогических условий первой задачей было подготовить педагогов к работе в новых условиях, к творческой деятельности, поскольку «творческого выпускника может подготовить только творческий педагог». Поэтому методической службе была определена задача по подготовке педагогов к реализации педагогической стратегии. Изучен опыт организации методической работы в СПО в работах В.И. Загвязинского, [95, 2006]; Л.С. Зауэр, [101, 2002]; И.П. Пастуховой, [217-218, 2003, 2004] и других .

Для повышения уровня профессиональной компетентности педагогов колледжа создана «Школа педагогического мастерства» (далее ШПМ) .

Программа «ШПМ» состояла из системы повышения квалификации (формальные, неформальные и информальные формы), мониторинга профессиональной активности (диагностические листы, методическое портфолио, анализ реализации программы самообразования, анализ методической продукции), методических материалов по сопровождению педагогической деятельности (в том числе локальные акты по видам методической деятельности). Мониторинг профессиональной активности включал комплект диагностических методик .

На подготовительном этапе осуществлялась проверка готовности педагогов к исследовательской деятельности диагностическими методиками «Мотивация к исследовательской деятельности», «Изучение профессиональной готовности к исследовательской работе» (по В.И. Зверевой); анализ профессиональной активности. Рассмотрим результаты диагностик .

Анкетирование «Мотивация к исследовательской деятельности» (ИД), показало, что у педагогов колледжа отношение к ИД положительное - 67%, отрицательное - 16%, противоречивое - 10%, безразличное - 7%; наибольшее количество баллов набрали мотивы к ИД: совершенствование методических знаний и умений; анализ и обобщение педагогического опыта; влияние ИД на совершенствование образовательного процесса; создание целостной педагогической системы, обеспечивающей реализацию функций процесса обучения (Приложения 5). Вывод: у большинства респондентов отношение к исследовательской работе положительное, они осознают ее влияние на совершенствование образовательного процесса .

Анализ результатов анкеты – «Изучение профессиональной готовности к научно-исследовательской работе», (В.И. Зверевой) выявил показатели вызывающие наибольшие трудности в работе: знание и умение использовать методы исследования, предполагаемые результаты исследовательской деятельности, изучение и оценка эффективности исследовательской работы (Приложения 5) .

Для своевременного разрешения возникающих в профессиональной деятельности проблем и отслеживания профессиональной активности педагогов методической службой колледжа разработаны диагностические листы (по Л.С .

Зауэр). Диагностика профессиональной активности осуществлялась по восьми критериям: выполнение требований ФГОС СПО, технологизация и информатизация образовательного процесса, создание комплексного учебнометодического обеспечения дисциплины (далее – КУМОД), самообразование по методической теме, обмен опытом работы, повышение квалификации, проектно, исследовательская деятельность, внеучебная деятельность, воспитательная работа. По каждому критерию разработано 6 показателей, вес показателя от 0 до 3 баллов .

Оценивание по листам диагностики проходит в два этапа: 1) самими педагогами; 2) экспертной группой (председателями предметно-цикловых комиссий (далее – ПЦК), методистом, заместителями директора по научнометодической, учебной, воспитательной и учебно-производственной работе) .

Каждый из экспертов просматривает раздел, относящийся к его функционалу .

Средний показатель двух оценок (в баллах) заносится в итоговый лист. На основании рейтинга подается служебная записка на имя директора колледжа о поощрении педагога, корректируется индивидуальный план работы (траектория развития) на следующий год по критерию с низким показателем. Педагог оформляет показатели графически, вкладывает в методическое портфолио .

На основании показателей корректируется план работы по теме самообразования педагогов на следующий учебный год. Сумма баллов педагогов выстраивается в рейтинг самих ПЦК и служит стимулирующим показателем как для педагогов, для комиссий, в целом показателем результативности методической службы. Результаты деятельности по итогам года отображаются графически.

Пример графической интерпретации по видам деятельности представлен на рисунке 9:

–  –  –

Рисунок 9. Графическая интерпретация самооценки профессиональной активности педагогов по видам деятельности .

Подробное описание работы «ШПМ» и мониторинга профессиональной активности приводится в исследовательской работе «Проектноисследовательская деятельность как фактор развития профессиональноличностных качеств педагогов и студентов колледжа», разработанной в рамках обучения по программе профессиональной переподготовки. В исследовательской работе обосновывается влияние творческой образовательной среды и проектноисследовательской деятельности на развитие творческого активности личности и профессионально-личностных качеств педагогов колледжа посредством системы методической работы в колледже. Научно-исследовательская работа прошла защиту выпускной квалификационной комиссией при ГОУ ДПО «Хакасский республиканский институт развития образования и повышения квалификации» в качестве выпускной итоговой работы по программе переподготовки «Школа педагога-исследователя» (диплом, 2009). Работа представлена как методический продукт на блоге-портфолио Л.Б. Карабановой (http://blogkarabanovoj.blogspot.ru/), страница «Мои продукты». Мониторинг профессиональной активности педагогов продолжается по настоящее время, подтверждается отчетами по результатам самообследования на сайте колледжа (http://hkptes.ru/), страница «О колледже» .

–  –  –

обучения», «Наука и творчество», «Лучший педагог года», «Лучшая предметноцикловая комиссия» и др .

Обучающая функция методической службой заключается в проведении тематических занятий (внутренний уровень), например: «Требования к подготовке планирующей документации», «Реализация межпредметных связей через организацию самостоятельной работы студентов творческого и исследовательского характера», «Методология педагогического исследования», «Проектная деятельность студентов», «Развивающие проблемно-поисковые технологии: Кейс – метод», «Разработка и проведение нестандартных уроков», «Психотехнологии когнитивного развития личности и нейро-лингвинистического программирования», «Обобщение опыта работы», «Обучение в программе КонсультантПлюс», «Совершенствование работы с текстовыми документами и программами Майкрософт Офис» и другие. Семинары проводились как самой методической службой, так и с приглашением ведущих специалистов в данных областях. Охват педагогов колледжа на семинарах – 100% .

Организовывалось обучение педагогов по программам повышения квалификации руководящих и педагогических работников (внешний уровень), например: ГОУ ДПО «ХРИПКиПРО», ГОУ ВПО НГТУ; ФПКП, ГОУ ВПО «СибГТУ» ИДПОПКиПС; ТГУ; Служба педагогических обменов Германии, Государственная Гимназия им. А. Хигиуса, Германия; Программа Intel «Обучение для будущего (V 9.0)»; Программа Intel «Проектная деятельность в информационной образовательной среде XXI века»; Программа Intel «Введение в информационные и образовательные технологии XXI века» .

Для проведения совместной исследовательской деятельности были созданы временные научно-исследовательские коллективы: студенческие научные общества, проектные, творческие группы – общественные организации на добровольных началах, объединяющие студентов, проявивших склонность к самостоятельной творческой научно-исследовательской деятельности и преподавателей. Виды деятельности: исследовательская, проектная, проведение поисковых и этнографических исследований, обработка и представление результатов исследования.

Для привлечения студентов к исследовательской деятельности работа студенческого научного общества в колледже организована по 6 секциям:

1. Общество как развивающаяся система 2. «Творящий человек плохого не натворит!» .

3. Музей национального и исторического костюма .

4. Историческое, культурное и экономическое развитие РХ .

5. Музей современной и исторической прически .

6. «Новое – хорошо забытое старое!»

Научными руководителями индивидуальной и групповой проектной и исследовательской деятельности студентов назначались преподаватели колледжа, имеющие рейтинговый вес по соответствующим критериям активности на основе диагностики, представленной ранее .

С целью поддержания творческой инициативы педагогов и студентов в колледже создано структурное подразделение – Творческая мастерская .

Основной вид деятельности – творческая (музейная, выставочная, экскурсионная). Содержание работы заключалось в оформлении экспозиций, выставок творческих работ, разработки рекламной продукции, изготовлении костюмов, коллекций, организации работы в музеях, архивах, подготовки экскурсоводов, организации учебных и внепрограммных экскурсий .

В помощь руководителям творческих и исследовательских коллективов разработана нормативная документация: положения; бланки плана работы каждому структурному подразделению, критерии оценки научноисследовательских работ, правила оформления письменных работ, план выступлений при защите проектов, с докладом на конференции. Перечисленные локальные акты опубликованы на сайте колледжа (http://hkptes.ru/). Опыт организации методической работы опубликован в сборниках материалов научнопрактических конференций [Карабанова: Диагностика, 127, 2007; Управление, 144, 2008; Творческая среда, 142, 2009] .

Совокупность организационно-педагогических условий подготовительного этапа, направленных на ориентирование студентов на профессиональнотворческие достижения, представлены в таблице 8 в соответствии с выделенными ранее педагогическими условиями .

–  –  –

направленности исследований для педагогов: педагогическое, психологопедагогическое, педагогическая культурология; для студентов:

этноисследования, социокультурные, профессиональные исследования .

В 2006 году работа началась с разработки 6 проектов: 4 проекта по признакам и типу доминирующей деятельности – профессиональные, исследовательские, практикоориентированные, 2 проекта – социальные, информационные. Первые проекты постепенно выросли до проектных направлений, содержащие совместные социальные проекты и учебные проекты .

Количество проектов ежегодно увеличивалось .

К 2012 году в колледже сформировался комплект проектов из 9 проектных направлений (макро проекты), их них практико-ориентированных – 6. В рамках каждого макро проекта постепенно выделились микро проекты, всего более 40 микро проектов (по разделам, блокам программ учебных дисциплин, по видам самостоятельных работ студентов). Микро проекты включали учебные проекты, от 1-2 до 15 в каждом (по учебным темам) .

Вызывали наибольший интерес и имели популярность у студентов и педагогов такие проекты, как «Музей национального и исторического костюма»;

«Сотрудничество»; «Лаборатория современной одежды»; «Новое – хорошо забытое старое!»; «Школа современных парикмахерских технологий»;

«Декоративная композиция»; «Учебная фирма»; «На стыке трех культур»;

«Корни», «Хенд-мейд», «Предпринимательская карьера» и другие .

Проектный комплекс направлен на создание единого проблемного поля исследований, сотрудничество и сотворчество педагогов и студентов, что обеспечивает реализацию принципов: целостность процесса и результата, интеграция областей, вовлечение в деятельность, создание обратной связи .

Проектный комплекс состоит их проекта опытно-экспериментальной работы, направлений исследования, педагогических проектов, совместных проектов педагогов и студентов, учебных микро проектов и исследований по видам самостоятельной работы студентов. Структура проектно-программного комплекса, содержащего комплект проектов, обеспечивающих ориентирование студентов на достижения и комплект проектов и программ, направляющих студентов на профессионально-творческие достижения представлена в таблице 9 .

–  –  –

Из таблицы прослеживается наличие системы педагогического обеспечения ориентирования студентов на профессионально-творческие достижения .

Перечисленные проекты имеют стабильные результаты учебного исследования, которые неоднократно представлены на студенческих научно– практических конференциях, конкурсах профессионального мастерства, выставках городского и регионального уровня .

Проектно-программный комплекс, система целеполагания, система проектирования, перечень проектов и отчет по их реализации, анализ влияния реализуемых проектов на показатели профессионально-творческих достижений представлены в приложении 3 .

Творческий компонент среды социокультурного характера. Схематично система творческой образовательной среды представляет собой нескольких сфер (рисунок 11). В центре среды – Модель специалиста, как творческой личности, основывающаяся на принципах «Я-концепции», как совокупности установок, направляющих личность на познания себя, своей культуры, истоков к самосовершенствованию .

Первый круг – личностная сфера студента, обеспечивающаяся гуманитарной образовательной средой, средой практического гуманизма, в которой обучение осуществляется через управление проектами, что способствует интеграции видов деятельности: образовательной, проектной, исследовательской, музейной, выставочной, экскурсионной, конкурсной и других .

Второй круг – социальная сфера, обеспечивающаяся практикоориентированной средой, способствующей организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса: органов самоуправления, временных творческих групп / коллективов, студентов, педагогов, администрации и сотрудничество с социумом и рынком труда .

Третий внешний круг: профессиональная сфера, обеспечивается профессиональной средой, представляет собой взаимодействие с социальными партнерами колледжа (предприятиями, организациями, профессиональными сообществами, региональными, муниципальными, социальными и культурными учреждения и др.) и заказчиками профессиональных услуг, в рамках производственной практики .

Основными условиями жизнеспособности среды являлись:

включение в активную деятельность всех субъектов среды;

тесная взаимосвязь компонентов среды, их взаимодополнение;

взаимовлияние и совместное развитие субъектов среды и самой среды;

открытость сфер среды для сотрудничества .

Творческая образовательная среда колледжа представлена на рисунке 11 .

Рисунок 11 – Структура творческой образовательной среды, направляющей студентов на профессионально-творческих достижения .

–  –  –

Таким образом, в колледже создаются условия максимального проявления творческих качеств личности обучающихся, развития нестандартного мышления, умения ориентироваться в нестандартных ситуациях, как на уровне колледжа, так и на внешнем уровне, что обеспечивает признание результатов деятельности и рост профессионально-творческих достижений. Обоснование этих положений находит отражение в социальном проекте «Традиции и культура вне времени», проект является победителем всероссийского конкурса [Карабанова, 143, 2009] .

В настоящее время в колледже сформированы 4 музейных экспозиции:

«Музей национального и исторического костюма». Музей имеет 2 экспозиции, 8 витрин, 10 кукол-манекенов, экспонаты национальных костюмов народов, выполненные на основе реконструкции музейных образцов в М 1:1 – 20 экз.; образцы исторических костюмов в М 1:2 – 28 экз.; образцы - реконструкций вышивки исторических и национальных костюмов, 2 альбома ДПИ .

«Музей современной и исторической прически». Музей имеет 4 витрины, экспозиции: коллекция образов исторических личностей в технике папье-маше;

коллекции вечерних причесок и постижерных изделий; муляжи голов с историческими и современными прическами в М 1:1 - 7 экз.; коллекция декоративных панно, выполненных в технике «тамбуровка» .

«Лаборатория современной одежды». Лаборатория представлена 4 витринами с манекенами, 17 коллекциями современной одежды, из них 7 стилизованных национальных; альбомом фотографий и эскизов этнических коллекций .

Проектирование охватило в колледже не только образовательный процесс, но и организационный - структурные подразделения. Проектные команды разрабатывают проектную документацию конкурсов, профессиональных модулей и другие. Реализация проектов потребовало создания новой инфраструктуры (методической библиотеки, комплекта портфолио проектов, витрины, манекены и др.). Проектные продукты презентуются в рамках региональных мероприятий. На базе колледжа проведен республиканский семинар по музейной педагогике (2009), опыт опубликован в сборнике материалов семинара «Эстетический и духовный потенциал культуры народного края» [Эстетический, 346, 2010] .

Педагогами издано учебное пособие «Русский народный женский костюм:

региональные особенности, логика кроя» (Цацорина, 327, 2009). Описание среды практического гуманизма и обоснование творческой среды колледжа опубликовано в научно-методических материалах [Карабанова, 136, 2007;

Карабанова, Халимова, 146, 2012] .

Участники проектирования вышли на новый качественный уровень развития, когда идея нового проекта исходит от студентов (Проекты: «Корни», «Символы России», Конкурс плакатов «Молодежь против курения», Фотовыставка «Мой мир», конкурсные коллекции «Птичий вирус», «Шальная императрица», «Ярмарка кукол», «Спорт+мода»; «За модой не нужно гоняться – за ней нужно следить!», «Влияние загрязнений г. Абакана на здоровье горожан», «Мы – будущие родители!» и другие). Количество вовлеченных в проектную деятельность студентов колледжа – 79 %. Опыт использования технологии показал, что у всех участников проектных команд развиваются качества «самости», формируются навыки сотрудничества, сотворчества, нормотворчества .

В колледже ежегодно проводятся научно-практические конференции регионального уровня. Особенностью конференций является совместное участие в секциях по выделенным направлениям, как студентов, так и преподавателей, в том числе, представителей ВУЗов, что отражено в сборниках материалов конференций [Совершенствование, 285-287, 2009-2011] .

Особенностью творческой образовательной среды колледжа является наличие профессионального элемента с целью удовлетворения социальных партнеров профессионально-образовательными потребностями. Элемент среды направлен на обеспечение коммуникативно-деятельностного и рефлексивнооценочного компонентов Модели ориентирования через взаимодействие с работодателями для прохождения студентами учебной и производственной практик, трудоустройство и востребованности выпускников колледжа на региональном рынке труда .

Практика для получения первичных профессиональных навыков и практика по профилю специальности (технологическая) проводятся на базе колледжа в учебно–производственных мастерских и лабораториях, практика производственная осуществляется в соответствии с заключенными договорами с работодателями. Процесс прохождения практик максимально приближен к производственному процессу (рисунок 7, с. 77). Для приобретения первичных профессиональных навыков студент выступает в роли ремесленника и выполняет действия по образцу, по технологическим картам. Практика по профилю специальности (технологическая) осуществляется в бригадах и индивидуально в соответствии с производственными процессами. На учебно–производственной практике и практике по профилю, организованной на базе колледжа, студенты обеспечиваются заказами.

Заказы поступают:

от населения (на основании заключения договоров с социальными службами республики на обслуживание социально не защищенных слоев населения);

от творческих коллективов (танцевальных, музыкальных, художественных и др.) на изготовление коллекций моделей (группы будущих конструкторовмодельеров), причесок (группы будущих парикмахеров) для выступлений и участия в различных конкурсах;

от художественного совета колледжа на изготовление коллекций студентов – победителей конкурса эскизов, проводимого ежегодно на базе колледжа, для дальнейшего участия в региональных и всероссийских конкурсах профессионального мастерства .

Учебно-производственная практика студентов – будущих экономистов имеет свои особенности и выполняется как проект «Учебная фирма». Студентывыполняют заказы на проведение маркетинговых исследований и подготовку документации для регистрации собственной фирмы, оформление документации в программных продуктах «1С. Бухгалтерия», включая ее реальную регистрацию в налоговых органах (на договорных условиях с данной организацией). Заказы на подготовку проектной документации поступают от студентов других специальностей, планирующих свой мини бизнес как «общество с ограниченной ответственностью» или «индивидуальный предприниматель» [Старинцева, 293, 2007]. Спектр маркетинговых исследований студентов по определению потребностей экономики Республики Хакасия в сфере услуг широк: от туристического бизнеса, открытия салона-парикмахерской, шиномонтажного пункта, к производству ликеро-водочной продукции и другое (зависит от заказов и личных интересов студентов). Опыт разработки проектной документации учебных фирм, представлен в опубликованных студенческих работах в сборниках материалов региональной научно-практической конференции, проводимой на базе колледжа [Совершенствование, 285-287, 2009-2011], представлен на конференциях всероссийского уровня, в конкурсах исследовательских работ .

Профессиональный элемент среды сопровождается документацией мероприятий, проводимых с привлечение социальными партнерами в качестве экспертов. Ежегодно в колледже проводятся конкурсы по профессиям среди студентов. Победители внутриколледжных конкурсов принимают участие в республиканских конкурсах профессионального мастерства. Участие работодателей в качестве экспертов обеспечивает признание профессиональнотворческих достижений студентов, способствует дальнейшему заключению с ним договора на прохождение практики производственной и трудоустройство .

Таким образом, творческая образовательная среда является одним из педагогических условий, направляющим студентов на творческие достижения в будущей профессиональной деятельности. Среда колледжа является системой, в которой присутствует управление по целям, ценностям и возможностям, равенство всех субъектов коммуникации. Компоненты творческой образовательной среды направлены на установление взаимосвязи условий и кластеров профессионально-творческих достижений. Структурные компоненты среды способствуют в большей степени формированию ценностномотивационного компонента Модели ориентирования .

Реализация условия 2. Использование технологий обучения в деятельности как условие обеспечения профессионально-творческих достижений студентов Обогащение образовательного процесса колледжа современными технологиями обучения, обеспечивающими профессионально-творческие достижения студентов, является вторым условием целенаправленных преобразований инновационного образовательного процесса колледжа в нашем исследовании. Проблемы выбора современных педагогических технологий, обеспечивающих профессионально-творческие достижения студентов колледжа, рассматривались нами в параграфе 1.3. В работе установлено, что обучение будет результативным, если в образовательном процессе будут применяться технологии деятельностного подхода, содержащие в своей основе процесс и гарантирующие результат. Обозначена значимость введения в образовательный процесс музейной педагогики и, в целом, регионализации образования .

Представим процесс использования технологий на базе колледжа .

Проанализировав опыт апробации технологий, методов и приемов обучения, участники методического совета колледжа (2006 г) пришли к выводу, что большинство технологий не имеют в своей основе технологического процесса, либо применяются педагогами элементами, что не соответствует условиям эксперимента, по наличию процесса, гарантирующего результат (по определению В.П. Беспалько). Кроме этого, замечено, что использование регионального компонента в образовательном процессе, элементов музейной педагогики, повышает мотивацию студентов к обучению, но этот процесс тоже не является технологичным. Для организации процесса обучения на принципе «вовлечение в деятельности» было решено определить технологии, технологичные, применяемые ранее на производстве (имеющие в основе процесс) и ориентированные на получение продукта (подробнее рассмотрено в параграфе 1.3.). Отбор образовательных технологий осуществлялся методами ранжирования и измерения числового значения коэффициента эффективности занятий. Всего апробировано 21 технология .

Для повышения мотивации педагогов к разработке и внедрению новых технологий разработана программа мероприятий в рамках проекта «ШПМ» .

Организованы курсы повышения квалификации и обучающие семинары на базе колледжа по организации исследовательской работы (2005-2007), по деятельностным технологиям (2006-2008). Результаты работы по использованию образовательных технологий педагогами колледжа представлены в отчетах по результатам самообследования на сайте колледжа (http://hkptes.ru/) .

Последовательность введения технологий в образовательный процесс представлена в статье [Карабанова, 131, 2013] .

Перечислим основные технологии и их значимость на формирование профессионально-творческих достижений:

Педагогическая технология В.П. Беспалько. Технология применялась в колледже с середины 90-х годов и являлась базовой для использования в образовательном процессе. Ее осваивают вновь пришедшие педагоги через наставничество и семинары «ШПМ». Технология предполагает разработку проекта занятия, что гарантирует результат. Технология полностью соответствует требованиям новых образовательных стандартов к условиям реализации и способствует стабильному качественному результату образовательной деятельности студентов .

Музейная педагогика (технология музейного дела). Технология применяется с целью обогащения образовательного пространства через включение в него максимально возможного объёма культурного наследия. Музей колледжа (комплекс музеев профессий) в 2003 г. признан победителем конкурса музеев республики. Музеи является базой для организации исследовательской, проектной деятельности. Проектные продукты студентов пополняют экспонаты музея. На базе музея организуются выставки и экскурсии для учащихся Республики Хакасия. Экспонаты музея участвуют в региональных выставках, что подтверждается дипломами. Применение музейной педагогики расширило виды творческой деятельности студентов по горизонтали: музейная, выставочная, экскурсионная, способствовало качественному изменению показателей образовательной деятельности и результатам защиты курсовых и дипломных проектов, количественному приращению показателей профессиональнотворческих достижений студентов .

«Технологии профессионального обучения, ориентированные на действие» .

Технология применяется в колледже с 2006 года. Для погружения в профессиональную деятельность педагогами разрабатывается кейс-задание .

Занятия технологичны, для планирования и диагностики занятий применяются инструменты технологии В.П. Беспалько, что гарантирует прогнозирование и достижение цели на каждом рабочем действии (этапе занятия). Опыт применения технологии опубликован в методическом пособии. Учебно-методическое пособие для педагогов системы профессионального образования состоит из двух глав. В первой раскрываются методические особенности обучения с использованием технологий (направляющий текст, дидактические задачи, исследования частного случая), рекомендации по конструированию занятий. Вторая глава содержит конкретные методические проекты занятий теоретического и практического обучения. Проекты включают примеры кейс-заданий разного уровня сложностей, технологические карты, необходимый раздаточный материал и диагностические таблицы, подтверждающие коэффициент эффективности занятий [Карабанова, Цацорина, 128, 2010]. Методическое пособие распространено в образовательные организации Республики Хакасия .

Методики технологии стали основой конструирования дидактических и профессиональных ситуационных задач, применяемых как средства оценки знаний, умений, навыков. Разработанные оценочные материалы соответствуют требованиям к разработке компетентностно-ориентированных заданий комплекта оценочных средств ФГОС. Для проектирования ориентировочной основы задания применяется «таксономия» Б. Блума. Опыт представлен в виде дистанционного обучающего семинара для педагогов профессионального образования республики в форме блога «Проектирование ситуационных заданий»

(http://projectsituasion.blogspot.ru/). В качестве примеров разработки заданий используются задания, разработанные преподавателями колледжа. Блог используется педагогами республики для обмена ситуационными заданиями, их общественной экспертизой на соответствие проверяемым компетенциям .

Установлены уровни сложности обучения, повышающие поисковую активность и инициативность студентов:

1. Решение учебных задач и направляющих заданий .

2. Решение практических задач .

3. Решение проблемных задач и частных случаев .

Опыт разработки оценочных материалов и применения технологии В.П. Беспалько для оценивания компетенций представлен на республиканском семинаре «Проектирование средств оценки качества профессионального образования в соответствии с требованиями ФГОС НПО/СПО» (01.2013), состоявшемся на базе колледжа .

Технология проектной деятельности. Дипломные проекты разрабатывались в колледже как итоговая выпускная работа с момента реализации образовательных программ. Проекты для организации самостоятельной работы, курсовые проекты, проекты по практики на предприятии, в рамках воспитательной работы стали разрабатываться с 2006 года. Была поставлена задача каждому педагогу – разработать один проект для организации самостоятельной работы, к 2007 году было создано 6 проектов, в 2008 году данные проекты стали основными для учебных проектов. Проектный цикл (проблема, поиск, планирование, продукт, презентация, портфолио) обеспечивает технологичность и диагностику проекта. Реализация проектной деятельности как учебной позволило интегрировать аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу. Организация проектной деятельности стала основным условием реализации творческой образовательной среды и подробно рассмотрена ранее на страницах 119-125 .

Информационно-коммуникационные технологии. Технологии применяются как сквозные, дополняют педагогические технологии, интегрируются с ними, например, тренинговая программа «Проектная деятельность в информационной образовательной среде». Разработка информационного проекта предполагает использование комплекса методов (проектный, исследовательский, проблемного обучения (ситуационное задание, система проблемных, интригующих вопросов), «таксономия» Б. Блума, проектное портфолио) объединенных средствами информационных коммуникационных технологий. Колледж являлся соорганизатором регионального сетевого конкурса учебных проектов по программам Интел (2011). Опыт информационного проектирования стал основой республиканской методической копилки информационных учебных проектов (http://otdelpoipk.wordpress.com/наши-проекты). Информационные проекты активно применяются преподавателями для организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, например, [Карабанова, 147, 2012;

Телекоммуникационные / Жалонкина, 297, 2012] .

Технология «Портфолио достижений» применяется с целью обеспечения способности выпускника быть субъектом собственной жизни. Первый опыт использования технологии приобретен педагогами колледжа через проект «Кейс выпускника-специалиста» в 2007-2008 году. Участники исследовали типы, виды портфолио (карьерное, творческое, трудоустройства, развития, учебной группы и др.). На базе колледжа проведен республиканский конкурс портфолио достижений (2010). С переходом на новый образовательный стандарт технология является основной для измерения приращения образовательных достижений и оценивания сформированности компетенций. Определено, что технология способствует самооценки достижений в социальной и профессиональной деятельности, формированию самостоятельности, рефлексивной компетенции и выводит на новый уровень развития – уровень предвидения последующих действий. Создан единый информационный методический банк шаблонов портфолио для преподавателей республики (http://otdelpoipk.wordpress.com/портфолио) .

В колледже активно применяются тренинговые технологии для организации внеучебной деятельности студентов. Преподавателями проводятся мастер-классы, семинары, психологом тренинги. К проведению мастер-классов привлекаются социальные партнеры. Мастерицы-рукодельницы передают опыт по декоративно-прикладному творчеству, специалисты предприятий показывают новые технологии производства .

С переходом на ФГОС и определением новой ключевой компетенции:

самомаркетинг, преподавателями колледжа осваивается технология «критического мышления». Базой для новой технологии стал педагогический опыт использования технологий «Педагогические (французские мастерские)»;

психотехнологии когнитивного развития личности, нейро-лингвинистического программирования, кейс-технологии, ТРИЗ-технологии, применяемые некоторыми педагогами колледжа, но не получившие широкого распространения .

Технология на первой стадии с 2010 года начала реализовываться как проект «Умным быть модно» .

Таким образом, поэтапность введение педагогических технологий обеспечивает технологичность педагогической стратегии по реализации педагогического условия и преобразование образовательного процесса .

Технологии, вводимые в образовательный процесс колледжа как новшества (как инновации), постепенно превращаются в традицию. Традиция выступает базой создания инновационного продукта, обобщения и распространения опыта .

Инновационными продуктами выступают измененный образовательный процесс;

субъекты образовательного процесса с новыми качествами, новые методические материалы. Опыт распространяется через методические материалы, семинары, конференции, выставки, экскурсии, базы данных. Традиция становится стержнем для комбинации новых элементов и выступает предпосылкой для новой инновации. Механизм изменений деятельности состоит в постоянном динамическом взаимодействии традиций и инноваций. Значит, образовательный процесс в колледже является преобразующим .

Таким образом, к основным технологиям, обеспечивающим профессионально-творческие достижения студентов относятся: ценностномотивационные: музейная педагогика, информационно-коммуникационные технологии, тренинговые технологии; коммуникативно-деятельностные:

«Технологии профессионального обучения, ориентированные на действие», технология проектной деятельности; рефлексивно-оценочные: «Педагогическая технология В.П. Беспалько», технология «портфолио достижений» .

Влияние отдельной образовательной технологии на изменение профессионально-творческих достижений выделить не представляется возможным, так как технологии применялись в системе .

Таким образом, установлено, что технологией В.П. Беспалько обеспечивается не только технологичность занятий, но и оценивание уровня достижений. Для приближения процесса обучения к производственным циклам на аудиторных занятиях использовались «Технологии профессионального обучения, ориентированные на действия», для интеграции самостоятельной работы студентов технология проектирования; учебной и досуговой деятельности тренинговые технологии. Слияние технологий проектирования с музейным делом и ИКТ позволило повысить показатели профессиональнотворческих достижений студентов. Введение технологии портфолио способствовало формированию позитивной Я-концепции, мотивации к деятельности .

Опыт использования технологий деятельностного подхода позволил разработать дополнительные образовательные программы повышения квалификации педагогов и создать электронные методические пособия (сайты) для педагогов, использующих данные технологии в своей деятельности. Учебнотематические планы программ в приложении 7. Ссылки на программы и их электронные версии размещены на странице Блога отдела профессионального образования ХакИРОиПК (http://otdelpoipk.wordpress.com/), страница Курсы ПК .

Реализация условие 3. Социальное партнерство как условие обеспечения профессионально-творческих достижений студентов колледжа Сотрудничество преподавателей, студентов и социальных партнеров в образовательном процессе колледжа является третьим условием целенаправленных преобразований образовательного процесса колледжа .

Проблемы организации социального взаимодействия и сотрудничества рассматривались нами в параграфе 1.2, 1.3. В работе установлено, что для подготовки специалистов к будущей профессиональной деятельности и повышения их мотивации к труду необходимо предвидеть прогнозы кадровых потребностей рынка труда. Кроме этого, выявлено, что рынок труда Республики Хакасия имеет свои особенности, характеризующиеся отсутствием крупных базовых предприятий, не сформированностью, ориентированностью на самозанятость и развитие малого бизнеса .

Рассмотрено, что оптимальной практикой социальное партнерства колледжа с внешней средой является сотрудничество. Партнерские связи являются действенным средством повышения качества и эффективности образования.

В колледже выделены приоритетные направления и формы сотрудничества, обеспечивающие ориентирование студентов на профессионально-творческие достижения:

1. Взаимодействие творческой образовательной среды колледжа с внешней средой через установление профессиональных связей на взаимовыгодных условиях с учетом конкретных интересов социальных партнеров: обслуживание социальных групп населения, предоставление услуг профессиональным творческим коллективам, государственным учреждениям и другие .

2. Привлечение социальных партнеров (работодателей, общественные сообщества, бывших выпускников, родителей, представителей вузов и др.) к процессу обучения студентов через различные формы сотрудничества: заказ (анкетирование требований работодателей, тематики для проведения исследований по проблемам производства); услуги (экспертиза конкурсов, оценка образовательных достижений); помощь (организация и обеспечение практик, конкурсных мероприятий, трудоустройства); польза (обучающие семинары, педагогов); сотворчество мастер-классы, ресурсы, обучение (совместная проектная, исследовательская деятельность) .

3. Создание прозрачных объективных механизмов оценки профессиональнотворческих достижений и качества подготовки выпускников на промежуточной и итоговой аттестации студентов, экспертизы конкурсных материалов, интеллектуальных продуктов и мастерства участников и другое .

Рассмотрим направления сотрудничества последовательно .

Первое направление - взаимодействие творческой образовательной среды колледжа с внешней средой находит отражение в модели многоуровнего социального партнерства, в которой социальное партнерство рассматривается на локальном уровне образовательного учреждения, муниципальном, региональном, межрегиональном и федеральном уровне. Модель социального партнерства и ее изменение по этапам программы опытно-экспериментальной работы представлена в приложении и отражает изменения с 19 социальных партнеров в 2006 году до более 200 в 2012 году на основании заключенных долгосрочных и краткосрочных договоров. Анализ Модели социального партнерства колледжа позволил укрупнить группы социальных связей [Карабанова, Халимова, 141 .

2013] (приложение 5) .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Глава IX ИЛИЙСКАЯ ДОЛИНА П у т е ш е с т в и е от К е к с у д о К у л д ж и в и ю л е 1862 г..) С о с т о я н и е д о л и н ы И л и и е е и а с е л е н и е в 1 8 6 2 г. (.) О Т Р Ы В О К И З П У Т Е В О Г О Д Н Е В Н И К А Л Е Т А 1 8 6 2 г. (23 июля.) Сегодня мы покинули станицу Кёксипская — расположенный ближе всего к китайской границе пункт почтового тракта между Копалом и Верным. Это дово...»

«Отдел культуры, спорта и делам молодежи Углегорского муниципального района Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Детская школа искусств г. Шахтерска Предметная область ПО.О1. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО Программа учебного предмета ПО.О1 УП....»

«Речевое развитие дошкольников в соответствии с ФГОС Цель: познакомится с приёмами способствующими совершенствованию связной речи".Задачи: •активизировать знания педагогов о значимости развития связной речи при подготовке к обучению в школе;•р...»

«1 Содержание I. Пояснительная записка 3-8 II. Базовый учебно-календарный план 8-18 1. Учебный план I года обучения. Этап "Подражание 9-11 2. Учебный план II года обучения. Этап "Подражание с элементами импровизации" 12-15 3. Учебный план III года обучения. Этап "Импровиза...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА к планированию уроков по предмету "Технология" Рабочая программа разработана на основе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования по технологии (Москва, "Просвещение", ч.1, 2010 г., с.252), авторской программы, разработанной УМК "Перспектив...»

«Bulletin of Medical Internet Conferences (ISSN 2224-6150) 1504 2017. Volume 7. Issue 10 ID: 2017-09-5-A-12788 Краткое сообщение Утешева А.Ю. Зубы "мудрости" – "to be or not to be."? ФГБOУ ВO Capaтoвcкий ГМУ им. В.И. Paзумoвcкoгo Ми...»

«Текст профилактической беседы с родителями: 1. Безопасность на детской площадке Комментарии специалиста: Элеонора Сахнина, врач-педиатр, доцент кафедры детских болезней Российского государственного медицинского университета: На площадк...»

«А. А. БЛОК О'назначении'поэта Речь,&произнесенная&в&Доме&литераторов на&торжественном&собрании&в&84-ю&;одовщин смерти&ПшAина Наша память хранит с малолетства веселое имя: Пушкин. Это имя, этот звук наполняет собою многие дни нашей жизни. Сум рачные имена...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Детская музыкальная школа №2"ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА ПО УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ музыкальный инструмент (с...»

«Федеральное государственное автономное образовательное чреждение высшего образования "СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Институт педагогики психологии и социологии Кафедра информационных технологий обучения и непрерывного образования НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА Мнемотехника как средство развития памяти у младших шко...»

«85 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА УДК 37.018.1 ББК Ю957.65 ГСНТИ 15.81.21 Код ВАК 19.00.07 Адушкина Ксения Валериевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии образования, Институт психологии, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (ФИЛИАЛ) ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.И. ВЕРНАДСКОГО" (г. ЯЛТА) _ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Серия: Педагогика и...»

«Анализ состояния качества знаний, умений и навыков учащихся. Результаты успеваемости за 2016/2017 учебный год. Заместитель директора по УВР Поспелова М. А.Цели анализа: 1. На основе реального состояния образовательного процес...»

«Тамбовская область, город Мичуринск частное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад №106 открытого акционерного общества "Российские железные дороги"СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНО Педаг...»

«высшей школы и других сфер образования без ограничений. В ней должен происходить процесс совершенствования и актуализации специалиста под конкретные запросы образовательных организаций. Список литературы 1. Амирова Л.А., Федорова Ю.А. Субъектно-развивающ...»

«Сопова Майя Николаевна ЭСТЕТИКА ДЕТСТВА: ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА В ПЕРСПЕКТИВЕ ИГРОВОГО ЭСТЕЗИСА В статье рассматривается картина мира ребенка в аспекте игры, театра и карнавала, которые тесно переплетены в пространстве современной культуры детства. Основное внимание автор уделяет анализу театра для себя Н. Н. Евреинова как экзисте...»

«Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Центр детского творчества"РАССМОТРЕНА: УТВЕРЖДЕНА: на заседании Педагогического И.о. директора МОУ ДОД совета "Центр детского творч...»

«фессиональной деятельности, новой ролевой структурой отношений между участниками педагогического процесса. По утверждению многих исследователей, готовность к профессиональ­ но-педагогической деятельности в целом не отличается от готовности к любой другой деятельности. Она определяется сущностью свойств...»

«Муниципальное образование "Известковское городское поселение" Облученского муниципального района Еврейской автономной области АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДСКОГО ПОСЕЛЕНИЯ ПОСТАНОВЛЕНИЕ 09.01.2018 №6 пос. Известковый О внесении изменений в постановление администрации городского поселения от 13.09.201...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ") ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО О...»

«Инструкция к применению.. Положительный беременности. Грудное вскармливание. Дети до года.. Есть обнаружения мужчин: Беременность . Бесплодие. Планирование тест на беременность у мужчины – симптом рака легких. Для решение для раковой Подготовка...»

«Содержание: Раздел I. Целевой раздел Стр. 1. Пояснительная записка 1.1. 3 Возрастные особенности музыкального развития детей 1.2. 4 Раздел II. Содержательный раздел Проектирование образовательного процесса 2.1. 6 Содержание образовательной деятельности 2.2. 7 Формы образовательной деятельности...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.