WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«IIIII11 II ІІІІ III III III III Губарева Светлана Александровна ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ИНОСТРАННЫХ МАГИСТРАНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ: ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ ЛЕКЦИИ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ ...»

СЛНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

"'' пРавахрукописи

IIIII11 II ІІІІ III III III III

Губарева Светлана Александровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ИНОСТРАННЫХ

МАГИСТРАНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ: ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

ЛЕКЦИИ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук С Санкт-Петербург Работа выполнена на кафедре русского языка гуманитарного факультета СанктПетербургского государственного политехнического университета .

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Вишнякова Светлана Алексеевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Донская Тамара Константиновна кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Лариса Степановна Ведущая организация: Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия им.С.М.Кирова Защита диссертации состоится « ЛЬ » ИОЯорЛ.

2008 года в ІЬ_ часов на заседании совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по ~ адресу:

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7-9-11, лит. Б, Факультет филологии и искусств, ауд. 240 .

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке СанктПетербургского государственного университета .

Автореферат разослан «Р СІаЯ орЯ- 2008 г .

Ученый секретарь диссертационного совета к'" кандидат филологических наук доцент Т.А.ИВАНОВА Общая характеристика работы Диссертация посвящена проблеме обучения иностранных магистрантов технических вузов пониманию содержания лекций по специальности на основе моделирования смысловых связей научного текста лекции .

Актуальность исследования. В настоящее время российская педагогическая школа обосновывает идею о том, что качество подготовки специалистов вузов необходимо оценивать «по уровню развития их интеллекта» и сформированности психологической системы деятельности или «психологической готовности к деятельности в профессиональной сфере», а для выпускников высших технических учебных заведений - дополнительно «по уровню развития их технического интеллекта [И.Ю. Соколова, Г.П. Кабанов, 2001]. Технический интеллект включает в себя наряду с другими характеристиками умение работать с технической информацией, обладать умениями в области интерпретации и понимания технических текстов .

Включение русского языка в состав европейской системы обучения иностранным языкам является свидетельством интеграции России в международное экономическое и единое образовательное пространство, что требует осмысления модели специалиста, в том числе осмысления процесса обучения и его методик .

Реформирование системы российского образования предполагает кардинальные изменения в организации учебного процесса при сохранении высокого качества подготовки специалистов. Необходимость соответствовать международным стандартам, воспитывать самостоятельную творческую личность влечет за собой интенсификацию учебной деятельности как студентов, так и преподавателей. Государственными общеобразовательными стандартами предусмотрено увеличение часов, отводимых на самостоятельную работу студента (не менее 50 процентов всего учебного времени), при этом время, отводимое на традиционные формы организации учебного процесса (лекцию и семинарское занятие), естественно, сокращается .





Объем подлежащего усвоению материала при этом не уменьшается, а часто даже увеличивается. Таким образом, нагрузка на студента, усваивающего материал на лекции, значительно возрастает. Очевидно, что становится особенно актуальной проблема предварительного формирования тех умений и навыков, которые позволили бы обучающимся максимально эффективно воспринимать информацию не только письменной научной речи учебников, но и устной монологической речи лекций. Как показывает практика аудиторной работы, такие навыки понимания устной монологической речи лекции оказываются сформированными далеко не у всех студентов: умение слушать, выявлять главное и второстепенное в изложении преподавателя становится проблемой для многих выпускников российских школ. Еще большую проблему представляет собой аудирование лекций для иностранных студентов, в частности, для магистрантов, которые после получения диплома бакалавра в своей стране прибывают в РФ для обучения в магистратуре российских вузов .

В связи с этим возникает необходимость поиска новых методик обучения иностранных студентов-магистрантов пониманию содержания лекций по специальности .

Цель исследования — создание методической системы обучения иностранных магистрантов аудированию лекций на материале специальности (научные специальности: 01.04.10 — физика полупроводников; 01.04.13 — электрофизика, электрические установки) .

В соответствии со специальностями практический лекционный материал для исследования был выбран по следующим дисциплинам: «Общая физика», «Общая электротехника с основами электроники», «Введение в физику твердого тела», «Физика полупроводников», «Квантовая радиофизика», «Оптические свойства наноструктур» .

Изучение данных дисциплин определяет фундаментальную физикоматематическую базу подготовки инженера, без которой невозможна в дальнейшем успешная деятельность в различных областях техники .

Объект исследования — процесс обучения иностранных студентовмагистрантов инженерного профиля аудированию лекций по специальности в системе профессиональной подготовки в техническом вузе .

Предмет исследования — построение методической системы обучения иностранных магистрантов технических вузов аудированию учебно-научного текста лекции на основе моделирования его смысловых внутритекстовых связей .

Результаты констатирующего эксперимента, изучение лингвистической, психологической, педагогической литературы, лекционных курсов и программ позволили сформулировать гипотезу исследования .

Гипотеза исследования.

В рамках профессиональной подготовки иностранных магистрантов в техническом вузе процесс формирования умений и навыков аудирования лекций по специальности будет эффективным, если опираться на методику обучения, основанную на теории моделирования текста лекций (выявления ядерных внутритекстовых смысловых связей:

коммуникативной задачи (КЗ) с темой, микротемами (МТ), данной и новой информацией), теории поэтапного формирования речевых действий, теории взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению) .

Для достижения поставленной в исследовании цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Уточнить трудности, возникающие у иностранных магистрантов при восприятии на слух научно-технической информации лекционных курсов по специальности (подъязык — «физика полупроводников»; «электрофизика, электрические установки») .

2. На основе анализа лингвометодических исследований в области аудирования представить основные дидактические и методические принципы, способствующие интенсификации обучения аудированию научной монологической речи на материале лекций по специальности .

3. Разработать методическую систему обучения аудированию на материале лекций по специальности (структуру знаний, умений, навыков; систему упражнений). Использовать в процессе обучения иностранных магистрантов аудированию лекций по специальности деятельностный подход, основанный на системе упражнений, включающей три модуля обучения пониманию аудиотекста лекции: I — фонетика аудиолекции по специальности; II — грамматика; III — структурно-смысловые связи аудиолекции по специальности .

4. Экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы .

Положения, выносимые на защиту:

1. Введение в процесс профессиональной подготовки иностранных магистрантов взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и совершенствование на этой основе лексических, грамматических и логических умений, готовящих к восприятию профессионального (технического) аудиотекста способствует созданию благоприятных условий для формирования коммуникативных умений аудирования лекций по специальности .

2. Основными условиями овладения иностранными магистрантами аудированием профессионально ориентированного текста лекции по специальности являются функциональный, коммуникативный и деятельностный подходы к обучению, а также формирование знаний и умений на основе поэтапного формирования речевых действий (стадия предварительного уяснения системы ориентиров и стадия усвоения системы ориентиров и действий на их основе) .

3. Овладение речевыми умениями при обучении аудированию текста лекции по специальности на основе моделирования его смысловых связей (слушать, выделять тему, определять коммуникативную задачу, находить микротемы аудиотекста; вычленять новую информацию; определять объект высказывания аудиотекста лекции; понимать общее содержание аудиотекста лекции;

прогнозировать продолжение лекции; находить отличие близких по тематике аудиотекстов) стимулирует развитие речемыслительных способностей магистрантов, повышает их речевую культуру .

Методологической основой исследования являются положения психолингвистики о процессе приобретения, хранения и передачи знаний в процессе коммуникаций; лингвистические положения о диалектическом единстве содержания и формы; методические положения о взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. Основой исследования являются фундаментальные положения современной педагогики и психологии, посвященные разработке принципов профессионального образования (С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский), общеметодические принципы обучения русскому языку как иностранному (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И .

Мотина, А.А. Леонтьев, Т.Н. Капитонова, Б.А. Глухов, А.Н. Щукин, Е.П .

Пассов, С.Ф. Шатилов), изучение высшей нервной деятельности, мышления, памяти и речи (И.П.Павлов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев), теория установки (Д.Н. Узнадзе) .

Теоретическую основу исследования составляют:

— положения теории поэтапного формирования умственных действий, прежде всего — ориентировочной основы действий П.Я. Гальперина, Н.Ф .

Талызиной;

— положения теории речевой деятельности, разработанной Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, И.А .

Зимней, А.А. Залевской;

— теоретические положения лингвистики текста (И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, О.А. Нечаева, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, И.Б. Одинцова и др.);

— психолингвистические и психологические исследования по смысловой структуре текста (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, А.А. Смирнов, И.А. Зимняя и др.);

— концепция моделирования научного текста (С.А. Вишнякова);

— исследования в области применения технических средств обучения аудированию (Г.Г. Городилова, A.M. Щукин, М.В. Ляховицкий, Л.К. Серова, В.В. Стародуб и др.);

-— исследования, связанные с определением количественных и качественных характеристик учебных лекций естественно-научного, математического и общественного циклов (Г.В. Колосницына, Т.Е. Акишина, М.М. Алексеева, Н.И. Соболева и др.) Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, моделирования по аналогии, диагностические методы (наблюдение, эксперимент, тестирование), экспериментальное обучение, метод статистического анализа полученных результатов. Экспериментальная работа проводилась в течение трех лет в группах иностранных магистрантов в СанктПетербургском государственном политехническом университете .

Материалами исследования послужили лекции по курсам «Общая физика», «Квантовая радиофизика», «Физика полупроводников», «Оптические свойства наноструктур», «Физическая электроника», результаты тестирования иностранных магистрантов по аудированию лекций по специальности, контрольные и проверочные работы магистрантов .

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработаны и обоснованы дидактическая и методическая базы обучения иностранных магистрантов аудированию лекций по специальности .

2. Сформулирована и предложена лингвометодическая концепция обучения иностранных магистрантов технических специальностей аудированию лекций с учетом метода моделирования текста, принципа влияния коммуникативной задачи текста на структурно-семантическую организацию текста лекции, принципа семантического предвосхищения .

3. На основе типологического анализа лекционных курсов по физическим дисциплинам, читаемым магистрантам на старших курсах, выделены характерные типовые фрагменты текста лекций: определение физического понятия, характеристики физических устройств, объяснение принципов работы и схемных особенностей установок, устройств, систем; описание и объяснение инженерных характеристик блок-схем, пригодных для использования в производстве .

4. Определены критерии подбора с целью интенсификации восприятия фрагментов текста лекций для иностранных магистрантов (4-5 курсы, основной этап обучения по русскому языку), которые базируются на учете типовых фрагментов текста лекций инженерных специальностей; подборе текстов в соответствии со структурно-семантическим построением, лексикограмматическим наполнением; подаче материала от простого к сложному .

Теоретическая значимость состоит в разработке методической концепции обучения иностранных магистрантов пониманию учебно-научных текстов лекций по специальности с использованием двухэтапной модели обучения, в которой чтение выступает в качестве поддерживающего и сопровождающего вида речевой деятельности в развитии навыков аудирования .

Практическая значимость определяется тем, что разработана и апробирована в экспериментальном обучении система упражнений, направленная на формирование коммуникативных умений аудирования лекций у магистрантов технических специальностей. Составлен и апробирован в экспериментальном обучении алгоритм деятельности преподавателя и иностранного студента на занятии по обучению аудированию на материале лекций по специальности. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями русского языка как иностранного при чтении лекций по методике преподавания русского языка как иностранного, спецкурса по аудированию для специалистов-нефилологов. Основные выводы и положения диссертации могут также использоваться при создании учебников и учебных пособий .

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, промежуточные результаты исследования и данные проведенного экспериментального обучения докладывались на межвузовской научнометодической конференции в Новомосковском институте российского химикотехнологического университета им. Д.И.Менделеева (1997), на международной конференции в Санкт-Петербургском техническом университете (1999), на научно-методической конференции в Санкт-Петербургском университете технологии и дизайна (2005), на методических семинарах и заседаниях кафедры русского языка гуманитарного факультета Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Материалы исследования использовались при создании учебных пособий и методических указаний для иностранных студентов [Губарева С.А., 1985, 1990, 1991]. По теме диссертации опубликовано 17 работ .

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 282 наименований. Работа содержит 159 страниц основного текста, приложения, 6 таблиц .

Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, методологические основы; выдвинута гипотеза с указанием на теоретическую базу исследования; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования .

В первой главе "Лингвометодичёские основы обучения аудированию монологической речи на материале лекций по специальности" дается характеристика научно-технического подстиля в аспекте особенностей языка специальности (1.1); рассматривается характеристика монологической речи и ее использование в лекционных курсах по специальности (1.2); анализируются типовые фрагменты текста лекции как единицы обучения (1.3) .

Научно-технический подстиль реализуется в языке специальности. Язык специальности рассматривается в диссертации как подсистема языка, обслуживающая сферу профессионального общения и характеризующаяся широким использованием терминологии, преимущественным употреблением слов в их прямых, конкретных значениях, тенденцией к специфическим синтаксическим построениям [Термины методики преподавания РКИ, 1993] .

Эта практическая реализация научного стиля речи в системе потребностей определенного профиля знаний и конкретной специальности [Химик, 2003] .

Лексико-грамматический и структурно-смысловой анализ материала учебных лекций по курсу «Общая физика», «Квантовая радиофизика», «Оптические свойства наноструктур», «Теоретические основы физики твердого тела и физики полупроводников» показывает, что учебная лекция — это объяснительный монолог с ярко выраженной дидактической направленностью, функционирующей в устной форме и оформленный в пределах учебнонаучного стиля языка специальности .

Анализ лекций по техническим дисциплинам дает основание выделить такие черты, как объективность, сжатость и последовательность сообщений определенных сведений, изложение доказанных положений, установленных наукой законов. Лекция включает в себя набор фактов, их сопоставление, выделение существенных признаков и определение научных понятий .

Монологическое сообщение лекции как форма речи обладает рядом признаков. Это обращенность к другому лицу (аудитории), не требующая, в отличие от речевого действия в диалоге, ответной реакции. Информация монологического сообщения представляет собой цепь логически связанных суждений, которые адресованы непосредственно слушателю. По своей форме монологическое сообщение аудиотекста — это цепь, в основном, повествовательных и целого ряда вопросительных предложений .

Методически важно, что информация монологического сообщения лекции может быть свернута до основных, узловых моментов и представлена в виде плана-схемы, каждый пункт которого может быть развернут в самостоятельное сообщение и иметь свою самостоятельную информативную ценность .

Источником монологических сообщений на занятиях по обучению аудированию лекций по специальности служит типовой фрагмент лекции, который представляет собой единицу связной речи и является единицей обучения .

Поскольку целью данного исследования является обучение восприятию и пониманию научного монологического сообщения (лекции по физике), в исследовании, в первую очередь, уделяется внимание монологической речи «с заранее заданным содержанием», подготовленной, близкой по форме письменной научной речи. В подъязыке физике такие категории научного стиля как логичность, точность, строгость, отвлеченность, обобщенность, информативность представлены в функционально-смысловых типах в текстовых категориях связности, структурности, модальности .

В первой главе рассматривается типология лекций по физике на основе лексико-фамматического и структурно-смыслового анализа 524 типовых фрагментов лекций. Под типовым фрагментом текста (в нашем исследовании фрагментом аудиотекста лекции) понимается "относительно законченный в смысловом отношении текстовой отрезок, обладающий связностью и объединенностью структурно-смысловых текстообразующих элементов, в том числе тема-рематических, на основе коммуникативной задачи текстового фрагмента" [Вишнякова 2001] .

Материал, предъявляемый лектором, представляет собой законченное смысловое целое с определенной структурой [В. В. Павлова, Г. И. Тунгусова] .

Иностранным магистрантам важно показать логику смысловой организации текста лекции, так как от нее во многом зависит скорость определения аудируемых смысловых вех. В ходе диссертационного исследования экспериментально установлено, что понимание текста зависит от места предъявления главной мысли. В методике установлено, что основная мысль понимается и может быть воспроизведена на 90%, если выражена фразой в начале смыслового абзаца; на 80%, если выражена фразой в конце абзаца; на 20%, если выражена фразой в середине смыслового абзаца; примерно на 20%, если главная мысль выражена несколькими фразами. Важными компонентами, обеспечивающими успешность аудирования, являются темп речи и наличие избыточной информации, которая достигается вариационным повторением [В.В.Добровольская] .

При разработке методической концепции обучения аудированию необходимо было обратить внимание на такие особенности научного стиля, как способы выражения предикативности, преобладание форм родительного падежа, наличие большого количества сложных предложений, обобщенность и отвлеченность при употреблении глагола. Необходимо также учитывать наличие межфразовых средств связи и способы соединения частей типовых фрагментов лекции .

Методика выявляет различные типологии письменных учебно-научных текстов [В. В. Виноградов, Н. А. Мете, Е. И. Мотина и др.]. Для повышения эффективности обучения аудированию лекций по специальности актуальным представляется выделение объяснения как самостоятельного функционального типа устной речи (на материале аудиотекста лекции). Это обусловлено жанром учебной лекции, ее назначением. Объяснение в лекционных курсах по физике определяет как способ изложения, в процессе которого дается толкование (определение) какого-либо физического понятия, явления или происходящего действия, последовательно совершаемых операций во время указанного действия .

На основе анализа лекций по курсам физики (основной этап обучения) были выявлены и описаны структурные и языковые особенности их типовых фрагментов, что необходимо для формирования у иностранных студентовмагистрантов умений и навыков смыслового восприятия лекции в сочетании с умениями и навыками составления определенных типов речевых произведений (описания, рассуждения, объяснения), подтверждая принцип взаимосвязанности видов речевой деятельности в процессе обучения .

Для анализа языковых и структурных особенностей письменного текста учебно-научной лекции на первом этапе организации обучения аудированию (этап «чтение») исключительно в методических целях осуществляется работа над «чистыми» типовыми фрагментами лекции (определение физического понятия, характеристика физических устройств, объяснение принципов работы и схемных характеристик установок, устройств, систем и др.). На втором этапе осуществляется понимание реального комбинированного по типологии аудиотекста лекции. На этом этапе (этап «аудирование») осуществляется работа над такими типовыми фрагментами лекции, как описание и объяснение инженерных характеристик блок-схем, пригодных для использования в промышленном производстве .

Для интенсификации процесса обучения магистрантов аудированию лекции по специальности важны такие критерии отбора текста лекции, как степень сложности усвоения лекции в зависимости от этапа обучения (в данном исследовании — основной этап обучения по русскому языку), наличие межпредметных связей. К критериям отбора текстов лекций относим моделируемость, четкое выделение темы, коммуникативной задачи, микротем, актуальной (новой) и избыточной информации .

Во второй главе «Психологические, пснхолингвистическне и дидактические основы обучения аудированию лекций по специальности»

рассматриваются психологические механизмы аудирования лекции (2.1), психолингвистические особенности компонентов аудирования и чтения и их взаимосвязь (2.2), дидактические принципы и методы обучения аудированию на материале специальности (2.3), основные требования к аудиотексту лекции (2.4). В главе рассматриваются особенности аудирования как вида речевой деятельности, его психологические механизмы [Н.И. Жинкин, Е.Н. Соколов] и обосновывается необходимость использования чтения как сопровождающего вида речевой деятельности. Психологическими и психолингвистическими основами исследования в отношении смысловой структуры текста послужили работы Л.П. Доблаева (1972), Н.И. Жинкина (1956, 1987), Н.М. Шахнаровича (1979), И.А. Зимней (1978, 1985) и др .

При разработке концепции обучения магистрантов аудированию лекций по специальности учитывалось, что в отличие от слушания, то есть акустического восприятия, аудирование представляет собой процесс восприятия и понимания звучащей речи, где восприятие - анализ и синтез материальных средств языка (фонем, морфем, слов, предложений), а понимание — результат анализа и синтеза смысловых значений этих средств. Принципиально важным для диссертационного исследования является то, что аудирование — это не пассивная фиксация звуковых сигналов, а активное их преобразование в определенную смысловую запись, которая осуществляется на деятельностной основе [П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина]. Этим обусловлено то, что в диссертации главное внимание направлено на работу над смыслом аудиотекста .

Аудирование лекций по специальности является рецептивным видом речевой деятельности, так как опирается на восприятие (рецепцию) языковых знаков. Восприятие результируется в понимание .

При обучении аудированию выделяем, вслед за С.А. Вишняковой, четыре уровня понимания монологической речи на примере лекций по специальности .

Первый уровень - понимание темы текста. Второй уровень - понимание авторской интенции, или уровень понимания коммуникативной задачи текста .

Третий уровень - понимание реализации коммуникативной задачи текста, или уровень развертывания его смысла (роль данной и новой информации текста, іі отраженной в его микротемах), роль способов развития информации текста .

Четвертый уровень - проверка адекватного понимания смысла текста, самостоятельного обобщения и осмысления извлеченной из него информации .

В ходе исследования эта задача решалась с учетом работы психофизических механизмов аудирования, важнейшими из которых являются: механизм сличения, внутреннего проговаривания, антиципации, осмысливания, идентификации понятий [И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.А. Смирнов, Е.Н .

Соколов, Д.Н. Узнадзе и др.] .

Результативность понимания при аудировании зависит от четкой смысловой организации текста, от места предъявления главной мысли, от темпа предъявления информации, от наличия вариационного повторения, от использования лектором вопросов, обращений к аудитории. Первостепенное значение для осмысления монологической речи лекции имеет механизм осмысления и долговременной памяти. .

На первом этапе обучения аудированию лекций на материале специальности важна работа над механизмами сегментации, проговаривания и кратковременной памяти. На втором этапе, когда идет работа над темой, КЗ, МТ, новой и дополнительной информацией текста лекции, целесообразна отработка механизмов понимания и антиципации. Все это является основой для создания системы упражнений .

Прослушивание мини-лекций может производиться несколько раз, но задача учебного аудирования меняется в зависимости от установки, которая может быть выражена следующим образом: «Материал, предложенный для изучения, поможет вам понять лекции по физике. Прослушайте текст и выпишите ключевые слова, выделяемые голосом; прослушайте текст и определите основную тему лекции; прослушайте текст и определите коммуникативную задачу лекции; прослушайте текст и выделите детали» .

При осуществлении обучения аудированию в настоящем исследовании прежде всего учитывались сходство и различия обучения аудированию и чтению .

Обучение иностранных магистрантов аудированию лекций по специальности строилось с учетом принципа взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Под взаимосвязанным обучением видам речевой деятельности понимается не только одновременное параллельное развитие разных речевых умений, но и учет общих и специфических черт аудирования, чтения, говорения и письма, а также овладение ими на основе единой методической системы .

Результат исследования еще раз подтвердил, что между пониманием при чтении и пониманием при аудировании имеется существенная разница .

Информация текста лучше понимается и запоминается при чтении, чем при аудировании. На полноту понимания решающее воздействие оказывает канал (зрительный или слуховой), по которому осуществляется прием информации и специфические особенности самой деятельности (чтения или аудирования). Все это подтверждает мысль о том, что при обучении аудированию в качестве поддерживающего и сопровождающего вида речевой деятельности в первую очередь должно использоваться чтение .

При разработке методики обучения иностранных магистрантов аудированию лекции на материале языка специальности в данном диссертационном исследовании предлагается комплекс заданий, в которых чтение используется как сопровождающий вид речевой деятельности .

В третьей главе «Методика обучения аудированию лекций по специальности и ее экспериментальная проверка» представлены лингвометодические условия практического овладения магистрантами технического профиля системой аудирования лекций (3.1). В ней рассматриваются содержание и организация обучения аудированию на материале лекций по специальности (3.2); организация фонетического материала аудиотекста лекции (3.2.1), организация лексического материала (3.2.2), организация грамматического материала (3.2.3), организация работы над пониманием содержания аудиотекста лекции (3.2.4); экспериментальная проверка методики обучения аудированию лекций по специальности (3.3) .

В главе рассматриваются современные условия обучения иностранных магистрантов, получивших диплом бакалавра на Родине и прибывших в РФ для продолжения обучения по техническим специальностям в магистратуре на 4-5 курсах. Магистранты, как правило, на втором году обучения (после интенсивного курса подготовки по русскому языку) активно включаются в учебный процесс по овладению специальностью, т. е. слушают и записывают лекции, участвуют в семинарских занятиях, выполняют лабораторные работы .

Основная задача обучения магистрантов (4-5 курсы) аудированию лекций по специальности — сформировать у них умение «слушать и полностью понимать информацию устного сообщения, предъявляемого в нормальном темпе, из учебно-профессиональной сферы с последующей передачей его содержания с разной степенью свернутости» (Программа, 1985) .

В исследовании обосновывается целесообразность интенсифицировать процесс обучения аудированию лекций на материале специальности, опираясь на систему упражнений, развивающую коммуникативные умения и нацеленную на понимание содержания лекций по специальности. К ним относятся определение объекта высказывания как в пределах типового фрагмента лекции, так и целой лекции; понимание общего содержания аудиотекста лекции; прогнозирование продолжения связного высказывания; выделение темы, микротемы, коммуникативной задачи лекции; выделение новой информации; отличие избыточной (дополнительной) информации от новой;

выявление расхождений в близких по тематике аудиотекстах лекции .

Содержание и организация обучения магистрантов аудированию на материале лекций по специальности включает в себя организацию фонетического, лексического, грамматического материала, работу над пониманием содержания аудиотекста лекции .

Слухо-произносительные навыки состоят из двух взаимосвязанных компонентов: слуховых, которые дают возможность дифференцировать элементы звучащей речи и соотносить их с определенными значениями, и произносительных, с помощью которых осуществляется внешнее оформление речи. Для настоящего исследования при восприятии аудиотекста лекции наиболее актуальными являются слуховые навыки, но их формирование и развитие невозможно в отрыве от произносительных. Нарушение произносительных норм русского языка затрудняет понимание речи на слух, тормозит формирование навыков аудирования .

Организация восприятия фонетического материала лекции включает в себя использование при обучении пониманию содержания лекций следующих типов упражнений:

1) на расширение объема оперативной памяти;

2) на развитие интонационного слуха при восприятии учебно-научной лекции;

3) на развитие механизма сегментации речевой цепи лекции;

4) на формирование механизма внутреннего проговаривания .

Фонетические упражнения способствуют расширению объема оперативной памяти, что принято считать одной из важнейших задач при обучении аудированию .

Организация восприятия лексического материала аудиотекста лекции основана на методическом положении о том, что владение лексикой не ограничивается только автоматизмами; в процессе речевой деятельности часто имеет место сознательный выбор слов (П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшов, 1967) .

Лексические операции являются более сознательными и произвольными по сравнению с грамматическими и фонетическими (А. А. Леонтьев, 1970), поэтому в качестве цели обучения лексике целесообразно рассматривать не лексические навыки, а лексическую компетенцию .

Среди семи видов компетенций (лингвистической, дискурсивной, социолингвистической, стратегической, иллокутивной, страноведческой, лингвострановедческои, выделенных Коккота (Коккота, 1989:17), для данного исследования важны лингвистическая, дискурсивная и, отчасти, иллокутивная .

Для обучения аудированию учебно-научного текста лекции самой актуальной является дискурсивная .

Под дискурсивной компетенцией понимается способность соединять отдельные предложения в связное устное или письменное высказывание, что чрезвычайно важно применительно к обучению аудированию монологической речи лекции по специальности, включая этап работы над структурносемантической организацией текста .

и Одной из наиболее важных проблем методики обучения лексике, значимых и для работы с терминами, является проблема разграничения активного, пассивного и потенциального словарей учащегося (Глухов, Щукин, 1993;

Фролкина, 1983; Шатилов, 1985) .

Под активным лексическим запасом чаще всего понимают ту лексику, которую иностранные студенты без затруднений используют в своей речи и понимают в чужой. Это владение лексикой на уровне лексического навыка.

При отборе активной лексики в настоящем исследовании учитывались принципы семантический и сочетаемости:

Так, на первом этапе работы по обучению иностранных магистрантов аудированию текста (этап «чтения») вводились понятия с активной лексикой по специальности. Например, при изучении темы «Механическое движение»

осуществляется работа над понятиями и терминами: механическое движение, равномерное движение, ускоренное движение, поступательное движение, вращательное движение; перемещение тел, механическая система, система отсчета; скорость тела, протяженное тело, абсолютно твердое тело, деформация тела; ось вращения, система координат, механика твердого тела, механика материальной точки и т.п. Эти и другие понятия находятся в центре внимания в работе над формированием речевых и лексических навыков .

В рамках настоящего исследования актуальным представляется использование типов упражнений на семантизацию терминов по специальности физических дисциплин («Физика полупроводников», «Квантовая радиофизика», «Оптические свойства наноструктур») с опорой на наглядный способ (демонстрацию предметов действий, изображений); на контекст или ситуацию; на парадигматические связи данного слова в лексической системе русского языка (использование синонимов и антонимов; указание на место слова в ряду уже известных магистрантам слов, объединенных общей темой;

указание на родственные слова, включающие анализ тех или иных частей слова) .

Обработка текста для аудирования начинается с выделения понятий и терминов, важных для аудиотекста специальности, без которых невозможно адекватное понимание и пересказ лекции .

В качестве способа семантизации используется описательное толкование, что соответствует рекомендациям, выработанным в теории методики. На это направлена определенная система лексических упражнений и заданий .

На втором этапе семантизации терминов обеспечивается установление дополнительных связей в системе языка с учетом тех терминов, которые образовались путем семантического преобразования слов общелитературного языка (тело, точка, размер, условие) .

Установление этих связей производится в минимальном контексте — предложении.

Семантизация терминов проводится на базе упражнений, которые обеспечивают 5-6 - кратное обращение к одной и той же лексической единице с разных сторон в условиях интенсивной работы механизма сличения:

из 5-6 предложенных в таблице толкований путем их сличения подбирается нужный вариант. При выполнении второго упражнения выполняется та же операция, но с другой установкой: на восстановление предложения. Такая комбинация заданий обеспечивает интенсивную обработку сигнала в кратковременной (оперативной) памяти и готовит к выполнению собственно коммуникативных задач занятия: выделению понятий и терминов, определению темы, коммуникативной задачи, микротем, деталей текста лекции .

В организации грамматического материала аудиотекста учитывались грамматические навыки аудирования научной речи лекции:

— выявление субъекта и предиката в предложении;

— адекватное понимание глаголов в значении настоящего вневременного, отвлеченно-обобщенных значений форм прошедшего и будущего времени;

— адекватное восприятие предиката, выраженного как эксплицитно (глагол, краткое причастие, предикативное наречие, существительные и прилагательные в составе сказуемого), так и имплицитно (отглагольные существительные действия, отглагольные существительные в форме предлогов, отглагольные прилагательные, причастия, деепричастия, абстрактные существительные качества);

— установление синтаксической функции незнакомого слова в предложении;

— определение грамматического ядра предложения (простого распространенного или сложного);

— определение характера связи между главным и придаточным предложениями, а также между сказуемым и обстоятельством на основе знания функций средств связи;

—понимание специфического соотношения формы и содержания сложно­ подчиненных предложений научного стиля речи (по форме - времени или условия, по значению - сопоставление частей предложения);

— понимание деагентивных конструкций, в первую очередь, обобщенноличных конструкций, безличных, неопределенно-личных, двучленных пассивных оборотов .

Особое внимание уделяляется синтаксическим конструкциям научнотехнической лекции, упражнениям на трансформацию лексико-синтаксических конструкций, что представляется важным для облегчения понимания магистрантами информации аудиотекста лекции по специальности .

іб Организация работы над пониманием содержания аудиотекста лекции в настоящем исследовании опирается на концепцию поэтапного формирования функций (П. Я. Гальперин). Общий ход этого формирования представлен как процесс, состоящий из двух стадий: стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии усвоения системы ориентиров в материале лекций по специальности и действий на их основе .

В систему ориентиров входят элементы модели объекта, модель действия (алгоритм операций по распознанию или воспроизведению объекта или по анализу задачи и ее решению) .

Стадия предварительного усвоения ориентиров совпадает с этапом отработки лексического материала (усвоения терминологического и общеязыкового значения лексических единиц). Основным ориентиром данного этапа является терминология языка специальности, работа над которой продолжается на втором этапе (прослушивания смысловых кусков текста лекции с целью понимания основной информации) .

Следующий этап системы ориентиров в материале лекции по специальности, представляет собой контроль определения внутритекстовых связей лекции. В этом случае выявленная модель аудиотекста является ориентиром для правильного определения темы, коммуникативной задачи, микротем, новой информации, деталей текста .

В качестве дополнительного контроля за уровнем понимания аудиотекста выступают упражнения с элементами письма и говорения .

Для экспериментальной проверки разработанной методической концепции был проведен методический эксперимент, включающий в себя констатирующий (срез 1,2) и обучающий (срез 3,4) эксперименты с постопытным (через неделю, срез 5) и отсроченным (через месяц, срез 6) контролем .

Методический эксперимент был проведен на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета в 2004/2005, 2005/2006 учебных годах с участием иностранных магистрантов из Таиланда, Вьетнама, Индонезии, Иордании, Египта, КНР, Сирии .

Констатирующий эксперимент состоял из двух частей (срез 1 и срез 2) и проводился в осеннем семестре 2004/2005 года в двух группах иностранных магистрантов. Были выделены контрольная и экспериментальная группы (32 человека). В контрольной группе (срез 1) обучение проводилось по традиционной схеме с рядом разнонаправленных заданий: предтекстовыми, направленными, на снятие лексических и грамматических трудностей;

притекстовыми, ориентированными на прослушивание текста лекции;

послетекстовыми, включающими в себя контрольные вопросы, связанные с пониманием общего содержания лекции. Последний этап — конспектирование .

Средний процент правильности выполнения заданий составил 55,6% .

В экспериментальной группе (срез 2) проверялась эффективность предложенной в настоящем исследовании методики обучения иностранных магистрантов аудированию устного монолога лекции по курсу «Общая физика» .

Констатирующий эксперимент показал, что восприятие на слух научнотехнического текста лекции вызывает у магистрантов трудности, связанные с неумением определять тему лекции, выявлять наиболее важные по смыслу слова, словосочетания и предложения, влияющие на развитие информации в лекции. Значительное затруднение вызывает неумение использовать связочные средства: лексические повторы, семантические повторы, союзы и союзные слова причинно-следственного, целевого, условно-уступительного и временного значений .

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1 .

–  –  –

Обучающий эксперимент проводился в экспериментальной и контрольной группах. В группы вошли магистранты пятого курса (второй год обучения на русском языке) физико-механического и радиофизического факультетов. Учебным материалом для аудирования послужили типовые фрагменты лекций по курсам «Общая физика», «Физическая электроника», «Оптические свойства наноструктур», «Квантовая радиофизика» .

В контрольной группе обучение (так же, как и на этапе констатирующего эксперимента) проводилось по традиционной схеме. Средний процент правильного выполнения заданий на понимание общего содержания лекции, определения темы и микротем составил от 55, 6% до 67% .

В первой части обучающего эксперимента (срез 3) на этапе «чтения» в экспериментальной группе проходила работа над серией языковых подготовительных упражнений (лексических, фонетических, грамматических), выполняемых в процессе чтения текста и его структурно-смысловом анализа, который обеспечивал восприятие и понимание аудиотекста лекции. На этапе «чтения» следующий блок заданий был направлен на преодоление трудностей, связанных с определением темы текста лекции, его коммуникативной задачи, микротем. Для обучения определению темы текста лекции было подготовлено 10 микротекстов. Положительные результаты, достаточные для продолжения эксперимента, были получены после работы с 7-м микротекстом. Данная работа

–  –  –

Для оценки эффективности методики обучения иностранных магистрантов в конце экспериментального обучения были проведены два контрольных среза .

Был проведен постопытный срез (через неделю). Средний показатель правильности выполнения заданий составил 63,8-67,3% (см. срез 5). Через месяц после окончания экспериментального обучения был проведен отсроченный срез. Средний показатель правильности выполнения заданий составил 54,5-63,8% (см. срез 6) .

Результаты контрольных срезов показали, что у учащихся сформировались навыки выделения темы лекции, коммуникативной задачи, микротем, новой (актуальной), дополнительной, избыточной информации, что позволяет говорить об эффективности предложенной методики .

Обучающий эксперимент показал, что иностранные учащиеся овладели достаточным уровнем понимания учебно-научного текста лекции по технических специальностям: магистранты справились с выявлением смысловых связей аудиотекста. Если в самом начале обучения правильно выделяли тему лекции в экспериментальной группе 35%, то к концу обучения 81% .

К окончанию обучающего эксперимента учащиеся успешно пользовались следующими синтетическими умениями овладения смысловыми связями в аудиотексте: понимание темы аудиотекста и его коммуникативной задачи;

выявление в нем таких элементов смысловых связей модели аудиотекста, как данная и новая информация текста; понимание членения аудиоматериала на смысловые куски; определение на слух новой (актуальной), дополнительной и избыточной информации .

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются выводы .

В приложениях приводятся дидактические материалы по проверке уровня усвоения модели письменного и устного текстов при обучении аудированию на материале лекций по специальности .

Основные результаты и выводы

В диссертационном исследовании получены следующие результаты:

1. На основе анализа лингвометодических и психологических исследований, анализа конспектов лекций магистрантов, анкетирования уточнены трудности психологического и лингвистического характера аудирования лекций по специальности. Трудности психологического характера связаны со слабой пропускной способностью слухового канала восприятия у обучающихся, что ведет к значительному психологическому напряжению при аудировании лекций по специальности. В лингвистическом плане - это трудности восприятия иностранными магистрантами номинативного характера научного стиля речи, способов выражения предикативности, преобладания форм родительного падежа, наличия большого количества сложных предложений;

обобщенности и отвлеченности при употреблении глагола, наличия межфразовых средств связи и способов соединения частей типовых фрагментов лекций .

2. Выявлены трудности аудирования научной монологической речи как вида речевой деятельности, связанные с необходимостью отбора из большого объема лекций по специальности и их протяженностью во времени типовых фрагментов лекций, с организацией фонетического, лексико-грамматического материала в работе над пониманием содержания лекции, с использованием элементов моделирования смысловых связей учебно-научного текста лекции, что определило характер методических разработок .

3. Описаны элементы моделирования учебно-научного текста лекции по специальности, положенные в основу концепции аудирования, такие, как тема (называние объекта, о котором идет речь), коммуникативная задача (цель дальнейшего профессионального общения во всех видах речевой деятельности, для раскрытия которой создается текст лекции), данная, новая, дополнительная, избыточная информация .

4. Представлена система методических заданий, направленных на понимание структурно-смысловых связей аудиотекста лекции между коммуникативной задачей и такими элементами лекции, как тема, микротемы, данная, новая, дополнительная, избыточная информация .

5. Разработана система обучения иностранных магистрантов аудированию лекций по специальности, основанная на двухэтапной модели обучения пониманию содержания лекций по специальности. На первом этапе в качестве поддерживающего и сопровождающего вида речевой деятельности использовалось чтение, точнее - работа над структурно-смысловой организацией текста лекции, определением внутритекстовых связей лекции посредством составления ее модели. Второй этап (собственно аудирование) представлял собой контроль определения внутритекстовых связей лекции. В этом случае выявленная и структурированная модель лекции являлась ориентиром для правильного определения элементов текста лекции. В качестве дополнительного контроля за уровнем понимания лекции использовались упражнения с элементами письма и говорения .

6. Осуществлена экспериментальная проверка эффективности разработанной методики обучения иностранных магистрантов аудированию на материале лекций по специальности .

В ходе экспериментального обучения подтверждена гипотеза исследования .

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Губарева, С. А. Текст в обучении устному научному монологу на первом курсе технических вузов [Текст] / С. А. Губарева // Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в испаноговорящей аудитории, I научно-методическая конференция русистов Кубы и СССР.— Гавана, 1983, с. 152-154 (0,25 п.л.);

2. Губарева, С. А. О видах коммуникативных заданий при обучении устной научной монологической речи [Текст] / С. А. Губарева // Вопросы совершенствования преподавания русского языка иностранным учащимся: сб .

статей / Ленигр. гос.ун-т.— Л., 1984. — Деп. В НИИ ВШ 10.01.84, №. 26-84 (0,25 п.л.);

3. Губарева, С. А. Обучение устной монологической речи на основе текстов по физике [Текст] / С. А. Губарева: методические указания для иностранных студентов. — Свердловск.: изд-во УПИ им. СМ. Кирова, 1985. — 29с(1,9п.л.);

4. Губарева, С. А. К вопросу о типологии учебного текста по физике при обучении профессиональному монологу [Текст] / С. А. Губарева // Учебная лексикография и текстология: методическое руководство для преподавателей. Ч.П. — Краснодар, 1989, с. 182-184 (0,25 п.л.);

5. Губарева, С. А. Работа над синтаксическими особенностями функционально-семантических типов научного текста как средство в обучении учебному профессиональному монологу [Текст] / С. А. Губарева. — Краснодар, 1990.— с. 50-52 (0,25 п.л.);

6. Губарева, С.А., Краснова, И.А., Неуймина, Л.Д. Обучение научному стилю речи на материале текстов по физике / С. А. Губарева :

методические указания. — Л.: Ленингр. политехи, ин-т, 1990. — 80с .

(5 п.л./2 п.л.);

7. Губарева, С.А., Иванова, Т.А., Краснова, И.А. Обучение реферированию и ведению дискуссии [Текст] / С. А. Губарева: методические указания. — Л.: Ленингр. политехи, ин-т, 1991.-84 с. (5 п.л./2 п.л.);

8. Губарева, С.А., Короткова, Г.А., Серебренникова, А.Г. Штукатурова, Г. А. Учебно-календарный план по русскому языку для студентов-иностранцев II - III курсов вузов технического профиля [Текст] / С. А. Губарева. — СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1994.—75 с. (4,7 п.л./1,5 п.л.);

9. Губарева, С.А., Анисина, Н.В., Голубев, П.П. Развитие интеллектуальных и коммуникативных навыков и умений иностранных студентов в процессе обучения русскому языку [Текст] / С. А. Губарева: тезисы докладов Российской научно-технической конференции «Инновационные наукоемкие технологии для России». — СПб., 1995, с. 54-55 (0,15 п.л./0,07 п.л.);

10. Губарева, С.А. Текст в обучении иностранных аспирантов устному научному монологу [Текст] / С. А. Губарева // Материалы научнометодической конференции «Проблемы, пути и тенденции развития гуманитарного образования на современном этапе». — Новомосковск, 1997, с. 24-25 (0,15 п.л.);

11. Губарева, С.А. Развитие речевых умений устного монолога на материале учебно-профессиональной информации научного текста [Текст] / С. А. Губарева // Актуальные проблемы лингвистики и преподавания русского языка как иностранного в вузе: материалы конференции, посвященной 50-летию кафедры русского языка СПбГТУ. — СПб, 2000, с. 43-45 (0,25 п.л.);

12. Губарева, С.А. Основные требования к аудиотексту при обучении восприятию устного научного монолога [Текст] / С. А. Губарева // Вопросы методики преподавания в вузе: сб. статей.— Вып. 6. — СПб.: Нестор, 2004, с. 59-64 (0,3 п.л.);

13. Губарева, С.А. Экспериментальное обучение как способ проверки методики, способствующей адекватному восприятию звучащего научного монолога [Текст] / С. А. Губарева // Вопросы методики преподавания в вузе: сб. статей. — Вып. 6. — СПб.: Нестор, 2004, с. 64-74 (0,62 п.л.);

14. Губарева, С.А. Оптимизация процесса обучения аудированию студентов-нефилологов [Текст] / С. А. Губарева // Лингвистические и методические аспекты оптимизации обучения русскому языку в вузе:

материалы докладов и сообщений X международной научно-практической конференции. — СПб.: СПГУТД, 2005, с. 256-258 (0,25 п.л.);

15. Губарева, С.А. Характеристика лексико-синтаксических средств научного текста при обучении иностранных студентов аудированию лекций по специальности (подъязык - «Общая физика») [Текст] / С. А. Губарева // Вопросы методики преподавания в вузе: сб. статей. — Вып. 7. — СПб.: Нестор, 2005, с. 60-65 (0,3 п.л.);

16. Губарева, С.А. Обучение иностранных студентов аудированию монологической речи на материале лекций по специальности [Текст] / С. А. Губарева // Научно-технические ведомости СПбГТУ.— СПб.: Изд-во политехнического ун-та, 2006, № 5-2, с. 57-62 (0,5 п.л.);

17. Губарева, С.А. Обучение иностранных студентов аудированию на материале лекций по специальности [Текст] / С. А. Губарева // «Лишь слову жизнь дана...»: сб. статей, посвященных юбилею доцента СанктПетербургского государственного университета М. А. Шахматовой.— СПб.:

МИРС, январь 2008, с. 178-186(0,5 п.л.) .

–  –  –





Похожие работы:

«Примерные вопросы для собеседования с педагогами ЦДТ Цель: координация совместных планов деятельности педагогов, структурных подразделений, отделов и администрации ЦДТ по подготовке, организованному началу 2013 2014 учебного года, пе...»

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Детская школа искусств №2" ЗАТО Межгорье Республики Башкортостан Учебная программа по предметам исполнительской подготовки: "Основы музыкального исполнительства (домра) и "Ансамбль" Дополнитель...»

«Глава 6 Оцените свои ожидания В  детстве все мы воображали, кем будем, когда вырастем. (Я, например, хотела быть врачом или леди Эйвон*.) Будучи взрослыми, мы тоже лелеем какие-то ожидания, правда, они (обычно)...»

«Пояснительная записка Данная рабочая программа по русскому языку для 10-11 классов традиционного направления составлена на основе Федерального компонента государственного стандарта общего образования, Примерной программы среднего (п...»

«К А Л У Ц К А Я Елена Николаевна ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА Л И Т Е Р А Т У Р Ы В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ Ш К О Л Ы (На примере литературы и немецкого языка) Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (литература) АВТОРЕФЕРАТ диссертащга на соискание учёной степени кандидата педагогич...»

«Океан в конце дороги Роман Нил Гейман Аманде, которая хотела знать. "Я живо помню свое детство. мне были ведомы страшные вещи. Но я знал – взрослые ни в коем случае не должны догадаться, что я знаю. Это бы их испугало". Морис Сендак, из разговора с Артом Шпигельманом, "Нью-Йоркер", 27 сентября 1993 г. 0....»

«https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-10-2.36 Артёмова Юлия Владимировна, Шмараева Анастасия Александровна КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ САМООРГАНИЗАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ Данная статья посвящена вопросу обучения студентов самоорганизации в процессе их учебной деятельности. Основное...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.