WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 |

«Кузьмина Анна Сергеевна ТРАНСФОРМАЦИЯ ПАРАМЕТРОВ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ...»

-- [ Страница 1 ] --

1

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

образования «Алтайский государственный университет»

На правах рукописи

Кузьмина Анна Сергеевна

ТРАНСФОРМАЦИЯ ПАРАМЕТРОВ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ

НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

(психологические наук

и)

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Д.В. Каширский Барнаул - 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …..……………………………………..………………….……………. 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ………...……...……... 14 Проблема самоотношения в психолого-педагогической 1.1 .

литературе…………………………………………………………………………... 14 Структура, параметры, функции самоотношения………………...… 29 1.2 .

Самоотношение личности в студенческом возрасте …………...…. 37 1.3 .

Выводы по первой главе……………………………

ГЛАВА 2. ТРАНСФОРМАЦИЯ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА

РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ……………………...…………… 45 Образовательный процесс в вузе как условие трансформации 2.1 .

самоотношения студентов………………………………………………………… 45

2.2. Особенности трансформации самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе ……………………………….……………………….…… 53 Выводы по второй главе……………………………

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

ТРАНСФОРМАЦИИ ПАРАМЕТРОВ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА

РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ………………………………..…. 66

3.1. Организация и методы исследования………………….……………..…. 66

3.2. Анализ констатирующего этапа эксперимента по исследованию трансформации параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе……………………………………………….….…..…..……….… 75 Анализ результатов лонгитюдного исследования трансформации 3.3 .

параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе……...……

Анализ резуль

–  –  –

Выводы по третьей главе…………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………..……………...…….…….…. 153 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……...……………………………………...………..… 156 ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………......………. 178

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время все более острыми становятся вопросы подготовки специалистов в сиcтеме высшего образования. В условиях повышающихся требований к качеству подготовки профессионалов, все большую значимость приобретают проблемы формирования у студентов не только профессиональных компетентностей, но и развитие социально-значимых личностных качеств, таких как: самообладание, толерантность, самоуважение, самооценка, профессиональная идентичность, а также стремление к самообучению, саморазвитию и самовоспитанию .

Одна из основополагающих задач вуза – развитие у выпускника общечеловеческих ценностей и убеждений, создание условий для личностного роста, развития самосознания и социальной зрелости, формирования системы самоотношения. Решение этой задачи является фундаментом развития личности и гарантом стабильности общества. Однако в современных условиях не у всех студентов возникает желание и стремление к саморазвитию. Тем более, что образовательный процесс, будучи преимущественно направленным на освоение обучающими учебного плана и решение, в первую очередь, задач обучения, не всегда в полной мере ориентирован на реализацию целостной образовательной функции, всерьез не затрагивает воспитательные и развивающие компоненты .





В этой связи поднимаются вопросы влияния содержания и форм образовательного процесса на развитие личности высококвалифицированного специалиста. Ориентация вузовского образования на высокий уровень подготовки выпускников требует понимания трансформации самоотношения студентов в период обучения в вузе .

В настоящее время профессия юриста является одной из самых популярных и востребованных. Юристы работают в органах законодательной, исполнительной, судебной власти. Юридическая профессия чрезвычайно ответственна и важна для соблюдения принципа законности в нашем обществе. В связи с этим встают вопросы психологической подготовки юристов, повышении уровня их психологической культуры в процессе всего вузовского обучения для последующего эффективного вхождения в реальную профессиональную деятельность .

Степень разработанности проблемы исследования. Существуют различные точки зрения на определение феномена самоотношения личности .

Самоотношение понимается авторами как «отношение» (В.Н. Мясищев), «установка» (Д.Н. Узнадзе), «социальная установка» (Н.И. Сарджвеладзе), «чувство» (С.Л. Рубинштейн), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев) «своеобразная устойчивая личностная черта» (С. Куперсмит, М. Розенберг), «система установок, направленных на себя» (Т.Н. Кочеткова) и т.д. Кроме того, самоотношение рассматривается как акмеологический феномен (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.В. Селезнева), и определяется, как полимодальная эмоциональноценностная система, которая выражает особенности отношения человека к самому себе и обеспечивает центрирование его внутреннего пространства, формирование смыслового вектора жизненного пути, активность и продуктивность жизнедеятельности .

Проведенный анализ показывает, что феномен самоотношения предстает в исследованиях психологов преимущественно как общепсихологический феномен .

При этом в современной психологии, на наш взгляд, не достает работ, в которых самоотношение рассматривалось бы как динамическая система, включенная в образовательный процесс, и выступающая в роли психологического ресурса саморазвития личности, обеспечивающего успешность процессов самореализации и обретения обучающимися профессиональных компетенций, нашедших отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция .

Педагогическая психология как отрасль психологического знания занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения (П.П. Блонский). Однако, на данный момент исследований в области педагогической психологии, посвященных самоотношению студентов, недостаточно .

Актуальность обозначенной проблемы исследования является следствием противоречий современной системы высшего образования:

– между требованием образовательных стандартов к будущему профессионалу и неготовностью современной образовательной системы предоставить условия для развития самоотношения личности студентов;

– между актуализацией задачи создания психолого-педагогических условий для профессионального становления личности студента и недостаточным количеством учебного времени, выделяемого на дисциплины психологического цикла .

Сказанное ставит научную проблему изучения трансформации содержательных параметров самоотношения студентов в процессе обучения в вузе, а также необходимость создания психолого-педагогических условий для развития системы самоотношения обучающихся в процессе вузовского обучения .

Основная идея данного исследования заключается в том, что: 1) одним из психологических ресурсов для становления и формирования профессионального и личностного развития студента выступает, на наш взгляд, позитивное самоотношение личности; 2) в соответствии с нашими представлениями, самоотношение личности представляет собой динамическую систему, находящуюся в процессе непрерывного саморазвития; 3) при переходе студентов от курса к курсу система самоотношения имеет качественное своеобразие, которое определяется содержанием учебно-воспитательного процесса на определенном этапе образования .

Сказанное определило логику проведенного нами исследования, в соответствие с которой, феномен самоотношения личности изучался в развитии, и рассматривался через призму организованного обучения и воспитания в период вузовского образования .

Цель работы — выявление особенностей трансформации параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе .

Объект исследования: самоотношение студентов .

Предмет исследования: трансформация параметров самоотношения личности студентов на различных этапах обучения в вузе .

В качестве гипотез исследования были выдвинуты следующие положения:

Самоотношение студентов представляет собой динамическое 1 .

образование, имеющее инвариантную структуру и вариативные характеристики, трансформирующееся на определенных этапах обучения в вузе .

Посредством создания психолого-педагогических условий можно 2 .

способствовать развитию позитивного самоотношения студентов на стадии вузовского обучения .

Задачи исследования:

Провести теоретико-методологический анализ различных подходов в 1 .

отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе к пониманию самоотношения студентов, определить содержательные характеристики, параметры самоотношения .

Разработать методический комплекс для исследования 2 .

трансформации параметров самоотношения и выявить особенности самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе .

Проанализировать особенности самоотношения выпускников вуза .

3 .

Полученные результаты представить в качестве ориентира (прототипа) для формирования самоотношения студентов на стадии вузовского обучения .

В лонгитюдном исследовании изучить трансформацию параметров 4 .

самоотношения студентов и выявить особенности самоотношения студентов на каждом из курсов обучения и сопоставить полученные результаты с показателями самоотношения выпускников вуза .

На основе обобщения полученных результатов провести 5 .

формирующий эксперимент по обеспечению позитивных изменений самоотношения студентов .

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

культурно-исторический подход в психологии и образовании (Л.С. Выготский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Д.В. Каширский), системный подход (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.В. Галажинский); теория отношений В.Н. Мясищева;

концепция самоотношения С.Р. Пантилеева, В.В. Столина; акмеологический подход к изучению личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, А.А. Бодалев);

понимание самоотношения в качестве субъективного критерия самореализации личности (Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Л.Б. Шнейдер). В основу работы положены: принцип историзма, единства аффекта и интеллекта Л.С. Выготского и принцип ведущей роли обучения (образования) в психическом развитии, получивший дальнейшее развитие в работах М.С. Яницкого, А.В. Серого, И.С. Морозовой .

Методы исследования:

1) Методы теоретического анализа – абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение, анализ регламентирующих документов с целью изучения формальных оснований образовательного процесса .

2) Организационные методы – сравнительное исследование (метод поперечных срезов), лонгитюдное исследования (метод продольных срезов) .

3) Эмпирические методы – тестирование, анкетирование, психологопедагогический (формирующий) эксперимент .

4) Математико-статистические методы обработки данных:

корреляционный анализ Спирмена, t-критерий Стьюдента для зависимых выборок, эксплораторный факторный анализ (метод главных компонент), однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA). Обработка данных проводилась с помощью пакета прикладных программ статистической обработки данных SPSS 17.00 .

Методики исследования: «Тест-опросник самоотношения»

С.Р. Пантилеева, В.В. Столина; методика «Тест смысложизненных ориентаций»

Д.А. Леонтьева; шкала интернальности в области производственных отношений (Ип) методики «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина и А.М. Эткинда для диагностики интернальности личности; методика «Копингповедение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер, адаптированный вариант Т.А. Крюковой), самоактуализационный тест (САТ) Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз .

Перечисленные методики были использованы в ходе констатирующего (сравнительного), лонгитюдного и формирующего этапов эксперимента .

Этапы исследования:

Первый этап (2011 – 2012 гг.) – теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме исследования, определение цели и задач исследования, разработка программы исследования;

Второй этап (2012 – 2017 гг.) – составление программы исследования;

подбор методик для решения его задач; проведение исследования; качественная и количественная обработка результатов .

Третий этап (2017 – 2018 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации, формулирование выводов .

Достоверность и надежность исследования обеспечены проработанностью теоретико-методологических оснований, адекватностью выбранных методов поставленным целям и задачам исследования, применением современных методов математико-статистической обработки данных, сочетанием качественного и количественного анализа данных .

Эмпирическая база исследования и выборка .

Общая численность испытуемых, принявших участие в проведенном нами комплексном исследовании трансформации параметров самоотношения студентов, составила 208 человек .

В частности, в лонгитюдном исследовании приняли участие 48 человек, являющихся студентами двух учебных групп юридического факультета, обучающихся по программе бакалавриата. Испытуемые участвовали в четырех психодиагностических срезах: на 1, 2, 3 и 4 курсах .

На констатирующем этапе исследования выборку составили 108 человек, из них 27 студентов 4 курса юридического факультета Алтайского государственного университета в возрасте от 20 до 21 года, обучающихся по программе бакалавриата; 27 человек в возрасте от 23 до 28 лет, имеющих высшее юридическое образование, прошедших обучение и стажировку в Управлении Федеральной службы судебных приставов по Алтайскому краю (далее УФССП России по АК), готовящихся к участию в конкурсе на замещение вакантной должности судебного пристава-исполнителя; 27 судебных приставовисполнителей, проходящих федеральную государственную гражданскую службу в УФССП России по АК, в возрасте от 23-28 лет; 27 судебных приставовисполнителей, которые состоят в кадровом резерве на выдвижение и готовятся занять руководящие должности в службе, в возрасте от 23 до 28 лет .

На формирующем этапе эксперимента испытуемыми выступили 52 студента 2 курса юридического факультета, обучающиеся по программе бакалавриата, возраст испытуемых составил 18-20 лет. Испытуемые были разделены на основную (экспериментальную) и контрольную группы по 26 студентов в каждой .

Научная новизна исследования:

1. Обосновано понимание самоотношения как системного динамического феномена, имеющего качественное своеобразие на различных этапах обучения в вузе .

2. Выявлены инвариантные и вариативные параметры самоотношения студентов в период обучения в вузе, трансформирующиеся на различных этапах обучения .

3. Впервые теоретически обосновано и научно доказано, что в период обучения в вузе происходит изменение таких параметров структуры самоотношения как саморуководство, самообвинение, самопонимание, тогда как такие параметры как интегральное самоотношение, аутосимпатия, самопонимание, самоинтерес остаются неизменными .

4. Выявлены параметры самоотношения, отличающиеся несформированностью в процессе обучения студентов в вузе, приводящие к трудностям становления профессиональной идентичности выпускников .

Теоретическая значимость работы заключается:

- в уточнении понятия самоотношения, как системного динамического образования, имеющего внутреннюю организацию и трансформирующегося под влиянием внешних и внутренних условий;

- в интеграции научных подходов к пониманию самоотношения с позиции системного подхода (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.В. Галажинский);

- в дополнении представлений о системе самоотношения личности, находящейся в зависимости от особенностей организации образовательного процесса студентов в вузе;

- в расширении научных психологических знаний о трансформации системы самоотношения студентов в процессе обучения в вузе;

- в обогащении теории профессионального образования знанием психологопедагогических условий, способствующих развитию позитивного самоотношения у студентов .

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты и сформулированные выводы могут быть использованы при организации образовательного процесса в вузе при подготовке юридических кадров, создании психолого-педагогических условий для обеспечения развития профессионально важных качеств у студентов юридического факультета, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция .

Материалы исследования составляют основу курсов «Психологическое обеспечение служебной деятельности», «Общая психология», читаемых автором на факультете психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет» .

Положения, выносимые на защиту:

1. Самоотношение студентов образовано системой вариативных и инвариантных параметров. Инвариантными выступают такие параметры самоотношения, как самоинтерес, аутосимпатия, самопринятие. Вариативными параметрами в структуре самоотношения являются такие параметры, как саморуководство, самообвинение, самопонимание. Инвариантные параметры самоотношения на протяжении вузовского обучения не претерпевают количественных и качественных изменений. Вариативные параметры самоотношения характеризуются качественным своеобразием и трансформацией в процесс обучения студентов в вузе .

2. Трансформация параметров самоотношения у студентов с первого по четвертый (выпускной) курс определяется социальной ситуацией развития, обусловленной единством обучения и воспитания. Для студентов первого курса характерно самоотношение, выстраиваемое по внешним критериям, на основании оценок других людей. На втором курсе обучения самоотношение носит противоречивый характер, определяется повышением показателей самообвинения в структуре самоотношения. На третьем курсе самоотношение студентов гармонично, ориентировано на внутренние критерии, высокий уровень саморуководства и низкий уровень самообвинения. Самоотношение студентов выпускного курса конфликтно, «оторвано» от процессов самоактуализации личности, ориентировано на оценки других людей .

3. Создание специальных психолого-педагогических условий в процессе обучения приводит к развитию положительного самоотношения студентов, проявляющегося в повышении уровня интегрального самоотношения, самоинтереса и самопонимания .

Апробация и внедрение результатов исследования. По теме исследования опубликовано 153 научных работ, (общий объем 6,155 п.л., авторский вклад 5,21 п.л.), в том числе 6 работ, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций результатов диссертационных исследований .

Результаты исследования внедрены в программу психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса студентов Алтайского государственного университета и Алтайского филиала Российской академии народного хозяйства и государственной службы при президенте Российской Федерации, о чем имеются соответствующие акты внедрения .

Основные результаты теоретического и эмпирического исследования представлены на конференциях, на которых работа неоднократно занимала призовые места: 50 Международная научная студенческая конференция "Студент и научно-технический прогресс" (Новосибирск, 2012); 52 Международная научная студенческая конференция МНСК-2014 (Новосибирск, 2014); II Международная научно-практическая конференция «Психология стресса и совладающего поведения» (Кострома, 2013), Международная конференция «Ломоносовские чтения на Алтае: фундаментальные проблемы науки и образования» (Барнаул, 2014); Всероссийская научно-практическая конференция «Психологические проблемы девиантного поведения в образовательной среде:

профилактика, диагностика, консультирование и коррекция» (Барнаул, 2012 г.);

Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Человек в трудной жизненной ситуации» (Барнаул, 2014 г.); Городская конференция «Молодежь — Барнаулу» (Барнаул, 2014 г.); Научные конференции студентов, магистрантов, аспирантов и учащихся лицейских классов (Барнаул, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017 гг.), Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные вопросы прикладной психологии» (Барнаул, 2016, 2017) Материалы исследования представлены на заседаниях кафедры общей и прикладной психологии АлтГУ (Барнаул 2015, 2016, 2017) .

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 9 таблицами и 37 рисунками. Библиографический список содержит 224 наименований, из которых 15 на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 244 страниц, из них 67 страниц приложений .

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ

1.1 Проблема самоотношения в психолого-педагогической литературе Проблема самоотношения является достаточно изученной в современной психологии. Представители отечественной психологии активно разрабатывали проблему самоотношения еще с 70-х годов ХХ века. Среди значимых работ можно перечислить работы таких отечественных и зарубежных исследователей, как С.Л. Рубинштейн, Р.С. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе, Л.И. Божович, И.С. Кон, В.М. Мясищев, В.В. Столин, А.В. Миронова, Т.Н. Кочеткова, О.М. Любимова, Р. Бернс, С. Куперсмит, Д. Мид, К. Роджерс, К. Хорни И.И. Чеснокова, Е.Т. Соколова, А.Г. Спиркин и др. Эти исследователи в своих работах в той или иной степени раскрывают сущность понятия самоотношение .

Следует отметить, что, несмотря на достаточную разработанность данного вопроса, до сих пор нет единого мнения относительно природы самоотношения .

Существуют разногласия в определении понятия самоотношения. Так, И.С. Кон и Д.Н. Узнадзе рассматривают самоотношение как установку [68, 191];

В.В. Столин, С.Р. Пантилеев и А.Н. Леонтьев понимают под самоотношением личностный смысл своего Я [180, 134]; В.Н. Мясищев определяет самоотношение через понятие отношение [127]; С.Л. Рубинштейн трактует самоотношение как чувство [156], а Н.И. Сарджвеладзе как «социальную установку» [163]. На наш взгляд, такие противоречия в определении самоотношения обосновывают актуальность изучения этого феномена в современной педагогической психологии .

Наиболее разработанной является концепция самоотношения, предложенная В.В. Столиным. Данная концепция находит свои основания в работах А.Н. Леонтьева о деятельности и сознании личности, в которых личностный смысл рассматривается, как один из основных компонентов сознания. При этом самоотношение В.В. Столиным трактуется как самопознание, самоописание и комплекс оценок [100; 181; 182] .

Описанный в работах А.Н. Леонтьева эмоционально-ценностный аспект самосознания представляет собой некую совокупность общего интегрального эмоционального отношения к себе (самоотношения) и отношения собственно оценочного (самооценка). Что позволяет автору определить самоотношение, через комплекс эмоционально-ценностных установок в адрес собственного «Я». Оно проявляется в виде глобального чувства «за» или «против» самого себя.

Эти чувства выражаются в специфических внутренних оценках таких как:

самоодобрение, самопохвала, самопринятие, самообвинение, самопорицание .

Эмоционально-ценностное отношение к себе есть наиболее интегральный личностный смысл, т.е. осмысление самого себя в аспекте собственных наиболее значимых деятельностей [98; 99; 102] .

Рассмотрим различные трактовки категории самоотношения .

В целом понятие самоотношение достаточно близко к понятию «Яконцепции». Анализ литературы показал, что ряд авторов при исследовании самоотношения обозначали важность оценок, поступающих от окружающих людей и специфики социального окружения личности в процессе становления и формирования представлений о самом себе. Такую позицию отображали в своих работах Ч. Кули, Р. Бернс, Дж. Мид .

Так, Ч. Кули считал, что личность человека определяется социальными условиями, которые его окружают. Я-концепцию личности определяют представления человека о том, что о нем думают окружающие. По мнению Ч. Кули, важно было то, как сам человек интерпретирует обратную связь, получаемую от своего окружения извне. В данном случае информация, получаемая из социума, это главный источник представлений личности о самом себе, о собственном Я. Согласно, этой теории Ч. Кули разработал концепцию «зеркального Я», которая заключалась в том, что представления человека о том, как он видится остальным и как его оценивают окружающие напрямую связана с самоотношением, а именно с тем, как складываются у личности представления о себе, о своем внутреннем мире, о своих преимуществах и недостатках [95] .

Дальнейшим этапом изучения самоотношения стали работы Дж. Мида. Так, продолжая разработку концепции «зеркального Я», принадлежащую Ч. Кули, Дж. Мид видел определяющую важность окружающего социума в процессе становления самоотношения личности. Он считал, что самоидентичность и самоопределение человека строится относительно того, что думают о нем окружающие. Так, человек, как носитель определенной роли, примеряет и использует эту роль в зависимости от тех представлений, что имеются у различных людей относительно этого человека. В процессе своей работы Дж. Мид выделил некоторое определение, которое назвал Me. Под Me Дж Мид понимал интегральную общую оценку человека другими окружающими людьми .

Кроме того, если Ме – это усвоенная человеком установка, то I – это тот субъект деятельности психики, который воспринимает информацию от Ме .

Совокупность I и Me определяет целостное Я, которое Мид называет Self .

Вышесказанное позволяет судить о том, что у личности формируется способность реагировать на себя, развивается самоустановка, что является основой самоотношения. По мнению Мида, мы ценим себя на столько, на сколько ценят нас окружающие. В то время, как наша самооценка и личностное достоинство падает и снижается в том случае, когда нам приходится встречаться с негативным и пренебрежительным отношением по отношению к себе со стороны других людей, окружающих нас [118] .

Похожее мнение о природе самоотношения личности мы находим в работах Р. Бернса, который отображал мнение о том, что становление Я-концепции личности происходит под воздействием внешних стимулов, которые так или иначе переживает человек. Именно взаимосвязь и взаимодействие с окружением имеет важную и даже определяющую роль в становлении представлений человека о самом себе [16] .

Согласно концепции Р. Бернса человек – это целостная система, основной задачей которой выступает качественная и гармоничная связь с окружающей средой. В рамках данной теории Я-концепция выступает главным фактором, способствующим достижению этой согласованности ввиду того, что зачастую именно Я-концепция участвует в определении деятельности человека [16] .

Согласно рассмотренным выше теориям и концепциям самоотношение понимается, как некое пассивное «зеркало», которое лишь способно отражать оценки окружающих. В данном контексте процесс становления и формирования самоотношения, где ведущую роль занимает социальное окружение, становиться достаточно прост. Однако, таким образом, на наш взгляд, остаются нераскрытыми внутренние механизмы, которые способствую возникновению, формированию и развитию самоотношения .

Так, такие авторы, как С. Куперсмит, Д. Дембо, М. Розенберг рассматривали самоотношение как некую внутреннюю устойчивую личностную черту. Причем устойчивость самоотношения, по мнению авторов, зависит от наличия двух важных мотивов: самоуважения и потребности в постоянстве [211;

218] .

Похожие взгляды мы находим в работах К. Роджерса, который в рамках феноменологического подхода представляет «Я» как организованный, последовательный, концептуальный гештальт, который состоит из восприятий свойств «Я», а также из того, как воспринимаются и ценностно осмысляются взаимоотношения «Я» с собой и окружающими. В концепции К Роджерса немалую роль занимает мысль о важности позитивного самоотношения. Так, именно позитивное самоотношение отражается в функционировании личности, в ее реализации и активности. Оно формируется на основе любви и принятия другими людьми. Потребность в позитивном оценивании и принятии является устойчивой, и пронизывает всю жизнь человека, индикатором удовлетворения этой потребности, являются эмоции [152; 153; 217] .

Близким по содержанию к категории самоотношения является понятие «глобальная самооценка». Впервые эту категорию мы можем увидеть в работах У. Джеймса, который рассматривал глобальное самоотношение как некую аффективную структуру личности, которая является следствием взаимосвязи эмоционально-ценностного компонента самоотношения личности по отношению к себе и самопознания, общее интегральное принятие или наоборот, непринятие себя, своих достоинств и недостатков. В целом, глобальная самооценка – это совокупность всех ее более мелких частей, частных самооценок [212] .

Особое внимание, на наш взгляд, стоит уделить рассмотрению позиции К. Хорни на природу самоотношения, которая в работе «Невроз и развитие человеческой личности» подчеркивает важность взаимосвязи интрапсихических и межличностных факторов в развитии личности .

Автор указывает на необходимость рассмотрения динамики изменения влияния межличностных отношений на формирование образа Я и факт влияния образа Я на формирование межличностных отношений. Вывод К. Хорни заключается в том, что процесс становления и формирования идеализированного образа Я – это кризисная поворотная точка в развитии индивида, после чего наши внутренние ресурсы и энергия сдвигается с развития реальных возможностей человека к реализации более возвеличенной концепции нас самих. Данная идеализация способна порождать всевозможные проявления гордости, чем самым препятствовать самореализации личности. Автор указывает на то, что в случае рассогласованности отношений с самим собой, мы лишаемся ресурсов и возможностей улучшить и выстроить отношения с окружающим миром и другими людьми. И даже если таковые ресурсы возникают и происходит налаживание отношений с другими, то в нас самих по-прежнему остаются и не устраняются внутренние конфликты. Принятие человеком себя и своих особенностей будет способствовать эффективной самореализации в жизнедеятельности [196; 197] .

Мы считаем важным остановиться на анализе исследований А.М.

Колышко, который в своих работах, посвященных изучению самоотношения, выделяет три подхода, описывающие механизм становления глобальной самооценки:

- глобальная самооценка представляет собой совокупность частных самооценок, связанных с разнообразными аспектами Я-концепции;

- глобальная самооценка как совокупность частных ее аспектов, которые расположены по их личностной значимости;

иерархическая система, которая включает частные самооценки, объединенные по сферам субъективных проявлений и, в совокупности, составляющее общее «Я», которое стоит вверху всей иерархии [67] .

Однако, независимо от того, какие существуют подходы к изучению глобальной самооценки, независимо от того, какие качественные различия имеются в понимании компонентов глобальной самооценки, суть у нее все равно одна: отражение отношения личности к самому себе в чувстве «за» или «против»

себя. Следует отметить, что данное чувство относительно устойчиво, амодально, недифференцируемо и не всегда имеет связь с актуальным самовосприятием. В целом чувство «за» или «против» себя считается устойчивым личностным свойством, которое формируется постепенно и со временем приобретает привычный характер [67] .

Учеными проведено большое количество исследований, раскрывающих механизмы и особенности становления глобальной интегральной самооценки .

Особенно интересными представляются работы авторов, раскрывающих проблемы взаимосвязи общей самооценки и особенностей самореализации человека, и профессиональной деятельности, в частности. Так, позитивное самоотношение понимается исследователями как устойчивая характеристика личности. Личность с позитивным самоотношением обладает внутренним локусом контроля, доверяет себе и ориентируется на положительный исход события. В процессе деятельности такой личности характерно стремится к саморазвитию, преодолению своих недостатков [23; 46; 51] .

Позитивное положительное отношение в адрес к собственному «Я»

является не только устойчивой личностной характеристикой, но и центральным ядром во внутреннем психическом мире человека. Это ядро определяет единство и целостность личности, структуру характера; оно способно согласовывать и приводить в порядок внутренние ценности человека. Такое свойство личности как самоотношение очень тесно связано с различными аспектами жизни человека:

деятельность, цели, поведение, ценностные ориентации и прочее .

В случае, если личность испытывает негативные чувства по отношению к себе, то есть ей свойственно негативное самоотношение, то такому человеку характерны различные отрицательные чувства и переживания: чувства ущербности, никчемности и неполноценности, чувство оторванности и отдаленности от других людей. Такие люди очень чувствительны и восприимчивы к внешним воздействиям, зачастую они ждут поддержки и принятия от социального окружения. Как уже было сказано, самоотношение человека – это достаточно устойчивая личностная черта, поэтому индивиды с негативным самоотношением не имеют устойчивых и четких целей, мотивов к деятельности, конструктивных способов поведения и взаимодействия [116] .

Если же рассматривать самоотношение человека как устойчивую характеристику личности, то данное понимание также представляется несколько ограниченным, в случае игнорирования влияния окружающей действительности на процесс формирования и развития личности и отношения личности к самой себе. В таком случае психика носит категоричный субъективизм, имея при этом внутренний характер, который как бы изолирован от мира .

Р.С. Пантилеев в своих работах отражает мысль о том, что глобальная общая самооценка не только отражает интегральное чувство «за» или «против»

собственного «Я» человека, но при этом также имеет сложное строение, которое определяется всевозможными процессами и факторами. При этом разнообразные аспекты, направления или характеристики глобального самоотношения могут быть выражены в различных действиях, переживаниях, чувствах или ощущениях разных модальностей, обладающих разным психологическим наполнением [134;

135] .

В работах отечественных авторов категория самоотношения, не сводится к пониманию самоотношения, ни как устойчивой личностной черты, ни как оценок окружения, а описывается через такие понятия, как «чувство» (С.Л. Рубинштейн), «отношение» (В.Н. Мясищев), «установка» (Д.Н. Узнадзе), «социальная установка» (Н.И. Сарджвеладзе), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев) и т.д .

С.Л. Рубинштейн рассматривал самоотношение в качестве основополагающей структуры личности. Он считал, что самосознание можно понимать через осознание личностью себя субъектом деятельности. Это является сложным, интегративным, формирующимся во время жизни свойством деятельности психики, которое заключается в осознании и понимании собственных поступков, действий, результатов, мыслей, ценностей, оценке себя и своей жизни [155; 156] .

Самосознание в данном случае это не то, что дано человеку при рождении, а это некий продукт его развития. Самосознание не развивается отдельно от личности, а включается как определенный аспект в процессе ее формирования и развития .

Интересным тезисом в теории С.Л. Рубинштейна, на наш взгляд, выступает положение о том, что самосознание зависит от отношения к другому «Я», которое способствует формированию и структурированию отношения к самому себе .

Именно окружающие люди, с позиции С.Л. Рубинштейна, играют наиболее решающее значение в формировании самоотношения [154; 157] .

Грузинский психолог Н.И. Сарджвеладзе в своих работах отражал мнение о том, что самоотношение – это определенный класс социальной установки, который выступает как особое отношение человека к себе самому. Разрабатывая концепцию самоотношения, он внедряет в ее качественную структуру новые компоненты: самооценка, самоконтроль, самопознание, эмоциональное отношение к себе, саморегуляция [163] .

В своих работах, посвященных изучению самоотношению, Н.И. Сарджвеладзе пишет, что самоотношение человека в виде определенной структуры включено в систему взаимоотношений человека с внешне-предметным и социальным мирами .

Н.И. Сарджвеладзе, как представитель научной школы Д.Н. Узнадзе, не бросает в своих работах разработку теории установки и характеризует самоотношение человека как установочное образование. Так, автор указывает, что самоотношение – это отношение субъекта потребности к ситуации ее удовлетворения, которое при этом направлено на себя самого. Следует отметить, что автор делает акцент на том, что необходимо осуществление единства потребности индивида и способа ее удовлетворения. Однако в целом установка не может быть сведена только лишь к потребности или только лишь к ее удовлетворению. Установка является некой связью, которая определяет взаимосвязь потребностей человека и ситуации или способа, в котором она могла бы быть удовлетворена. Установка мотивирует человека к деятельности и является основой для реализации этой деятельности [163; 190] .

Анализируя работы В.Н. Мясищева, можно сделать выводы о том, что центральное звено в его теории занимает категория «отношение». Под «отношением» автор понимает определенную форму отражения индивидом окружающей его действительности. В.Н. Мясищев делал акцент на том, что система взаимоотношений в обществе, в которой находится каждый человек, оставляет след на формировании его субъективных отношений со всеми сторонами окружающей среды, в том числе и с самим собой. В самоотношении выражается интегральный личный опыт личности и потенциально определяет его способ действия, его ценности, его переживания [127; 128; 129] .

В.Н. Мясищев делает акцент на важности эмоций, которые выступают в качестве индикаторов наличия или отсутствия отношений. В.Н.

Мясищев пишет:

«Эмоция является обязательным компонентом отношения. Без эмоции нет отношения или, лучше сказать, существует то, что называется безразличием и равнодушием, индифферентностью. Индифферентность, отсутствие различия и есть безразличие» [129] .

В работах В.Н. Мясищева выделены три стороны отношений:

эмоциональную, когнитивную (оценочную) и конативную (поведенческую) .

Каждая из этих сторон отношения зависит от характера жизненного взаимодействия человека с окружающим миром. Так, эмоциональная сторона участвует в процессе формирования эмоционального отношения человека к самому себе. Когнитивный (оценочный) компонент участвует в процессе восприятия и самооценки. Конативная (поведенческая) сторона участвует в осуществлении выбора способов, тактик и стратегий поведения человека. Кроме того, В.Н. Мясищев выделил в самоотношении некоторые стадии: условнорефлекторная, когда человек каким-либо образом (положительно или отрицательно) реагирует на определенные физические ощущения; конкретноэмоциональная, когда посредством речи человек получает эмоциональные (положительные и отрицательные) реакции, которые являются источником самоотношения и отражаются в виде самоуважении, самоценности, самоинтересе и др.; конкретно-личностная, когда источником самореализации является деятельность, которая опосредуется особым избирательным отношением в адрес себя самого[127; 128; 129] .

Т.В. Кочеткова определяет самоотношение как устойчивую установочную систему эмоционально-ценностного отношения, обращенного на себя. В своих работах Т.В.

Кочеткова обозначила три модальности самоотношения человека:

положительная, негативная и амбивалентная. Эти модальности отражают уровень преобладания самопредставлений. Нам представляется важной позиция данного автора, о том, что положительное самоотношение, как правило, отражается в адекватной самооценке и интернальном локусе контроля, в высоком уровне самопринятия и самоуважения, в невысоком уровне склонности к рефлексивности, в обширном спектре межличностных способов взаимодействия [74; 75] .

Амбивалентное (или конфликтное) самоотношение выстроено на противоречиях, отражается в высокой рефлексивности и активности, неадекватной (завышенной или заниженной) самооценке, экстернальном локусе контроля, полярных характеристиках стилей межличностного общения .

Негативное самоотношение определяется отсутствием важности и значимости себя, своей личности. Такие люди, как правило, в корне не удовлетворены собой, что можно увидеть в низком уровне активности, экстернальности в сфере личных достижений, двойственных стилях межличностного взаимодействия .

В этих исследованиях мы видим сближение самоотношения с такими характеристиками, как интернальность, активность, рефлексивность .

В этой связи хочется обратить внимание на работы В.Е. Клочко и Э.В. Галажинского, посвященные проблеме самореализации личности. Авторы подчеркивают взаимосвязь самоотношения, самореализации с особенностями интернальности личности. Так при внешнем локусе каузальности человек придает значение объективным условиям, объясняя, исходя из них, свое поведение, особенности самореализации, «отталкивается от внешней причинности» .

Личность с таким типом атрибуции подвержена частым затруднениям в ходе самореализации. Детерминация при внутреннем локусе казуальности предполагает действие инициирующих и регулирующих самореализацию факторов изнутри личного Я. Личность при этом выбирает тип самореализации на основе собственного выбора и волеизъявления. Вследствие этого увеличивается потребность в самодетерминации личности, что способствует развитию позитивного самоотношения [58] .

Важным на наш взгляд является рассмотрение самоотношения в системе нравственно-психологических отношений личности. Так А.Н. Бражникова, основываясь на теории В.Н. Мясищева, вводит понятие «психологическое отношения», которое выполняет важную гносеологическую функцию, позволяя проследить взаимосвязь внутреннего, субъективного мира личности и объективно существующей окружающей действительности.

Используя в качестве основополагающего принцип системности и целостности личности как «ансамбля» отношений (выделенный Мясищевым), автор говорит об единой системе нравственно-психологических отношений личности, в которой в качестве одного из компонентов выделяется отношение к себе, которое может быть представлено как совокупность проявлений:

— как человек проявляется, действует, усовершенствуется в себе и других людях, — как определяет область значимого в сфере «Я», — как задает ориентиры взаимосвязанных процессов развертывания личностных качеств, процессов самосовершенствования и самореализации, — что обеспечивает человеку принятие себя как уникальной индивидуальности, — что дает ощущение собственной ценности и позитивное отношение к своему «Я» [23] .

Л.Н. Антилогова видит истинную цель образования не только в формировании познавательной и интеллектуальной сфер личности, но и в развитии его нравственной сферы, поскольку нравственное сознание является первостепенной основой личности [8] .

Вслед за Л.Н. Антилоговой, Т.М. Чурекова в своем исследовании рассматривает духовно-нравственную позицию как интегративную характеристику, которая отражает уровень развития личности и является, по сути, критерием культуры личности со сформированными ценностными ориентациями и идеалами. Такой человек готов к активной, ответственной и осознанной деятельности, базирующейся на стабильных отношениях индивида к самому себе, другим людям, обществу, способного совершить осознанный выбор в сторону «добра» в определенном поступке и транслирующего свой духовно- нравственный опыт [202] .

В этом ключе, хотелось бы обратиться к исследованию Т.В. Васильевой, Н.Э.

Касаткиной, в котором подчеркивается, что на формирование ценностных ориентаций молодежи негативное воздействие оказывают такие факторы как:

социально-экономический кризис; противоречивость процессов социализации личности; социальное расслоение российского общества [24] .

Наиболее близкой к нашему предмету исследования и соответствующей целям и задачам нашего исследования является оригинальная модель строения самоотношения, предложенная В.В. Столиным. Согласно этой модели, основой самоотношения является процесс, в котором собственное «Я», собственные черты и качества оцениваются личностью по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации. Наиболее полно самоотношение описывается как специфическая активность субъекта в адрес своего «Я», состоящая в определенных внутренних действиях (и установках на эти действия), характеризующихся как эмоциональной спецификой, так и предметным содержанием самого действия [181; 182] .

В.В. Столин, основываясь на концепции А.Н. Леонтьева, указывает на конфликтный смысл самосознания личности в процессе формирования личностью отношения к себе. «Одновременно осуществляя разные отношения с помощью разных деятельностей, человек находится в потенциально конфликтной ситуации, в которой одни и те же действия могут обладать разными смыслами в отношении к разным мотивам» [182]. По В.В. Столину, процесс самосознания происходит в виде переживания конфликтных смыслов, в ходе которого для личности становится ясным, что она может преодолеть, что заставляет ее отступить и через какие преграды личность не может переступить даже под жестоким давлением обстоятельств. При этом, в контексте становления самосознания, указывает С.Р. Пантилеев, в качестве личностных преград могут выступать не только внешние объективные обстоятельства и отношения, но и различные качества и черты собственной личности человека, такие как: гордость, совесть, самолюбие, воля, робость и т.д. Это связано с тем, что собственное «Я» человека, иногда даже в большей степени, чем объективные обстоятельства, может выступать как условие, цель или мотив его многообразных деятельностей. Результатом этого процесса является не только осознание личностью ее собственных качеств, черт и ценностей, но и выработка того или иного отношения к себе [181; 182] .

А.Н. Леонтьев приводит разделение мотивов на смыслообразующие мотивы и на мотивы-стимулы: «Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами стимулами» [99; 100]. Эмоциональноценностное отношение к себе, по мнению С.Р. Пантилеева, определяется смыслообразующими мотивами [134] .

По мнению С.Р. Пантилеева, самоотношение через мотивы связывается с реальной жизнедеятельностью субъекта, основной функций самоотношения является сигнализация смысла «Я» личности. Причем смысл «Я» представлен субъекту не в виде некоего общего чувства одобрения или неодобрения, а обладает собственной внутренней структурой, и может быть описан через содержательные эмоциональные измерения: симпатию, уважение и близость, которые в различных пропорциях содержаться в конкретных внутренних действиях-установках [134; 135]. С.Р. Пантилеев указывает, что самоотношение личности может быть понято как лежащее на поверхности сознания, непосредственно-феноменологическое выражение (или представленность) личностного смысла «Я» для самого субъекта. При этом, специфика переживания смысла «Я» производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме [134] .

Обратимся к работам Е.В. Селезневой, которая на основании работ В.В. Столина пишет, что самоотношение как мотивационно-смысловое образование определяет область значимого в сфере Я, выступает как непосредственная представленность в сознании личностного смысла Я и задает ориентиры взаимосвязанных процессов самоактуализации (пробуждения потребности в саморазвитии), самосовершенствования (полного развертывания личностных и профессиональных качеств и реализации накопленного творческого потенциала) и самореализации (предъявления миру своего Я через творчество) .

Кроме этого, самоотношение обеспечивает оценку личностью своего Я, собственных черт по отношению к мотивам, которые выражают ее потребность в самореализации [164; 165] .

Е.В. Селезнева определяет самоотношение, как полимодальную эмоционально-ценностную систему, которая выражает особенности отношения человека к самому себе и обеспечивает центрирование его внутреннего пространства, формирование смыслового вектора жизненного пути, активность и продуктивность жизнедеятельности [164; 165]. А.А. Деркач, А.А. Бодалев указывают, что личность, самореализующаяся в профессиональных достижениях, является объектом акмеологического изучения [18; 34; 37; 38; 39]. Е.В. Селезнева подчеркивает высокую значимость профессиональной сферы и ценности саморазвития, для формирования и поддержания позитивного самоотношения личности, безусловного самоуважения и способности к самоуправлению [165] .

Заслуживает внимания позиция автора в понимании самоотношения одновременно, и как компонента системы отношений человека, и как компонента самосознания. Как компонент системы отношений самоотношение обеспечивает процессы самоопределения и самореализации человека, а также, выступает как их результат. Как компонент самосознания самоотношение обеспечивает оценку своих характеристик как способствующих или препятствующих самоопределению и самореализации [164; 165] .

Самоотношение выступает смысловым компонентом системы отношений человека. Категория смысл выступает в качестве звена в механизме самоорганизации человека (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева и др.). В.Е. Клочко пишет, что «смыслы – это системные качества, это интегральные, совокупные, произведенные качества, которые не принадлежат ни объектам, ни системе, в которую они включаются, но производятся в актах взаимодействия двух систем (субъективное и объективное, человек и мир)». Человек, в данном случае, понимается как открытая самоорганизующаяся система, смыслы же обеспечивают отбор из объективного мира того, что соответствует человеку в каждый момент времени. Здесь соответствие понимается как основа, предпосылка и причина взаимодействия системы со средой. Д.А. Леонтьев в своих работах пишет, что личностные ценности являются одновременно и источниками, и носителями значимых для человека смыслов [101, С. 372]. Самоотношение упорядочивают объективный мир для человека, обеспечивая избирательный доступ в сознание тех элементов среды, которые соответствуют текущему состоянию человека, как открытой системы, оставаясь сверхчувственными качествами предметов, отражаются не органами чувств, а эмоциями. Содержание смысла связано с отражением взаимосвязи человека с миром, а свою форму он приобретает в деятельности (жизнедеятельности, контексте) и конкретном поведении человека [65] .

О.М. Любимова подчеркивает научную новизну в исследовании феномена самоотношения, в понимании самоотношения, как «смысла Я», которое позволяет установить связи с такими понятиями, как мотив, потребность, эмоции и т.д. [113;

114]. Самоотношение личности включается во внутреннюю регуляцию поведения, деятельности, общения. Но психологические условия общения оказывают обратное воздействие на уровень его саморегуляции .

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, позволил нам определить самоотношение, как системное динамичное свойство личности, возникающее изнутри человека, основанное на интеграции оценок других людей, выражающее отношение личности к себе. Сложность строения самоотношения вытекает из многоплановости и глубины жизненных отношений личности .

1.2 Структура, параметры, функции самоотношения

Самоотношение отражает отношение личности к себе во всех измерениях (биологическом, психологическом, социальном и др.). Биологическое измерение личности представлено отношением к своей внешности и анатомическим особенностям; психологическое измерение отражает оценку человеком своих интеллектуальных, эмоциональных, волевых, личностных качеств; в социальном измерении определяется отношение человека к его социальному статусу .

Роль эмоций с позиции системной психологии (В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский) заключается в отражении смыслов и ценностей предметов как особых их (предметов) системных сверхчувственных качеств, формирующихся при взаимодействии человека, как психологической системы с внешним миром .

Роль эмоции заключается в отборе того, что попадает в сознание человека .

В.Е. Клочко пишет, что «эмоции не просто "сопровождают", не просто "контролируют" взаимоотношения между сознанием человека и миром. Их роль глубже и значительнее. Они составляют центральное звено механизма, переводящего "мир в себе" (без человека, до человека) в реальный, предметный мир, в котором человек живет и действует, в мир, соответствующий человеку, имеющий ценностно-смысловые характеристики, что и позволяет человеку действовать в нем, понимая смысл и ценность собственных действий» [57, с. 135] .

Этот тезис очень важен для понимания тех функций, которые самоотношение выполняет для личности .

Среди функций самоотношения можно выделить такие функции как [134]:

функция «зеркала»;

функция самовыражения и самореализации (осознание личностью своих черт;

функция сохранения внутренней стабильность «Я- образа»;

функция саморегуляции и самоконтроля;

функция психологической защиты;

функция интракоммуникации .

Особое внимание стоит уделить рассмотрению функции саморегуляции и самоконтроля. Функция саморегуляции обусловливает особенности дифференцированности социальной активности человека. А. М. Колышко в своих работах описывает, что в исследованиях функции саморегуляции самоотношения личности можно выделить три взаимодополняющих друг друга аспекта: изучение влияния отношения человека как субъекта жизненных отношений к себе на его поведение; изучение самоотношения человека как детерминанта самовосприятия;

изучение обусловливания самоотношением личности восприятия человеком других людей [67] .

Рассмотрим различные понимания структуры самоотношения .

Несмотря на различное понимание структуры самоотношения многие авторы (С.Р. Пантилеев, К.Роджерс, Н.И. Сарджвеладзе, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) сходятся в наличие в структуре самоотношения эмоционально-ценностного компонента, представленного аутосимпатией и эмоционально-оценочного, представленного самоуважением. Оценочный компонент самоотношения имеет в своей основе три источника – самоэффективность, мнение окружающих людей и самооценка достижений личностно значимых целей .

С.Р. Пантилеевым подчеркивается определяющее влияние «социальной ситуации развития на особенности содержания и структуры самоотношения личности. В качестве доказательств своей мысли автор приводит цитаты А.Г. Асмолова, И.С Кона [13; 68; 69]. «Центральная характеристика личностных смыслов - их зависимость от места человека в системе общественных отношений, «социальной ситуации развития», т.е. от его социальной позиции» [134] .

И.С. Кон отмечает, что соотношение и степень значимости компонентов самоотношения зависят, прежде всего, от ценностной иерархии деятельностей, в которых индивид усматривает преимущественную сферу самореализации (труд, семейная жизнь, общественная деятельность и т.д.), и специфических критериев, которыми он измеряет свои жизненные успехи и поражения» [68; 69; 70] .

Н.И. Сарджвеладзе приводит модель самоотношения, в которой самоотношения в качестве своих отдельных сторон включает самосознание, самопознание, самооценку, эмоциональное к себе отношение, самоконтроль, саморегуляцию. Важной характеристикой личности, подчеркивает автор, является способность включаться, быть субъектом социальных отношений и формировать отношение к внешнему, социальному миру и самому себе. Самоотношение определяет характер связи субъекта с внешним и социальным миром. Оно в качестве целостной рефлексивной единицы оказывается включено в общую систему отношений человека [163]. Н.И. Саржджвеладзе указывает на наличие двух типов самоотношения – субъект-объектного и субъект-субъектного [163] .

При субъект-объектном самоотношении происходит дистанцирование личности от самого себя, «Я» становится объектом, что характеризует позицию внешнего наблюдателя .

При субъект-субъектном самоотношении, связанном с высоким уровнем самоуважения и принятием себя, характерна позиция внутреннего наблюдателя по отношению к своему Я, целостность и гармоничность личности [163] .

Согласимся, с позицией С.Р. Пантилеева, в концепции которого самоотношение понимается как обобщенное одномерное образование, отражающее более или менее устойчивую степень положительного или отрицательного отношения индивида к самому себе [134; 135] .

По мнению С.Р. Пантилеева, существуют два уровня самоотношения уровень частных самооценок и уровень обобщенной самооценки. Структура самоотношения, по мнению автора, сводится к структуре входящих в Яконцепцию аспектов «Я». Самоотношение каждого человека обладает определенной качественной спецификой, что может выражаться по мнению С.Р. Пантилеева как в «эмоциональном тоне», так и в «семантическом содержании» соответствующего отношения к себе. С.Р. Пантилеев указывает, что самоотношение не строится как сумма эмоциональных проявлений по некоторому универсальному перечню эмоциональных измерений, а скорее воплощается в ту или иную особенную форму (модальность) со специфической семантической окраской и определенным эмоциональным тоном [134; 135] .

Согласно результатам В.В. Столина, в основе макроструктуры самоотношения как эмоционально-оценочной системы лежат три эмоциональных измерения: самоуважение, аутосимпатия и близость к себе (самоинтерес), которые за счет аддитивности этой структуры интегрируются в общее чувство положительного или отрицательного отношения личности к себе. «Симпатияантипатия» связана с непосредственным переживанием приязни или неприязни, безоценочной положительной или отрицательной эмоции расположенности либо нерасположенности. Измерение «уважение-неуважение» также относится к эмоциональной сфере отношения, но фиксирует более оценочный компонент отношения, предполагающий сравнение или внутреннее обоснование. Ось «близость-отдаленность» отражает переживание внутренней межличностной дистанции, субъективную близость к объекту отношения. Кроме этого, выделяется и такой аспект самоотношения, как «ожидаемое отношение к самому себе», который «являясь независимым (и высокостабильным) измерением самоотношения, не является в прямом смысле эмоциональным измерением - с точки зрения эмоций речь здесь идет о той же симпатии-антипатии. Специфика этого измерения в том, что оно предполагает субъективную смену «хозяина»

чувства - антипатия и симпатия в собственный адрес приписывается другим людям вообще… Это есть «пересаженное внутрь» отношение других» [181; 182] .

Е.В. Селезнева на основании работ В.В. Столина в структуре самоотношения выделяет три компонента: эмоционально-оценочный, эмоционально-ценностный и эмоционально-регуляторный [165] .

Содержание эмоционально-оценочного компонента составляют, по мнению автора, самоуверенность, отраженное самоотношение и самообвинение, которые обеспечивают субъекту самоотношения оценку собственной эффективности в достижении поставленных целей за счет сравнения своих достижений с социальными стандартами, успехами и оценками других людей.

В рамках эмоционально-оценочного компонента самоотношения осуществляется непрерывный «мониторинг» «социально желательных» характеристик:

успешности в деятельности, степени достижения поставленных перед собой целей, статусного положения личности [164; 165] .

Содержание эмоционально-ценностного компонента составляют самоценность, самопринятие и самопривязанность, которые обеспечивают субъекту самоотношения обобщенную оценку своего Я как условия самореализации за счет сравнения своих достижений со своими жизненными целями, личностными ценностями и смыслами жизни, формирование у субъекта самоотношения общей жизненной установки по отношению к самому себе .

Эмоционально-ценностный компонент самоотношения тесно связан со смыслообразующими мотивами и с такими личностными характеристиками, как внутренний локус контроля, личностные ценности, личностные смыслы. Уровень выраженности каждой из модальностей эмоционально-ценностного самоотношения задается их личностным смыслом в отношении мотивов самореализации [165] .

Л.З. Жемухова пишет о том, что позитивное самоотношение играет значительную роль в становлении профессионализма и выделяет следующие компоненты структуры самоотношения. Позитивное самоотношение представляется, по мнению автора, как структурное образование, состоящее из трех компонентов: когнитивный, характеризующийся самопознанием своих личных и профессионально важных качеств, возможностей; эмоциональнооценочный, характеризующийся самоуважением, самоуверенностью, профессиональной самооценкой и аутосимпатией, измеряющийся шкалами самопринятия и самоинтереса; поведенческий, измеряющийся уровнем саморуководства, наличием потребности и способностей профессиональной самореализации [48] .

Содержание эмоционально-регуляторного компонента составляют открытость, саморуководство и внутренняя конфликтность, которые обеспечивают субъекту самоотношения формирование смыслового вектора его жизненного пути, выступая мотивом саморегуляции жизнедеятельности и проецируясь в деятельность как состояние готовности к тому или иному поведению .

Особенности отношения личности к себе оказывают непосредственное влияние на его социальную активность, обусловливают адекватную адаптацию к профессиональной деятельности. Самоотношение является мотивом саморегуляции поведения, включаясь во все этапы осуществления деятельности от возникновения мотивов до оценки результата этого поведения, участвует в механизмах регуляции поведения .

Считаем важным выделение в структуре самоотношения вариативных и инвариантных параметров .

Инвариантные параметры самоотношения занимают ведущее место в общем строении самоотношения и определяют устойчивое отношение субъекта к самому себе. Вариативные параметры входят в структуру самоотношения в иерархической соподчиненности, дополняя самоотношение [134]. Структура самоотношения не строится как сумма отдельных его параметров, а определяется модальностью эмоционального тона отношения личности к себе, воплощаясь, например, через самоуважение .

В исследовании Т.Ю Гущиной показано, что в структурной организации самоотношения студентов старших и младших курсов инвариантным является интегральное самоотношение, определяемое аутосимпатией. Поддержание постоянного уровня аутосимпатии в студенческом возрасте возможно через осознание студентами потребности в самопринятии, позитивном оценивании себя [30] .

Связь параметров самоотношения между собой может быть объяснена с помощью таких характеристик, как интегрированность, дифференцированность и реципрокность [134] .

Высокий уровень интегрированности обозначает сплоченность, гармоничное сочетание параметров самоотношения в единую систему, низкий уровень проявляется в размытости, синкретизме связей между параметрами .

Интегрированность компонентов самоотношения в единую систему является индикатором его сформированности, зрелости .

Дифференцированность параметров самоотношения определяется через характер связи между негативными и позитивными, оценочными и эмоциональными модальностями самоотношения. Дифференцированность параметров самоотношения поддерживает целостность, устойчивость и структурное единство системы самоотношения. Разделение позитивного и негативного отношения к себе индивида обусловлена необходимостью защиты «Я» от отрицательных эмоций и поддержания общего, итогового самоотношения на относительно постоянном позитивном уровне .

Реципрокность определяется наличием отрицательных корреляций между параметрами самоотношения, их противопоставленности друг другу .

Реципрокность самоотношения, по мнению С.Р. Пантелеева, отражает его конфликтность [134] .

Самоотношение рассматривается как процесс, состояние или свойство Самоотношение как процесс динамично и включает логически [113] .

взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы: самовопрошания, самополагания, самооценивания, самоапперцепции и т. д. [113; 114] .

Содержанием самоотношения как процесса является переживание своей самости, своего места в жизни. Самоотношение как состояние — это индивидуально переживаемый устойчивый тип восприятия себя, характеризующийся определенной динамикой психических процессов, уровнем осознания Я и выражающийся в устойчивом типе поведения и саморегуляции .

Е.В. Селезнева указывает на интеграцию самоотношения - процесса и самоотношения - состояния в самоотношение - свойство [165] .

Подводя итог теоретическому рассмотрению категории самоотношения в трудах зарубежных и отечественных авторов можно заключить, что самоотношение выступает компонентом системы отношений человека .

Таким образом, анализ теоретических источников позволил выделить следующие функции самоотношения. Самоотношение определяет характер связи субъекта с внешним миром и обеспечивает процессы адаптации и самореализации личности. Самоотношение может быть раскрыто только в контексте предметных отношений субъекта, за которыми стоят мотивы, связанные с самореализацией .

Позитивное самоотношение, основанное на самопринятии и самоуважении, обеспечивает гармоничное развитие личности .

Структура самоотношения не строится как сумма отдельных его параметров, а определяется модальностью эмоционального тона отношения личности к себе .

Связь параметров самоотношения между собой может быть объяснена с помощью таких характеристик, как интегрированность дифференцированность и реципрокность. В структуре самоотношения выделяют вариативные и инвариантные параметры. Инвариантные параметры самоотношения занимают ведущее место в общем строении самоотношения и определяют устойчивое отношение субъекта к самому себе. Вариативные параметры входят в структуру самоотношения в иерархической соподчиненности .

1.3 Самоотношение личности в студенческом возрасте

Студенчество соответствуют юношескому возрасту. Поэтому данный параграф диссертации посвящен описанию возрастных особенностей юношеского возраста и развитию самоотношения в юношеском возрасте .

Студенчество является не только этапом подготовки к будущей профессиональной деятельности, но и рассматривается как самостоятельный этап, связанный с самопознанием, актуализацией самоопределения и самоактуализации, поиска личностных ресурсов .

В рамках возрастной психологии период юности определяется, как период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы, как правило, от 15до 21-25 лет). Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации, уподобления другим людям, присвоил от них социальнозначимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе, способность к усвоению норм, правил поведения в обществе и др. [20] .

Юношеский возраст всегда рассматривался как один из самых сложных, так и самых важных и ответственных личностных периодов. Исследователи поразному характеризуют место, занимаемое этим возрастом в общем цикле развития личности. Так, в литературе по возрастной психологии мы можем встретить различные описания юности: "завершающий этап подготовки к вступлению в самостоятельную, трудовую и общественную деятельность";

"важнейший этап развития личности как субъекта труда, познания и общения";

"период самоопределения, решения вопросов "кем быть" и "каким быть", период тревожного поиска гражданского идеала и призвания к профессиональной деятельности" [70] .

Л.И. Божович юношеский возраст считала центральным моментом психического и личностного развития и описывала этот период, как "осознание своего места в будущем, своей жизненной перспективы"[20] .

В исследованиях ряда авторов доказано, что самоотношение играет определяющую роль в развитии межличностных отношений, в процессах мотивации и целеобразования, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций [78; 81; 86;] .

Многие ученые вслед за Д. Сьюпером подчеркивают роль позитивного отношения личности к себе в структуре формирования самоидентичности [222;

223]. Самоотношение и самооценка личности формируют образ Я составляют основу Я-концепции. Так, согласно И.И. Чесноковой, самооценка является основным ресурсом саморегуляции личности [199] .

Мы разделяем позицию Т.Ю Гущиной, которая указывает на то, что главным фактором в студенческом возрасте становится готовность молодого человека или девушки к самостоятельному созиданию и сохранению позитивного самоотношения. Различия в итоговой направленности самоотношения студентов, в таком случае, зависят от индивидуальной приоритетности задач взросления и удовлетворенности процессом самореализации. Самоотношение определяется особенностями внешних и внутренних факторов развития личности, внешние определяются социальной ситуацией развития, а внутренний в накопленном жизненном опыте, отраженном в Я-концепции личности [30] .

Изучению динамики самоотношения в юношеском возрасте посвящены работы Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, Э. Эриксона и др. В период перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту в рамках становления нового уровня самосознания наблюдается упрочение отдельных проявлений отношения к себе, их интеграция и оформление в виде устойчивой структуры самоотношения .

В процессе психолого-педагогических исследований по проблеме, были выделены следующие оценочные критерии, позволяющие судить об особенностях уровней развития самоотношения в юношеском возрасте (степень представления о своих личностных особенностях); широта (количество сторон личности, раскрываемых юношами и девушками); глубина (наличие размышлений о себе с позиции личностной рефлексии); модальность (отрицательная или положительная оценка самого себя); реалистичность (отсутствие противоречивых и несовместимых сведений и оценок); соотношение «Я-реального» и «Яидеального», степень их расхождения); адекватность восприятия социальных воздействий (интерпретация действий и поступков окружающих и соответствующие особенности реагирования); активность личностной позиции (степень проявления инициативности, готовности к сотрудничеству, уверенности в своих силах, способности к переносу своей позиции на другие ситуации общения)[108] .

Характерной чертой студенчества является усиление сознательных мотивов поведения, это связано с развитием целеустремленности, решительности, самостоятельность, умении регулировать свое эмоциональное состояние .

Центральным новообразованием этого периода является развитие самопознания, суть которого заключается в установке по отношению к самому себе .

Самопознание включает в себя три взаимосвязанных компонента познавательный элемент (открытия своего «Я»), представление о своей индивидуальности, и самоотношение. Благодаря развитию рефлексии, самопознания в этом возрасте происходит переосмысления смысла своей жизни, ценностных ориентаций .

Важной задачей возраста становится построение профессиональной и личностной перспективы [142] .

Самоотношение студентов взаимосвязано с развитием личной профессиональной перспективы. Обратимся к работам Н.С. Пряжникова, который в разработанной структуре личной профессиональной перспективы выделяет такие компоненты, как «Представление о своих возможностях и недостатках», «Представление о путях преодоления своих недостатков и о путях оптимального использования своих возможностей», «Представление о смысле своего профессионального труда». Эти компоненты предполагают наличие развитого позитивного самоотношения. Таким образом, мы видим взаимную взаимосвязь между самоотношением и личной профессиональной перспективой [140] .

Обратимся к структуре самоотношения студентов по С.Р. Пантилееву .

Согласно данным, полученным автором, самоотношение в студенческом возрасте имеет двойственный характер. С одной стороны, оно определяется внутренними интимными критериями собственной ценности, уникальности, способности вызывать интерес и положительные чувства окружающих. С другой стороны, это самооценка по внешним критериям и эталонам, которые еще недостаточно интериоризированы, и, в этом смысле, в определенной степени навязаны социумом в лице значимых взрослых, от которых исходят требования социальной приспособленности и успешности [133; 134; 135] .

В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки – они смещаются, говоря словами Л.С. Выготского, «извне, во внутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно в юности формируется эмоциональноценностное отношение к себе, то есть «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности [25] .

Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального “Я”. В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное самоуважение .

Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое – с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения – это личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе [20; 53; 66; 160] .

Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или некритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности .

Для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо», «представляемое Я». В общении с другими такие люди чувствуют себя неловко, они заранее уверены, что окружающие о них плохого мнения (так думает каждый четвертый юноша с низким самоуважением и только один из ста - с высоким) [159] .

Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают их социальную активность. Люди с низким самоуважением принимают значительно меньшее участие в общественной жизни, реже занимают выборные должности и т. д. При выборе профессии они избегают специальностей, связанных с необходимостью руководить или подчиняться, а также предполагающих дух соревнования. Даже поставив перед собой определенную цель, они не особенно надеются на успех, считая, что у них нет для этого необходимых данных .

Для изучения формирования самоотношения студентов важным моментом является понимание кризисов развития самоотношения в период обучения в вузе .

Л.Л. Лесных в своей диссертации говорит о том, что в процессе формирования самоотношения личности студент проходит через определенные кризисы учебно-профессиональной деятельности. В начале и в конце обучения в вузе эти кризисы связаны больше с неуверенностью студента в возможности эффективно выполнять учебные задачи (операциональный кризис), а в середине обучения - с переосмыслением смысла и ценностей обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис) [108] .

В студенческом возрасте характерно переживание кризиса «Вырывания корней», который выражается в том, что молодой человек не понимает, чего он хочет, кем он хочет быть, как строить жизненный путь. Молодые люди в этом возрасте имеют разнонаправленные мотивы, с одной стороны, они хотят стать «личностью», открыто выражать свою индивидуальность, а с другой стороны, быть в безопасности и ничего не делать [204]. Переживание кризиса выражается в трансформации структуры самоотношения .

Е.Ю. Пряжникова в студенческом возрасте выделяет кризис «Профессионального обучения», который выражается в перестройке ведущего вида деятельности, «испытании студента свободой». Очень часто студенты, испытывая нехватку денежных средств, начинают подрабатывать, изменяя ведущий вид деятельности с учебного на профессиональный. Чаще всего студенты подрабатывают официантами, продавцами в ночную смены, автомойщиками, охранниками. Кроме того, возрастает финансовый разрыв между одногруппниками, это еще больше заставляет многих не столько учиться, сколько подрабатывать. Что вызывает ряд изменений в содержании самоотношения, расхождении образа Я - реальное и Я- идеальное [141] .

После окончания учебного заведения выпускники учебного заведения должны быть готовы к прохождению кризиса «Профессиональной экспектации», который выражается в трудностях профессиональной адаптации при вхождении в должность, смене ведущего вида деятельности. Это определяет необходимость развития позитивного устойчивого самоотношения в студенческом возрасте [141] .

Процесс формирования самоотношения связан с количественными и качественными изменениями у студентов с первого по выпускной курс, где наиболее существенный сдвиг наблюдается при переходе с третьего на четвертый курс. Именно в этот период в процессе профессиональной подготовки очень важным является формирование самоотношения личности как начального этапа на пути к успешному профессиональному и личностному становлению .

Таким образом, говоря о формировании самосознания и самоотношения студентов, можно сделать вывод, что в этот период происходит становление нового уровня самосознания, наблюдается упрочение отдельных проявлений отношения к себе, их интеграция и оформление в виде устойчивой структуры самоотношения. И поэтому является наиболее благоприятным для формирования самоотношения, так как этот период характеризуется осознанием индивида себя в качестве члена общества и становлением его в новой, общественно значимой позиции .

Выводы по первой главе

Теоретический анализ позволил нам систематизировать информацию о самоотношении, накопленную зарубежной и отечественной психологической наукой. В процессе анализа литературы становится очевидным, что процесс формирования позитивного самоотношения нуждается в дальнейшей разработке и конкретизации, и особый интерес представляет изучение самоотношения в период интенсивного формирования самосознания, в частности, в студенческом возрасте .

Подведя итоги теоретическому изучению особенностей трансформации параметров самоотношения студентов, можно сделать следующие выводы:

1. Самоотношение сложное, интегративное, устойчивое свойство личности, выступающее рефлексивным компонентом системы отношений человека, определяемое характером взаимодействия человека, как открытой психологической системы с миром, и выражающей особенности отношения человека к самому себе. Самоотношение, как системное динамичное свойство личности, возникающее изнутри человека, основано на интеграции оценок других людей .

Структура самоотношения не строится как сумма отдельных его 2 .

параметров, а определяется модальностью эмоционального тона отношения личности к себе. Связь параметров самоотношения между собой может быть объяснена с помощью таких характеристик, как интегрированность дифференцированность и реципрокность. В структуре самоотношения выделяют вариативные и инвариантные параметры. Инвариантные параметры самоотношения занимают ведущее место в общем строении самоотношения и определяют устойчивое отношение субъекта к самому себе. Вариативные параметры входят в структуру самоотношения в иерархической соподчиненности .

Самоотношение задает целостность личности и определяет характер 3 .

связи субъекта с внешним миром, обеспечивает процессы адаптации и самореализации личности. Самоотношение может быть раскрыто только в контексте предметных отношений субъекта, за которыми стоят мотивы, связанные с самореализацией. Аспект взаимосвязи самоотношения и формирования профессионального самоопределения, на наш взгляд, имеет важное значение. Самоотношение объединяет и связывает между собой компоненты самоактуализации и смысложизненных ориентации личности .

4. В студенческом возрасте происходит становление нового уровня самосознания, наблюдается упрочение отдельных проявлений отношения к себе, их интеграция и оформление в виде устойчивой структуры самоотношения, поэтому именно этот период является наиболее благоприятным для формирования самоотношения, так как характеризуется осознанием индивида себя в качестве члена общества и становлением его в новой, общественно значимой позиции .

Самоотношение ведет за собой самоопределение и обеспечивает 5 .

процессы самореализации человека, а также, выступает их результатом .

ГЛАВА 2. ТРАНСФОРМАЦИЯ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА

РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

–  –  –

Современный этап развития общества характеризуется динамическими качественными сдвигами во всех областях общественной жизни: социальный прогресс, возрастание роли науки и техники, культурные преобразования. В то же время жизнь устанавливает свои стандарты существования, настоятельно требуя усиления творческой активности личности, ее организованности и дисциплинированности, повышение требовательности к себе и своей деятельности. Усложнение внутренней активности каждого члена общества является одним из важнейших факторов в решении задачи формирования разносторонне развитого, духовно богатого человека, в создании условий для полного раскрытия его потенциальных возможностей [122] .

В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самосознания, личностного самоопределения и самоотношения, их истоков и генезиса. Эти проблемы в настоящее время являются наиболее актуальными и доминирующими, особенно в студенческий период, когда происходит интенсивное профессиональное становление личности как специалиста, где немаловажное значение имеет уровень самопознания, самопонимания, а также самоотношения [209] .

Самоотношение рассматривается в работе как одно из главных профессиональных качеств будущих юристов, поскольку именно самоотношение связано с процессами самопознания, самопонимания и самосовершенствования, которые важны для представителей юридических профессий .

В настоящее время юридическая наука пополнилась различными подотраслевыми направлениями: энергетическое, транспортное, парламентское, дипломатическое, медицинское, спортивное, образовательное право и др., что продиктовано необходимостью их нормативного регулирования и сопровождения. Основным ориентиром для формирования содержания образования остаются ожидания работодателей и образовательные потребности обучающегося. В связи с этим увеличивается количество требований к психологическим компетенциям юристов .

Выпускник юридического факультета должен не только обладать набором знаний, умений и навыков, но и иметь развитые коммуникативные способности, способности по ведению переговоров, высокую степень эмоциональной устойчивости и самостоятельность в принимаемых процессуальных решения .

Федеральный Государственный образовательный стандарт, регламентирующий подготовку обучающихся по направлению «Юриспруденция», указывает на то, что выпускник вуза должен обладать такими компетенциями, как высокий уровень профессиональной образованности, высокоразвитый интеллект, творческий потенциал, знание новейших методов и технологий в соответствующей сфере деятельности, стремление к самообразованию. Все эти качества формируются успешнее, если студент занимает при обучении субъектную позицию, т.е. является активным участником процесса образования. Сформировавшаяся субъектная позиция студентов позволяет оптимально организовывать учебный процесс, грамотно управлять им и добиваться успехов. Еще раз отметим, что формирование субъектной позиции студентов играет важную роль в развитии самосознания и самоотношения человека как личности [174, 189] .

Кроме того, образовательный стандарт предполагает готовность будущего выпускника к осуществлению определенных видов деятельность, что обуславливает необходимость развития профессиональной идентичности личности .

Самоотношение лежит в основе вектора самоорганизации и самореализации личности способствует успешной адаптации осуществлению жизненных панов .

Самоотношение связано с активностью и субъектностью, наполнением жизни смыслами и ценностями [115]. Вопросы самореализации личности, ценностные и смысложизненные ориентации личности все чаще становятся предметом современных исследований в области педагогической психологии .

Д.В. Каширским показано, что развитие ценностных ориентаций и личности в целом находится в зависимости от особенностей педагогического процесса [58] .

Самоотношение формируется на основе учебно-профессионального самосознания студента на этапе вузовской подготовки, в основе которого лежит особая форма рефлексии, направленная на осознание проблем, возникающих в учебной деятельности, что предполагает формирование самоотношения личности студента через прохождение кризисов учебной деятельности в вузе [34; 42] .

ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет» осуществляет подготовку юристов по программе академического бакалавриата 40.03.01 Юриспруденция: государственно-правовой профиль сроком обучения 4 года и трудоемкостью 240 зачетных единиц .

Основным нормативным документом, определяющим организацию учебного процесса в направлении образовательно-квалификационной подготовки юристов, является учебный план - нормативный документ высшего учебного юридического образования, который составляется на основании образовательнопрофессиональной программы и структурно-логической схемы подготовки и определяет перечень и объем нормативных и выборочных учебных дисциплин, последовательность их изучения, конкретные формы проведения учебных занятий и их объем, график учебного процесса, формы и средства проведения текущего и итогового контроля [166] .

Базовая часть учебного плана включает в себя такие дисциплины, как философия, теория государства и права, иностранный язык, гражданское право, уголовное право, финансовое право и др. Гуманитарный цикл базовой части представлен социологией, экономикой, русским языком и культурой речи .

Вариативная части представлена дисциплинами профессионального цикла, такими как семейное, жилищное право, криминология, политология логика и др. и дисциплинами по выбору, такими как конституционное право, история правовых учений, уголовное право зарубежных стран и др .

Юридическая психология представлена в вариативной части профессионального цикла, изучается на 2 курсе в объеме 72 часов 20 из которых отведено на самостоятельную работу .

Анализ учебного плана показал отсутствие в профессиональной подготовке юриста дисциплин, которые связаны с формированием личностно и профессионально значимых качеств, таких как самоотношение, самоидентичность .

Такой учебный план, в первую очередь, создает благоприятные условия для освоения профессиональных знаний, умений и навыков, и ориентирован, главным образом, на реализацию образовательной функции процесса обучения в ущерб воспитательной и развивающей. Данное обстоятельство приводит к неготовности выпускников к успешной адаптации в профессии, низкому развитию «психологических» компетенций .

Основная особенность современных образовательных программ состоит в формировании профессиональных компетенций и весь образовательный процесс строится вокруг формирования этих компетенций. Развитие самоотношения также происходят в учебном процессе .

Готовность к осуществлению видов профессиональной деятельности, прописанных в образовательном стандарте, имеет именно субъект образовательной деятельности. Поэтому необходимо наряду с обучением, формированием знаний, умений и навыков, развивать самоотношение личности студента в единой системе обучения, воспитания и развития .

Компетентностный подход ставит развитие личности на один уровень с обладанием знаниями, смещаются акценты с ретрансляции знаний на развитие у обучающихся мотивации, личностной активности, стремления к самореализации .

М.С. Яницкий, А.В. Серый, вслед за В.Е. Клочко ставят новые цели для педагогической психологии, такие как «подготовка личности, заинтересованной в самоизменении, обладающей потребностью в саморазвитии и способной создавать общественно значимые продукты собственной профессиональной деятельности...» [208] .

Вопросы соотношения обучение и развития раскрываются в нашем исследовании с позиции культурно-исторического подхода в работах отечественных авторов (Л.С. Выготский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Д.В. Каширский) [25; 77; 79]. В работах Л.С. Выготского решается вопрос соотношения обучения и развития. Л.С. Выготский пишет о том, что обучение, воспитание, а вслед за ними и образование играют ведущую роль в развитии человека. Обучение, согласно теории Л.С. Выготского, имеет в развитии как ближайшие, так и отдаленные последствия. Образование продвигает за собой развитие, вызывая изменения в сознании и самосознании человека. Обучение и образование перестраивают структуру самосознания личности, стимулируя появление новообразований. И.С. Морозова рассматривает образование в высшем учебном заведении с позиции самоорганизации и вектора самоактуализации личности [122; 123] .

Проанализируем виды профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники юридического факультета, освоившие программу бакалавриата: нормотворческая; правоприменительная; экспертноконсультационная; правоохранительная .

Особое внимание стоит, на наш взгляд, уделить задачам, относящимся к правоприменительной и правоохранительной деятельности. Выпускник юридического должен быть готов решать такие профессиональные задачи в части правоприменительной деятельности, как обоснование и принятие в пределах должностных обязанностей решений, и совершение действий, связанных с реализацией правовых норм. В части правоохранительной деятельности выпускник должен быть компетентным в: обеспечении законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства, охране общественного порядка, предупреждении, пресечении, выявлении, раскрытии и расследовании правонарушений .

Каждая из этих видов деятельности предполагает наличие у выпускника позитивного самоотношения, самостоятельности и высокой моральной ответственности за свои действия .

Формирование и развитие личностно-значимых качеств юриста в образовательном процессе осуществляется в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов .

Выпускник юридического факультета должен обладать большим набором компетенций.

Выделим те, которые связаны с необходимостью формирования развитого самоотношения:

- способность использовать основы философских знаний для формирования мировоззренческой позиции (ОК-1);

- способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6);

Сформировавшееся самоотношение оказывает большое влияние на восприятие человеком других людей, создавая избирательность восприятия и внимания при их оценке .

- способностью к самоорганизации и самообразованию (ОК-7);

Именно самоотношение, возникающие как результат деятельности самосознания, создает главные ориентиры для формирования саморегуляции, самоактуализации и саморазвития .

- способность добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста (ОПК-3);

- способность повышать уровень своей профессиональной компетентности (ОПК-6);

- способность осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры (ПК-2);

Формирование развитого правосознание происходит в неразрывном единстве с формированием самосознания студента, профессиональной идентичности, важным условием которой является наличие развитого самоотношения .

- способность уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина (ПК-9) .

Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует на формирование в процессе обучения профессиональных компетенций на ряду с общекультурными и общепрофессиональными компетенциями, которые обеспечивают готовность выпускника юридического факультета к профессиональной деятельности .

Именно эти знания, умения и навыки должны быть сформированы у студента в процессе обучения в вузе, чтобы он мог получить профессиональную квалификацию «юрист». Однако профессиональная квалификация является лишь составляющей профессиональной компетентности .

Э.Ф.

Зеером выделено пять ключевых компетенций, получение которых важно для успешной реализации юриста в профессиональной деятельности [49]:

- социальная компетенция — способность брать на себя ответственность, совместно вырабатывать решения и участвовать в их реализации;

Особое внимание стоит уделить навыкам самоорганизации, которые необходимы для успешной реализации в сфере юриспруденции. Основная цель самоорганизации состоит в том, чтобы максимально использовать собственные возможности, сознательно управлять течением своей жизни и уметь преодолевать внешние обстоятельства. Для того чтобы управлять собственными ресурсами необходимы самопознание, самопонимание и самоуважение, которые являются параметрами самоотношения личности .

- коммуникативная компетенция определяет владение технологиями устного и письменного общения на разных языках;

Среди всех профессиональных навыков юриста наиболее значимыми являются коммуникативные навыки, такие как умение слушать, говорить, убеждать, проводить переговоры .

- социально-информационная компетенция характеризует степень владения информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой средствами массовой информации;

Юрист должен уметь собирать информацию, систематизировать, обрабатывать ее, а также использовать данную информацию для достижения поставленной цели .

- когнитивная компетенция — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность к актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

- специальная компетенция — подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, к оценке результатов своего труда .

Юрист должен уметь решать проблемные ситуации, которые порождают необходимость принятия решения о действиях, прямо или косвенно связанных реализацией предписаний законодательства. Разрешение проблемной ситуации требует развитого самосознания и устойчивого позитивного самоотношения .

Однако, формирование компетенций невозможно без участия всех субъектов образовательного процесса самих студентов и преподавателей .

Так, знание, которое не имеет в системе индивидуальных значений эмоционального, пристрастного, субъектного отношения, не усваивается, не накапливается и не воспроизводится (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) .

Знание преломляется как через отношение личности к самой информации, так и к самому себе .

Важным фактором для трансформации структуры самоотношения студентов является взаимодействие с преподавателем. Преподаватель должен выступать не только как транслятор знаний, передавая определенную информацию студентам, но и совместно со студентом создавать социальную ситуацию развития, через возможность получения взаимной обратной связи. Это дает возможность, с одной стороны, для оценки эффективности усвоения знания, и с другой, - создает условия для трансформации системы самоотношения обучающихся .

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает использование в образовательном процессе при подготовке юристов дистанционного обучения .

Преподаватель в таком образовательном процессе не только разрабатывает материалы по изучаемой дисциплине, но и выступает в качестве координатора учебного проекта, направляет индивидуальную самостоятельную работу обучающегося. Оценка за освоение курса формируется преподавателем по результатам выполненных студентами самостоятельных работ. Выполнение самостоятельной работы в рамках курса способствует развитию параметров самоотношения студентов вуза .

Каждый акт самосознания – это взаимодействие познания, самопознания и самоотношения. С одной стороны, отношение личности к себе возникает и формируется в процессе познания, с другой – самоотношение существенно влияет на весь процесс познания, определяя его специфику, направленность и индивидуальный, личностный смысл .

Таким образом, Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует на формирование в процессе обучения профессиональных общекультурными и общепрофессиональными компетенциями, которые обеспечивают готовность выпускника юридического факультета к профессиональной деятельности. Формирование компетенций требует от студента трансформации параметров самоотношения .

Особенности динамической трансформации самоотношения 2.2 студентов на различных этапах обучения в вузе В студенческом возрасте жизнь насыщена ситуациями выбора, самоопределения, интенсивными реакциями по отношению к самому себе и собственным личностным качествам, что связано с изменением структуры самоотношения .

Самоотношение проявляется в единстве, взаимосвязи инвариантных и вариативных компонентов на различных этапах обучения в вузе .

Соотношение инвариантных и вариативных параметров самоотношения рассматривается нами с позиций интегративного подхода. Интегративность проявляется в установлении связей между вариативными и инвариантными параметрами самоотношения, позволяющими целостно представить и построить структуру самоотношения личности студента. Интеграция связана с формированием интеграционного потенциала, который понимается нами с позиции совокупности взаимосвязанных, объединенных и одновременно в чем-то самостоятельных ресурсов и возможностей. Предположение о наличии интеграционного потенциала в структуре самоотношения личности направлено на осмысление и исследование зоны его ближайшего развития. Процесс образование с такой позиции рассматривается нами не только как процесс передачи знаний, умений и навыков, но и как процесс становления студента в качестве целостной личности, профессионала и как результат — формирование компетентности специалиста [26] .

Данные положения позволят нам изучить роль параметров самоотношения для достижения саморазвития и самоактуализации целостной личности .

Самоотношение понимается нами как система в ее открытости и закрытости взаимосвязанных вариативных и инвариантных параметров .

Инвариантные компоненты самоотношения отличается большей стабильностью, их характеризует независимость от внешних воздействий, направленность на поддержание стабильности, целостность и обобщенность структуры самоотношения .

Вариативным компонентам самоотношения свойственна гибкость, динамика внутренних процессов, зависимость от внешних условий, изменчивость .

Инвариантные параметры составляют ядро самоотношения, служат процессам интеграции и гармонизации личности, принятия и понимания себя как целостной личности .

Вариативные параметры определяют индивидуальность, изменчивость личности студента, возможности раскрытия творческого потенциала студента .

Вариативные параметры самоотношения определяются особенностями организации образовательного процесса, что реализует принцип единства обучения и развития .

С.Л. Рубинштейн, характеризуя процесс развития самоотношения, проводит его через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества [156; 157] .

Н.И. Вьюнова в своих работах показывает, что взаимосвязь вариативных и инвариантных параметров самоотношения связана с этапами обучения студентов [26] .

На начальном этапе обучения в вузе самоотношение студента целостно, непротиворечиво, ориентировано на оценки других людей. В этот период можно структура самоотношения размыта, самоотношение неустойчиво и незрело. Пока самоотношение еще неопределенно, расплывчато, отсутствует синхронность в развитии эмоционально-ценностного отношения. Прослеживается амбивалентный характер отношения к себе, но при этом самоотношение становится более общим, начинает носить целостный характер, меняются критерии, основания для оценки себя [159]. На этом этапе студенты осваивают дисциплины базовой части, такие как история, теория государства и права, иностранный язык .

Второй этап связан с изменением вариативных параметров в связи с новой социальной ситуацией развития, дифференциацией представления о себе. В этот период происходит «перелом» в строении самоотношения. Возраст 19-20 лет является критическим или даже периодом собственно возникновения самоотношения во всей его целостности. Как указывает А.М. Прихожан, именно в этом возрасте на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка»

начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности. Самоотношение часто определяется рассогласованием между оценками других людей и представлением о себе, что актуализирует конфликтное самоотношение, самообвинение, негативную оценку .

На втором курсе студенты начинают получать дифференцированные знания по различным дисциплинам, административное, трудовое право, юридическая психология .

Третий этап образования вновь актуализирует процессы целостного позитивного самоотношения. Наблюдается тенденция к стабилизации .

Самоотношение устойчиво. Данный период характеризуется сбалансированностью развития когнитивного и эмоционального компонентов самоотношения, что приводит к складыванию относительно устойчивого представления о себе как о целостной личности, отличной от других людей [165] .

На этом этапе самоотношение по большей части строится на основании внутренних ориентиров, оно гармонично не противоречиво, целостно .

Образовательный процесс характеризуется интеграцией знания через освоение студентами таких курсов, как гражданское право, уголовное право, гражданский процесс .

На заключительном этапе отмечается изменение вариативных параметров, что связано с подготовкой к смене деятельности, осмыслением выбора дельнейшего жизненного пути, подготовка смене ведущего вида деятельности .

Образовательный процесс на заключительном этапе определяется прохождением производственной, преддипломной практики, написанием выпускной квалификационной работы, подготовки к защите работы .

Освоение зоны ближайшего развития интеграционного потенциала самоотношения способствует расширению зоны его актуального (освоенного) и ближайшего (перспективного) становления .

Что позволяет сформулировать две группы взаимосвязанных задач, которые решает самоотношение на различных этапах обучения в вузе: личностные и профессиональные .

1 - личностные, это задачи развития, познания, понимания и актуализации собственного «Я»;

2 - профессиональные, это задачи развития, формирования, понимания и реализации профессионального «Я» студента .

Исследования по сравнению самоотношения студентов младших и старших курсов показали следующие результаты .

У студентов младших курсов структура самоотношения определяется развитием таких структурных элементов, как самоинтерес, самопринятие, самообвинение, отражающих развитие саморефлексии и самопознания .

В середине обучения у многих студентов наблюдается неудовлетворенность выбором профессии, страх перед будущим, что определяет кризис середины обучения и изменение параметра самоуважения .

На старших курсах выявлена тенденция к снижению показателей аутосимпатии, сближению значений аутосимпатии и самоуважения. Важную роль в этот период обучения играет «выбор будущей профессии», что ведет к трансформации структуры самоотношения, в первую очередь, через снижение самоуважения [134] .

Логика развития современной психологии ставит вопрос о необходимости реализации системного подхода к изучению трансформации самоотношения студентов в виду того, что такие понятия, как структура, система, целостное образование, компонент и т.п. часто применяются при описании самосознания, самоотношения личности .

В психологии принято говорить о профессиональном самосознании в общем процессе развития личности, ее самосознания, реальных отношений человека с миром .

Самоотношение рассматривается нами как системообразующий, интегрирующий фактор профессиональной идентичности, развивающейся в процессе обучения в вузе. Под системообразующим фактором С.Т. Джанерьян, основываясь на работах А.Е. Фурмана, И.М. Хайдарова определяет [193; 195] интегрирующий фактор, который является активным центром и совпадает с сущностью системы. Основной задачей системообразующего фактора является обеспечение целостности и устойчивости системы, а также формирование системой собственных внутренних условий существования и предпосылок нового, выступая категорическим императивом для компоновки, создания благоприятной формы взаимодействия между компонентами системы, отбора нужных степеней свободы деятельности, темпов реализации отдельных механизмов, реорганизации и остановки дальнейшей мобилизации системы .

Изучение трансформации параметров самоотношения студентов предполагает рассмотрение возможностей создания психолого-педагогических условий для позитивного изменения самоотношения .

Анализ понятия психолого-педагогические условия позволил определить его, как составной элемент педагогического процесса, отражающий совокупность возможностей образовательной среды (целенаправленно конструируемые меры воздействия и взаимодействия субъектов образовательного процесса, методы, формы, приемы обучения и воспитания), влияющих положительно на развитие личности субъектов педагогического процесса. Положительное развитие личности субъектов образовательного процесса при этом способствуют повышению эффективности целостного педагогического процесса. По мнению Н.В. Ипполитовой основной функцией психолого-педагогических условий является организация таких мер педагогического взаимодействия, которые обеспечивают преобразование конкретных характеристик развития, воспитания и обучения личности, то есть воздействуют на личностный аспект педагогической системы [52] .

Психолого-педагогические условия для развития самоотношения студентов можно разделить на внешние и внутренние.

К внешним условиям относят:

обучение студентов в контексте решения профессиональных задач, наличие субъект-субъектных отношений в процессе совместной деятельности преподавателя и студента, обучение через исследование (включение студентов в научно-исследовательскую деятельность) [115] .

Под внутренними условия понимается развитие учебно-познавательных, профессиональных мотивов, потребности в самоактуализации, развитие творческих способностей, самопознания, рефлексии, склонности к субъектсубъектным взаимоотношениям .

Ряд исследователей подчеркивают существование наличия взаимосвязи между особенностями самоотношения и достижениями в учебной деятельности .

Успешные студенты чаще испытывают чувство собственной значимости и несколько лучше относятся к самим себе. Однако это связь является двусторонней. Студенты с высоким уровнем самоуважения, позитивным самоотношением имеют более высокую успеваемость, а те, кто имеют достижения в учебной и научной деятельности имеют более высокие показатели самоуважения и самопринятия. Одной из причин этой взаимозависимости является то, что у уверенных в себе студентов существует мотивация подтвердить то, что они о себе думают, и они обладают смелостью, чтобы попытаться это сделать. Студенты с негативными установками по отношению к себе ограничивают свои достижения. Они считают, что «никак не могут этого сделать»

или что они «недостаточно способны» [108] .

Другие исследования выявили зависимость между участием во внеучебной деятельности и позитивным самоотношением. Неясно, объясняется ли участие во внеучебной деятельности позитивным самоотношением, или, напротив, показатели самоотношения повышаются, когда студент вовлечен в подобные мероприятия, но тем не менее между этими двумя факторами существует определенная связь [117] .

Выбор профессии является попыткой реализации ощущения собственного Я .

Стремление к профессиональным успехам и связанные с ним ожидания зависят от самоотношения. Студенты, которые поставили перед собой определённые профессиональные цели, имеют более высокие показатели самоотношения, чем те, у кого таких целей нет .

Важным психолого-педагогическим условием, на наш взгляд, является создания условий для гармоничных доверительных отношений в группе студентов, поскольку через общение со сверстниками студент получает оценки в адрес своего «Я» и тем самым формирует свое самоотношение. Основным механизмом формирования самоотношения у студентов является интериоризация отношений значимых других. Так, в работах Д. Мида в процессе социального взаимодействия человек «применяет» к себе отношение окружающих, усваивает его, и в результате этого процесса у него формируется самоотношение [118] .

Позитивное самоотношение являлся результатом положительного отношения значимых других и поддержки. По Л.С. Выготскому, среда выступает в качестве источника развития, условием развития при этом выступает общение субъектов. В процессе общения субъектов происходит присвоение высших психических функций, в том числе и самоотношения. Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с ними, становятся достоянием самого субъекта. Обучение является условием психического развития посредством развития механизмов рефлексии [25] .

Важным психолого-педагогическим условием формирования самоотношения является развитие рефлексии студентов .

В этом ключе, важными, на наш взгляд, представляются работы С.Н. Морозюк, которая вводит и разрабатывает понятие саногенной рефлексии, которая понимается как «умственные акты различного уровня организации, возникающие в ответ на неопределенность ситуации и ведущие к определению ситуации и выбору оптимального решения» [116] .

Саногенная рефлексия понимается, как одна из сторон существования и проявления сознания. Саногенная рефлексия выполняет функции регуляции психических, регуляцию отношений, регуляцию деятельности. Через саногенную рефлексию происходит переосмысление личностью собственных установок, сопровождающееся личностным ростом и совершенствованием деятельности и отношений человека. Процесс саногенной рефлексии проявляется в реконструкции прежних схем деятельности и тех схем, которые возникают после акта рефлексии. За счет самопринятия, принятия других, формирования позитивного самоотношения саногенная рефлексия возвращает человеку уверенность, гармонию отношений с миром, укрепляет базовое доверие к миру .

Саногенная рефлексия – это личностная рефлексия, позволяющая осознать негативные социально - педагогические стереотипы и выбрать оптимальные программы поведения .

Саногенная рефлексия производит активизацию саморазвития, самопознания, самопринятия, самоидентичности, самосовершенствования [116] .

Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, исходя из позиций системной антропологической психологии, отмечают, что рефлексия задает контекст, смысл осознания, открывает степень «человечности» в человеке, тем самым обеспечивая выход человека за рамки конкретной ситуации, а также детерминирует открытость человека самому себе, новому опыту и другим людям, создавая необходимые предпосылки для самореализации личности [27]. Тем самым, рефлексия определяет динамику ценностно-смысловой сферы личности .

Отметим, что ряд авторов подчеркивают, что рефлексия является интегрирующим системообразующим компонентом личности. Так, по мнению В.П. Зинченко, рефлексия включает в себя самосознание, саморегуляцию и самооценку [87]; В.И. Слободчиков связывает рефлексию с ценностносмысловым самоопределением личности [89]; О.М. Краснорядцева в своих работах подчеркивает необходимую роль рефлексии в развитии профессионала [80]. Д.А. Леонтьев, раскрывая содержание рефлексии, описывает ее через осознание аспектов ситуации и преобразование этой ситуации [101]. Рефлексия тесно связана с категорией самосознания и смыла. Рефлексия, по мнению автора, играет важную роль в процессе жизнеосуществления и жизнетворчества. Важное качество рефлексии заключается в возможности выхода за границы одной психологической системы, а значит как следствие и развитие человека [101] .

Через развитие рефлексии происходит трансформация параметров самоотношения личности студента .

Только в благоприятных психолого-педагогических условиях – в общении и учебной деятельности — у студента формируется позитивное самоотношение .

Развитие самоотношения студентов юридического факультета в условиях современного высшего образования должно осуществляться на основе принципов активности, мотивации, самостоятельной работы и рефлексии .

Наиболее значимыми, на наш взгляд, психолого-педагогическими условиями позитивных изменений самоотношения студентов являются следующие:

- обеспечение благоприятной атмосферы, проявляющейся в полноценных субъект-субъектных отношениях студентов и преподавателей, что возможно путем повышения психологической культуры студентов и преподавателей посредством участия в совместных мероприятиях юридического факультета и факультета психологии и педагогики .

- использование в образовательном процессе активных социальнопсихологических методов обучения, наиболее эффективных для развития самоотношения через развитие рефлексии, а именно тренингов, как для студентов, так и для преподавателей, а также проведение научно-практических семинаров, конференций .

Считаем возможным, перенос уровней оказания консультативной помощи при самоопределении, разработанных Е.Ю. Пряжниковой, на уровни консультирования по развитию позитивного самоотношения студентов [141] .

Адаптационно-технологический уровень. Главная цель этого уровня - помощь студенту в адаптации к высшему учебному заведению, факультету, учебной группе .

Психолого-педагогическими средствами выступают индивидуальная и групповая беседа .

Социально-адаптационный уровень. Здесь главное — помощь студенту в адаптации к данной социальной группе через формы активного взаимодействия .

К таким методам работы можно отнести социально-психологический тренинг, который позволяет сплотить участников группы, развить навыки эффективного взаимодействия, получить обратную связь от участников группы, что способствует позитивному изменению самоотношения .

Ценностно-смысловой уровень. Цель уровня заключается в работе со смыслами собственного Я, наполнения смыслами и личностными значениями будущей профессиональной деятельности. Эффективными методами на этом уроне являются тренинги сенситивности, тренинги личностного роста, индивидуальные психологические консультации .

Для построения эффективной консультативной работы по развитию самоотношения, считаем важным придерживаться следующих этапов, предложенных

Е.Ю. Пряжниковой [141]:

1) установление эмоционально-доверительного контакта со студентом;

2) совместное уточнение запроса, применение методов психологической диагностики;

3) совместное решение проблемы;

4) подведение итогов работы;

5) снижение активности психолога-консультанта .

Последовательное выполнение этих этапов основано на принципе постепенного снижения активности психолога-консультанта и активизации активности клиента, что способствует развитию у клиента навыков активности, самостоятельности, самопознания, самопонимания и саморегуляции .

Выбор конкретных технологий и техник развития самоотношения зависит при этом от возрастных и индивидуальных особенностей студентов, профессиональной компетентности преподавателя, особенностей приобретаемой профессии .

Таким образом, студент через узнавание, понимание и принятие себя идет к целостному осмыслению знаний, приобретаемых в процессе обучения в вузе .

Таким образом, условием становления самоотношения может являться специально организованные психолого-педагогические условия, позволяющие сформировать у студентов установки на самопознание и саморазвитие, на овладение навыками практического самопознания; развить личностно значимые качества: профессиональную рефлексию, эмпатию, критичность и гибкость установок; преодолеть психологические барьеры, препятствующие полноценному самовыражению, изменение жизненных смыслов и представлений .

Выводы по второй главе

Таким образом, анализ образовательного стандарта показал необходимость готовности будущего выпускника к осуществлению определенных видов деятельность, которые предполагают наличие у него позитивного самоотношения, самостоятельности и высокой моральной ответственности за свои действия. В тоже время анализ учебного плана показал отсутствие в профессиональной подготовке юриста дисциплин, которые связаны с формированием личностно и профессионально значимых качеств, таких как самоотношение, самоидентичность .

Особенность современных образовательных программ состоит в 1 .

формировании профессиональных компетенций и весь образовательный процесс строится вокруг формирования этих компетенций. Развитие самоотношения также происходит в учебном процессе .

Федеральный государственный образовательный стандарт 2 .

ориентирует на формирование в процессе обучения профессиональных общекультурными и общепрофессиональными компетенциями, которые обеспечивают готовность выпускника юридического факультета к профессиональной деятельности. Формирование компетенций требует от студента трансформации параметров самоотношения .

В студенческом возрасте жизнь насыщена ситуациями выбора, 3 .

самоопределения, интенсивными реакциями по отношению к самому себе и собственным личностным качествам, что связано с трансформацией параметров самоотношения .

Самоотношение проявляется в единстве, взаимосвязи инвариантных и 4 .

вариативных параметров на различных этапах обучения в вузе. Инвариантные параметры составляют ядро самоотношения, служат процессам интеграции и гармонизации личности, принятия и понимания себя как целостной личности .

Вариативные параметры определяют индивидуальность, изменчивость личности студента, возможности раскрытия творческого потенциала студента. Взаимосвязь вариативных и инвариантных параметров самоотношения связана с этапами обучения студентов .

Развитие позитивного самоотношения студентов является возможным 5 .

через создание таких психолого-педагогических условий, как использование в образовательном процессе активных социально-психологических методов обучения (тренингов), способствующих развитию рефлексии. В процессе тренинга должно происходить постепенное снижение активности психолога и активизация самостоятельности, ответственности членов группы .

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

ТРАНСФОРМАЦИИ ПАРАМЕТРОВ САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ НА

РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

–  –  –

В условиях повышающихся требований к качеству подготовки профессионалов, все большую значимость приобретают проблемы формирования у студентов профессиональной компетентности, готовности к трудовой деятельности. В этой связи поднимаются вопросы влияния содержания и форм образовательного процесса на развитие личности высококвалифицированного специалиста. Особую актуальность это приобретает у представителей юридических профессий .

В настоящее время профессия юриста является одной из самых популярных и востребованных. Юристы работают в органах законодательной, исполнительной, судебной власти. Юридическая профессия, и профессия судебного пристава-исполнителя, в частности, чрезвычайно ответственна и важна для соблюдения принципа законности в нашем обществе. Высокий уровень моральной и социальной ответственности сопряжен здесь с эмоциональным напряжением, которое работник испытывает ежедневно, исполняя решения судебных и иных органов государственной власти. В связи с этим встают вопросы психологической подготовки судебных приставов-исполнителей, повышении их психологической культуры и психологической компетентности, в том числе на предшествующей профессиональной деятельности стадии вузовского обучения. В результате выпускники юридических факультетов высших учебных заведений нередко характеризуются недостаточным уровнем сформированности необходимых компетенций, что крайне негативно сказывается на их включение в реальную трудовую деятельность .

Проведенный анализ показывает, что самоотношение личности как правило становилось предметом общепсихологического анализа, и психологи рассматривали данный феномен, в частности, в отрыве от процессов обучения и воспитания. Становление и развитие самоотношения личности не изучалось в процессе обучения студентов в вузе, не прослеживалась трансформация его параметров на различных стадиях вузовского образования, поэтому феномен самоотношения личности не мог быть детально осмыслен в том числе в связи с проблемой подготовки высококвалифицированных кадров в условиях высшей школы. На наш взгляд, особо актуальным представляется изучение трансформации параметров самоотношения студентов-юристов на различных стадиях образовательного цикла .

Исследование проводилось на базе юридического факультета Алтайского государственного университета в период с 2014 по 2017 года. Испытуемыми в исследовании выступили 48 человек, студенты двух учебных групп, которые участвовали в четырех психодиагностических срезах: на 1 курсе, на 2 курсе, на 3 курсе, на 4 курсе .

Выборка уравновешена по половому признаку: 26 юношей и 22 девушки .

Исследования различий по половому не проводилось, в связи с тем, что требования, предъявляемые к представителям юридических профессий равны независимо от половой принадлежности .

Дополнительно в констатирующем исследовании для изучения особенностей самоотношения у выпускников юридического факультета приняли участие 108 человек:

27 студентов 4 курса юридического факультета Алтайского государственного университета в возрасте от 20 до 21 года, обучающиеся по гражданско-правовой специализации. Из них 13 девушек и 14 юношей .

- 27 человек в возрасте от 23 до 28 лет, имеющих высшее юридическое образование, проходящих обучение и стажировку в УФССП России по АК, готовящихся к участию в конкурсе на замещение вакантной должности судебного пристава-исполнителя .

судебных приставов-исполнителей, проходящих федеральную

- 27 государственную гражданскую службу в Управлении Федеральной службы судебных приставов по Алтайскому краю (далее УФССП России по АК). Возраст испытуемых лет. Стаж государственной службы испытуемых,

- 23-28 участвующих в исследовании составил от 2-х до 5 лет. Средний стаж судебных приставов-исполнителей, работающих в УФССП России по АК, не более 3 лет, что объясняется высокой текучестью кадров, обусловленной высокими эмоциональными и служебными нагрузками. Все испытуемые участвующие в исследовании имеют высшее юридическое образование, что прописано в должностном регламенте, и определяет общий социально-культурный уровень выборки .

- 27 судебных приставов-исполнителей состоят в кадровом резерве на выдвижение и готовятся занять руководящие должности в службе .

Таким образом, в констатирующем исследовании представлены 4 группы испытуемых: 1) студенты, 2) стажеры, 3) специалисты, 3) специалисты, включенные в кадровый резерв. Перечисленные группы соответствуют четырем стадиям профессиогенеза .

1. Стадия профессионального обучения .

Целенаправленное освоение системы знаний, практических навыков и умений в избранной профессиональной деятельности, формирование целостных представлений о данной профессиональной общности, развитие и наполнение предметным содержанием мотивов и целей будущей деятельности, формирование профессиональной пригодности к обучению профессии (ближняя цель) и к реальной практической деятельности (отдаленная цель) на основе развития профессионально важных качеств и профессионально ориентированных психологических структур личности (операционной основы профессионального самоопределения, элементов профессионального мышления, памяти, психомоторики и т .

2. Стадия профессиональной адаптации .

Приспособление к социальным и профессиональным нормам, условиям, процессам трудовой деятельности, дальнейшее развитие самоопределения в избранной профессии, самоосознание правильности выбора профессионального пути, согласование жизненных и профессиональных целей и установок, формирование значимых черт личности профессионала, развитие профессионально важных качеств, специальных способностей, эмоциональноволевых качеств .

3. Стадия развития профессионала .

Совершенствование личностной структуры профессионала, развитие операционных качеств, формирование методов и способов психологического обеспечения трудового процесса, развитие приемов самооценки, саморегуляции, самосовершенствования и т. д .

4. Стадия реализации профессионала .

Полная или частичная реализация профессионального потенциала, стабилизация основных операционных структур, личностные черты носят, как правило, устойчивый характер, облик личности построен, достаточно хорошо выражена компенсация некоторых психических функций, намечаются признаки снижения активности, корректируются жизненные цели [34] .

Для каждой группы испытуемых характерна новая социальная ситуация развития. Сравнение самоотношения на выделенных четырех уровнях профессиогенеза, на наш взгляд, позволит выявить проблемные области в структуре самоотношения на стадии вузовской подготовки будущих судебных приставов-исполнителей .

На формирующей стадии эксперимента испытуемыми стали 16 студентов 2 курса юридического факультета Алтайского государственного университета .

Возраст испытуемых составил 18-19 лет .

Выбор психодиагностических методик обусловлен гипотезой исследования и теоретическим анализом психолого-педагогической литературы .

Методики исследования: «Тест-опросник самоотношения»

С.Р. Пантилеева, В.В. Столина; «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)»

(Дж. Крамбо и Л. Махолик, адаптация Д.А. Леонтьева); методика «Копингповедение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер, адаптированный вариант Т.А. Крюковой); шкала интернальности в области производственных отношении (Ип) «Методика уровня субъективного контроля (УСК)» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд);

«Тест-опросник самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина применен для изучения параметров самоотношения личности [133] .

Тест построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: 1) глобальное самоотношение; 2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданием отношения к себе; 3) уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» .

Опросник включает следующее шкалы:

Шкала S – измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я» испытуемого. Шкала I – самоуважение .

Шкала II –аутосимпатия .

Шкала III – ожидаемое отношение от других .

Шкала IV – самоинтерес .

Опросник содержит также семь шкал, направленных на измерение выраженности установки на те, или иные внутренние действия в адрес «Я»

испытуемого .

Шкала 1 – самоуверенность .

Шкала 2 – отношение других .

Шкала 3 – самопринятие .

Шкала 4 – саморуководство, самопоследовательность .

Шкала 5 – самообвинение .

Шкала 6 – самоинтерес .

Шкала 7 – самопонимание .

Самоактуализационный тест (САТ) использован для изучения самоотношения в связи с самоактуализацией личности Самоактуализационный тест, является адаптированной методикой опросника личностных ориентаций Э. Шострома (Personal Orientation Inventory – POI), измеряющей самоактуализацию как многомерную величину. Этот тест разрабатывался на основе теории самоактуализации А. Маслоу, концепций психологического восприятия времени и временной ориентации субъекта Ф. Перлза и Р. Мэя, идей К. Роджерса. Авторами адаптированной версии опросника являются Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз .

Тест измеряет самоактуализацию по двум базовым и двенадцати дополнительным шкалам .

Базовыми являются шкалы:

Шкала ориентации во времени измеряет способность жить настоящим, ощущать неразрывность прошлого настоящего и будущего .

Шкала поддержки измеряет степень независимости ценностей и поведения личности от воздействия извне .

Дополнительные шкалы:

Шкала ценностных ориентаций измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности .

Шкала гибкости поведения измеряет способность человека быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию .

Шкала сензитивности к себе измеряет в какой степени человек понимает, ощущает свои потребности и чувства .

Шкала спонтанности измеряет способность спонтанно и непосредственно выражать свои чувства .

Шкала самоуважения выражает способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера .

Шкала самопринятия измеряет степень принятия человеком себя таким, как есть .

Шкала представлений о природе человека свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную .

Шкала синергии определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей .

Шкала принятия агрессии свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы .

Шкала контактности определяет склонность человека к быстрому установлению глубоких и эмоциональных контактов с людьми .

Шкала познавательных потребностей определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знаний об окружающем мире .

Шкала креативности характеризует выраженность творческой направленности личности .

Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО) применен для изучения смыслового аспекта самоактуализации личности .

Тест смысложизненных ориентаций является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда

Махолика. Структура теста представлена следующими шкалами:

1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу .

2. Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни .

Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом .

3. Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией .

Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть .

4. Локус контроля-Я (Я — хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы — неверие в свои силы контролировать события собственной жизни .

5. Локус контроля-жизнь, или управляемость жизни. При высоких баллах — убеждение в том, что человеку дана возможность контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы — фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее .

Методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер, адаптированный вариант Т.А. Крюковой) использовалась для выявления проявления параметров самоотношения на поведенческому уровне .

Опросник направлен на определение доминирующих коппинг-стратегий в стрессовых ситуациях и включает перечень заданных реакций на стрессовые ситуации. Причем в инструкции испытуемым прописывалось, что рассматриваются только трудные стрессовые ситуации в профессиональной деятельности .

Методика состоит из 48 возможных реакций субъекта на различные стрессовые ситуации.

Утверждения образуют 3 диагностические шкалы и 2 субшкалы:

– копинг, ориентированный на решение задачи;

– копинг, ориентированный на эмоции;

– копинг, ориентированный на избегание;

– субшкала отвлечение;

– субшкала социальное отвлечение .

Коппинг, ориентированный на решение задачи, свидетельствует о стремлении сосредоточиться на проблеме, проанализировать ее, и принять наиболее оптимальное решение .

Коппинг, ориентированный на эмоции, характеризует склонность к погружению в негативные эмоциональные переживания: напряженность, беспокойство, раздражение .

Коппинг, ориентированный на избегание, свидетельствует о стремлении в стрессовой ситуации отвлекаться на общение, отдых, развлечения, любимые занятия .

Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип) «методики уровня субъективного контроля (УСК)» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд) применялось для изучения проявления самоотношения в контексте интернальности личности .

В основе данной методики лежит концепция локуса контроля Дж. Роттера .

Локус контроля, как показатель когнитивной ориентации личности, является важной интегральной личностной характеристикой, и оказывает регулирующие влияние на различные сферы жизнедеятельности человека [219] .

Высокие показатели по шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) свидетельствует и том, что человек считает свои действия важным фактором организации собственной производственной деятельности, складывающихся отношений в коллективе, своего продвижения и т.д .

Низкие показатели по шкале интернальности в области производственных отношений (Ип) указывают на то, что человек склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам — руководству, товарищам по работе, везению-невезению [219] .

Математическая обработка данных проводилась с помощью пакета прикладных программ статистической обработки данных SPSS 17.00 .

Использовались методы: корреляционный анализ Спирмена, t-критерий Стьюдента для зависимых выборок, эксплораторный факторный анализ (метод главных компонент), однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA) .

3.2 Анализ констатирующего этапа эксперимента по исследованию трансформации параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе В параграфе проанализированы параметры самоотношения студентов юридического факультета на каждом из 4 курсов. Выявлены взаимосвязи между параметрами самоотношения, между самоотношением и смысложизненными ориентациями, самоотношением и самоактуализацией личности. Дополнительно в параграфе проанализированы особенности самоотношения выпускников юридического факультета на каждой стадии профессиогенеза .

Для начала проанализируем качественное распределение показателя интегрального самоотношения у студентов на первом курсе обучения (см. рис. 1) .

Рисунок 1. Распределение выборки по уровню интерального самоотношения студентов на первом курсе обучения На рисунке 1 .

мы видим, что 15% выборки имеют низкий показатель по шкале интегрального самоотношения, для них признак не является выраженным, 77% выборки имеют средний уровень самоотношения, 8% выборки студентов имеют высокий уровень самоотношения .

Проанализируем распределение средних значений по шкалам «Тестопросника самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина (см. рис. 2) .

Анализ рисунка позволяет сделать вывод о том, что наиболее высокие значения получены по шкале ожидаемого отношения других и шкале самоинтереса. Студенты первого курса ориентированы на оценки других людей, на референтную группу, частью которой они являются. В тоже время студентам первого курса характерно стремление познать себя, свои особенности .

Рисунок 2. Средние значения по шкалам «Тест-опросника самоотношения»

С.Р. Пантилеева, В.В. Столина у студентов на первом курсе обучения Проанализируем средние значения по тесту смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО) у студентов на первом курсе обучения (см. рис. 3) .

Наиболее высокие значения получены по шкале «Цели в жизни». Студенты первого курса устремлены в будущее, они ориентированы на успешное обучение, получение профессии .

Рисунок 3. Средние значения по тесту смысложизненных ориентаций Д .

А. Леонтьева (СЖО) у студентов на первом курсе обучения Проанализируем средние значения по самоактуализационному тесту у студентов на первом курсе обучения (см. рис. 4) .

–  –  –

Наиболее высокие значения получены по шкалам «Представления о природе человека», «Самоуважение», «Ориентация во времени» .

Студенты первого курса позитивно относятся к себе, ценят себя, свои способности, положительно оценивают других людей, живут настоящим, хорошо ориентируются во времени .

Для изучения взаимосвязей параметров самоотношения между собой, смысложизненными ориентациями и самоакутализацией применим корреляционный анализ Спирмена. Опишем полученные корреляционные взаимосвязи (см. Приложение 1) .

Шкала I "Самоуважение" положительно взаимосвязана со Шкалой ІV "Самоинтерес" (r=0,54, p0,05), Шкалой 6 "Самоинтерес (r=0,67, p0,01), Шкалой 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,82, p0,01), Шкалой 5 "Самообвинение" (r=0,66, p0,01), Шкалой 7 "Самопонимание" (r=0,78, p0,01), Шкалой S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,66, p0,01) .

Самоуважение у студентов 1 курса достигается через высокий самоинтерес, понимание своих особенностей в сочетании с критичным отношением себе, самообвинением .

Шкала II "Аутосимпатия" положительно взаимосвязана такими, показателями, как «Спонтанностью» (r=0,59, p0,03), «Цели в жизни» (r=0,55, p0,04), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,58, p0,03), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,7, p0,01), Шкала 2 "Отношение других" (r=0,73, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,73, p0,01), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,82, p0,01), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,66, p0,01), и отрицательно с показателем «Представления о природе человека»

(r=-0,77, p0,01) .

Симпатия к себе у студентов 1 курса определяется при наличии у них целей в жизни, непосредственностью, спонтанностью. Аутосимпатия сочетается с ориентацией на оценки других людей, самоуверенностью .

Шкала III "Ожидаемое отношение от других" положительно взаимосвязана с такими показателями, как Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,58, p0,03), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,70, p0,01), Шкала 2 "Отношение других" (r=0,73, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,73, p0,03) .

Студенты 1 курса ориентированы по оценки других, посредством взаимодействия с которыми, повышается самоинтерес, позитивная оценка себя в целом .

Шкала ІV "Самоинтерес" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,43, p0,05) и Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,58, p0,03), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,8, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,7, p0,01) .

Интерес к себе у студентов 1 курса взаимосвязан с самоуважением и ориентацией на оценки других людей .

Шкала 1 "Самоуверенность" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Гибкость поведения» (r=0,57, p0,04), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,70, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,59, p0,03) и отрицательно со шкалой «Представления о природе человека» (r= - 0,65, p0,01) .

Самоуверенность у студентов 1 курса проявляется через гибкость поведения и формируется через ожидание оценок от других людей .

Шкала 2 "Отношение других" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Спонтанность» (r=0,62, p0,02), «Цели в жизни» (r=0,52, p0,05), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,73, p0,01) .

Шкалы 3 "Самопринятие" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Поддержка» (r=0,64, p0,01), «Контактность» (r=0,73, p0,01), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,53, p0,05), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,61, p0,02) .

Принятие себя у студентов 1 курса достигается через установление глубоких и эмоциональных контактов с людьми, независимость собственных ценностей, критическое отношение к себе .

Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,81, p0,01), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,58, p0,03), Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,64, p0,01), отрицательно взаимосвязана со шкалой «Локус контроля жизнь»

(r=-0,65, p0,01) .

Полученные результаты отражают противоречивый характер самоотношения студентов 1 курса. Студенты 1 курса имеющие высокий уровень саморуководства, внутренний стержень, имеют представления о низком уровне контроля над своей жизнью .

Шкала 5 "Самообвинение" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,66, p0,01), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,53, p0,05), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,58, p0,03) .

Самообвинение, отражающие негативные эмоции в адрес своего Я, взаимосвязано с самопринятием, самоуважением и интегральным самоотношением .

Шкала 6 "Самоинтерес положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,67, p0,01), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,8, p0,01), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,61, p0,02), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,58, p0,03), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,57, p0,04), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,75, p0,01) .

Шкала 7 "Самопонимание" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,78, p0,01), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,64, p0,01), отрицательно взаимосвязана со шкалой «Гибкость» (r= - 0,54, p0,05) .

Самопонимание у студентов 1 курса достигается через самоуважение, ориентацию на собственные ресурсы. Отрицательная корреляция со шкалой «Гибкость» показывает трудности, с которыми студенты 1 курса сталкиваются адаптации к обучению в вузе, что отражается в неспособность быстро изменять свое поведение в соответствии с требованиями ситуации, ригидности .

Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,76, p0,01), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,73, p0,01), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,7, p0,01), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,59, p0,03), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,58, p0,03), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,84, p0,01), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,75, p0,01) .

Перейдем к описанию результатов исследования студентов второго курса .

Проанализируем распределение уровней выраженности интегрального самоотношения у студентов на втором курсе обучения (см. рис. 5) .

Рисунок 5. Распеделение выборки по уровню интегрального самоотношения студентов на втором курсе обучения На рисунке 5 мы видим, что 4% выборки имеют низкий показатель по шкале интегрального самоотношения, 89% выборки имеют средний уровень самоотношения, 7% выборки имеют высокий уровень самооотношения .

На втором курсе характерно увеличение на 12% количества студентов со средним уровнем самоотношения, и снижение на 1 % студентов с высоким уровнем самоотношения .

Проанализируем распределение средних значений по шкалам «Тестопросника самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина (см. рис. 6) .

Анализ результатов исследования указывает, что наиболее высокие значения получены по шкале ожидаемого отношения других и шкале самоинтереса. Значение по всем шкалам снижены по сравнению с результатами исследования студентов первого курса. На 1,3 пункта выросло значение по шкале самообвинения .

Рисунок 6. Средние значения по шкалам «Тест-опросника самоотношения»

С.Р. Пантилеева, В.В. Столина у студентов на втором курсе обучения Проанализируем средние значения по тесту смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО) у студентов на втором курсе обучения (см. рис. 13) .

Полученные результаты указывают, что наиболее высокие значения получены по шкале «Локус контроля жизнь». Таким образом, студенты второго курса ориентированы на получение контроля над своей жизнью .

Рисунок 7. Средние значения по тесту смысложизненных ориентаций Д .

А. Леонтьева (СЖО) у студентов на втором курсе обучения Проанализируем средние значения по самоактуализационному тесту у студентов второго курса (см. рис. 8) .

–  –  –

Наиболее высокие значения получены по шкалам «Креативность», «Самоуважение», «Спонтанность». Полученный результат говорит о том, что студенты второго курса позитивно относятся к себе, ценят себя, свои способности, положительно оценивают других людей, они свободно выражают свои чувства, креативно преобразуют окружающую действительность .

Для изучения взаимосвязей параметров самоотношения между собой, смысложизненными ориентациями и самоактуализацией личности применим корреляционный анализ Спирмена. Опишем полученные корреляционные взаимосвязи (см. Приложение 1) .

Шкала I "Самоуважение" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Цели в жизни» (r=0,40, p0,05), «Результативность жизни»

(r=0,41, p0,01), «Общий показатель СЖО» (r=0,43, p0,03), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,36, p0,05), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,48, p0,01), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,50, p0,01), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,46, p0,01), Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,51, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения"(r=0,72, p0,01) .

Самоуважение у студентов 2 курса определяется развитыми смысложизненными ориентациями, самоуверенностью, самоинтересом, самопониманием и самообвинением .

Шкала II "Аутосимпатия" положительно взаимосвязана с Шкалой 5 "Самообвинение" (r=0,47, p0,01) .

Аутосимпатия к себе определяется самообвинением, что отражает противоречивый характер самоотношения студентов 2 курса .

Шкала III "Ожидаемое отношение от других" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Цели в жизни» (r=0,42, p0,05), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,42, p0,02), Шкала 2 "Отношение других" (r=0,61, p0,01), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,35, p0,05) .

Шкала ІV "Самоинтерес" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Самопринятие» (r=0,53, p0,01), «Процесс жизни» (r=0,40, p0,05), Шкала I "Самоуважение" (r=0,36, p0,05), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,42, p0,02), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,75, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,54, p0,01) .

Интерес к себе у студентов 2 курса определяется принятием себя, самоуважением, удовлетворенностью психологическим настоящим, ориентацией на получение оценок от других людей .

Шкала 1 "Самоуверенность" положительно взаимосвязана положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,48, p0,01), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,38, p0,04) .

Самоуважение у студентов 2 курса определяется через самоуважение и принятие себя и своих особенностей .

Шкала 2 "Отношение других" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Ориентация во времени» (r=0,38, p0,04), «Поддержка»

(r=0,42, p0,02), «Самоуважение» (r=0,63, p0,01), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,61, p0,01) и отрицательно взаимосвязана с параметром «Представления о природе человека» (r=-0,37, p0,05) .

Шкалы 3 "Самопринятие" отрицательно взаимосвязана с такими параметрами, как «Гибкость поведения» Шкала 5 (r=-0,41, p0,03), "Самообвинение"(r=-0,40, p0,03) и положительно взаимосвязана со Шкалой 1 "Самоуверенность" (r=0,38, p0,04) .

Студенты 2 курса, отличающиеся высоким уровнем самопринятия, уверенны в себе, обладают низким уровнем самообвинения, однако, имеют низкий уровень адаптационных возможность, ригидны в поведении .

Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Представления о природе человека»

(r=0,37, p0,04), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,54, p0,01) .

Студенты 2 курса, имеющие высокий уровень саморуководства, «внутренний стержень» имеют высокий уровень самоинтереса и в целом склонны воспринимать человеческую природу, как положительную .

Шкала 5 "Самообвинение" отрицательно взаимосвязана с такими параметрами, как «Ориентация во времени» (r=- 0,53, p0,01), Шкала 3 "Самопринятие" (r=- 0,40, p0,03), и положительно взаимосвязана, с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,50, p0,01), Шкала II "Аутосимпатия"(r=0,47, p0,01), Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,535, p0,05), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,39, p0,03) .

Шкала 6 "Самоинтерес положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Самопринятие» (r=0,55, p0,01), «Процесс жизни» (r=0,40, p0,05), «Общий показатель СЖО» (r=0,4, p0,05), Шкала I "Самоуважение" (r=0,46, p0,01), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,35, p0,05), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,75, p0,01), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,54, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,51, p0,01) .

Шкала 7 "Самопонимание" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Представления о природе человека (r=0,39, p0,03), Шкала I "Самоуважение" (r=0,51, p0,01), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,35, p0,05), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,36, p0,05) .

Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Цели в жизни» (r=0,49, p0,01), «Процесс жизни» (r=0,56, p0,01), «Результативность жизни» (r=0,66, p0,01), «Локус контроля Я» (r=0,42, p0,04), «Общий показатель СЖО» (r=0,53, p0,01), Шкала I "Самоуважение" (r=0,72, p0,01), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,54, p0,01), Шкала 5 "Самообвинение"(r=0,39, p0,03), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,51, p0,01), Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,36, p0,05) .

Интегральное самоотношение студентов 2 курса положительно взаимосвязано со смысложизненными ориентациями, наличием цели в жизни, удовлетворенностью психологическим прошлым, настоящим и будущим, самоуважением, самопониманием, самоинтересом и самообвинением .

Перейдем к описанию результатов студентов третьего курса обучения .

Проанализируем распределение уровней интегрального самоотношения у студентов на третьем году обучения (см. рис. 9) .

Рисунок 9. Распеделение выборки по уровню интерального самоотношения студентов третьего курса На рисунке 9 мы видим, что 7% выборки имеют низкий показатель по шкале интегрального самоотношения, для них признак является не выраженным, 74% выборки имеют средний уровень самоотношения, у 19% выборки студентов показатель самоотношения имеет высокий уровень .

На третьем курсе характерно увеличение количества студентов с высоким уровнем самоотношения .

Проанализируем распределение средних значений по шкалам «Тестопросника самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина (см. рис. 10). По данным исследования, наиболее высокие значения получены по шкале самоуважения. Студенты третьего курса ориентированы на уважение себя, позитивное самоотношение. Самоуважение в структуре самоотношения выходит на первый план задавая вектор профессионального самоопределения .

Рисунок 10. Средние значения по шкалам «Тест-опросника самоотношения»

С.Р. Пантилеева, В.В. Столина у студентов третьего курса Проанализируем средние значения по тесту смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО) у студентов на третьем году обучения (см. рис. 11). Так, наиболее высокие значения получены по шкалам «Локус контроля жизнь», «Цели в жизни», «Процесс жизни». Таким образом, студенты третьего курса ориентированы на получение контроля над своей жизнью, они строят планы на будущее, удовлетворены настоящим. Полученные результаты по всем шкалам превышают значения у студентов второго курса, что позволяет говорить о положительной динамике развития смысложизненных ориентаций у студентов третьего курса .

Рисунок 11. Средние значения по тесту смысложизненных ориентаций Д.А .

Леонтьева (СЖО) у студентов на третьем курсе обучения .

Проанализируем средние значения шкал теста САТ у студентов третьего курса (см. рис. 12) .

–  –  –

Наиболее высокие значения получены по шкалам «Самоуважение», «Гибкость поведения». Студенты третьего курса обладают высоким уровнем самоуважения, они легко адаптируются к ситуации, проявляют гибкость в поведении .

Для изучения взаимосвязей параметров самоотношения между собой, смысложизненными ориентациями и самоактуализацией личности применим корреляционный анализ Спирмена. Опишем полученные корреляционные взаимосвязи (см. Приложение 1) .

Шкала I "Самоуважение" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Спонтанность» (r=0,40, p0,03), Шкала II "Аутосимпатия" (r=0,40, p0,03), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,47, p0,01), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,67, p0,01), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,48, p0,01), Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,65, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения"(r=0,79, p0,01) .

Самоуважение студентов 3 курса определяется через способность спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, принятие, самопонимание себя, самоуверенность и ожидание положительных оценок от других людей .

Шкала II "Аутосимпатия" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Гибкость поведения» Шкала I (r=0,38, p0,04), "Самоуважение"(r=0,40, p0,03), Шкала 3 "Самопринятие"(r=0,74, p0,01), Шкала 7 "Самопонимание"(r=0,36, p0,05), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения"(r=0,38, p0,04) и отрицательно взаимосвязана со Шкалой 5 "Самообвинение"(r=-0,54, p0,01) .

Аутосимпатия у студентов 3 курса выражается в гибкости поведения, принятие себя, самопонимании и отсутствии самообвинения .

Шкала III "Ожидаемое отношение от других" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,47, p0,01), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,41, p0,02), Шкала 2 "Отношение других" (r=0,37, p0,04), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,52, p0,01), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,45, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,48, p0,01) .

Ожидание оценок от других способствует у студентов 3 курса развитию самопринятия, самоинтереса и самоуважения .

Шкала ІV "Самоинтерес" положительно взаимосвязана со Шкалой 6 "Самоинтерес (r=0,72, p0,01) .

Шкала 1 "Самоуверенность" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Сензитивность» (r=0,52, p0,01), Шкала I "Самоуважение" (r=0,67, p0,01), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,41, p0,02), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,68, p0,01) .

Самоуверенность у студентов 3 курса раскрывается через понимание своих потребностей и чувств, самоуважение и ожидание оценок от других людей .

Шкала 2 "Отношение других" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Спонтанность» (r=0,38, p0,04), «Процесс жизни» (r=0,46, p0,01), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,37, p0,04) .

Ожидание позитивного отношения от других позволяет студенту 3 курса спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, быть удовлетворенным процессом собственной жизни .

Шкалы 3 "Самопринятие" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Процесс жизни» (r=0,37, p0,05), «Результативность жизни»

(r=0,37, p0,05), «Локус контроля Я» (r=0,41, p0,02), «Локус контроля жизнь»

(r=0,43, p0,02), «Общий показатель СЖО» (r=0,36, p0,05), Шкала I "Самоуважение" (r=0,48, p0,01), Шкала II "Аутосимпатия" (r=0,74, p0,01), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,52, p0,01), Шкала 5 Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,41, p0,03) и отрицательно взаимосвязана со Шкалой 5 "Самообвинение" (r=-0,41, p0,02), Самопринятие у студентов 3 курса связано с высоким уровнем осмысленности жизни, удовлетворенностью процессом и результативностью жизни, самоуважением, аутосимпатией и низким уровнем самообвинения .

Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" отрицательно взаимосвязана с показателем «Гибкость поведения» (r= - 0,37, p0,04) .

Шкала 5 "Самообвинение" отрицательно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала II "Аутосимпатия" (r=-0,54, p0,21), Шкала 3 "Самопринятие" Шкала S "Шкала интегрального (r=-0,41, p0,02), самоотношения" (r=-0,43, p0,02) .

Низкий уровень самообвинения у студентов 3 курса связан с принятием себя, аутосимпатией. Полученные результаты свидетельствуют о гармоничном и непротиворечивом самоотношении студентов 3 курса .

Шкала 6 "Самоинтерес положительно взаимосвязана, такими показателями, как Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,45, p0,01), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,72, p0,01) .

Шкала 7 "Самопонимание" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,65, p0,01), Шкала II "Аутосимпатия" (r=0,36, p0,05), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,41, p0,03), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,55, p0,01) .

Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Спонтанность» (r=0,43, p0,02), Шкала I "Самоуважение" (r=0,79, p0,01), Шкала II "Аутосимпатия" (r=0,38, p0,04), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,48, p0,01), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,68, p0,01), Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,55, p0,01) и отрицательно взаимосвязана со Шкалой 5 "Самообвинение" (r=-0,43, p0,02), Самоотношение студентов 3 курса гармонично не противоречиво, основано самопонимании, самоуважении, самоуверенности и низком уровне самообвинения .

Перейдем к описанию результатов студентов четвертого года обучения .

Проанализируем качественное распределение показателя интегрального самоотношения у студентов на четвертом курсе обучения (см. рис. 13) .

Рисунок 13. Распеделение выборки по уровню интерального самоотношения студентов на четвертом курсе обучения На рисунке 13 мы видим, что 6% выборки имеют низкий показатель по шкале интегрального самоотношения, для них признак является не выраженным, 88% выборки имеют средний уровень самоотношения, 6% выборки студентов имеет высокий уровень самоотношения .

На четвертом курсе характерно увеличение количества студентов со средним уровнем самоотношения .

Проанализируем распределение средних значений по шкалам «Тестопросника самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина (см. рис. 14). Анализ рисунка позволяет сделать вывод о возрастании значения по шкале ожидаемого отношения других. Так, по данным исследования студенты четвертого курса демонстрируют более низкий уровень самостоятельности, они в большей мере ориентируются на оценки других людей, референтную группу, что обусловлено, на наш взгляд, приближением дальнейшего жизненного выбора, окончанием одной жизненной стадии и переходом к другой .

Рисунок 14. Средние значения по шкалам «Тест-опросника самоотношения»

С.Р. Пантилеева, В.В. Столина у студентов на четвертом курсе обучения Проанализируем средние значения по тесту смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО) у студентов на четвертом курсе обучения (см. рис. 15) .

Анализ рисунка показывает, что наиболее высокие значения получены по шкале «Цели в жизни». Так, студенты четвертого курса ориентированы на будущее, строят планы, размышляют об окончании университета, о будущем месте работы, о создании семьи .

Рисунок 15. Результаты исследования смысложизненных ориентаций по тесту Д.А. Леонтьева (СЖО) у студентов четвертого курса Проанализируем средние значения по шкалам самоактуализационного теста у студентов на четвертом году обучения (см. рис. 16) .

–  –  –

Наиболее высокие значения получены по шкале «Самоуважение», Студенты четвертого курса обладают высоким уровнем самоуважения, которое составляет основу для самоактуализации личности, профессионального самоопределения .

Для изучения взаимосвязей параметров самоотношения между собой, смысложизненными ориентациями и самоактуализацией личности применим корреляционный анализ Спирмена. Опишем полученные корреляционные взаимосвязи (см. Приложение 1) .

Шкала I "Самоуважение" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,41, p0,01), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,34, p0,05), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,38, p0,02), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,69, p0,01) .

Самоуважение у студентов 4 курса определяется через самоуверенность, самопринятие и самоинтерес .

Шкала II "Аутосимпатия" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,46, p0,01), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,62, p0,01), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,37, p0,03), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения"(r=0,38, p0,02) .

Аутосимпатия у студентов 4 курса взаимосвязана с одной стороны, с самопринятием и самоинтересом, а с другой стороны, с самообвинением, критическим отношением к себе .

Шкала III "Ожидаемое отношение от других" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала 2 "Отношение других" (r=0,60, p0,02), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,50, p0,01) .

Шкала ІV "Самоинтерес" положительно взаимосвязана со Шкалой 6 "Самоинтерес (r=0,51, p0,01) .

Шкала 1 "Самоуверенность" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Цели в жизни» (r=0,34, p0,05), Шкала I "Самоуважение" (r=0,41, p0,01), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,36, p0,02), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,43, p0,01) .

Самоуверенность определяется у студентов 4 курса через осмысленность жизни, принятие себя и самоуважение .

Шкала 2 "Отношение других" отрицательно взаимосвязана с такими параметрами, как «Спонтанность» (r=-0,36, p0,04), Шкала 5 "Самообвинение" (r=-0,43, p0,01) и положительно взаимосвязана со Шкалой III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,61, p0,01) .

Ориентация на оценки других у студентов 3 курса связана со снижением способности непосредственно выражать свои чувства и снижением самообвинения .

Шкала 3 "Самопринятие" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как «Принятие агрессии» (r=0,43, p0,05), «Креативность» (r=0,46, p0,01), «Результативность жизни» (r=0,33, p0,05), «Локус контроля Я» (r=0,33, p0,05), Шкала I "Самоуважение" (r=0,34, p0,05), Шкала II "Аутосимпатия" (r=0,46, p0,01), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,36, p0,04), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,50, p0,01) .

Самопринятие у студентов 4 курса связано с развитыми смысложизненными ориентациями, креативностью, принятие себя, своих эмоциональных реакций, аутосимпатией, самоуверенностью и самоуважением .

Шкала 5 "Самообвинение" отрицательно взаимосвязана с параметром «Локус контроля жизнь» (r=-0,35, p0,04), и положительно взаимосвязана со Шкалой II "Аутосимпатия" (r=0,62, p0,01) .

Высокий уровень самообвинения связан со снижением у студентов 4 курса чувства контроля над своей жизнью .

Шкала 6 "Самоинтерес положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,38, p0,02), Шкала II "Аутосимпатия" (r=0,37, p0,03), Шкала ІV "Самоинтерес"(r=0,51, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения"(r=0,35, p0,04) .

Самоинтерес у студентов 4 курса формируется на основе аутосимпатии, самоуважения .

Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,69, p0,01), Шкала II "Аутосимпатия" (r=0,38, p0,02), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,55, p0,01), Шкала 1 "Самоуверенность" (r=0,43, p0,01), Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,50, p0,01), Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,35, p0,04) .

Параметр интегрального самоотношения студентов 4 курса функционирует на основе аутосимпатии, самоуважения, самопринятия, самоуверенности и самоинтереса .

Представим результаты изучения самоотношения выпускников юридического факультета.

Для выявления особенностей самоотношения студентов-юристов была проведена сравнительная его оценка на четырех стадиях профессиогенеза, в соответствии с которыми были выделены 4 группы испытуемых:

Стадия обучения на выпускном курсе высшего учебного 1 .

заведения (группа - студенты);

Стадия социально-профессиональной адаптация (группастажеры);

Стадия вхождения в профессию (группа-специалисты);

3 .

Стадия формирования кадрового резерва (группа-кадровый 4 .

резерв) .

Однофакторный дисперсионный анализ ANOVA применен для выявления значимых различий между параметрами самоотношения в четырех группах испытуемых .

В результате выявлено, что значения показателей «интегрального самоотношения» (F = 6,77 при p0,01), «самоуважения» (F = 4 при p0,01), «ожидаемого положительного отношения других» (F = 5,63 при p0,01), «самоинтереса» (F = 5,37 при p0,01), «саморуководства» (F = 5,87 при p0,01) в 4-х группах испытуемых статистически достоверно отличаются (см. Приложение 2, рисунки 17, 18, 19, 20, 21) .

Рисунок 17. Сравнительный анализ значения по показателю интегрального самоотношения в 4-х группах испытуемых На представленном рисунке виден V-образный график, из которого следует, что показатель шкалы интегрального самоотношения в группе стажеров ниже, по сравнению с группой студентов, а в группе специалистов равен группе студентов, и имеет максимально высокое значение в группе специалистов, включенных в кадровый резерв. Снижение показателя интегрального отношения в группе стажеров, по сравнению со студентами свидетельствует о трудности адаптации к профессиональной деятельности, неготовности студентов к вхождению в профессию .

Похожий V-образный график мы наблюдаем по показателю самоуважения (см. рисунок 18) .

Рисунок 18. Сравнительный анализ значения по показателю самоуважения в 4-х группах испытуемых На V-образном графике наблюдаем максимально высокие значения по показателю самоуважения в группе студентов. В группе стажеров самоуважение имеет максимально низкие значения по сравнению с другими группами. Затем происходит плавное увеличение показателя самоуважения в группе специалистов и специалистов, включенных в кадровый резерв. Отметим, что значение по шкале самоуважения в группе специалистов, включенных в кадровый резерв, не превышает значение по показателю в группе студентов .

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p0,03 установлено, что между группой стажеров и студентов, существуют статистически значимые различия .

Рисунок 19 имеет V-образный вид и отражает различия по шкале ожидаемого положительного отношения других в 4-х группах испытуемых .

Студенты ориентированы на получение положительных оценок относительно себя, своих личностных особенностей от других людей. Ожидания стажеров носят более пессимистичный характер. У специалистов, прошедших стажировку, показатель по шкале выравнивается и достигает исходного уровня в группе специалистов, включенных в кадровый резерв (см. рис. 19) .

Рисунок 19. Сравнительный анализ значения по шкале ожидаемого положительного отношения других в 4-х группах испытуемых В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p0,01 установлено, что между группой студентов, стажеров и специалистами, включенными в кадровый резерв, существуют статистически значимые различия .

График показателя самоинтереса носит V-образный вид, стажеры имеют наиболее низкие значения по шкале самоинтереса, они менее заинтересованы в познании себя, своих особенностей и возможностей. Уровень самоинтереса специалистов повышается до уровня студентов. У специалистов, включенных в кадровый резерв, уровень самоинтереса повышается, актуализируется потребность в понимании себя, своей индивидуальности (см. рис. 20) .

Рисунок 20. Сравнительный анализ значения по шкале самоинтереса в 4-х группах испытуемых Похожий V-образный график с увеличением показателя в группе специалистов, включенных в кадровый резерв, наблюдается по шкале самопоследовательности (см. рис. 21). Специалисты, включенные в кадровый резерв наиболее готовы самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Стажеры имеют низкий уровень самопоследовательности, отличаются низким уровнем саморуководства и самостоятельности в принятии решений .

–  –  –

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе установлено, что между группой студентов, стажеров и специалистов, включенных в кадровый резерв, существуют статистически значимые различия (см. таблица 1) .

–  –  –

Отношение к себе связано с актуализацией личностных смыслов, осознанием личности значимости своей роли в данной ситуации. Смысловая сфера задает направленность деятельности человека, наделяет жизнь человека смыслом и определяет субъективное, личностное отношение человека к миру в целом. Именно через систему личностных смыслов человек пропускает ценности, существующие в обществе, и формирует свое субъективное отношение к окружающей объективной действительности .

В работах А.Н. Леонтьева, Ф.Е Василюка именно смысл выступает единицей субъективного отношения к значению чего-либо. В работах постнеклассического направления, в контексте которого, человек, понимается, как самоорганизующаяся система (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева) смысл выступает элементом самоорганизации человека. Смыслы упорядочивают объективный мир в сознании человека, обеспечивая избирательное поступление в сознание тех элементов среды, которые соответствуют текущему состоянию человека, как открытой системы [60; 80; 98] .

Сравнительный анализ смысложизненных ориентаций произведен с применением однофакторного ANOVA анализа .

В результате выявлено, что значения показателя «результативность жизни» (F = 4,58 при p0,01) в четырех группах испытуемых статистически достоверно отличаются (см. Приложение 2, рис. 22) .

–  –  –

На представленном рисунке виден восходящий график, из которого прослеживается положительная динамика изменения показателя результативность жизни .

Можно заметить, что в группе студентов отмечается низий уровень удовлетворенности психологическим прошлым. Студенты не удовлетворены частью прожитого отрезка жизни. На стадии стажировки отмечается резкое увелечение удовлетворенностью пройденого отрезка свой жизни, они удовлетворены собственной самореализаций, прошлое они оценивают, как продуктивное и осмысленное .

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе, установлено, что между группами студентов, стажеров и специалистов, включенных в кадровый резерв, существуют статистически значимые различия (см. таблица 2) .

–  –  –

Вероятно, данные результаты свидетельствуют о наличии у студентов несформированности смысложизненных ориентаций в отношении результативности жизни .

Таким образом, в результате применения однофакторного дисперсионного анализа выявлено 2 группы феноменов в отношении самоотношения выпускников юридического факультета:

1 группа феноменов. В группе стажеров показатели по шкалам интегрального самоотношения, самоуважения, ожидаемого положительного отношения других, самоинтереса, саморуководства ниже, чем в группе студентов выпускных курсов, что свидетельствует о неготовности выпускников ВУЗа к вхождению в профессию. Ситуацию стажировки, прохождение социальнопрофессиональной адаптации, исходя из полученных результатов можно рассмотреть с позиции новой социальной ситуации развития, перехода от обучения к трудовой деятельности, которая предполагает выход из зоны привычных комфортных систем отношений, перестройку смысложизненных и ценностных ориентаций, что выражается в дисгармоничном отношении личности к себе, негативном самоотношении и отсутствии самостоятельности в деятельности .

В период обучения в ВУЗе, на наш взгляд, недостаточное внимание уделяется психологической подготовке студентов выпускных курсов к адаптации в профессиональной деятельности .

2 группа феноменов. По ряду компонентов самоотношения мы видим низкий уровень сформированности показателей самоотношения на стадии вузовского образования по сравнению с судебными приставами-исполнителями .

Это приводит к неготовности будущих выпускников к профессиональной деятельности, низкой психологической компетентности, не способности справляться с эмоциональными нагрузками, и в конечном счете, ведет к высокой текучести кадров .

Системный подход предполагает изучение психологического феномена в системе, так самоотношение в данной работе изучается в системе когнитивного, конативного и смыслового компонентов идентичности личности. Для реализации этой задачи использован такой метод математической обработки данных как факторный анализ, который выполнен методом главных компонент с применением по шкалам опросников «Тест-опросник Varimax-вращения самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина, «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» (Дж. Крамбо и Л. Махолик, адаптация Д.А. Леонтьева), методике «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (С. Норман, Д.Ф. Эндлер, Д.А. Джеймс, М.И. Паркер, адаптированный вариант Т.А. Крюковой), по шкале интернальности в области производственных отношении (Ип) «методики уровня субъективного контроля (УСК)» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд) .

Факторный анализ выполнен отдельно для группы студентов и для группы судебных приставов-исполнителей с целью сравнения роли самоотношения в структуре профессиональной идентичности студента и профессионала .

Опишем и проинтерпретируем полученную методом главных компонент с применением Varimax-вращения факторную модель самоотношения в структуре личности студента. В результате выделено 4 фактора, объясняющих 66,7% кумулятивной дисперсии (см. Приложение 3) .

В первый фактор, объясненная дисперсия которого составила 36,65%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как: «Общий показатель СЖО» (0,92), «Цели в жизни» (0,89), «Процесс жизни» (0,83), «Локус контроля Я»

(0,82), «Локус контроля жизнь» (0,81), «Результативность жизни» (0,81) .

Фактор назван «Смысловой компонент». Фактор отражает общую осмысленность жизни, целеустремленность. Контроль над собой и своей жизнью .

Во второй фактор, объясненная дисперсия которого составила 12,80%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы опросника самоотношения, как: Шкала 2 «Отношение других» (0,76), Шкала I «Самоуважение» (0,75), Шкала III «Ожидаемое отношение от других» (0,73), Шкала S «Шкала интегрального самоотношения» (0,71), Шкала 1 «Самоуверенность» (0,63), отраженная Шкала 7 «Самопонимание» (0,62), отраженная шкала «Коппинг, ориентированный на эмоции» .

Фактор назван «Объектное самоотношение». Данный компонент характеризуется шкалами опросника самоотношения, причем Шкала S «Шкала интегрального самоотношения имеет меньший факторный вес, чем шкалы Шкала III «Ожидаемое отношение от других». Самоотношение студентов строится на оценках других людей, понимание себя своих особенностей достигается через взаимодействие с другими. Такой тип самоотношения характеризует отношение к себе, как объекту деятельности. Высокий уровень самоуважения, ожидание положительных оценок дает возможность контроля над эмоциональными проявлениями .

В третий фактор, объясненная дисперсия которого составила 9,41%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как Шкала II «Аутосимпатия»

(0,82), Шкала 3 «Самопринятие» (0,60); с отрицательным весом вошли Шкала 5 «Самообвинение» (-0,74), шкала «Интернальность в сфере производственных отношений» (-0,70) .

Фактор был назван «Безусловное принятие». Данный компонент характеризуется позитивным отношением личности к себе и своим особенностям, отсутствием самообвинения, верой в себе и свои возможности, а также внешним локусом контроля в сфере производственных отношений. Студенты с высоким принятием себя, отсутствием самообвинения приписывают неудачи в работе внешним обстоятельствам, судьбе, другим людям .

В четвертый фактор, объясненная дисперсия которого составила 7,91%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как «Коппинг, ориентированный на избегание» (0,87), шкала «Отвлечение» (0,70), шкала «Социальное отвлечение» (0,69) .

Фактор был назван «Поведенческий компонент». Данный компонент идентичности представлен шкалами методики «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях». Для студентов наиболее выбираемой коппинг-стратегией является избегание и отвлечение от ситуации .

Отметим, что шкала «Проблемно-ориентированный коппинг» не входит ни в один из факторов .

Таким образом, идентичности студента включает в себя 4 фактора. Первый фактор представлен «Смысловым компонентом», второй фактор характеризует «Объектное самоотношение», третий - «Безусловное принятие», четвертый Поведенческий компонент» .

Идентичность студентов характеризуется внешним локусом контроля, безусловное принятие себя сочетается с объектным самоотношением, ориентацией на получение оценок из вне, от других людей, поведенческий компонент представлен избеганием и отвлечением .

Опишем и проинтерпретируем полученную методом главных компонент с применением Varimax-вращения факторную модель идентичности на этапе развития профессионала, на примере судебных приставов-исполнителей .

В результате выделено 4 фактора, объясняющих 60,6% кумулятивной дисперсии (см. Приложение 4) .

В первый фактор, объясненная дисперсия которого составила 27,10%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы опросника самоотношения, как Шкала S «Интегральное самоотношение» (0,88), Шкала 6 «Самоинтерес»

(0,88), Шкала ІV «Самоинтерес» (0,80), Шкала I «Самоуважение» (0,84), Шкала 3 «Самопринятие» (0,82), Шкала 7 «Самопонимание» (0,70), Шкала III «Ожидаемое отношение от других» (0,56), Шкала 4 «Саморуководство, самопоследовательность» (0,52) .

Фактор назван «Позитивное самоотношение». Самоотношение специалистов характеризуется интересом к себе, своим особенностям, принятием себя, самоуважением, ожиданием положительного отношения других .

Во второй фактор, объясненная дисперсия которого составила 20,5%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как «Общий показатель СЖО» (0,98), Шкала «Процесс жизни» (0,86), Шкала «Локус контроля Я» (0,78), Шкала «Локус контроля жизнь» (0,83), Шкала «Результативность жизни» (0,81) Шкала «Цели в жизни» (0,71), шкала «Интернальность в сфере производственных отношений» (0,59) .

Фактор назван «Единство смыслового и когнитивного компонентов» .

В третий фактор, объясненная дисперсия которого составила 13,61%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как «Коппинг, ориентированный на избегание» (0,93), «Отвлечение» (0,92), «Социальное отвлечение» (0,82), «Коппинг, ориентированный на эмоции» (0,57) .

Фактор был назван «Поведенческий компонент». Данный компонент представлен шкалами методики «Коппинг-поведение в стрессовых ситуациях» .

В четвертый фактор, объясненная дисперсия которого составила 9,45%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как «Самообвинение» (0,79), с отрицательным факторным весом «Шкала 2 «Отношение других» (-0,41), шкала «Проблемно-ориентированный коппинг» (-0,62), шкала «Аутосимпатии» (-0,60) .

Фактор был назван «Самообвинение». Актуализация проблемноориентированного коппинга связана с дружественным отношением к себе, аутосимпатией и отсутствием самообвинения .

Таким образом, модель идентичности профессионала представлена 4 факторами: «Позитивным самоотношением», «Единством смыслового и когнитивного компонентов», «Поведенческим компонентом», «Самообвинением» .

Идентичность на стадии развития профессионала отличается в первую тем, что первый фактор модели определяется позитивным, дружественным отношением к себе, когнитивный и смысловой компонент представляют единство, четвертый же фактор представлен самообвинением, отраженным проблемно-ориентированным коппингом и аутосимпатией. В полученной модели мы не видим противоречий в сочетании шкал, самоотношение определяет первый фактор модели идентичности .

Таким образом, анализ моделей идентичности студента и судебного пристава-исполнителя показывает нам, что ряд профессионально-важных качеств у студентов оказываются не сформированными. Так, студенты ориентируются на получение оценок извне, они характеризуются объектным самоотношением, решают проблемы путем избегания. В структуре личности судебного приставаисполнителя мы видим позитивное дружественное отношение к себе, которое определяет идентичности личности .

В параграфе описываются результаты констатирующего исследования, направленного на анализ параметров самоотношения на каждой из курсов обучения. Дополнительно параграф представляет результаты изучения параметров самоотношения выпускников юридического факультета на разных стадиях профессиогенеза. Качественные изменения системы самоотношения отражают перестройку ценностно-смысловой сферы личности. Самоотношение в данном исследовании отражает целостное отношение к системе межличностных связей с субъектами деятельности, в которую личности вступают в процессе прохождения стадий профессиогенеза. Самоотношение понимается как эмоциональная оценка актуальной социальной ситуации развития .

Полученные результаты указывают на существование проблем в подготовке высококвалифицированных юридических кадров и ставят перед теорией и практикой педагогической психологии ряд актуальных вопросов:

- Готовы ли специалисты – выпускники вуза, к полноценному вхождению в реальную профессиональную деятельность?

- Сформированы ли у выпускников необходимые общекультурные, и профессиональные компетенции?

- Как необходимо организовывать вузовское образование, какие должны быть созданы психолого-педагогические условия, чтобы процесс вхождения в профессиональную деятельность не вызывал снижения самоотношения личности?

Полученные результаты обосновывают необходимость глубокого всестороннего исследования трансформации параметров самоотношения в период обучения в вузе .

3.3 Анализ лонгитюдного этапа эксперимента исследования трансформации параметров самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет определить, что самоотношение - сложное, интегративное, устойчивое свойство психической деятельности личности, выступающее рефлексивным компонентом системы отношений человека, определяемое характером взаимодействия человека с миром, как открытой психологической системы, и выражающей особенности отношения человека к самому себе. В ходе теоретического осмысления вопросов динамики самоотношения студентов выявлена недостаточная проработанность влияния образовательного процесса на самоотношение личности и понимания динамики самоотношения в процессе обучения в вузе .

Исследование построено по принципу лонгитюда, испытуемые наблюдались в течении трех лет. Исследование проводилось на базе юридического факультета Алтайского государственного университета в период с 2014 по 2017 года. Испытуемыми в исследовании выступили 48 человек, студенты двух учебных групп академического бакалавриата, которые участвовали в четырех психодиагностических срезах: на 1, 2, 3 и 4 курсах. Субъекты образовательного процесса на каждом курсе обучения включаются с новую социальную ситуацию развития, что обеспечивает трансформацию параметров самоотношения личности студента .

Перейдем к изучению трансформации параметров самоотношения студентов на 4-х курсах обучения на юридическом факультете Алтайского государственного университета. В результате исследования выявлены вариативные и инвариантные параметры самоотношения студентов при прохождении обучения на различных курсах (см. таблица 3) .

–  –  –

Выявлено 3 вариативных и 9 инвариантных параметров самоотношения .

Вариативность показателей самоотношения доказана путем применения однофакторного дисперсионного анализа для повторных измерений .

Однофакторный дисперсионный анализ для повторных измерений применен для выявления трансформации параметров самоотношения на 4-х курсах обучения.

В исследовании анализируются студенты при прохождении ими полного курса обучения, составляя тем самым 4 группы испытуемых:

1 группа: студенты 1 курса;

2 группа: студенты 2 курса;

3 группа: студенты 3 курса;

4 группа: студенты 4 курса .

Проанализируем вариативные показателей самоотношения .

В результате применения однофакторного ANOVA для повторных измерений выявлено, что значение по шкале 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (F = 3,28 при p0,002) в 4-х группах испытуемых статистически достоверно отличаются (см. Приложение 5, рисунок 23) .

Рисунок 23. Трансформация значения по шкале 4 "Саморуководство, самопоследовательность" Наиболее высокие значения по шкале саморуководства получены у студентов на третьем курсе обучения .

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p0,03 установлено, что между группой студентов второго и третьего курса существуют статистически значимые различия .

Для студентов на 3 курсе достоверно более характерно гармоничное самоотношение, ориентация на себя, внутренние ориентиры, последовательность в деятельности, умение управлять собой и своей жизнью .

В результате применения однофакторного ANOVA для повторных измерений выявлено, что значение по шкале 5 "Самообвинение" (F = 4,18 при p0,001) в 4-х группах испытуемых статистически достоверно отличаются (см .

Приложение 5, рисунок 24) .

–  –  –

На рисунке представлен зигзагообразный график, который отражает низкий уровень самообвинения у студентов на первом и третьем курсе, и высокий уровень самообвинения у студентов на втором и четвертом курсе .

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p0,05 установлено, что между группой студентов второго и третьего курса существуют статистически значимые различия .

Наименее склонны к самообвинению студенты на третьем курсе обучения, для них не характерно критичное отношения к себе, они принимают себя, такими какие они есть. Самоотношение гармонично, составляет основу для самоопределения .

В результате применения однофакторного ANOVA для повторных измерений выявлено, что значение по шкале 7 "Самопонимание" (F = 3,84 при p0,01) в 4-х группах испытуемых статистически достоверно отличается (см .

Приложение 5, рисунок 25) .

–  –  –

На рисунке представлена зависимость, которая отражает высокую ориентацию на самопонимание у студентов на первом и четвертом курсе обучения .

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p0,05 установлено, что между группой студентов третьего и четвертого курса существуют статистически значимые различия .

Студентам на четвертом курсе характерен наиболее высокий уровень самопонимания, они стремятся понять себя, свои особенности .

Таким образом, с помощью применения однофакторного ANOVA для повторных измерений получены достоверные различия между студентами второго и третьего курса по шкале 4 "Саморуководство, самопоследовательность" и по шкале 5 "Самообвинение", а между студентами третьего и четвертого курса по шкале 7 "Самопонимание". Студентам четвертого курса более характерен высокий уровень самопонимания, их размышления направлены на познание себя .

Самопонимание позволяет студентам 4 курса определиться с выбором дальнейшей профессиональной деятельности, местом работы .

Ряд показателей самоотношения остается инвариантными, что подтверждается отсутствием значимых различий при применении дисперсионного анализа .

Трансформация параметров самоотношения у студентов с первого по четвертый курс определяется социальной ситуацией развития, обусловленной единством обучения и воспитания .

На первом и четвертом курсе самоотношение студентов характеризуется двойственностью, с одной стороны, студенты первого и четвертого курса ориентированы на безусловное принятие себя и самопонимание, а с другой стороны, самоотношение в этом возрасте строится по внешним критериям, на основе оценок других людей. Значимый другой является эталоном, от которого исходят социальные требования, нормы и модели успешности-неуспешности. В культурно-историческом подходе Л.С. Выготского самопознание, самоотношение личности происходит через отражения себя в другом человеке, человек смотрит на себя как в зеркало, через суждения, оценки и восприятие другого человека .

Такая ситуация свидетельствует о протекании у студентов первого и четвертого курса эмоционального кризиса .

Полученные результаты подтверждают исследования Икс, Викланд и Феррис, о том, что объектное самосознание имеет отрицательные последствия для человека, провоцируют развитие социальной тревоги и избегание ситуаций взаимодействия с другими людьми [120]. Сагалакова О.А., Труевцев Д.В., анализируя работы Дюваль, Виклнд, Стопа, посвященные объектному самопониманию и самосознанию в контексте развития социотревожных расстройств, указывают на дисфункциональный характер объектного самосознания для адаптации личности в социальных ситуациях [158] .

На втором курсе обучения студенты переживают смысловой кризис. Для них характерно самообвинение. У студентов снижается принятие себя, актуализируется чувство потери контроля над собственной жизнью .

С помощью дисперсионного анализа получены достоверные различия по шкалам саморуководства и самообвинения между студентами второго и третьего курса. Для студентов третьего курса достоверно более характерен высокий уровень саморуководства и низкий уровень самообвинения, чем для студентов второго курса .

Перейдем к описанию результатов трансформации смысложизненных ориентаций студентов при прохождении обучения в вузе .

В результате исследования выявлены вариативные и инвариантные параметры смысложизненных ориентаций студентов при прохождении обучения на различных курсах (см. таблица 4) .

–  –  –

Выявлен 1 вариативный и 4 инвариантных параметров смысложизненных ориентаций .

Вариативность показателей доказана путем применения однофакторного дисперсионного анализа для повторных измерений .

Смысловая сфера задает направленность деятельности человека, наделяет жизнь человека смыслом и определяет субъективное, личностное отношение человека к миру и самому себе .

В результате применения однофакторного ANOVA для повторных измерений выявлено, что значение по шкале «Локус контроля Я» (F = 2,43 при p0,06) в 4-х группах испытуемых отличается на уровне тенденции (см .

Приложение 5, рисунок 26) .

Рисунок 26. Трансформация значения показателя «Локус контроля Я»

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p0,05 установлено, что между группой студентов второго и третьего курса существуют статистически значимые различия .

Наиболее высокие значения по шкале «Локус контроля Я» получены у студентов на третьем курсе обучения. Студентам третьего курса характерно представление о себе, как о сильной личности, обладающей свободой выбора, способной строить свою жизнь в соответствии со своими целями и убеждениями .

Студентам второго курса обучения характерна неуверенность, низкая способность контролировать события своей жизни .

Таким образом, у студентов третьего курса наблюдаются максимальные значения по всем показателям смысложизненных ориентаций (см. Приложение 5) .

Студенты третьего курса удовлетворены прошлым, настоящим и видят для себя цели в будущем, именно себя они видят «творцом собственной жизни», принимают на себя ответственность за успехи и неудачи .

На втором и четвертом курсе обучения студентам характерно испытывать неудовлетворенность психологическим настоящим, они ощущают чувство потери контроля над собой и своей жизнью, трудность в построении планов на будущее .

На втором курсе студентам характерно обесценивать прошлое, что выражается в снижении показателя по шкале результативность жизни .

На четвертом курсе обучения студенты высоко оценивают результативность жизни, но не удовлетворены настоящим и не видят целей в будущем .

Перейдем к описанию трансформации параметров самоактуализации личности студентов на протяжении обучения в вузе .

В результате исследования выявлены вариативные и инвариантные параметры самоактуализации студентов при прохождении обучения на различных курсах (см. таблица 5) .

–  –  –

Выявлены 5 вариативных и 9 инвариантных параметров самоактуализации .

Вариативность показателей доказана путем применения однофакторного дисперсионного анализа для повторных измерений .

Путем применения дисперсионного анализа для повторных измерений выявлено, что значение по шкале «Сензитивность» (F = 5 при p0,002) в 4-х группах испытуемых достоверно отличается (см. Приложение 5, рисунок 27) .

Рисунок 27. Трансформация значения по шкале «Сензитивность»

Рисунок показывает положительную динамику трансформации сензитивности с незначительным снижением у студентов на третьем курсе обучения. Шкала сензитивности измеряет в какой степени человек понимает, ощущает свои потребности и чувства .

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе установлено, что между группами студентов 1, 3 и 4 курса существуют статистически значимые различия (см. таблица 6) .

–  –  –

Для студентов четвертого курса обучения наиболее характерно хорошо осознавать и понимать собственные чувства .

В результате применения однофакторного ANOVA для повторных измерений выявлено, что значение по шкале «Самопринятие» (F = 3,56 при p0,01) в 4-х группах испытуемых достоверно отличается (см. Приложение 5, рисунок 28) .

Рисунок 28. Трансформация значения по шкале «Самопринятие»

Рисунок имеет пикообразный вид, наиболее высокие результаты по шкале самопринятия получены у студентов на третьем курсе обучения, наиболее низкие у студентов на втором курсе обучения В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p0,02 установлено, что между группами студентов второго и третьего курсе обучения существуют статистически значимые различия .

Студентам на третьем курсе обучения наиболее свойственно принимать себя, свои особенности, самоотношение в этот период обучения характеризуется целостностью, гармоничностью и непротиворечивостью .

В результате применения однофакторного ANOVA для повторных измерений выявлено, что значение по шкале «Представления о природе человека» (F = 10,01 при p0,001) в 4-х группах испытуемых достоверно отличается (см. Приложение 5, рисунок 29) .

–  –  –

Шкала представлений о природе человека свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную. Для студентов на перовом курсе обучения характерно безусловное принятие других людей и через принятие других, происходит безусловное принятие себя .

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе, установлено, что между группами студентов 1, 2, 3 и 4 курсов существуют статистически значимые различия (см. таблица 7) .

–  –  –

На первом и третьем курсе студенты склонны оценивать других людей с положительной стороны и видеть положительные стороны .

В результате применения однофакторного ANOVA для повторных измерений выявлено, что значение по шкале «Контактность» (F = 4,47 при p0,001) в 4-х группах испытуемых достоверно отличается (см. Приложение 5, рисунок 30) .

Рисунок 30. Трансформация значения по шкале «Контактность»

Шкала контактности определяет склонность человека к быстрому установлению глубоких и эмоциональных контактов с людьми. Рисунок показывает, что на третьем курсе обучения студенты наиболее легко устанавливают контакты с другими людьми. Труднее всего идти на контакт с другими студентам второго курса обучения .

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе установлено, что между группами студентов 2, 3 и 4 курсов существуют статистически значимые различия (см. таблица 8) .

–  –  –

Студенты на третьем курсе обучения наиболее легко устанавливают социальные контакты с другими людьми .

В результате применения однофакторного ANOVA для повторных измерений выявлено, что значение по шкале «Принятие агрессии» (F = 3,97 при p0,01) в 4-х группах испытуемых достоверно отличается (см. Приложение 4, рисунок 31) .

Рисунок 31. Трансформация значения по шкале «Принятие агрессии»

Рисунок показывает, что для студентов четвертого курса наиболее характерно принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Студентам на третьем курсе обучения свойственна сдержанность в проявлении негативных эмоций .

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p0,02 установлено, что между группами студентов третьего и четвертого курсов существуют статистически значимые различия .

Проанализировав трансформацию показателей самоактуализации студентов на каждом из четырех курсов обучения, можно отметить, что графики по большинству показателей схожи с графиками шкал самоотношения личности .

На первом курсе обучения у студентов наблюдаются достаточно высокие показатели самоактуализации. Студенты этого курса воспринимают мир и других людей целостно, ориентируются одновременно на себя и оценки других людей .

На втором курсе обучения для студентов характерно самообвинение, критичное отношение к себе. На этом курсе снижаются значения по шкале контактность, гибкость поведения, самоуважение, самопринятие и др .

На третьем курсе обучения студенты демонстрируют повышение значений по показателям самоактуализации, им становится присуща гибкость поведения, легкость адаптации, высокий уровень самоуважения, принятия себя, ориентация на собственные цели, принципы и установки в деятельности. Студенты этого курса наиболее удовлетворены настоящим, они ощущают неразрывность психологического прошлого, настоящего и будущего, наиболее легко устанавливают контакты с другими людьми .

На четвертом курсе обучения для студентов наиболее характерно принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. На этом курсе происходит снижение адаптационного потенциала, что сочетается с ориентацией на оценки других людей .

Трансформация показателей самоотношения студентов в процессе обучения в вузе определяется принципом единства обучения и развития. Однако, ряд показателей самоотношения, необходимых для успешной адаптации выпускника к профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе остаются инвариантными, и оказываются в период стажировки еще более низкими, чем у студентов и профессионалов, это такие показатели, как шкала интегрального самоотношения, самоуважения, ожидаемого положительного отношения других, самоинтереса. Данные результаты определяют необходимость создания программы психолого-педагогического сопровождения для формирования этих показателей самоотношения в период обучения в вузе .

Для нахождения взаимосвязи между особенностями самоотношения проявлениями самоактуализации и смысложизненных ориентаций применим факторный анализ отдельно для каждого курса обучения .

Факторный анализ выполнен методом главных компонент с применением Varimax-вращения по шкалам опросников «Тест-опросник самоотношения»

С.Р. Пантилеева, В.В. Столина, «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)»

(Дж. Крамбо и Л. Махолик, адаптация Д.А. Леонтьева), «Самоактуализационный тест (САТ)» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз) .

Для начала опишем и проинтерпретируем полученную модель самоотношения у студентов на 1 курсе .

В результате факторного анализа было выделено 4 фактора, объясняющих 72,55 % кумулятивной дисперсии (см. Приложение 6) .

В первый фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 36,65%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы как «Общий показатель СЖО» (0,96), Шкала «Локус контроля жизнь» (0, 92), Шкала «Процесс жизни» (0,89), Шкала «Локус контроля Я» (0,88), Шкала «Результативность жизни» (0, 81), Шкала «Цели в жизни» (0,89), «Самопринятие» (0,69), «Спонтанность» (0,63) .

Фактор назван «Самопринятие посредством нахождения смыслов» Данный компонент представлен шкалами опросника смысложизненных ориентаций .

В работах А.Н. Леонтьева, Ф.Е Василюка именно смысл выступает единицей субъективного отношения к значению чего-либо. В работах постнеклассического направления, в контексте которого, человек, понимается, как самоорганизующаяся система (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева) смысл выступает элементом самоорганизации человека. Смыслы упорядочивают объективный мир в сознании человека, обеспечивая избирательное поступление в сознание тех элементов среды, которые соответствуют текущему состоянию человека, как открытой системы [61; 98] .

Во второй фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 21,26%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы опросника самоотношения, как Шкала S «Шкала интегрального самоотношения» (0,94), Шкала ІV "Самоинтерес" (0,87), Шкала I "Самоуважение" (0,84), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (0,78) .

Фактор назван «Самоотношение на основе самоинтереса и оценок других людей». Самоотношение студентов строится на оценках других людей, понимание себя, своих особенностей достигается через взаимодействие с другими. Такой тип самоотношения характеризует отношение к себе, как объекту деятельности. Высокий уровень самоуважения, ожидание положительных оценок дает возможность реализации своего потенциала .

В третий фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 14,14%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как «Ценностная ориентация» (0,81), «Синергичность» (0,80), «Принятие агрессии» (0,80), Шкала 3 «Самопринятие» (0,70), «Познавательные потребности» (0,45) .

Фактор был назван «Безусловное принятие». Данный компонент характеризуется позитивным отношением студентов к себе и своим особенностям, принятием себя, своих эмоциональных переживаний, ориентацией на самореализацию, принятием ценностей, присущих самоактуализирующейся личности. Студенты первого курса стремятся к получению знаний, они открыты новому опыту, получая который, они познают себя .

В четвертый фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 10,45%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы «Гибкость поведения» (0,82), «Ориентация во времени» (0,72), отраженная шкала «Представления о природе человека» (-0,72), шкала II "Аутосимпатия" (0,68), «Креативность» (0,60), отраженное «Самоуважение (-0,58), Шкала 1 "Самоуверенность" (0,52) .

Фактор был назван «Незрелое самоотношение». Данный фактор представлен противоречивым сочетанием шкал, с одной стороны, студенты первого курса самоуверенны, креативны, склонны творчески преобразовывать окружающую действительность, живут настоящим, а, с другой стороны, для них характерно ожидание негативного от других людей и низкий уровень самоуважения. Вероятно, что данный тип самоотношения будет сопровождаться высоким уровнем тревожности и избегающим типом поведения. Данное сочетание шкал свидетельствует о потребности в психологическом сопровождении на этом этапе студенчества. Развивая знания о своих особенностях и особенностях других людей, через взаимодействие друг с другом, студенты будут формировать зрелое гармоничное самоотношение .

Таким образом, модель самоотношения студентов на первом курсе обучения включает в себя 4 фактора. Первый фактор «Самопринятие посредством нахождения смыслов», второй фактор «Самоотношение на основе самоинтереса и оценок других людей», третий фактор «Безусловное принятие», четвертый фактор «Незрелое самоотношение» .

Самоотношение студентов первого курса строится на основе самоинтереса, ориентации на поиск смыслов. В этом возрасте самоотношение формируется на основе оценок других людей, «Я – это то, что говорят обо мне другие». Студентам первого курса характерно незрелое самоотношение, на основе безусловного принятия себя, отсутствия личностных конфликтов и противоречий .

Наиболее эффективной формой работы при психолого-педагогическом сопровождении в этот период будут тренинги адаптации .

Перейдем к описанию факторной модели самоотношения студентов на втором курсе обучения, полученную методом главных компонент с применением Varimax-вращения .

В результате факторного анализа было выделено 4 фактора, объясняющих 61,74 % кумулятивной дисперсии (см. Приложение 7) .

В первый фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 26,32%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы «Общий показатель СЖО» (0,95), Шкала «Процесс жизни» (0,91), Шкала «Цели в жизни» (0,91), Шкала «Локус контроля Я» (0,86), Шкала «Локус контроля жизнь» (0,86), Шкала «Результативность жизни» (0,84), Шкала «Шкала интегрального S самооотношения» (0,89) .

Фактор назван «Самоотношение через познание смыслов». Интегральное базовое самоотношение формируется у студентов 2 курса посредством нахождения смыслов .

Во второй фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 15,6%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как «Ориентация во времени» (0,92), «Креативность» (0,86), «Самоуважение» (0,80), «Гибкость поведения» (0,69), «Принятие агрессии» (0,66), «Поддержка» (0,65), «Ценностная ориентация» (0,64), «Контактность» (0,57), «Спонтанность» (0,56) .

Фактор назван «Самоуважение на основе гибкости и креативности в поведении». Самоотношение студентов второго курса связано с самоуважением, гибкостью и креативностью в поведении, принятием себя, своих эмоций .

В третий фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 11,38%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как Шкала 6 "Самоинтерес" Шкала ІV "Самоинтерес" Шкала 1 (0,79), (0,72), "Самоуверенность" Шкала I "Самоуважение" (0,58), Шкала 3 (0,62), «Самопринятие» (0,57), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (0,51), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (0,49), «Познавательные потребности» (0,44) .

Фактор назван «Самоинтерес». Студенты второго курса ориентированы на познание себя, своей личности, что связано с реализацией потребности в самоопределении. Познание себя происходит через получение оценок от других людей .

В четвертый фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 8,42%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как Шкала 7 "Самопонимание" (0,69), «Представления о природе человека» (0,68), Шкала 5 "Самообвинение" (0,65), отраженная шкала Шкала 3 "Самопринятие" (-0,63), отраженная Шкала 2 "Отношение других" (-0,48) .

Фактор был назван «Критическое самоотношение». Студенты второго курса понимают себя, однако они относятся к себе критично, склонны принимать на себя вину за то, что происходит с ними. В первую очередь они ориентированы на внутреннюю оценку, а затем уже на мнение других людей .

Таким образом, модель самоотношения студентов на втором курсе включает в себя 4 фактора. Первый фактор «Самоотношение через познание смыслов», второй фактор «Самоуважение на основе гибкости и креативности в поведении», третий фактор «Самоинтерес», четвертый фактор «Критическое самоотношение» .

Формирование самоотношения студентов второго курса происходит через познание смыслов. Студентам второго курса свойственно проявлять гибкость и креативность в поведении, они примеряют на себя разные социальные роли и с помощью этого познают себя, формируют Я-концепцию. Вместе с тем, студентам второго курса свойственно критичное самоотношение, они не принимают себя, склонны к самообвинению и ожиданию негативных оценок от других людей. На втором курсе студентам свойственно переживать кризис смыслообразования, половина обучения уже прошла, они размышляют о том, ту ли профессию они выбрали, будут ли они работать по этой специальности. Многие в это время находят работу не по специальности, бросают обучение, прогуливают занятия .

Наиболее эффективной формой работы при психолого-педагогическом сопровождении в этот период будут методы тренинга, направленные на развитие позитивного самоотношения .

Перейдем к описанию факторной модели самоотношения студентов на третьем курсе обучения, полученную методом главных компонент с применением Varimax-вращения .

В результате факторного анализа было выделено 4 фактора, объясняющих 56,58% кумулятивной дисперсии (см. Приложение 8) .

В первый фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 24,26%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как «Общий показатель СЖО» (0,91), Шкала «Процесс жизни» (0,84), Шкала «Цели в жизни»

(0,91), Шкала «Локус контроля Я» (0,85), Шкала «Локус контроля жизнь» (0,83), Шкала «Результативность жизни» (0,62), Шкала 3 "Самопринятие" (0,58), Шкала 2 "Отношение других" (0,41), Шкала ІV "Самоинтерес" (0,40) Фактор назван «Принятие себя через познание смыслов». Принятие себя формируется у студентов на третьем курсе посредством смыслообразования .

Во второй фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 16,23%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как Шкала S "Интегральное самоотношение (0,85), Шкала I "Самоуважение" (0,69), Шкала 7 "Самопонимание" (0,65), Шкала 1 "Самоуверенность" Шкала II (0,61), "Аутосимпатия" (0,60), отраженная Шкала 5 "Самообвинение" (-0,51), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (0,48), Шкала 6 "Самоинтерес" (0,40) .

Фактор назван «Позитивное самоотношение на основе самоуважения и самопонимания». Самоотношение студентов третьего курса строится на оценках других людей. Полученные результаты находят свое подтверждение в психологопедагогической литературе. Так, согласно Р. Бернсу, контакты и общение со значимой социальной группой определяет отношения личности к самому себе .

Самоотношение в концепции Р. Бернса понимается, как важный фактор достижения согласованности и гармонии личности. По мнению Ч. Кули самоотношение личности определяется тем представлением человека о том, что думают о нем другие [62] .

В третий фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 8,82%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как «Поддержка»

(0,84), «Ориентация во времени» (0,68), «Контактность» (0,68), «Самопринятие»

(0,66), «Креативность» (0,61), «Самоуважение» (0,60) .

Фактор назван «Ориентация на себя». Студенты третьего курса склонны в деятельности ориентироваться на собственные убеждения, принципы и установки, они уважают и принимают себя, хорошо ориентируются во времени .

Студенты этого курса свободны в выборе, принимают себя такими, какие они есть, со своими достоинствами и недостатками .

В четвертый фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 7,27%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы как «Сензитивность»

(0,86), «Синергичность» (0,64), «Ценностная ориентация» (0,59), «Представления о природе человека» (0,58), «Спонтанность» (0,46), «Гибкость поведения» (0,41), «Познавательные потребности» (0,41) .

Фактор назван «Сензитивность к себе». Студенты третьего курса понимают себя, свои чувства, для них свойственно быть терпимыми к противоречиям, понимая себя и других людей. Их отличает гибкость поведения и легкость в адаптации. Они ориентированы на получение новых знаний .

Таким образом, модель самоотношения студентов на третьем курсе обучения представлена 4 факторами. Первый фактор «Принятие себя через познание смыслов»», второй фактор «Позитивное самоотношение на основе самоуважения и самопонимания», третий фактор «Ориентация на себя», четвертый фактор «Сензитивность к себе» .

Студенты третьего курса ориентированы на позитивное самоотношение, принятие себя и своих особенностей. Студенты этого курса хорошо понимают свое внутреннее состояние, те чувства, которые они испытывают. При принятии решений они ориентированы на себя, на собственные ценности и принципы .

Модель самоотношения студентов на третьем курсе обучения характеризуется гармоничностью и непротиворечивостью .

Психолого-педагогическое сопровождение на третьем курсе обучения рекомендуется осуществлять путем индивидуальных консультаций по запросу обучающихся. Перейдем к описанию факторной модели самоотношения студентов на четвертом курсе обучения, полученную методом главных компонент с применением Varimax-вращения .

В результате факторного анализа было выделено 4 фактора, объясняющих 55,95 % кумулятивной дисперсии (см. Приложение 9) .

Во первый фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 24,59%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как «Ориентация во времени» (0,93), «Самоуважение» (0,79), «Креативность» (0,77), «Поддержка»

(0,74), «Гибкость поведения» (0,69), «Принятие агрессии» (0,65), «Синергичность» (0,71), «Спонтанность» (0,54), «Сензитивность» (0,63), «Ценностная ориентация» (0,56) Фактор назван «Самоактуализация». Студенты четвертого курса хорошо ориентированы во времени, они рассматривают время в единстве прошлого, настоящего и будущего, ставят себе реалистичные цели. При решении проблем они опираются на собственные принципы, цели и установки, в поведении проявляют гибкость и креативность. В целом студенты этого выпускного курса ориентированы на самоактуализацию. Причем самоактуализация идет без опоры на самоотношения. Шкалы самоотношения в первый фактор не вошли .

Во второй фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 11,96%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как «Общий показатель СЖО» (0,95), Шкала «Процесс жизни» (0,83), Шкала «Цели в жизни»

(0,86), Шкала «Локус контроля Я» (0,82), Шкала «Локус контроля жизнь» (0,76), Шкала «Результативность жизни» (0,73) .

Фактор назван «Смысложизненные ориентации» Данный компонент представлен шкалами опросника смысложизненных ориентаций. В фактор не вошли шкалы самоотношения, что говорит об отсутствии связей у студентов четвертого курса между смысложизненными ориентациями и самоотношением .

Полученные результаты указывают на отсутствие целостности, расщепление смысловых и эмоционально-оценочных компонентов самосознания .

В третий фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 10,28%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (0,84), Шкала I "Самоуважение (0,74), Шкала 3 "Самопринятие" (0,63), Шкала 1 "Самоуверенность (0,56), Шкала II "Аутосимпатия" (0,54), «Самопринятие» (0,54), отраженная шкала «Представления о природе человека» (-0,41) .

Фактор был назван «Самоотношение на основе самоуважения и самопринятия». Данный фактор представлен интегральной шкалой самоотношения, самоуважением, аутосимпатией, самопринятием и самоуверенностью .

В четвертый фактор, полная объясненная дисперсия которого составила 9,11%, с наибольшим факторным весом вошли такие шкалы, как Шкала 6 "Самоинтерес" (0,74), Шкала ІV "Самоинтерес" (0,72), Шкала III "Ожидаемое отношение от других" Шкала 2 "Отношение других" (0,58), (0,58), Познавательные потребности (052), отраженная Шкала 5 "Самообвинение" (Фактор назван «Самоинтерес». Студенты четвертого курса ориентированы на познание себя, своей личности, что связано с реализацией потребности в самореализации. Познание себя происходит через получение оценок от других людей .

Таким образом, модель самоотношения студентов на четвертом курсе обучения включает в себя 4 фактора. Первый фактор «Самоактуализация», второй фактор «Смысложизненные ориентации», третий фактор «Самоотношение на основе самоуважения и самопринятия», четвертый фактор «Самоинтерес» .

Студенты четвертого курса ориентированы на самоактуализацию, о чем говорит выход в первый фактор факторной структуры фактора «Самоактуализация». Шкалы опросника самооотношения не входят в первый фактор. Это позволяет нам говорить о том, что студенты четвертого курса испытывают актуальное мотивационно-потребностное состояние, связанное с самореализацией, они готовятся к окончанию учебного заведения, к поиску места работы. Однако, они не видят в себе ресурсов, не связывают самоактуализацию с особенностями самоотношения. Поэтому они переживают кризисное состояние и нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении, направленном на построение индивидуальных жизненных планов, актуализацию ресурсов личности, соединении самоотношения и самоакутализации в личности, на повышении эффективности профессиональной адаптации после окончания вуза .

Проанализировав факторные модели самоотношения, на каждом из четырех курсов обучения можно сделать следующие заключения:

Студенты первого курса ориентированы на познание себя, своей личности .

Самоотношение пока «незрелое», основанное на аутосимпатии, с одной стороны, и на оценках значимым окружением, с другой. «Я – это то, что говорят обо мне другие» .

Студентам второго курса свойственно критичное отношение к себе, они склонны к самообвинению, самобичеванию. Самоотношение строится в данные возрастной период через познание смыслов. Многие на втором курсе переживают кризис смыслообразования, размышляют о правильности выбора профессии, примеряю на себя разные социальные роли. Подобные размышления ведут к формированию профессиональной идентичности .

Студенты третьего курса ориентированы на целостное позитивное самоотношение, самоуважение, принятие себя и своих особенностей. Модель самоотношения гармонична и непротиворечива. Они хорошо понимают свое эмоциональное состояние, ориентированы на себя, на собственные ценности и установки .

Студенты четвертого курса ориентированы на самоактуализацию, самоотношение разрывается с самоактуализацией и уходит на второй план. В это возрастной период студенты переживают кризис, связанный с неопределенностью выбора дальнейшего жизненного пути. Они не видят связи между собственными ресурсами, самоотношением и самоактуализацией, что ведет к непониманию целей, неопределенности дальнейших жизненных ориентиров, трудностям с выбором средств достижения целей и к нарушению профессиональной адаптации после окончания вуза .

Сказанное, на наш взгляд актуализирует важность создания психологопедагогических условий для развития позитивного самоотношения студентов .

3.4 Анализ результатов формирующего этапа эксперимента по исследованию психолого-педагогических условий повышения уровня позитивного самоотношения студентов В эмпирическом исследовании показано, что у студентов юридического факультета существуют сложности с адаптацией к профессии, что связано, на наш взгляд, с неготовностью будущих выпускников к профессиональной деятельности, несформированностью таких профессиональных компетенций, как ПК-2 (способность осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры), ПК-9 (способность уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина), что отражается в снижении на этапе стажировки показателей самоотношения по таким показателям, как интегральное самоотношение, самоуважение, ожидаемое положительное отношение других, самоинтерес .

Лонгитюдное исследование доказывает, что эти характеристики в процессе обучения в вузе остаются достоверно инвариантными, о чем говорит отсутствие достоверных различий по результатам дисперсионного анализа в 4-х группах испытуемых по этим показателям .

Это определяет необходимость создания психолого-педагогических условий для развития указанных выше параметров самоотношения у студентов юридического факультета .

Главными психолого-педагогическими условиями развития позитивного самоотношения студента является полная реализация ценностного потенциала личности, регулирование адекватных отношений субъектов деятельности, формирование навыков рефлексии, преобразование отношений к себе и другим, усовершенствование социальной адаптации личности .

В настоящее время в федеральных вузах осуществляется психологическое сопровождение студентов, которое является одной из важнейших задач современного высшего образования. Так, с 2008 года на базе факультета психологии Алтайского государственного университета функционирует Психологический центр «Psy - контакт», стратегической миссией которого является создание психолого-педагогических условий для оказания социальнопсихологического сопровождения участников образовательного пространства

Университета, в частности:

- иностранным студентам, обучающимся в Университете, как в ситуации адаптации к новым социокультурным условиям обучения и жизнедеятельности, так и в ситуации профессионального становления;

- студентам Университета всех ступеней обучения в решении таких личностных проблем и проблем выстраивания траектории своего профессионального роста;

- участникам образовательного пространства Университета в сфере внедрения ФГОС — 3 .

На базе Психологического центра разработаны и апробированы следующие технологии и мероприятия (психологические тренинги):

- «Социально-психологическая адаптация первокурсников к обучению в вузе»;

- «Модель развития личности в процессе профессионального становления»;

- «Эффективная критика в межличностных отношениях»;

- «Планирование профессиональной карьеры»;

- «Развитие организаторских способностей»;

- «Формирование и реализация жизненной позиции»;

- «Адекватная самооценка и успешная жизненная стратегия»;

- «Тренинг коммуникативной компетентности»;

- «Самоорганизация как ресурс личностного развития»;

- «Формирование самоподдержки личности» .

Однако, практика работы центра показывает, что у студентов крайне редко происходит осознание необходимости саморазвития .

Поэтому проблему рекомендуется решать с помощью внедрения в образовательный процесс активных социально-психологических методов обучения (психологических тренингов). Образовательная среда содействует тому, чтобы, с одной стороны, обучающийся смог определить свое личное самоотношение, а с другой стороны, воспитывает в нем самоинтерес, самоуважение и самопонимание .

На первом курсе рекомендуется включение тренинга «Социальнопсихологическая адаптация первокурсников к обучению в вузе», на втором курсе наиболее необходимыми тренингами, отвечающими потребностям второкурсников, могут стать такие тренинги, как «Адекватная самооценка и успешная жизненная стратегия», «Развитие суверенности личности», «Формирование самоподдержки личности». На третьем курсе предлагаются такие тренинги, как «Развитие организаторских способностей», «Формирование и реализация жизненной позиции». На четвертом курсе рекомендуем такой тренинг, как «Планирование профессиональной карьеры» .

Выбор рекомендуемых тренингов обусловлен результатами, полученными в лонгитюдном исследовании .

Развитие психологической культуры преподавателей юридического факультета происходит посредством проведения совместных секций на конференциях, на которых обсуждаются междисциплинарные вопросы .

На базе Регионального центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений АлтГУ для преподавателей Алтайского государственного университета проходят курсы повышения квалификаций, одной и задач которых является повышение психологической культуры преподавателя. Поскольку психологическая культура педагога оказывает существенное влияние на достижение целей психологопедагогического сопровождения студентов .

Так, в ноябре 2015 на базе факультета психологии и педагогики Алтайского государственного университета прошла Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Психологическое сопровождение профессионального развития», на которой обсуждались вопросы психологического сопровождения становления профессиональных перспектив человека в изменяющемся мире, стратегии преодоления стресса в служебной деятельности, мотивации профессионального развития и др .

В 2017 году проведена совместная с юристами секция «Психологопедагогические проблемы человека на разных этапах жизненного пути»

XIX городской научно-практической конференции молодых ученых «МолодежьБарнаулу», на которой звучали доклады студентов юридического и психологического факультетов. Бюро секций также было представлено преподавателями юридического факультета и факультета психологии и педагогики .

Во внеучебном процессе необходимо активно использовать технологии социокультурной работы для развития позитивного самоотношения через межличностные отношения студентов. Это могут быть занятия художественным, прикладным, техническим творчеством; общеуниверситетские, факультетские праздники, конкурсы, фестивали, активные игры, экскурсии, игры, деловые, коммерческие, логические, интеллектуальные игры, посещение выставок, творческих встреч, концертов .

Разработанный в рамках диссертационного исследования тренинг, апробирован и внедрен на экспериментальной группе в количестве 26 студентов второго курса. В качестве контрольной группы выступили 26 студентов второго курса, не участвующих в тренинговых мероприятиях. Реализация тренинга позволила создать психолого-педагогические условия для развития позитивного самоотношения студентов .

Ведущей целью тренинга является развитие самоотношения посредством понимания и принятия собственного «Я» и позиции "Другого" в процессе межличностного взаимодействия .

Задачи тренинга:

1. Повышать навыки самопознания и самопонимания;

2. Создать условия для формирования позитивного образа Я;

3. Развивать навыки конструктивного взаимодействия с окружающими посредством принятия мировоззрения, взглядов и различных психологических состояний себя и другого;

4. Способствовать формированию адекватной самооценки через осознанное отношение к своему поведению;

5. Развивать способность к целеполаганию и рефлексии, свободе выбора и ответственности за него, а также уникальности собственной личности;

Тренинг рассчитан на 8 тренинговых встреч (по 2 занятия в каждом блоке + первое вводное занятие и подведение итогов на последнем). На первом и последнем занятии проводится психологическая диагностика по методике «Тестопросник самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина .

Занятия проводятся в группе один раз в две недели, продолжительность одного тренингового занятия составляет 2 часа. Итого 16 часов .

Тренинг включает три основных блока:

«Мир Я» - знакомство с самим собой, развитие самопознания и 1 .

позитивной «Я- концепции» .

«Ты- зеркало моего Я» - осознание себя через отношение другого .

2 .

«Я и Мы» - взаимодействие и взаимоотношение с другим .

3 .

Главным психолого-педагогическим условием в развитии самоотношения, на наш взгляд, является ситуация выбора. Поэтому участники являются активными субъектами тренинга, участвуют в выборе заданий, обсуждают способ и форму его выполнения. Важным принципом построения тренинга является рефлексия в конце каждого тренингового занятия .

–  –  –

«Самоотношение и успешная жизненная стратегия» по развитию самоотношения студентов юридического факультета .

На первом этапе формирующего эксперимента 2 группы испытуемых (экспериментальная и контрольная) прошли психологическую методику «Тестопросник самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина (см. рис. 32, 33) .

–  –  –

Рисунок 33. Сравнение средних значений по параметру «Интегрального самоотношения» в экспериментальной и контрольной группе до участия в формирующем эксперименте Анализ средних значений не показал достоверных различий в экспериментальной и контрольной группе по параметрам самоотношения до участия в формирующем эксперименте .

На втором этапе формирующего эксперимента был проведен психологический тренинг .

На третьем этапе испытуемые основной и контрольной группы пошли повторную диагностику по психологической методике «Тест-опросник самоотношения» С.Р. Пантилеева, В.В. Столина для определения эффективности созданных психолого-педагогических условий .

Данные, полученные в результате формирующего эксперимента, обработаны при помощи методов математической статистики. Для выявления различий в экспериментальной группе до и после участия в тренинге использован t-критерий Стьюдента (см. Таблица 9 и рис. 34, 35) .

–  –  –

Рисунок 34. Сравнение средних значений по параметрам самоотношения в экспериментальной группе до и после участия в формирующем эксперименте Рисунок 35. Сравнение средних значений по параметру «Интегрального самоотношения» в экспериментальной группе до и после участия в формирующем эксперименте Качественный анализ средних значений показал увеличение в экспериментальной группе по таким параметрам самоотношения, как Шкала S "Шкала интегрального самоотношения", Шкала II "Аутосимпатия", Шкала 3 "Самопринятие", Шкала 6 "Самоинтерес. Различия в группе до и после участия в тренинге подтверждены на уровне значимости p0,01 .

На следующих рисунка представлено сравнение средних значений параметров самоотношения в контрольной группе (см. рис. 36, 37) .

Рисунок 36 Сравнение средних значений параметров самоотношения в контрольной группе до и после участия в формирующем эксперименте

–  –  –

Мы можем увидеть на графиках, что показатели контрольной группы практически не изменились .

С целью выявления изменения взаимосвязей между параметрами самоотношения до и после участия в формирующем эксперименте проведем корреляционный анализ Спирмена .

Проанализируем корреляционные взаимосвязи между параметрами самоотношения в экспериментальной группе до участия в тренинге (см .

Приложение 10) .

Шкала "Самоуважение" положительно взаимосвязана с такими I параметрами, как Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,79, p0,05), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,79, «Шкала 5 p0,05), "Самообвинение" (r=0,87, p0,02) .

Шкала "Аутосимпатия" положительно взаимосвязана с такими II параметрами, как Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,89, p0,01), Шкала 5 "Самообвинение" (r=0,84, p0,03) .

Шкала III "Ожидаемое отношение от других" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала 2 "Отношение других" (r=0,77, p0,05), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,84, p0,05) .

Шкала 4 "Саморуководство, самопоследоватеьность" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала 5 "Самообвинение" (r=- 0,94, p0,01) .

Шкала "Шкала интегрального самоотношения" положительно S взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала III "Ожидаемое отношение от других" (r=0,89, p0,01), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,90, p0,01), Шкала 5 "Самообвинение"(r=0,90, p0,01) .

До участия в тренинге структура самоотношения студентов второго курса характеризуется конфликтностью и противоречивостью, о чем свидетельствуют полученные положительные корреляционные взаимосвязи между такими параметрами, как самообвинение, самоуважение, аутосимпатия. Студенты второго курса ориентированы на оценки других людей, интегральное самоотношение положительно взаимосвязано с параметрами ожидаемого отношения от других, самообвинения и саморуководства .

Проанализируем корреляционные взаимосвязи между параметрами самоотношения в экспериментальной группе после участия в тренинге (см .

Приложение 10) .

Шкала "Самоуважение" положительно взаимосвязана с такими I параметрами, как Шкала 3 "Самопринятие" (r=0,86, p0,02), Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,95, Шкала 7 p0,01), "Самопонимание" (r=0,85, p0,03) .

Шкала II "Аутосимпатия" положительно взаимосвязана с Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,85, p0,03) .

Шкала ІV "Самоинтерес" положительно взаимосвязана с таким параметром, как Шкала 6 "Самоинтерес (r=0,85, p0,03) .

Шкалы 3 "Самопринятие" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (r=0,95, p0,01), Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,85, p0,03) .

Шкала 4 "Саморуководство, самопоследовательность" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,95, p0,01), Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,89, p0,01) .

Шкала 6 "Самоинтерес положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала II "Аутосимпатия" (r=0,85, p0,03), Шкала ІV "Самоинтерес" (r=0,98, p0,01) .

Шкала 7 "Самопонимание" положительно взаимосвязана с такими параметрами, как Шкала I "Самоуважение" (r=0,85, p0,03), Шкала 3 "Самопринятие" Шкала 4 "Саморуководство, (r=0,85, p0,03), самопоследовательность" (r=0,89, p0,01), Шкала S "Шкала интегрального самоотношения" (r=0,82, p0,04) .

Шкала "Шкала интегрального самоотношения" положительно S взаимосвязана с таким параметром, как Шкала 7 "Самопонимание" (r=0,82, p0,04) .

Анализ корреляционных взаимосвязей показывает изменение взаимосвязей между показателями самоотношения после прохождения тренинга. Полученные корреляционные взаимосвязи непротиворечивы, так, например, самоуважение положительно взаимосвязано с самопринятием, самопониманием, саморуководством. Аутосимпатия положительно взаимосвязана с самоинтересом .

Интегральное самоотношения положительно взаимосвязано с самопониманием .

Итоги формирующего эксперимента позволяют сделать ряд обобщений:

- после прохождения тренинга у участников возросли значения по тем показателям самоотношения, которые оставались инвариантными в период обучения в вузе;

- у участников тренинга изменилась структура корреляционных связей между параметрами самоотношения;

- по отзывам участников тренинга, позитивные изменения в отношении к себе, полученные на тренинге, позволили большинству студентов быть более независимыми и уверенными в себе при построении межличностных взаимоотношений .

Выводы по третьей главе Результаты эмпирического исследования особенностей 1 .

трансформации параметров самоотношения студентов показали изменение в процессе обучения в вузе по таким параметрам, как саморуководство, самообвинение, самопонимание .

Исследование показало трансформацию параметров самоотношения 2 .

студентов. На первом и четвертом курсе самоотношение студентов характеризуется двойственностью, с одной стороны, студенты первого и четвертого курса ориентированы на безусловное принятие себя и самопонимание, а, с другой стороны, самоотношение в этом возрасте строится по внешним критериям, на основе оценок других людей. Значимый другой является эталоном, от которого исходят социальные требования, нормы и модели успешностинеуспешности. На втором курсе обучения студенты переживают смысловой кризис, что отражается в повышении по показателю самообвинения, снижению принятия себя, актуализации чувства потери контроля над собственной жизнью .

На третьем курсе для студентов достоверно более характерно гармоничное самоотношение, ориентация на себя, последовательность в деятельности, умение управлять собой и своей жизнью. Для студентов третьего курса достоверно более характерен высокий уровень саморуководства и низкий уровень самообвинения, чем для студентов второго курса. Студентам на четвертом курсе характерен наиболее высокий уровень самопонимания, они стремятся понять себя, свои особенности .

Трансформация параметров самоотношение связана с особенностями 3 .

трансформации показателей смысложизненных ориентаций и самоактуализации студентов. На первом курсе обучения у студентов наблюдаются достаточно высокие показатели самоактуализации. Студенты этого курса воспринимают мир и других людей целостно, ориентируясь одновременно на себя и оценки других людей. На втором курсе обучения для студентов характерно самообвинение, критичное отношение к себе. На этом курсе снижаются значения по шкале контактность, гибкость поведения, самоуважение, самопринятие и др .

Актуализируется неуверенность, низкая способность контролировать события своей жизни. На третьем курсе обучения студенты демонстрируют повышение значений по показателям самоактуализации, им становится присуща гибкость поведения, легкость адаптации, высокий уровень самоуважения, принятия себя, ориентация на собственные цели, принципы и установки в деятельности .

Студенты этого курса наиболее удовлетворены настоящим, они ощущают неразрывность психологического прошлого, настоящего и будущего, наиболее легко устанавливают контакты с другими людьми. Студентам третьего курса характерно представление о себе, как о сильной личности, обладающей свободой выбора, способной строить свою жизнь в соответствии со своими целями и убеждениями. На четвертом курсе обучения для студентов наиболее характерно принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. На этом курсе происходит снижение адаптационного потенциала, что сочетается с ориентацией на оценки других людей .

Факторные модели самоотношения в каждом из четырех курсов 4 .

обучения имеют свои особенности. Студенты первого курса ориентированы на познание себя, своей личности. Самоотношение пока «незрелое», основанное на аутосимпатии, с одной стороны, и на оценках значимым окружением, с другой .

«Я – это то, что говорят обо мне другие». Студентам второго курса свойственно критичное отношение к себе, они склонны к самообвинению, самобичеванию .

Самоотношение строится в данные возрастной период через познание смыслов .

Многие на втором курсе переживают кризис смыслообразования, размышляют о правильности выбора профессии, примеряю на себя разные социальные роли .

Подобные размышления ведут к формированию профессиональной идентичности .

Студенты третьего курса ориентированы на целостное позитивное самоотношение, самоуважение, принятие себя и своих особенностей. Модель самоотношения гармонична и непротиворечива. Они хорошо понимают свое эмоциональное состояние, ориентированы на себя, на собственные ценности и установки. Студенты четвертого курса ориентированы на самоактуализацию, самоотношение разрывается с самоактуализацией и уходит на второй план. В этот возрастной период студенты переживают кризис, связанный с неопределенностью выбора дальнейшего жизненного пути. Они не видят связи между собственными ресурсами, самоотношением и самоактуализацией, что ведет к непониманию целей, неопределенности дальнейших жизненных ориентиров, трудностям с выбором средств достижения целей и к нарушению профессиональной адаптации после окончания вуза .

Констатирующие исследование показало, что ряд профессиональноважных качеств, определяемых параметрами самоотношения у студентов, оказываются несформированными, что проявляется в снижении в период прохождения стажировки таких показателей самоотношения, как интегральное самоотношение, самоуважение, ожидаемое положительное отношение других, самоинтерес и более низким показателем по шкале самоинтереса у студентов в сравнении с профессионалами. Студенты ориентируются на получение оценок извне, они характеризуются объектным самоотношением, решают проблемы путем избегания. Лонгитюдное исследование показало, что указанных выше параметрами самоотношения остаются стабильными в период обучения в ВУЗе .

Это определяет необходимость внедрения программы психолого-педагогического сопровождения для трансформации этих параметров самоотношения в период обучения студентов в вузе .

6. Психолого-педагогические условия выступают ресурсами развития самоотношения студентов юридического факультета в условиях современного высшего образования и проявляются в:

- обеспечении благоприятной атмосферы через создание полноценных субъект-субъектных отношений студентов и преподавателей;

использовании в образовательном процессе активных социально- психологических методов обучения, таких как психологический тренинг, научнопрактический семинар, и др .

7. В процессе формирующего эксперимента обоснована эффективность создания психолого-педагогических условий для развития самоотношения студентов в процессе проведения психологического тренинга. Реализованная технология обеспечивает позитивное изменение самоотношения личности .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-методологическое осмысление самоотношения как сложного, интегративного, устойчивого свойства личности, выступающие рефлексивным, интегративным, системообразующим компонентом развития самопределения студентов, дало возможность проанализировать особенности трансформации параметров самоотношения у студентов юридического факультета в период обучения в вузе. В работе изучены особенности самоотношения выпускников юридического факультета при прохождении стадий профессиогенеза, что позволило, сформировать ориентир для разработки программы психологопедагогического сопровождения по развитию параметров самоотношения студентов в период обучения в вузе .

Сопоставлены различия параметров самоотношения у студентов и выпускников юридического факультета, изучена трансформация структуры самоотношения студента при прохождении различных курсов обучения, что позволило выделить параметры самоотношения важные выпускника и проблему их несформированности в ходе обучения в вузе .

Показано, что реализованная технология психолого-педагогического сопровождения обеспечивает значимое позитивное изменение параметров самоотношения .

В работе сделаны следующие выводы:

1. Самоотношение студентов представляет собой сложное, системное динамическое образование, выступающее рефлексивным компонентом системы отношений человека, определяемое характером взаимодействия человека, как открытой психологической системы с миром, и выражающей особенности отношения человека к самому себе. Самоотношение, как системное динамичное свойство личности, возникающее изнутри человека, основано на интеграции оценок других людей .

2. Самоотношение задает целостность личности и определяет характер связи субъекта с внешним миром, обеспечивает процессы адаптации и самореализации личности .

3. Самоотношение проявляется в единстве, взаимосвязи инвариантных и вариативных компонентов параметров на различных этапах обучения в вузе .

Инвариантные параметры составляют ядро самоотношения, служат процессам интеграции и гармонизации личности, принятия и понимания себя как целостной личности. Вариативные параметры определяют индивидуальность, изменчивость личности студента, возможности раскрытия творческого потенциала студента .

Взаимосвязь вариативных и инвариантных параметров самоотношения связана с этапами обучения студентов .

4. В процессе обучения в вузе, при переходе на следующий курс обучения у студентов наблюдается трансформация по таким показателям самоотношения, как саморуководство, самообвинение, самопонимание. Остальные показатели самоотношения остаются инвариантными в процессе обучения .

5. Трансформация параметров самоотношения у студентов с первого по четвертый курс определяется социальной ситуацией развития, обусловленной единством обучения и воспитания. Самоотношение студентов первого курса строится на основе оценок других людей. Студенты первого курса характеризуются безусловным принятием себя. Самоотношение студентов второго курса конфликтно, что отражается в повышении параметра самообвинения, снижении принятия себя, актуализации чувства потери контроля над собственной жизнью. Самоотношение студентов третьего курса гармонично .

Студенты ориентированы при формировании отношения к себе на внутренние критерии, принятие себя и низкий уровень самообвинения. Самоотношение студентов выпускного курса конфликтно, ориентировано на оценки других людей .

6. Трансформация параметров самоотношение отражается в трансформации показателей смысложизненных ориентаций и самоактуализации студентов .

Студенты первого курса показывают высокие показатели самоакутализации, целостное восприятие мира и других людей. Второй курс связан с возрастанием самообвинения, критичного отношения к себе, снижением контактности, гибкости поведения, самоуважения, самопринятия и др. На втором курсе у студентов актуализируется неуверенность, низкая способность контролировать события своей жизни. На третьем курсе обучения мы видим повышение у студентов показателей самоактуализации, что проявляется в гибкости поведения, легкости адаптации, высоком уровне самоуважения, принятия себя, ориентации на собственные цели, принципы и установки в деятельности. Студенты выпускного курса демонстрируют принятие собственных негативных эмоций, что проявляется в снижении адаптационного потенциала, ориентации на оценки других людей .

7. Развитие самоотношения студентов юридического факультета в условиях современного высшего образования должно осуществляться на основе принципов активности, мотивации, самостоятельной работы, рефлексии. Значимыми психолого-педагогическими условиями для развития позитивного самоотношения студентов являются:

- обеспечение благоприятной атмосферы, проявляющейся в полноценных субъект-субъектных отношениях студентов и преподавателей, что возможно путем повышения психологической культуры студентов и преподавателей посредством участия в совместных мероприятиях .

использование в образовательном процессе активных социально- психологических методов обучения, наиболее эффективных для развития самоотношение, а именно тренингов, научно-практических семинаров, конференций, индивидуальных консультаций с психологом .

8. Формирующий этап эксперимента показал эффективность создания психолого-педагогических условий для развития самоотношения студентов в процессе проведения тренинговых занятий .

Список литературы Абульханова, К.А. Время личности и время жизни [Текст] / К.А .

1 .

Абульханова. - СПб.: Алетейя, 2001. - 304 с .

Абульханова-Славская, К.А. Новое в психологии профессионализма 2 .

[Текст] / К.А. Абульханова-Славская //Психологический журнал. 1997. - №4. - С .

112-114 .

Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Текст] / Б.Г .

3 .

Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. – 230 с .

Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания [Текст] 4 .

/ Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. -263 с .

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 282 с .

Андреева, Ю.В. Саморазвитие как личностный рост в контексте 6 .

психолого-педагогических стратегий [Текст] / Ю.В. Андреева// Образование и саморазвитие. 2012. № 6 (34). С. 39. 10 .

Андреев, А.С. Личностный рост как развитие осознанности [Текст] 7 .

/ А.С. Андреев // Мир Психологии. – 2016. – №2. – С. 170–177 .

Антилогова, Л. Н. Нравственное становление и воспитание личности в 8 .

современных условиях [Текст] / Л. Н. Антилогова // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2012. – № 2 (49). - С.71-73 Антонов, А.В., Антонова, Л.В. Психотерапия и личностный рост .

9 .

Взгляд изнутри. Или в жизнь с кресла психотерапевта [Электронный ресурс] / URL: http://www.b17.ru/article/5567/ (дата обращения: 30.12.2016) .

Анцыферова, Л.И. Концепция самоактуализирующейся личности А .

10 .

Маслоу [Текст] / Л.И. Анцыферова// Вопросы психологии. - 1970 - № 3. - С. 150Анцыферова, А.Г. Взаимодействие преподавателя и студента как 11 .

фактор воздействия на личностный и профессиональный рост обучающегося [Электронный ресурс] // Электронный научно-методический журнал Омского ГАУ. 2016. №3 (6) / URL: http://e-journal.omgau.ru/index.php/2016-god/5/29statya-2016-2/392-00142 (дата обращения 30.05.2016)

Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:

12 .

переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита [Текст] / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. - N 1. - С. 3–18 .

Асмолов, А.Г. Психология личности. [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.:

13 .

Изд-во МГУ, 1990. - 367 с .

Арутюнян, С.Г. Профессиональное самоотношение личности учителя:

14 .

сущности и содержание [Текст] / С.Г. Арутюнян // Психология и педагогика:

методика и проблемы практического применения. - 2012. - № 24-1. - С. 89-92 .

Афанасьева, Н.В. Акмеологические условия и факторы развития 15 .

аутокогнитивных способностей государственных служащих [Текст]: дис.... канд .

психол. наук: 19.00.13/ Н.В. Афанасьев. - Москва, 2006. - 183 с .

Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст] / Р. Бернс. – М.:

16 .

Прогресс, 1986. – 422 с .

Блинова, В.Л., Лопухова, О.Г., Шишова, Е.О. Стратегии преодоления 17 .

трудных жизненных ситуаций как детерминанты саморазвития и личностного роста [Текст] / В.Л. Блинова, О.Г. Лопухова, Е.О. Шишова// Образование и саморазвитие. – 2015. № 1 (43). – С. 58-63 .

Бодалев, А.А. О связи развития и саморазвития человека с его 18 .

деятельностью и отношениями [Текст] / А.А.Бодалев // Вопросы социальной психологии личности: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Р.М. Шамионова. -Саратов, 2002. - № 3. - С. 45-51 .

Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное 19 .

пособие для вузов[Текст] /В.А. Бодров. – М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с .

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте 20 .

[Текст] / Л.И Божович. - СПб.:Питер, 2008.- 400с .

Болотова, Е.А. Сущностные характеристики самоотношения 21 .

инкассаторов с различным стилем поведения в конфликте [Текст] / Е.А .

–  –  –

«КПІ». Философия. Психология. Педагогика: сборник научных статей. – 2009. – № 1(25). – С. 81–85. –URL: http://ela.kpi.ua/handle/123456789/11167 Демина, Л.Д. Самоотношение судебных приставов-исполнителей в 31 .

контексте профессионально важных качеств [Текст] / Л.Д. Демина, А.С. Кузьмина // Известия Алтайского государственного университета. - 2012. - № 2/2 (74). – С .

43-47 .

Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала 32 .

[Текст] / А.А. Деркач. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 752 с .

Деркач, А. А. Акмеологическая культура личности: содержание, 33 .

закономерности, механизмы развития: Монография [Текст] / А.А. Деркач. — М.:

Изд-во МПСИ, 2006. — 496 с .

Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала 34 .

[Текст] / А.А. Деркач. -М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 752с .

Деркач, A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических 35 .

исследований [Текст] / А.А. Деркач. -М.: РАГС, 1999. - 392с .



Pages:   || 2 |


Похожие работы:

«Утверждаю _Г.Ю. Цветкова Принят и утвержден заведующий МБДОУ детский сад №49 на пед. совете №1 пр. от 31.08.2016г. №105 МБДОУ детский сад №49 Протокол № 1от “31 ” августа 2016 г. Перспективный план работы танцевального кружка "Росинка" на 2016-2017 уч. год Руководитель кружк...»

«Секционные заседания в рамках августовской конференции (28-29 августа 2012 года) Диалог-клуб "Мониторинговый инструментарий в соответствии с требованиями ФГОС" (для заместителей директоров по УВР) 1. Мониторинг по отслеживанию результатов...»

«RF-3410 Предисловие Уважаемый Покупатель! Благодарим за то, что Вы выбрали цифровой мультимедиа плеер Ritmix RF-3410. Цифровой аудио плеер предназначен для прослушивания аудио файлов, поддерживаемые форматы, другие потребительские свойства и функции см. далее в данном руково...»

«89 ИВАН СЕРГЕЕВИЧ ТУРГЕНЕВ (1818-1883) И.С. Тургенев родился в 1818 году в богатой дворянской семье. Детство провел в родовой усадьбе своей матери Спасское-Лутовиново. С 1827 года живет в Москве и учится в разных частных пансионах. В 1833 году пос...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО" Кафедра информационных систем и технологий в обучении "Адаптивные техноло...»

«ВЕЛИКАЯ ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ВОЙНА Н АЧ А Л ЬН А Я Ш КОЛ А МОСКВА • "ВАКО" УДК 372.893 6+ ББК 63.3(2)622 В27 Издание допущено к использованию в образовательном процессе на основании приказа Министерства образования и науки РФ от 14.12.20...»

«Публичный отчет муниципального образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальной школы – детского сада № 85 (деятельность муниципального образовательного учреждения начальной образовательной школы № 61 за 2012/2013 учебный год) 1. Информационная справка...»

«Детский образовательно оздоровительный лагерь "ЛУКОМОРЬЕ" ПРОГРАММА 4 СМЕНЫ "Робо лагерь" Сроки реализации – 25 июля – 08 августа 2017 года Томск – 2017 Ребенок постоянно играет. Ведь игра – это основной способ восприятия информации, окружающей реальности, моделей поведения...»

«"Утверждаю" заведующий МБДОУ "Детский сад № 29" О.А.Гонцова Приказ № _ от 2017г. Учебный план МБДОУ "Детский сад № 29" на 2017 2018 учебный год Рассмотрено и принято на Совете педагогов протокол № 1 от 31.08.2017г. Учебный план МБДОУ "Де...»

«ТОГБУК "Тамбовская областная детская библиотека" Просветительский проект "Открытие" Библиотечное туристическое бюро "Белоснежный дворец и его хозяева" (усадьба М. В. Асеева) Экскурсия Тамбов, Печатается по решению редакционно-издательского со...»

«Студенческий электронный журнал "СтРИЖ". №4(15.2). Июль 2017 www.strizh-vspu.ru УДК 37.01. С.н. БеСеДин, Д.А.БОлКунеВич (sergei_forsag@mail.ru, deniso4ka@yandex.ru) Волгоградский государственный социально-педагогический университет ПРОГНОЗ ПРОФЕССИОНАЛьНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТуДЕНТОВ...»

«УДК  17 Сидорова Лия Геннадьевна Индоктринация: этический анализ Специальность: 09.00.05 - этика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук Санкт- Петербург Диссертация выполнена на кафедре эстетики и этики Российского государственного педагоги...»

«УДК 37.018 В.А. Ильницкая, г. Шадринск Роль семьи и школы в воспитании нравственных качеств подростков В статье рассматривается комплекс проблем воспитания детей с асоциальным поведением, изучение его структуры и динамики, определение роли семьи и школы, путей и средств своевременной корре...»

«Глава IX ИЛИЙСКАЯ ДОЛИНА П у т е ш е с т в и е от К е к с у д о К у л д ж и в и ю л е 1862 г..) С о с т о я н и е д о л и н ы И л и и е е и а с е л е н и е в 1 8 6 2 г. (.) О Т Р Ы В О К И З П У Т Е В О Г О Д Н Е В Н И К А Л Е Т А 1 8 6 2 г. (23 июля.) Сегодня мы покинули станицу Кёксипская — расположенный ближе всего к китайской границе пункт почтового тракта между Копалом и Верн...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 12 346408 Новочеркасск, ул. Ростовский выезд,18 Тел/факс (86352) 21-19-00, 21-13-30 E-mail: school12_novoch@mail.ru Разработчики проекта: Учитель ИЗО и технологии МБОУ СОШ № 12, г. Новочерк...»

«yuta_bondarovskaya_pioner_geroj_biografiya.zip Тот, что держал в руке хлеб, поднял его над головой и показал, что надо прыгать за угощением. "Пока по нашей земле ходит хоть один фашист — не уйду, и всё!" — сказала пионерка. Остались ночевать. Ни разу никто не слышал, чтобы она жаловалась. Разверну...»

«ПРОЕКТ РЕШЕНИЯ внеочередного общего собрания акционеров ОАО "Ижсталь" (04.03.2016 года) Одобрить совершение Открытым акционерным обществом "Ижсталь" (далее "Общество") следующих сделок, в совершении которых имеется заинтересованность между Публичным акционерным обществом "Сбербанк России" (ПА...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 14" Рассмотрено и одобрено УТВЕРЖДЕНО Педагогическим советом Приказ № 297 от 30.08. 2017 МАОУ "СОШ № 14" (Протокол № 1 от 30.08.2017) РАБОЧАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПР...»

«Министерство образования Саратовской области ГБУ Саратовской области "Центр психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей" г. Балаково Социальный проект "Мой фруктовый сад" "Сад попытка создания идеального мира взаимоотношений человека с природой. Поэтому сад представляется.ра...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное учреждение высшего профессионального образования Казанский (Приволжский) федеральный университет Институт психологии и образования Кафедра психологии М.В....»

«Мухутдинова А.И., г. Екатеринбург ЖИЗНЕННЫЙ УСПЕХ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ B общественных науках жизненный успех предстает как сложный, многосторонний объект исследования, характеризующийся "внyтренним единством и противоречивостью: c одной стороны,...»

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида № 128 "Русинка" Адрес: Ярославль, Ленинградский проспект, дом 46 "а" Заведующая: Смирнова Елена Викторовна Старший воспитатель: Федотова Татьяна Геннадьевна Результаты лицензирования: Лицензия Департамента обр...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.