WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«МАРЬИНА ОЛЬГА БОРИСОВНА МЕТОДИКА ВНУТРИТЕКСТОВОГО СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 9 КЛАССЕ ...»

На правах рукописи

МАРЬИНА ОЛЬГА БОРИСОВНА

МЕТОДИКА

ВНУТРИТЕКСТОВОГО СОПОСТАВИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В 9 КЛАССЕ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа вьшолнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета в Московском педагогическом государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Богданова Оксана Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, лрофессор Тодоров Лев Всеволодович кандидат педагогических наук, профессор Обернихина Галина Аркадьевна

Ведущая организация:

liHcrmyr общего образования Министерства образования Российской Федеращш .

Защита диссертащш состоится «^» U-^^i-MfL- 2003 г. в Ю часов на заседании Диссертащюнного Совета Д 212. 154. 08 при Московском пе­ дагогическом госуд^ственном университете по а^фесу; 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. Л'Ь 204,

С диссертаплей можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу:

119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1 .

Автореферат разослан «У^,ил.-^зия^ 2003 г .

Ученый секретщзь Диссертационного Совета /^'^f^L^ Зинин С.А .

2^o2iA %4fG

Общая характеристика работы

.

Актуальность исследованш!. Огромную роль в формировании личности человека играет искусство, в том числе литература как искусство слова. Оно определяет мир его ценностей, учит мыслить, оказывает эстетическое воздействие .

Процессы, происходящие сегодня в обществе и влекущие за собой переосмысление духовных ценностей и уменьшение интереса к произведениям искусства, в частности, к литературе, с одной стороны, а также процессы гуманизации и гуманитаризации современной щколы, с другой, ставят новые задачи перед литературным образованием, такие, как воспитание духовно богатой личности, развитие ее художественного мышления, умения самостоятельно постигать идейный и эстетический смысл творений искусства. Современное обучение все больше приобретает личностно-ориентированный характер, оно направлено на развитие индивидуальных возможностей, заложенных в ребенке, активизацию его творческих способностей .

Посредством приобщения к произведениям искусства слова решаются многие названные задачи. Проблема анализа и интерпретации художественного текста является одной из центральных проблем современного урока литературы .

Поиски новых, наиболее эффективных методов и путей анализа, более интересных приемов проникновения в мир художественных явлений всегда являлись важной составляющей методической науки. Большие возможности в этом отношении открывает сопоставительный (или сравнительный) анализ художественного текста .

На сопоставительный анализ опирались в своих трудах известные литературоведы: В.М.Жирмунский, Ю .





Н.Тьшянов, М.М.Бахтин, Б.М.Эйхенбаум, А.С.Бушмин, Г.А.Гуковск1А, Ю.М.Лотман, В.Е.Ха)шзев и другие. Прием сопоставления в процессе анализа художественного произведения использовали многие учителя и методисты прошлого века и рубежа веков: А.Д.Алферов, Ц.П.Балталон, Ф.И.Буслаев, В.И.Водовозов, В.П.Осгрогорский, В^[.Стоюнин, В.П.Шереметьевский и другие, включая его в систему работы. Методика и практика преподавания литературы XX века, современная методика также не оставляют без внимания сопоставительный анализ: в работах В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, Н.О.Корста, Я.А.Ротковича, В.А.Никольского, Н.И.Кудряшева, С.А.Смирнова, СЮ.Богдановой, Л.В.Тодорова, Г.И.Беленького, Н.А.Демидовой, Т.Ф.Курдюмовой, З.Я.Рез, Т.Г.Браже, Н.Я.Мещеряковой, Н.Д.Молдавской, С.А.Зинина, В.Я.Коровиной, С.А.Леонова, Е.Н.Колокольцева, И.С.Збарского, В.Г.Мшшщмана и других мы находим примеры использования приема сопоставления при изучении художественных произведений. Теоретические основы сопоставительного анализа разрабатывались сравнительно небольшим кругом исследователей: Н.А.Соболевьш, А.К.Киселевым, Н.М.Кязимовым, Г.М.Семеновой, С.А.Зининым .

Литературное произведение представляет собой сложное художественное целое, состоящее из множества относительно самостоятельных и в то же время взаимосвязанных компонентов, объединенных идейным замыслом писателя .

Понять произведение - значит понять роль и значение каждого-иэ^этих компонентов в отдельности, а затем в их coBOKyrmocrnr'^^eiHWWKPS^iW^JOT^HHoro текста находятся в постоянном взаимодействии, о^азуярИбЛйфШению Льва Толстого, Т s"-^'%(2J лабиринт «сцеплений». Раскрытие этих «сцеплений», связей составляющих текста способствует более глубокому восприятию и анализу художественных произведений. В постижении смысла «сцепления» важную роль играет прием сравнения, сопоставления .

Психологические и философские науки рассматривают сравнение как важнейшую составляющую познавательного и мыслительного процесса .

Л.С.Выготский, А.Н.Леонгьев, С.А.Рубинштейн характеризовали сравнение как операцию умственной деятельности, неотделимую от других мыслительных действий - анализа, синтеза, обобщения, указьшали на роль сравнений в процессе формирования понятий.

Вопросам развития мышления учапщхся через сравнение уделяли много внимания представители русской и зарубежной педагогики:

Г.Песталоцци, Я.А.Коменский, Н.А.Добролюбов, Л.Н.Толстой, Н.Г.Черньппевский и другие .

Применение многообразных видов сравнения в процессе обучения литературе способствует сочетанию синтетического и аналитического подходов к тексту, более глубокому и разнообразному анализу художественных произведений, их полноценному восприятию, усвоению идейного содержания, по-новому раскрывает изучаемый материал, помогает знакомству с литературньш процессом, изучению теоретического материала, выявлению связей произведения с жизнью .

Разнообразные задачи, встающие перед учапщмися в процессе сопоставительного анализа, способствуют возникновению интереса к тексту, созданию положительной мотивации, формированию деятельностного подхода к обучению, активизируют творческие способности учащихся .

Важное место в системе школьного изучения художественных произведений занимает сопоставление как прием анализа внутритекстовых элементов .

Внутритекстовый сопоставительный анализ художественного произведения обусловлен разнообразньши связями, «сцеплениями», ассоциациями, заложенньши в тексте автором. Использоваш1е в процессе анализа произведения приема сопоставления формирует у учащихся умение видеть внутри текста как можно больше перекличек, взаимодействий, «схождений», понимать их смысл и в результате обретать способность к новьш прочтениям, интерпретациям .

Таким образом, актуальность темы исследования определяется важностью поисков эффективных приемов и путей анализа и интерпретации текста (одним из которых является внутритекстовый сопоставительный анализ), помогающих формированию творческого квалифицированного читателя, способного к самостоятельной шггерпретации литературного текста, осмыслению его как художественного целого .

Цель исследования: дать теоретико-методическое обоснование необходимости и эффективности применения сопоставительного анализа на внутритекстовом уровне и разработать систему его функционального использования на уроках литературы в 9 классе средних общеобразовательных учебных заведений .

Объект исследования - процесс анализа и интерпретации художественного текста на уроках литературы в 9 классе .

Предмет исследования - методика внутритекстового сопоставительного анализа художественных произведений с целью углубления уровня их восприятия и интерпретации .

Мы выдвигаем следующую гипотезу: углубленное постижение художественного текста в его многоаспектности, взаимодействии различных идейно-художественных элементов, смысловой целостности и композиционном единстве, формирование самостоятельных навыков анализа литературных произведений, развитие творческих способностей учащихся в процессе работы с текстом будет достигнуто, если:

- систематически использовать в процессе изучения художественных произведений приемы внутритекстового сопоставительного анализа;

- формировать умения и навыки внутритекстовых сопоставлений поэтапно, а именно: от уровня системы образов-персонажей через композиционный уровень к стилистическому;

- сопоставительные задания будут носить творческий и проблемный характер, тем самым способствуя созданию положительной мотивации, стимулирующей исследование учащимися литературного текста .

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Теоретически осмыслить и определить философско-эстетические и психолого-педагогические аспекты использования внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в современной пжоле на основании изучения трудов по философии, психологии, педагогике, методике, литературоведению .

2. Разработать методическую систему использования приемов внутритекстового сопоставительного анализа при изучении художественных произведений в 9 классе .

3. Экспериментально проверить эффективность данной системы в плане выявления ее практической значимости для современной школы .

4. На основе результатов опытно-экспериментальной работы сделать соответствуюпще выводы и определить перспективы и основные направления развития предложенной методической системы .

Методологической основой исследования явились труды по философии, психологии, педагогике, литературоведению, методике, связанные с избранной проблемой .

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

1. методы теоретического исследования - изучение и анализ философской, психологической, литературоведческой, педагогической, методической литературы, учебников и методических пособий для научного обоснования концепции работы;

2. методы эмпирического исследования:

- проведение анкетирования среди учащихся и бесед с учителями с целью выявления уровня владения приемами сопоставительного анализа и их использования в практике школьного преподавания литературы;

- разработка и проведение констатирующего и обучающего экспериментов для подтверждения вьщвинутой гипотезы, реализации цели и задач исследования; наблюдение за работой учапщхся в ходе опытноэкспериментального обучения; контрольные срезы, позволяющие определить степень эффективности предложенной методической системы (контрольные работы, сочинения, ответы учащихся);

- анализ и обобщение полученных в результате эксперимента данных, их корректировка .

Теоретическая значимость исследования:

а) теоретически обоснована необходимость и эффективность использования системного сопоставительного анализа в процессе изучения художественного текста;

б) установлена зависимость глубины постижения художественного произведения и развития способности к его интерпретации, а также активизации мыслительных и творческих возможностей учащихся от последовательности и системности работы с внутритекстовыми сопоставлениями на уроках литературы;

в) выявлены критерии и уровни формирования умений внутритекстового сопоставительного анализа у учащихся;

г) показана роль сравнения в теории герменевтики и интерпретации художественного текста .

Научйая новизна исследования:

- разработана видовая классификация разноуровневых внутритекстовых сопоставлешй;

- выявлены условия эффективности процесса формирования у учащихся умений и навыков внутритекстового сопоставительного анализа;

- разработана система обучения внутритекстовым сопоставлениям:

определены основные этапы и пути формирования у учащихся умений и навыков внутритекстового сопоставительного анализа, создана модель обучения внутритекстовым сопоставлениям, которая включает следующие уровни: системы образов-персонажей, композиции и стиля .

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика работы по формированию умений внутритекстового сопоставительного анализа у учапщхся 9 классов, разработаны методические рекомендации, способствующие углубленному постижению художественного текста и активизации творческой деятельности учащихся. Данная методическая система может быть использована в практике преподавания литературы в общеобразовательных ппсолах, лицеях и гимназиях гуманитарного профиля. Она нашла воплощение в школьных учебниках по литературе, учебных и методических пособиях .

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1997 - 1998 г.г.) было дано теоретическое обоснование проблемы, изучены связанные с ней философские, психологические, литературоведческие, методические, педагогические труды, определены основные направления исследования .

На втором этапе (1998 - 1999 г.г.) бьш проведен констатирующий эксперимент, определена рабочая гипотеза, цели и задачи исследования .

Третий этап (1999 - 2002 г.г.) включал проведение формирующего эксперимента, который осуществлялся в московских ппсолах № 1277, 218, 548, 72, 201, а также на подготов1пельном отделении Московского государственного педагогического университета. На этом этапе началась работа по внедрению данной методической системы в учебный процесс через учебники и учебные пособия для средних общеобразовательных школ .

Исследование апробировалось в ходе проведения эксперимента в московских школах, в процессе учебно-педагогической деятельности автора (курсы методики преподавания литературы, практической методики литературы, основ школьного литературного анализа для студентов филологического факультета Московского педагогического государственного университета, лекции и практические занятия для слушателей подготовительного отделения МПГУ). По теме исследования были прочитаны доклады на Голубковских чтениях в МПГУ (1998, 1999, 2003 гг.), на семинарах учителей и методистов в Ульяновске (апрель 1999 г.), Пятигорске (февраль 2002 г.), Ставрополе (март 2002 г.), Коломне (март 2002 г.), Петербурге (июнь 2002 г.), Тамбове (сентябрь 2002 г.), Кашире (ноябрь 2002 г.), Смоленске (февраль 2003 г.). Основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МПГУ .

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

1) опорой разработанной теоретической концепции на достижения в области философии, психологии, педагогики, литературоведения, методики;

2) данными констатирующего и обучающего экспериментов, проводившихся в ряде московских школ;

3) оценкой полученных результатов в ходе бесед с учителями школ, анкетировашм и анализа работ учапщхся;

4) использованием данных материалов в публикациях (статьях, учебникаххрестоматиях для общеобразовательных школ, учебниках-практикумах, методических рекомендациях) .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие методики анализа художественных произведений, поиски эффективных путей анализа и интерпретации текста, одним из которых является внутритекстовый сопоставительный анализ, способствуют решению важной социокультурной проблемы - формированию творческой личности, способной к самостоятельному постижению произведений искусства .

2. Системное использование внутритекстового сопоставительного анализа в процессе изучения художественных произведений обеспечивает постижение и восприятие литературного текста в его многоаспектности, смысловой целостности и композиционном единстве .

3. Формирование умений и навыков сопоставительного анализа должно происходить поэтапно, в зависимости от возрастных психологических особенностей мышления учащихся и специфики художественного текста .

Теоретическая модель поэтапного обучения умениям и навыкам внутритекстового сопоставительного анализа в старших классах включает в себя три уровня: системы образов-персонажей, композиции и стиля в их взаимодействии .

4. Сопоставление не только прием анализа текста, но средство формирования познавательных способностей учащихся. Системное применение приемов сопоставительного анализа способствует активизации творческой деятельности школьников, открывает возможности для совместной инициативы учителя и учащихся .

Структура и основное содержание работы .

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии .

Во введении дается общая характеристика работы: обосновьшается актуальность избранной темы, определяются предмет и объект, цель, задачи и методы исследования, его практическая и теоретическая значимость, научная новизна, обозначаются основные этапы исследования, формулируется гипотеза и положения, вьшосимые на запщту .

Первая глава «Теоретические основы сопоставительного анализа художественных произведешй» содержит теоретическое осмысление рассматриваемой проблемы и анализ научной литературы, имеющей непосредственное отношение к предмету исследования. В первом параграфе «Философско-эстетические и психолого-педагогические аспекты использования приема сравнения на уроках литературы в современной пжоле» рассмотрена супщость сравнения и его роль в процессе постижения окружающей действительности и в мыслительной деятельности человека, которую отмечали Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер. Являясь важнейшей составляющей таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, сравнение помогает видеть предметы и явления с разных сторон, во всех связях и отношениях, помогает проникнуть в сущность вещей, выявить существенные признаки сопоставляемых предметов и явлений, позволяет выйти на определенный уровень обобщения, создает проблемную ситуацию . С помощью сравнения выявляются качественные или количественные характеристики предметов, классифицируется, упорядочивается и оценивается содержание бьггия и познания. Сравнение как логический прием лежит в основе образования суждений, умозаключений, оно участвует на всех этапах образования и развития понятий, являясь неотъемлемой частью сложного процесса отражения объективной реальности в сознании человека. Сравнение соответствует закономерностям психической деятельности, развивает память и воображение, является средством формирования художественного вкуса .

Прием сравнения очень значим и в процессе анализа литературного произведения. Использование сравнения при изучении литературы обусловлено и спецификой художественного творчества, и законами его восприятия, и дидактическими принципами обучения. Художественное творение в его целостности - это средоточие юаимных «перекличек», часто достаточно многочисленных и разнообразных. Компоненты изображаемого в произведении всегда соотнесены друг с другом. Все эти соотнесения содержательно значимы, они активизируют внимание читателя и направляют его восприятие и реакции. Любой элемент повествования существует и взаимодействует со всем тем, что бьшо до него, и с тем, что будет после, и в результате этого взаимодействия все время меняется он сам и то целое, в которое он входит, совершается «выделение» нового смысла и формирование нового единства. На подвижность целостной структуры художественного произведения, эффект «сцепления» его элементов, взаимодействие и взаимопроникновение всех его составляющих указывали многие писатели и литературоведы: Л.Н.Толстой, Ю.Н.Тьшянов, А.С.Бушмин, П.В.Палиевский, Н.К.Гей. Прием сравнения помогает пониманию многочисленных текстовых связей и «сцеплений». В процессе анализа художественного гфоизведения сравнение является не только умственным действием, но и приемом изучения художественного текста .

Использование приема сравнения в практике преподавания литературы опирается на ряд психолого-педагогических предпосылок. В педагогической психологии и в дидактике одной из наибкзлее значимых является проблема обучения и развития. Она разрабатьшалась такими учеными, как Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, П.Я.Га11ьперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другими. Важнейшая задача обучения максимальная активизапця мыслительной деятельности человека. Чтобы возник мыслительный процесс, нужна проблема, противоречие. Сравнение во многом определяет проблемный характер мыслительной деятельности и процесса обучения. Сопоставительная аналитическая деятельность является элементом познавательной деятельности учащихся, влияет на развитие их творческих способностей. Задания на основе сопоставления, вызывая своим проблемным характером интерес, способствуют также созданию положительной мотивации, неразрывно связанной с активизацией мышления .

Эффективность использования сопоставительного анализа в старших классах обусловлена возрастными особенностями восприятия учапщмися художественного текста, уровнем развития абстрактно-логического мышления. Исследователи возрастной психологии - П.П.Блонский, Л.И.Божович, Н.С.Державин, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, Ж.Пиаже и другие - указывают, что в стешем школьном возрасте происходит усложнение характера умственной деятельности, отличающейся более высоким уровнем обобщений, умением связывать изучаемые явления в систему, выявлять широкие аналогии, аргументировать и доказывать, интенсивно развивается абстрактное и логическое мышление, аналитико-синтетические процессы .

Второй параграф «Роль сравнения в герменевтической теории и интерпретации художественного текста» раскрьгеает значение сравнения в постижешш смысла художественного произведения. Понимание - центральное понятие герменевтики, представляющее собой единство двух начал интуитивного постижения предмета на основе его непосредственного понимания и последующего его истолкования, чаше аналитического, обозначаемого термином интерпретация. Интерпретация осуществляется в процессе анализа текста и предполагает постижение его целостного смысла, идеи, концепции. Ее цель достигнуть адекватного, хотя всегда лишь относительно полного понимания того смыслового ядра, которое составляет первооснову словесного текста. Самые различные направления герменевтики, представленные в трудах Ф.Д.Шлейермахера, В.Дильтея, Г.Г.Гадамера, П.Рикера, Г.Г.Шпета, М.М.Бахтина и других, и самые разнообразные пути интерпретации текстов не отвергают тезис о том, что постижение художественного текста трудно достижимо без осознания авторского понимания материала, воплощенного в тексте, авторской идеи, заложенной в нем. Контакт читателя и автора - необходимое условие интерпретации текста в процессе его анализа .

М.М.Бахтин, А.П.Скафтымов говорили о подчиненности художественных средств авторской мысли. Заложенные автором в произведении сопоставления заданы общим смыслом, стилем, композицией, они начинают работать на этапе восприятия и выводят к пониманию различных сторон текста. Текстовые переклички и параллели активизируют внимание читателя, направляют его реакции и являются содержательно значимыми. Именно они рояадают вид анализа — сопоставительный, который помогает увидеть и понять взаимосвязи и взаимоотражения, образующие художественное произведение. Осознание смысла и роли текстовых сопоставлений в процессе внутритекстового сопоставительного анализа способствует постижению его различных смысловых сторон, системы авторских оценок, обусловливает в конечном итоге понимание текста, в наибольшей степени приближенное к авторскому восприятию изображаемого .

Обращение некоторых направлений литературоведческой науки к сравнительному анализу как к ведущему принципу постижения особенностей художественных произведений рассматривается в третьем параграфе «Сравнительный метод в литературоведении и его влияние на школьную практику» .

Из литературоведения прием сравнения перешел в школьное преподавание литературы. Опыты сравшггельно-исторического и типологического изучения литературы, отразившиеся в работах М.П.Алексеева, А.И.Белецкого, Н.К.Гудзия, А.Н.Веселовского, В.М.Жирмунского, Н.И.Конрада, В.Ф.111ишмарева и других, находят применение на уровне межтекстового сопоставительного анализа при рассмотрении образных, проблемных, сюжетных, жанровых аналогий произведений различных авторов. Аналгоируя художественный текст, литературоведы (И.Ф.Анненский, Д.Д.Благой, С.М.Бонди, Ю.М.Лотман, Ю.Манн, В.Ф.Переверзев, М.Б.Храпченко, Б.М.Эйхенбаум и другие) обращаются и к сопоставлениям внутритекстовых элементов. Примеры внутритекстового литературоведеческого анализа используются в процессе изучения художественных произведений на уроках литературы .

Во второй главе «Проблемы сопоставления в теории и практике преподавания литературы в школе» рассмотрены виды сопоставительного анализа, а также использование приема сопоставления в отечественной теории и методике преподавания литературы и в практике современной школы .

В первом параграфе «Использование сравнения в отечественной теории и методике преподавания литературы» дается краткая история вопроса применения приема сравнения методистами и преподавателями XIX-XX вв .

Во втором параграфе «Вопросы видовой классификации сопоставлений в современной методической науке» представлены различные классификации сопоставлений. Классификация К.Д.Ушинского обусловлена дидактическими задачами обучения. Н.А.Соболев обозначает виды сопоставлений с учетом структуры текста и специфики литературы как вида искусства. А.К.Киселев указывает на группировки сравнения по содержанию и связи с текстом, по этапам постижения произведения, по степени свернутости. С.А.Зинин предлагает расширенную и внутренне сгруппированную классификацию разнообразных видов сопоставлений.

Опираясь на нее, мы детализировали виды внутритекстовых сопоставлений:

1. Сопоставление образов:

- главных героев (помогает пониманию сущности характеров персонажей);

- главных и второстепенных, в том числе героя и его пародии (оттеняет значительность главного героя, одновременно акцентируя внимание на его недостатках); героя и его двойников (позволяет увидеть более объемно образ главного героя за счет гиперболизации, выделения определенных черт его характера);

- главных и внесценических (позволяет выйти за сценические границы пьесы);

- героя и автора (помогает дифференцировать автора от героя, глубже почувствовать внутренний мир автора и подчеркнуть объективность его позиции по отношению к изображаемому);

- автора-повествователя и собственно автора (для понимания многих смысловых оттенков текста важно отличать автора произведения и образ автора, созданный в этом произведении) .

2. Сопоставление черт характера, состояний одного героя в различные моменты его жизни (способствует постижению взаимосвязи черт характера героя, наделенного противоречивыми качествами или показанного в развитии) .

3. Сопоставление на композиционном уровне:

- сюжетно-фабульное (сопоставление эпизодов, сцен, частей);

- описаний (в том числе пейзажей), художественных и предметно-бытовых деталей текста .

4. Сопоставление эпиграфа и идейного звучания произведения (помогает глубже осознать смысл следующего за эпиграфом повествования, авторскую идею, заключенную в тексте) .

5. Сопоставление на стилистическом (языковом) уровне:

- реплик, фраз, периодов речи (подчеркивает сходство явлений, ситуаций);

- стилистическое сопоставление (способствует осознанию идейнохудожественного своеобразия текста) .

6. Ассоциативное сопоставление (выводит на подтекстовый уровень произведения) .

В третьем параграфе «Сопоставительный анализ в практике современной школы. Констатирующий эксперимент» нами бьш проведен выборочный анализ современных учебников по литературе, учебников-хрестоматий, учебниковпрактикумов для 9 класса (учебник-хрестоматия под редакцией Т.Ф.Курдюмовой, учебник-хрестоматия под редакцией В.Я.Коровиной, учебник-хрестоматия «В мире литературы» под редакцией А.Г.Кутузова, учебник-практикум под редакцией Г.И.Беленького, учебник под редакцией В.Г.Маранцмана) с целью выяснить, какое место занимает сопоставительный анализ в современном школьном обучении литературе, проанализирован характер сопоставительных заданий. Несмотря на то, что в ряде учебников сопоставительные задания достаточно разнообразны и интересны, они тем не менее часто указывают на сопровождающий характер приема сравнения. Это свидетельствует о том, что сравнительный анализ не занял надлежащего места в системе литературного анализа художественных произведений .

Цель констатирующего эксперимента, проведенного в ряде московских школ, а также на пожотовительном отделении Московского государственного педагогического университета, заключалась в следующем:

- выявить степень владения учащимися навыками внутритекстового сопоставительного анализа, их умение использовать в процессе изучения художественного произведения прием сравнения;

- определить, видят ли учащиеся авторские сравнения, заложенные в тексте, и как эти сравнения помогают им в постижении его смысла и авторской позиции;

- сравнить глубину восприятия текста учащимися, владеющими приемом сопоставления и использующими его, и не имеющими навыков сопоставительного анализа;

- выявить характер трудностей, с которьши сталкиваются учапщеся в процессе сопоставительного анализа текста .

Констатирующий эксперимент опиратся на следующие критерии владения учащимися приемами и навьшами сопоставительного анализа, на основании которых были проанализированы и оценены ответы учащихся:

1) умение выделить сопоставляемые элементы;

2) определить цель сравнения;

3) найти основание для сравнения;

4) умение сформулировать существенные признаки, по которым сопоставляются различные элементы текста;

5) установить последовательность сопоставляемых признаков и сравнить элементы текста;

6) сделать выводы из сравнений;

7) увидеть за сравнением авторскую мысль, авторское отнощение к изображаемому .

В ходе констатирующего и обучающего экспериментов мы использовали определенные нами исходя из логики постижения художественного текста уровни владения учащимися навыками сопоставительного анализа, на каждом из которых происходили качественные изменения в процессе работы:

уровень первичного восгриятия сопоставляемых элементов - умение выделить сопоставляемые или противопоставляемые элементы разных уровней текста,уровень необходимого владения приемом сравнения - умение сравнивать сопоставляемые или противопоставляемые элементы, определять их сходство или различие;

уровень углубленного восприятия текста с помощью приема сравнения умение понять смысл сравнения, увидеть за внутритекстовым со- или противопоставлением авторскую мысль, сформулировать собственную интерпретацию .

Предложив учащимся классов различной направленности (непрофильных и гуманитарных), а также слушателям подготовительного отделения Московского государственного педагогического университета систему дифференцированных вопросов сравнительного характера (на материале комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума») и проанализировав на основе выделенных нами критериев их ответы, мы пришли к выводу, что уровень владения приемом сравнения, а следовательно, и глубина восприятия текста в этих классах существенно отличаются .

Учапшеся непрофильных классов, в которых не формировались навыки сопоставительного анализа, а также слушатели подготовительного отделения

1. вьщеляют только наиболее яркие сопоставляемые образы;

2. не могут определить цели сравнения;

3. не видят основания для сопоставления;

4. формулируют несколько наиболее существенных признаков, по которым сопоставляются образы;

5. не всегда умеют установить логическую последовательность этих признаков;

6. не всегда умеют сделать грамотные выводы из сравнений;

7. не видят за сравнением авторской мысли .

Учащиеся гуманитарных классов, владеющие навыками сопоставительного анализа,

1. ввдят в тексте больше сопоставляемых образов; разделяют понятия со- и противопоставление;

2. не всегда могут определить цель сравнения;

3. не всегда могут определить основание для сопоставления;

4. вьщеляют целый ряд сопоставляемых признаков;

5. в большинстве случаев выдерживают логическую последовательность признаков, по которым сопоставляются элементы текстов;

6. умеют сделать выводы из сравнения;

7. рассуждают о скрытом за сравнением авторском отношении к изображаемому, высказывают собственное понимание сущности образов, смысла эпизодов .

В непрофильных классах для 62% учапщхся характерен только уровень первичного восприятия сопоставляемых элементов, для 28% - уровень необходимого владения приемом сравнения и для 10% - уровень углубленного восприятия текста. В классах гуманитарной направленности наряду с уровнем первичного восприятия уровень необходимого владения обн^уживается у 47%, а уровень углубленного восприятия текста - у 38% учащихся .

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, подтвердили необходимость работы по формированию умений сопоставительного анализа и его использования в процессе изучения художественного произведения .

В третьей главе «Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе» содержатся материалы обучающего эксперимента, рассматривается система работы, ориентированная на поэтапное формирование у учащихся умений внутритекстового сопоставительного анализа на образногеройном, композиционном и стилистическом уровнях .

Первый параграф «Основные принщшы и направления работы по углублению восприятия художественного произведения с использованием элементов внутритекстового сопоставительного анализа» знакомит с принципами сравнения, обеспечивающими эффективность его проведения, а также методикой работы, связанной с сопоставлением. Рассмотрение существующего теоретического и научно-методического опыта в интересующей нас области сопоставительного анализа художественного текста позволило наметить этапы работы по формированию умений внутритекстового сопоставительного анализа у учащихся, определить условия ее эффективности, разработать систему вопросов и заданий для коллективной и индивидуальной деятельности учащихся .

Эффективность сопоставительного анализа художественного произведения в старших классах обусловлена определенным уровнем развития логического и аналитического мьппления учащихся; системностью и последовательностью развития сопоставительных умений и навыков .

Необходимыми этапами работы являются:

а) понимание принципов сравнения и овладение методикой использования приема сравнения;

б) формирование умений сопоставительного анализа на уровне системы образов-персонажей художественного произведения;

в) развитие сопоставительных умений на композиционном уровне текста;

г) развитие сопоставительных умений на стилистическом уровне текста .

Развивая умения внутритекстового сопоставительного анализа, важно идти от структуры художественного произведения, от соответствий и «сцеплений», заложенных в нем самом на разных уровнях. Сравнивая отдельные образы, элементы текста, приемы изображения, нужно помнить, что они имеют смысл и раскрываются только в целой системе, обусловленной идейным замыслом писателя. Художественный текст содержит сопоставления (как по сходству, так и по контрасту) различных текстовых единиц: событий, образов, элементов сюжета и композиции, синтаксических констр}тсций. Отсюда вытекает принцип поэтапности формирования навыков внутритекстового сопоставительного анализа и работы по углубленному и целостному восприятию художественного произведения с использованием элементов внутритекстового анализа. Знакомство с художественным текстом в школьном анализе начинается, как правило, с системы образов. Постижение сущности характеров героев - наиболее привычная и доступная работа для учащихся. Именно в процессе нее логично начать форм1фование или продолжить углубление и совершенствование сопоставительных умений. Сопоставительная работа на уровне системы образовперсонажей способствует более глубокому пониманию вдеи образов, их места в произведении, авторского отношения к героям .

Умения внутритекстового сопоставительного анализа получают свое дальнейшее развитие на сюжетно-композиционном уровне: через сопоставление эпизодов, частей, фрагментов, описаний постигаются различные смысловые стороны текста .

Соотнесение эпиграфов с последующим повествованием углубляет понимание идейной сущности произведения и его частей. Завершающим этапом формирования сопоставительных навыков является уровень стилистических сопоставлений, синтезирующий в себе все предыдущие текстовые уровни. Таким образом, разноуровневость и многоаспектность сопоставительного анализа позволяет достичь глубины и целостности восприятия художественного текста. В основу обучающего эксперимента, проводимого в непрофильных классах общеобразовательных школ и на подготовительном отделении университета, была положена разноуровневая модель изучения художественного текста на основе сопоставительного анализа .

В качестве предлагаемых для изучения произведений были выбраны:

комедия А.С.Грибоедова «Горе от ума», роман в стихах А.С.Пушкина «Евгений Онегин» и поэма Н.В.Гоголя «Мертвые души» .

Во втором параграфе «Формирование навыков внутритекстового сопоставительного анализа на уровне системы образов-персонажей» содержатся методические рекомендации по изучению комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума»

на основе сопоставительного анализа действуюпщх лиц .

Сопоставление образов героев - один из наиболее часто встречающихся видов внутритекстового анализа. Оно помогает рассмотреть героя в структуре произведения, в тех сопоставлениях, взаимосвязях, в которых он показан автором, раскрыть систему образов. Сравнение необходимо и в процессе анализа одного персонажа, в особенности того, который наделен противоречивыми качествами или показан в развитии, так как помогает постижению взаимосвязи черт его характера, его противоречивости, эволюции .

Система образов грибоедовской комедии построена на многочисленных сои противопоставлениях. Многие действующие лица постоянно поворачиваются драматургом теми гранями, которые обнаруживают их взаимное сходство .

Глубокая соотнесенность образов помогает учащимся представить целостную картину фамусовского общества, которому противопоставлен главный герой комедии Чацкий. В процессе изучения комедии через предложенную систему вопросов и заданий формируются умения, связанные с сопоставлением героев, их характеров, взглядов, судеб (Чацкий и Фамусов, Чацкий и Молчалин, Чацкий и Репетилов, Чацкий и Софья, Софья и женские персонажи комедии, Чацкий Молчалин - Горич - Скалозуб и т.д.), сопоставлением разных групп персонажей (Чацкий и его единомьппленники и фамусовское общество), сопоставлением различных оценок героев (Чацкого, Молчалина, Софьи). Ответы на вопросы контрольного х^актера после изучения комедии, сочинения, написанные на сравнительные темы («Тема старого и нового в комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума», «Два патриотизма (спор Чацкого и Фамусова о Москве)», «Чацкий и его «двойники», «Чацкий и Молчалин - два мировоззрения, две морали», «Молчалин в представлении Софьи и в действительности», «Софья и фамусовское общество», «Любовь в понимании Чацкого и Софьи»), и разработанные планы к ним позволили сделать вывод об эффективности проведенной работы: 60% учащихся достаточно успешно справились с гфедложенными им заданиями .

Дальнейшее развитие сопоставительных умений происходит в процессе изучения романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин». В третьем параграфе «Развитие умений внутритекстового анализа на сюжетно-композиционном уровне текста»

описана методика сопоставления героя и автора; эпиграфов, предваряющих главы романа и их последующего содержания; сопоставления частей, сцен и эпизодов текста. Композиция «Евгения Онегина» опирается на принцип пераллелизма .

«Зеркальная» структура пушкинского романа обусловливает развитие действия и характеров героев. Раскрытие структурной связи элементов текста способствует пониманию отношений персонажей и сущности происшедших с ними изменений .

После изучения романа была проведена контрольная работа по вариантам .

Для выявления умения учащихся проследить за развитием характеров персонажей, сопоставить различные описания и эпизоды текста были предложены, например, такие вопросы:

1. Какие изменения произошли в Онегине на протяжении романа? Какие новые черты характера героя открываются в 8 главе? Выделите и охарактеризуйте этапы его жизни .

2. Выберите и сопоставьте две пейзажные зарисовки в романе. Обьясните ваш выбор. Как эти картины гармонируют с настроением персонажей? С кем из героев связано наибольшее количество природных картин в романе? Как вы полагаете, почему?

Контрольный срез показал, что ученики достаточно хорошо владеют текстом, умеют пользоваться им для подтверждения своих мыслей, правильно оценивают образы героев, видят их сложность и изменения, которые с ними произошли. Уровня необходимого владения приемом сравнения достигло 47 %, а уровня углубленного восприятия текста с помощью приема сравнения - 39 % учащихся .

В четвертом параграфе «Углубление внутритекстового анализа на стилистическом уровне произведения» показана работа, связанная со " стилистическими сопоставлениями в поэме Н.В.Гоголя «Мертвые души» .

Сочетание эгаяеского и лирического начал произведения определяют общее движение повествования от отрицания к утверждению, от низкого к высокому, от комизма к патетике, от бытового к возвышенному. Соотношение различных стилистических пластов текста - иронического, сатирического, лирического, патетического - обусловливает проведение сопоставительного анализа на стилистическом уровне. Наблюдение за стилистическими переходами в тексте поэмы позволяют учащимся осознать идейно-художественную роль лирических отступлений, роль образа автора и жанровое своеобразие произведения, понять особенности гоголевского замысла, отношение автора к различным сторонам российской действительности и его мечту о России будущего .

Изучение поэмы завершилось проведением урока-семинара, к которому.

учапщмися были подготовлены заранее предложенные вопросы:

1. От Манилова к Плюшкину - движение вверх или вниз?

" 2. Мир «мертвых» и «живых» душ - в каком из них место Чичикова?

3. «Путь» и «дорога» в поэме .

Проведенный в конце учебного года итоговый контрольный срез включал вопросы и задания как репродуктивного, так и эвристического, и творческого х^актера, связанные с сопоставлениями на разных уровнях изученных художественных текстов. Результаты сравнения владения умениями и навыками внутритекстового, сопоставительного анализа на этапах констатирующего и завершающего контрольного эксперимента обобщены в следующей таблице .

–  –  –

Уровня углубленного восприятия текста достигло 56 % учащихся непрофильных классов .

Анализ письменных работ учащихся на заключительном этапе эксперимента после изучения художественных произведений на основе сопоставительного анализа показал, что девятиклассники, отвечая на ряд предложенных вохфосов и вьшолняя письменные задания, обнаружили глубокое понимание текста, грамотно использовали прием сравнения в процессе его анализа, проявили творческое отношение к поставленным перед ними задачам .

В заключении содержатся основные вьшоды данной работы и намечаются направления и перспективы дальнейшего исследования избранной проблемы .

Опытно-экспериментальное обучение подгвердило целесообразность и эффективность использования разноуровневой теоретической модели поэтапного формирования навыков внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе .

Проведенное исследование позволило выявить следующие методические закономерности, составившие его научную новизну: при использовании внутритекстового сопоставительного анализа в процессе изучения художественных произведений углубляется восприятие литературного текста - героев, эпизодов и в целом его поэтики, развивается способность к его самостоятельной интерпретации, активизируются творческие и мыслительные возможности учащихся .

Внутритекстовые сопоставления позволяют разнообразить пути и приемы анализа, ведут к пониманию специфики литературы как искусства слова .

Особенности мыслительной деятельности учащихся старших классов, характер изучаемых художественных текстов, регулярность и последовательность работы, связанной с формированием сопоставительных умений, обусловливают ее результативность .

Перспективы исследований в данной области могут быть связаны с разработкой системы поэтапного формкфования умений внутритекстового сопоставительного анализа при изучении литературы с 5 по 9 классы и далее в 10классах при изучении курса на историко-литературной основе, а также с работой, обращенной к межтекстовым и интерпретащгонным сопоставлениям, с выявлением на основе сопоставительного анализа новых возможностей интерпретации художественных текстов .

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Марьина О.Б. Творчество А.П.Чехова. М.Е.Салтыков-Щедрин. // Методические рекомендации к организации педагогической практике студентов IV и V курсов филологического факультета по литч)атуре. / Под ред. О.Ю.Богдановой, С.А.Леонова. - М.: МПГИ, 1994. - С.46-56.- 0,5 п.л .

2. Марьина О.Б. Проблемы анализа эпических произведений.// Проблемы анализа художественного произведения в школе. Сборник статей. / Под ред О.Ю.Богдановой. -М.: Прометей, 1996. - С.25-34.- 0,4 п.л .

3. Марьина О.Б. Русская литература XIX века. 10 класс. Учебник-практикум для общеобразовательных учреждений. / Под ред. Ю.И.Лыссого. Авт.-сост .

Г.И.Беленький, Э.А.Красновский, С.А.Леонов и др. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации,- М.: Просвещение, 1997.С.250 -263,1п.л. .

4. Марьина О.Б. Литература. 9 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразователь­ ных учебных заведений./ Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. Авт.-сост. Т.Ф.Курдюмова, С.А.Леонов, О.Б.Марьина. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации.- М.: Дрофа, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002.- С.9-32, С.91С.250-257, С.269-310, С.351-372. - 7 п.л .

5. Марьина О.Б. А.С.Грибоедов, А.П.Чехов // Методические рекомендации к учебнику 9 класса.- М.: Дрофа, 1999,2000,2001,2002.-С.38-51,92-100.- 1,4 п.л .

6. М^ьина О.Б. Литература. 8 класс. Учебник-хрестоматия для общеобазовательных учебных заведений. /Под ред.Т.Ф.Курдюмовой. Авт.-сост .

Т.Ф.Курдюмова, Н.А.Демидова, Е.Н.Колокольцев и др. Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации. - М.: Дрофа, 1999, 2000, 2001,2002. - С.31-50, С.80-93, С.211-256. - 5 п.л .

7. Марьина О.Б. Древнерусская литература. Г.У. Лонгфелло. Н.В.Гоголь. // Методические рекомендации к учебнику 8 класса.- М.: Дрофа, 1999, 2000, 2001, 2002. - С.40-44, 79-91. - 1 ал .

8. Мч'ьина О.Б. Роль сравнения в теории герменевтики и интерпретации художественного текста // Проблемы филологического образования в средней и высшей школе: X Голубковские чтения. / Под общ. ред. О.Ю.Богдановой. - ЮжноСахалинск: СахГУ, 2002. - С. 52-54. - 0,4 п.л .

–  –  –

Я2 8496





Похожие работы:

«ПАМЯТКА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СОБЛЮДЕНИЮ ПРАВИЛ ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ Огонь страшная сила. Чтобы победить е, нужно иметь определенные знания и навыки. Но не пытайся справиться с пожаром в одиночку. Конечно, каждому хочется с...»

«ЦНИИЭП учебных зданий Госгражданстроя Рекомендации по п р о ек ти р о в ан и ю м еж ш кольны х у ч еб н о -п р о и зво д ствен н ы х ком бинатов(У П К ) город ского т и п а Москва 1984 санитарно эпидемиологическое заключение СОД...»

«ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ УЧРЕЖДЕНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ "ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ" http://www.art-education.ru/AE-magazine/ №2, 2010 методика интеграции искусства Москвина Анна Сергеевна, аспирант Учреждения РАО "Инстит...»

«Министерство образования Московской области Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области Московский государственный областной университет Лингвистический факультет БОЛЬШОЕ ЕВРАЗИЙСКОЕ ПАРТНЁРСТВО: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ, ПОЛИТИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ Материалы Международной научно-практической конф...»

«Министерство образования и науки Краснодарского края ГБОУ Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования УТВЕРЖДАЮ И.о.ректора ГБОУ Краснодарского края ККИДППО _ И.А. Никитина _ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт педагогики и психологии детства Кафедра педагогики и психологии детства Формирование учебного самоконтроля у младших школьников Выпускная квалификационная рабо...»

«Пояснения к рабочему учебному плану 060205 "Стоматология профилактическая". I. Общая характеристика специальности.1.1. Учебный план по специальности 060205 "Стоматология профилактическая" разработан на...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.