WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«учреждение высшего образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт специального образования Кафедра специальной педагогики и специальной психологии Формирование ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра специальной педагогики и специальной психологии

Формирование коммуникативной компетентности у детей старшего

дошкольного возраста с нарушениями речи

Выпускная квалификационная работа

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль «Специальная дошкольная педагогика и психология»

Квалификационная работа Исполнитель:

допущена к защите Нургалиева Лейла Маратовна Зав. кафедрой обучающийся БД-41___ группы к.п.н., профессор О.В. Алмазова очного отделения ________ ________ ______________________

дата подпись подпись

Научный руководитель:

Хлыстова Елена Викторовна

Руководитель ОПОП:

к.псих.н., доцент кафедры специальной к.филол.н., доцент Л.В. Христолюбова педагогики и специальной _______________

психологии подпись ______________________

подпись Екатеринбург 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….. 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФЕНОМЕНУ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ………………… .



1.1. Особенности формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи…………………………

1.2. Психолого-педагогические подходы к формированию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи………………………………………………………………………………. .

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

…………………………………………………………………………………….. .

2.1. Планирование экспериментального этапа исследования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи …………………………………………………………….. .

2.2. Анализ результатов экспериментального этапа исследования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи …………………………………………………………….. .

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ………………………………………. .

3.1. Программа формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи ……………………….. .

3.2. Анализ эффективности коррекционной программы, направленной на формирование коммуникативной компетентности у детей старшего………. .

дошкольного возраста с нарушениями речи…………………………………… Заключение………………………………………………………………………... 67 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….. .

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство – это уникальный период в жизни каждого человека. Именно в этот период происходит становление личности, формирование сознания и индивидуальности ребенка, а также идет процесс социализации и становления первых взаимоотношений с окружающими людьми [49] .



Согласно взглядам отечественных психологов Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, В. С. Мухиной именно речевое общение выступает одним из важных условий развития ребенка, а также фактором формирования его личности, и главное является ведущим видом человеческой деятельности, который направлен на познание и оценку самого себя посредством других людей. Поэтому проблема формирования коммуникативной компетентности за последние годы привлекла многих исследователей, так как одним из основных условий социализации в детском саду и подготовке к обучению в школе [25] .

Природа становления коммуникативных навыков в старшем дошкольном возрасте стало предметом для изучения таких исследователей, как А. Б. Добрович, Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавиной, М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, Е. О. Смирновой. Ведь именно в старшем дошкольном возрасте расширяется круг общения, а значит и потребность в коммуникации возрастает .

Сформированность компонентов коммуникативной компетентности ускоряет процесс адаптации ребенка. В этот период основным средством общения выступает слово, поэтому одной из задач в формировании коммуникативных навыков и развития ребенка в целом является научить ребенка пользоваться этим словом [43, 45]. У старшего дошкольника с нарушениями речи в этом плане возникают трудности, в связи с которыми можно выделить некоторые особенности. Нарушения речи сопровождаются незрелостью отдельных психических процессов, эмоциональной неустойчивостью, а также нарушением коммуникативного взаимодействия, что в свою очередь затрудняет формирование коммуникативных навыков детей .

Сформированность коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста влияет на эмоциональное благополучие в коллективе, является условием благополучия ребенка, а также выступает как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. У детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи процесс коммуникации затруднен. Это связано с бедностью словаря, что влечет за собой трудности в выборе языковых средств, для реализации высказывания; неумением вступать в контакт с окружающими, следовательно, с этим ограниченность контактов; замедленной включаемостью в беседу; неумением оценивать свои возможности, что в целом приводит к снижению их коммуникативной активности .

Актуальность данной темы определяется тем, что формирование и развитие коммуникативной компетентности у старших дошкольников с нарушениями речи является сложной и значимой, но все еще остается малоизученной, что затрудняет их своевременное выявление и коррекцию. В связи, с чем у детей появляются специфические характерологические и поведенческие особенности, как неуверенность в себе, зажатость, импульсивность или же агрессия, которые в последующем могут стать преградой его благоприятного включения в социум и построения эффективных взаимоотношений .

– изучить особенности формирования коммуникативной Цель компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи .





коммуникативная компетентность у детей старшего

Объект:

дошкольного возраста с нарушениями речи .

особенности формирования коммуникативной

Предмет:

компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи .

В соответствии с целью решались следующие задачи:

1) провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2) подобрать методики для исследования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста;

3) провести экспериментальное исследование по изучению коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи;

4) проанализировать результаты проведенного экспериментального исследования;

5) составить программу, направленную на развитие и коррекцию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи .

Гипотеза исследования:

Формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи будет успешна при следующих условиях:

оптимизация эмоционального развития, стимуляция социальных эмоций;

моделирование социальных ситуаций для закрепления коммуникативных компетенций;

развитие таких личностных качеств, как доброжелательность, способность к сопереживанию .

Методы и методики:

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: теоретические (анализ литературы) и психодиагностические (наблюдение, эксперимент, социометрический опрос, проективный метод) .

В эмпирической части работы были использованы следующие методики:

Наблюдение за взаимоотношениями дошкольников в группе (по методике Смирновой О. Е., Холмогоровой В. М.);

Социометрическая проба «День рождения» (методика М. А. Панфиловой);

Социометрический опрос (по Я. Л. Коломинскому);

Методика «Два домика» (по Т. Д. Марцинковской) .

База экспериментального исследования: МБДОУ – детский сад компенсирующего вида № 452 г. Екатеринбурга Структура выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения .

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФЕНОМЕНУ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.2. Особенности формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Современные психолого-педагогические исследования теоретически обосновывают сущность и значимость формирования коммуникативных умений в развитии ребенка. М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская, опираясь на концепцию деятельности Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, рассматривают общение как коммуникативную деятельность [ 24, 34]. В ряде исследований подчеркивается, что коммуникативные умения способствует психическому развитию ребенка .

А. А. Бодалев, А. А. Буева, Л. С. Выготский также подчеркивают в своих исследованиях о значимости речевого развития, как способа общения, в формировании коммуникативных навыков [8,19,25, 46,] .

Я. Л. Коломинский отмечает, что большую актуальность и значение приобретает исследование ребенка в системе его взаимоотношений со сверстниками в группе детского сада, введу, что дошкольный возраст играет первостепенную роль в формировании и развитии коммуникативных навыков [25,32] .

Ребенок в течение своей жизни постепенно через эмоциональное общение с взрослыми, сверстниками овладевает социальным опытом, через предметы, которые окружают его, то есть через игрушки, а главное – это через речь [37] .

Дети старшего дошкольного возраста уже владеют умением согласовывать свои действия при общении со сверстниками во время совместных игр, соотносить свои действия с общественными нормами поведения и подстраивать под них. Этому ребенок учится в семье, в детской группе и в общении со взрослыми – воспитателями и родителями. Именно складывание ранних форм общения во многом определяет дальнейшее их развитие и влияет на развитие личности человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру.

Так, умение ребенка позитивно общаться позволяет ему без трудностей «находиться» в обществе людей:

благодаря общению ребенок не только познает окружающих людей, но и самого себя [36,37] .

В социальном же развитии ребенка огромную роль имеют коммуникативные умения и навыки, которые позволяют отличать те или иные ситуации общения, понимать состояние людей в определенной ситуации и, опираясь на это все, адекватно выстраивать свое поведение. По мнению Н. Е. Веракса, такое объяснение коммуникативных способностей требует использования термина «нормативная ситуация», которое определяется им как «сочетание причин, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия», то есть человек действует по нормативно заданным правилам [23] .

Е. И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленская, В.И. Верещагина отмечают, что дети старшего дошкольного возраста не всегда понятно и доступно могут выражать окружающим свои мысли, чувства, ощущения, какие-то переживания, что является препятствием для установления полноценного контакта. В то время как дошкольный возраст выступает весьма благоприятным временем для освоения детьми коммуникативными навыками. Старшие дошкольники отличаются чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных задач .

Коммуникативные навыки дошкольника включают в себя умение распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих людей, взрослых и сверстников, а также способность выражать свои эмоции вербальными и невербальными средствами. Кроме того, коммуникативные навыки включают в себя умения ребенка слушать и слышать, обмениваться информацией и сотрудничать[5, 10, 46] .

По мнению М. И. Лисиной, значение формирования коммуникативных навыков определяется тем, что, если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, разрешение или коррекция которых очень сложна или даже невозможна», что может отмечать у деитей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи .

Теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи впервые было выявлено в результате различных исследований форм речевой патологии у детей дошкольного возраста в работах, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников коррекционной педагогики Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Г. М. Жаренковой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой и другими .

Под термином «нарушение речи» в данной работе понимается общее недоразвитие речи (ОНР) .

Общее недоразвитие речи – это различные по своей природе сложные речевые нарушения, при которых у детей нарушается формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь В. К. Воробьева, Б. М. Гриншпун, В. П. Глухов, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и другие [9] .

В психолого-педагогическом подходе Р. Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей с речевыми нарушениями [9] .

Первый уровень в литературе характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи», а также часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне можно встретить название «безречевые дети», что не следует понимать буквально, поскольку такие дети в общении используют целый ряд вербальных средств: отдельные звуки и их сочетания звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» — машина). Отличительная черта первого уровня – многоцелевое использование средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например «бика» произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Из чего у детей можно отметить крайнюю бедность словаря, ребенок больше и активно использует интонации и паралингвистические средства, как жест, мимика [9] .

Второй уровень речевого развития встречается в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительная черта этого уровня – появление в речи у детей двух-трехсловной, иногда четырехсловной фразы .

Объединив слова в словосочетание или фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, но может и их нарушать .

В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Расширяется объем употребляемых слов в речи, и речь у детей часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов [9] .

Изучение Т. Б. Филичевой речевого развития детей старшего дошкольного возраста способствовало выделению четвертого уровня. У этих детей наблюдаются незначительные нарушения всех компонентов языка, которые могут выявляться в ходе тщательного обследования ребенка, при выполнении им специально подобранных упражнений, заданий. Детям четвертого уровня не свойственны нарушения звукопроизношения, как правило, имеется лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-льйот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и другие). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов можно понаблюдать при самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени нарушены все компоненты языка [9] .

Таким образом, психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что у детей с ОНР наблюдается системное нарушение речи. У детей дошкольного возраста с ОНР характерной особенностью является позднее становление речи: появление первых слов наблюдается к 3-4-м, а иногда и к 5-ти годам. У них речь аграмматична, малопонятна окружающим, а также экспрессивная речь отстает в формировании, если даже ребенок хорошо понимает обращенную речь; не сформированы коммуникативные навыки, дети редко вступают в контакт и критичны к своему дефекту [42] .

Именно коммуникация, в которой главным средством выступает речь, является важнейшим механизмом становления ребенка как социальной личности. У детей с нормой овладение коммуникативными навыками происходит за счет активного взаимодействия со взрослыми, то есть у них развивается «коммуникативно-познавательный комплекс», который обеспечивает становление вербальных и невербальных компонентов общения. У детей же с общим недоразвитием речи несформированность коммуникативных средств не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю систему в целом .

Коммуникация играет важную роль в формировании человеческой психики, ее полноценного развития и становления разумного, культурного поведения. Через общение с окружающими людьми, ребенок приобретает все свои высшие познавательные способности и качества [23,24,50] .

Данные, полученные при изучении психических функций у детей с ОНР Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой, О. Н. Усановой Л. И. Беляковой свидетельствуют о своеобразии их психического развития. Формирование коммуникативных навыков тесно связана с высшими психическими функциями, поэтому знание специфики развития когнитивных процессов поможет при работе с такими детьми [9,42] .

У детей с ОНР отмечается несформированность различных видов восприятий, а в особенности – слухового, зрительного, пространственного, поэтому недостаточность базового слухового восприятия влияет на становление фонематического слуха, а в дальнейшем и фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия встречается у всех дошкольников с [13,42] .

Нарушение зрительного восприятия можно выявить в бедности и в неумении различать зрительные представления, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии связи слова со зрительным образом предмета .

Исследование особенностей формирования ориентировки в пространстве показывает, что дети затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», которые обозначают местонахождение предметов; также отмечаются трудности в ориентировке в собственном теле (при усложнении заданий) .

У старших дошкольников с ОНР наблюдается неустойчивость внимания, его быстрая истощаемость, что приводит к снижению работоспособности ребенка в процессе деятельности .

Исследования Э. Л. Фигередо, О. Н. Усановой, Л. И. Беляковой, Ю. Ф. Гаркуша показывают, что объем памяти у детей с ОНР практически не отличается от нормы, но у них отмечается несформированность слуховой памяти. Дети часто забывают сложные речевые инструкции (трехчетырехступенчатые), могут опустить некоторые их элементы, могут менять последовательность предложенных заданий. Однако при таких затруднениях у детей с ОНР относительно сохранно логическое, смысловое запоминание [9] .

У детей с общим недоразвитием речи выявляются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за недоразвития речи ребенок попадает в условия социальной депривации, что затрудняет усвоение им коммуникативных навыков, а также своеобразным путем идет усвоение эмоционального словаря. И. Ю. Кондратенко подчеркивает, что у детей с ОНР формирование эмоциональной лексики идет с нарушениями и отстает в своем развитии. Так дети не могут дифференцировать сходные эмоции, затрудняются в выражении своих эмоций и в распознавании эмоций других, что часто можно наблюдать при чтении художественных произведений, когда нужно понять эмоции главных героев. У большинства детей с общим недоразвитием речи преобладают отрицательные эмоции. Здесь преградой встает речевой дефект, то есть осознание детьми своей неполноценности из чего следует несформированность коммуникативных навыков, что не позволяет детям быть открытыми для общения с окружающими [9] .

Исследования Л. М. Шипициной и Л. С. Волковой самооценки детей с ОНР показывают, что при сравнении самооценки мальчиков и девочек имеется различие. Мальчики менее общительны, они осознают, что причиной являет дефект речи, но не считают себя ущербными в той мере, как считают девочки с нарушением речи. Дети с ОНР не критичны по оценке к своим возможностям, чаще можно сказать даже переоценивают их [13] .

Ю. Ф. Гаркуша и В. В. Коржавина подчеркивают, что самооценка детей с ОНР больше всего зависит от отношения к ним взрослых. Так дети с высокой самооценкой – это те, самооценка которых совпадает с оценкой взрослых, а с низкой – это дети, у которых не совпадает [14] .

Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева отмечают у детей ОНР неустойчивость внимания, низкий уровень активности припоминания, что может сочетаться с несформированностью познавательной сферы. У детей также словеснологическое мышление отстает в своем развитии: дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [45] .

У некоторых детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность и несформированность локомоторных функций. Отставание в развитии двигательной сферы характеризуется с трудностями в координации движений, с неуверенностью при выполнении каких-либо движений, особенности по словесной инструкции. Также у детей наблюдается недостаточная координация пальцев руки, и в целом общее недоровазвитие мелкой и крупной моторики .

У старших дошкольников с ОНР отмечается стойкое отставание всех компонентов речевой системы, что встает преградой в освоении детьми коммуникативными умениями и навыками. А. П. Усова, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева в своих исследованиях подчеркивают важную роль общения в формировании личности ребенка и его взаимоотношений с окружающими людьми. Многие исследователи отмечают, что у детей с речевой патологией общение находится на низком уровне, следствием которой является застенчивость, робость, замкнутость, что в свою очередь препятствует формированию речевой и познавательной сфер. Дети крайне редко вступают в контакт, как со сверстниками, так и с взрослыми, так как они затрудняются организовать свое речевое поведение и им сложно подстраиваться в ситуацию общения (Л.Г.Соловьева) [39]. Если даже дети вступают в контакт, то их общение носит непродолжительный и ситуативный характер, очень часты конфликты .

Следовательно, у детей с ОНР отмечается несформированность познавательных процессов: слуховой памяти, восприятия и т.

д., что затрудняет или делает невозможным:

овладение навыками речевого общения;

восприятие, оценку и интерпретацию коммуникативных действий;

планирование ситуации общения;

умение разрешать конфликтные ситуации;

умение взаимодействовать с членами коллектива;

умение принимать и передавать информацию с нужным смыслом;

в целом формирование коммуникативной культуры детьми .

В ходе исследования структуры группы старших дошкольников с общим недоразвитием речи О. С. Павловой было доказано, что в детском коллективе преобладают те же закономерности, что и в группе с нормой, что говорит о достаточно высоком уровне благоприятных взаимоотношений, то есть количество «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно выше количества «непринятых» и «изолированных». В числе «непринятых» и «изолированных» – это дети, плохо владеющие коммуникативными средствами, которые находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. У таких детей игровые умения, как правило, развиты слабо и игра чаще всего носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых» [21,50] .



Исследование В. И. Терентьевой показало, что старшим дошкольникам с ОНР характерны недостаточный уровень общения, и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров дети чаще выбирают внешне привлекательных детей, а также детей, которые отличаются от остальных физической силой [41] .

Дошкольный возраст – это этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним возрастом и младшим школьным возрастом – от 3 до 6-7 лет. Дошкольный возраст имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка, а также для формирования коммуникативных навыков. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра – ведущая деятельность данного возраста [17,38,50] .

Социальный опыт поведения дети могут накопить и усвоить не только с помощью теоретический знаний, которые они получают от родителей и педагогов, а больше всего в практической деятельности. Большую роль в усвоении установленных норм и правил имеет игра. Именно в игровой деятельности у детей формируются и закрепляются навыки социального поведения[13] .

Игра – это язык ребенка, через которую ребенок проявляет свое отношение к окружающими миру. Игра также является социально-принятым способом вхождения ребенка в мир взрослых. Ситуация и роль в игре, которую выбирает ребенок вроде свободно строит его поведение, но при этом не позволяет выйти за рамки норм и правил, которые диктует ему роль [28,40,51] .

У детей старшего дошкольного возраста в игре правила затрудняются .

Ребенок учится планировать и согласовывать свои действия, учитывая мнения остальных членов же игры – своих сверстников. В игре дети учатся выражать свои мысли, свое отношению к той или другой ситуации, к членам группы, к выбранной роли. В игре происходит формирование взаимоотношений между детьми в группе. Дети осваивают социальное поведение, выходить из конфликтных ситуаций, в игре происходит полноценное речевое общение, формируются и закрепляются моральнонравственные навыки, такие как доброжелательность, отзывчивость, терпимость, взаимопомощи и другие, учатся подчинять свои импульсивные желания, а также игра является и действенным средством формирования у дошкольников навыков общения [13,47,48] .

Таким образом, роль взаимоотношения с окружающими огромна, и их нарушение является показателем появления других отклонений. В ходе коммуникации, как уже говорилось выше, осваиваются все нормы и правила речевого общения, также происходит овладение коммуникативными умениями и навыками. Если ребенок редко вступает в контакт с окружающими, а в детском коллективе не принимается из-за неумения организовать общения, неумения подстраиваться в ситуацию общения, чаще всего вынужден быть отвергнутым, изолированным. Это в свою очередь может привести к замкнутости, возникновению робости во время контакта с другими людьми, или, наоборот, к агрессивности, конфликтности .

Практически у каждого ребенка в определенные моменты его жизни могут возникать какие-либо трудности, которые связаны с общением. У детей дошкольного возраста с ОНР эти трудности связаны с овладениями коммуникативных способностей. Поэтому детям с речевыми нарушениями необходима своевременная коррекционная работа по формированию коммуникативной компетентности, когнитивного и речевого развития .

1.2. Психолого-педагогические подходы к формированию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Проблемы формирования компетентности в последнее время стала актуальна за последние годы, что связано с внедрением в теорию и практику компетентностного подхода. Среди отечественных исследователей, внесших большой вклад к изучению данной проблемы можно отметить И. А. Зимнюю, А. К. Маркову, Д. А. Иванова, Н. В. Кузьмину и других. Этимология слова «компетентность» тесно связана с понятием «компетенция» .

В зарубежной литературе понятие компетентность связывается с осведомленностью адекватно использовать, применять полученные знания и навыки. В нашей стране начало психологических исследований по проблеме компетентности отмечается в 70-80-е годы А. А. Леонтьевым, А. В. Петровским, Л. А. Петровской .

Наиболее детально была изучена сущность социальнопсихологической и интеллектуальной компетентности .

В определении психологической компетентности можно выделить определение компетентности, отмеченное в работе М. А. Холодной, где компетентность – это особый тип организации предметно-специфический знаний, позволяющих принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [46] .

Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней), то есть означает эффективно применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком, задач, проблем. Она же предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации .

В работах психологов рассматриваются отдельные стороны психологической компетентности: компетентность в общении в различных сферах, в том числе, в образовании, психологами, как А. А. Бодалев, В. В. Столин, А. В. Петровский и А. С. Белкин разрабатывается данная проблема .

Термин «коммуникативная компетентность» впервые используется в социальной психологии (от лат. competens – «способный»), как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний, умений, навыков) [3, 45]. В зарубежной литературе понятие компетентности связывается с осведомленностью, знанием и пониманием сущности какой-либо сферы деятельности, жизни, способностью адекватно использовать, применять полученные, полученные знания и навыки, то есть компетентный человек – это значит знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области [31] .

Походов и концепций относительно понятия коммуникативной компетентности в отечественной психологии достаточное количество. Так, в работах М. А. Хазановой коммуникативная компетентность – это владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатию, личностные характеристики, как адекватная самооценка, социальная направленность самого субъекта .

В работах Ю. И. Емельянова, Л. А. Петровской и других под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса» [26,32,33,46] .

Л. Д. Столяренко в свою очередь предполагает аналогичную характеристику, то есть под коммуникативной компетентностью рассматривает способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.

Для эффективной коммуникации характерно:

достижения взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием всех ресурсов). Здесь коммуникативная компетентность понимается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [40] .

В психологической литературе зачастую коммуникативная компетентность рассматривается, как синоним социально-психологической компетентности в связи с этим в словаре Н. И. Конюхова отмечается компетентность коммуникативная (социально-психологическая) как ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия» [21] .

В литературе по психологии общения коммуникативную компетентность определяют, как умение выйти из любой ситуации, не потеряв внутренней свободы и в то же время, не дав потерять ее партнеру по общению. Таким образом, основным критерием компетентности является партнерская позиция в общении на равных [39] .

М. С. Каган отмечает, что становление человеческой жизни начинается с воспитания коммуникативной деятельности и с освоения ее механизмов .

По мнению В.В. Давыдова, процесс формирования субъектов этой деятельности, их психического и личностного развития: так как «ядром»

психического развития выступает процесс формирования деятельности, то и посредством изменения деятельности формируется сознание человека [2] .

Коммуникативную компетентность в дошкольном возрасте рассматривается как совокупность умений, которые определяются желанием ребенка вступать в контакт с окружающими людьми; умением выстраивать и организовывать свое общение, когда ребенок умеет вслушиваться в речь собеседника, эмоционально его поддержать, при этом проявлять эмпатию, также решать конфликтные ситуации; умелое пользование речью; знание норм и правил речевого поведения, которым необходимо следовать при общении с окружающими [41] .

Главными условиями формирования развития коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи выступают:

социальная ситуация развития ребенка;

потребность, которая формируется в общении со взрослыми и сверстниками;

совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка .

Наравне с термином коммуникативная компетентность используется понятие коммуникативная компетенция, которая является многокомпонентным образование, начинающим развитие в дошкольном возрасте .

Коммуникативная компетенция во многих исследованиях рассматривается, как способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию [6]. Е. А. Быстрова отмечает, что ее составляющим являются знания о речеведческих понятиях и коммуникативные умения репродуктивного и продуктивного характера. Это умения осознанно отбирать языковые средства для осуществления общения и в соответствии с речевой ситуацией; адекватно понимать устную и письменную речь и воспроизводить ее содержание в необходимом объеме .

Е. И. Литневская также подчеркивает, что коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основа ми культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения [38] .

В некоторых работах исследователи подчеркивают, что в коммуникативную компетенцию входят следующие элементы:

знание способов взаимодействия с окружающими;

умение использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения;

практическое овладение диалогической и монологической речью;

овладение культурой устной и письменной речи;

владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения; владение навыками работы в группе;

способность к осуществлению учебного сотрудничества; владение различными социальными ролями;

умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и другие [9] .

В дошкольном возрасте идет расширение круга социального пространства, когда с 4 лет ребенок кроме значимых взрослых, начинает проявляться и увеличивать значимость сверстников, именно в этом возрасте сверстник становится неотъемлемой частью формирования сознания ребенка, а условием при этом выступает общение .

М. И. Лисина подчеркивает, что общение является определенным самостоятельным видом деятельности и условием формирования личности в целом, что в очередной раз доказывает важность формирования коммуникативной компетентности у детей, ввиду того, что коммуникативной компетентностью понимается умение эффективно общаться и система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенном круге ситуаций [41] .

Коммуникативная компетентность, в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, позволяющих человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .

Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста происходит исключительно в процессе взаимодействия с окружающими, а в особенности в совместной деятельности со сверстниками .

Во многом успешность общения у детей определяется не внутренними и внешними особенностями напрямую, а опосредован самим процессом протекания реального общения и взаимодействия. То есть, успешность ребенка в общении со сверстниками зависит от процесса конструирования социальной реальности: активности, чувствительности к партнеру [36] .

Коммуникативная компетентность в процессе реального общения проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и другие), направленности на другого, чувствительности к сверстнику; что у детей проявляет в активности, инициативности, желании помочь, поделиться, возможности учитывать и понимать точку зрения другого, способности оценить деятельность сверстника в процессе общения. При общении ребенок либо учитывает интересы и особенности сверстника и использует их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может использовать данную способность в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь) .

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности. Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется непосредственно в деятельности [2, 19] .

У детей старшего дошкольного возраста чаще всего встречается первый вариант. Дети могут не учитывать интересы своего собеседника, главное при общении – высказать свою точку зрения, не вслушиваясь в речь собеседника. У детей с речевыми нарушениями также отмечается редкое проявление инициативности при общении, при выражении своего отношения к сверстнику, как оценить деятельность сверстника, какие-то положительные качества имеются затруднения .

В основе коммуникативной компетентности, с точки зрения многих исследователей, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты ( Хузеева Г. Р., Авдулова Т, П.) .

Условно, можно выделить три составляющие образа сверстника .

Познавательный аспект образа сверстника включает в себя:

1. знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками;

2. дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого);

3. знание и понимание эмоций другого человека;

4. знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации .

Эмоциональный аспект образа сверстника включает:

1. положительное отношение к сверстнику;

2. сформированность личностного типа отношения к сверстнику (то есть преобладание чувства «общности», «сопричастности» (понятие Е. О. Смирновой) над обособленным, конкурентным отношением к сверстнику) .

Поведенческий аспект образа сверстника включает:

1. умение регулировать процесс общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения;

2. умение выражать и достигать собственных целей общения с учетом интересов сверстника;

3. способность конструктивного сотрудничества;

4. способность к просоциальным действиям в процессе общения со сверстниками;

5. умение разрешать конфликтные ситуации конструктивными способами .

Эти компоненты коммуникативной компетентности неразрывно связаны между собой и в реальном процессе общения их трудно разделить, но можно при наблюдении выявлять .

Познавательный, эмоциональный, поведенческий компонент адекватного образа сверстника образуют центральное качество, определяющее коммуникативную компетентность – чувствительность к воздействиям сверстника [35] .

Чувствительность к сверстнику – способность ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и другие), проявлять внимание к сверстнику, готовность ответить на его предложения, способности услышать и понять другого [52] .

У детей с речевыми нарушениями отмечается в каждом из этих компонентов несформированность основных умений и навыков, наиболее ярко из которых наблюдается – это знание и понимание эмоций другого, знание способов выхода из какого-то конфликта, умение регулировать процесс общения, выражать и достигать собственных целей, способность сотрудничества, умение разрешать конфликтные ситуации и другие .

Таким образом, коммуникативная компетентность проявляется:

• в ситуации достижения собственных целей общения, взаимодействия с учетом особенностей партнера по общению (что-то попросить, договориться о принятии в игру, что-то узнать, уточнить и т. д., при этом не вызывая отрицательного отношения со стороны партнера по общению);

• в ситуации достижения цели совместными усилиями (организация и проведение игр, совместные задания, упражнения, подвижные игры, выполнение поручений и т. д.);

• в ситуации оказания просоциальных форм поведения (содействие, сочувствие, бескорыстная помощь, взаимовыручка);

Все эти ситуации проявления коммуникативной компетентности связаны с чувствительностью к сверстнику, способностью ориентироваться на другого, сформированностью познавательного, эмоционального и поведенческого компонента образа сверстника[49] .

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1. Планирование экспериментального этапа исследования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Эксперимент проводился на базе МБДОУ Детский сад компенсирующего вида № 452 г. Екатеринбурга в марте, апреле 2016года .

Для проведения экспериментального исследования были отобраны старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет с различными речевыми нарушениями (ОНР 1,2,3 уровня + дизартрия). Из испытуемых – это 4 девочки и 10 мальчиков .

Характеристика детей, задействованных в экспериментальном исследовании, приведена в приложении 1 .

Для решения экспериментальных задач были подобраны следующие методики:

Наблюдение за взаимоотношениями дошкольников в группе по методике Смирновой О. Е., Холмогоровой В. М. [38] .

Цель: определить особенности взаимоотношений в группе, дать первоначальную оценку формировавшимся межличностным отношениям .

Возраст: старшие дошкольники (младшие школьники) .

Ход проведения Осуществляется наблюдение за коммуникативным развитием детей в группе, особенностям межличностных отношений между детьми.

При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

инициативность – отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

чувствительность к воздействиям сверстника – отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;

преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной .

На каждого испытуемого заводится протокол, который представлен в таблице 1 .

Таблица 1

–  –  –

Шкалы оценки параметров и показателей .

Критерии оценки результатов по параметрам представлены в таблице (приложение 2). В конце подсчитывается общая сумма баллов, которые позволят выявить уровень сформированнности коммуникативных навыков у детей, что представлено в таблице (см. приложение 3) .

Методика Т. Д. Марцинковской «Два домика» относится к проективным методикам [15] .

Цель: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к сверстникам .

Возраст: старшие дошкольники .

Стимульный материал: лист бумаги, на котором нарисованы два дома .

Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, черного цвета .

Инструкция Заранее перед ребенком выкладывается изображение с домиками, которые представлены в Приложении 4. В процессе исследования проходит индивидуальная беседа с каждым из детей, при котором ребенок должен объяснить свой выбор. Записываются важные моменты: кто, где поселится;

затем задаются вопросы: не хочет ли ребенок поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь .

Результаты фиксируются на листе бумаги, и выполняется обработка .

После этого анализируются критерии положительных и отрицательных выборов, определяются, какие данные о сверстниках (нравственные качества, умения, внешние особенности и прочее) чаще выделяют дети .

Анализируются, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, трудовая, бытовая и другие). Детские ответы распределяют на группы.

При этом нужно учитывать, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

общее положительное отношение, симпатии («Нравится»);

внешние качества (красивая одежда, яркий бант и прочее);

умения сверстника или его знания;

нравственные качества ровесника;

дружеские отношения («Я с ним дружу»);

не могут объяснить .

Социометрический опрос Я. Л. Коломинского [33] .

Цель: диагностика характера взаимоотношений у дошкольников, выявление мотивов выбора .

Возраст: старшие дошкольники .

Процедура исследования .

Выясняется, какие мотивы лежат в основе выборов каждого ребенка, в какой степени дети осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам .

Инструкция Во время индивидуальной беседы каждому ребенку задаются вопросы, которые представлены в Приложении 5 .

Инструкция обработки результатов Все ответы заносятся в протоколы. На основе протоколов составляются таблицы выборов, где подсчитывается количество положительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребенком.

Также можно выделить доминирующий мотив выбора у каждого ребенка отдельно, который в зависимости от содержания делится на V типов:

I тип – общая оценка сверстника, эмоционально-положительное или отрицательное отношение к нему («он хороший», «нравится», «не нравится», «плохой»);

II тип – выделение тех или иных качеств сверстника:

а) внешние;

б) качества, обеспечивающие успешность или неуспешность деятельности;

в) нравственные .

III тип – интерес к совместной деятельности («интересно втроем», «строим вместе», «мне с ним смешно»);

IV тип – дружеские отношения («он мой друг», «она самая хорошая подруга»);

V тип – пассивно-положительное отношение, при котором дети демонстрируют положительное отношение к сверстникам, но это отношение не подкрепляется эмоционально. На вопрос о мотиве выбора они отвечают «не знаю» или молчат, пожимают плечами .

Социометрическая проба М. А. Панфиловой «День рождения» [25] .

Цель: выявить эмоциональные предпочтения детей в общении, значимость социального окружения .

Инструкция Ребенку дается инструкция: «давай поиграем с тобой в твой день рождения. Большой круг будет у нас столом, на котором стоит праздничный торт со свечками. Свечек столько, сколько тебе будет лет. Мы их нарисуем .

Вокруг стола расположены маленькие кружочки – это что? Конечно, стулья и т.д.». Стимульный материал представлен в Приложении 6 .

Обработка полученных данных

Основные критерии:

1. Потребность в общении:

а) желает общаться в широком кругу – используются все «стульчики»

или добавляются новые;

б) желает общаться, но с близкими людьми, в ограниченном кругу – «убираются» (зачеркиваются) «стулья»;

в) несформированная потребность в общении – выбор игрушек, предметов, животных .

2. Эмоциональные предпочтения в общении: близкие, доверительные, приятные отношения – люди располагаются рядом с «именинником» .

3. Значимость социальных окружений:

а) количественное преобладание взрослых, детей, предметов – наличие опыта общения с ними;

б) преобладание какой-то группы (семья, детский сад, двор) – значимая среда в общении;

в) половое преобладание в общении – наличие мальчиков и девочек, женщин, мужчин .

Таким образом, используя данные методики можно выявить уровень сформированнности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, а также получить наиболее объективную и полную информацию о взаимоотношениях в группе детей, определить статус каждого ребенка в группе, симпатию и антипатию .

2.2. Анализ результатов экспериментального этапа исследования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Результаты полученных экспериментальных данных Диагностическая работа проводилась в нескольких этапах .

На первом этапе исследовались особенности взаимоотношения испытуемых (Метод наблюдения за взаимоотношениями дошкольников в группе по Смирновой О. Е., Холмогоровой В. М.), основная цель которой

– скрининговая диагностика, предполагающая отсев испытуемых, не имеющих социальных трудностей, и дифференциация коммуникативных проблем выборки .

Наблюдение старших дошкольников происходило в течение дня во время непосредственно образовательной деятельности, во время еды, прогулки и игры .

В целом группе преобладает положительный фон настроения, благоприятная среда для общения. Дети активны, легко вступают в контакт, открыты для общения .

Исходя из полученных данных, которые отображены в таблице (Приложение 7), можно сделать вывод, что у большинства испытуемых отмечается высокий (у 36% испытуемых) и средний (у 50 % испытуемых) уровни сформированнности коммуникативных навыков .

В группе также можно наблюдать детей, у которых сформированность коммуникативных навыков находится на низком (у 7 % испытуемых) или очень низком уровне (у 7 % испытуемых) .

Наиболее полная информация о сформированности коммуникативных навыков представлена в Приложении 8 .

Таким образом, у большинства испытуемых формирование коммуникативных навыков находится на среднем уровне, но в группе есть также дети, у которых этот показатель отстает в своем развитии, из-за чего у них нарушены взаимоотношения в группе. Основной преградой выступает при этом речевой недостаток .

У детей старшего дошкольного возраста отмечается затруднения при формировании отдельных компетенций, как при включении в ситуацию общения, при отстаивании своей позиции в спорах или конфликтных ситуациях, в неумении вести диалог, который распадается, когда отсутствует ответная активность партнера. Для ребенка выступает важным его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев из-за этого отступает на второй план, следовательно, им не поддерживается .

На втором этапе диагностики исследовались социометрические статусы испытуемых с помощью методики Т. Д. Марцинковской «Два домика» и методики социометрическая проба М. А. Панфиловой «День Результаты методики Марцинковской «Два домика»

рождения» .

представлены в Приложении 9. На основании полученных положительных выборов по методике «Два домика», представленных в таблице (см. приложение 10) можно определить статусное положение детей и распределить их по условным статусным категориям:

I «популярные» («звезды») – Глеб Б., Аня К., получившие 6 баллов .

II «предпочитаемые» – Матвей Ж. (3 выбора), Максим К. (5 выбора), Иван К. (3 выбора), Арсений П. (4 выбора), Никита Р. (3 выбора), Олеся С. (3 выбора). Вика Ф. (3 выбора), Денис Ш. (3 выбора), Иван Ш. (5 выбора), Дима Ю. (3 выбора) .

III «пренебрегаемые» – Данил К. (2 выбора), Лера С. (1 выбор) .

IV «изолированные» – не выявлено .

Эти данные были занесены в таблицу 2, которые можно также представить графически в виде диаграммы (рис.1) .

Таблица 2 Статусные категории испытуемых по методике «Два домика»

Статусные категории Число детей Соотношение детей (в %)

–  –  –

Рис.2 Распределение испытуемых в зависимости от уровня сформированнности коммуникативной компетентности, проявляющийся в изменении социального статуса ( методика «Два домика») Таким образом, у 64% испытуемых (9 детей) с нарушениями речи можно констатировать низкий уровень сформированнности коммуникативной компетентности, у 29% испытуемых (4 детей) наблюдается средний уровень сформированнности коммуникативной компетентности, а высокий уровень не выявлен .

На основе полученных данных при помощи данной методики можно сделать вывод, что у исследуемой категории детей отмечается несформированность коммуникативных навыков, из чего вытекает и нарушение взаимоотношений в группе. У детей наблюдаются благоприятные взаимоотношения лишь с определенными сверстниками, которым они испытывают симпатию, постоянно с ними играют. Между тем, появляются трудности в организации совместной деятельности с партнером, в поддержании беседы, включении в нее Далее были изучены социометрические статусы у детей старшего дошкольного возраста с использованием методики М. А. Панфиловой «День рождения», результаты которой представлены в Приложении 11. Результаты

–  –  –

В таблице:

«+» - выборы детей;

«-» - отсутствие выборов детей .

Исходя из полученных данных по основным критериям (по методике «День рождения») из таблицы 5, можно сделать вывод, что большинство испытуемых предпочитают широкий круг общения или же желают общаться, но лишь с близкими людьми. Результаты по вышеуказанным критериям представлены в процентном соотношении в таблице 6, а также в виде гистограммы (рис. 3) .

–  –  –

Рис. 3. Распределение ответов испытуемых в соответствии с критериями сформированнности коммуникативной компетентности в группе (социометрическая проба «День рождения» (в %))

Где:

Критерий 1 – желание общаться в широком кругу;

Критерий 2 – желание общаться в ограниченном кругу;

Критерий 3 – несформированная потребность в общении;

Критерий 4 – эмоциональные предпочтения в общении со сверстниками;

Критерий 5 – преобладание взрослых, детей, предметов;

Критерий 6 – преобладание какой-то группы (семья, детский сад, двор и т.д.);

Критерий 7 – половое преобладание в общении – наличие мальчиков и девочек .

На третьем этапе исследовалась мотивация выборов коммуникативного партнера испытуемыми (Социометрический опрос Я. Л. Коломинского) .

В ходе социометрического опроса исследуемой категории детей экспериментатор больше всего обращал внимание на то, как дети вступают в контакт: легко, быстро или же им требовалось некоторое время, с затруднениями или без особых трудностей; при этом как дети отвечали на вопросы: односложно или более развернуто; были ли честны и искренни при ответе .

В контакт испытуемые вступали быстро, для общения были открыты и инициативны. На вопросы старались отвечать развернуто, но при этом отмечались затруднения. Для ответа на вопрос требовалось некоторое время для обдумывания. Каждому испытуемому требовались пояснения, помощь экспериментатора .

На основе полученных данных, были выявлены основные мотивы социального контакта испытуемых, которые представлены в Приложении 12, а также в процентном соотношении в таблице 7 и ниже в виде гистограммы (рис. 4) .

Таблица 7 Распределение ответов испытуемых в зависимости от мотива социального контакта

–  –  –

В таблице:

I тип – общая оценка сверстника, эмоционально-положительное или отрицательное отношение к нему, что наблюдается у 100 % испытуемых (14 детей);

II тип – выделение тех или иных качеств сверстника: внешние качества, обеспечивающие успешность или неуспешность деятельности;

нравственные, что не выявляется у изучаемой категории детей .

III тип – интерес к совместной деятельности («интересно втроем», «строим вместе», «мне с ним смешно») – у 29 % испытуемых (4 ребенка);

IV тип – дружеские отношения («он мой друг», «она самая хорошая подруга»);

V тип – пассивно-положительное отношение, при котором дети демонстрируют положительное отношение к сверстникам, но это отношение не подкрепляется эмоционально – у 21 % испытуемых (3 ребенка) .

–  –  –

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями речи вступают в общение лишь с теми, которым испытывают особую симпатию, то есть, кто им нравится из группы. Основным мотивом при этом выступает эмоциональноположительное или отрицательное отношение к сверстнику, то есть при вопросе «почему именно его возьмешь с собой или не берешь с собой?», дети отвечали «он хороший», «нравится», «не нравится», «плохой», а также одним из основных мотивов выступает – это дружеские отношения и интерес во время совместной деятельности .

Таким образом, анализируя результаты экспериментального этапа исследования можно констатировать, что формирование коммуникативных навыков у исследуемой категории детей находится на низком уровне, что проявляется при учитывании интересов партнера по общению (не умеют договариваться, прийти к общему мнению). У детей с речевыми нарушениями наблюдается несформированность партнерских качеств (при организации и проведение совместных игр), недоразвитость просоциальных форм поведения, как умение посочувствовать, помогать, посодействовать ближнему; отмечаются трудности при общении, слабое проявление инициативности, неумение правильно сформулировать свои мысли, свое отношение к сверстнику, проявление таких черт характера, как робость, стеснительность, в редких случаях негативизм и агрессия. Часто из-за нежелания, отсутствия у детей партнерских качеств возникали недопонимания, что влекло за собой конфликты, которые больше всего наблюдались у детей с тяжелыми нарушениями речи. Это объясняется речевым дефектом, так как основным компонентом общения является именно речь, которое у детей старшего дошкольного возраста нарушено и которое встает основной преградой для освоения коммуникативных навыков .

Таким образом, создание и поиск наиболее эффективных методов, приемов и средств является неотъемлемой частью психокоррекционной работы с данной категорией детей, что в целом способствует формированию коммуникативных навыков и позволит благоприятному развитию, социализации ребенка .

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1. Программа формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Актуальность: коммуникативная компетентность является важным условием успешной социализации детей с ОВЗ. На основе данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, была выявлена проблема формирования коммуникативных навыков. В связи с этим существует потребность составления и реализации программы, которая нацелена на повышение уровня коммуникативных навыков у детей в ходе игры, что:

поможет создать благоприятную среду для общения в группе;

способствует освоению детьми таких качеств, как уметь сопереживать, помочь ближнему, формированию у старших дошкольников с нарушениями речи адекватных форм поведения;

позволит им без особых трудностей вступать в контакт, подстраиваться в ситуацию общения;

ускорит процесс социализации ребенка .

Цель: формирование и развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, улучшение взаимоотношений в группе .

Задачи:

1. создать положительную обстановку для общения;

2. развивать коммуникативные навыки;

3. научить ребенка сопереживать, помогать как сверстнику, так и взрослому;

4. научить ребенка видеть и подчеркивать положительные качества других, при этом выражать свое отношение другому;

5. сформировать у ребенка адекватные формы поведения, регулировать поведение в коллективе;

6. развить у ребенка партнерские качества, научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением своих сверстников .

Данная программа соответствует целевым ориентирам федерального государственного стандарта дошкольного образования .

В программе реализуются следующие целевые ориентиры:

1. ребенок без особых трудностей вступает в коммуникацию;

2. ребенок проявляет инициативу при общении;

3. у ребенка сформированы адекватное отношение к другому;

4. поведение ребенка отвечает нравственным, этическим, социальным нормам .

Настоящая программа составлена на основе:

1. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования;

2. В. В. Почтеннова «Я тебя понимаю»;

3. В. С. Азанова «Формирование навыков общения у детей дошкольного возраста»;

4. О. Б. Столярова «Развитие коммуникативной компетентности дошкольников»;

5. О. А. Кривощёкова «Тропинки к своему «Я»»;

6. Ю. А. Исакова «Развитие коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста» .

Программа предполагает следующую этапность:

1 этап – объективизация трудностей (вводный этап) Данный этап предполагает уточнение коммуникативных трудностей, создание положительной установки на занятиях с дефектологом и усвоение работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи .

2 этап – основной (коррекционный этап) Непосредственная психокоррекционная работа по формированию и развитию у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи коммуникативных навыков .

3 этап – завершающий На данном этапе определяется эффективность коррекционной работы по формированию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи .

Настоящая программа включает в себя следующие блоки:

1. блок «В мире дружбы» установление позитивно-эмоционального контакта, снятие эмоционального напряжения;

2. блок «Я и мои друзья» развитие таких качеств, как доброжелательность, способность к сопереживанию;

3. блок «Я умею дружить» моделирование социальных ситуаций для закрепления коммуникативных компетенций .

Принципы коррекционно-развивающей программы:

1.Принцип индивидуализации предполагает учёт возраста, уровня общего состояния ребенка .

2.Принцип доступности от уровня психологических особенностей ребенка .

3.Принцип наглядности – демонстрация упражнений, этюдов, моделирование ситуаций, игр подтверждает объяснение и помогает ребенку их правильно выполнять .

4.Принцип систематичности и последовательности заключается в непрерывности, регулярности, планомерности процесса, в котором реализуются задачи коррекционно-развивающей работы .

–  –  –

Блок «Я и мои друзья»

Цель: развитие коммуникативных навыков, формирование таких качеств, как умение сопереживать, помогать друг другу, доброжелательность, партнерские качества

–  –  –

Содержание каждого занятия отражено в виде конспекта в приложении 13 .

3.2. Анализ эффективности коррекционной программы, направленной на формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Коррекционная программа по формированию и развитию у детей старшего дошкольного возраста была внедрена в МБДОУ компенсирующего вида №452 города Екатеринбурга в 2016 году. В реализации программы принимали участие 14 человек. Ниже представлены результаты реализации коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование и развитие коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи .

Для проведения контрольного этапа эксперимента были отобраны такие методики, как:

Методика Т. Д. Марцинковской «Два домика»;

Методика социометрическая проба М. А. Панфиловой «День рождения»;

Методика социометрический опрос Я. Л. Коломинского .

1. Методика Т. Д. Марцинковской «Два домика» и методика социометрическая проба М. А. Панфиловой «День рождения») .

На основании полученных положительных выборов по методике «Два домика», представленных в таблице (см.

приложение 14) можно определить статусное положение детей и распределить их по условным статусным категориям:

I «популярные» («звезды») – Глеб Б., Аня К., Иван К., получившие 6 баллов .

II «предпочитаемые» – Матвей Ж. (3 выбора), Максим К. (5 выбора), Данил К. (3 выбора), Арсений П. (4 выбора), Никита Р. (3 выбора), Лера С .

(3 выбора), Олеся С. (3 выбора). Вика Ф. (3 выбора), Денис Ш. (3 выбора), Иван Ш. (5 выбора), Дима Ю. (3 выбора) .

III «пренебрегаемые» – не выявлено .

IV «изолированные» – не выявлено .

Эти данные были занесены в таблицу 9, которые можно также представить графически в виде диаграммы (рис.5) .

Таблица 9 Статусные категории испытуемых (методика «Два домика») Статусные категории Число детей Соотношение детей (в %)

–  –  –

Исходя из данных, что представлены в таблице 10, можно наблюдать положительную динамику у 21 % (3 испытуемых) число «популярных»

детей дополнил 1 испытуемый (7 % от общего числа детей) и число «предпочитаемых» детей пополнили 2 испытуемых (14 % от общего числа детей), а «пренебрегаемых» и «изолированных» на контрольном этапе не было выявлено .

В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике), был также определен социометрический статус каждого ребенка и сделан вывод об уровне сформированнности коммуникативной компетентности испытуемых на контрольном этапе эксперимента. Данные представлены в таблице 11 .

–  –  –

В таблице 12 представлены сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапа эксперимента, где прослеживается положительная динамика .

–  –  –

Обобщенные результаты по уровню сформированности коммуникативной компетентности представлены в таблице 13 (в %), а также графически в виде гистограммы (рис.6) .

–  –  –

Исходя из таблицы можно отмечать, что на констатирующем и на контрольном этапах высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности не наблюдается .

Средний уровень выявляется у 29 % испытуемых (4 детей) на констатирующем этапе, а на контрольном этапе – у 36 % испытуемых (5 детей) .

Низкий уровень отмечается у большинства испытуемых 64 % (9 детей) как на констатирующем, так и на контрольном этапе .

Очень низкий уровень если выявляется на констатирующем этапе у 7 % испытуемых (1 ребенок), то на контрольном этапе он равен 0 % .

Рис. 6. Уровень сформированности коммуникативной компетентности, проявляющийся в изменении социального статуса (методика «Два домика») Таким образом, по данным таблицы 12 и рисунка 6 можно констатировать, что у 14 % детей (2 испытуемых) отмечается положительная динамика – Иван К .

из низкого уровня перешел в средний уровень (7 % от общего числа детей) и Лера С. из очень низкого перешла в низкий уровень (7 % от общего числа детей). Возможно, это свидетельствует о более высоком уровне коммуникативной компетентности, который обеспечил детям успешность в общении .

2. Далее изучался социометрический статус исследуемой категории детей с помощью социометрической пробы «День рождения». Результаты представлены ниже в таблице 14, где:

«+» - это выборы детей;

«-» - отсутствие выборов .

Глеб Б .

Матвей Ж .

Имя ребенка

–  –  –

Исходя из данных таблицы 16, можно отмечать, у 50 % испытуемых (7 детей) как на констатирующем, так и на контрольном этапе проявление желания общаться в широком кругу (критерий 1), а также у 50% испытуемых (7 детей) прослеживается желание общаться лишь в ограниченном кругу. У исследуемой категории детей несформированная потребность в общении не выявлена (критерий 3) .

Близкие, доверительные, приятные отношения (критерий 4), если на констатирующем этапе выявлялись у 64 % детей (9 испытуемых), то на контрольном этапе – у 100% испытуемых (14 детей); преобладание взрослых, детей, предметов (5 критерий) на констатирующем этапе наблюдается у 21 % испытуемых (3 детей), а на контрольном этапе у 100 % (14 детей);

обнаружена избирательность в общении, то есть ограниченность круга общения, который определяется либо семьей, либо детским садом (критерий

6) на констатирующем этапе таких испытуемых оказалось 78 % (11 детей), а на контрольном этапе – 21 % (8 детей) .

Половой критерий в выборе партнера по общению (критерий 7) на констатирующем этапе отмечается у 57 % испытуемых (8 детей), а на контрольном у 85 % (12 детей). Все вышеуказанные данные можно также представить в виде гистограммы (рис. 7) .

Рис. 7. Распределение ответов испытуемых в соответствии с критериями сформированнности коммуникативной компетентности в группе (социометрическая проба «День рождения)

Где:

Критерий 1 – желание общаться в широком кругу;

Критерий 2 – желание общаться в ограниченном кругу;

Критерий 3 – несформированная потребность в общении;

Критерий 4 – близкие, доверительные, приятные отношения;

Критерий 5 – преобладание взрослых, детей, предметов;

Критерий 6 – преобладание какой-то группы (семья, детский сад, двор и т.д.);

Критерий 7 – половое преобладание в общении – наличие мальчиков и девочек .

Следовательно, из обобщенных данных таблицы 16 и гистограммы (рис. 7) можно отмечать увеличение количества выборов испытуемых при анализе показателей критерия 4. Близкие, доверительные, приятные отношения проявились у 36% – 5 испытуемых, также при сравнении на разных этапах критерия 7 – показатели полового критерия выбора общения повысились на 28 % (4 испытуемых) .

В целом данные свидетельствуют о том, что взаимоотношения в группе изучаемой категории детей улучшились, следовательно, и коммуникативная компетентность повысилась на более высокий уровень .

Дети старшего дошкольного возраста с нарушениями речи стали более доброжелательно стали относиться друг к другу, чаще шли на контакт, делали более разнообразные выборы коммуникативного партнера и расширился их круг общения, также отмечалось проявление инициативности при общении,

3. Социометрический опрос Я. Л, Коломинского, в ходе которого экспериментатор больше всего обращал внимание на то, как дети вступают в контакт: легко, быстро или же им требовалось некоторое время, с затруднениями или без особых трудностей; при этом как дети отвечали на вопросы: односложно или более развернуто; были ли честны и искренни при ответе .

В контакт испытуемые вступали быстро, для общения были открыты и инициативны. На вопросы старались отвечать развернуто, но при этом отмечались затруднения. Для ответа на вопрос требовалось некоторое время для обдумывания. Каждому испытуемому требовались пояснения, помощь экспериментатора .

На основе полученных данных, были выявлены основные мотивы испытуемых, которые представлены в Приложении 15, а также в процентном соотношении в таблице 16 и ниже в виде гистограммы (рис. 8) .

Таблица 16 Распределение ответов испытуемых в зависимости от мотива социального контакта

–  –  –

В таблице:

I тип – общая оценка сверстника, эмоционально-положительное или отрицательное отношение к нему, что наблюдается у 100 % испытуемых (14 детей) как на констатирующем, так и на контрольном этапе. Испытуемые объясняли мотив своего выбора тем, что сверстник хороший, нравится и т.д .

II тип – выделение тех или иных качеств сверстника: внешние качества, обеспечивающие успешность или неуспешность деятельности;

нравственные, что на констатирующем и контрольном этапах у изучаемой категории детей выявлено не было .

III тип – интерес к совместной деятельности («интересно втроем», «строим вместе», «мне с ним смешно») остается неизменным, 29 % (4 ребенка) и на констатирующем, и на контрольном этапе;

IV тип – дружеские отношения («он мой друг», «она самая хорошая подруга»),если наблюдалось у 29 % испытуемых (4 ребенка) на констатирующем этапе, то на контрольном выборы испытуемых увеличилось на 28 % (4 ребенка);

V тип – пассивно-положительное отношение, при котором дети демонстрируют положительное отношение к сверстникам, но это отношение не подкрепляется эмоционально. При выборе у 21 % испытуемых (3 ребенка) .

–  –  –

Таким образом, в результате проведенного констатирующего этапа эксперимента и анализа, данных контрольного этапа эксперимента обнаружено:

коммуникативная компетентность определяется отдельными коммуникативными навыками и проявляется в социометрических статусах детей;

у детей дошкольного возраста с нарушениями речи коммуникативная компетентность формируется под влиянием дизонтогенеза и характеризуется низким уровнем;

коррекционная программа, направленная на снижение эмоционального напряжения, на формирование отдельных коммуникативных навыков, на повышение социальной уверенности способствует формированию коммуникативной компетентности, что проявляется в положительной динамике социальных статусов .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в психологопедагогической литературе является весьма актуальным, так как является важным условием для полноценного развития ребенка .

Целью являлось изучение особенностей формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста и составление коррекционно-развивающей программы, для которой были использованы метод анализа психолого-педагогической литературы по изучаемой теме, метод констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента. Эти методы позволили изучить особенности формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, провести диагностику исследуемой категории детей, получить наиболее объективные и полные результаты, составить коррекционно-развивающую программу, направленную на формирование и развитие коммуникативной компетентности, апробировать ее в дошкольном образовательном учреждении и оценить ее эффективность .

Результаты анализа психолого-педагогической литературы позывают, что у детей с нарушениями речи из-за дефекта формирование коммуникативной компетентности находится на низком уровне и имеет ряд особенностей, которые затрудняют общение и адаптацию ребенка .

В ходе констатирующего экспериментального исследования полученные результаты дают возможность оценить уровень сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи .

Таким образом, на основе анализа результатов диагностического исследования, можно сделать вывод о том, что дети экспериментальной группы имеют средний (62,5% от общего числа детей) и низкий (37,5% от общего числа детей) уровень развития эмоциональных реакций.

Для детей исследуемой категории характерны следующие признаки:

несформированность базовых эмоций и неумение их дифференцировать, доминирующий отрицательный эмоциональный фон и отрицательные эмоциональные состояния .

Констатирующий этап исследования убедительно доказал необходимость осуществления коррекционной работы по коррекции эмоциональных реакций у участников экспериментальной группы, исходя из этого, была составлена и апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие и коррекцию эмоциональных реакций у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на музыкальных занятиях .

Контрольный этап исследования показал, что у 64% испытуемых (9 детей) с нарушениями речи можно констатировать низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности, у 29% испытуемых (4 детей) наблюдается средний уровень сформированности коммуникативной компетентности, а высокий уровень не выявляется .

В результате анализа диагностических данных контрольного экспериментального исследования доминирующим показателем развития эмоциональных реакций является низкий, аналогичный результат был выявлен и при диагностике на констатирующем этапе. Однако, по данным контрольной диагностики у двоих детей экспериментальной группы (7% от общего числа детей), наблюдается переход от низкого к среднему показателю формирования коммуникативной компетентности, а у двоих детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи (14% от общего числа детей) зафиксирован переход от очень низкого к низкому показателю развития эмоциональных реакций. Таким образом, положительная динамика наблюдается у троих детей (21% от общего числа детей) .

Исходя из полученных данных, коррекционно-развивающая программа по формированию и развитию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи можно считать эффективной, так как у экспериментальной группы детей прослеживается положительная динамика показателей формирования коммуникативной компетентности .

Таким образом, цель работы достигнута, гипотеза экспериментального исследования имеет свое подтверждение, задачи решены в полном объеме .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алиева, Н. Ф. Формирование основ социально-психологической компетентности у детей старшего дошкольного возраста [Текс]: Учеб .

пособие Н. Ф. Алиева. – Екатеринбург, 2009 – 140 с .

2. Арушанова, А. Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника [Текс]: Методическое пособие/ А. Г. Арушанова. – М. : ТЦ Сфера, 2011 – с. 80

3. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей [Текст]: книга для книга для воспитателей детского сада / А. Г. Арушанова. – М. : Мозаика синтез, 1999 – 272 с .

4. Безматерных, Т. В. Игра – ведущая деятельность ребёнка дошкольного возраста [Текст] / Т. В. Безматерных // Ярославский педагогический вестник – М. : Буки-Веди, 2014. – Ч.1. – №2 – С. 135-137

5. Белкина, В. Н. Взаимодействие детей дошкольного возраста со сверстниками: психологический и педагогический аспекты:монография [Текст] / Белкина В. Н. – Ярославль, 2010 – 291 с .

6. Бодалев, А. А. Психология о личности [Текст] /А. А.Бодалев. — М. :

Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 188 с .

7. Большой психологический словарь [Текст] / Под ред .

Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. – М. : Прайм-ЕВРОЗНАК.. 2003 .

8. Быстрова Е. А., Львова, С. И., Капинос, В. И. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов [Текст] : / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой .

– М. : Дрофа, 2004. – 237 с .

9. Волковская, Т. Н., Юсупова, Г. Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. – М. : Книголюб, 2004. – 104 с .

10. Гаврилушкина, О. П. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада [Текст] / О. П. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. – 2003 – № 2 – С. 12-16 .

11. Горшкова, Е. В. От жеста к танцу. Словарь пантомимических и танцевальных движений для детей 5-7 лет [Текс]: учеб. пособие для музыкальных руководителей ДОУ/ Е. В. Горшкова – М.: Издательство «Гном и Д», 2004. – 144с .

12. Гриншпун, Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Логопедия .

Методическое наследие [Текст]: Пособие для логопедов и студ. дефектол .

фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. III: Cистемные нарушения речи: Алалия. Афазия. – С. 160-171

13. Гущина, Е. А. Игровые подходы в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников [Текст]: / Педагогическое мастерство:

материалы III междунар. науч. конф. / Е. А. Гущина. – М. : Буки-Веди, 2013 .

— С. 36-38 .

14. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении [Текст] : 2е изд .

В. В. Давыдов. – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 118 с .

15. Денисова, О. А., Захарова, Т. В., Бучилова, И. А., Самофал, Р. А., Поникарова, В. Н., Леханова, О. Л., Котляр, Л. Я. Дошкольная логопсихология [Текст] : Учебное логопсихология пособие / Под редакцией В. И. Селиверстова – М., 2003. – 153 с .

16. Детская практическая психология [Текст] : Учебник / Под ред .

Т. Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255 с .

17. Дошкольное образование [Текст] : Словарь терминов / сост .

Виноградова Н. А. и др. / Н. А. Виноградова. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 400 с .

18. Дубинина, Л. А. Коммуникативная компетентность дошкольников [Текст]: Сборник игр и игровых упражнений / Л. А. Дубинина. – М.:

Книголюб, 2006. – 64 с .

19. Емельянов, Ю. И. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности [Текст] / Ю. И, Емельянов. – М. : Аспект-Пресс, 1995 – 164 с .

20. Зазульская, О. В. Формирование доброжелательных отношений между дошкольниками [Текст] : Ребенок в детском саду. / О. В. Зазульская. – 2006. – 224 с .

21. Зайченко, И. В. Педагогика [Текст] : Учебник / И. В. Зайченко. – М.: Аспект-Пресс, 2012. – 572 с .

22. Колмогорова, Л. С. Диагностика психологической культуры школьников [Текст] / Н. Г. Лусканова. – М., 1993. – 360 с .

23. Куницын, В. Н., Казаринова, Н. В., Погольша, В. М .

Межличностное общение [Текст] / В. Н. Куницын., Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. – СПб. : Питер, 2005. – 544 с .

24. Леонтьев, А. Н. Избранные сочинения в двух томах [Текст] : / А. Н. Леонтьев. – М., 1982. – 320 с .

25. Лисина, М. И. Генезис форм общения [Текст] : // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. А. Анциферовой. – М., 1978. – 370с .

26. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / Под редакцией А. Г. Рузской. – М.: Издательство Институт практической психологи, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 384с .

27. Лисина, М. И. Л63 Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М. И. Лисина. // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 480с .

28. Литневская, Е. И., Багрянцева, В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе [Текст] : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. Е. И. Литневской. – М. :

Академический проект, 2006. – 588 с .

29. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре [Текст] :

/Пособие для воспитателя детского сада. / Д. В. Менджерицкая. – М. :

Просвещение. – 1982. – 128с .

30. Михайленко, Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду:

пособие для воспитателя [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – 3-е изд., испр. – М.: Линка-Пресс, 2009. – 96 с .

31. Мясищев, В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии [Текст] : // Социальнопсихологические и лингвистические характеристики форм общения / В. Н. Мясищев. – Л., 1970 .

32. Ожегов, С. И.: Толковый словарь русского языка [Текст] / C. И. Ожегов; М.: Оникс/ 2008. – 736 с .

33. Петровская, Л. А. Компетентность в общении: социальнопсихологический тренинг [Текст]: / Л. А. Петровская. – М., 1982. – это 216 с .

34. Петровский, А. В. Общая психология [Текст] : 2-е изд., перераб. и доп. / А. В. Петровский.— М.: Просвещение, 1976 – 479 с .

35. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В. В. Давыдова и др .

— М., 1983; Психологический словарь. 2-е изд., доп. и испр. / Под общ. ред .

А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. — М., 1990. – 587 с .

36. Поливанова, К. Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / К. Н. Поливанова. – М.: Педагогика, 1989. – 284 с .

37. Рогов, Е.И. Психология общения [Текст] : / Е. И. Рогов. – М.:

ВЛАДОС, 2003. – 688 с .

38. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики [Текст] : Теория и методика воспитания / В. С. Селиванов. – М., 2000. – 336 с .

39.. Смирнова, О.Е., Холмогорова, В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, приемы, коррекция [Текст] / О. Е. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с .

40. Соловьева, Л.Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Л. Соловьева / Статья // Дефектология/ Л. Г. Соловьева. – 2007. – №4 – C. 37-35

41. Столяренко, Л. Д. Основы психологии [Текст] / Л. Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону., 1997. – 679с .

42. Терентьева, В. И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет [Текст] : //Дефектология /В. И. Терентьева. – 2000г. № 4. – 74 с .

43. Филичева, Т. Б., Чевелева, Н. А., Чиркина, Г. В. Основы логопедии [Текст] : Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Педагогика и психология (дошк.) / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. — М.:

Просвещение, 1989. – 223 с .

44. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – 5-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 224 с .

45. Хузеева Г. Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника: психолого-педагогическая служб [Текст] : / Г. Р. Хузеева – Владос, 2014. – 41 с .

46. Хузеева Г.Р., Авдулова Т.П. Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника [Текст] / Г. Р. Хузеева, Т. П. Авдулова – М.: Прометей, 2013. – 140 с .

47. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная. – Томск: М., – 1997 .

48.Чернецкая, Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников [Текст] : практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л. В. Чернецкая. – Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – 103с .

49. Шулешко, Е. Е., Ершова, А.П., Букатова, В.М. Социо – игровые подходы к педагогике [Текст] / Е. Е. Шулешко, А. П. Ершова, В. М .

Букатова. – Красноярск, 1990. – 116 с .

50. Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с .

51. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360с .

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования Кафедра специальной педагогики и специальной психологии Формирование коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Приложение к выпускной квалификационной работе 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование Профиль «Специальная дошкольная педагогика и психология»

–  –  –

Максим К. посещает № 452 с трех лет. Логопедическое заключение: ОНР I уровня + дизартрия. В контакт с экспериментатором вступил сразу. Речь смазанная, имеются нарушения звукопроизношения, а также нарушения грамматического строя речи .

Данил К. посещает № 452 с четырех лет. Логопедическое заключение: ОНР I уровня + двусторонняя сенсоневральная глухота. Речь на уровне звукоподражаний, малопонятна, и Данил больше всего использует невербальные средства – жест, мимику. Понимает простые словесные инструкции. При выполнении заданий нуждался в помощи экспериментатора .

Аня К. посещает № 452 с трех лет. Логопедическое заключение: ОНР II уровня + дизартрия. В контакт Аня вступила сразу. Речь понятная, имеются незначительные нарушения звукопроизношения. Все предъявленные задания выполняла быстро и точно .

Иван К. посещает № 452 с трех лет. Логопедическое заключение: ОНР III уровня + тяжелое нарушение речи. В контакт Иван вступил сразу. Речь понятная, членораздельная, имеются незначительные нарушения грамматического строя речи. Очень общительный. Все предъявленные задания выполнил с особым интересом .

Арсений П. посещает № 452 с четырех лет. Логопедическое заключение: ОНР I уровня + дизартрия. Вступил в контакт сразу. Речь понятна, имеются нарушения звукопроизношения, а также присутствует нарушение грамматического строя речи. На вопросы экспериментатора отвечал односложно. Отнесся с интересом к предъявленным заданиям .

–  –  –

Лера С. посещает № 452 с трех лет. Логопедическое заключение: ОНР II уровня + дизартрия. В контакт Лера вступила сразу, но на вопросы, заданные экспериментатором отвечала односложно. Лера при выполнении заданий не проявила особого интереса .

Олеся С. посещает № 452 с трех лет. Логопедическое заключение: ОНР II уровня + дизартрия. В контакт с экспериментатором вступила сразу. Речь понятна, но имеются нарушения грамматического строя речь и наблюдаются затруднения при составлении в составлении предложений (порядок слов) .

Вика Ф. посещает № 452 с трех лет. Логопедическое заключение: ОНР I уровня + дизартрия. В контакт Вика вступила сразу. Речь смазанная, имеются нарушения звукопроизношения, грамматического строя речи. На вопросы Вика отвечала односложно. Вика общительна, все, предъявленные задания, выполняла с особым усердием и вниманием .

Денис Ш. посещает № 452 с трех лет. Логопедическое заключение: ОНР I уровня + дизартрия. В контакт Денис вступил сразу. Речь понятна, имеются нарушения звукопроизношения и грамматического строя речи. Очень любит рисовать. На вопросы Денис отвечал односложно. Все предъявленные задания делал с особым интересом .

Иван Ш. посещает № 452 с трех лет. Логопедическое заключение: ОНР + дизартрия. В контакт с экспериментатором вступил сразу. Речь понятная, членораздельная, но имеются незначительные нарушения звукопроизношения. Все предъявленные задания выполнял с интересом .

Дима Ю. посещает № 452 с трех лет. Логопедическое заключение: ОНР I уровня + дизартрия. В контакт Дима вступил сразу. Речь малопонятна, смазана, имеются нарушения звукопроизношения и грамматического строя речи. Предъявленные задания делал с особым интересом. На вопросы экспериментатора старался отвечать развернуто .

–  –  –

1. Кого из детей группы ты больше всего любишь? Почему?

2. С кем из ребят ты хотел бы играть в первую очередь? Почему?

3. С кем из детей не хотел бы играть совсем? Почему?

4. С кем ты хотел бы вместе дежурить? Почему?

5. Если бы тебе справляли день рождения, кого из ребят группы ты пригласил бы к себе в гости? Почему?

6. Если бы наш детский сад закрыли на ремонт, с кем бы из детей группы ты хотел перейти вместе в другой детский сад? Почему?

7. Кого бы не взял? Почему?

–  –  –

Максим К. Высока потребность в общении. В контакт вступает без особых трудностей. Проявляет инициативу при коммуникации, но не настойчив. В ситуацию общения включается без особых трудностей, но при спорах со сверстниками свою точку зрения часто не отстаивает .

Данил К. Потребность в общении находится на низком уровне. Редко проявляет инициативу при общении, но, когда сверстник настойчив по отношению к нему, то Данил К. может негативно отреагировать на это .

Больше всего предпочитает индивидуальную игру, держится отстраненно от других сверстников. С взрослым сразу вступает в контакт, при этом у него преобладает позитивный фон настроения .

Аня К. Высокая потребность в общении. Активно вступает в контакт и без каких-либо трудностей, как со сверстниками, так и с взрослыми. Свои мысли излагает четко и понятно. Всегда проявляет инициативу при общении. В спорах настойчиво отстаивает свою позицию. В ситуацию общения включается сразу .

Иван К. Высокая потребность в общении. Активно и без каких-либо трудностей вступает в контакт. При коммуникации со сверстниками, так и с взрослыми инициативен. В ситуацию общения включается сразу .

Конфликтных ситуаций стремиться избегать, но в спорах умеет отстаивать свою точку зрения .

Арсений П. Потребность в общении находится на среднем уровне. Крайне редко проявляет активность при коммуникации, как со сверстниками, так и с взрослыми; также редко проявляет инициативу, предпочитается индивидуальные игры. В ситуацию общения включается медленно .

Конфликтные и спорные ситуации старается избегать .

Никита Р. Потребность в общении находится на среднем уровне. Часто проявляет инициативу при коммуникации, но не бывает настойчивым. В ситуацию общения включается не сразу. В конфликтных и спорных ситуациях не принимает участия .

Продолжение таблицы 5 Лера С. Низкий уровень развития коммуникативных навыков. В контакт вступает не сразу. Лера С. Не проявляет никакой активности, предпочитает играть в одиночестве, держится отстраненно от сверстников. Инициативу проявляет крайне редко. Включение в ситуацию общения не наблюдается .

Олеся С. Развитие коммуникативных навыков находится на среднем уровне. В контакт вступает сразу. Инициативу при коммуникации проявляет часто, но не бывает настойчивой при этом. В споре не отстаивает свою точку зрения, часто отступает .

Вика Ф. Развитие коммуникативных навыков находится на среднем уровне .

Проявляет слабую активность при общении, редко проявляет инициативу, больше всего любит следовать за остальными сверстниками. В спор или же конфликт не вступает. Избирательно подходит при выборе партнера по общению .

Денис Ш. Отмечается средний уровень сформированнности коммуникативных навыков. Часто проявляется инициативу при общении, но не бывает настойчивым. В ситуацию общения включается постепенно .

Избирателен при выборе партнера. При споре настойчиво отстаивает свою позицию, но не может четко сформулировать свои мысли. В конфликт не вступает .

Иван Ш. Наблюдается высокий уровень сформированнности коммуникативных навыков. Активно вступает в контакт. В ситуацию общения включается постепенно. Любит делиться своими впечатлениями, но затрудняется при формулировании своих мыслей. Споры и конфликты старается избегать, так как при отстаивании своей позиции .

Дима Ю. Развитие коммуникативных навыков находится на среднем уровне .

Крайне редко проявляет активность при общении, часто старается следовать за сверстником. При включении в ситуацию общения имеются затруднения. Участие в спорах и конфликтах не отмечается .

–  –  –

Примерные конспекты коррекционных занятий по формированию и развитию коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Тема 1. «В мире дружбы» .

1 занятие «Давай знакомиться» .

Цель: установление эмоционального контакта с детьми, создание благоприятной атмосферы для общения и снятие эмоционального напряжения .

Задача:

коррекционно-развивающая: развитие коммуникативных навыков посредством игр .

Оборудование: музыкальная аппаратура, танцевальная музыка, музыка для релаксации .

Ход занятия .

Взрослый приветствует детей, представляется,

Приветствие:

спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра «Веселые приветствия»

Проводится беседа на тему «Как люди здороваются». Взрослый выслушивает ответы каждого ребенка. Потом объясняется правила игры. Как только заиграет танцевальная музыка, дети должны начать ходить по комнате (можно также прыгать и танцевать). Когда музыка затихнет, то взрослый произнесет слова: «Раз, два, три, друга найди!» В это время каждый ребенок срочно должен найти себе пару и встать с ней рядом. Тогда взрослый скомандует – «Поздоровайтесь...» – и затем называет любую часть тела .

Так в процессе игры дети узнают, что можно поздороваться ушами, мизинцами, пятками, коленками, ресницами, локтями и т. п .

Нельзя забывать, что каждый раз во время музыкальной паузы ребенок должен встать рядом с тем игроком, с кем он еще никак не здоровался. Таким образом, игру можно завершать, когда каждый с присутствующими детьми .

Примечание. Если детей нечетное количество, то тот, кому не хватило пары, встанет с ведущим вечеринки взрослым и поздоровается с ним. В этом случае у взрослого будет возможность наглядно показать играющим, что можно поздороваться, например, пятками, если вдруг дети сразу не сообразят, как это осуществить .

Игра «Волшебные шарики»

Цель: снятие эмоционального напряжения .

Дети сидят на стульчиках в кругу, «Сделайте из ладошек лодочку и закройте глаза» .

Ведущий каждому в ладошки кладет стеклянный шарик .

«Возьми шарик в ладошки, согрей его, сложи ладошки, покатай его, подыши на него, согревая своим дыханием, отдай ему свою ласку, доброту .

Откройте глаза. Посмотрите на шарик и теперь по очереди расскажите о своих чувствах» .

Игра «Связующая нить»

Цель: развитие чувства близости с другими людьми, способствует принятию детьми друг друга .

Дети сидят и по кругу передают друг другу клубок ниток так, чтобы все, кто уже держали клубок, взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что они сейчас чувствуют, что хотят для себя и что хотят пожелать другим .

«Я рад знакомству с тобой, потому что ты...»

Релаксация:

Цель: эмоциональная разрядка, восстановление дыхания .

Дети ложатся на ковер, устраиваются поудобнее. Руки вытянуты вдоль туловища, расслаблены. Ноги прямые, не скрещенные. Играет тихая спокойная музыка .

Взрослый.: «Ложитесь по удобней. Закройте глаза. Дышим спокойно и ровно .

Дадим нашим ногам и рукам отдохнуть, вытянем и расслабим их. Давайте помолчим и прислушаемся к звукам вокруг себя… (пауза). Прислушайтесь к вашему дыханию… (пауза) Дыхание ровное и спокойное. Позвольте своему телу расслабиться и отдохнуть… (пауза). Послушайте, что я хочу вам рассказать…»

Упражнение «Облака»

Представьте себе теплый летний вечер. Вы лежите на траве и смотрите на проплывающие в небе облака – такие белые, большие, пушистые облака в голубом небе. Вокруг все тихо и спокойно, вам тепло и уютно. С каждым вздохом и выдохом вы начинаете медленно и плавно подниматься в воздух, все выше и выше, к самым облакам. Ваши ручки лёгкие, легкие, ваши ножки легкие. Все ваше тело становится лёгким, как облачко. Вот вы подплываете к самому большому и пушистому, к самому красивому облаку на небе. Ближе и ближе. И вот вы уже лежите на этом облаке, чувствуете, как оно нежно гладит вас, это пушистое и нежное облако … (пауза – поглаживание детей) .

Гладит …, поглаживает … Вам хорошо и приятно. Вы расслаблены и спокойны. Но вот облачко опустило вас на полянку. Улыбнитесь своему облачку. Потянитесь и на счет «три» откройте глаза. Вы хорошо отдохнули на облачке .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

2 занятие «Я доверяю тебе»

Цель: установление эмоционального контакта с детьми, создание благоприятной атмосферы для общения .

Задача:

коррекционно-развивающая: развивать коммуникативные навыки путем активного игрового взаимодействия детей .

Оборудование: музыкальная аппаратура, танцевальная музыка, стол, стулья, игрушки .

Ход занятия .

Взрослый приветствует детей, представляется,

Приветствие:

спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра «Веселые приветствия»

Проводится беседа на тему «Как люди здороваются». Взрослый выслушивает ответы каждого ребенка. Потом объясняется правила игры. Как только заиграет танцевальная музыка, дети должны начать ходить по комнате (можно также прыгать и танцевать). Когда музыка затихнет, то взрослый произнесет слова: "Раз, два, три, друга найди!" В это время каждый ребенок срочно должен найти себе пару и встать с ней рядом. Тогда взрослый скомандует – «Поздоровайтесь...» – и затем называет любую часть тела .

Так в процессе игры дети узнают, что можно поздороваться ушами, мизинцами, пятками, коленками, ресницами, локтями и т. п .

Нельзя забывать, что каждый раз во время музыкальной паузы ребенок должен встать рядом с тем игроком, с кем он еще никак не здоровался. Таким образом, игру можно завершать, когда каждый с присутствующими детьми .

Примечание. Если детей нечетное количество, то тот, кому не хватило пары, встанет с ведущим вечеринки взрослым и поздоровается с ним. В этом случае у взрослого будет возможность наглядно показать играющим, что можно поздороваться, например, пятками, если вдруг дети сразу не сообразят, как это осуществить .

Игра «Ладонь в ладонь» (авторы — Н. Клюева, Ю. Касаткина) Цель: развитие коммуникативных навыков, получение опыта взаимодействия в парах, преодоление боязни тактильного контакта .

Дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой ладони и левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, они должны передвигаться по комнате, обходя различные препятствия: стол, стулья, кровать, гору (в виде кучи подушек), реку (в виде разложенного полотенца или детской железной дороги) и т. д .

Комментарий: в этой игре пару могут составлять взрослый и ребенок .

Усложнить игру можно, если дать задание передвигаться прыжками, бегом, на корточках и т. д. Играющим необходимо напомнить, что ладони разжимать нельзя .

Игра «Волшебные водоросли»

Цель: снятие телесных барьеров, развить умения добиваться цели приемлемыми способами общения .

Каждый участник (по очереди) пытается проникнуть в круг, образованного детьми. Водоросли понимают человеческую речь и чувствуют прикосновения и могут расслабиться и пропустить в круг, а могут и не пропустить его, если их плохо попросят .

Упражнение «Лимон»

Дети располагаются на ковре. Взрослый дает инструкцию: опустите руки вниз и представьте себе, что в правой руке находится лимон, из которого нужно выжать сок. Медленно сжимайте как можно сильнее правую руку в кулак. Почувствуйте, как напряжена правая рука. Затем бросьте «лимон» и расслабьте руку. Выполните это же упражнение левой рукой .

Выполнение упражнения с детьми может сопровождаться следующим стихотворением-инструкцией:

Я возьму в ладонь лимон. Чувствую, что круглый он. Я его слегка сжимаю – сок лимонный выжимаю. Все в порядке, сок готов. Я лимон бросаю, руку расслабляю .

Регулярное выполнение упражнений на расслабление помогает возбужденным, беспокойным детям постепенно стать более уравновешенными, внимательными и терпеливыми; заторможенные и скованные дети могут приобрести уверенность и бодрость .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

3 занятие «Будем дружить»

Цель: установление эмоционального контакта с детьми, создание благоприятной атмосферы для общения .

Задача:

коррекционно-развивающая: развивать коммуникативные навыки путем активного игрового взаимодействия детей .

Оборудование: музыкальная аппаратура, танцевальная музыка .

Ход занятия .

Взрослый приветствует детей, представляется,

Приветствие:

спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра «Веселые приветствия»

Проводится беседа на тему «Как люди здороваются». Взрослый выслушивает ответы каждого ребенка. Потом объясняется правила игры. Как только заиграет танцевальная музыка, дети должны начать ходить по комнате (можно также прыгать и танцевать). Когда музыка затихнет, то взрослый произнесет слова: «Раз, два, три, друга найди!» В это время каждый ребенок срочно должен найти себе пару и встать с ней рядом. Тогда взрослый скомандует – «Поздоровайтесь...» – и затем называет любую часть тела .

Так в процессе игры дети узнают, что можно поздороваться ушами, мизинцами, пятками, коленками, ресницами, локтями и т. п .

Нельзя забывать, что каждый раз во время музыкальной паузы ребенок должен встать рядом с тем игроком, с кем он еще никак не здоровался. Таким образом, игру можно завершать, когда каждый с присутствующими детьми .

Примечание. Если детей нечетное количество, то тот, кому не хватило пары, встанет с ведущим вечеринки взрослым и поздоровается с ним. В этом случае у взрослого будет возможность наглядно показать играющим, что можно поздороваться, например, пятками, если вдруг дети сразу не сообразят, как это осуществить .

Игра - рассказ по кругу Цель: развить умения вступать в процесс общения и ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения .

Дети садятся в круг. Взрослый начинает рассказ: «Сегодня выходной день и...» его подхватывает следующий ребёнок. Рассказ продолжается по кругу .

Игра «Зоопарк» (автор — Н. Кряжева) Цель: развитие коммуникативных способностей, умение распознавать язык мимики и жестов, снятие телесных зажимов .

Дети делятся на команды. Одна команда изображает разных животных, копируя их повадки, позы, походку. Вторая команда — зрители — они гуляют по «зверинцу», «фотографируют» животных, хвалят их и угадывают название. Когда все животные будут угаданы, команды меняются ролями .

Комментарий: нужно стимулировать детей к тому, чтобы они передавали повадки того или иного животного, а также по своему желанию наделяли его какими-либо чертами характера .

«Спящий котенок»

Дети располагаются на ковре. Взрослый дает инструкцию: представьте себе, что вы веселые, озорные котята. Котята ходят, выгибают спинку, машут хвостиком. Но вот котята устали…начали зевать, ложатся на коврик и засыпают. У котят равномерно поднимаются и опускаются животики, они спокойно дышат (повторить 2 – 3 раза) .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

Тема 2 «Я и мои друзья»

1 занятие «Доверься мне»

Цель: развивать общительность, доверие друг к другу .

Задача:

коррекционно-развивающая: развивать партнерские качества .

Оборудование: музыкальная аппаратура, танцевальная музыка, картинки с изображением свечи .

Ход занятия .

Взрослый приветствует детей, представляется,

Приветствие:

спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра-приветствие «Стоп-кадр»

Один из вариантов приветствия в группе. Дети располагаются на ковре .

Первый участник говорит своему соседу короткое приветствие, например:

«Доброе утро!». Сосед должен быстро встать, повторить эту фразу и снова сесть. Следующий игрок повторяет и т.д. Получается волна вставаний и повторений. Но как только руководитель хлопнет в ладоши и произнесет:

«Стоп-кадр», участник, «попавшийся» в этот момент, должен добавить по своему усмотрению еще один элемент в приветствие (жест, фразу и т.п.) .

Например, игрок встает и говорит: «Доброе утро!», и дважды хлопает в ладоши. Теперь все последующие игроки выполняют этот комплекс до очередного «Стоп-кадра» и т.д .

Игра «Слепой и поводырь»

Цель: развить умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению .

Дети разбиваются на пары: «слепой» и «поводырь». Один закрывает глаза, а другой водит его по группе, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать различных столкновений с другими парами, дает соответствующие пояснения относительно их передвижения. Команды следует отдавать стоя за спиной, на некотором отдалении. Затем участники меняются ролями. Каждый ребенок, таким образом, проходит определенную «школу доверия» .

По окончанию игры воспитатель просит ребят ответить, кто чувствовал себя надёжно и уверенно, у кого было желание полностью довериться своему товарищу. Почему?

Игра «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся»

Цель: развить умения выражать свои чувства и понимать чувства другого человека .

Игра выполняется в парах с закрытыми глазами, дети сидят напротив друг друга на расстоянии вытянутой руки .

Воспитатель дает задания:

- Закройте глаза, протяните руки навстречу друг другу, познакомьтесь руками, постарайтесь получше узнать своего соседа, опустите руки;

- снова вытяните руки вперед, найдите руки соседа, ваши руки ссорятся, опустите руки;

- ваши руки снова ищут друг друга, они хотят помириться, ваши руки мирятся, они просят прощения, вы расстаетесь друзьями .

Упражнение «Задуй свечу»

Сделайте глубокий спокойный вдох, набирая в легкие как можно больше воздуха. Вытянув губы трубочкой, медленно выдохните, как бы дуя на свечу, при этом длительно произносите звук «у-у-у» .

Повторите упражнение 5-6 раз .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что большевсего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

2 занятие «Помоги другу»

Цель: развивать общительность, такие качества, как доброжелательность, взаимопомощь другу .

Задача:

коррекционно-развивающая: развивать партнерские качества .

Оборудование: музыкальная аппаратура, танцевальная музыка .

Ход занятия .

Приветствие: Взрослый приветствует детей, представляется, спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра-приветствие «Стоп-кадр»

Один из вариантов приветствия в группе. Дети располагаются на ковре .

Первый участник говорит своему соседу короткое приветствие, например:

«Доброе утро!». Сосед должен быстро встать, повторить эту фразу и снова сесть. Следующий игрок повторяет и т.д. Получается волна вставаний и повторений. Но как только руководитель хлопнет в ладоши и произнесет:

«Стоп-кадр», участник, «попавшийся» в этот момент, должен добавить по своему усмотрению еще один элемент в приветствие (жест, фразу и т.п.) .

Например, игрок встает и говорит: «Доброе утро!», и дважды хлопает в ладоши. Теперь все последующие игроки выполняют этот комплекс до очередного «Стоп-кадра» и т.д .

Игра «Без маски»

Цель: развить умения делиться своими чувствами, переживаниями, настроением с товарищами .

Перед началом игры воспитатель говорит ребятам о том, как важно быть честным, открытым и откровенным по отношению к своим близким, товарищам .

Все участники садятся в круг. Дети без подготовки продолжают высказывание, начатое воспитателем.

Вот примерное содержание незаконченных предложений:

«Чего мне по-настоящему хочется, так это…»;

«Особенно мне не нравится, когда…»;

«Однажды меня очень напугало то, что…»;

«Помню случай, когда мне стало невыносимо стыдно. Я…» .

Игра «Дрозды»

Цель: развитие навыков общения, воспитание доброжелательного отношения к сверстникам .

Дети делятся на пары, повторяют за педагогом слова и действия:

Я дрозд, Показывают на себя .

И ты дрозд .

Показывают на своего партнера .

У меня нос, Дотрагиваются до своего носа .

У тебя нос .

Дотрагиваются до носа своего партнера .

У меня губки сладкие, Дотрагиваются до своих губ .

У тебя губки сладкие .

Дотрагиваются до губ своего партнера .

У меня щечки гладкие, Гладят свои щеки .

У тебя щечки гладкие .

Гладят щеки своего партнера .

Упражнение «Стряхиваем воду с пальцев»

Дети по инструкции взрослого принимают исходное положение: руки согнуты в локтях ладонью вниз, кисти пассивно свисают. Быстрым и непрерывным движением предплечья трясти кистями, как тряпочками (5-10 секунд). Перед упражнениями полезно детям полезно крепко сжать кисти в кулак, чтобы яснее чувствовалась разница в напряженном и расслабленном состоянии мышц .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

3 занятие «Вместе мы сила»

развивать умение работать в команде, договариваться,

Цель:

сотрудничать .

Задача:

коррекционно-развивающая: развивать партнерские качества .

музыкальная аппаратура, танцевальная музыка,

Оборудование:

складной метр; 2-3 деревянных кубика (можно разного размера) на каждого ребенка .

Ход занятия .

Приветствие: Взрослый приветствует детей, спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра-приветствие «Стоп-кадр»

Один из вариантов приветствия в группе. Дети располагаются на ковре .

Первый участник говорит своему соседу короткое приветствие, например:

«Доброе утро!». Сосед должен быстро встать, повторить эту фразу и снова сесть. Следующий игрок повторяет и т.д. Получается волна вставаний и повторений. Но как только руководитель хлопнет в ладоши и произнесет:

«Стоп-кадр», участник, «попавшийся» в этот момент, должен добавить по своему усмотрению еще один элемент в приветствие (жест, фразу и т.п.) .

Например, игрок встает и говорит: «Доброе утро!», и дважды хлопает в ладоши. Теперь все последующие игроки выполняют этот комплекс до очередного «Стоп-кадра» и т.д .

Игра «Небоскреб»

Цель: развитие умения договариваться, работать в команде .

Количество играющих: 5-6 человек .

Дети садятся в круг, а в центре круга им необходимо построить небоскреб. Дети по очереди кладут свои кубики (по одному за ход). При этом они могут обсуждать, куда лучше положить кубик, чтобы небоскреб не упал .

Если упадет хоть один кубик, строительство начинается сначала. Взрослый, наблюдающий за ходом строительства, периодически измеряет высоту постройки .

Комментарий: взрослый в данной игре занимает место стороннего наблюдателя. Он может вмешаться в ход игры только в случае возникновения неконструктивного конфликта. Дети должны самостоятельно попытаться найти общий язык, преследуя игровую цель: построить как можно более высокую башню, более или менее устойчивую .

В конце игры взрослый может провести аналогию между башней и командной работой, поясняя детям, что дружба и умение приходить к единому решению — это та основа, которая может удерживать башню от падения, а группу — от развала .

Игра «Руки танцуют» ( Автор – Л. Саченко) Цель: помочь детям настроиться на другого человека и ответить на его готовность сотрудничать .

Игровое упражнение выполняется в парах. Необходимо соприкоснуться ладонями (более сложный вариант — указательными пальцами) и, не размыкая ладони, осуществлять разнообразные движения рук под танцевальную музыку .

Упражнение «Птица, расправляющая крылья»

Представьте, что вы – птица, крылья которой крепко сжаты. Соедините лопатки, напрягите спину так сильно, как только можете. Вы ощущаете напряжение. А теперь медленно, не торопясь, освобождайте свои мышцы .

Ваши крылья расправляются. Становятся сильными и легкими, невесомыми .

Вы ощущаете расслабление. Повторите упражнение 5–7 раз .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

4 занятие «День комплиментов»

Цель: учить замечать положительные качества других и выражать это словами, делать комплименты .

Задача:

коррекционно-развивающая: развивать умение вступать в контакт, оказывать внимание сверстникам .

музыкальная аппаратура, танцевальная музыка,

Оборудование:

картинка с изображением солнышка .

Ход занятия .

Приветствие: Взрослый приветствует детей, спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра «Приветствие-пожелание»

Игра начинается с высказывания друг другу пожелания на сегодняшний день. Участники становятся в круг и бросают мяч тому, кому хотят чего-то пожелать и одновременно говорят пожелание на сегодняшний день. Пожелание должно быть коротким, желательно в одно слово .

Необходимо внимательно следить за тем, чтобы мяч побывал у всех .

Игра «Комплименты»

Цель: развитие умения оказывать положительные знаки внимания сверстникам .

Дети становятся в круг. Педагог, отдавая мяч одному из детей, говорит ему комплимент. Ребенок должен сказать «спасибо» и передать мяч соседу, произнося при этом ласковые слова в его адрес. Тот, кто принял мяч, говорит «спасибо» и передает его следующему ребенку. Дети, говоря комплименты и слова благодарности, предают мяч сначала в одну, потом в другую сторону .

Игра «Ласковое имя»

Цель: развитие умения вступать в контакт, оказывать внимание сверстникам .

Дети стоят в кругу, передают друг другу эстафету (цветок, «волшебную палочку»). При этом называют друг друга ласковым именем (например, Танюша, Аленушка, Димуля и т. д.) Воспитатель обращает внимание детей на ласковую интонацию .

Упражнение «Улыбка»

Представьте себе, что вы видите перед собой на рисунке красивое солнышко, рот которого расплылся в широкой улыбке. Улыбайтесь в ответ солнышку и почувствуйте, как улыбка переходит в ваши руки, доходит до ладоней. Сделайте это еще раз и попробуйте улыбнуться пошире .

Растягиваются ваши губы, напрягаются мышцы щек... Дышите и улыбайтесь... ваши руки и ладошки наполняются улыбающейся силой солнышка (повторить 2—3 раза) .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

5 занятие «Что хорошо, а что плохо»

Цель: разрешение проблемных ситуаций, обсуждение их с детьми .

Задача:

коррекционно-развивающая: развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, развитие слухового внимания .

Оборудование: музыкальная аппаратура, аудиозапись танцевальной музыки .

Ход занятия .

Приветствие: Взрослый приветствует детей, спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра «Приветствие-пожелание»

Игра начинается с высказывания друг другу пожелания на сегодняшний день. Участники становятся в круг и бросают мяч тому, кому хотят чего-то пожелать и одновременно говорят пожелание на сегодняшний день. Пожелание должно быть коротким, желательно в одно слово .

Необходимо внимательно следить за тем, чтобы мяч побывал у всех .

Игры-ситуации Цель: развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику .

Детям предлагается разыграть ряд ситуаций:

1. Два мальчика поссорились – помири их .

2. Тебе очень хочется поиграть в ту же игрушку, что и у одного из ребят твоей группы – попроси его .

3. Ты нашел на улице слабого, замученного котенка – пожалей его .

4. Ты очень обидел своего друга – попробуй попросить у него прощения, помириться с ним .

5. Ты пришел в новую группу – познакомься с детьми и расскажи о себе .

6. Ты потерял свою машинку – подойди к детям и спроси, не видели ли они ее .

7. Ты пришел в библиотеку – попроси интересующеюся тебя книгу у библиотекаря .

8. Ребята играют в интересную игру – попроси, чтобы ребята тебя приняли. Что ты будешь делать, если они тебя не захотят принять?

9. Дети играют, у одного ребенка нет игрушки – поделись с ним .

10. Ребенок плачет – успокой его .

11. У тебя не получается завязать шнурок на ботинке – попроси товарища помочь тебе .

12. К тебе пришли гости – познакомь их с родителями, покажи свою комнату и свои игрушки .

13. Ты пришел с прогулки проголодавшийся – что ты скажешь маме или бабушке .

14. Дети завтракают. Витя взял кусочек хлеба, скатал из него шарик .

Оглядевшись, чтобы никто не заметил, он кинул и попал Феде в глаз. Федя схватился за глаз и вскрикнул. – Что вы скажите о поведении Вити? Как нужно обращаться с хлебом? Можно ли сказать, что Витя пошутил .

Игра «Оцени»

Цель: развитие коммуникативных навыков детей, развитие слухового внимания .

Взрослый называет предложения, а дети должны оценить их и показать свое отношение, похлопав в ладоши, если они согласны, или потопав ногами, если утверждение неверно .

«Рома навестил бабушку и так обрадовался, что обиделся на нее» .

«Саша отнял игрушку у Пети и побил его, Петя поссорился с ним » .

«Лене очень нравился Сережа, поэтому она его побила» .

Упражнение «Радуга»

Взрослый дает инструкцию: представьте теплый летний день, солнышко пригревает, щекочет нам щечки, ладошки. Посмотрите вверх, на небо. Там — радуга. Тянемся-тянемся до радуги, ладошки солнцу показываем. Никак не достать. Еще раз стараемся, тянемся-тянемся .

Повторить 2—3 раза .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

6 занятие «Мы – команда»

Цель: развитие умения договариваться, работать в команде .

Задача:

коррекционно-развивающая: развить умения работать сообща, в команде .

Оборудование: музыкальная аппаратура, аудиозапись с русской народной песней .

Ход занятия .

Приветствие: Взрослый приветствует детей, спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра «Приветствие-пожелание»

Игра начинается с высказывания друг другу пожелания на сегодняшний день. Участники становятся в круг и бросают мяч тому, кому хотят чего-то пожелать и одновременно говорят пожелание на сегодняшний день. Пожелание должно быть коротким, желательно в одно слово .

Необходимо внимательно следить за тем, чтобы мяч побывал у всех .

Игра «Тропинка»

Цель: развитие умения действовать сообща, в команде .

Дети делятся на две команды, число игроков в которых равно. Дети каждой команды берутся за руки, образуя круги, и под музыку идут вправо .

Как только музыка смолкает, они останавливаются и выполняют задания, которые дает ведущий:

«Тропинка!» — дети кладут руки на плечи впереди-стоящему, приседают и наклоняют головы вниз;

«Копна!» — дети соединяют руки в центре своего круга;

«Кочки!» — все приседают, обхватив руками голову .

Ведущий дает команды в любом порядке, как ему захочется. Команда, все игроки которой первыми справились с заданием, получает очко .

Выигрывает команда, у которой наберется наибольшее количество очков .

Комментарий: игра направлена на развитие у детей способности действовать совместно друг с другом, умения добиваться результата, согласовывая свои действия в соответствии с правилами. Она будет полезна как конфликтным детям, так и замкнутым .

Игра «Клеевой ручеек»

Цель: развить умение действовать совместно и осуществлять само- и взаимоконтроль за деятельностью; учить доверять и помогать тем, с кем общаешься .

Перед игрой взрослый проводит беседу с детьми о дружбе и взаимопомощи, о том, что сообща можно преодолеть любые препятствия .

Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия .

1. Подняться и сойти со стула .

2. Проползти под столом .

3. Обогнуть «широкое озеро» .

4. Пробраться через «дремучий лес» .

5. Спрятаться от диких животных .

Непременное условие для ребят: на протяжении всей игры они не должны отцепляться друг от друга .

Упражнение «Холодно— жарко»

Взрослый дает инструкцию: представьте себе, что вы играете на солнечной полянке. Вдруг подул холодный ветер. Вам стало холодно, вы замерзли, обхватили себя руками, голову прижали к рукам — греетесь .

Согрелись, расслабились... Но вот снова подул холодный ветер... (повторить 2—3 раза) .

Представьте себе, что вы загораете на солнышке. Но вот солнце зашло за тучку, стало холодно — все сжались в комочек, чтобы согреться (задержать дыхание). Солнышко вышло из-за тучки, стало жарко — все рас слабились (на выдохе) (повторить 2—3 раза) .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

7 занятие «Я желаю тебе добра»

развитие коммуникативных навыков, доброжелательных

Цель:

отношений в группе .

Задача:

коррекционно-развивающая: развитие коммуникативных навыков, моторной ловкости .

Оборудование: музыкальная аппаратура, аудиозапись с музыкой для подвижных игр .

Ход занятия .

Приветствие: Взрослый приветствует детей, спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра «Здравствуйте»

Цель: нужно успеть за ограниченное время (1 минута или пока звучит музыка) поздороваться с как можно большим количеством присутствующих людей. Заранее оговаривается способ, с помощью которого мы будем приветствовать друг друга – например, пожать друг другу руки. В конце игры подводятся итоги – сколько раз успели поздороваться, не остался ли кто-то без приветствия, какое сейчас настроение у игроков .

Игра «На мостике»

Цель: развитие коммуникативных навыков, моторной ловкости .

Описание игры: взрослый предлагает детям пройти по мостику через пропасть. Для этого на полу или на земле чертится мостик — полоска шириной 30—40 см. По условию, по «мостику» должны с двух сторон навстречу друг другу идти одновременно два человека, иначе он перевернется. Также важно не переступать через черту, иначе играющий считается свалившимся в пропасть и выбывает из игры. Вместе с ним выбывает и второй игрок (потому что когда он остался один, мостик перевернулся). Пока два ребенка идут по «мостику», остальные за них активно «болеют» .

Комментарий: приступив к игре, дети должны договориться о темпе движения, следить за синхронностью, а при встрече на середине мостика — аккуратно поменяться местами и дойти до конца .

Игра «Живая картина» (авторы — Ю. Шевченко, М. Шевченко) Цель: развитие выразительности движений, произвольности, коммуникативных навыков .

Дети создают сюжетную сценку и замирают. Изменить позу они могут лишь после того, как водящий угадает название «картины» .

Комментарий: несмотря на то, что основная цель игры — создание «живой картины», акцент в ней делается на развитие умения договариваться, находить общий язык. Эта игра будет особенно полезна детям, испытывающим трудности в общении (конфликтным, агрессивным, застенчивым, замкнутым). Взрослому лучше занимать позицию наблюдателя .

Его вмешательство требуется только в случае ссоры детей .

Упражнение «Воздушные шарики»

Представьте себе, что все вы — воздушные шарики, очень красивые и веселые. Вас надувают, вы становитесь все легче и легче. Все ваше тело становится будто невесомым. И ручки легкие, и ножки стали легкие-легкие .

Воздушные шарики поднимаются все выше и выше. Дует теплый, ласковый ветерок, он нежно обдувает каждый шарик... (Пауза — поглаживание детей.) Обдувает шарик... ласкает шарик... Вам легко, спокойно. Вы летите туда, куда дует ласковый ветерок. Но вот пришла пора возвращаться домой. Вы снова в этой комнате. Потянитесь и на счет «три» откройте глаза. Улыб нитесь своему шарику .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

8 занятие «Поиграем вместе»

Цель: развитие умения действовать с учетом мнений остальных .

Задача:

коррекционно-развивающая: развить умения работать сообща, в команде .

Оборудование: музыкальная аппаратура, аудиозапись музыкой для подвижных игр .

Ход занятия .

Приветствие: Взрослый приветствует детей, спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра-приветствие «Здравствуйте»

Цель: нужно успеть за ограниченное время (1 минута или пока звучит музыка) поздороваться с как можно большим количеством присутствующих людей. Заранее оговаривается способ, с помощью которого дети будут приветствовать друг друга – например, пожать друг другу руки. В конце игры подводятся итоги – сколько раз успели поздороваться, не остался ли кто-то без приветствия, какое сейчас настроение у игроков .

Игра «Закорючка»

Цель: развивать уважение в общении, умение учитывать интересы других детей .

Воспитатель предлагает детям волшебный фломастер, который превращает простые закорючки в разные предметы, животных, растения .

Первый игрок берет фломастер и рисует на листе небольшую закорючку .

Затем предлагает этот лист следующему игроку, который дополнит закорючку так, чтобы получился какой-нибудь предмет, или животное, или растение. Потом второй игрок рисует для следующего игрока новую закорючку и т.д. В конце определяют победителя игры .

Игра «Кенгуру и кенгуренок» (Авторы – Лютова Е.К., Монина Г.Б.) Цель: научить детей двигаться в паре, подстраиваться под действия своего партнера .

Играют парами. Один игрок – «кенгуру». Он стоит. Другой игрок – «кенгуренок». Он встает к кенгуру спиной и приседает. Кенгуру и кенгуренок берутся за руки. Задача игроков в паре – дойти до окна (до стены). В игру можно играть даже с самыми маленькими детками и дома, и на прогулке .

Упражнение «Солнечный зайчик»

Представьте себе, что солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежал дальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке. Поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик, руки, ноги. Он забрался за шиворот — погладьте его и там. Он не озорник — он ловит и ласкает вас, а вы погладьте его и подружитесь с ним (повторить 2—3 раза) .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

Тема 3 «Я умею дружить»

1 занятие «В мире игр»

Цель: закрепление освоенных коммуникативных навыков .

Задача:

коррекционно-развивающая: закрепить умение работать в паре .

Оборудование: газета, клубок ниток, музыкальная аппаратура, аудиозапись с музыкой для подвижных игр .

Ход занятия .

Приветствие: Взрослый приветствует детей, спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра «Веселые приветствия»

Актуализация знаний детей на тему «Как люди здороваются» .

Взрослый выслушивает ответы каждого ребенка. Потом объясняется правила игры. Как только заиграет танцевальная музыка, дети должны начать ходить по комнате (можно также прыгать и танцевать). Когда музыка затихнет, то взрослый произнесет слова: «Раз, два, три, друга найди!» В это время каждый ребенок срочно должен найти себе пару и встать с ней рядом. Тогда взрослый скомандует – «Поздоровайтесь...» – и затем называет любую часть тела .

Так в процессе игры дети узнают, что можно поздороваться ушами, мизинцами, пятками, коленками, ресницами, локтями и т. п .

Нельзя забывать, что каждый раз во время музыкальной паузы ребенок должен встать рядом с тем игроком, с кем он еще никак не здоровался. Таким образом, игру можно завершать, когда каждый с присутствующими детьми .

Примечание. Если детей нечетное количество, то тот, кому не хватило пары, встанет с ведущим вечеринки взрослым и поздоровается с ним. В этом случае у взрослого будет возможность наглядно показать играющим, что можно поздороваться, например, пятками, если вдруг дети сразу не сообразят, как это осуществить .

Игра «Газета»

Цель: развитие коммуникативных навыков, преодоление тактильных барьеров .

Описание игры: на пол кладут развернутую газету, на которую встают четыре ребенка. Затем газету складывают пополам, все дети должны снова встать на нее. Газету складывают до тех пор, пока кто-то из участников не сможет встать на газету. В процессе игры дети должны понять, что для победы им нужно обняться — тогда расстояние между ними максимально сократится .

Комментарий: эта игра помогает детям преодолеть робость перед телесным контактом, снимает «мышечный панцирь», делает их более открытыми. Особенно это важно для замкнутых и робких детей, а также для детей, перенесших какие-то травмы .

Игра будет проходить интереснее, если дети будут действовать по команде. Другими словами, на газету они должны стать после определенного сигнала, а между ними они могут свободно двигаться по комнате. После того как дети станут на газету, взрослый должен зафиксировать их расположение, дать детям возможность почувствовать поддержку соседа .

Игра «Клубочек»

Цель: развитие коммуникативных навыков .

Дети садятся в полукруг. Взрослый становится в центре и, намотав на палец нитку, бросает ребенку клубочек, спрашивая при этом о чем-нибудь (как тебя зовут, что ты любишь, чего ты боишься). Ребенок ловит клубочек, наматывает нитку на палец, отвечает на вопрос и задает вопрос, передавая клубок следующему игроку. Если ребенок затрудняется с ответом, он возвращает клубок ведущему .

Комментарий: эта игра помогает детям увидеть общие связи между ними, а взрослому помогает определить, у кого из детей есть трудности в общении. Она будет полезна малообщительным детям, также ее можно использовать в группах малознакомых участников .

Ведущим может быть выбран и ребенок .

Когда все участники соединились ниточкой, взрослый должен зафиксировать их внимание на том, что все люди чем-то похожи и это сходство найти достаточно легко. И всегда веселее, когда есть друзья .

Игра «Сосулька»

Инструкция взрослого: представьте, что вы превратились в сосульку .

Вам очень холодно, вы заледенели, неподвижны. С каждой минутой вам становится все холоднее и холоднее. Но вот вышло солнышко, начало пригревать, сосульке тает (дети расслабляются), сначала медленно, а потом быстрее и быстрее и превращается в весеннюю лужицу (предлагаем детям показать). Повторяется 2—3 раза .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

2 занятие «Ты и я – хорошие друзья»

Цель: закрепление освоенных коммуникативных навыков .

Задача:

коррекционно-развивающая: закрепить навыки группового взаимодействия .

Оборудование: музыкальная аппаратура, аудиозапись с музыкой для подвижных игр, картинка с изображением радуги .

Ход занятия .

Приветствие: Взрослый приветствует детей, спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра «Приветствие – пожелание»

Игра начинается с высказывания друг другу пожелания на сегодняшний день. Участники становятся в круг и бросают мяч тому, кому хотят чего-то пожелать и одновременно говорят пожелание на сегодняшний день. Пожелание должно быть коротким, желательно в одно слово .

Необходимо внимательно следить за тем, чтобы мяч побывал у всех .

Игра «Змея»

Цель: развивать навыки группового взаимодействия .

Дети становятся друг за другом и крепко держат впереди стоящего за плечи (или за талию). Первый ребенок — «голова змеи», последний — «хвост змеи». «Голова Змеи» пытается поймать «хвост», а потом уворачивается от него. В ходе игры ведущие меняются. В следующий раз «головой» становится тот ребенок, который изображал «хвост» и не дал себя поймать. Если же «голова змеи» его поймала, этот игрок становится в середину. При проведении игры можно использовать музыкальное сопровождение .

Игра «Робот»

Цель: сплочение группы, воспитание способности к согласованному взаимодействию .

Дети делятся на пары. Один из детей исполняет роль изобретателя, другой — робота. Робот, ища спрятанный предмет, движется по указанию изобретателя прямо, влево и т. д. Затем дети меняются ролями .

Упражнение «Радуга»

Инструкция взрослого: представьте теплый летний день, солнышко пригревает, щекочет нам щечки, ладошки. Посмотрите вверх, на небо. Там — радуга. Тянемся-тянемся до радуги, ладошки солнцу показываем. Никак не достать. Еще раз стараемся, тянемся-тянемся. Повторить 2—3 раза .

Заключительная часть:

Взрослый спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .

3 занятие «Вместе веселее»

Цель: закрепление освоенных коммуникативных навыков .

Задача:

коррекционно-развивающая: закрепить умение действовать в паре, развивать общительность .

Оборудование: музыкальная аппаратура, аудиозапись с русской народной песней .

Ход занятия .

Приветствие: Взрослый приветствует детей, спрашивает у детей какое у них сегодня настроение .

Основная часть .

Игра-приветствие «Стоп-кадр»

Один из вариантов приветствия в группе. Дети располагаются на ковре .

Первый участник говорит своему соседу короткое приветствие, например:

«Доброе утро!». Сосед должен быстро встать, повторить эту фразу и снова сесть. Следующий игрок повторяет и т. д. Получается волна вставаний и повторений. Но как только руководитель хлопнет в ладоши и произнесет:

«Стоп-кадр», участник, «попавшийся» в этот момент, должен добавить по своему усмотрению еще один элемент в приветствие (жест, фразу и т.п.) .

Например, игрок встает и говорит: «Доброе утро!», и дважды хлопает в ладоши. Теперь все последующие игроки выполняют этот комплекс до очередного «Стоп-кадра» и т.д .

Игра «Эхо»

Цель: учить детей быть открытыми для работы с другими, подчиняться общему ритму движений .

Дети отвечают на звуки ведущего дружным эхо. Например, на хлопок воспитателя участники группы отвечают дружными хлопками. Ведущий может подавать другие сигналы: серию хлопков в определенном ритме, постукивание по столу, стене, коленям, притопывание и т.д. Упражнение может выполняться в подгруппе (4—5 человек) или со всей группой детей .

При выполнении небольшими подгруппами одна подгруппа оценивает слаженность действий другой .

Игра «Ручеек»

Цель: помочь детям войти в контакт, сделать эмоционально значимый выбор .

Дети в произвольном порядке разбиваются на пары. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки и подняв сомкнутые руки вверх. Тот, кому не хватило пары, проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнера. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник игры заходит в ручеек и ищет себе пару и т.д .

Упражнение «Пчелка»

Взрослый дает инструкцию: представьте себе теплый летний день .

Подставьте солнышку ваше лицо, подбородок тоже загорает (разжать губы и зубы на вдохе). Летит пчелка, собирается сесть кому-нибудь на язык .

Закройте рот (задержка дыхания). Прогоняя пчелку, энергично двигайте губами. Пчелка улетела. Слегка откройте рот, выдохните воздух (повторить 2—3 раза) .

Заключительная часть:

Педагог спрашивает у детей: «понравилось ли им занятие? Что больше всего понравилось?». После взрослый прощается с детьми .






Похожие работы:

«13353. Фадеев Лука Федосеевич, русский, 1890 г. р., уроженец с. Москвитино Свободненского р-на. Жил в с. Кухтерин Луг Шимановского р-на, работал лоцманом. Арестован 15.03.1938 г. Постановлением тройки УНКВД по ДВК 31.03.1938 г. приговорен к 10 годам концлагерей. Реабилитирован 06.09.1956 г. Амурским облсудом. Дело П-66656.13354. Фа...»

«Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2015. 10 (163) УДК 82:801.6; 82–1/-9; 82–93; 087.5 Е. А. Полева ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ПРОЗАИЧЕСКИХ МИНИАТЮР-СКАЗОК ТАТЬЯНЫ МЕЙКО1 Обращение Татьяны Мейко (Томск) к жанру прозаической миниатюры рассматривается в контексте традиций формирова...»

«Новые кадры для ОПК Подготовка высококвалифицированных специалистов в области оптоэлектроники и твердотельной электроники Работа в рамках оборонно-промышленного комплекса (ОПК): 1. Разработка и реализация образовательных модулей 2. Организация совместных с орг...»

«Оргкомитет Премии “ARTIS-2018”, Творческое Объединение "Я МОГУ!" Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки 113А, 5 этаж. Тел.: (812) 985-37-00, E-mail: info@artis2018.ru Сайты: www.festrussia.ru, www.artis2018.ru ПОЛОЖЕНИЕ О ЕЖЕГОДНОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ ПРЕМИИ В ОБЛАСТИ ДЕТСКОГО И...»

«Технологическая карта урока Предмет: Технология Учитель: Лемков Ю. В. Класс: 8 класс Базовый учебник: Технология. 8 класс. Учебник под ред. В.Д . Симоненко Тема урока: Понятие о профессии. Тип урока: Комбинированный Основные понятия и термины: Профессия, специальность...»

«Чтобы стать умнее, нужно перестать быть экспертом и начать задавать вопросы Карлин Слоун Легко ли стать лидером? Как лидер служит и чем жертвует? Почему лидерам нужны любящие критики? Почему лидеры не могут принимать доверие как должное? По...»

«УТВЕРЖДАЮ Директор ГАОУ СПО АО "АМК" _ Н.Н. Зинченко "_"_ 2012 г. ПЛАН РАБОТЫ СОВЕТА КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ на 2012 – 2013 учебный год.Состав Совета классных руководителей: Тихонова О.Н. – зам. директора по УВР. 1. Семьина Т.М. – педагог – организатор. 2. Гольчикова...»

«Институт научной информации и мониторинга РАО Научная педагогическая библиотека им К.Д. Ушинского РАО Принципы развития системы научно-педагогической информации Российской Федерации Главный научный сотрудник ИНИМ д.т.н. Антопольский А. Б.. Москва 2009 Содержание 1. Введение 2. Основные термины...»

«Факультет Математики, физики и информатики Общей и теоретической физики Выпускающая кафедра Алгебры, математического анализа и геометрии Направление 050100.62 Педагогическое образование Профиль подготовки Физика и Математика Идентификационный № 1Б1207 Министерство образования и науки Россий...»

«СЦЕНАРИЙ мероприятия "День семьи" Видео-поздравление "День семьи" Ведущая: Добрый день, дорогие гости! Мы рады видеть вас на семейном празднике "День семьи" . Семьясамое главное в жизни для каждого из нас. Семьяэто близкие и родные люди, те, кого мы любим, с кого берем пример, о...»

«Ь i* Ц г / № 4 2 0К 2 С5 I 1А J L S I Годъ XVI-й. 3 0 го iюля 1880 г j s e ± 4 г&. ВЫХОДЯТЪ ДВА РАЗА ВЪ МЪСЯЦЪ. jj,fe n a г о д о в о м у и з д а н i ю 4 р у б. 5 о к о п. o w n0Ф Ф И Ц1Л Л Ь Н Ы Й. I/ Высочайшiя повелнiя. Г. Синодальный Оберъ-Протсуроръ, согласно опред1';ленiямт Святйiнадо Синода отъ 9-го— 18-го янларя и 15-го— 20-i февраля...»

«Рабочая образовательная программа по изобразительной деятельности: “НЕСТАНДАРТНЫЕ ФОРМЫ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ” СОСТАВИТЕЛЬ: НАУМОВА САБИНА АЛЕКСАНДРОВНА ПЕДАГОГ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Не каждый ребенок приходит в мир, чтобы стать художником. Но верно и то, что оп...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВО "СГУ имени Н. Г. Чернышевского" Факультет психолого-педагогического и специального образования utO 2J' РАБОЧАЯ ПРОГРАММА дисциплины СЕМИОТИКА Направление...»

«Семиотика ошибки в "городских" текстах русской литературы Нина Меднис НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Необходимым условием возникновения любого сверхтекста становится, как известно, обрете...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный профессионально-педагогический университет"СОЗДАНИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО МАНИПУЛЯТОРА "РУКА" С ГОЛОСОВЫМ УПРАВЛЕНИЕМ Выпускная квалификац...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УТВЕРЖДАЮ Первый заместитель министра _ Р.А. Часнойть 10 апреля 2009 г . Регистрационный № 183-1208 МЕТОД ЛЕЧЕНИЯ ХИМИОРЕЗИСТЕНТНЫХ ЗЛОКАЧЕСТВЕННЫХ ОПУХОЛЕЙ У ДЕТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛАК-ТЕРАПИИ И ГИПЕРТЕРМИИ инструкция по применению УЧРЕЖДЕНИЯ-РАЗРАБОТЧИКИ: ГУ "Республик...»

«Основные принципы наследования и наследственности. Лекция МФТИ 1 курс Янковский Н.К. 11.02.2007 James Watson “Avoid boring other people”, 2008 "Избегай зануд и Не будь занудой" Не принимай решений, ставящих жизнь или карьеру под угрозу главное не проиграть все Принимай советы...»

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Центр дополнительного образования детей "Подлеморье" 671623, Республика Бурятия, Баргузинский район, п. Усть-Баргузин, ул. Советская, 44. 8 (30131) 91-5-53 podlemore@mail.ru Школьное лесничество "РОСТОК" Образовательная программа...»

«Современные методы повышения мотивации на уроках математики "Личность – звено между мотивацией и ее реализацией" З.Фрейд Совершенствование системы обучения, стимулируемое социальным заказом общества, постоянно усложняет и требования к психологическому развитию выпускников школы. Сегодня уже не достаточно овладеть школьниками суммой знаний,...»

«Предисловие Современное педагогическое образование должно реализовывать некоторый социальный заказ общества, который может быть представлен в виде модели выпускника, содержащий переч...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.