WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева»

МОЛОДЕЖЬ И НАУКА XXI ВЕКА

XV (Международный)

форум студентов, аспирантов и молодых ученых

Материалы научно-практической конференции Красноярск, 19-26 мая 2014 г .

КРАСНОЯРСК

ББК 74.00 М 754

Редакционная коллегия:

А.В. Багачук, канд. физ.-мат. наук

, доцент С.В. Бортновский, (отв. ред.), канд. техн. наук, доцент Е.Г. Дорошенко, канд. пед. наук, доцент П.П. Дьячук (мл.), канд. пед. наук, доцент Н.И. Михасенок, канд. пед. наук, доцент М.А. Сокольская, канд. пед. наук, доцент А.Г. Черных, канд. физ.-мат. наук, доцент ISBN 978-5-85981-751-1 М 754 Молодежь и наука: XV Международный форум студентов, аспирантов и молодых ученых: материалы научно-практической конференции. Красноярск, 19– 26 мая 2014 г. /ред. кол.; отв. ред. С.В. Бортновский;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2014. – 514 с .

ББК 74.00 ISBN 978-5-85981-751-1 © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, 2014

СЕКЦИЯ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА



ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ:

ИННОВАЦИОННЫЕ

ПОДХОДЫ»

ИНВАРИАНТНОЕ ЯДРО ЗАДАЧНОГО

МАТЕРИАЛА ПО МАТЕМАТИКЕ КАК

СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ В

ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Г.А. Атаманская Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

Научный руководитель: О.В. Тумашева, канд. пед. наук, доцент Для реализации индивидуальной образовательной траектории, при которой обучение осуществляется на основе индивидуальной избирательности каждого учащегося, ключевым становится понятие свободного самостоятельного выбора. Признание за школьником права на проявление индивидуальности и самостоятельности, которое основывается на стремлении реализовать свои интересы и потребности, ставит перед нами проблему – каким образом создать условия в современной школе, чтобы удовлетворить запросы каждого ученика, при этом не забывая о заявленном профиле. Решением проблемы будет педагогическое обеспечение учебного материала по указанным профилям. Учебный материал включает в себя лекции, конспекты, методически рекомендации на бумажных носителях (традиционные), информацию, изложенную на дисках или кассетах (электронные), учебники, дополнительную литературу (текущие), задачи, тесты, кейсы (контрольные) и т.д. Одним из основных компонентов учебного материала являются задачи, так как именно их можно разобрать по степени сложности и по типу .

При этом некоторые задачи можно предлагать учащимся в виде проблемы, а некоторые переформулировать как прикладные .

Один из вариантов использования задач по математике в профильном классе (с учетом свободного самостоятельного выбора) – выделение инвариантного ядра задачного материала. Выделим из него 3 группы задач: основные, прикладные и практические .



В группу основных задач входят задачи, нацеленные на изучение новых тем, отыскание новых способов решения, формирование логического и творческого мышления. Эти задачи можно разделить на 6 типов на выбор самих учащихся: классические

– взятые из учебника, которые дадут каждому школьнику те навыки решения, которые потребуются для дальнейшей работы с материалом; творческие – требующие творческого подхода, также учтен профиль к подборке задач, поэтому многих школьников заинтересует подобный тип; информационные – заданий, который предусматривает отыскание информации по теме, а также возможны доказательства и решение дополнительных теорем и задач; логические – олимпиадные задания, и задачи повышенной трудности. Обеспечение школьников заданиями логического типа – ключ к развитию многих способностей школьника, а также развитию личности, человека, умеющего нестандартно мыслить, незаменимого в любой области профессий; тематические задачи из ЕГЭ – задачи экзамена. Готовить к экзамену надо всех и при подаче любой темы, неважно есть она в ЕГЭ или нет .

В группу прикладных задач входят задачи, нацеленные на поддержание интереса к предмету, развитие гибкости мышления, объяснение соотношения между математикой и другой профильной дисциплиной. Группа задач удобна тем, что можно выбрать именно те, которые подходят данному профилю. Эти задачи также можно разделить по типу: биологические, химические, географические, социологические и т.д .

С помощью таких задач можно организовывать интегрированные, тематические или уроки свободного выбора. Последние уроки основываются на выборе типов задач, а также их уровня сложности .

Организация таких уроков может выглядеть следующим образом: учитель за неделю до такого урока выясняет, какой тип задач хочет решать ученик (биологический, химический и т.д.) и на каком уровне. Затем для себя делит учащихся на группы по выбранному типу задач и выделяет в каждой группе одного консультанта (выбравшего наибольший уровень сложности задач). Этим учащимся (консультам команд) предлагается решить все задачи, по всем уровням сложности данного типа. Если они не справляются, то обращаются за поддержкой или решением к учителю. Непосредственно на самом уроке они являются консультантами своих групп и помогают решать задачи своего типа другим учащимся, выбравшим тот же тип .

В группу практических задач входят задачи, нацеленные на формирование навыка решения последних. При этом одни и те же задачи можно давать учащимся на одном уроке, но в разном виде, который впоследствии является выбором учащегося .

Например, следующую задачу: «В цилиндрическом сосуде уровень жидкости достигает 16 см. На какой высоте будет находиться уровень жидкости, если ее перелить во второй цилиндрический сосуд, диаметр которого в 2 раза больше диаметра первого?» – можно предоставить учащемуся напрямую решать в классе, а можно в виде лабораторной работы. Лабораторная работа – это практическое занятие, нацеленное на овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования; развитие творческих исследовательских навыков учащихся;





расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач .

Существует проблема, что многие школьники, привыкшие к четкому алгоритму действий, не знают, с чего начать при решении геометрической задачи. Поэтому вместо прямого решения практических задач, можно предложить некоторым учащимся выполнять лабораторные работы .

Эту же задачу можно описать в виде лабораторной работы .

«Название: определение отношения радиусов цилиндров .

Цель: определить с помощью объема, во сколько раз радиус одного цилиндра больше радиуса другого цилиндра .

Оборудование: две мензурки с разными радиусами, линейка, вода .

Вопросы по актуализации

1. Что такое цилиндр?

2. Что такое высота цилиндра?

3. Что такое основание цилиндра?

4. Какие элементы цилиндра нужно знать, чтобы определить его объем? Назовите формулу объема цилиндра .

5. Зная объем цилиндра, какие еще элементы нужно знать, чтобы определить радиус основания цилиндра? высоту цилиндра?

6. Могут ли цилиндры с разными высотами иметь одинаковый объем?

7. Как определить, во сколько раз один объект больше (меньше) другого?

Ход работы

1. Влить в мензурку с меньшим радиусом воду .

2. Измерить уровень жидкости .

3. Перелить из меньшей мензурки воду в другую мензурку .

4. Измерить уровень жидкости .

5. Определить, во сколько раз радиус первого цилиндрического сосуда (мензурки) меньше радиуса второго .

Подсказка (находится у учителя): определите, как изменяется объем воды при переливании жидкости .

Таким образом, выделение инвариантного ядра учителем – это путь учащихся к свободному самостоятельному выбору задачного материала. Мы выделили три группы задач – основные, прикладные, практические. Следует отметить, что какой бы тип задачи учащийся не выбрал для решения, он получит возможность овладеть методом решения определенного класса задач по теме, применить теоретические знания на практике, что, как показывает опыт преподавания, положительно сказывается на качестве математической подготовке .

При этом не забываем, что учитель не только позаботится об индивидуальном выборе учащихся, но и сделает акцент на профиле класса .

ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

У УЧАЩИХСЯ 8–9 КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ

МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Н.П. Брюханова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель А.В. Багачук, канд. физ.-мат. наук, доцент Сегодня ускоренная и все углубляющаяся изменчивость мира предъявляет новые требования к человеку, развитию его личностных качеств. Социологи описывают тип современного успешного человека как субъекта, способного к самоопределению в условиях альтернативного и открытого общества; у которого на основе образования сформирована личностная позиция свободного выбора способов деятельности; готового к постоянному развитию в процессе жизнедеятельности .

Становление и развитие такой личности происходит в том числе и в школе. Не последнее место в этом процессе занимает математическое образование, социальная значимость которого в настоящее время обусловлена необходимостью формирования будущего кадрового научно-технического и гуманитарного потенциала российского общества .

Все это наводит на мысль о том, что в настоящее время особое внимание должно быть уделено проблеме формирования надпредметных способов деятельности и качеств личности в процессе математической подготовки учащихся. Об этом свидетельствуют и ФГОС ООО [4]. Ключевой идей, положенной в основу разработки стандарта последнего поколения, является обеспечение развития личностного потенциала учащихся. Причем по замыслу разработчиков развитие личности в системе общего образования осуществляется посредством формирования универсальных общеучебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного процесса .

Среди универсальных учебных действий выделяют группу познавательных действий, включающих в себя общеучебные, логические, а также действия постановки и решения проблемы .

В настоящей работе речь пойдет о проблеме формирования универсальных учебных действий познавательной направленности у учащихся 8–9 классов в процессе изучения темы «Квадратичная функция» .

Дидактическими условиями формирования описанных выше учебных действий у учащихся, очевидно, является, с одной стороны, выбор образовательных технологий (проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, метод проектов, информационнокоммуникационные и интерактивные технологии и др.), используемых в процессе обучения математике. Ценность таких технологий заключается в том, что они, ставя в центр образовательной системы личность учащегося, обеспечивают комфортные условия для его развития, реализации его природного потенциала и производства нового знания. Такие образовательные технологии стали все чаще использоваться в школьной практике, однако их применение носит бессистемный и хаотичный характер в силу ряда объективных причин в условиях классно-урочной системы организации образовательного процесса в школе .

С другой стороны, необходимым условием формирования познавательных универсальных учебных действий является специальным образом сконструированное содержание школьного курса математики, отбор которого должен удовлетворять ряду требований. В частности, в его структуре должны быть представлены комплексы задач междисциплинарного, практико-ориентирванного характера с элементами проектно-исследовательской деятельности. Однако анализ современных учебников по математике для учащихся 8–9 классов показал, что большинство авторов ([1; 2] и др.) в основном уделяют внимание формированию специальнопредметных действий (нахождение значений функции, промежутков ее знакопостоянства, построение графиков и т.д.). В учебнике [3] под редакцией авторского коллектива под руководством Г.К .

Муравина особое внимание уделяется формированию умения применять знания о квадратичной функции при решении неравенств и текстовых задач, а также исследовать квадратичную функцию на монотонность и ограниченность без использования аппарата дифференциального исчисления. Таким образом, из проведенного логико-дидактического анализа содержания учебников по математике для учащихся 8–9 классов можно сделать вывод о том, что представленное в них содержание практически не дает возможности для формирования учебных действий надпредметного характера .

В заключение отметим, что обозначенные в работе авторские позиции необходимо учитывать при проектировании и реализации организационно-методического обеспечения процесса обучения математике учащихся 8–9 классов, способствующего формированию их познавательных универсальных учебных действий .

Библиографический список

1. Макарычев Ю.Н. Алгебра: учебник для 9 класса общеобразовательных школ. М.: 2000 .

2. Мордкович А.Г. Алгебра: учебник для учащихся 8 класса общеобразовательных школ. М.: Новый учебник, 2003. 336 с .

3. Муравин Г.К. Алгебра: учебник для учащихся 9 класса. М.:

Дрофа, 2014 .

4. Методическая копилка учителя [Электронный ресурс]. URL:

http://www.metod-kopilka.ru/page-udd-1.html (дата обращения: 25.03.2014) .

ПРОБЛЕМА ИЗМЕРЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЯ

МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Н.Ю. Букарева Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель М.Б. Шашкина, канд. пед. наук, доцент Переход на ФГОС ООО ставит школу перед необходимостью обновления требований к качеству математической подготовки учащихся. В примерной программе основного общего образования по математике сохранена традиционная для российской школы ориентация на фундаментальный характер образования, на освоение школьниками основополагающих понятий и идей .

Вместе с тем подходы к формированию содержания школьного математического образования претерпели существенные изменения. Главной целью образования становится развитие творческой, всесторонне развитой личности ученика, способной применять свои знания на практике и ориентироваться в постоянно растущем потоке информации. В связи с этим традиционная теория педагогических измерений, ориентированная на оценку результатов обучения на уровне сформированности предметных действий – знаний, умений и навыков – уже не удовлетворяет современным требованиям. В соответствии с концепцией ФГОС ООО результаты освоения основной образовательной программы включают личностные, метапредметные и предметные результаты обучения. Если для оценки предметных результатов можно использовать традиционные методики, то измерение личностных и метапредметных результатов требует инновационных подходов .

Метапредметный подход получил свое развитие в конце XX в. в работах Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского, а в 2008 г. он был заявлен как один из ориентиров новых образовательных стандартов [3]. Ряд исследований в области измерения и оценивания качества образования последних лет также посвящены диагностике метапредметных результатов. В работах практикующих учителей начальной школы также можно встретить описание опыта работы по формированию и оцениванию некоторых метапредметных умений в рамках ФГОС НОО. Авторами предлагаются примеры заданий и особенности формирования фонда оценочных средств [1] .

Однако нам практически не встретилось работ с описанием конкретных подходов, которые могли бы служить основой измерения уровня сформированности метапредметных качеств в процессе обучения математике в курсе основной школы. Существующая на сегодняшний момент в отечественной науке теория педагогических измерений разработана лишь для оценки сформированности предметных действий, в то время как метапредметные качества не относятся к конкретному учебному предмету, а, напротив, обеспечивают процесс обучения в рамках любого учебного предмета. Проблема измерения и оценивания уровня сформированности метапредметных качеств требует уточнения и детализации объектов измерения и разработки адекватных диагностических средств. Рассмотрим некоторые пути решения описанной проблемы .

Согласно ФГОС ООО, формирование метапредметных качеств учащихся включает в себя освоение школьниками межпредметных понятий и универсальных учебных действий – регулятивных, познавательных и коммуникативных [3]. Однако их формулировки носят довольно обобщенный характер и мало информативны с точки зрения измерения уровня сформированности, а значит, должны быть конкретизированы и уточнены. В работах [2; 5] представлены различные подходы к структурированию и описанию метапредметных качеств учащихся .

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающихся универсальных учебных действий. Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса – учебных предметов, а основное содержание их оценки строится вокруг умения учиться. Основываясь на этом, мы классифицировали метапредметные результаты на 3 уровня (табл.) .

Таблица .

Классификация метапредметных результатов обучения 1 уровень 2 уровень 3 уровень регулятивные познавательные коммуникативные

1) умение самостоятельно определять цели 1) умение определять 1) умение организовывать учебное своего обучения, ставить и формулировать понятия, создавать обоб- сотрудничество и совместную деятельдля себя новые задачи в учёбе и познава- щения, устанавливать ность с учителем и сверстниками; работельной деятельности, развивать мотивы аналогии, классифици- тать индивидуально и в группе: находить и интересы своей познавательной деятель- ровать, самостоятельно общее решение и разрешать конфликты ности; выбирать основания и на основе согласования позиций и учёта

2) умение самостоятельно планировать пути критерии для класси- интересов; формулировать, аргументиродостижения целей, в том числе альтер- фикации, устанавливать вать и отстаивать своё мнение;

нативные, осознанно выбирать наиболее причинно-следственные 2) умение осознанно использовать речеэффективные способы решения учебных и связи, строить логи- вые средства в соответствии с задачей познавательных задач; ческое рассуждение, коммуникации для выражения своих

3) умение соотносить свои действия с умозаключение (индук- чувств, мыслей и потребностей; планипланируемыми результатами, осуществлять тивное, дедуктивное и рования и регуляции своей деятельности;

контроль своей деятельности в процессе по аналогии) и делать владение устной и письменной речью, достижения результата, определять способы выводы; монологической контекстной речью;

действий в рамках предложенных условий и 2) умение создавать, 3) формирование и развитие компетенттребований, корректировать свои действия в применять и преобразо- ности в области использования информасоответствии с изменяющейся ситуацией; вывать знаки и символы, ционно-коммуникационных технологий;

4) умение оценивать правильность выпол- модели и схемы для 4) формирование и развитие экологиченения учебной задачи, собственные возмож- решения учебных и по- ского мышления, умение применять его ности её решения; знавательных задач; в познавательной, коммуникативной, совладение основами самоконтроля, само- 3) смысловое чтение циальной практике и профессиональной оценки, принятия решений и осущест- ориентации вления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности В зависимости от типа универсальных учебных действий мы разделили метапредметные результаты на 3 уровня, каждый из которых описывается определенными структурными элементами, которые уточняют и конкретизируют содержание. В таком виде они более пригодны для измерения и оценивания. Из описания уровней видно, что инструментами оценки образовательных результатов в форме метапредметных качеств, помимо традиционных средств измерения, должны стать инновационные, такие как проблемные ситуации, проекты и т.д .

В настоящее время мы работаем над созданием фонда проблемных ситуаций для измерения и оценивания уровня сформированности метапредметных качеств в процессе обучения математике .

Под метапредметной проблемной ситуацией будем понимать созданное учителем состояние интеллектуального затруднения ученика, когда обнаруживается, что для решения поставленной задачи ему недостаточно имеющихся предметных знаний и умений, и осознается необходимость их внутрипредметной и метапредметной интеграции, т.е. устанавливается граница между знанием и незнанием. Среди проблемных ситуаций различают ситуации неопределенности, конфликта, опровержения, предположения, неожиданности .

Каждая такая ситуация должна удовлетворять ряду требований: 1) соответствие структуре и содержанию измеряемых метапредметных качеств; 2) соответствие критериям сформированности метапредметных качеств; 3) интегративность; 4) проблемнодеятельностный характер [5] .

Разрабатываемый подход к измерению и оцениванию метапредметных качеств школьников, а также начатая работа по созданию базы проблемных ситуаций позволяют на наш взгляд, создать эффективную технологию измерения и оценивания метапредметных качеств школьников, которая будет служить основой для мониторинга качества подготовки выпускников школы в формате требований ФГОС ООО .

Библиографический список

1. Глазунова О.С. Метапредметный подход. Что это? // Учительская газета. 2011. № 9. С. 28 .

2. Скрипкина Ю.В. Метапреметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход: материалы пед. конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц .

образования «Эйдос», науч. шк. А.В. Хуторского; под ред .

А.В. Хуторского. М.: ЦДО «Эйдос», 2010. 422 с .

3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. М.: Просвещение, 2010 .

4. Хуторской А.В.

Работа с метапредметным компонентом нового образовательного стандарта // Народное образование .

2013. № 4. С. 157–171 .

5. Шашкина М.Б. Компетенции студентов как объект педагогических измерений // Психология обучения. 2014. № 4 .

С. 120–131 .

ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНИКА

ПО МАТЕМАТИКЕ В ФОРМИРОВАНИИ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

5–6 КЛАССОВ Н.П. Бухальцева, Н.О. Никонова, А.В. Проценко Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Е.В. Сенькина, аспирант В ФГОС основного общего образования возросли требования к освоению учебно-исследовательской и проектной деятельности. Программа формирования общеучебных умений и навыков на данной ступени образования должна быть направлена, в частности, на формирование навыков участия в различных формах организации учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие конкурсы, олимпиады, научные общества, научно-практические конференции, национальные образовательные программы и т. д.) [5] .

Согласно стандарту основного общего образования по математике, учащиеся должны уметь использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни:

– для моделирования практических ситуаций и исследования построенных моделей с использованием аппарата алгебры;

– описания зависимостей между физическими величинами соответствующими формулами при исследовании несложных практических ситуаций [4] .



В связи с этим усиливаются требования и к современным учебникам по математике, которые должны содержать разнообразные задачи с исследовательским характером, проблемные вопросы и задания для формирования у учащихся учебно-исследовательских умений .

Мы провели анализ школьных учебников по математике, соответствующих ФГОС основного общего образования, под редакцией Г.К. Муравина, О.В. Муравиной (5–6 классы) и С.М. Никольского (5 класс) на наличие в них задач исследовательского типа .

В системе упражнений учебника по математике для учащихся 5 классов под редакцией С.М. Никольского и др. выделены специальные рубрики по видам деятельности. Имеются нестандартные развивающие задачи, старинные задачи, а также выделены задачи исследовательского типа, что способствует достижению планируемых результатов обучения, предусмотренных ФГОС .

В учебнике математики 5 класса под редакцией Г.К. Муравина, О.В. Муравиной теоретический материал разделен на блоки, содержащие разнообразные и интересные задачи, различные по уровню сложности. Задания, приведенные в данном учебнике, формируют развитие познавательной активности, развитие мыслительных операций, а также развитие логического и алгоритмического мышления. В некоторых задачах требуются умения точно выразить мысль, найти нестандартное решение. Данный учебник развивает у учеников интерес к математике, и математические способности .

В учебнике математики 6 класса под редакцией Г.К. Муравина, О.В. Муравиной в систему упражнений включены задания, развивающие умения выделять общие свойства объектов, обосновывать свои решения, строить контрпримеры, искать рациональные пути решения, а также различные нестандартные задания, для выполнения которых школьникам не даются алгоритмы, а значит, им необходимо проводить исследование .

Приведем примеры задач исследовательского типа из данных учебников и рассмотрим работу над их решением согласно основным этапам: 1) работа с условием задачи; 2) поиск решения задачи; 3) осуществление решения задачи; 4) проверка решения задачи .

Задача 1. Исследуйте зависимость числа диагоналей (d) выпуклого многоугольника от числа его сторон (n) Результаты занесите в таблицу .

Задайте формулой зависимость d от n. (Никольский С.М. Математика. 5 класс. № 575) .

n 4 5 6 7 8 9 10 11 12 d

–  –  –

При решении данной задачи у ученика формируются следующие исследовательские умения: изучать различные фигуры; формулировать гипотезу; выявлять закономерности; строить математические модели .

Задача 2. Какой день недели будет ровно через 10 лет? (Муравина Г .

К. Математика. 6 класс. № 211) .

–  –  –

При решении данной задачи у ученика формируются следующие исследовательские умения: формулировать гипотезу;

определять закон, которому подчиняется данное явление; доказывать и защищать свои идеи; находить и анализировать несколько вариантов решения проблемы; находить информацию и преобразовывать ее .

При обучении решению задач последовательность действий, как правило, такая: в учебнике предоставляют теорию, из неё выводят методы решения, а потом предлагают решить задачи для усвоения метода и запоминания теории. Не часто перед школьником ставят новую задачу, решение которой ему неизвестно, еще реже просят ученика самому поставить новую задачу. Решение задач исследовательского типа способствует развитию у учеников сообразительности, изобретательности, смекалки и других важных качеств в жизни человека. Поэтому учителю необходимо находить пути пополнения круга задач исследовательского типа для учебной и внеучебной деятельности учащихся .

Библиографический список

1. Математика. 5 класс: учебник. / С.М. Никольский, М.К. Потапов и др.11-е изд., дораб. М.: 2012. 272 с .

2. Муравин К.Г., О.В. Муравина. Математика. 5 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2012. 318 с .

3. Муравин К.Г., Муравина О.В. Математика. 6 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений. М.: Дрофа, 2013. 320 с .

4. Стандарт основного общего образования по математике / Российский общеобразовательный портал. URL: http://www .

school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=19811

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx?CatalogId=2588

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НАМЕРЕНИЯ

СТУДЕНТОВ IV–V КУРСОВ ИМФИ КГПУ

им. В.П. АСТАФЬЕВА В.А. Быкова, Е.М. Гамивка Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель М.Б. Шашкина, канд. пед. наук, доцент Стратегическое направление экономического и социального развития современного общества требует новых высококвалифицированных субъектов профессиональной деятельности во всех сферах, не исключая сферу образования. Как известно, у молодого поколения наблюдается снижение интереса к профессии педагога, следствием чего является сокращение общего числа людей, занятых в сфере образования. По статистике не более трети выпускников педагогического вуза идут работать по специальности. В институте математики, физики и информатики (ИМФИ) КГПУ им. В.П. Астафьева эта цифра колеблется от 30 до 40 %. В школах Красноярского края существует серьезный дефицит учителей математики и информатики, в том числе большое количество так называемых «скрытых»

вакансий. В основной школе работают учителя математики, не имеющие высшего педагогического образования (14 %), высшего образования (2 % в сельской местности и 0,6 % в городах) или математического образования .

Эти обстоятельства вызывают необходимость пересмотра концептуальных и технологических подходов к подготовке специалистов для педагогической деятельности. Новое понимание целей педагогического образования актуализировало задачу реформирования профессиональной и личностной подготовки будущего специалиста, в основе которой – исследование и формирование профессионального сознания .

Профессиональное сознание – важнейшая категория, реально отражающая существо процесса профессионализации именно на этапе вузовского образования. Профессиональное сознание объединяет все те проявления сознания личности, которые связаны с ее профессиональной деятельностью. Они определяются местом и значением данной профессии в профессиональной структуре общества; отношениями личности к профессии, ее представителям и к себе как к профессионалу;

профессиональными идеалами; уровнем профессиональных знаний и умений; выраженностью профессиональных способностей; профессиональными перспективами и достижениями;

переживаниями успехов и неудач в профессиональной деятельности .

Профессиональное сознание строится на основе общего сознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной («знаю и соответственно оцениваю»), аффективной («нравится – не нравится») и поведенческой («намерен выбрать – выбрал», «в дальнейшем предполагаю работать по избранной профессии») [1–4] .

Нами было проведено исследование одной из составляющих поведенческой подструктуры профессионального сознания будущих педагогов – их профессиональных намерений. Были поставлены следующие цели: выявить уровень осознанности отношения к выбранному виду профессиональной деятельности;

выявить уровень знаний о предназначении профессии; определить зависимость профессионального намерения студентов от различных объективных и субъективных факторов .

В нашем исследовании приняли участие 78 студентов дневной формы обучения ИМФИ КГПУ им. В.П. Астафьева. В качестве инструментария была использована анкета .

Для определения профессиональных намерений предлагалась шкала из следующих утверждений: 1) продолжу обучение в вузе (аспирантура, магистратура…); 2) буду работать по специальности; 3) не буду работать по специальности; 4) еще не определился (ась) с выбором, но не исключаю вероятность работы по специальности; 5) другой вариант ответа .

В соответствии с данными табл. 1 можно выделить две группы студентов: со средним уровнем профессиональной направленности – М4, Ф4; с низким уровнем профессиональной направленности – М5. Доля студентов, не желающих работать по специальности, более выражена у V курса отделения математики и информатики .

Таблица 1 .

Профессиональные намерения студентов ИМФИ КГПУ им. В.П. Астафьева Факультет, курс Профессиональные Весь Математики, Физики, Математики, намерения массив IV курс (М4) IV курс (Ф4) V курс (М5) Продолжу обучение в вузе (магистратура, - 12,5 % 25 % 10,42 % аспирантура…) Буду работать по спе- 30 % 31,25 % 8,3 % 27,08 % циальности Не буду работать по 20 % 12,5 % 25 % 18,75 % специальности Еще не определился (ась) с выбором, но не исключаю вероятность 45 % 37,5 % 33,3 % 39,58 % работы по специальности Другое 5% 6,25 % 8,3 % 6,25 % Стоит отметить, что положительные изменения в отношении к профессии педагога в процессе обучения в вузе произошли у 12,5 % опрошенных, в худшую сторону – у 20,8 %, у оставшейся части участников опроса мнение не изменилось (рис. 1) .

–  –  –

Рис. 1. Динамика мнения о профессии учителя студентов IV–V курсов в процессе обучения В целом, 27,08 % студентов выражают твердую готовность идти работать по избранной ими профессии, 39,58 % рассматривают трудоустройство по профессии в качестве возможного варианта, 18,75 % будущих специалистов ИМФИ твердо решили не связывать свою профессиональную деятельность с получаемой специальностью после окончания вуза (рис. 2) .

Рис. 2. Желание студентов работать по выбранной специальности Среди причин, по которым студенты не собираются трудиться в сфере образования, были названы следующие: маленькая зарплата;

много бумажной работы; нервы, ответственность, нестабильность;

возлагание на учителя родительских обязанностей; большая нагрузка; у детей больше прав, чем у учителей; заниматься научной деятельностью при отсутствии интереса учащихся к данной форме обучения; отсутствие льгот; трудности в связи с введением ФГОС;

покупки за свой счет (канцелярия, методички, учебники…) .

Среди других ответов имеются следующие варианты: «может, магистратура, может, армия», «второе высшее заочное» .

Существенное влияние на профессиональные намерения студентов оказывают мотивы получения образования и профессиональной подготовки. Обратим внимание на мотивацию выбора студентами ИМФИ своей специальности (табл. 2) .

Таблица 2 Мотивы получения образования и профессиональной подготовки Мотивация выбора Количество опрошенных, % Интересно изучать данную область 37,5 Престиж специальности 14,5 Зарплата педагога Легко учиться 10,46 Другое 37,5 В графе «Другое» самым частым вариантом ответа является следующий: «прошёл по баллам ЕГЭ на бюджетное место». Также встречаются варианты: «просто так», «выбрали родители» .

Данные нашего исследования свидетельствуют о том, что одинаковое количество студентов стремится, как изучить данную интересующую их область, так и просто продолжить обучение в высшем учебном заведении и получить диплом .

Результаты проведенного опроса позволяют сделать следующие выводы. Многие студенты еще не определились в своих профессиональных намерениях, а из тех, что все-таки приняли решение, большинство сделало выбор в пользу своей специальности .

Можно сказать, что в принципе интерес к профессии педагога наблюдается, но не в высокой степени. Вопрос формирования профессионального сознания будущего учителя в период обучения в вузе весьма актуален .

Для того чтобы избежать сокращения количества людей, работающих по специальности «педагог», крайне важно повысить интерес к данной профессии в обществе, работать над усилением статуса учителя. Также необходимо введение различных государственных дотаций, грантов, премий, субсидий, особенно молодым специалистам; повышение финансирования школ со стороны государства; активное участие родителей в жизни образовательного учреждения. Нужна серьезная профориентационная работа в школе и среди студентов. Очень важно задуматься сейчас о том, кто будет работать в школе через несколько лет .

Библиографический список

1. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000 .

2. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи:

автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 1976. 22 с .

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996 .

4. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004 .

ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ 11-х КЛАССОВ

К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ТИПА С6 ЕДИНОГО

ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА

Г.Н. Гиматдинова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель С.В. Калачева, канд. физ.-мат. наук, доцент ЕГЭ направлен на контроль сформированности у выпускников математических компетенций, предусмотренных требованиями Федерального компонента государственных образовательных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования по математике. В 2010 году существенно изменилась модель контрольных измерительных материалов Единого государственного экзамена. Были расширены рамки сложности предлагаемых заданий, а также спектр заданий с развернутым ответом .

Таким образом, в ЕГЭ была включена задача С6 .

Заметим, что составители ЕГЭ считают, что задание С6 «высокого уровня сложности», с одной стороны, тематически вполне доступно ученикам основной школы, а с другой – для его решения требуется не столько формальная математическая образованность (знание терминов, формул, правил, готовых алгоритмов), сколько общая математическая культура, т.е. сформированная привычка самостоятельно ориентироваться в математической ситуации, строить и исследовать простые математические модели [2], что с позиции современных образовательных стандартов является общей задачей для учащихся, изучающих математику как на базовом уровне, так и на профильном. Анализ результатов ЕГЭ по математике за последние несколько лет показывает, что большинство учащихся даже не приступают к решению задания типа С6 (2010 год 90,3 % из 830 537 человек, 2011 год – 87,7 % из 735 450 человек, 2012 год – 87,96 % из 806 468 человек, 2013 год – примерно 86,5 % из 830 161 человека [1;

2; 3]) .

В данной статье нам предстоит ответить на несколько вопросов. Первый вопрос: чем вызвано то, что многие учащиеся не приступают к решению С6?

Задания данного типа носят олимпиадный характер и в действующих учебниках по математике практически не рассматриваются .

Учащиеся, ранее не участвовавшие в олимпиадах или конкурсах, даже не пытаются решать задачу С6, заранее считая, что у них ничего не получится. Причиной возникшей ситуации может быть то, что учащиеся привыкли решать математические задачи по готовым алгоритмам, подставив числа в известные формулы .

Второй вопрос: каким образом осуществлять подготовку учащихся к решению задач типа С6 и реализовать такую цель, как формирование математической культуры учащихся?

Были проанализированы школьные учебники по математике для учащихся 5-11 классов (Зубаревой И.И., Мордковича А.Г., Виленкина Н.Я. Никольского С.М., Дорофеева Г.В., Шарыгина И.Ф., Алимова Ш.А.) с целью выявления наиболее подходящих, обеспечивающих подготовку к решению задач типа С6 и выполнение требований современных стандартов, в том числе формирование математической культуры. Формирование математической культуры – процесс деликатный, длительный и часто учителями упускаемый из виду .

Базовыми темами в заданиях типа С6 являются делимость целых чисел, последовательности –арифметическая и геометрическая прогрессии, среднее арифметическое и среднее геометрическое чисел, уравнения в целых числах и т.д., т.е. элементы теории чисел .

Учебники для 5–11 классов Никольского С.М., Потапова М.К .

предназначены не только для общеобразовательных классов, но и классов с углубленным изучением математики. На протяжении всего курса в учебниках предлагаются нестандартные задания, которые помогут подготовиться к различным конкурсам и олимпиадам, в частности к решению С6 ЕГЭ. Заметим, что в учебнике для 10 класса авторами предлагается более подробно рассмотреть такой блок, как делимость целых чисел. Для изучения предлагаются основная теорема арифметики, теорема о делении с остатком, а также такая тема, как сравнения по модулю m. Учебники Никольского С.М., Потапова М.К. содержат необходимый теоретический и практический материал для подготовки учащихся, в частности к решению задач типа С6 .

Также хочется отметить учебники для 5–11 классов Мордковича А.Г., которые предназначены как для общеобразовательных классов, так и классов с углубленным изучением математики. Эти учебники содержат большое количество стандартных заданий, но при этом в достаточном объеме предложен теоретический материал, рассматриваются практические задания для отработки умений и навыков, необходимых для успешного решения нестандартных задач, например заданий типа С6 .

Весь теоретический материал из раздела теории чисел дается в полной мере в школьном курсе математики, но дискретно, т.е. в разных классах. При этом выделяется небольшое количество времени для его освоения. И к тому моменту, когда учащиеся подходят к сдаче ЕГЭ, они благополучно забывают всё то, что учили. В этом случае требуется систематизация теоретического материала, после которого учащиеся смогут четко классифицировать конкретную задачу и подобрать к ней рациональный метод решения. В связи с этим возникает третий вопрос, на который хотелось бы получить ответ. Существует ли вариант подготовки учащихся выпускного 11-го класса к решению задач типа С6 ЕГЭ?

Для учащихся 11-х классов, изучающих математику как на базовом, так и на профильном уровне можно предложить элективный курс по решению задач типа С6, целью которого является не только систематизация материала теории чисел, но и выведение учащихся на новый уровень понимания некоторых разделов школьной математики .

Обратим внимание, что в этом курсе имеются темы, которые ранее в школьном курсе не изучались. Они позволят при выстраивании теоретического материала в одну линию показать ее завершенность .

Дополнительный материал призван помочь учащимся увидеть общую картину построения теории чисел, а также повысит их интерес к дальнейшему освоению не только рассматриваемых разделов, но и математики в целом .

Приведем примерный учебно-тематический план элективного курса:

Кол-во № Тема Формы организации учебной деятельности часов 1 Введение Вводное занятие 1 2 Дели- Интегрированные уроки «Делимость натуральных 5 мость и ее чисел, ее свойства. Признаки делимости», «Просвойства. стые и составные числа. Деление с остатком» .

Признаки Практические занятия «Решение задач на исделимости. пользование свойств и признаков делимости», Деление с «Решение задач с остатками», «Решение задач на остатком делимость»

3 НОД и Интегрированный урок «НОД и НОК. Алгоритм 4 НОК. Евклида» .

Основная Практические занятия «Решение задач на нахождетеорема ние НОД и НОК натуральных чисел», «Основная арифме- теорема арифметики. Делители» .

тики Контрольная работа «Делимость. НОД и НОК»

4 Специаль- Интегрированный урок «Специальные числа» 1 ные числа 5 Факториал Практические занятия «Факториал натурального 2 числа числа»

6 Сравнения Интегрированные уроки «Сравнения по модулю и 7 ее свойства», «Функция Эйлера. Теорема Эйлера и Ферма» .

Практические занятия «Решение задач со сравнениями по модулю », «Решение задач с использованием теоремы Эйлера и Ферма, нахождение функции Эйлера»

Контрольная работа «Сравнения по модулю m»

7 Десятич- 2 ная запись Практические занятия «Десятичная запись числа»

числа 8 Уравнения Интегрированный урок «Диофантовы уравнения. Ме- 6 в целых тоды решения линейных диофантовых уравнений» .

числах Семинарские занятия «Методы решения диофантовых уравнений» .

Практическое занятие «Решение уравнений в целых числах» .

9 Последова- Интегрированный урок и практические занятия 3 тельности «Последовательности. Арифметическая и геометрическая прогрессии» .

10 Итог

Защита зачетных заданий 3 Всего 34 Предлагаемый элективный курс позволит актуализировать знания учащихся, обновить навыки решения задач разного типа и поднять математическую культуру, он дает возможность собрать весь теоретический материал раздела теории чисел воедино .

Библиографический список

1. Аналитические отчеты ФИПИ по результатам ЕГЭ 2010 г .

Математика. URL:http://fipi.ru/binaries/1084/mat11.pdf

2. Аналитический отчет о результатах ЕГЭ 2011 г. Математика .

URL:http://alexlarin.net/ege/2012/otchetege2012.pdf

3. Отчеты ФИПИ. URL: http://fipi.ru/view/sections/138/docs/

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ

КУРСА ПО ВЫБОРУ «ПРИЛОЖЕНИЯ

ИНТЕГРАЛЬНОГО ИСЧИСЛЕНИЯ В

ЕСТЕСТВОЗНАНИИ» В СИСТЕМЕ

ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ

Е.А. Гомзякова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель А.В. Багачук, канд. физ.-мат. наук, доцент В современных социокультурных условиях система отечественного образования переживает существенные изменения. Появляются новые инновационные технологии обучения; происходит существенный пересмотр содержания учебных дисциплин в образовательных учреждениях в связи постоянным обновлением информации. Следовательно, предъявляются и новые требования к качеству образования, в частности математического, которые заложены в ФГОС [2] .

Согласно этим требованиям, в процессе обучения математике у учащихся формируются представления о математике как об универсальном методе познания действительности. При этом школьники овладевают системой математических понятий и утверждений; осваивают различные способы и методы решения математических задач. После чего происходит применение ими этих знаний, умений и способов деятельности при решении задач практического характера как из самой математики, так и из смежных дисциплин. В ходе решения таких заданий у учащихся происходят формирование и развитие умений моделирования реальных ситуаций, исследования построенной модели с использованием математического аппарата, интерпретации решений. Все это позволяет заключить, что в настоящее время особое внимание должно быть уделено проблеме формирования и развития метапредметных умений, способов деятельности и личностных качеств учащихся в процессе математической подготовки, ориентированной на базовые социокультурные потребности современного общества .

Организационно-методический аспект обозначенной проблемы является одним из наиболее актуальных в настоящее время, поскольку сложившаяся традиционная система математической подготовки, особенно в старшей школе, в определенной степени устарела и требует обновления в связи с переходом на компетентностный формат образования. В этой связи представляется целесообразным обратиться к дидактическим возможностям проектирования содержания обучения математике в системе профильной подготовки учащихся .

Следует отметить, что в этом содержании, на наш взгляд, должны быть представлены как в явном виде, так и имплицитно все его базовые компоненты [1], обеспечивающие развитие интеллектуального потенциала и личностных качеств учащихся, а также индивидуализацию образования в соответствии с интересами, способностями и склонностями учащихся. Такую возможность позволяют реализовать в образовательной практике элективные курсы, встроенные в школьный курс математики в системе профильной подготовки учащихся .

Для обеспечения заявленных выше требований к качеству математической подготовки конструирование содержания одного из таких элективных курсов для физико-математического профиля обучения учащихся должно подчиняться, на наш взгляд, следующим принципам .

Принцип дополнительности связан, с одной стороны, с изучением учащимися новых математических понятий и фактов, которые не входят в базовый школьный курс математики. С другой – он предполагает применение известных учащимся способов вычисления интеграла в новых нестандартных условиях. Все это позволяет углубить и расширить знания, умения и способы деятельности школьника по теме «Интегральное исчисление» .

Принцип дифференциации предполагает в процессе освоения программы данного элективного курса использование заданий разного уровня сложности по схеме «от простого к сложному». На основе выявленного уровня сформированности знаний, умений и способов деятельности учащихся по базовому курсу математики происходит отбор заданий, направленных на овладение опытом использования как уже известных, так и некоторых специфических методов, позволяющих решать некоторые классы задач более рационально. Кроме того, такая система разноуровневых заданий позволяет учителю организовать самостоятельную работу учащихся .

Принцип проблемности направлен на выявление учащимися некоторой проблемной ситуации (как самостоятельно, так и совместно с учителем), решение которой связано с созданием математической модели. При этом происходит пополнение когнитивного и деятельностного компонентов личностного содержания образования учащихся .

Принцип междисциплинарности связан с включением в комплекс заданий в содержании элективного курса различных задач на применение интегрального исчисления в других областях естествознания (химии, физике, информатике, экологии и т.п.) .

Принцип практикоориентированности предполагает применение основных фактов, методов и способов решения математических задач из раздела «Интегральное исчисление» в процессе решения практических заданий не из области математики. Тем самым устанавливается связь математики с другими областями науки и происходит осознание такого факта, что математика является мощным инструментом для решения конкретных ситуаций из повседневной жизни .

В перспективе нами планируются разработка и реализация программы заявленного элективного курса, в отборе содержания которого учитываются все эти принципы .

Библиографический список

1. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика .

2005. № 1. С 13–19 .

2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. URL:

http://standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения 21.04.2014) .

АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА

МАТЕМАТИКИ ПО ТЕМЕ «КОМПЛЕКСНЫЕ

ЧИСЛА» В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ

К.В. Каминская Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель: А.В. Багачук, канд. физ.-мат. наук, доцент С первого класса и до окончания школы главным понятием математики является понятие числа. Изучение чисел в школьном курсе математики (ШКМ) идет последовательно: начиная с множества натуральных чисел и заканчивая действительными. На этом в содержании ШКМ базового уровня ставится точка, оставляя, на наш взгляд, существенный пробел. Поскольку естественным, логически завершающим шагом в изучении понятия числа является переход от действительных чисел к комплексным, обеспечивающий формирование у учащихся более общего представления об одной из основных категорий математики .

С другой стороны, комплексные числа важны как область математики, содержание которой позволяет широко использовать знания, умения и способы деятельности, сформированные у учащихся при изучении различных разделов алгебры и геометрии (тригонометрия, квадратные уравнения, векторы на плоскости, многоугольники и др .

). Именно к старшим классам школьники обладают уже достаточно зрелым уровнем развития математической культуры, чтобы в состоянии понимать и уважать нужды самой математической науки. Введение комплексных чисел представляет собой едва ли не самую яркую на протяжении ШКМ иллюстрацию диалектического развития математических понятий, логической простоты и завершенности, благодаря которому понятие о числе выстраивается в единое стройное целое .

Традиционно тема «Комплексные числа» входила в программы по математике старшей школы с углублённым изучением математики. Однако в настоящее время эта тема включена в содержание школьного курса математики на профильном уровне .

Как показывает логико-дидактический анализ содержания различных учебников по математике для учащихся 10–11 классов, наиболее полно представлен данный раздел в учебнике под редакцией А.Г.Мордковича [3]. В начале автор определяет чисто мнимое число. Далее вводятся понятие сопряженного комплексного числа, арифметические операции над комплексными числами и их свойства, представленные с полным доказательством .

В учебниках под редакцией С.М.Никольского [2], а также Ю.М. Колягина [1], в отличие от предыдущего автора, данный раздел представлен в более сжатой форме, отсутствуют геометрические интерпретации основных свойств комплексных чисел. Данный факт, на наш взгляд, является существенным недостатком при изучение этого раздела в 11 классе, поскольку при таком изложении не реализованы принципы наглядности, тема представлена формально и абстрактно. Теоретические факты сопровождается отрывочными примерами, не дающими возможности формирования полного представления о множестве комплексных чисел, его геометрической интерпретации; умений осуществлять различные арифметические операции над комплексными числами .

В рассмотренных учебниках математики (профильный уровень) нами были выделены следующие типы заданий в данном разделе: 1) геометрическая интерпретация множества комплексных чисел комплексного числа на координатной плоскости; 2) нахождение модуля и аргумента комплексного числа (как с помощью формул, так и исходя из геометрической интерпретации); 3) решение квадратных уравнений с комплексными коэффициентами. Вместе с тем, на наш взгляд, в содержании данного раздела ШКМ практически не представлены задачи, демонстрирующие простейшие геометрические приложения комплексных чисел. Это является существенным недостатком, поскольку включения в содержание ШКМ такого рода задач позволило бы, с одной стороны, показать учащимся связь различных разделов математики, с другой – оригинальные нестандартные решения различных уже известных классов задач .

Библиографический список

1. Колягин Ю.М. Алгебра и начала математического анализа .

11 класс: учебник для учащихся общеобразоват. учреждений (профильный уровень). М.: Мнемозина, 2010 .

2. Никольский С.М. Алгебра и начала математического анализа .

11 класс: учебник для общеобразоват. учреждений: базовый и профил. уровни. М.: Просвещение, 2009 .

3. Мордкович А.Г. Алгебра и начала математического анализа .

10 класс: в 2 ч.: учебник для учащихся общеобразоват. учреждений (профильный уровень). М.: Мнемозина, 2009. Ч. 1 .

ПРЕДМЕТНОЕ ПОГРУЖЕНИЕ

ПО МАТЕМАТИКЕ КАК УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССОВ

А.С. Константинова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Л.В. Шкерина, д-р пед. наук, профессор В настоящее время существует множество форм организации познавательной деятельности школьников, как традиционных, имеющих широкое применение на практике и достаточное методическое обоснование, так и тех, которые пока нельзя считать достаточно распространенными .

Одной из таких форм является форма предметного погружения, при котором организация учебной деятельности учащихся осуществляется при особой подаче учебного материала. Его содержание главным образом нацеливает школьников на исследование предложенной проблемы и на поиск различных способов ее решения, что является весьма актуальным направлением в рамках работы по новым ФГОС ООО второго поколения при формировании универсальных учебных действий (УУД) учащихся [2] .

В связи с этим целью статьи является рассмотрение предметного погружения по теме «Пропедевтика геометрии» для учащихся 5 класса как одного из возможных условий формирования УУД учащихся. В рамках данной темы понятие площади фигуры раскрывается на основе исторической задачи о восстановлении границ поля после разлива Нила в Древнем Египте .

Погружение рассчитано на девять академических часов, проводится в течение трех дней, по три урока каждый день. Для более эффективной работы учащихся класс предлагается разделить на две подгруппы. По окончании третьего урока каждого учебного дня обязательно проводится не только анализ полученных учебных результатов, но и оценка собственных достижений школьников с помощью различных рефлексивных методик .

На первом уроке предметного погружения учащихся знакомят с понятием геометрии. После чего демонстрируется фрагмент из документального фильма «История математики. Язык вселенной», в котором, наряду с основными задачами, послужившими развитию математической науки, затрагивается также и проблема землемерия в Древнем Египте, с обсуждения которой и начинается второй урок первого учебного дня .

Дальнейшее описание хода предметного погружения для удобства представлено в табл. 1, 2 .

–  –  –

Как вы думаете, каки- Ученик 1: Нужно построить Плотина ми способами было плотину или забор, чтобы гра- (забор) возможно восстановле- ницы не смывались .

ние участка земли?

Аргумент учителя: тогда не будет природного удобрения почвы илом, во-первых, и забор может быть снесен сильным напором воды, во-вторых .

–  –  –

А кто из вас был са- Вдоль берега реки мым внимательным и запомнил, как проводил борозды крестьянин, вспахивая поле?

Скажите, пожалуйста, Будет одинаковой, потому что какой будет ширина это след от плуга борозды: каждый раз разной или одинаковой?

А можем ли мы то же Нет, потому что поле неровное самое утверждать о длине борозды?

А как борозды нам Нужно измерить их длину могут помочь при и посчитать их количество, решении задачи о вос- чтобы воспользоваться этими становлении участка данными в следующий раз земли?

Для чего нам это нужно?

Каким образом егип- Записывали вычисления на тяне хранили данные папирусе о длине и количестве борозд своих полей?

Подводя итог первого учебного дня, учащиеся пришли к выводу, что восстановить границы участка возможно с помощью борозд, измерив их длины и подсчитав их количество. Записав эти данные на папирусе, египтяне могли пользоваться ими при очередной посадке зерна .

–  –  –

День третий Математическое исследование Учебные занятия третьего дня погружения посвящены не только отработке вычислительных навыков по теме «Площадь», но и организации исследовательской деятельности учащихся по поиску способа вывода формул различных геометрических фигур: треугольника, параллелограмма, трапеции. В завершение предметного погружения пятиклассникам предлагается групповая форма работы по оформлению стенгазет с итогами каждого учебного дня .

Библиографический список

1. Математика: учебник-тетрадь для 5 класса общеобразоват .

учрежд. (Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): в 3 ч. / С.Ф. Горбов и др. М.: Вита-Пресс, 2011. 96 с .

2. ФГОС ООО [Электронный ресурс]. URL:http://standart.edu .

ru/catalog.aspx?CatalogId=2588

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА «МЕТОДЫ

КОМПЬЮТЕРНОЙ ДИНАМИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКИ ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ

АЛГОРИТМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ» КАК СРЕДСТВО

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ

В.С. Кудрявцев Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Л.В. Шкерина, д-р пед. наук, профессор Алгоритмическая деятельность человека всегда представляла интерес для исследователей и не утратила актуальности в настоящее время, так как владение основными приемами этой деятельности является необходимым условием для самовыражения и самоориентации в окружающем мире [3]. Формирование такой деятельности учащихся сопряжено с ее диагностикой, в том числе на основе использования современных компьютерных технологий [1; 2]. Однако далеко не все учителя в настоящее время владеют данными технологиями, в связи с чем представляется актуальным поиск решения задачи повышения квалификации учителя в этой области .

Цель настоящей статьи – представить программу повышения квалификации учителя по вопросам компьютерной диагностики процесса решения алгоритмических задач .

Нами разработана образовательная программа: «Методы компьютерной динамической диагностики процесса решения алгоритмических задач», основная цель которой – способствовать профессиональному росту преподавателей вузов и учителей математики на основе изучения методов компьютерной динамической диагностики процесса решения алгоритмических задач учащимися старших классов. Общая трудоемкость программы 72 часа. Программа состоит из учебного плана, учебно-тематического плана, фондов оценочных средств, списка литературы .

Разработано теоретическое содержание .

Тема 1. «Методологические и технологические проблемы диагностики алгоритмической деятельности» .

Сущность и функции педагогической диагностики. Сущность и содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений. Особенности диагностики учебной деятельности. Дефициты традиционных методов в диагностировании алгоритмической деятельности. Компьютерная диагностика как путь решения проблемы диагностирования учебной деятельности .

Тема 2. «Методологические и теоретические основы динамической компьютерной диагностики» .

Протоколирование действий обучающегося. Принцип обратной связи. Внутренний контур обратной связи. Внешний контур обратной связи. Адаптация обучающегося. Саморазвитие деятельности обучающегося. Пространство состояний решения задачи .

Тема 3. «Организационные и педагогические условия реализации компьютерной динамической диагностики процесса решения алгоритмических задач» .

Квалификация преподавателя. Компьютерная техника и программное обеспечение. Проблемная среда алгоритмических задач. Формат деятельности обучающегося .

Педагогическое сопровождение (наличие проведения подробного доступного инструктажа. Определение регламента тестирования). Соответствие санитарным нормам .

Тема 4. «Алгоритмическая задача как средство динамической компьютерной диагностики» .

Постановка основной задачи для обучающегося как его учебной проблемы. Выбор объектов визуального представления задачи. Определение параметров задачи, которые будут являться инструментами управления проблемной средой. Классификация действий на приближающие к цели, отдаляющие от цели и нейтральные .

Тема 5. «Основные динамические характеристики деятельности по решению алгоритмических задач в рамках компьютерной динамической диагностики» .

Типы действий. Скорость выполнения действия. Расстояние между текущим и целевым состоянием деятельности обучающегося. Параметр самостоятельности обучающегося. Параметр обратной связи .

Тема 6. «Метод компьютерной динамической диагностики процесса решения алгоритмических задач по теме «линейная функция» .

Представление обучающемуся проблемной среды алгоритмических задач по теме линейная функция. Вовлечение обучающегося в учебную деятельность на основе данной проблемной среды. Корректирование учебных действий обучающегося с помощью внешнего информационного подкрепления. Протокол фиксации действий обучающегося. Сравнение текущего и целевого состояний деятельности обучающегося .

Тема 7. «Технология обработки данных, полученных при динамическом тестировании» .

Анализ протоколов действий обучающегося. Использование программы «Обработчик» для получения дополнительных данных деятельности обучающегося. Выявление типа обучающегося (методом проб и ошибок или методом продумывания в уме) по соотношению количества действий обучающегося, приближающих к цели, и действий по получению дополнительной информации. Выявление зависимости скорости действий обучающегося от действий, приближающих или отдаляющих его от цели. Выявление типа обучающегося (с опорой в работе на внутренний или на внешний контекст) по степени его зависимости от внутреннего контура управления .

Весь объем учебного материала разбит на модули и в учебно-тематическом плане представлен комплексом аудиторных занятий (лекции, семинары, практические занятия), самостоятельной работой и формами контроля по каждому модулю. Фонды оценочных средств представлены вопросами для обсуждения на семинарах (профессионально ориентированное обучение, его дидактический потенциал и функции в подготовке будущего специалиста в вузе; профессионально ориентированная самостоятельная работа студентов как условие реализации компетентностного подхода и пути ее совершенствования в условиях сокращения аудиторных часов учебных занятий студентов; структурно-функциональный анализ известных технологий профессионально ориентированного обучения в вузе (из опыта слушателей) и другие) .

Кроме того, в рамках программы студенту предлагается примерная тематика моделирования и разработки компонентов технологий профессионально ориентированного обучения:

– модель профессионально ориентированного содержания конкретной дисциплины. Профессионально ориентированный предметный или межпредметный блок содержания обучения студентов конкретной дисциплине (в объеме темы или раздела);

– модель профессионально ориентированной современной лекции, способствующей реализации контекстного обучения (на примере конкретной дисциплины);

– модель профессионально ориентированного практического или семинарского занятия, способствующего реализации контекстного обучения студентов (на примере конкретной дисциплины);

– модель содержания профессионально ориентированной учебно-научной деятельности студентов по циклам дисциплин;

– технологическая модель самостоятельной профессионально ориентированной учебной деятельности студентов в процессе изучения конкретной дисциплины;

– технологическая модель профессионально ориентированной внеаудиторной работы студентов по предмету;

– технологическая модель профессионально ориентированной научно-исследовательской деятельности студентов (по дисциплине, или на кафедре, или на факультете);

– модель профессионально ориентированной внеучебной деятельности студентов (на кафедре, или на факультете) .

После освоения данной образовательной программы учителя математики способны самостоятельно использовать компьютерную динамическую диагностику процесса решения алгоритмических задач учащимися в процессе математической подготовки. Это способствует оптимизации профессиональной деятельности учителя математики и повышению мотивации учащихся к изучению математики .

Предложенная программа может использоваться в практике вузовской подготовки учителя в рамках вариативной части профессионального цикла основной образовательной программы .

Библиографический список

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. М., 2003. 272 с .

2. Подготовка учителя математики: инновационные подходы:

учеб. пособие / под ред. проф. В.Д. Шадрикова. М., 2002. 382 с .

3. Формирование системного мышления в обучении / под ред .

З.А. Решетовой. М., 2002. 344 с .

МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

ОБУЧЕНИЯ КАК МЕХАНИЗМ МОТИВАЦИИ

К ИЗУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКИ

Н.А. Лозовая, М.Н. Сомова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Л.В. Шкерина, д-р пед. наук, профессор В современных социально-экономических условиях предъявляются высокие требования к качеству подготовки будущего специалиста. Заинтересованность студента и его стремление приобрести знания являются значимыми компонентами в повышении качества его подготовки .
Раскрытие значимости приобретаемых знаний повышает интерес к изучаемой дисциплине, а учет всех действий студентов на занятиях и в самостоятельной работе при выставлении оценки повышает мотивацию к активной деятельности, что благоприятно сказывается на итоговом результате. В «Концепции развития математического образования в Российской Федерации» также обозначены проблемы мотивационного характера в математическом образовании .

Эффективную реализацию мотивации к обучению позволяет обеспечить модульно-рейтинговая технология обучения (МРТО) .

МРТО способствует повышению качества подготовки специалиста и «повышению мотивации студентов к освоению образовательных программ и формированию общекультурных и профессиональных компетенций» [2] .

Цель настоящей публикации состоит в описании опыта внедрения МРТО в Сибирском государственном технологическом университете и выявлении причин и механизмов влияния накопительного рейтинга на мотивационный компонент результата обучения .

Мотивирующая функция является одной из функций модульно-рейтинговой системы, заключается в получении максимального балла как условия мотивации студентов к активным действиям при овладении знаниями [3, с. 13] .

МРТО имеет свою специфику, которая заключается в:

– структурировании учебного материала на основе логически завершенных модулей;

– формировании рейтинга студента, который учитывается при выставлении семестровой оценки и является комплексной характеристикой, по которой можно оценить качество подготовки будущего выпускника .

Формирование рейтинга студента основано на необходимости личностно-ориентированного обучения, возможности выбора студентом индивидуальной образовательной траектории.

При формирование рейтинга студента учитываются разные стороны учебной деятельности и выставляются следующие показатели:

(посещение учебных занятий по -му модулю, активное участие в проведении занятий, ритмичность при выполнении индивидуальных внеаудиторных заданий и при изучении учебного материала модуля, (качество выполнения самостоятельной внеаудиторной работы), (итоговый контроль знаний по модулю), (оценка участия в мероприятиях, выходящих за рамки модуля: участие в олимпиадах, конференциях, выступление с докладами на потоке и т.п.). Каждый показатель оценивается исходя из 100 баллов. На основе этих показателей с помощью формулы рассчитывается рейтинг по модулю [2]. Непрерывный контроль деятельности студента стимулирует его к регулярной и более качественной работе, что благоприятно сказывается на результате .

Обратимся к данным. В таблице 1 представлены оценки активности и накопительного рейтинга по математике для студентов нескольких факультетов. В таблице 2 выборка студентов, чья оценка активности больше 70 баллов .

Таблица 1 Оценки активности и накопительного рейтинга по математике для всех студентов некоторых факультетов Факультет Курс Среднее значение Ai Среднее значение Ri ФАИТ I 58 53 ФППС I 61 47 МТД I 63 48 ЛИФ I 58 58

–  –  –

Анализ данных табл. 1 и 2 позволяет увидеть зависимость между оценками активности и рейтингом студента. Так, для студентов ФАИТ получены следующие данные: для всех студентов, а, т.е. рейтинг в среднем менее оценки «удовлетворительно» .

Если же рассматривать выборку студентов, чья оценка активности больше 70 баллов, то и среднее значение рейтинга у них значительно выше, для студентов ФАИТ, что соответствует оценки «хорошо», близко к «отлично». Аналогичные выводы можно сделать и для студентов других факультетов (табл. 1 и 2) .

Возможность получить дополнительные баллы за счет своей активности мотивирует студента к систематическому и более глубокому изучению учебного материала, что повышает качество математической подготовки. Использование активных форм обучения стимулирует повышение активности студента, повышает интерес и тем самым мотивирует к изучению математики .

Мотивационный компонент в накопительном рейтинге составляет незначительную часть около 6 %, однако анализ экспериментальных данных показывает, что студенты с высоким уровнем мотивации имеют более высокий рейтинг, а значит, более успешны в освоении дисциплины, что можно объяснить рядом причин:

– более глубокое изучение учебного материала за счет активного участия студента в учебном процессе на каждом занятии;

– отсутствие пробелов в знаниях позволяет перейти на новый уровень, решать задачи прикладного и исследовательского характера;

– способствует рефлексии и саморефлексии;

– стимулирование обучающегося к регулярной аудиторной и самостоятельной работе, с высокой степенью отдачи;

– формирование объективной мотивации к продуктивной учебной деятельности .

Опыт использования МРТО подтверждает необходимость вовлечения студентов в активную деятельность, влияние активности на итоговый результат и заинтересованность студентов к освоению дисциплины, так как активность студента повышает его рейтинг, а желание студента иметь более высокий рейтинг мотивирует его к действиям .

Библиографический список

1. Концепция развития математического образования в Российской федерации. URL: http://минобрнауки.рф/документы/3894

2. Логиновская Т.Н., Лукичева С.В. Положение о модульно-рейтинговой технологии обучения. Красноярск: СибГТУ, 2011. 38 c .

3. Шкерина Л.В., Юшипицина Е.Н. Факультетская система рейтингового контроля качества подготовки студентов:

учебно-методическое пособие / Краснояр. гос. пед. ун-т им .

В.П. Астафьева. Красноярск, 2006. 156 с .

ОБ ОПЫТЕ РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ ПО

МАТЕМАТИКЕ

Т.А. Миллер, П.О. Тюрина, А.И. Чепикова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель А.Н. Панасенко, аспирант В наше время особо подчеркивается необходимость ориентации образования не только на усвоение учащимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В условиях модернизации образования одним из основных способов активизации учебной деятельности школьников признается проектная деятельность, особенно актуальным в сфере педагогической теории и практики становится вопрос о заинтересованности учащихся в работе над проектом. Опираясь на вышесказанное, можно выделить научную проблему, которая состоит в описании собственного опыта работы по выполнению проектного задания [2]. Использование проектной деятельности в обучении математике способствует повышению интереса учащихся в приобретаемых математических знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. А для этого требуется погрузить учеников в проблему из реальной жизни, знакомую и значимую для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые ещё предстоит приобрести [1]. Для того чтобы в будущей профессиональной деятельности использовать проектную деятельность на уроках математики, будущий учитель сам должен владеть минимальным опытом такой деятельности .

Цель данной статьи – описать собственный опыт работы по выполнению проектного задания, который проводился в рамках дисциплины «Профильное исследование» .

Из предложенного преподавателем банка заданий нами было выбрано проектное задание «Пришкольный участок» (табл. 1) .

Таблица 1 Проектное задание «Пришкольный участок»

Студенты нашего университета, отрабатывавшие практику в лицее № 12, обратили внимание на сложившуюся в учебном заведении ситуацию, а именно: учащиеся старших классов неоднократно обращались с просьбой к руководству школы оборудовать спортивную площадку во дворе школы, площадь которого позволяет это сделать .

Но пока двор не оборудован. Студенты предложили директору школы объявить конкурс на разработку плана по благоустройству школьного двора, и в том числе спортивной площадки. При этом он обозначил несколько условий .

Условия директора школы Спортивная зона должна содержать спортивную площадку прямоугольной формы, площадью 2500 кв. м, кроме того, на площадке должны быть установлены футбольные ворота, кольца для баскетбола и прочий спортивный инвентарь (список необходимого составляется учащимися после проведения опроса товарищей). Размеры площадки должны быть таковы, чтобы на её ограждение ушло наименьшее количество сетки «рабица» .

Зона для отдыха должна содержать клумбу круглой или квадратной формы, чтобы на ней могло быть высажено максимальное количество цветов (5 саженцев на 1 кв. м) и при этом клумба была бы огорожена резным заборчиком длиной 160 м .

Остальное наполнение зоны отдыха продумайте самостоятельно и разработайте проект такого пришкольного участка Опишем последовательность и виды деятельности, выполняемые нами при работе над указанным проектным заданием. На поисковом этапе работы над проектом нами было проанализировано задание и выявлена проблема – как разработать план пришкольного участка, состоящего из двух зон и отвечающего заявленным требованиям.

Далее в процессе аналитического этапа работы над проектом нами была сформулирована цель проекта:

разработать план пришкольного участка, отвечающего требованиям, обозначенным в проектном задании. Для достижения поставленной цели были выявлены задачи проекта: составить математические модели задач, представленных в проектном задании, выявить наиболее рациональный способ решения и решить эти задачи; определить, что будет находиться на спортивной площадке и в зоне отдыха, и учесть, что должно находиться согласно указанным требованиям; составить эскиз пришкольного участка, учитывая все требования и пожелания; составить смету расходов по постройке пришкольного участка; оформить проектную папку .

Нами были сформулированы следующие гипотезы: если спортивная площадка будет спроектирована в форме квадрата, то на ее ограждение уйдет наименьшее количество сетки «рабица»;

если клумба, расположенная в зоне для отдыха, будет круглой формы, то на клумбе такой формы можно высадить максимальное количество саженцев, которые были подтверждены при представлении проблемы на математическом языке (табл. 2) .

Таблица 2 Представление проблемы на математическом языке Составление математической модели для спортивной зоны

1. В проектном задании требуется выяснить размеры площадки, при которых на её ограждение ушло бы наименьшее количество сетки «рабица» .

Так как необходимо найти размеры площадки, при которых на её ограждение уйдет наименьшее количество сетки «рабица», то мы делаем вывод, что эта задача на оптимизацию .

2. Проанализировав условия задачи, периметр площадки обозначим P, необходимо найти наименьшее значение этой величины, поэтому она является оптимизируемой .

Неизвестную величину, через которую выразим оптимизируемую величину, примем за независимую переменную и обозначим ее буквой x. Обозначим за x ширину площадки. Далее установим границы изменения нашей независимой переменной в соответствии с условием задач, иными словами, найдем область определения, .

3. Опираясь на условия задачи, выражаем Р через x. Математическая модель задачи представляют собой следующую функцию 2500 P( x ) = 2 x + с областью определения х 0 .

x

–  –  –

Ответ на вопрос задачи В нашей задаче спрашивается, какое наименьшее количество сетки «рабица» уйдет на ограждение спортивной зоны. Мы выяснили, что ширина х прямоугольника равна 50, найдем его длину, опираясь на известную нам площадь, т.е .

s 2500 S=xy, где y – длина прямоугольника. y= x = 50 = 50 .

Опираясь, на условия задачи и на то, что требовалось найти, можно сделать вывод о том, что форма нашей спортивной зоны будет иметь квадратную форму, на ограждение которой потребуется наименьшее количество сетки «рабица» .

Составление математической модели для клумбы

1. В проектном задании требуется выяснить, какой формы должна быть клумба для зоны отдыха, чтобы на ней могло быть высажено максимальное количество саженцев .

2. Проанализировав условия задачи, площадь клумбы круглой формы обозначим за Sкр, а площадь клумбы квадратной формы обозначим за Sкв .

3. Опираясь на условия задачи и на известные формулы, найдем, площадь круга и площадь квадрата, т.е. .

Работа с составленной моделью

В известные нам формулы вычисления площади круга и квадрата подставляем известную по условию площадь клумбы:

–  –  –

2) находим площадь клумбы квадратной формы по формуле .

Затем найдем сторону квадрата, предварительно выразив ее из формулы: 4а=160; а=40;, посчитав площади круглой и квадратной клумбы, мы выявили, что для более рационального использования подходит клумба круглой формы, так как на ней можно высадить наибольшее количество саженцев:

Посчитав площади круглой и квадратной клумбы, мы выявили, что для более рационального использования подходит клумба круглой формы, так как на ней можно высадить наибольшее количество саженцев:

На основании условия задачи и того, что требовалось найти, можно сделать вывод о том, что форма нашей клумбы в зоне для отдыха будет иметь круглую форму, так как на ней можно будет высадить наибольшее количество саженцев На аналитическом этапе работы над проектом между участниками были распределены следующие обязанности: совместно были составлены математические модели задач, представленные в проектном задании, и осуществлено само их решение; Татьяна индивидуально выполняла эскиз пришкольного участка; Полина занималась составлением сметы расходов по постройке пришкольного участка, а Анастасия занималась оформлением проектной папки. В процессе работы над проектом необходимо было осуществить подбор наполнения зоны отдыха и спортивной зоны .

В результате был проведен опрос учащихся 10–11 классов, по результатам которого был составлен эскиз пришкольной площадки (рис). Для непосредственной организации и осуществления проекта, была разработана смета расходов по благоустройству пришкольного участка .

На практическом этапе мы обсуждали текущие результаты и осуществляли самоконтроль, а также сопоставляли полученный результат с задачами проекта и проводили корректировку решения проблемы. На презентационном этапе осуществлялись подготовка и презентация проекта. Далее все результаты были помещены в проектную папку и на основе полученных результатов составлена медиапрезентация .

Рис. Эскиз пришкольной площадки Необходимость применения проектной деятельности в современном школьном образовании обусловлена очевидными тенденциями в образовательной системе к более полноценному развитию личности учащегося, его подготовке к реальной деятельности. Описанный в статье опыт работы над проектом по математике и значимость его в процессе обучения позволяют в полной мере сказать о том, что использование проектной деятельности по математике должно основываться на минимальном опыте такой деятельности .

Библиографический список

1. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе:

В поисках новой пед. альтернативы // Экономика в школе .

2001. № 2. C. 3–11 .

2. Сухаревская Е. Проекты и исследования. // 1 сентября. 2006 .

№11. С. 10 – 24 .

ЗАДАЧИ ПРИКЛАДНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

М. Н. Новикова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Л.В. Шкерина, д-р пед. наук, профессор В настоящее время системно-деятельностный подход, положенный в основу новых федеральных государственных образовательных стандартов, определил три группы требований к формулированию целей образования как планируемых результатов деятельности школьников (предметных, метапредметных и личностных) [1] .

Требования к метапредметным результатам подготовки учащихся включают в себя: освоение обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогом и сверстником, построение индивидуальной образовательной траектории .

По мнению А.В. Хуторского, включение в метапредметное содержание образования реальных образовательных объектов позволит ученикам выстраивать личностную систему идеальных знаниевых конструктов [1]. Одним из условий формирования метапредметных умений в процессе обучения математике являются усиление прикладной направленности посредством использования специальных задач практической направленности. Такого рода задачи включены в итоговые контрольно-измерительные материалы по математике (ЕГЭ, ГИА), это задачи на умение использовать приобретённые математические знания в повседневной жизни. Данные задания позволяют развить метапредметные компетенции, показать связь математики с жизнью, что обусловливает усиление мотивации к изучению самого предмета .

Задачи прикладной направленности можно квалифицировать по нескольким основным направлениям:

– задачи на тему покупок и выбор оптимального предложения;

– статистические и экономические задачи;

– физические задачи;

– задачи на чтение и интерпретацию графиков зависимостей величин .

Как показывает практика, наиболее эффективное использование всех классов задач, объединенных одной тематикой, позволяет осуществить последующий переход к проектной деятельности по наиболее значимой и интересной для учащихся теме .

В качестве примера рассмотрим, задачу «Путешествие в страну улыбок», состоящую из 5 заданий .

Учитель озвучивает проблему: Математика – является верным спутником человека, куда бы он ни отправился, она помогает ему сделать правильный выбор в любой ситуации. Когда вы едете отдыхать на море, вам необходимо хорошо подготовиться: приобрести путевку, выбрать способ достижения цели, узнать традиции и климат страны, куда вы собираетесь отправиться. Для того чтобы это сделать, вы можете рассмотреть следующие задания .

1. Туристическая компания «Меридиан» предлагает горящие туры на 14 дней и 13 ночей, причем дети до 7 лет путешествуют бесплатно, а детям от 7до 12 лет предоставляется скидка 30 % от стоимости путевки .

Страна Стоимость поездки на одного взрослого Египет от 32 500 Таиланд от 30 300 Турция от 31 700 Испания от 37 000 Подсчитайте стоимость самой экономичной поездки для вашей семьи (вашей группы) .

2. Рассчитайте время, которое необходимо затратить на дорогу из Красноярска до Таиланда на автомобиле и самолете, с учетом следующих данных:

Вид транспорта Расстояние Средняя скорость Самолет 4750 км 760 км/ч Автомобиль 10 076 км 75 км/ч

3. Денежной единицей Таиланда является бат (THB). В Таиланде к оплате принимаются только местные деньги. Поэтому вам придется производить их обмен с рублей (долларов, евро) на баты по следующему курсу: 1 доллар США (USD) = 32.4 THB, 1 рубль (RUB) = 0.9 THB, 1 евро (EUR) = 44.7 TH. Купить долары и евро в Красноярске можно по самому выгозному курсу: 1 доллар

США (USD) = 35.3 RUB, 1 евро (EUR) = 48.7 RUB. Что выгоднее:

обменять в Таиланде 10 000 рублей на баты или поменять в Красноярске рубли на доллары и произвести обмен долларов на баты в Таиланде? (Ответ обоснуйте.)

4. Данная диаграмма (рис.) взята с сайта о Таиланде и показывает среднегодовую температуру в градусах по шкале Фаренгейта .

Среднегодовая температура воздуха в Тайланде, F Рис .

Используя диаграмму определите:

а) в каком из месяцев температура воздуха самая высокая (самая низкая);

б) на сколько градусов по шкале Цельсия поднимается температура в Таиланде летом и какова она в апреле, для этого используйте формулу: цельсий = (фаренгейт — 32°) .

5. Используя различные источники информации (или заготовленный текст), ответьте на вопросы: какой город является столицей Таиланда? В какой части света расположен Таиланд? С какими странами граничит Таиланд? Каково количество людей, проживающих в Таиланде? Сколько тайцев живет в Таиланде?

Сколько миллионов человек исповедуют буддизм? Какое количество населения проживает в городах? В какие месяцы в Таиланде сезон дождей? Сколько неграмотных людей проживают в Таиланде?

Форма государственного правления в Таиланде? Представьте данную информацию в виде презентации с рассказом о стране на 2 минуты .

После выполнения всех предложенных заданий осуществляется презентация, где в зависимости от выбранной формы работы каждый показывает результат своей деятельности .

Данная задача является универсальной и может применяться для учащихся 6–11 классов. Работа над ней может осуществляться как индивидуально, так и в группе, на уроке или во внеурочной деятельности .

Опыт использования системы подобных задач на уроках математики показал, что эти задачи являются средством формирования метапредметных умений учащихся, в том числе: самостоятельно определять цели и пути достижения целей, соотносить свои действия с планируемым результатом, осуществлять смысловое чтение, развивать компетентности в области использования ИКТ-технологий, организовывать коммуникации и учебное сотрудничество в группе и в парах .

Библиографический список

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки Росийской Федерации. М.: Просвещение, 2011. 48 с .

2. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). URL: http://www.eidos .

ru/journal/2012/0229-10.htm

ОБ ИЗУЧЕНИИ МНОЖЕСТВ В БАЗОВОЙ

ШКОЛЕ ИТАЛИИ

Ракуньо Франческо Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Л.В. Шкерина, д-р пед. наук, профессор Математика является фактически единственным универсальным языком межнационального общения. Это утверждение верно потому, что это единственная знаковая система, однозначно воспринимаемая представителями любой национальности мира:

независимо от естественного языка «+» – всегда сложение, «–» – всегда вычитание и так далее .

Одной из главных и сложных составляющих в математике является понимание теории множеств на начальном этапе изучения курса, и основная задача учителя – донести информацию так, чтобы она легко воспринималась учеником данной возрастной категории .

Каким образом ребенок в начальной школе получает знания «О теории множеств»? С появлением человека на земле зародилось понятие «множество» .

Не зная строгого понятия множества, путем приведения элементарных примеров, ребенок способен быстро усвоить и понять информацию .

Ребенок, придя на первое занятие в школу заметит – в классе, помимо него, присутствует много детей (одноклассников), что и является нашим «множеством». Также класс подразделяется на категорию мальчиков и девочек, т.е. «множество» мальчиков и «множество» девочек, что в совокупности составит множество класса. Очень важно, что предметы, которыми мы апеллируем, легко сопоставить с реальностью .

Одним из первых домашних заданий у ребенка является написание нескольких примеров множеств, которые окружают его дома .

Перед тем как ребенок научится считать, очень важно понимать значение знаков «принадлежность» и «включение» .

На элементарный вопрос «В каком классе ты учишься?» ребенок дает свой ответ и слышит ответы одноклассников. Уже это позволяет ему понять и оценить свою принадлежность данному классу как некоторому множеству .

Как объяснить учащимся этой категории содержание понятия «включение». Для этого можно обратиться к следующему жизненному сюжету. Отправляемся с корзиной на продуктовый рынок и наполняем ее разными составляющими (бананы, яблоки, груши). Каждый фрукт является подмножеством своего множества. Ветка бананов – множество, а один банан является элементом этого множества и т.д .

Особо важную роль в теории множеств играет раздел «Объединение множеств». Для более четкого понимания данной темы педагогу необходимо в качестве примера на доске изобразить два множества, закрасив каждое из них. Этот прием визуализации помогает объяснить не только суть данного понятия, но и продемонстрировать свойство коммуникативности операции объединения (АUB=BUA). Таким образом, мы можем показать, что операция объединения множеств ассоциативна. Дети, таким образом, могут понять значение скобок используемых в множестве .

Изобразив на доске множества, мы показываем, что дает нам каждое соединение. Чертим два множества и закрашиваем участок пересечения этих множеств .

Далее рассмотрим «свойства». Как известно, операция пересечения множеств коммутативна и операция пересечения множеств ассоциативна. Благодаря понятиям пересечения и соединения множеств дети начальной школы без труда познакомились с бинарной операцией Буле .

Завершающим этапом темы является разность двух множеств А/B. Для восприятия и понимания данного раздела учеником педагогу необходимо также произвести наглядные чертежи на доске .

Таким образом, обращение к визуализации и иллюстрации на доступных практико-ориентированных примерах сложных и абстрактных понятий теории множеств позволяет изучать их в младших классах базовой школы .

УРОК ВДВОЕМ «ПРОИЗВОДНАЯ И ЕЕ

ПРИМЕНЕНИЕ» ПО МАТЕМАТИКЕ И ФИЗИКЕ

К.И. Стеганцов Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Н.А. Журавлева, канд. пед. наук, доцент Довольно часто ученики не могут найти связи между учебными предметами, а если в некоторых случаях и находят, то не предают этому должного значения. Так, например, тесная связь физики и математики в школе остается практически без внимания, что зачастую приводит к серьезным трудностям у студентов, поступивших в вузы. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования говорится:

«Изучение предметной области “Математика” должно обеспечить: сформированность представлений о математике как части общечеловеческой культуры, универсальном языке науки, позволяющем описывать и изучать реальные процессы и явления» [2, с.16]. Использование различных технологий обучения помогает ученикам понять значимость изучаемого математического материала и увидеть его применение в практических задачах по физике. Одна из таких технологий – урок вдвоем по математике и физике .

Урок вдвоем – это совместная работа двух учителей – математики и физики, которые вместе проводят урок, поочередно проводя рассуждения, касающиеся решения взятой задачи. Рассмотрим пример содержания урока вдвоем по теме «Производная и ее применение» для учащихся 11 класса физико-математического профиля. В ходе урока рассматривается несколько задач, которые показывают, что нахождение экстремума функции может пригодиться для разрешения различных жизненных проблем .

Решение задач проводится по следующему алгоритму: анализ физической ситуации, выявление физических взаимосвязей, конкретизация проблемы и получение функциональной зависимости – проводит учитель физики, а нахождением производной и точек экстремума руководит учитель математики. Далее учитель физики интерпретирует полученный результат .

Рассмотрим задачу 1. Человек может двигаться по полю со скоростью V, а по шоссе со скоростью U. Ему необходимо из точки А в поле попасть в точку С на шоссе. Под каким углом к шоссе ему нужно двигаться, чтобы попасть в точку С за минимальное время? [1, с.19]. Учитель физики начинает анализировать задачу, ссылаясь на рис. 1 .

–  –  –

переходе через стационарную точку производная меняет знак с V минуса на плюс, следовательно, = arccos является точкой U минимума .

Таким образом, в зависимости от значений скорости V и U можно рассчитать траекторию движения человека, чтобы минимизировать его время .

Рассмотрим задачу 2. Необходимо на лодке переправиться на противоположный берег быстрой реки, скорость течения которой U больше, чем скорость лодки V. Под каким углом к течению должна быть направлена скорость лодки, чтобы снос ее течением оказался минимальным? [1, с.15] .

Учитель физики анализирует задачу. С подобными задачами можно столкнуться в механике при изучении темы «Относительность движения». Для начала обратимся к рис. 2. Относительно берега скорость лодки определяется векторной суммой ее скорости относительно воды V и скорости течения U. Ось x направлена в сторону течения реки. Ширина реки обозначена через b .

Теперь запишем проекции скорости на выбранные нами оси, но необходимо учесть тот факт, что проекция вектора суммы равна сумме проекций слагаемых векторов, получим: VOx = V cos + U VOy = V sin .

Рис. 2

–  –  –

Библиографический список

1. Рыб К.А., Бодрякова Н.О. Физические задачи на экстремум функции // Математика в школе. 1993. № 3. С. 15–20 .

2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации 17.05.2012 № 413. URL:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_131131/?frame=1

О ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Н.П. Супрунова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель А.В. Багачук, канд. физ.-мат. наук, доцент Требования современного общества привели к разработке ФГОС, в котором определены направления и пути совершенствования системы качества отечественного образования. Одной из отличительных особенностей данного стандарта является то, что требования к результатам освоения основной образовательной программы (ООП) представлены на трех уровнях: личностном, метапредметном и предметном. Согласно ФГОС, в центре внимания педагога и его контрольно-оценочной деятельности находятся основные способы действий в отношении опорной системы знаний (предметные результаты) и универсальные учебные действия, составляющие умение учится (метапредметные результаты) [3] .

Один из видов универсальных учебных действий познавательной направленности напрямую связан с логическим мышлением:

«готовность и способность к осуществлению логических действий определения и ограничения понятий, установлению причинно-следственных и родовидовых связей и обобщению на различном предметном материале; сравнению и классификации на основе самостоятельного выбора оснований и критериев; построению классификации, логического рассуждения, включая установление причинно-следственных связей, умозаключению (индуктивному, дедуктивному и по аналогии) и выводам на основе аргументации» [3]. Из вышесказанного следует, что по требованиям ФГОС перед учителями начальной школы ставится одна из важнейших проблем – развитие логического мышления учащихся в процессе обучения .

Важность развития логического мышления именно в этом возрасте связана с особенностями развития мышления младших школьников в возрастном периоде 10–11 лет. Именно этот возрастной период является переломным в жизни младшего школьника, поскольку дети начинают действительно осознанно относиться к учению как к ведущему виду деятельности, проявлять активный интерес к познанию. Происходят активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно развивается мышление, оперирующее понятиями. Все эти изменения в интеллектуальном развитии должны быть активно использованы в развивающей работе с детьми. Поэтому особенно важная роль в работе с детьми принадлежит развитию и обучению элементам логического мышления [1] .

К четвёртому классу (возраст 11 лет) у большинства детей уже складывается индивидуальный стиль учебной деятельности, который проявляется не только в общем подходе к выполнению учебных заданий, но и в использовании школьниками различных общеучебных умений. Владение продуктивными приёмами учебной деятельности означает, что школьник уже приобрёл умение учиться: он способен качественно усваивать предлагаемые знания и в случае необходимости добывать их самостоятельно. Большинство этих умений опирается на мыслительные способности, в том числе и операции логического мышления. Учиться всему этому необходимо именно в начальной школе, пока объём учебной нагрузки в значительной степени дозирован [2]. В этой связи педагоги и психологи в процессе поиска путей повышения качества обучения в младшей школе пришли к единому выводу: повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно лишь при успешном овладении ими логическими операциями .

Анализ литературы по проблеме формирования и развития у школьников логического мышления в дидактике и педагогической психологии позволил выяснить, что эта проблема изучалась достаточно широко уже на протяжении многих десятилетий (Л.В. Занков, Ж. Пиаже, И.Т. Савенков, Д.Б. Эльконин и др.) Благодаря этим исследованиям разработаны и в той или иной степени внедрены в образовательную практику программы и методики развития логического мышления с самого раннего возраста. Так, в работах Н.Н. Кабановой-Меллер, Н.Ф. Талызиной, И.А. Подгорецкой и др. выявлены дидактические и организационно-методические условия образовательной среды, способствующие развитию логического мышления в учебном процессе. А.З. Заком разработано методическое обеспечение развития логического мышления у младших школьников: «Интелектика: систематический курс формирования универсальных учебных действий в 1–4 классах». Курс «Мир логики» С.И. Гин ставит своей задачей обучить детей навыкам основных мыслительных операций: сравнивать, классифицировать, давать определения, строить умозаключения, выделять закономерности, рассуждать и т. д. Пособие представляет собой подробные поурочные разработки для 4 класса начальной школы. Разработанная О.В. Алексеевой методика логической подготовки младших школьников при обучении математике представляет собой систему упражнений, призванных дополнить присутствующие в учебниках задания .

И тем не менее, несмотря на обилие методического материала по рассматриваемой тематике, можно с уверенностью утверждать, что проблема развития логического мышления у младших школьников все-таки остается актуальной и по сей день, особенно в контексте современных тенденций развития образования .

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, при исследовании этого вопроса главное внимание уделяется анализу содержательной стороны учебно-познавательной деятельности учащихся младших классов. В то время как технологические аспекты этого вида деятельности остаются, как правило, вне поля зрения исследователей .

В заключение отметим, что обозначенные выше позиции должны быть учтены при проектировании и реализации методического обеспечения математической подготовки младших школьников в условиях реализации новых ФГОС .

Библиографический список

1. Данилова Е. Третьеклассники // Школьный психолог. 2002 .

№ 9 [Электронный ресурс].URL: http://psy.1september.ru/ topic.php?TopicID=20&Page=5 (дата обращения: 21.04.2014) .

2. Данилова Е. Четвероклассники // Школьный психолог. 2002 .

№ 10. [Электронный ресурс]. URL: http://psy.1september.ru/ topic.php?TopicID=20&Page=5 (дата обращения: 21.04.2014) .

3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. URL:

http://standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения: 05.05.2014) .

ГОТОВНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ ШКОЛЫ

К ПРОДОЛЖЕНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

О.А. Табинова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель М.Б. Шашкина, д-р пед. наук, доцент На старшей ступени общеобразовательной школы осуществляется целенаправленная интеллектуальная и общепсихологическая подготовка учащихся к дальнейшему обучению. Поэтому ведущими образовательными задачами профильного обучения старшеклассников являются: 1) выполнение обязательных требований к уровню подготовки выпускников в условиях многопрофильной школы; 2) профессиональная ориентация учащихся с учетом их возможностей, потребностей рынка труда; 3) формирование мотивации к дальнейшему образованию, развитие потребностей в самообразовании для социально-профессионального самоопределения; 4) формирование общих приемов и способов интеллектуальной и практической деятельности; 5) развитие рефлексивных навыков, позволяющих реально оценить свои возможности, способности и потребности, сделать выбор, принять ответственное решение .

Переход от одного уровня образования к другому всегда вызывает определенные трудности. Особенно они заметны при переходе от среднего образования к высшему. Поэтому одной из важнейших задач современной школы является формирование готовности старшеклассников к продолжению обучения на уровне высшего образования .

Для того чтобы исследовать проблему готовности к обучению в вузе, необходимо прежде всего разделять понятие готовности как категории психологического анализа и готовности к осуществлению определенной деятельности. Понятие «готовность к деятельности» является категорией анализа личности с позиции деятельностного подхода. Именно с этой позиции данное понятие развивается в многочисленных педагогических и психологических исследованиях .

Так, например, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович определяют готовность как избирательную прогнозирующую активность на стадии подготовки, настраивающую организм, личность на будущую деятельность. Готовность зависит от способности использовать свой опыт для организации поведения в новых условиях [1, с. 36] .

Некоторые исследователи рассматривают понятие «практическая готовность». Так, В.А. Раутен определяет её как «существенную предпосылку познавательной деятельности, овладения новыми знаниями, включающую в себя: владение базисным материалом, т.е. опорными знаниями, умениями, навыками, и присутствие мотива обеспечения деятельности, т.е. возникновение потребностей, познавательного интереса, влечения» [3, с. 23] .

Состояние готовности к деятельности имеет сложную структуру, являясь выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных и волевых сторон личности в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами. В работах, посвященных формированию готовности к каким-либо видам деятельности, исследователями рассматриваются различные варианты структуры готовности. Например, В.Д. Лашкеева в понятие готовности включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный (развитые учебно-познавательные, профессиональные и широкие социальные мотивы, а также ценности знаний, профессиональной деятельности, общения и другие личностно значимые ценности); целевой (предполагает выбор направления будущей деятельности);

деятельностный (связанный с овладением фактическими знаниями, общими способами деятельности); оценочно-рефлексивный (оценка собственных знаний, способностей и умений в аспекте достижения поставленной цели); и культурно-личностный (предполагающий развитие качеств личности, предъявляемых будущей учебной и профессиональной деятельностью, прежде всего нравственно-волевые черты характера, ответственность за свою работу, развитие культуры речи, общения) [2, с. 56] .

В структуре готовности студента к профессиональной деятельности М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней); ориентационный (представление об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками); волевой (самоконтроль, умение управлять собой во время выполнения трудовых обязанностей); оценочный (самооценка профессиональной подготовленности и соответствия ее оптимальным профессиональным образцам) [1, с. 98] .

Основываясь на выводах психолого-педагогических исследований в области готовности к деятельности, определим готовность выпускников школы к продолжению математического образования в вузе как сложное личностное образование, включающее в себя следующие компоненты:

1) когнитивный (математические знания и знания в области математических методов, способов и приемов, необходимых для освоения высшей математики);

2) деятельностный (математические умения и навыки; учебно-познавательные умения и способы деятельности, необходимые для обучения в вузе; опыт учебно-познавательной математической деятельности);

3) мотивационно-ценностный (мотивация и направленность личности на освоение профессии);

4) рефлексивно-оценочный (самоанализ учебно-познавательной математической деятельности и её результатов, осознание цели учения и его необходимости) .

Учитывая вышесказанное, диагностику уровня готовности студентов-первокурсников к продолжению математического образования в вузе будем проводить в четырёх направлениях, соответствующих выделенным компонентам [5, с. 130]. Средствами выявления уровня готовности являются: диагностические работы, тесты, изучение динамики успеваемости студентов в течение учебного года, опросы студентов и преподавателей, беседы, наблюдение, методы самооценки и экспертной оценки .

Оценив динамику успеваемости студентов в течение первого года обучения, изучив мотивацию на освоение профессии, а также измерив уровень сформированности основных учебно-познавательных умений, навыков и способов деятельности, мы увидели, что существующая система дифференцирования выпускников школ в соответствии с их способностями к продолжению изучения математики на профессионально-профильном уровне не эффективна [4, с. 782]. Результаты предлагаемой нами диагностики готовности первокурсников к продолжению обучения в вузе позволяют спрогнозировать успешность учебной деятельности студентов, а также разработать ряд организационных, управленческих, воспитательных психолого-педагогических мер по развитию и саморазвитию студентов в целях их эффективного продвижения на различных этапах обучения в вузе .

Библиографический список

1. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ им. В.И .

Ленина, 1976. 206 с .

2. Лашкеева В.Д. Мотивационное программно-целевое обеспечение процесса самоопределения старшеклассников в системе «школа–вуз». Дис. … канд. пед. наук. Барнаул, 1999. 194 с .

3. Раутен В.А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала. дис. … канд. пед. наук. Тюмень, 1990. 259 с .

4. Табинова О.А. Исследование качества математической подготовки студентов I курса ИМФИ КГПУ им. В.П. Астафьева //

Человек, семья общество: история и перспективы развития:

материалы II Международного научно-образовательного форума, Красноярск, 14–16 ноября 2013 г. / Краснояр. гос. пед .

ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск. С. 781–783 .

5. Шашкина М.Б., Табинова О.А. Проблемы реализации преемственности математической подготовки в школе и вузе // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. № 4 (26). С. 128–132 .

ПРИМЕНЕНИЕ ПРИЁМОВ ТЕХНОЛОГИИ

«РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО» НА УРОКАХ

АЛГЕБРЫ И НАЧАЛА МАТЕМАТИЧЕСКОГО

АНАЛИЗА КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

А.В. Ткач Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель О.В. Тумашева, канд. пед. наук, доцент В настоящее время в практику российского образования поэтапно внедряются новые образовательные стандарты. Они диктуют новые требования к организации образовательного процесса в современной школе. Отличительной особенностью новых стандартов является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. В нем результаты обучения уже не представлены в виде знаний, умений и навыков, а указаны реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу обучения в школе. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Поэтому учителям приходится пересматривать основные вопросы обучения и воспитания. Их задача состоит в том, чтобы подготовить выпускников, которые способны: самостоятельно приобретать необходимые знания; работать с различной информацией, анализировать, выделять главное, обобщать, аргументировать, оценивать; применять полученные знания на практике для решения возникающих проблем; критически мыслить, искать рациональные пути решения проблем; гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях; быть коммуникабельными в различных социальных группах .

Однако зачастую выпускники школ не в полной мере обладают вышеперечисленными качествами: показывают неумение работать с информацией, анализировать, выделять причинно-следственные связи, критически мыслить, грамотно формулировать свою точку зрения и аргументировать её .

Справедливо возникает вопрос: каким же тогда быть уроку сегодня? Какие современные педагогические технологии помогут реализовать новые стандарты?

Одной из таких технологий, способных решить задачи, поставленные в ФГОС, является технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Под критическим мышлением понимают самостоятельную познавательную деятельность человека, направленную на целенаправленное, обобщенное, опосредованное познание объективной действительности, открытие новых знаний, прогнозирование и оценку результатов деятельности в ходе решения проблем, на основе анализа и оценки информации, обоснованности суждений, достоверности знаний, при подсознательном использовании исходного минимума знаний и прошлого опыта, ориентируемого на предмет исследования с использованием рефлексии [1, с. 8] .

Целью технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» является обеспечение развития критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс .

Выбор технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» определён значительным соответствием её философско-теоретических основ комплексу личностных, метапредметных и предметных требований к результатам обучающихся, обозначенных в ФГОС .

Данная технология предлагает широкий набор методических приемов и стратегий ведения урока, с помощью которых можно реализовать требования ФГОС. Рассмотрим некоторые из них и проиллюстрируем возможность реализации требований ФГОС на примере учебного предмета «Алгебра и начала математического анализа» .

Согласно ФГОС, метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать умение определять понятия, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии), делать выводы и др. [4, с. 7]. Лучше всего для этого подходит прием «кластер», который заключается в выделении смысловых единиц текста и графическом их оформлении в определенном порядке в виде грозди. Правила простые: рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники .

Звезда в центре – это наша тема, вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой .

У каждой планеты – спутники, у последних – свои спутники .

Например, в процессе изучения темы «Производная» целесообразно использовать данный прием (Рис.) Большинство школьных учебников характеризуются большим объемом материала по данной теме и высокой степенью детальности, многие понятия вводятся не только на формально-логическом уровне, но и на уровне представлений, поэтому учащимся сложно запомнить большое количество сложного учебного материала по теме «Производная». Использование кластера при изучении темы позволит учащимся выделить в ней большие и малые смысловые единицы, установить между ними связи, что значительно облегчит не только запоминание темы, но и её понимание. Составлять кластер ученики могут как индивидуально, так и в группах. Важно, чтобы каждый ученик мог вслух обосновать принцип построения своей схемы, используя причинно-следственные связи .

Производная произведения Производная некоторой постоянной произведения и функции

–  –  –

Рис. Кластер «Производная»

Рис. 2 Кластер «Производная»

Еще один прием обучения, который предлагает технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» является прием «зигзаг». обучения, который предлагает техно Еще один прием Прием основан на взаимообучении: каждый ученик осмыскритического мышления через чтение и письмо» является прием ленно читает текст, делиться личным восприятием вновь изученного материала с другими .

Прием основан можновзаимообучении: каждый ученик ос Прием «Зигзаг», на использовать, например, для изучения свойств тригонометрических функций и их графиков: y=sinx, текст,y=cosx, y=tgxличным восприятием вновь изученного материал делиться и y=ctgx. Класс делится на группы по 4 человека, каждый из которых будет рассматривать свою функцию и её свойПрием «Зигзаг», можно использовать, например, для и ства, строить график. По окончании работы формируются новые группы так, чтобы в каждой оказались «эксперты» по одинакотригонометрических рассказываети личном восприятии темы, со-, вым темам.

Каждый функций о их графиков:

ставляется общая схема рассказа по ней. Далее все возвращаются. Класс делится на группы по 4 человека, каждый и к первоначальным группам. Теперь, каждый учащийся знакомит участников группы со своей темой, используя общую схему .

рассматривать своюнафункцию и «зигзаг» способствует ре- график уроке приема её свойства, строить Использование ализации требований ФГОС к результатам освоения основной работы формируются новые группы так, чтобы в каждой оказали образовательной программы, таких как: умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем одинаковым темам. Каждый рассказывает о личном во и сверстниками; работать индивидуально и в группе; формулисоставляется общая схема рассказа по ней. Далее все первоначальным группам. Теперь, каждый учащийся знако ровать, аргументировать и отстаивать своё мнение; умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации и др. [4, с. 7] .

Таким образом, использование на уроке технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» способствует реализации требований к результатам обучения, представленным в ФГОС. Она формирует культуру сотрудничества, культуру работы с информацией, развитие критической позиции как по отношению к окружающему миру, так и по отношению к себе, формирует «человека думающего». Применение данной технологии на практике делает обучение более эффективным в плане пробуждения интереса к предмету, критического осмысления учениками получаемой в процессе обучения и жизненного опыта информации, осознанной работы с изучаемым материалом, умения обобщать, проводить рефлексию своей деятельности, подводить итоги .

Библиографический список

1. Вострикова, Н.М. Критическое мышление как психолого-педагогический феномен в условиях компетентностного подхода // Современные проблемы науки и образования. 2012. №

4. С. 250 .

2. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2004. 173 c .

3. Немыкина Т.И. и др. Технология развития критического мышления / Т.И. Немыкина, Г.В. Дрягина, С.В. Блялина, Н.А .

Ярославцева, А.С. Ярославцев // Международный журнал экспериментального образования. 2012. № 4. С. 73–74 .

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // Dropbox [Электронный ресурс]. URL: https://www.dropbox.com/s/0dnxav3glo7pkie/ FGOS_OO.doc

МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ОЛИМПИАДЫ

КАК УСЛОВИЕ АКТИВИЗАЦИИ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

МАТЕМАТИКИ

Ю.Э. Холодкова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Л.В. Шкерина, д-р пед. наук, профессор В динамике современных образовательных процессов все более осознается значение привлечения студентов к научным исследованиям, к овладению навыками исследовательского поиска, развитию абстрактно-логического мышления, умения оперировать такими категориями, как объект, предмет, цель, задача, проблема, идея, гипотеза. Необходимость овладения студентами исследовательской деятельностью (ИД) обозначена в требованиях ФГОС ВПО третьего поколения к результатам подготовки выпускников вуза и обусловлена характером их будущей профессиональной деятельности, которая требует от современного учителя умения быстро и качественно решать сложные задачи; видеть проблему, предлагая нестандартные пути ее решения; прогнозировать и оценивать результаты и возможные последствия предложенных решений; устанавливать причинно-следственные связи; проводить рефлексию и самоанализ .

Таким образом, сегодня заслуживает внимания проблема вовлечения студентов в ИД. Этой проблеме посвящено немалое количество работ ученых и педагогов (М.И. Башмаков, Г.В. Дорофеев, А.Н. Колмогоров, Д. Пойа, В.А. Садовничий, А.В. Фарков, А.В. Хуторской и др.), что подчеркивает ее актуальность [1; 2;

3; 4] .

Целью данной статьи является изучение возможностей математических олимпиад для вовлечения студентов в ИД как одного из условий, способствующих решению обозначенной проблемы .

Одной из общепризнанных форм активизации ИД студентов являются математические олимпиады. Задачи, предлагаемые на олимпиадах, являются нестандартными, т.е. требуют от студента не только наличия фундаментальных знаний и умений по дисциплине, но и прежде всего изобретательного, творческого подхода к их решению. Приобщение студентов педагогических вузов к олимпиадному движению, начиная с первых дней обучения, способствует раннему выявлению их исследовательского потенциала, развитию творческого мышления. Более того, от студентов – будущих учителей требуется готовность к обучению школьников решению олимпиадных задач в процессе математической подготовки последних. С этой точки зрения студенту необходимо умение самому решать эти задачи, находить множество различных способов и путей их решения .

Целевое предназначение проведения олимпиад по математике заключается в формировании положительной мотивации студентов к предмету, активизации научного творчества студентов, выявлению и развитию их математических способностей .

В практике проведения математических олимпиад в России и за рубежом известны различные их виды. Нестандартные математические олимпиады, которые рассчитаны не только на решение математических задач, но и содержат элементы соревнования. Особый интерес представляют многоуровневые олимпиады (А.В. Фарков) основное предназначение которых заключается в диагностике различных видов интеллектуальной одаренности учащихся по математике. Устная олимпиада (им. И.Ф. Шарыгина), где на каждом этапе ее участник осуществляет решение задачи в устной форме с последующим представлением решения членам жюри .

В настоящей статье представим опыт проведения олимпиады по математике в ИМФИ КГПУ им. В.П. Астафьева, способствующей вовлечению студентов в ИД. Проведение олимпиады является проектным заданием для студентов по магистерской программе «Современное математическое образование». Цель этого проекта заключается в активизации ИД студентов I–III курсов, развитии у них интереса к изучению математики, выявлении наиболее одаренных студентов, стимулировании их творческой, поисковой активности. Среди основных задач такой олимпиады выделим следующие: вовлечение студентов в решение олимпиадных задач; создание условий для участия студентов в олимпиаде; обеспечение объективной оценки результатов работы студентов .

Для отборочного (заочного) тура студентам предлагаются специально подобранные предметные и профессионально ориентированные задания по следующим направлениям: алгебраические и геометрические задачи, задачи на делимость целых чисел, разные задачи (графы, комбинаторика и т.д.), - ориентированные на выявление готовности студентов к решению задач олимпиадного уровня, а также на формирование уверенности в полезности и практической значимости математических исследований. О проведении заочного тура студенты были заранее оповещены, любой желающий мог получить задание и необходимую консультацию .

Для решения задач определен промежуток времени (2 недели) .

Студенты сдают работы на кафедру, где их проверяет жюри, а затем результаты решения вывешиваются на стенде. Участники заочного тура, наиболее успешно справившиеся с работой, приглашаются к участию в очном туре .

Обратимся к примерам заданий заочного тура .

I. Математические задачи .

1. При подготовке к занятиям учитель, подбирая задачи, должен продумать различные способы их решения. Он как бы моделирует деятельность разных учащихся в процессе поиска решения. Предложите как можно больше способов решения такой задачи: «В квадрате АВСD из вершин А и D проведены лучи, образующие со стороной AD углы в 15о и пересекающиеся в точке О, лежащей во внутренней стороне области квадрата. Доказать, что треугольник ВОС равносторонний» .

2. В некоторой стране между любыми городами имеется непосредственное железнодорожное сообщение только в одном направлении (т.е. для любых X и Y имеет место одно из двух: или можно проехать из X в Y, или из Y в X). Из каждого города можно выехать в какой-нибудь другой. Назовем город «легкодоступным», если из любого другого города можно попасть в него либо непосредственно, либо через один промежуточный город. Докажите, что существует не менее трех легкодоступных городов .

3. Найдите все натуральные числа n такие, что все натуральные числа, меньшие n и взаимно простые с n, образуют арифметическую прогрессию .

Очная олимпиада проводится в групповой форме. Каждой команде, наряду с математическими олимпиадными задачами, которые требуют глубоких знаний в области методов и способов решения олимпиадных задач, а также содержания школьного курса математики, предлагаются задачи с ориентацией на будущую профессиональную деятельность, в нашем случае – ИД. Основная цель таких задач заключается в привлечении студентов – будущих учителей к организации и проведению математических олимпиад школьников, оказанию методической помощи учащимся при подготовке к олимпиадам различного уровня .

Кроме математических задач, предлагаются профессионально ориентированные задачи, в процессе решения которых студентам нужно найти решение проблемной педагогической ситуации и смоделировать его .

По завершении двух туров математической олимпиады подводятся итоги, осуществляется разбор предложенных олимпиадных задач. В заключение отметим, что математическая олимпиада, проведенная в таком формате, создает реальные условия для активизации исследовательской деятельности студентов .

Библиографический список

1. Башмаков М.И. Математика в кармане «Кенгуру»: международные олимпиады школьников. М.: Дрофа, 2011. 297 с .

2. Садовничий В.А. Задачи студенческих олимпиад по математике. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1978. 106 с .

ВАРИАТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

МАРШРУТЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Н.А. Чеботарева Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель О.В. Тумашева, канд. пед. наук, доцент На современном этапе развития образования в нашей стране учебные заведения переживают глобальные преобразования. Основной целью стала не просто репродуктивная передача знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а формирование и развитие способностей ученика самостоятельно ставить учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат. Современное образование ориентировано на развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу: способность личности включиться в социальную активность, обеспечение возможностей эффективного самообразования за пределами образовательных систем .

Все это включают в себя новые федеральные государственные образовательные стандарты .

Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, рассматривается его разработчиками как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством, и представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся. Разработка ФГОС была осуществлена с учетом актуальных и перспективных потребностей личности, развития общества и государства, его обороны и безопасности, образования, науки, культуры, техники и технологий, экономики, социальной сферы и пр .

В основу ФГОС положен системно-деятельностный подход, который обеспечивает достижение результатов освоения основной образовательной программы общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности .

При этом системно-деятельностный подход предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества; переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент стандарта; признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности; учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся; обеспечение преемственности дошкольного, начальногообщего, основного и среднего (полного) общего образования; разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и вариативных маршрутов .

Под вариативным образовательным маршрутом понимают интегрированную модель образовательного пространства, создаваемую школьными специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребенка на протяжении определенного времени. Их внедрение в учебный процесс создает не просто условия для получения новых знаний и умений, но еще и благоприятные факторы для личностного и познавательного развития каждого учащегося. Такая форма организации учебного процесса не только учит учеников, но и направляет их применять и развивать свои знания и умения в урочное и внеурочное время. Именно этого и требуют новые стандарты образования РФ .

Вариативность предполагает не только изучение одного предмета, но и интегрированный подход к обучению учащихся. Многие ученики имеют склонности к определенным предметам. Разработав специальный маршрут для таких учащихся, учитель сможет добиться того, что дети будут использовать свои знания, полученные при изучении другого предмета. Спектр таких заданий может очень быть разнообразным, это могут быть как проектные межпредметные работы, так и реферативные работы и пр .

Использование на уроках нового поколения вариативных образовательных маршрутов позволит педагогам и перестроить свою деятельность, и сэкономить время. Форма организации деятельности на уроке теперь преимущественно становится групповой или индивидуальной, что очень удобно, т.к. класс поделен изначально на группы по индивидуальным особенностям, склонностям. Каждая группа учащихся двигается по выбранному маршруту, для нее уже поставлены цели, разработаны определенная система заданий, форма контроля, сформированы ориентиры на самооценку обучающегося, учтены динамики результатов обучения относительно самих себя, продумана оценка промежуточных результатов обучения и пр. Учащийся, двигаясь по выбранному маршруту, сам координирует себя: выбирает тип заданий, уровень их сложности, форму контроля, темп выполнения и т.д .

Для каждого маршрута обязательно разрабатывается система индивидуальных творческих и проектных заданий, что предполагает формирование у школьников умений ориентироваться в расширяющемся информационном пространстве, добывать и применять знания, пользоваться приобретенными знаниями для решения задач и реализации проектов .

Вариативность позволит выбирать и конструировать педагогический процесс, с одной стороны, учащимся, которые двигаются по выбранному маршруту, с другой – педагогу, который конструирует педагогический процесс по критериям ФГОС, оставляя индивидуальный стиль. На наш взгляд, все это в совокупности положительно сказывается на достижении целей в образовании в современной школе .

Библиографический список

1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2009. № 4 .

С. 18–22 .

2. Байбородова Л.В. Введение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в сельской школе // Вестник образования. 2011. № 17. С. 5–8 .

3. Вахрушев А.А., Данилов Д.Д. Как готовить учителей к введению ФГОС // Начальная школа плюс до и после. 2011 .

№ 5. С. 3–17 .

4. Дашковская О. Готова ли начальная школа к новым стандартам? // Первое сентября. 2010. № 4. С. 6–7 .

5. Кудрявцева Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения // Справочник заместителя директора. 2011. № 4. С. 13–27 .

6. Начальная школа и Федеральный государственный образовательный стандарт // Лаборатория начального образования .

URL: http://omczo.org/publ/393-1-0-2242

7. Реализация ФГОС НОО в условиях малокомплектной сельской школы // Портал Система образования Омской области.URL: http://vmo.omskedu.ru/modules/newbb

8. Системно-деятельностный подход в реализации ФГОС. URL:

http://school1884.ru/

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL:http://www.dropbox .

com|s|0dnxav3glo7pkie|FGOS_OO.doc

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5–6 КЛАССОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Е.А. Чмелёва Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель А.В.Багачук, канд. физ.-мат. наук, доцент Современный этап развития общества характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем связей, широким внедрением информационных технологий. Таким образом, все больше ощущается потребность в личностях с инициативной, конструктивной (в предметном и социальном смысле) позицией, способных формулировать и решать требующие коллективного мнения проблемы, осуществлять деятельность, ориентированную на изменение ситуации .

По этой причине остро стоит проблема обновления качества различных ступеней отечественного образования. Так, в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что учащихся необходимо научить изобретать, понимать и осваивать новое, принимать решения, объективно осознавать собственные возможности [3]. Эта же мысль находит отражение в ФГОС ООО, где указано, что одной из возможностей достижения обозначенных целей образования может выступать учебноисследовательская деятельность учащихся [6]. Данный вид деятельности, по сути, является не столь новым в системе общего образования, но весьма востребованным. Именно этим обусловлено более широкое использование в последние годы в образовательной практике общеобразовательных организаций технологий на основе учебно-исследовательской деятельности обучающихся .

Вместе с тем, как отмечает А.И. Савенков, в школе уже много лет продолжается противодействие традиционного и исследовательского обучения. По-прежнему традиционное обучение, строится на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Благодаря такому обучению у ребенка в значительной мере утрачивается главная черта исследовательского поведения – поисковая активность, являющаяся, по мнению автора, мотивационной основой учебно-исследовательской деятельности [2]. Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить, вследствие чего практически невозможными становятся процессы саморазвития .

Именно поэтому создание условий, способствующих формированию учебно-исследовательской деятельности (УИД) на начальных этапах обучения общего образования, становится важнейшей задачей образования и современного учителя .

Согласно анализу психолого-педагогической литературы, можно утверждать, что УИД учащихся становилась предметом изучения во многих работах (Д.Б. Богоявленская, А.В. Леонтович, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, В.И. Слободчиков, А.И. Савенков и др.). Авторы подчеркивают, что исследовательская деятельность обучающихся играет огромную роль в современных школьных программах. При этом, обобщая авторские позиции на содержание данного понятия, будем понимать под УИД учащихся специально организованную познавательную деятельность, осуществляемую методами научного познания в соответствии с логикой научного поиска, результатом которой является формирование познавательных мотивов, новых для учащихся знаний, исследовательских умений и способов деятельности .

Несмотря на многочисленность публикаций по рассматриваемой тематике, проблема формирования УИД учащихся рассматриваемой возрастной группы в процессе математической подготовки раскрыта недостаточно. В то время как младший школьный возраст, согласно многочисленным психологическим исследованиям, содержит потенциал успешного формирования УИД в рамках заданного предметного поля. Но если в начальной школе УИД развивается достаточно успешно, то при переходе в среднее звено «обороты спадают» .

На основании теоретического анализа указанной выше проблемы и практической работы в качестве учителя математики нами был выявлен ряд условий, необходимых для формирования исследовательской деятельности в школе .

Мотивационные условия. Важное достоинство при реализации УИД учащихся – способность вызывать их естественное стремление к изучению окружающего мира; творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры. Для этого, с одной стороны, необходимо создание соревновательных ситуаций и здоровой конкуренции между учащимися в процессе проектирования УИД (проведение предметных олимпиад, конференций, творческих конкурсов и т.п .

на базе школы). Кроме того, создание системы поощрений является одним из главных положительных факторов в формировании у учащихся устойчивой мотивации УИД .

Кадровые условия. Необходимым условием успешного проектирования и реализации УИД учащихся является сформированность опыта организации педагогического сопровождения данного вида деятельности у их учителей. Изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться с изменения и преобразования ее субъекта. Педагогическое мастерство учителя, которое все чаще определяется комплексом гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, позволяет учителю эффективно управлять различными видами познавательной деятельности учащихся. Кроме того, основой успеха реализации УИД учащихся являются внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у самого педагога. Учитель должен находиться в состоянии научного поиска, чтобы выступать как носитель опыта организации исследовательской работы. Именно педагог-исследователь создает условия для формирования внутренней мотивации учащегося, решает любую проблему, используя творческий подход .

По этой причине, как считает А.С. Обухов, самое важное для учителя – это не проложить и отработать «работающий» путь в своей педагогической деятельности и зафиксировать его, а постоянно «расшатывать и отвергать имеющиеся наработки, стереотипы учебно-познавательной деятельности, заниматься рефлексией, быть в поиске новизны» [1, с. 62]. Учителю необходимо постоянно обновлять свои знания в соответствии со стремительно развивающимся миром. Для этого ему в помощь создаются курсы повышения квалификации, методические объединения и т.д .

Нормативно-правовые условия предполагают разработку программных документов, обеспечивающих право учащихся на участие в исследовательской деятельности, осуществляемой образовательным учреждением, районом и краем; качественный профессиональный отбор способных, одаренных и талантливых учащихся .

Организационно-методические условия заключаются в усилении исследовательского аспекта содержания учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения математике. Это возможно осуществить посредством отбора и использования в процессе обучения математике специальных образовательных технологий (проблемное обучение, метод проектов, технологии решения изобретательских задач и т.д.), а также создания так называемых научных обществ учащихся, главная задача которых – формировать и развивать самостоятельную УИД учащихся с учетом индивидуальных особенностей и склонностей. Все это будет способствовать участию школьников в научных экспериментах, их общению со сверстниками и единомышленниками, развитию у школьников познавательного интереса и осознания своей принадлежность к большой науке .

Материально-технические условия включают создание необходимой учебно-материальной базы (технические средства, учебно-методическая литература и пр.) для проектирования и реализации исследовательской деятельности учащихся .

В заключение хочется отметить, что реализация перечисленных выше условий будет способствовать обновлению качества математической подготовки в условиях реализации ФГОС ООО .

Опытно-экспериментальная работа, осуществляемая нами в естественных условиях образовательного процесса в МБОУ «Гимназия № 4», убедила нас в перспективности реализации представленных идей .

Библиографический список:

1. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростков в пространство культуры // Развитие исследовательской деятельности учащихся: метод .

сб. М., 2001. С. 48–64 .

2. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006. 512. с .

3. Образовательная инициатива «Наша новая школа»: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 04 февраля 2010 г. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.educom.ru/ru/works/projects_ournewsch/school/ (дата обращения 12.04.2014) .

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. URL:

http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения: 12.04.2014) .

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПО

КУРСУ «СРЕДСТВА КОМПЬЮТЕРНОЙ

ДИАГНОСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ

ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ»

А.А. Шапошников Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Л.В. Шкерина, д-р пед. наук, профессор Современное образование подразумевает непрерывное повышение квалификации учителя, освоение новых технологий, активное использование новых методов обучения, связанных с развитием кибернетики и информационных технологий, основанных на применении компьютеров в обучении. Существующие методики использования ИКТ на уроках математики позволяют осуществлять контроль результатов деятельности на определенных этапах изучения предмета, в то время как постоянный контроль самой деятельности не реализован [3]. Снижение качества обучения математике в средних общеобразовательных школах требует от учителя поиска инновационных способов диагностики процесса обучения, позволяющих вести контроль математической деятельности школьников и корректировать ее в зависимости от индивидуальности обучающихся [2]. Проблемы, которые можно выделить в современной образовательной практике, – это отсутствие эффективных программ подготовки специалистов к работе с инновациями и дидактико-организационное обеспечение учебного процесса [1] .

Цель настоящей статьи состоит в представлении образовательной программы, способствующей профессиональному росту педагогов на основе изучения и применения в образовательной практике компьютерных методов динамической диагностики деятельности учащихся при изучении геометрии .

Образовательная программа включает в себя: учебный план, учебно-тематический план, рабочую модульную программу дисциплины, фонд оценочных средств, карту литературного обеспечения. Общая трудоемкость программы 72 часа. Категория слушателей дисциплины: преподаватели и учителя математики, студенты .

В учебном и учебно-тематическом планах представлено распределение общего количества аудиторных занятий между шестью модулями дисциплины и соответствующими им темами с указанием лекционных занятий, семинаров, практических работ и форм контроля .

Разработанное теоретическое содержание представлено в рабочей модульной программе дисциплины .

Модуль 1. «Компьютерная динамическая диагностика деятельности» .

Цели и задачи динамического тестирования. Особенности динамической диагностики процесса обучения. Преимущества компьютерных средств диагностики перед традиционными средствами .

Модуль 2. «Средства компьютерной диагностики учебно-математической деятельности» .

Информационно-коммуникационные технологии в исследовании индивидуальных характеристик учебно-математической деятельности учащихся. Структура компьютерных динамических тестов .

Модуль 3. «Технология использования средств компьютерной диагностики» .

Организация диагностики. Рекомендуемые системные требования к аппаратному обеспечению. Инсталляция программы – системы динамического тестирования. Интерфейс программы. Управление процессом диагностики. Устранение возможных неполадок и проблем. Руководство для пользователя .

Модуль 4. «Использование средств компьютерной диагностики учебно-математической деятельности на занятиях по геометрии» .

Педагогические и психологические условия компьютерного тестирования. Определение регламента диагностики. Моделирование среды динамического тестирования. Подбор и корректировка содержания геометрических задач, решаемых учащимися. Проведение тестирования и педагогическое сопровождение учащихся .

Модуль 5. «Характеристики деятельности учащихся при конструировании геометрических объектов» .

Динамические параметры траектории деятельности по решению поставленной задачи .

Диагностика уровня самостоятельности учащихся. Протокол динамической тестовой среды и его структура. Кривые научения деятельности с опорой на внешний или внутренний контекст .

Модуль 6. «Обработка результатов диагностики учебно-математической деятельности на занятиях по геометрии и возможности их использования в управлении образовательным процессом» .

Применение программы-обработчика для получения результатов тестирования. Анализ кривых научения и последующее выделение групп учащихся по характеристикам деятельности. Рекомендации по использованию результатов тестирования в процессе корректирования образовательного процесса. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов учащихся .

Фонд оценочных средств представлен темами докладов, вопросами к зачету. Карта литературного обеспечения включает в себя перечень обязательной и дополнительной литературы .

По итогам работы по данной программе педагог будет способен самостоятельно осуществлять контроль образовательной деятельности учащихся, применяя средства компьютерной диагностики деятельности в процессе конструирования геометрических объектов, что способствует повышению качества обучения математике в средних общеобразовательных школах .

Данная программа может быть использована как курс повышения квалификации преподавателей вузов и учителей школ, а также в подготовке будущих учителей математики в качестве дисциплины по выбору .

Библиографический список

1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» / Министерство образования и науки Российской Федерации // Актуальные документы. 2010 .

2. Проблемы подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности и пути их решения: межвуз. сб .

науч. тр. / отв. за вып.. Л. В. Шкерина / Краснояр. гос. пед .

ун-т им. В. П. Астафьева, Красноярск, 2009. Вып. II .

3. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учебное пособие для студ. высших учеб. заведений. М.: Академия, 2008 .

4. Шадрин И.В. Системы управления и диагностики учебной деятельности по конструированию пространственных объектов: дис. … канд. техн. наук .

НЕПРЕРЫВНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

В ШКОЛЕ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ

Л.В. Шкерина, И.А. Кравченко Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Л.В. Шкерина, д-р пед. наук, профессор Стратегия модернизации российского образования требует от современной школы обеспечения высокого качества образования. Активное вхождение России в глобальную мировую систему, в том числе и в мировое образовательное пространство, требует изменения методологии образовательного процесса, пересмотра критериев качества образования, обеспечения условий формирования социальной и профессиональной мобильности будущего специалиста .

В современной совершенствующейся системе профессионального педагогического образования компетентностный подход и теория контекстного обучения к подготовке учителя признаны приоритетными концептуальными подходами. Контекстное обучение предполагает освоение профессиональных умений в различных видах деятельности студентов: собственно-учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной. Необходимыми условиями, обеспечивающими все эти виды деятельности студента, являются его погружение в профессиональную среду и вовлечение в профессиональную деятельность. Квазипрофессиональная деятельность предполагает включение студентов в моделирование и разрешение проблемных профессиональных ситуаций. Эта деятельность способствует развитию у студентов не только познавательной активности, но и профессиональной мотивации. По мнению А.А. Вербицкого, А.И. Щербакова и др., перевод студентов с первых дней их обучения в университете с позиций школьника на позиции учителя, т.е. вовлечение их в квазипрофессиональную деятельность, является одним из эффективных путей профессиональной адаптации [1, с. 105; 7, с. 14] .

Анализ результатов социологического исследования, проведенного Центром комплексных социологических исследований Красноярского государственного педагогического университета по изучению мотивов профессионального выбора студентов педагогического вуза, показал, что подавляющее большинство опрошенных (75 %) поступили в педагогический вуз, желая получить высшее образование. Только для 25 % студентов мотивом выбора было желание стать учителем и работать с детьми [2, с. 10; 3, с. 25]. Примерно такая часть выпускников идет работать в школу, которая в настоящее время испытывает большой дефицит в учителе математики. Вузы, готовящие учителей, не могут не учитывать это в своей работе. Таким образом, с одной стороны, требуется совершенствование практической подготовки будущего учителя, а с другой – необходимо повышение его мотивации к работе в школе. Высшая школа должна найти пути к решению этих задач. В настоящей статье сделана попытка поиска конкретных путей комплексного решения этих задач, когда практическая подготовка способствует формированию у студента мотива к будущей профессиональной деятельности начиная с младших курсов, а повышение мотивации на профессию повышает способность студента к овладению практическими умениями .

Педагогическая практика студентов является одним из основных элементов обучения в педагогическом вузе. Она является неотъемлемой частью подготовки преподавательских кадров, способных решать актуальные задачи общеобразовательных учреждений, формировать личность, отвечающую современным требованиям общества .

Анализ нормативных документов, научно-методической литературы свидетельствует о том, что в большинстве педагогических вузов страны педагогическая практика начинается с третьего курса. Хотя, как отмечалось выше, ведущие исследователи в области профессионального образования утверждают, что педагогическую практику студентов необходимо начинать уже с первых курсов. Это способствует повышению мотивации к учению, профессиональной ориентации и адаптации студентов к будущей профессиональной деятельности .

Решение этих проблем мы видим в том числе и в организации и проведении так называемой непрерывной педагогической практики студентов, когда они с первого курса имеют возможность выполнения элементов будущей профессиональной деятельности [6, с. 771] .

Для реализации такой педагогической практики необходима специальная методическая система, в которой реализуются преемственные связи между теоретическим обучением и практической подготовкой студентов. Представим один из подходов к разработке методической системы непрерывной педагогической практики, способствующей качественно новому уровню готовности выпускника математического факультета педагогического университета к профессиональной деятельности .

Такая методическая система должна разрабатываться на основе следующих основных принципов: непрерывности и последовательности педагогической практики студентов; мониторинга педагогической практики на каждом ее этапе; развития компетенций студентов; профессионального (квазипрофессионального) общения всех субъектов педагогической практики; креативной направленности педагогической практики, ее профессионально-образовательной среды [5, с. 65]; реализации педагогической практики на базе школ – экспериментальных площадок [4, с. 157] и др .

Методическая система непрерывной педагогической практики, разработанная на основе этих принципов, позволяет создать условия для реализации следующих видов деятельности студентов I – IV курсов сдвоенного бакалавриата: знакомство с учебно-материальной базой образовательного учреждения и документацией, основными направлениями воспитательной работы; наблюдение за работой педагогического и ученического коллектива, изучение системы работы учителя; наблюдение и анализ уроков математики; аудиторная подготовка к индивидуальной работе по математике (кружки и факультативы по математике в вузе); проведение индивидуальной работы с учащимся и др. В процессе реализации таких видов деятельности студенты находятся в условиях, максимально приближенных к будущей профессии .

Студенты начиная с первого курса включены в реальные педагогические ситуации, решают профессиональные задачи. В этих условиях они лучше адаптируются к педагогической деятельности, овладевают многими профессиональными умениями: общаться с детьми и входить с ними в контакт, проводить уроки, систематическую индивидуальную работу с учащимися. Педагогическая практика студентов, реализуемая на основе предложенной методической системы, будет способствовать формированию позитивных установок на будущую профессиональную деятельность. Такая педагогическая практика способствует развитию и формированию профессиональных компетенций будущих учителей в процессе квазипрофессиональной деятельности, начиная с первого курса она направлена на получение нового качества подготовки будущего учителя математики в педагогическом университете в формате ФГОС ВПО .

Библиографический список

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991 .

2. Гендин А.М., Дроздов Н.И., Сергеев М.И. Профессиональная подготовка учительских кадров в педагогическом вузе / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2007. 348 с .

3. Гендин А.М., Дроздов Н.И., Сергеев М.И. Студенты педагогического вуза о качестве своей подготовки к учительской деятельности и профессиональных планах. Социологический анализ / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2010. 268 с .

4. 4. Кравченко И.А. Методическая система непрерывной педагогической практики в формате Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: материалы Шестой Международной научно-практической конференции молодых ученых, студентов, аспирантов. – Соликамск: СГПИ, 2012. 157 с .

5. Шкерина Л.В. Креативная компетентностно-ориентированная образовательная среда подготовки бакалавра – будущего учителя // Психология обучения. 2010. № 10. С. 65 80 .

6. Шкерина Л.В., Кравченко И.А. Непрерывная педагогическая практика студентов – будущих учителей математики как условие повышения их профессиональной подготовки // Человек, семья и общество: перспективы развития: материалы II Международного научно-образовательного форума. Красноярск, 14–16 ноября, 2013. С. 71–77 .

7. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Сов. педагогика. 1971. № 9 .

СЕКЦИЯ «МАТЕМАТИКА И

ИНФОРМАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В МАТЕМАТИКЕ»

О ПРИМЕНЕНИИ ЭЛЛИПТИЧЕСКИХ

ИНТЕГРАЛОВ В НЕКОТОРЫХ ЗАДАЧАХ

МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

М.И. Баран Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Е.Н. Михалкин, канд. физ.-мат. наук, доцент Эллиптическим интегралом называется интеграл вида fx=cxRt,Gtdt, где G(t) – многочлен 3 или 4, степени не имеющий кратных корней, R(x,y) – рациональная функция двух переменных, c – константа [1, с. 58] .

Выделяют эллиптические интегралы 1, 2 и 3 родов:

d1-k2sin2, 1-k2sin2d, sin2d(sin-c)1-k2sin2 .

Эллиптические интегралы первого рода находят широкое применение в области математического анализа. Одной из важных областей является теория решения алгебраических уравнений. Здесь имеется в виду тэта-функциональный подход Эрмита–Кронекера (1858) к решению уравнения пятой степени. Ещё одним из применений эллиптических интегралов является нахождение длин дуг некоторых кривых, в частности кривых второго порядка .

Здесь мы рассмотрим применение интегралов 1 и 2 рода для вычисления длин дуг гиперболы и лемнискаты .

Параметризацию гиперболы можно записать следующим образом:

x=acosbsiny=b2tg .

В частности, в том случае, когда a2=1-b2=k2, получим x=kcos1-k2sin2 и y=1-k2tg, а значит, dl=1-k2dcos21-k2sin2 .

Поэтому длина дуги АМ гиперболы равна Г=0(1-k2)dcos21-k2sin2=01-k2dcos2 (), Где =1-k2sin2. Так как ’=-k2sincos, то (tg )’=-k2sin2()+()cos2=1-k2cos2()-1-k2()+ (), поэтому Г=tg -0d+1-k20d =tg -01-k2sin2d+1-k20d1-k2sin2 .

Таким образом, длина дуги гиперболы выражается через эллиптические интегралы 1, 2 .

Рассмотрим вычисление длины дуги лемнискаты r2=2a2cos2 с помощью эллиптических интегралов. Вычислим длину указанной дуги от вершины, отвечающей =0, до любой точки с полярным углом 4.

Имеем rdr=-2a2sin2, отсюда получаем формулу для нахождения длины дуги лемнискаты:

s=a20d1-2sin2 .

Как видно, мы снова приходим к эллиптическому интегралу 1 рода при k=2.

Последний интеграл с помощью замены переменный 2sin2=sin2 сводится к эллиптическому интегралу 1 рода, но при k1:

–  –  –

Библиографический список

1. Прасолов В.В., Соловьев Ю.П. Эллиптические функции и алгебраические уравнения. М.: Факториал, 1997 .

2. Фихтенгольц Г. М. Курс дифференциального и интегрального исчисления. М.: Наука, 2009. Т. II .

3. Hermite Ch. Sur la resolution de l’equation du cinquieme degre // C.R. Acad. Sci. 46 (1858). P. 508–515 .

4. Kronecker L. Sur la resolution de l’equation du cinquieme degre // C. R. Acad. Sci. 46 (1858). P. 1150–152 .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АНИМАЦИИ В СРЕДЕ

GEOGEBRA ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФУНКЦИЙ

В ШКОЛЬНОЙ МАТЕМАТИКЕ

Е.Е. Деттерер Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель С.В. Ларин, канд. физ.-мат. наук, профессор Функциональная линия в обучении математике является структурирующей и пронизывает все годы обучения. Она имеет общекультурное, мировоззренческое значение. Систематическое же изучение понятия функции начинается в 7 классе, и путь к овладению простой записи y=f(x) весьма не прост. Неоценимую помощь на этом пути могут оказать компьютерные технологии. Их использование позволяет не только увидеть на экране непрерывное вычерчивание графика функции, но и смоделировать само движение, определяемое данной функцией, а также табличное изменение y в зависимости от х. Наилучшим образом для этих целей подходит компьютерная среда GeoGebra с ее возможностями анимации. Компьютерные анимации составляют новую дидактику обучения математике .

В учебнике Теляковского [1] первым из примеров, на которых формируется понятие функции, рассматривается зависимость площади квадрата S от длины его стороны a. При этом лишь записывается формула этой зависимости S=a2 и вычисляются значения зависимой переменной S от четырех значений независимой переменной a. Сам квадрат, о котором идет речь, и его изменение ученик должен представлять себе сам. Мы построили в среде GeoGebra анимационное изображение изменения квадрата, соответствующее вычерчивание графика функции S=a2 и представили анимационной таблицей зависимость S от a. Ученик одновременно может наблюдать изменение площади квадрата и вычерчивание графика этого изменения, а также табличные данные .

Позже в развитие этой темы можно рассмотреть изменение площади прямоугольника с данным фиксированным отношением его сторон k, что приводит к функции S=ka2 (если стороны a и b прямоугольника связаны соотношением b=ka, то его площадь S=ab=a·ka=ka2). Мы построили анимационный чертеж, на котором изображен прямоугольник со сторонами a и b=ka (параметр k регулируется «ползунком»), непрерывно вычерчивается график зависимости S=ka2 и приводится таблица этой зависимости .

Компьютерная среда GeoGebra позволяет по любой функции y=f(x) не только смоделировать непрерывное вычерчивание ее графика, но и смоделировать само движение, которое задает данная функция. В продолжение работы мы построили ряд новых анимационных чертежей в среде GeoGebra, демонстрирующих движение, которые можно использовать на уроках математики .

Дополнением к учебнику [1] может стать построенная нами анимационная модель к примеру 2 на странице 40, где одновременно демонстрируются движение автомобиля (готовой картинки) и вычерчивание соответствующего графика функции. По всей теме второй главы «Функции» учебника [1] нами созданы анимационные чертежи для сопровождения изучаемого материала .

В более старших классах рассматриваются преобразования графиков функций. Наглядность этих преобразований могут обеспечить виртуальные приборы для осуществления преобразований, которые основаны на геометрическом моделировании операций над действительными числами. Приведем пример построения такого прибора для вычерчивания графика функции y = k f (x) по графику функции y = f (x) .

1. Для простоты построений строкой ввода строим график функции f(x)=x2 .

2. На оси абсцисс отмечаем точку X(x,0) и проводим через нее вертикальную прямую. Отмечаем точку A(x,f(x))пересечения с графиком данной функции, в нашем случае точка A(x,x2). Проектируем точку А на ось ординат и получаем точку B .

3. На оси абсцисс отмечаем точку K(k,0) и строим произведение kf(x). Для этого на оси абсцисс отмечаем единичную точку E(1,0), соединяем отрезком точки B и E, а затем через точку K проводим прямую параллельно отрезку BE. Отмечаем точку C пересечения построенной прямой с осью ординат .

4. Проектируем точку C на вертикальную прямую, проходящую через точку X, и получаем искомую точку D(x,kf(x)) .

Заставляем точку D оставлять след и задаем анимацию точки X. Наблюдаем? как точка D вычерчивает график функции y=kx2 .

Первичную функцию y=x2 можно заменить на другую, не изменяя построений. Поэтому построенный чертеж мы называем виртуальным прибором для вычерчивания графика функции y=kf(x) .

Полезно поэкспериментировать, изменяя значение коэффициента k перемещением точки K(k,0) .

Построение виртуального прибора, который по графику функции y=f(x) вычерчивает график функции y=f(kx), строится аналогичным образом. Для этого на оси ординат отмечаем точку K(0,k) и строим произведение kx. Задача сводится к построению точки B(x,f(kx)) .

Построение виртуального прибора для вычерчивания графиков функции y=f(x) +b и y=f(x +b) по графику функции y=f(x) можно также организовать при помощи геометрического моделирования операций над действительными числами. Используя эти приборы, полезно провести эксперименты, изменяя положение точки B, а также заменяя функцию на новую .

Такие виртуальные инструменты обеспечивают наглядность, могут служить для пояснения решения соответствующей задачи .

На основе этих приборов можно построить график дробно-лиax + b нейной функции y = с помощью преобразований графика cx + d функции y =.

Предварительно проведем преобразования:

x b d bd bc ad x+ (x + ) + ( ) ax + b a a a c = + ac ) =+ m ) a y= = a = c k (1 (1 dc d d cx + d c x + c x+n x+ x+ c c c bc ad где k = a, m =, n= d .

ac c c Строим при помощи ползунков параметры a, b, c, d и строbc ad кой ввода задаем параметры k = a, m =, n = d.

После чего ac c c последовательно выполняем преобразование графика функции :

g(x)= 1) ;

x+n

2) mg(x)= m ;

x+n m

3) p(x) = 1+ h(x) = 1+ ;

x+n m

4) y = f ( x) = kp( x) = k (1 + ) .

x+n Заставляем построенную точку C оставлять след и задаем анимацию точки X. Наблюдаем, как точка C, оставляя след, вычерчивает кривую f(x). Для проверки строкой ввода строим функцию f(x) = ax + b .

cx + d Ключевые параметры a, b, c, d можно изменять, пользуясь ползунками. В частности, полезно взять a=0, b=1, c=1, d=0 и увидеть, что точка вычерчивает график исходной функции f ( x) = .

x Такого рода приложение к учебнику позволит дополнить школьную теорию, наглядно проиллюстрировать определение функции, продемонстрировать функциональную зависимость между величинами при преобразовании функции, использовать преобразования для построения новых функций .

Среда GeoGebra проста для освоения, а изготовление и использование анимационных чертежей может стать предметом исследовательской работы учащихся. При этом устанавливается связь между физикой, математикой и информатикой, показывается роль и значение каждой из дисциплин .

Библиографический список

1. Алгебра. 7 класс. / под редакцией С.А.Теляковского. М.: Просвещение, 2004 .

2. Ларин С.В., Деттерер Е.Е. Внесение движения в преподавание алгебры 7 класса c использованием среды GeoGebra // Красноярск, 2013 .

3. http://ru.wikipedia.org/wiki/GeoGebra

–  –  –

.

Таким образом, длина дуги эллипса выражается эллиптическим интегралом второго рода. Именно отсюда пошло название для интегралов этого типа – эллиптический интеграл .

Также с помощью эллиптических интегралов вычисляется длина дуги различных функций.

К примеру, для улитки Паскаля:

–  –  –

Библиографический список

1. Прасолов В.В., Соловьев Ю.П.. Эллиптические функции и алгебраические уравнения. М.: Факториал, 1997 .

2. Фихтенгольц Г.М.. Курс дифференциального и интегрального исчисления,М.: Наука, 2009. Т. II .

3. Храбров А.И. Немного об эллиптических интегралах [Электронный ресурс]. URL: http://www.math.spbu.ru/analysis/fdoska/ellint.pdf

4. Hermite Ch. Sur la resolution de l’equation du cinquieme degre // C.R. Acad. Sci. 46 (1858). P. 508–515 .

5. Kronecker L. Sur la resolution de l’equation du cinquieme degre // C. R. Acad. Sci. 46 (1858). P. 1150–1152 .

ПОДГОТОВКА ДЕВЯТИКЛАССНИКОВ К ГИА

ПО МАТЕМАТИКЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

СИСТЕМЫ ДИНАМИЧЕСКОЙ МАТЕМАТИКИ

GEOGEBRA

Тиличеева И.В .

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель В.Р. Майер, д-р пед. наук, профессор В настоящее время применение в образовании информационных технологий актуально не только на начальном и промежуточных этапах обучения, но и на этапе заключительном, таком как подготовка к сдаче итоговых экзаменов. Мы имеем в виду в первую очередь не тестовые оболочки и тренажёры, которые, безусловно, нужны, а динамические программные среды, позволяющие внести элементы исследования и эвристики в процесс подготовки к выпускным экзаменам .

Учителя при подготовке к Государственной итоговой аттестации, как правило, используют метод «натаскивания», многократно прорешивая с учениками однотипные задачи из сборников по подготовке к экзаменам и демоверсий. И математика тут не является исключением, а, возможно, даже лидирует. Специфика тестовых заданий по этому предмету состоит в том, что они, как правило, представляют собой задачи вычислительного характера, в которых нужно оперативно выбрать верный вариант ответа или вписать его самостоятельно. При этом в ходе подготовительных занятий элемент исследования уходит на второй план, а зачастую вообще исчезает. Дефицит времени не позволяет учителю обстоятельно обсудить многовариантные задачи, детально рассмотреть задания визуального характера, в достаточной степени повлиять на развитие у учащихся математического мышления .

Для того чтобы придать занятиям по подготовке к ГИА динамичный характер и не потерять элементы исследования, мы предлагаем разнообразить эти занятия использованием современных интерактивных систем динамической математики, например программы GeoGebra. В зависимости от типа решаемой задачи среду GeoGebra можно применять в двух вариантах: непосредственно в процессе решения конкретной задачи и уже после её аналитического решения, для выполнения проверки полученных результатов и проведения исследования с поиском общего решения для всех задач данного типа или общей формулы решения .

Для подготовки школьников к ГИА мы используем задачи по геометрии из демоверсии ГИА-2014 для 9 классов. Задачи из первой части достаточно просты, и для компьютерного сопровождения их решения мы применяем среду GeoGebra, как правило, лишь для проверки полученного результата и проведения анализа с целью поиска более общего решения для множества задач одного типа .

В качестве примера использования такого подхода рассмотрим задачу, аналогичную задаче № 26 по геометрии из демоверсии ГИА-2014 для 9 классов и отличающуюся от оригинала лишь тем, что радиус данных окружностей, равный 1, заменен на параметр r .

Во второй части присутствуют задачи исследовательского типа, в том числе и на доказательство, в которых проведение непосредственно самого доказательства и его анализ также можно выполнять с использованием среды GeoGebra. Для этого мы совместно с учениками вначале строим электронный чертеж, затем проводим доказательство с элементами исследования, осуществляем поиск общих случаев решения .

Задача. В параллелограмме лежат две окружности радиуса r, касающиеся друг друга и трех сторон параллелограмма каждая .

Один из отрезков стороны параллелограмма от вершины до точки касания равен r (корень квадратный из числа 3). Найдите площадь параллелограмма. Анализ задачи начинается с обсуждения чертежа, создание которого в среде GeoGebra представляет собой достаточно увлекательный процесс, позволяющий уже на этом этапе понять степень готовности учащихся к решению подобных задач .

G E

–  –  –

Рис. 1 После непродолжительной дискуссии становится ясно, что изображение сначала параллелограмма, а затем требуемых окружностей, вряд ли приведет к успеху. Лучше начинать с окружностей, которые касаются друг друга и некоторой прямой и имеют заданный радиус r, и лишь только после этого «облепить» их параллелограммом. Для этого строим некоторый отрезок r, затем прямую a, выбираем на ней точку H, которая будет представлять собой будущую точку касания первой окружности с прямой а. На расстоянии 2r от Н на прямой а строим F – точку касания второй окружности, затем на перпендикулярах к прямой а, проходящих через Н и F, на расстоянии r от прямой а и в одной полуплоскости относительно нее строим точки К и L, затем с центрами в этих точках – две окружности радиусом r, касающиеся друг друга в точке О (рис. 1) .

Теперь на прямой а вне луча HF выберем произвольную точку А – первую вершину параллелограмма АВСD (рис. 2), заданного условием задачи. Чтобы построить сторону АВ, необходимо из точки А провести луч, касающийся окружности с центром К .

Для построения такого луча потребуется найти точку М касания луча и окружности, из которой отрезок АК «виден» под прямым углом. Такая точка должна лежать на пересечении окружности с центром К и окружности с диаметром АК (на рис. 2 окружность спрятана). Вторую вершину В можно получить как пересечение луча АМ и прямой EG .

Чтобы построить две оставшиеся вершины С и D, учащиеся должны заметить, что точка О является центром симметрии изображаемого параллелограмма, поскольку при центральной симметрии относительно этой точки окружности с центрами в точках К и L отображаются друг на друга. Поэтому С представляет собой пересечение луча АО с прямой EG, а D – пересечение луча ВО и прямой а (на рис. 2 лучи спрятаны) .

C B G E

–  –  –

Поскольку трапеции СDFG и АВЕН равны, а площадь последней равна двум площадям треугольника АВК, то площадь всего параллелограмма складывается из четырех площадей треугольника АВК и площади квадрата НЕGF со стороной 2r. По свойству параллелограмма сумма углов при вершинах А и В равна

180. Так как АК и ВК биссектрисы этих углов, то сумма углов ВАК и АВК равна 90, т.е. треугольник АВК – прямоугольный, причем его высота КМ = r. Проекция АМ катета АК на гипотенузу АВ равна r, отсюда из подобия треугольников АМК и КМВ легко получаем, что проекция МВ второго катета равна r/3, т.е .

АВ = АМ + МВ = 4r/3. Итак, площадь параллелограмма АВСД равна 4r2(2+3)/3 .

Экспериментальные возможности GeoGebra позволяют учащимся, варьируя величину отрезка r, эмпирически подтвердить справедливость полученной формулы, получить более общую формулу для случая задания АН в виде произвольного отрезка m:

SABCD = 2r(r2+m2)/m + 4r2 .

Такой подход, на наш взгляд, позволит ученикам быстрее сориентироваться в аналогичной ситуации, не решая для этого все 20 однотипных задач из разных вариантов. Это сэкономит время и повысит качество подготовки .

СЕКЦИЯ «ТЕХНОЛОГИЯ И

ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО»

КОМАНДА КАК ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ОБРАЗОВАНИИ

А.В. Дударева Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель И.И. Барахович, канд. пед. наук, доцент Жизнь в постоянно изменяющихся условиях требует умения решать возникающие новые нестандартные ситуации, выдвигает повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству людей в процессе решения их проблем. Одним из наиболее востребованных личных качеств, наряду с профессионализмом, является способность действовать в команде .

В последние годы именно команда становится ведущей формой организации совместной деятельности людей, в том числе и в сфере образования .

Понятия «команда» и «командное взаимодействие» все чаще используются не только в бизнесе и спорте, но и в научной (социологической, психологической, экономической и др.) литературе .

Существует целый спектр точек зрения по поводу определения понятия, границ его соотнесения с такими понятиями, как «малая группа» и «коллектив», а также возможных стадий развития группы до уровня команды, командного взаимодействия .

В «Современном словаре иностранных слов» понятие «команда» (франц. commande) связано со смыслом действия, причем предполагается действие, направленное от одного субъекта к другому, и ответное действие, и вторым значением – группа [7] .

То есть взаимодействие субъектов между собой .

В современных педагогических словарях понятие «команда»

отсутствует. Исключение составляет «Словарь по педагогике»

Г.М. Коджаспировой [5], одно из значений «команда» 1) в управленческом значении – группа членов педагогического коллектива, работающих вместе с целью обеспечить максимально эффективный процесс преподавания и образования в учебном заведении .

У команды существует распределение ролей. Классический состав команды – 8 человек .

1. Лидер – (от англ. leader) – ведущий, первый, идущий впереди) – лицо, пользующееся большим, признанным авторитетом и обладающее влиянием, которое проявляется как управляющие действия .

2. Идеолог – (от греч. – прообраз, идея; и – слово, разум, учение) – человек, объединяющий индивидов в единую общность .

3. Информатор – человек, сообщающий необходимую информацию .

4. Фасилитатор – человек, обеспечивающий успешную групповую коммуникацию .

5. Специалист – человек, избравший себе, какую-либо специальность, посвятивший себя какому-либо одному делу, изучивший его точно, подробно .

6. Организатор – лицо, объединяющее людей, организующее что-либо .

7. Эксперт – специалист для выдачи квалифицированного заключения или суждения по вопросу, рассматриваемому или решаемому другими людьми, менее компетентными в этой области .

8. Аналитик – специалист, занимающийся изучением аналитических исследований и обобщений в определенной сфере деятельности .

Значимые характеристики команде даются авторами К. Кардялисом и Б. Александравичюте: «В команде на первом месте всегда Мы и не может быть никакого Я» [3].

Исследователи выделяют функции спортивной команды:

1) совместная деятельность;

2) один результат;

3) сплоченность;

4) умение договориться, понимать .

Наиболее проработано понятие «команда» в менеджменте, где оно рассматривается «как высшая форма развития совместной деятельности, которой присущи следующие основные особенности:

1. Наличие согласованных и принятых целей, ценностей и норм работы .

2. Социально-психологическая сплоченность и адаптивность поведения каждого по отношению к другим .

3. Развитая гибкая коммуникация .

4. Гибкая ролевая структура .

5. Высокий уровень самоконтроля деятельности и гибкое распределение ответственности .

6. Наличие, помимо базовых и специальных, общекомандных и управленческих компетенций .

7. Признание человека как личности во всем многообразии его особенностей и потребностей» [8] .

Сторонники неоклассицизма Элтон Мэйо и Мэри Паркер Фоллетт в менеджменте трактуют понятие «команда» как объединение единомышленников, коллектив людей, имеющих что-то общее .

Г.М. Андреева [1]. приводит определение условных групп .

1. Реальныегруппы – единство деятельности, условий, обстоятельств, признаков .

2. Формальные группы – имеющие юридический статус, создаваемые руководством для закрепления разделения труда и улучшения его организации .

Среди формальных групп выделяют команды – соподчиненные группы руководителя – лидера и его сотрудников, рабочие (целевые) группы, создаваемые с целью и на время выполнения определенного задания .

Приведем точку зрения современных шведских ученых относительно понятия команда и ее признаков .

1. Команда имеет общие черты с группой (история, нормы, будущее и т. п.), однако в команде более постоянный персонал .

2. Жесткое распределение ролей .

3. Ясная и формальная цель .

4. Члены команды сыграны .

5. Члены команды воспринимают участие в команде как вознаграждение. Команда стремится к общей цели .

6. Члены команды действуют одинаково по отношению к окружению, все горды тем, что вместе могут добиться большего, чем в одиночку .

7. В команде удовлетворяются потребности личности в причастности, уважении, успехе, даже если успех совместный [4] .

В работах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой выделено семь ключевых принципов организации командной формы работ .

1. Принцип коллективного исполнения работы – каждый член команды выполняет ту часть общего задания, которую ему поручила команда, а не ту, что он обычно исполнял по заданию административного начальства (хотя последнее не исключается и в рамках команды) .

2. Принцип коллективной ответственности – вся команда теряет в доверии, стимулировании, в общественном признании, если задание не выполнено по вине любого из членов команды .

3. Принцип единой для команды формы стимулирования, оплаты за конечный результат; распределение внутри команды

– это внутрикомандный вопрос .

4. Принцип адекватного стимулирования команды за конечный результат (нередко общественное признание оказывается более ценным стимулом, чем материальная оплата) .

5. Принцип автономного самоуправления команды – управление деятельностью членов команды осуществляется ее руководителем, а не административным начальством организации;

6. Принцип повышенной исполнительской дисциплины, добровольно принимаемый каждым членом команды .

7. Принцип добровольности вхождения в команду .

Это ключевой принцип формирования команды: в состав ее может быть включен только тот, кто добровольно изъявил готовность к этому на основе полного знания и понимания всех условий ее деятельности [2, с. 8–9] .

Таким образом, можно полагать, что «команда – высший уровень развития группы, совместная деятельность которой построена с опорой на индивидуальные особенности, достижения каждого и с ориентацией на общий успех. При этом индивидуальные достижения зависят от эффективного взаимодействия членов команды при сохранении ими своей индивидуальности. Для членов команды характерна совместимость личностно и профессионально значимых целей, что создает основу для высокой сплоченности, интеллектуального сотрудничества и позволяет чувствовать ответственность за успешность результатов совместной деятельности» [6] .

Рассмотрим понятие взаимодействие, которое является ключевым по отношению к такому феномену, как команда. В психологии – это процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь .

Именно причинная обусловленность составляет главную особенность взаимодействия, когда каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие объектов и их структур. Под взаимодействием в психологии, кроме того, обычно понимается не только влияние людей друг на друга, но и непосредственная организация их совместных действий, позволяющая группе реализовать общую для ее членов деятельность .

В командном взаимодействии нацеленность на достижение общего результата удовлетворяет личностно, профессионально и социально значимые интересы членов команды. Личностное развитие помогает добиваться группового развития, взаимодействие осуществляется в форме ответственного сотрудничества и выстраивается в единстве диалога и монологов членов команды, конструктивного обсуждения проблем и их возможных решений. Оно направлено также на личностное взаимообогащение и развитие членов команды, приобретение ими опыта поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. При этом диалог членов команды отражает их совместную направленность на достижение общих целей и решение возникающих в совместной деятельности проблем. Монолог (выявление и защита позиции) каждого из членов команды подразумевает сохранение индивидуальности, признание за ними права на авторство (собственную точку зрения) .

Обобщая разные подходы, можно сказать, что под командным взаимодействием понимается: совместная, взаимосвязанная, согласованная, направленная деятельность различных субъектов на достижение общих целей и решение возникающих в совместной деятельности проблем; ответственное сотрудничество, выстраиваемое в единстве диалога и монологов членов команды, конструктивного обсуждения проблем и их возможных решений; процесс воздействия объектов друг на друга, их взаимная обусловленность и порождение одним объектом другого; личностное взаимообогащение и развитие членов команды, приобретение ими социального опыта; особый тип взаимоотношений, основанный на личностном принятии друг друга, взаимном уважении и признании, высоком уровне мотивации, общих групповых ценностях и разностороннем сотрудничестве .

Таким образом, можно зафиксировать, что формулировка понятия «взаимодействие в команде» в обобщенном варианте содержит непременно три характеристики:

1. общая цель;

2. взаимодействие в деятельности;

3. общий результат .

Командное взаимодействие – особый тип взаимоотношений, основанный на личностном принятии друг друга, взаимном уважении и признании, высоком уровне мотивации, общих групповых ценностях и разностороннем деловом сотрудничестве, характерном для членов команды .

Библиографический список

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. С. 137–138 .

2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Технология создания команды .

М., 2002. 216 с .

3. Кардямис К., Александравичюте Б. Психология спорта. Конфликтность и сплоченность спортивных команд: диагностика и оптимизация межличностных отношений .

4. Карлоф Б. Вызов лидеров. М., 1996. С. 226 .

5. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. М.; Ростов н/Д, 2005. 448 с .

6. Максимова Е.А. Групповое взаимодействие как условие профессиональной подготовки студентов: материалы международной научно-практической конференции, 7 февраля 2005 г .

Саратов, 2005. С. 92–96 .

7. Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994 .

8. Senecal J. A Season-Long Team-Building Intervention: Examining the Effect of Team Goal Setting on Cohesion // Journal of Sport & Exercise Psychology. 2008. № 30. P. 186–199 .

О ПРОЕКТЕ «МАСЛЕНИЦА»

ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

ПО ТЕХНОЛОГИИ

З.В. Иванова, Ю.С. Лапшина Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Журавлева Н.А., канд. пед. наук, доцент Современное образование в России охватывает все возможные сферы развития личности: формирование способности человека сознательно выстраивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов, семейные ценности, культурную, духовную и другие сферы. В основу развития системы образования положены такие принципы проектной деятельности, реализованные в приоритетном национальном проекте «Образование», как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений [1]. Развитие общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения, расширение сферы дополнительного образования .

Метод проектов – один из интерактивных методов современного обучения. Он является составной частью учебного процесса .

Актуальность метода проектов в наши дни обусловливается, прежде всего, необходимостью учащихся понимать смысл и предназначение своей работы, уметь самостоятельно ставить цели и задачи, продумывать способы их осуществления. Включение школьников в проектную деятельность учит их размышлять, прогнозировать, формирует самооценку. Проектная деятельность обладает всеми преимуществами совместной деятельности, в процессе ее осуществления учащиеся приобретают опыт совместной деятельности со сверстниками. Проектная деятельность позволяет использовать знания в различных сочетаниях, стирая границы между школьными дисциплинами, сближая применение школьных знаний с реальными жизненными ситуациями [3] .

Применение метода проектов в учебной деятельности позволяет учащимся: использовать для познания окружающего мира различные методы (наблюдение, измерение, опыт, эксперимент, моделирование и др.); определять структуры объекта познания, искать и выделять значимые функциональные связи и отношения между частями целого; формировать умение разделять процессы на этапы, звенья; выделять характерные причинно-следственные связи; определять адекватные способы решения учебной задачи на основе заданных алгоритмов; комбинировать известные алгоритмы деятельности в ситуациях, не предполагающих стандартное применение одного из них; сравнивать, сопоставлять, классифицировать, ранжировать объекты по одному или нескольким предложенным основаниям, критериям; творчески решать учебные и практические задачи; развивать умение мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения; самостоятельно выполнять различные творческие работы. Предмет «технология» в полной мере позволяет реализовать метод проектов в учебном процессе .

Россия богата своими традициями, обычаями, народными праздниками. Одним из таких праздников является большое народное гулянье в конце зимы – Масленица. Нами разработан проект «Масленица» .

Тип проекта: практико-ориентированный, монопроект (предметно-содержательная область – технология), с открытой координацией, коллективный (рассчитан на учащихся 5–8, 10 классов), долгосрочный (2 месяца) .

В начале третьей четверти учитель на уроках технологии выясняет у учеников, какие праздники празднуются весной. Обращает их внимание на праздник «Масленица» и выясняет, с какими традициями они знакомы. Предлагает подготовиться к празднованию Масленицы в школе .

У учащихся возникает проблема – каким образом подготовить и отпраздновать Масленицу с соблюдением традиций .

Учащиеся разрабатывают план действий для решения поставленной проблемы: 1) проведение инструктажа по технике безопасности; 2) работа в группах по сбору информации об истории праздника, ее обработке и поиску недостающей; 3) проведение в группах обсуждения идеи проекта, выявление интересующих детей вопросов; 4) распределение детей на группы по интересам для выполнения различных видов работ: выбор декораторов (помощь в оформлении); выбор затейников (для организации конкурсов и сжигания чучела Масленицы); выбор кулинаров (приготовление блинов и других видов выпечки); выбор портных (шитье костюмов); выбор жюри; изготовление чучела Масленицы; помощь в подборе музыкального сопровождения; разучивание песен, пословиц, частушек, загадок (на весеннюю тематику) для выступления во время праздника; организация места проведения праздника; 5) составление программы проведения праздника: приветственная речь; объявление конкурса (шустрики, что в мешке, картошка в ложке, забава «Перетягивание каната», штанишки, бросание снежков по мишени, бой «петухов»); угощение блинами и другими видами выпечки с чаем; песни и хороводы; выставка и голосование по выбору чучела Масленицы; сжигание Масленицы .

На практическом этапе проекта учащиеся 10 классов готовят сценарий проведения праздника. Учащиеся 8 класса занимаются рецептами и технологией приготовления блинов и другой выпечки (девочки), заготовкой дров, спичек, приготовления места для сжигания чучела Масленицы, подготовкой воды и песка для тушения костра и отвечают за технику безопасности (мальчики) .

Девочки 7 классов занимаются пошивом костюмов (Масленицы, скоморохов). Мальчики 7 класса изготавливают чучела Масленицы. Учащиеся 6 классов и мальчики 7 классов готовят материалы для оформления школы во время праздника, а ученики 5 классов занимаются изготовлением подарков .

Презентация проекта происходит во время проведения праздника по следующему плану: приветственное слово ведущих; объявление конкурсов; пение песен, частушек, хоровод; поедание блинов и другой выпечки с чаем; выбор членами жюри самого лучшего чучела Масленицы; прощание с зимой (сжигание чучела Масленицы) .

После праздника проводится рефлексия для всех участников по технологии мини-сочинения и рефлексивного круга .

Библиографический список

1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Правительство Российской Федерации. Распоряжение № 1662 от 17.11.2008 г. URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf .

2. Левкина Т.В. Широкая Масленица. Обычаи, православные традиции, рецепты. М.: Даръ, 2010. 288 с .

3. Печенкина Т.А. Проектные технологии на уроках технологии .

URL: http://nsportal.ru/shkola/tekhnologiya/library/proektnyetekhnologii-na-urokakh-tekhnologii .

ВИДЕОСТУДИЯ КАК СРЕДСТВО

ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

У УЧАЩИХСЯ СОШ

П.В. Петрович Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Богомаз И.В., д-р пед. наук, профессор Жизнь общества сегодня ставит серьезнейшие задачи в области воспитания и обучения нового поколения. На наш взгляд, одними из главных задач школы являются воспитание подрастающего поколения, формирование и развитие патриотических чувств учащихся. Государству нужно смелое, инициативное, грамотное поколение. Однако после крушения монопольного статуса коммунистической идеологии в общественном мнении России сложилась ситуация, которую специалисты называли идеологическим вакуумом, т.е. идейно-целевые течения отсутствовали. Временное затишье сменилось идеологическим бумом. Несмотря на обилие идеологических конструкций, в настоящее время доминирующее положение в политико-идеологическом пространстве занимают три идеологических течения:

коммунистическое, национально-патриотическое и либеральнодемократическое .

С теоретической точки зрения диалог отмеченных идеологических течений вполне может предполагать их определенное сближение. Это находит свое выражение в любви к России, патриотических настроениях, признании права частной собственности, отказе от воинствующего атеизма, более лояльном отношении к правам человека, провозглашении норм правовой государственности и т.д. Еще одним условием эффективной выработки государственной идеологии является сохранение исторической преемственности поколений, внимательный учет национальных, исторических и географических особенностей страны .

России еще предстоит найти свою новую форму интегральной идеологии на основе творческого синтеза либеральных и исторических и патриотических ценностей .

Российская земля – край щедрой природы, незыблемых традиций и богатой событиями истории. Дальше в глубь истории уходят героические и трагические события Великой Отечественной войны, живут в памяти старшего поколения имена тех, кто ценой своей жизни отстоял честь, свободу и независимость нашей Родины .

К сожалению, события последнего времени в политике, экономике и культуре России подтверждают очевидность заметной утраты нашим обществом традиционного российского патриотического сознания. В связи с этим значение воспитания патриотизма и гражданственности молодого поколения России становится востребованным, необходимы обновление духовных начал, глубокого познания исторических ценностей, героического прошлого Отечества, воспитание в школьниках высокой самодисциплины, воли и гражданского мужества .

Процесс воспитания многогранный, в частности, воспитание молодого поколения возможно в рамках внеклассной работы, например видеостудии. Деятельность молодого человека в видеостудии можно направить на формирование всестороннего и гармоничного развития в сфере эстетического, трудового, экологического воспитания. Таким образом, поставленные временем и обществом цели воспитания могут быть решены при помощи школьной видеостудии, где в результате деятельности над патриотическими проектами можно повысить значимость военно-патриотического воспитания молодежи, внести решающий вклад в дело подготовки умных, смелых и сильных защитников Родины .

Реализацию военно-патриотического воспитания учащихся можно связать с образовательным процессом в школе: в учебном процессе доступными формами прививать учащимся важнейшие морально-психологические принципы, необходимые гражданину России. Гордость за свое Отечество, смелость, твердость характера и профессионализм так необходимы и врачу, и инженеру, и педагогу. В школе ребята впервые на занятиях по ОБЖ получают первую информацию по различным специальностям, в том числе и военным: связиста, кинолога, водителя, санинструктора .

Создание тематической видеостудии в школе позволит усилить военно-патриотическое воспитание учащихся. Например, создание фильма о ветеранах войны, среди которых дедушки и бабушки учащихся, видеосъемка военно-полевых сборов позволят учащимся самим создать образ достойного гражданина своего Отечества .

Для создания видеостудии необходима материальная база: цифровая видеокамера, цифровой фотоаппарат, компьютер повышенной мощности с системой компьютерного видеомонтажа, устройства для работы со звуком и другое оборудование, что, как показывает практика, в современных школах не редкость. В течение одного – трех лет это возможно практически в любой школе. Необходим координатор проекта, например, учитель информатики или заместитель директора по ИКТ. Участниками студии могут быть учащиеся 5–11 классов .

Организационная схема видеостудии выглядит следующим образом:

– режиссер;

– сценаристы;

– журналисты;

– операторы;

– звукооператоры;

– монтажеры,

– актеры, ведущие .

Основные функции видеостудии:

– съемка, набор киноматериалов, создание тематических видеоматериалов;

– монтаж отснятых материалов и создание видеофильмов о различных событиях школьной жизни;

– создание архива в виде картотеки, в которой ведется учет всех отснятых видеоматериалов с указанием времени видеосъемки, темы видеоматериалов .

Все видеоматериалы можно разделить на следующие категории:

– видеосъемка в рамках проектной деятельности;

– видеосъемка торжественных мероприятий, проводимых в школе (спектакли, различные соревнования, встречи с ветеранами, экскурсии и т.п.);

– видеосъемка открытых уроков учителей с целью дальнейшего распространения передового учительского опыта;

– создание фильма о ветеранах войны;

– видеосъемки военно-полевых сборов .

Наиболее интересным и перспективным направлением работы видеостудии является проектная деятельность учащихся. Проект школьники должны выполнить самостоятельно. В результате работы над проектом учащийся должен узнавать или изучать что-то новое для себя, сознавать ответственность за свою деятельность .

Все видеосюжеты, созданные во время работы, будут представлены широкой аудитории учащихся всей школы и их родителям .

Фильмы и репортажи о ветеранах войны, истории России, видеосъемки военно-полевых сборов, различных знаковых событий, связанных со школьной жизни, торжественных мероприятий и награждений станут ярким элементом школьной жизни и золотым фондом школьного архива .

В заключение хотелось бы отметить, что патриотические чувства не должны разобщать сторонников той или иной идеологии, а должны воплощать идею, дружеских, добрососедских отношений между людьми .

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Е.В. Поволоцкая Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Барахович И.И., канд. пед. наук, доцент Эффективность профессиональной деятельности педагогов зависит от большого количества факторов. Среди них особое место занимает коммуникативная компетентность .

Коммуникативная компетентность составляет ядро профессионализма учителя. Это способность выслушивать и принимать во внимание мнения других людей, участвовать в дискуссии и защищать свою точку зрения, выступать публично, устанавливать и поддерживать контакты, принимать решения, вести переговоры, работать в команде, сотрудничать [1] .

Понимание развития коммуникативного потенциала личности основывается на закономерностях развития личности, называемых в философии, общей психологии, социальной психологии, общей теории коммуникации. Опираясь на исследования философской мысли, необходимо отметить, что развитие – явление процессуальное, обладающее такими характеристиками, как динамизм, непрерывность, объективность, потенциальная управляемость, личностная зависимость, продвижение, этапность, деятельность .

Проблема развития коммуникативного потенциала будущего педагога рассматривается в рамках знания им ценностных ориентаций в жизни педагогической профессии; определения собственной коммуникативной интенции, мотивации в жизни и профессии; постановки коммуникативной цели, оценки возможностей в достижении предполагаемого результата; осознания закономерностей и коммуникативных традиций в современном российском образовании. [4] Развитие коммуникативной компетентности педагога проявляется в устном и письменном общении, порождении и восприятии текста, деловой переписке, делопроизводстве, иноязычном общении и решении коммуникативных задач. Учитель, обладающий коммуникативной компетентностью, умеет вступать в коммуникацию, непринужденно общаться, достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов. Такой педагог владеет коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения .

Коммуникативная компетентность состоит из следующих компонентов:

1) мотивационный аспект (готовность к проявлению компетентности);

2) когнитивный аспект (владение знанием содержания компетентности);

3) поведенческий аспект (опыт проявления компетентности в различных стандартных и нестандартных ситуациях);

4) ценностно-смысловой аспект (отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения);

5) эмоционально-волевой аспект (эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности) .

Педагог, не обладающий достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не способен реализовать личностно ориентированные образовательные технологии, не готов гибко управлять процессом в ходе обучения и воспитания, содействовать взаимопониманию, применять коммуникативные технологии .

Наблюдается зависимость от коммуникативной компетентности морально-психологического климата, демократизма и гуманизма общения, эффективности общения с точки зрения решения проблем, результативности установления контактов, удовлетворенности учителя и учащихся своим трудом .

Развитие коммуникативной компетентности педагога – это один из способов самореализации участников образовательного процесса, в том числе и повышения качества образования. Очевидно, что каждый учитель должен развивать свою коммуникативную компетентность .

Модель коммуникативной компетентности можно представить следующим образом. Мотивационно-ценностный компонент заключается в готовности учителя к профессиональному совершенствованию, отражает интерес к инновационной деятельности, стремление к самореализации и саморазвитию, потребность в профессиональном росте .

Что касается когнитивного компонента, он содержит знание сути коммуникативной компетентности, отражает знание роли и сущности коммуникативной компетентности, связан с познанием другого человека, включает способность эффективно решать возникающие в общении проблемы .

Операционно-деятельностный компонент содержит опыт проявления компетентности в различных стандартных и нестандартных ситуациях, способность учителя к личностно ориентированному взаимодействию во время образовательного процесса, умение сохранять эмоциональное равновесие, предотвращать и разрешать конфликты конструктивным способом, владение грамотностью устной и письменной речи, ораторским искусством, публичным представлением результатов своей работы, отбором оптимальных методов и форм самопрезентации, умение вырабатывать тактику, технику и стратегию активного взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для того, чтобы достичь определенных социально значимых целей, умение объективно оценивать ситуацию взаимодействия субъектов образовательного процесса, прогнозировать и обосновывать результат эффективности взаимодействия .

Все эти составляющие коммуникативной компетентности тесно взаимосвязаны. Развитие коммуникативной компетентности педагога предполагает всестороннее развитие всех ее компонентов, владение коммуникационными техниками и применение их на практике .

Коммуникативная компетентность представляет собой профессионально значимое личностное качество педагога, которое формируется в процессе его саморазвития. Широкие возможности для формирования коммуникативной культуры учителей открывают тренинговые формы работы. Такой практический опыт дает педагогу возможность взглянуть на особенности взаимоотношений с детьми со стороны, повышает психологическую компетентность, учит применять полученные знания на практике .

Воспитание ребенка – всегда двусторонний процесс, в котором взрослые, воспитывающие ребенка, и сами открывают в себе новые личностные ресурсы, а дети выбирают собственный путь, ориентируясь в многообразии воспитательных воздействий. Чтобы научить ребенка тому или иному виду общения, педагог сам должен уметь общаться .

Рассмотрим некоторые приемы, позволяющие повысить эффективность педагогического общения. Обучение таким приемам проводит педагог-психолог. Оно может проходить в различных формах:

консультации, семинары, групповые дискуссии, тренинги и т. д .

Широкие возможности для формирования коммуникативной культуры воспитателей открывают тренинговые формы работы .

Такой практический опыт позволяет педагогу взглянуть на особенности взаимоотношений с детьми как бы со стороны, повышает психологическую компетентность, учит применять полученные знания на практике .

Тренинг позволяет за короткий промежуток времени решить многие задачи формирования и развития профессиональных качеств, а также скорректировать неадекватное профессиональное поведение .

Существуют различные формы тренингов, но все их можно объединить в две основные группы: 1) направленные на развитие определенных умений (вести беседу, разрешать конфликты) и 2) ориентированные на углубление опыта анализа различных ситуаций общения — способность адекватно воспринимать себя, партнеров по общению, ситуацию в целом .

В социально-психологическом тренинге акцент делается на активные методы, в частности групповые дискуссии и игры. Метод групповой дискуссии используется в основном в форме анализа конкретных ситуаций и группового самоанализа (групповые дискуссии, разбор проблемных ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и т. д.). Среди игровых методов социально-психологического тренинга (ролевые игры, невербальная психогимнастика, поведенческий тренинг и т.д.) наиболее широкое распространение получил метод ролевых игр .

Чтобы обучение педагогов развивающему общению с детьми было эффективным, нужно наличие мотивации самого воспитателя в изменении своего стиля общения. Зачастую прямое указание человеку на несоответствие каких-либо его действий ситуации или поставленным задачам не имеет выраженного эффекта .

В процессе тренинга каждый его участник может самостоятельно оценивать свои возможности и трудности в конкретных коммуникативных ситуациях. Такая активная позиция — необходимое условие для возможных позитивных изменений в сфере общения .

Главная задача активного социально-психологического обучения — это не столько овладение техникой общения, сколько развитие определенных личностных качеств педагога, в частности умения принимать и уважать чувства и интересы другого человека. Тренинговые занятия в самом общем виде должны включать в себя диагностические приемы (преимущественно самоанализа), теоретические основы педагогического общения и практическую часть, направленную на формирование профессиональных умений и навыков .

Проведение тренингов предъявляет определенные квалификационные требования к ведущему. В развивающей работе с педагогическим коллективом эффективным будет использование и отдельных элементов тренинга .

Выбор формы зависит от целей и возможностей участников тренинга. В заключение статьи выделим некоторые приемы эффективной коммуникации [3] .

Для установления с ребенком контакта и достижения взаимопонимания необходимо уметь правильно оценивать по невербальным признакам (выражению лица, жестам), интонации и содержанию речи, а также по поведению ребенка его эмоциональное состояние. Умение слушать также является одним из важных составляющих в эффективном взаимодействии людей. Различают несколько видов слушания, суть которых можно свести к нескольким целям: желанию понять другого человека, поддержать с ним контакт, продемонстрировать внимание и по возможности разделить его чувства .

Активное слушание проявляется в уточнении информации, которую хочет донести собеседник, и помогает снять напряжение в коммуникации .

Пассивное слушание заключается в выражении собеседнику понимания и поддержки, подтверждении того, что ему глубоко и искренне внимают. В данном случае используются речевые обороты типа: «да-да», «угу», «ну конечно» и кивание головой .

Эмпатическое слушание позволяет понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов и оценок, не критикуют собеседника, не пытаются озвучить истинные причины его переживаний и поведения. Основные моменты: искреннее внимание, принятие и отражение чувств («Ты очень расстроен», «Ты злишься...», «В твоих словах я слышу обиду...»). Эмпатическое слушание помогает наладить контакт между педагогом и ребенком, установить доверительные отношения и избавиться от коммуникативных барьеров (в частности, недоверия, жесткого оценивания) [5] .

Таким образом, коммуникативная компетентность педагога является составляющей его профессиональной компетентности и представляет собой владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии [2] .

В связи с тем что современное образование человека происходит в обществе, характеризуемом как информационное, педагогу необходимо постоянно развивать коммуникативную компетентность. С этой целью педагог должен овладеть методами, развивающими способности взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса. К этим методам мы относим методы профессионального слушания, создания и произнесения профессионально значимых текстов, ведения диалога .

Библиографический список

1. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения: учеб.пособие. Грозный: Чеч-Инг, 2007 .

2. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. М. 2006. С. 75 .

3. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 2009 .

С. 187–216 .

4. Юртайкин В.В. Формирование коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения // Психологическое обеспечение профессионального развития человека. СПб.,

2006. С. 168–172 .

5. http://www.virtualacademy.ru/

КОММУНИКАТИВНАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

А.А. Сакович Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Барахович И.И., канд. пед. наук, доцент Целью данной статьи является определение понятия коммуникативной компетентности педагога. Для достижения цели необходимо определить актуальность, провести анализ и исследовать данное понятие в различных источниках .

В мировом сообществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 миллионов педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование рассматривается как ведущий фактор социального и экономического прогресса. Важнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений .

Новые реалии образования увеличивают сложность профессионально-педагогической деятельности, связанную с интеллектуальным и эмоциональным напряжением, преодолением психологических затруднений. Изменения в сфере образования сопровождаются расширением профессиональных функций учителя, «репертуар» поведения которого дополняется выполнением функций консультанта, проектировщика, исследователя и др. Модернизация образования предъявляет учителям ключевые компетенции в сфере проектирования развития личности учащихся, педагогического сопровождения личностно ориентированного и развивающегося обучения, создания условий становления ключевых компетенций личности обучающихся .

Рассмотрим понятия «компетенция» и «коммуникация» .

И.И. Барахович определяет понятие «компетенция» как круг вопросов, проблем, полномочий, связанных с определенными полномочиями в определенной деятельности. Способности, влияющие на успешную деятельность в этой области. Коммуникация – вид человеческой деятельности по обмену информации, это специальная форма взаимодействия [1] .

Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни.

Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации:

получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей .

По мнению Сухановой, коммуникативная компетентность – это ядро профессионализма учителя, а сущность педагогической деятельности составляет взаимодействие с обучающимися.

В различных источниках коммуникативная компетентность рассматривается как:

– способность выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, дискутировать и защищать свою точку зрения, выступать на публике, принимать решения, устанавливать и поддерживать контакты, справляться с разнообразием мнений и конфликтов, вести переговоры, сотрудничать и работать в команде [5];

– компетенции в общении (устном, письменном): диалог, монолог, порождение и восприятие текста, в котором проявляются знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета, кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесязык, иноязычное общение, решение коммуникативных задач [4];

– «интегральная социальная характеристика его личностных и профессиональных проявлений, включающая механизмы адаптации, самоорганизации, саморегуляции в синергетическом аспекте на основе перцепции, эмпатии, толерантности» [1, с.19 ];

– умение вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужденно общаться [6];

– способность достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов [3];

– владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения как сформированность социальной ответственности за результаты своей деятельности [7] .

Согласно обозначенным подходам исследователей, сущность коммуникативной компетентности можно представить как способность и готовность вступать в различного рода (невербальные и вербальные, устные и письменные) контакты для решения коммуникативных задач (передачи информации, ведение переговоров, установление и поддерживание контактов и т.п.) .

В различных словарях коммуникативная компетентность определяется с учетом тех или иных свойств и характеристик личности. Например, в энциклопедическом словаре под общ. ред .

А.А. Бодалева (М.: Когито-Центр, 2011) компетентность коммуникативная – это сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психол. знания в области образования, свойства личности, психол. состояния, сопровождающие процесс образования [2]. В кратком педагогическом словаре [9]. Компетентность коммуникативная – это умение ставить и решать коммуникативные задачи определенного типа: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения. В коммуникативную компетентность, соответственно, входят способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения, поведения, что, в свою очередь, предполагает усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой»

общения (правилами вежливости и другими нормами поведения) .

Итак, исследуя понятие «коммуникативная компетентность»

данное различными учеными, мы отмечаем, что коммуникативная компетентность педагога – это ядро профессионализма учителя, интегральная, социальная характеристика, сложная личностная характеристика. Таким образом, в определении понятия подчеркиваются профессиональный, личностный и социальный аспекты характеристики .

Коммуникативный педагог владеет механизмами адаптации, самоорганизации, регуляции, следовательно, он характеризуется обладанием:

– коммуникативными знаниями: о закономерностях построения межличностных отношений, коммуникативных воздействиях (взаимодействиях), возрастных особенностях;

– коммуникативными умениями: адекватно воспринимать, понимать и принимать своеобразие личности, чувствовать другого, сопереживать, пользоваться механизмами коммуникативного воздействия (заражение, убеждение, внушение), инициировать благоприятный нравственно-психологический климат;

– личностными качествами: уверенность в себе, отсутствие внутренней конфликтности, способность проявлять в коммуникации (взаимодействии) дружелюбие и эмоциональную выразительность, активность, высокую степень самоконтроля, занимать лидирующую позицию [1, с.17] .

Библиографический список

1. Барахович И.И. Решение стратегических и тактических задач в становлении коммуникативности будущего педагога: учеб .

пособие / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011. 256 с .

2. Бодалева А.А. Энциклопедический словарь. М.: КогитоЦентр, 2011 .

3. Головко Е.А. Технология формирования коммуникативной компетентности молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности [Текст] : автореф. дис... .

канд. пед. наук : 13.00.08. Ставрополь, 2004. 20 с .

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании .

М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с .

5. Луценко Л. И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы // Педагогика. 2005. № 3. С. 61 .

6. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 36. С. 55–63 .

7. Суханова К.Ю. Работа с подростками, имеющими трудности социальной адаптации // Коррекционная педагогика. 2003. №

1. С. 51–58 .

8. Селевко Г. К. Компетентности и их классификация [Текст] / Г. К. Селевко // Народное образование. 2004. № 4 (1337) .

С. 138–142 .

9. Шамес Л.Я. Культурно-педагогические поля и пространства в современном образовании. СПб.: Астерион, 2006. 528 с .

10. Чурсина Г.И. Краткий педагогический словарь. З.В. Никонова, В.М. Зябликов, Е.А. Чувашева, И.А. Рипинская; на основе федерального государственного образовательного стандарта .

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ГРАФИЧЕСКОЙ

ГРАМОТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

Е. А. Титова, Е. А. Чабан Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Чабан Е.А., канд. пед. наук, доцент Начиная с конца 90-х годов прошлого столетия количество часов, отводимых в школе на освоение дисциплины «черчение» постоянно сокращалось. В программах общеобразовательных школ из года в год происходили подвижки: предмет «черчение» переносили сначала из 7 в 8, а затем в 9 класс. На сегодняшний день предмета «черчение» в школьном расписании нет и школьники эту дисциплину не изучают. Тем не менее все понимают, что графическая грамотность является таким же элементом общечеловеческой культуры, как компьютерная, и поэтому требует формирования элементарных умений чтения чертежей уже со школьного возраста, не говоря о самом умении чертить [1–3] В соответствии с решением коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации был издан Приказ МО РФ от 5 июля 2000 г. № 2043: «О проблемах и перспективах развития образовательной области «Технология» в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации и подготовке учащихся к трудовой деятельности», согласно которому именно учителю технологии предоставляется возможность осуществлять целенаправленные систематические действия по формированию основ графической грамотности школьников. С этой целью возникает необходимость создания учебно-методического комплекса в соответствии с обязательным минимумом содержания начального, основного общего и среднего (полного) общего образования в образовательной области «Технология» и для реализации самостоятельной проектной деятельности учащихся .

Уже на первых занятиях технологии школьники 5 класса испытывают необходимость не только прочитать чертеж, но и понять содержащуюся в нем информацию. Однако в школьной программе черчение как элемент, интегрированный в технологию, изучается лишь на последних этапах прохождения всего школьного курса технологии, хотя обязательные элементы графической грамотности заложены уже с 5 класса .

Анализ школьной образовательной программы по технологии показывает, что системность в ознакомлении школьников с вопросами графики предусмотрена на всех этапах подготовки школьников к трудовой деятельности в учебных мастерских [4] .

Начиная с 5 класса школьники знакомятся с основами черчения, графики и дизайна. В 6 и 7 классах формирование системы графической грамотности продолжается. Углубление и расширение знаний плавно переходят от темы к теме, возрастая по мере усложнения изучаемого материала .

Был проведен анализ учебников по технологии автора В.Д .

Симоненко на предмет процентного содержания имеющейся в каждом учебнике графической информации (схемы, таблицы, чертежи т.п.) по отношению ко всему его объему .

В результате анализа было выявлено (табл.), что объем графической информации занимает более трети всего содержания каждого учебника по технологии. Для мальчиков в некоторых случаях процентное содержание графической информации больше, чем в учебниках для девочек, что обусловлено спецификой содержания учебников .

Класс Мальчики Девочки 5 41 % 31 % 6 40 %. 32 % 7 45 % 55 % Спрессованная в конкретные уроки школьная образовательная программа по технологии не предусматривает специального выделения часов для ознакомления школьников с вопросами технического черчения. Поэтому речь может идти только о попутных, в процессе изучения технологии, сообщениях учителем сведений, которые должны вместе с тем, однако, формировать стройную, последовательную систему представлений. В таком случае они должны быть четко продуманы, привязаны к изделиям, способным служить иллюстрацией объясняемым понятиям .

С целью сопровождения проведения уроков технологии для школьников был разработан учебно-методический материал в виде информационных карт. Содержание информационных карт представляет собой основы дисциплины графики, в частности черчения. В данном случае разработанный комплект информационных карт включает в себя 10 карт и предназначен для разделов «Технология обработки древесины», «Технология создания изделий из древесины». Пример одно из таких информационных карт представлен на рис .

Использование разработанных информационных карт способствует получению знаний основ графики школьниками на протяжении всего учебного процесса урока технологии, также развивает умение работать с учебно-методическим материалом, формирует навыки выполнения чертежей, схем, таблиц и т.п .

Рис. Информационная карта «Типы линий»

Итак, образовательная область «Технология», имеющаяся в системе основного общего и среднего (полного) общего образования, при условии грамотного и правильного построения урока с точки зрения графической составляющей позволяет частично компенсировать отсутствие дисциплины «Черчение» в школьной общеобразовательной программе. Важную роль в решении этого вопроса играет также инженерная подготовка учителя технологии .

Библиографический список

1. Анисимова Г. Заговор безъязыких // Учительская газета .

2001. № 6 .

2. Захаренкова Р., Петров В., Петрупенков В. Ребенок – без черчения, хирург – без мышления // Учительская газета 2001. № 6 .

3. Степакова В. Новый БУП – мечта ЦРУ // Учительская газета .

2001. № 6 .

4. Шкирман А.И. Методические аспекты формирования графической грамотности на уроках технологии. URL: http:// nsportal.ru/sites/default/files/2013/4/cherchenie_na_urokah_ tehnologii.doc

ОБОЗНАЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ

ПРОБЛЕМ В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ

М.В. Феклова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Барахович И.И., канд. пед. наук, доцент Особенности современной исторической ситуации, характеризующейся переходом к новым социальным отношениям в России, в корне изменили содержание и направленность информационно-коммуникативных процессов [4] .

В этих условиях стратегической задачей является модернизация образования, где проблемы «управления процессом взросления» приобретают характер «политический и общенациональный» в силу того, что, как отмечается в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, «интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования». Именно это несовпадение является коренной проблемой в практике образования. Состояние современной системы образования ставит на повестку дня вопрос о необходимости комплексного исследования фундаментальных основ обучения, разработки его философскометодологической парадигмы в контексте принципиально новых тенденций общественного развития с учетом особенностей воздействия современных информационно-коммуникативных процессов на сознание человека, а также расширения его когнитивных и коммуникативных возможностей. Таким образом, подчеркивается коммуникативный характер проблем: усиление взаимодействия различных субъектов образования и влияния результатов взаимодействия на ход и эффективность образовательного процесса .

Актуальность темы обусловлена и тем, что важнейшей задачей и одним из приоритетных направлений модернизации системы образования является обновление модели управления этой системой, где вопросы формирования коммуникативного пространства школы, поиска социальных механизмов управления коммуникативными процессами в образовании с целью усиления роли духовно-нравственной составляющей в воспитании подрастающего поколения выдвигаются на передний план научно-практической педагогической деятельности .

С приходом в школу ребенок включается в систему учебных и общественных отношений, неразрывно связанных с общением .

Этот процесс может инициироваться как потребностями самого ребенка, так и внешними требованиями. В ходе общения осуществляется взаимный обмен способами осуществления коммуникации, деятельностями, информацией познавательного или аффективно-оценочного характера, развивается система отношений между субъектами образовательного субъекта [1] .

Коммуникация – человеческая деятельность, обмен информацией в процессе деятельности, специальная форма взаимодействия. Это взаимодействие в процессе двустороннего обмена информационным распознанием вербальной и невербальной ее кодировки. Коммуникативное образование побуждает социальные науки исследовать общение в учебном контексте, на межнациональном уровне. По мнению многих исследователей, в том чипе Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, И.И. Рыдановой, коммуникативная компетентность является «сердцевиной профессионализма учителя», потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности [3] .

Коммуникативно компетентный педагог отличается определенным уровнем развития общей чувствительности к людям, восприятия, представления и воображения, проявляющихся наиболее тесно в рефлексивности, эмоциональной отзывчивости .

Коммуникативные знания – это обобщенный опыт человечества в коммуникативной деятельности, отражение в сознании людей коммуникативных ситуации в их причинно-следственных связях и отношениях. Коммуникативные умения – это комплекс коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать коммуникативные знания и навыки для точного и полного отражения и преобразования действительности .

Структура профессионального коммуникатора может быть представлена наличием коммуникативных знаний, умений:

– коммуникативные знания: о закономерностях построения межличностных отношений, возрастных особенностях;

– коммуникативные умения: чувствовать другого, сопереживать, договариваться, инициировать благоприятный нравственнопсихологический климат [2] .

При традиционном подходе целенаправленное коммуникативное развитие осуществляется в ходе изучения учебных предметов. В большей степени эта задача реализуется в процессе изучения таких предметных областей, как русский язык, литература, психология.

Отсюда и вытекают коммуникативные проблемы:

1) основанная на невыполнении требований к профессиональной и общекультурной речи;

Однако границы осваиваемых компетенций сужены требованиями конкретного учебного предмета и являются недостаточными для жизни человека в обществе;

2) не умение использовать возрастные психологические особенности ребенка, максимального саморазвития;

3) конвенциональные ограничения, т.е. несоблюдение правовых, социальных норм .

Причина возникновения коммуникативных проблем в школе – невыполнением требований участниками коммуникации, а именно низкий уровень коммуникативной компетентности: неумение профессионально слушать, создавать и произносить профессионально значимые тексты, неготовность к конструктивному диалогу. Проблема коммуникаций и коммуникативной компетентности личности стоит на стыке социальной психологии и гуманистической педагогики. Коммуникативная компетентность педагога во многом определяет социально-психологическую атмосферу в образовании, состояние общественной морали, успех педагогической деятельности [6] .

Межличностное коммуникативное взаимодействие обусловлено профессиональным владением лингвистическими, паралингвистическими средствами, механизмами психологического воздействия, многообразием воспитательных средств, приемов, методов и форм работы и осознанием индивидуальных экспрессивных возможностей – речевых, мимических, жестикуляционных, пантомимических [5] .

Также причинами возникновения коммуникативных проблем в образовательной практике являются проявления не толерантности во взаимоотношениях, неумение учителя наблюдать и воспринимать особенности детей, проявлять эмпатию .

Таким образом, педагогу необходимо усвоить умение профессионально слушать, которое является ведущим критерием его коммуникативной компетентности.

Слушание как коммуникативный акт характеризует все возможные взаимодействия педагога:

ответы учеников на занятиях их рассказы и суждения во внеучебной деятельности, в беседах с родителями и коллегами [1] .

Создание и произнесение текстов (устных и письменных) являются важнейшими звеньями коммуникативного процесса, требуют от педагога как от профессионального оратора и коммуникатора владения определенной технологией. Технология создания и произнесения педагогом текстов представляет собой алгоритмы воздействия на аудиторию, собеседника .

Очевидно, что во время поиска решений тех или иных задач в педагогическом процессе происходит столкновение мнений и взглядов, в ходе которого взаимодействующие стремятся убедить друг друга в правильности свой аргументации и истинности вывода (решении задачи) .

На основании обладания коммуникативными умениями и знаниями можно минимизировать проблемы коммуникации в образовательном процессе .

Библиографический список

1. Атватер И. Я Вас слушаю… М.: Экономика, 1988 .

2. Барахович И.И. Решение стратегических и тактических задач в становлении коммуникативности будущего педагога. Красноярск, 2011. 256 с .

3. Батарашев А.В. Диагностика способности к общению. СПб.:

Питер, 2006. 176 с .

4. Башаратьян М.К. Коммуникативистика. М., 2002. С. 7 .

5. Наливайко Н.В., Петров В.В. Инновационное образование в России: внедрение и изучение зарубежного опыта? // Философское образование. 2011. № 2. С. 62–71

6. Стернин И.А. Проблемы формирования категории толерантности в русском коммуникативном сознании. Культурные практики толерантности в речевой коммуникации: кол. монография / отв. ред. Н.А. Купина, О.А. Михайлова. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2004. 595 с .

СЕКЦИЯ «ИНФОРМАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ

В СОВРЕМЕННОМ

ОБРАЗОВАНИИ»

КИНЕСТЕТИЧЕСКИЕ ТРЕНАЖЕРЫ

КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ

АЛГОРИТМИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ1

Д.В. Алексеева, А.Т. Хайбрахманова Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель Т.А. Cтепанова, канд. пед. наук, доцент Когда говорят о развитии алгоритмического мышления у студентов и школьников, в основном подразумевается, что этот процесс происходит на уроках информатики и математики, поскольку именно там учащиеся погружаются в алгоритмическую деятельность. И особенно активизируется этот процесс при изучении алгоритмизации и программирования .

Основной проблемой при изучении этих тем является то, что, как правило, сформулировав задачу, преподаватель изображает блок-схему, иллюстрирующую алгоритм ее решения, или даже сразу пишет программный код. Но этот подход ориентирован на аудиторию с достаточным уровнем сформированности алгоритмического мышления, способную воспринять решение задачи на том достаточно высоком уровне абстракции, каковым является блок-схема, или еще более высоком – если сразу код программы, каким бы несложным и коротким он ни казался с первого взгляда .

Поэтому возникает ситуация, когда в полной мере учебный материал воспринимается 20–30 % учебной аудитории, они способны Работа выполнена в рамках проекта 03-1/12 «Создание систем обучения в области свободного программного обеспечения и суперкомпьютерных технологий» Программы стратегического развития КГПУ им .

В.П. Астафьева .

после объяснений преподавателя самостоятельно решать новые задачи с использованием изложенного теоретического материала .

40–60 % учащихся воспринимают и понимают его частично, после объяснения новой темы они готовы лишь повторить решение демонстрационной задачи, решая подобные задачи с небольшими вариациями в исходных данных. Оставшиеся 10–40 % не способны даже повторить самостоятельно решение демонстрационной задачи, на которой учитель объяснял применение новых алгоритмических конструкций или операторов языка программирования .

Эта ситуация связана с тем, что на наш взгляд, эта оставшаяся часть аудитории, имея недостаточный для восприятия уровень сформированности алгоритмического мышления, нуждается в некоторых промежуточных между постановкой задачи и представлением ее решения в крайне абстрактном, формализованном виде этапах, которые будут постепенно понижать уровень абстракции представления алгоритма ее решения .

Нельзя сказать, что ничего не делается в данном направлении .

Как правило, преподаватели стараются использовать практико-ориентированные задачи, постановка которых была бы понятна учащимся, написание программного кода сопровождается подробными комментариями. Уже традиционно многие учителя информатики используют при объяснении компьютерные презентации, обеспечивающие различную степень визуализации учебного материала. Существуют обучающие видеоролики, иллюстрирующие выполнение различных алгоритмов, например алгоритмов сортировки. Начинают использоваться ментальные карты. Эффективным средством изучения алгоритмизации является программа «Комплект Учебных МИРов», в которой используются встроенные исполнители – «Кузнечик», «Черепашка», «Водолей», «Робот» и другие .

Все эти средства облегчают понимание, они, собственно, являются теми недостающими этапами перехода от житейского, повседневного алгоритмического мышления, имеющегося у каждого человека, к абстракциям блок-схем и программных кодов, но они в основном нацелены на учащихся с визуальным, аудиальным и дигитальным восприятием, поскольку обращаются именно к этим каналам восприятия. При этом органы чувств, связанные с кинестетическими каналами восприятия, остаются незадействованы. Между тем, согласно известной статистике, примерно у 40 % людей ведущими являются именно кинестетические каналы восприятия [2]. Эти люди чувствуют окружающий мир и воспринимают большую часть информации чувственно, через осязание, обоняние, ассоциации, выполняемые действия. Кинестетик использует как основной инструмент для обработки информации интуицию, телесные, чувственные ассоциации, память о выполнении некоторых действий, активизирующих моторную, область памяти, а не модельную как визуалы, или понятийную, как аудиалы, или абстрактную, как дигиталы [3, с. 96] .

По всей видимости, к этой категории как раз и относятся те 10–40 % учебной аудитории, которые в описанной выше ситуации на первый взгляд совершенно не способны к осуществлению алгоритмической деятельности в рамках изучения программирования. Следовательно, необходимо создание новых средств формирования алгоритмического мышления, которые были бы нацелены на кинестетические каналы восприятия и активизацию моторной области памяти. И, по нашему мнению, это будет это актуально не только для учащихся с преобладающим кинестетическим типом восприятия, поскольку, как известно, деление по типам восприятия достаточно условно, редко встречаются чисто выраженные типы, чаще смешанные. Поэтому активизация всех каналов восприятия при изложении учебного материала позволит существенно повысить его уровень понимания .

Конечно, использование в учебном процессе по школьному курсу информатики исполнителей активизирует кинестетические каналы восприятия, поскольку учащийся осуществляет сам непосредственно алгоритмическую деятельность, управляя исполнителем, и видит ее результаты, но лишь частично, т.к. эти результаты визуализированы, это компьютерные, виртуальные исполнители, тактильные, моторные ощущения они задействуют в невысокой степени .

Согласно положениям такого относительно нового течения в психологии, как телесный подход [1, с. 108], эти наши ощущения играют немаловажную роль в формировании мышления вообще, и, если мы говорим о возможности «ощущать телесно», «оcязать»

процесс алгоритмической деятельности, алгоритмического мышления в частности .

В своем исследовании мы постарались обосновать необходимость создания средств развития алгоритмического мышления, обучения алгоритмизации и программированию, учитывающих взаимосвязь телесных, кинестетических ощущений и восприятия и развития мышления .

Мы дали этим средствам рабочее название – кинестетические тренажеры и попытались спроектировать такие тренажеры для изучения составных типов данных на примере массива и алгоритмов сортировки массивов на примере метода пузырька .

Если изучение простых типов данных дается относительно легко, то изучение составных типов данных – массивов, записей, множеств – уже вызывает определенные затруднения. Часто возникают такие проблемы, как: ученики путают значение индекса элемента массива со значением самого элемента массива; или, например, не понимают, что все элементы массива должны быть одного типа, что массив должен обрабатываться поэлементно с помощью цикла, как обратиться к нужному элементу массива, не допускать выход за пределы массива, и т.д. Для решения всех этих проблем представляется эффективным применять в процессе обучения кинестетические тренажеры, которые позволят «осязать» массив, подержать его в руках, выполнить самим то, что в дальнейшем следует предписать в виде операторов языка программирования машине .

Для создания первого пробного кинестетического тренажера выбран составной тип данных – статический одномерный массив .

Выглядит этот тренажер как коробка с крышкой, имитирующая область памяти, в которой будет располагаться массив. На крышке коробки следует написать инструкцию по работе с тренажером, внутри будет поле размещения элементов массива (ячейки памяти). В первом пункте инструкции попросить ученика определиться с размерностью его массива, задать количество элементов массива N. Далее определиться с типом данных, ведь массив – это набор однотипных компонентов. Данные заготовлены заранее – цифры на круглых фишках, символы на квадратных и т.д. Затем предложить взять ровно столько маленьких коробочек (которые заранее заготовлены), какова размерность его массива, при этом коробочки (ячейки) заранее пронумерованы и ученик берет коробочки с цифрами от 1 до N и раскладывает их в порядке возрастания в поле для ячеек. Созданный массив нужно заполнить элементами. Заполнение осуществляется с помощью цикла, поэтому предлагаем по порядку с 1 до N открывать ячейку и класть в нее данные. Здесь важно сделать акцент на том, каким образом будет заполняться массив: с клавиатуры либо с помощью генератора случайных чисел. Если с клавиатуры, то ученик берет нужное число, если с помощью генератора, то он берет число наугад. При этом параллельно демонстрируется работа генератора случайных чисел. Действия будут повторяться, и здесь усвоятся смысл и необходимость применения цикла для заполнения массива .

При проектировании данного тренажера существует еще множество нереализованных нюансов – позволить быть открытой только одной коробочке, имитирующей элемент массива, т.е. она должна закрываться автоматически, позволить доставать из нее содержимое только пинцетом – для иллюстрации того, что доступ к элементам массива осуществляется поэлементно, что мы не можем одновременно достать и держать в руках два или более элемента массива сразу, и т.д. и т.п .

Представляется, что такие кинестетические тренажеры позволят повысить уровень понимания и усвоения учебного материала по алгоритмизации и программированию, будут способствовать процессу развития алгоритмического мышления .

Библиографический список

1. Алюшин А.Л., Князева Е.Н. Телесный подход в когнитивной науке // Философские науки. 2009. № 2. С. 106–126 .

2. Борисёнок И. Аудиалы, визуалы, кинестетики и дигиталы .

URL: http://vseklass.ru/

3. Степанова Т.А. Сущность алгоритмического мышления с позиций информационного подхода // Инновации в непрерывном образовании. 2012. № 3. С. 95–100 .

СИСТЕМА SAP ERP КАК СРЕДСТВО

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ

В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ

А.А. Арзаев Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный руководитель П.С. Ломаско, канд. пед. наук, доцент В процессе развития компьютерной техники сложилось так, что программирование появилось и развивалось как система процедурных (линейных) команд. Следующим этапом развития программирования стало создание объектно-ориентированного программирования (ООП) –парадигмы, в которой основополагающим понятием является объект как некоторая структура данных, описывающая объекты окружающего мира, его поведение. Определение структуры, содержания и методики преподавания ООП базируется, прежде всего, на следующих подходах:

Поскольку ООП является неотъемлемой частью общеобразовательной школьной дисциплины «Информатика и ИКТ», обучение ООП существенно влияет на профессиональную ориентацию подростков, имеющих намерения продолжать обучение в высшем или среднем учебном заведении по специальностям, связанным с программированием и компьютерной техникой .

Изучение ООП предполагает не столько изучение какого-либо конкретного языка, сколько лежащих в его основе концепций и механизмов, для профильного курса информатики, язык реализации не будет иметь большого значения [4, с.74]. Поэтому в данном исследовании для изучения ООП планируется рассматривать систему SAP R/3 с ее внутренним языком ABAP .

Система SAP ERP является продуктом немецкой компании SAP и является одной из первых автоматизированных систем управления предприятием, создана в вначале 1970-х годов. Компания является ведущим в мире разработчиком и поставщиком программных решений для управления предприятиями. В настоящее время в более чем 120 странах мира используют в своей работе программное обеспечение SAP, начиная от решений, отвечающих потребностям малых и средних предприятий, и заканчивая комплексными решениями для глобальных промышленных корпораций. К примеру, в России услугами SAP пользуются такие крупные компании, как РЖД, группа компаний ВТБ, Роснефть и другие [1, с.54] .

В отличие от своих конкурентов, SAP ERP является международной системой и используется по всему миру, а также является гибкой системой, которую можно оптимизировать под работу в определённой стране и способна обеспечивать связь между предприятиями из разных стран, что является основным критерием для выхода предприятия на международный рынок .

В соответствии с этими качествами система SAP ERP является наиболее актуальной системой для осуществления практикоориентированного обучения ОПП в профильном курсе и задания профессионального роста учеников старших классов, так как при обучении в этой системе ученик, прошедший обучение, становится готовым специалистом младшего звена в разработке приложений для управления предприятием .

Цель данного исследования – теоретическое обоснование использования системы SAP ERP как средства для обучения ООП в профильном курсе информатики .

Для достижения цели, потребовалось решить ряд задач .

– Проведен теоретический анализ методических особенностей обучения ООП в профильном курсе информатики .

– Проанализированы существующие системы автоматизации информационных процессов предприятий .

– Проанализированы особенности использования системы SAP ERP как средства обучения .

– Из общих принципов системно-деятельностного подхода была синтезирована основная идея практико-ориентированного обучения ООП на основе системы SAP R/3 (SAP ERP) .

Можно выделить основные положения, по которым определяется повышение эффективности профильного курса информатики при использовании в обучении ООП подхода .

Структурный подход к программированию значительно устарел и не считается приемлемым для разработки объемных проектов и тем более в решении задач, связанных с практической деятельностью предприятий .

Развивает практическое мышление на основе осмысления окружающего мира в виде объектов с различными связями .

Приводит в соответствие содержание обучения к уровню современного состояния развития науки .

Развивает профессиональную компетентность ученика как будущего специалиста, так как при устройстве на работу в сфере информационных технологий, большинство работодателей требуют знания объектно-ориентированного подхода к программированию решения задач .

Основные положения, по которым при выборе платформы для обучения ООП стоит выбрать SAP согласно [3]. Самое первое и значимое, ABAP Objects создан и развивается как отдельный компонент системы, не привязанный к содержанию, это относится к вопросу о разделении содержания и программирования .

По ABAP Objects написан отдельный курс для разработчиков BS 401 ABAP Objects, который рассчитан на погружение в принципы ООП за пять дней, и что самое ценное, он полностью переведен на русский язык .

SAP является международной системой, даже его поверхностное изучение поможет школьникам быть более перспективными на рынке труда, чем обычные программисты .

Изучение внутреннего языка системы не составляет большого труда, так как, по мнению многих специалистов, синтаксис этого языка является простым и прозрачным, что не затрудняет его изучение с нуля или переход с другого языка. Следовательно, школьники, изучавшие Pascal или Basic в базовом курсе информатики, смогут с легкостью ориентироваться в языке ABAP .

С точки зрения практики следует отметить, что в процессе освоения ABAP Objects наглядно видно разделение и функциональное назначения каждой составляющей ООП. Методы, интерфейсы, атрибуты класса и т.д. разделены на отдельные подразделы в удобном программном интерфейсе, а также есть удобная навигация по элементам класса объекта, возможность проследить наследование классов .

В [2] утверждается, что SAP предоставляет возможность группового взаимодействия и работы над одним объектом, что значительно повышает эффективность коллективного обучения, так как каждый отдельный ученик сможет выполнять свою отдельную задачу в рамках одного крупного проекта .

Так как SAP является продуктом автоматизации информационных процессов, то он является оптимальным средством для обучения на основе проектной деятельности, в рамках которой учащимся необходимо будет разработать модель виртуального предприятия и средств автоматизации его информационных процессов .

При изучении ООП на базе платформы SAP R/3 можно предоставить ученикам практико-ориентированную среду с реальными информационными объектами и сформировать навыки создания и преобразования информационных моделей реальных объектов и процессов. То есть выпускники будут обладать навыками готовых специалистов младшего звена, которыми порою не обладают и выпускники высших учебных заведений .

Основная идея исследования использования системы SAP R/3 как средства организации практико-ориентированного обучения. Рассмотрим основную идею для реализации обучения на примере .

В роли объекта выступит предприятие, занимающееся продажей различных товаров. В предприятии существует три организации, в которых постоянно протекают информационные процессы как внутри организации, так и между собой. Для примера возьмем организации: магазин, склад и службу занимающуюся перевозкой товара из склада в магазин и обратно .

Предприятие (рис.1) будет выступать в виде базового объекта, у которого существует несколько наследуемых объектов магазин, склад и транспортная организация .

Рис. 1. Схема структуры предприятия Магазину требуется товар для продажи, соответственно, необходимо подать заявку с требующимся товаром на склад. Складу требуется составить накладные, со списком товаров, которые буду переданы в магазин, и подать заявку в транспортную службу, для доставки товара со склада в магазин. В транспортной службе составляется путевой лист, в котором будет указана основная информация о поездке и грузе. Магазин, получив товар, продает его и списывает со своего учета материальных средств, составляет документ о получении денежных средств (чек) .

При реализации этой операции появляется необходимость создания нескольких объектов, таких как заявка на товар, накладная, заявка на транспортные услуги, путевой лист и чек. В данном случае все эти объекты будут отдельными классами, к примеру, класс составления заявки, а методами в нем будут служить операции добавления позиции в заявку, отправка заявки поставщику и т.д .

На рис. 2 показано, что операции происходят как внутри организации, так и снаружи. Эта иллюстрация интерпретирует разделение методов класса на публичные операции, доступные вне объекта, заявкой на товар и накладной пользуется как магазин, так и склад, и приватные операции, доступные только внутри объекта, – списание материальных средств с учета и путевой лист .

Подобные информационные процессы повседневно используются организациями по всему миру. Для облегчения программирования подобных процессов внутри системы SAP R/3 существует уже готовый набор инструментальных средств, собранных в отдельные модули. К примеру, для организации операций на складе существует модуль – SAP Warehouse Management, для управления продажами SAP Sales and Distribution и т.д .

Рис. 2. Связи между объектами Внутри таких модулей уже описаны стандартные таблицы для хранения данных, методы и группы функций. Есть возможность, использовать стандарты, заложенные в модулях, и создавать из частей модулей свои решения продуктивных задач со специфическими настройками .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«9 класс Аналитическое задание Провести целостный анализ текста – прозаического ИЛИ поэтического (по собственному выбору) Проза Выполните целостный анализ рассказа В.П. Некрасова "„Санта-Мария“, или Почему я возненавидел игру в мяч", приняв во внимание след...»

«МБДОУ "Ровеньский детский сад №3 комбинированного вида Белгородской области" Организация образовательной деятельности по речевому развитию "Огонь-враг, огонь-друг" для детей старшего дошкольного возраста. Подготовила и провела Шугайлова Е.Г., воспитатель старшей логопедической группы п. Ровеньки, 2015 г....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВО "КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.Х.М. БЕРБЕКОВА" ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ УТВЕРЖДАЮ О.И. Михайленко Директ...»

«Толстой Алексей Николаевич СОЛНЕЧНОЕ УТРО АРКАДИЙ ИВАНОВИЧ СУГРОБЫ ТАИНСТВЕННОЕ ПИСЬМО СОН СТАРЫЙ ДОМ У КОЛОДЦА БИТВА ЧЕМ ОКОНЧИЛСЯ СКУЧНЫЙ ВЕЧЕР ВИКТОР И ЛИЛЯ ЕЛОЧНАЯ КОРОБОЧКА ТО, ЧТО БЫЛО ПРИВЕЗЕНО НА ОТДЕЛЬНОЙ ПОДВОДЕ ЕЛКА НЕУДАЧА ВИКТОРА ЧТО БЫЛО В ВАЗОЧКЕ Н...»

«Проект приказа О зачислении в число студентов первого курса очной формы обучения набора 2016/2017 г. за счет средств бюджета РФ На основании: приказа Министерства образования и науки РФ № 480 о...»

«ЩЕРБАНЬ Ольга Константиновна ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1 3. 0 0. 0 5 теория, методика и организация культурно-просветительной д е н т е л ы ю с т и Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 1 Амурская область, город Зея, улица Ленина, дом 161; телефон 2-46-64; Е-mail: shkola1zeya@rambler.ru СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНА Заместитель директора по УВР приказом МОАУ СОШ № 1 Е.П. Земскова от 31.08.2016 № 189-од РАБОЧАЯ ПРОГРАММА кружка...»

«Прочитай, дай другому! Выходит с 1972 года ХРОНИКА ЛИТОВСКОЙ КАТОЛИЧЕСКОЙ ЦЕРКВИ № 11 В этом номере: В советской школе Дело № 345 Преследование краеведов Заявления Разные сообщения Литва 1974 В советской школе (1940-1970) В 1940 году после оккупации Литвы советские органы власти с само­ го начала обратили свое внимание на школу и старались сделать...»

«ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ А. В. ПЕТРОВСКИЙ Л.С. Выготский писал, что для советской детской психологии до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема психологии — проблема личности и ее развития. К сожалению, и в дальнейшем положение не измени...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ СОЮЗ ПЕДИАТРОВ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНЫЕ КЛИНИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИММУНОПРОФИЛАКТИКЕ РЕСПИРАТОРНО-СИНЦИТИАЛЬНОЙ ВИРУСНОЙ ИНФЕКЦИИ У ДЕТЕЙ Главный внештатный специалист педиатр Минздрава Росс...»

«1 Содержание: 1. Пояснительная записка 2. Формы работы и виды деятельности 3. Принципы построения и реализации программы 4. Требования программ по рисованию 5 . Использование нетрадиционных техник, материалов и инструментов в рисовании 6. Ожидаемые результаты программы и способы их проверки 7. Педаг...»

«СИСТЕМА РАБОТЫ НАД СЛОВАМИ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМ НАПИСАНИЕМ Из опыта работы учителя начальных классов Адоевщинской начальной общеобразовательной школы Карповой Анны Александровны План 1. Вступительная часть Необ...»

«ПРАВИЛА АКЦИИ "Какой из тебя travel-эксперт?" Актуальная редакция от 31 октября 2018 года Настоящие Правила и условия рекламной акции (далее – Акция) составлены с учётом требований действующего законодат...»

«otvety_na_testy_oge_po_russkomu_yazyku_2017_cybulko_36_variantov.zip После налегания пелита и цикория на 10101010101 отучим 19/35. Бензинную мезгу видают смирно придерживаясь наследования в кошелёчек белых прожилок. Они перепихивались с станочниками для того хоть мы живьём выбелились влюбляться в перлитовом и ступенчатом селе нешто нас их...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40 Тамбовцева Наталья Викторовна Учитель начальных классов УМК – "Школа России" урок по русскому языку 1 класс Тема: " Написание заглавной и строчной букв Д,д....»

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Дом детского творчества "Кировский"Рассмотрено и одобрено УТВЕРЖДАЮ: на заседании педагогического совета Директор ДДТ "Кировский" Протокол № _ Г.Л. Фомина от " " 2016 г. " " 2016 г. Дополнительная общеразвивающая программ...»

«ЁМИ ХИРАСАКА У МЕНЯ МАЛО ДРУЗЕЙ Кружок Соседей – Давайте знакомиться! Сена Кашивазаки Если не считать ее характер, она идеальна. У нее мало друзей. "Я тоже хочу завести друзей!" Кодака Хасегава Главный герой. У него мало др...»

«Дорофеев Вячеслав Сергеевич ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ-КИНОЛОГОВ В ВУЗЕ МВД РОССИИ 13.00.08 теория п методика профессионального образования АВТОРНФНРАГ дпссертацпп...»

«опустошитель [иверсния курутьлы] #9 семья Журнал Опустошитель #9. Семья Москва, март 2013 224 страницы Главный редактор Вадим Климов Девятый том Опустошителя родовой судорогой проявляется в экзистенции читателя. Как нельзя помыслить себя вне се...»

«К теории факторно делимых групп. II А. А. ФОМИН Московский педагогический государственный университет e-mail: alexander.fomin@mail.ru УДК 512.541 Ключевые слова: абелева группа, мод...»

«УДК 796.011.1:373.55 Оценка сформированности потребности в здоровом образе жизни у учащихся старших классов Наталья Николаевна Колесникова доцент, кандидат педагогических наук, Полесский государственный университет, г. Пинск, Беларусь e-mail: natalia-iul1@yandex.ru Assessment of formation of need for the healthy...»

«УДК 372.8:54 16+ ББК 74.262.4 Г20 Гара Н. Н. Г20 Химия. Уроки в 10 классе : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Н. Н. Гара. — 2-е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2015. — 112 с. — ISBN 978-5-09-030603-4. Пособие для учителя — элемент ин...»

«1 16+ УДК 372.8:811.112.2 ББК 74.268.1Нем Б61 Бим И. Л. Немецкий язык. Книга для учителя. 2 класс : пособие Б61 для общеобразоват. организаций / И. Л . Бим, Л. И. Рыжова, Л. В. Садомова. — 7-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 2015. —...»

«ВНИМАНИЕ! Перед использованием игры ознакомьтесь с руководствами к системе Xbox One™ и аксессуарам. В них содержится важная информация по технике безопасности. См . www.xbox.com/...»

«Касимова Диана Габдулловна ПИСЬМО УЧИТЕЛЯ БЫВШЕМУ УЧЕНИКУ о том, чего не было, но могло бы быть, или же о том, что могло быть, но не будет эссе Приветствую тебя, мой друг. С интересом прочитала письмо о поездке в Испанию и Португалию. Я не думаю, что посещение Прадо и музея Тиссена – глупость и безумие. И если сейчас ты часами сиди...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.