WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«высшего образования «Уральский государственный педагогический университет» Институт иностранных языков Кафедра немецкой филологии ОБУЧЕНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОМУ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ НА ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт иностранных языков

Кафедра немецкой филологии

ОБУЧЕНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОМУ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ

НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА (СРЕДНИЙ ЭТАП)

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель:

Баукова Алёна Андреевна студент 411 группы _______________

подпись

Квалификационная работа Научный руководитель:

допущена к защите: Макарова Елена Викторовна канд. пед. наук, доцент Руководитель ОПОП 44.03.01 – Педагогическое образование __________________

подпись Профиль: иностранный язык (немецкий) «____» ________2016 г Зав. кафедрой «____»_________2016 г Екатеринбург 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ

ДИАЛОГИЧЕСКОГО НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Характеристика диалогической речи, коммуникативные и лингвистические особенности

1.2. Цель и содержание обучения диалогическому общению на уроке иностранного языка

1.3. Пути и приемы обучения диалогическому общению на среднем этапе обучения

1.4. Содержание невербального компонента в диалогическом общении........ 20

1.5. Содержание обучения невербальному общению на уроке немецкого языка

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ НЕВЕРБАЛЬНОГО

ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА............ 36

2.1. Комплекс упражнений по формированию умений невербального общения на уроке немецкого языка

2.2. Опытно-поисковая работа по формированию умений диалогического общения с помощью невербальных средств

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Коммуникативная цель является основной целью в преподавании иностранных языков в школе и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Обучение диалогической речи помогает сформировать у учащихся умение общаться, слушать собеседника, быть инициатором разговора разговор и поддерживать его .

Исследованиями проблем обучения диалогическому общению занимались многие отечественные ученые как И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, Е.И .

Пассов и другие. Однако в этой области остается множество вопросов, требующих теоретического и экспериментального исследования. К числу наименее исследованных областей можно отнести роль невербального компонента в диалогическом общении. Роль неречевого общения на уроке иностранного языка определена тем, что значительная часть трудностей в общении с представителями различных культур вызвана незнанием первоначальных основ межкультурной коммуникации, а в частности – невербального поведения. А также в педагогической и психологической литературе не представлены четкие формулировки, позволяющие овладеть навыками неречевого поведения. Таким образом, в настоящее время имеются все основания считать проблему формирования у учащихся умений невербального общения нерешенной и требующей специального исследования .





Данное положение и обусловливает актуальность настоящей работы .

Объектом настоящего исследования является процесс обучению иноязычному общению на уроке иностранного языка на среднем этапе .

Предмет исследования – обучение диалогическому невербальному общению на уроке немецкого языка .

Цель данной работы – теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка комплекса упражнений по формированию умений невербального общения и способности применения данных умений в процессе диалогического общения на уроке немецкого языка .

Гипотеза исследования: формирование умений диалогического невербального общения у обучающихся среднего звена будет наиболее эффективным, если оно основывается на применении соответствующего комплекса упражнений .

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1) Рассмотреть лингвистические и коммуникативные особенности диалогической речи;

2) Раскрыть цель и содержание обучения диалогическому общению на уроке иностранного языка;

3) Описать пути и приемы обучения диалогическому общению на уроке иностранного языка;

4) Раскрыть содержание невербального компонента в диалогическом общении,

5) Провести диагностику уровня сформированности умений невербального общения у обучающихся на среднем этапе;

6) Опытно-поисковая работа по формированию умений диалогического общения с помощью невербальных средств .

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ научной литературы по психологии, педагогике, методике преподавания иностранных языков; анализ диссертационных исследований по теме; анализ учебных пособий по обучению вербальному и невербальному иноязычному общению .

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научной литературы, тестирование, эксперимент и анализ полученных результатов .

Организация и этапы исследования: Исследование осуществлялось в три этапа: организационный этап, этап реализации и этап интерпретации .

Практическая ценность данного исследования связана с возможностью использования разработанного комплекса упражнений на уроках иностранного языка, а также при разработке спецкурсов и семинаров .

Апробация. Опытно-поисковая работа по развитию умений невербального диалогического общения у учащихся на среднем этапе обучающихся проводилась в гимназии № 37 города Екатеринбурга .

Настоящая работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка .

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

УМЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОГО НЕВЕРБАЛЬНОГО

ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Характеристика диалогической речи, коммуникативные и лингвистические особенности В методической литературе отражается несколько подходов к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения языкового материала; как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым необходимо овладеть в процессе обучения. В настоящем исследовании отражен третий подход к обучению диалогу .

Для того чтобы дать характеристику различным аспектам диалогической речи, необходимо определить понятие данного вида речевой деятельности как средства и цели обучения иностранному языку .

В.Л.Скалкин предлагает следующее определение: диалогическая речь – сочетание устных высказываний, порожденных двумя или более собеседниками в процессе акта общения, объединенное общей темой и ситуацией, а также коммуникативными мотивами. Процесс речевого взаимодействия, который предусматривает обмен репликами, по своему объему уступающими монологическим, называется диалогизированием [Скалкин 2009: 6] .

Следует отметить, что многие исследователи рассматривают диалогическую речь как акт коммуникации, где происходит постоянная смена ролей говорящего и слушающего .

К.И. Саломатов утверждает, что диалогическая речь является одной из наиболее распространенных форм устной разговорной речи. Диалог представляет собой обмен изречениями, порожденными в процессе коммуникации между двумя или несколькими участниками. Монологическая форма речи занимает меньше места в разговорной речи, обычно монологу предшествует диалог [Саломатов 2007: 30] .

Диалогическую речь невозможно заранее спланировать, в отличие от монологического высказывания, которое создает один человек. Процесс формирования устного диалогического текста протекает самопроизвольно, в основном как реакция на высказывание партнера по общению. Так как мотивы, коммуникативные ожидания и позиции партнеров участвующих в коммуникации, могут не совпадать друг с другом или даже значительно отличаться [Языкова 1977: 76-84] .

Диалог является итогом конкретной ситуации общения, которая включает в себя различные компоненты: обстановка, отношения между участниками, речевое побуждение и сам процесс коммуникации. Важную роль для развития диалога имеет первая реплика, называемая также инициативной. Она заключает в себе речевой импульс и является носителем темы.

В коммуникативноинформационном аспекте инициативные реплики могут носить следующий характер:

1) Запрос информации;

2) Комментирование обстоятельств, в которых находятся говорящие;

3) Получение информации;

4) Выражение эмоций;

5) Высказывания фактического характера;

6) Формулы социального общения (приветствия, извинения, просьбы и т.д.) .

Темой диалогической речи может быть широкий круг вопросов: события из общественной сферы и личной жизни участников коммуникации, человеческая деятельность, его внешность, характер, поступки и другое. Факторами, влияющими на формирование диалога, являются отношения между коммуникантами, уровень их коммуникативной общности, внешние события, ситуация в широком смысле [Скалкин 2009: 10] .

Рассмотрев несколько точек зрения о психологических особенностях диалогической речи, остановимся на классификации Г.В.Роговой .

Психологические особенности диалогической речи:

1. Мотивированность – процесс говорения всегда предполагает наличие цели, которая определяется внешними или внутренними стимулами .

2. Ситуативность – речь всегда обусловлена ситуацией, в которой она протекает. Она не существует вне ситуации; и в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику говорения .

3. Эмоциональность – эмоциональная окраска речи зависит от чувств, мыслей и отношения говорящего .

4. Обращенность – речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что человек всегда говорит с кем-то, для когото, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить. Это означает, что речь носит обращенный характер .

Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то индивидуальное .

5. Реактивность – обусловливает объективные трудности овладения говорением как формой общения на иностранном языке, которые возникают у учащихся. В их основе могут находиться следующие причины:

а) Зависимость от партнера. В отличие от монолога, когда автор сам определяет логику высказывания, а также выбор языковых и речевых средств, в диалоге партеры находятся в зависимости друг от друга. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования, а также владеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях;

б) Непредсказуемость реакции партнера по общению: разговор может неожиданно сменить направление. Трудности также может вызвать полное отсутствие реакции. В обоих случаях необходимо в процессе общения изменять заранее намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения;

в) Отсутствие социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке. Данный недостаток проявляется в неспособности устанавливать контакт с людьми, вежливо отвечать на поставленные вопросы, проявлять заинтересованность в собеседнике, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие невербальные средства [Олейник 2012: 37] .

При рассмотрении характеристики диалогической речи следует также учитывать ее лингвистические особенности .

В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность.

По цели общепринято выделять:

повествовательные высказывания, состоящие в сообщении о какомлибо факте действительности, явлении, событии;

побудительные высказывания, которые выражают пожелания говорящего: приказание, просьбу, мольбу, угрозу, предложение, и т.д .

вопросительные высказывания, которые имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего;

Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Для нее характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера. С помощью данных средств отражается реакция говорящего на полученную информацию, отрицается или подтверждается высказанная мысль, выражается сомнение, удивление, пожелание .

Для диалога характерно широкое использование невербальных средств выражения мысли: жестов, мимики, различных положений тела, указаний на окружающие предметы [Леонтьев 1997: 119] .

Таким образом, к основным психологическим характеристикам диалогического общения можно отнести мотивированность, обращенность, ситуативность и эмоциональность. Главной лингвистической особенностью является классификация основных видов высказываний: повествовательных, побудительных и вопросительных .

1.2. Цель и содержание обучения диалогическому общению на урокеиностранного языка

Как показал анализ литературных источников, целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в различных ситуациях. Когда целью является обучение иностранному языку как средству общения, то подразумевается обучение порождению иноязычных высказываний в диалогической и в монологической формах. Общим для диалогической и монологической речи является, прежде всего, то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями и чувствами между людьми .

Различия же состоят в том, что диалогическая речь предназначена для непосредственного, контактирующего обмена информацией между двумя или несколькими собеседниками .

По мнению российского лингвиста и доктора филологических наук Н.Ю .

Шведовой, единицей диалогической формы общения считается так называемое диалогическое единство, т.е. совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуацией. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге обусловлено конкретной ситуацией и не является постоянным. Хотя существуют более устойчивые сцепления .

Отметим, что в методике принято различать стандартные и свободные диалоги .

Стандартные диалоги характерны для типовых ситуаций. Чаще всего стандартный диалог предполагает чёткую закреплённость ролей и стереотипный языковой материал (использование формул и клише). В совокупности они представляют собой небольшой диалог на повседневную тему .

Г.В. Рогова выделяет несколько типов свободных диалогов: интервью, расспрос, беседа (или обмен мнениями), дискуссия. Разные типы диалогов характеризуются различной мерой активности (инициативности) участников .

Мера активности и коммуникативная позиция определяются в этих диалогах социальной ролью собеседников. Так, в интервью и расспросе один из собеседников (интервьюирующий) занимает активную позицию, ему принадлежит речевая инициатива, в то время как его партнер только реагирует, даже если он произносит в ответ целый монолог. Этот монолог носит целиком и полностью ответный характер. Беседа же, особенно на бытовые темы, предполагает полное равноправие собеседников и инициативу с обеих сторон [Рогова 2001: 81] .

Н.В. Володин предлагает различать следующие виды диалогов:

1. Аффективный диалог – диалог, в котором один из собеседников выступает в ведущей роли с целью получить нужную ему информацию, а его партнер выступает в роли выдающего информацию в соответствии с вопросами и репликами; такой диалог также имеет характер устного анкетного опроса;

2. Собственный диалог, т.е. диалог встречно-направленного типа, в котором оба собеседника в равной степени проявляют инициативу в акте неподготовленной речи, при этом каждый из участников в равной степени влияет на направленность содержания диалога, и выбирает наиболее соответствующую форму их выражения;

3. Эффективный диалог, т.е. диалог, в котором основной целью является предоставление информации. В данном виде диалога один из участников преимущественно отвечает на вопросы другого, который и регулирует содержание беседы; в этом диалоге отсутстует равноправие говорящих, и диалог осуществляется в ситуации, аналогичной проведению устного анкетного опроса;

4. Аффективный диалог – диалог, в котором один из собеседников выступает в ведущей роли, его целью является получение требуемой информации, а его партнер выдает информацию в соответствии с вопросами и репликами [Володин 1971: 43] .

По количеству участников различают парные и групповые диалоги .

Групповые диалоги подразумевают владение определенными умениями парнодиалогического характера: умение переспросить или уточнить по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и др. Это могут быть беседы, обсуждение темы, проблемы, дискуссии [Мешимбаева 2009: 97] .

Чтобы определить основное содержание обучения диалогическому общению, необходимо, прежде всего, выяснить требования к умениям учащихся среднего звена в области диалогической речи .

Согласно требованиям образовательного стандарта основного общего образования по иностранному языку обучающиеся на среднем этапе в области говорения должны уметь:

- начинать, вести, поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;

- расспросить собеседника и ответить на его вопросы, высказать свое мнение, просьбу, ответить на предложение собеседника согласием или отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;

- рассказать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщить краткие сведения о своей стране и стране изучаемого языка;

- делать краткие сообщения, описывать события, передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному или услышанному, кратко характеризовать содержание [Соколова 2009: 30] .

Существует также перечень умений, которыми должны обладать учащиеся среднего этапа обучения в области диалогической речи:

Вести диалог этикетного характера: начинать, поддерживать и заканчивать разговор; поздравлять, выражать пожелания и реагировать на них; выражать благодарность; вежливо переспрашивать, отказывать, соглашаться;

Вести диалог-расспрос: запрашивать и сообщать фактическую информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно расспрашивать;

Вести диалог-побуждение к действию: обращаться с просьбой и выражать готовность либо отказ ее выполнить; давать совет и принимать или не принимать его; приглашать к взаимодействию и выражать согласие или отказ принять в нем участие; делать предложение и выражать согласие или несогласие, принимать его, объяснять причину;

Вести диалог-обмен мнениями: выражать точку зрения и соглашаться (не соглашаться) с ней; высказывать одобрение или неодобрение; выражать сомнение; выражать эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость, огорчение, желание); выражать эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов;

Также обучающиеся должны уметь комбинировать эти диалоги для решения более сложных коммуникативных задач .

Все умения, необходимые для общения в целом, значимы и для диалогической формы общения. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Но существует ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо, а именно:

1) Умение четко определить свою речевую задачу, связанное с необходимостью четкого осознания цели, которую следует достичь:

уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение, но какому-то интересующему вопросу;

2) Умение планировать ход так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера;

3) Умение подстраиваться под ситуацию общения – в реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать, что вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения;

4) Умение захватывать и перехватывать инициативу общения, связанное с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время ведущей. Часто задачи обоих партнеров не совпадают. Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы, и соответствующие умения играют важную роль при обучении диалогической форма общения;

5) Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, связанное с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией .

Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть реакции обещания, отказа, запроса, совета и др .

6) Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, связанное с умением говорящего подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности;

7) Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков, связанное с умением подавать распространенные, сложные реплики;

Исходя из анализа трудов доктора педагогических наук Н.Д.Гальсковой, мы можем выделить два этапа в обучении диалогическому общению:

неспециальный и специальный. На неспециальном этапе обучение выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков .

На специальном этапе предусматривается обучение диалогу. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения. Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения диалогической форме общения подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре является сложным, включающим в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию .

Таким образом, выделяется ряд специфических типов организации взаимодействия, при обучении направленному диалогическому общению .

1.3. Пути и приемы обучения диалогическому общению на среднем этапе обучения В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный .

Дедуктивный путь – обучение начинается с единого диалогического образца .

Диалог прослушивается, отчитывается, заучивается наизусть, затем происходит видоизменение его лексического наполнения, отработка элементов и учащихся подводят к ведению самостоятельных диалогов на ту же тему.

Отталкиваясь от диалога-образца учащиеся проходят следующие этапы:

восприятие на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций;

выявление и присвоение особенности диалога (речевых клише, эмоционально-модальных реплик, обращений и т.д.);

воспроизведение по ролям, полное присвоение диалога .

На этом этапе заканчивается работа над заданным диалогом и следует стимулирование диалогического общения на основе аналогичной, но новой ситуации. Недостатки этого подхода заключаются в том, что такой путь не развивает умение самостоятельно использовать диалогические единства в речи .

Это приводит к преждевременной автоматизации элементов в той последовательности, в которой они находятся в речевом образце. И когда он забывается, учащийся не способен восстановить и тем более свободно использовать отдельные его элементы [Блох 2009: 63] .

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве эталона для построения подобных .

Диалог-образец является диалогическим комплексом, состоящим из нескольких диалогических единств. Недостатком данного подхода является то, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях [Олейник 2012: 146] .

Второй подход – индуктивный. Он предполагает путь от усвоения элементов диалога к его самостоятельному ведению на основе учебно-речевой ситуации. Данный подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых шагов направляет на обучение взаимодействию, что является основой диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения .

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала ученикам даются стимулирующие реплики, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся .

Затем стимулирующие реплики дают сами учащиеся, а их собеседники реагируют на них. После того как учащиеся научатся в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Часто используются различные игровые приемы .

Большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, являются речевыми. Цель таких упражнений – установить в памяти учащихся прочные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также разнообразить реплики в лексическом плане, учить развертыванию и соединению реплик, а также формировать навыки в грамматической и лексической трансформации высказываний.

Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

1. Заучивание диалогических единств наизусть;

2. Комбинирование реплик на основе функциональных связей;

3. Грамматические и лексические преобразования реплик [Соловьева 2005:

106] .

Процесс общения подразумевает взаимодействие с другими людьми, поэтому говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения .

Именно по этой причине обучение говорению является не только средством осуществления других видов речевой деятельности, но и целью обучения иностранному языку. Более точно обучение говорению необходимо рассматривать как обучение говорению как средству общения, что означает, что необходимо обучать также паралингвистике (мимика, жесты) и проксемике (движения, позы) [Пассов 1991; 74] .

Так, в современной методике выделяют два основных пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный: путь «сверху вниз» и путь «снизу .

1.4. Содержание невербального компонента в диалогическом общении

Человек владеет не только произносимыми языками, но и так называемыми «немыми», то есть невербальными. Он способен говорить с помощью своего тела, не произнося при этом слова. Подобный язык называется соматическим. Некоторые ученые полагают, что невербальные языки являются интернациональными, то есть с их помощью могут общаться люди разных стран и культур. Но это справедливо только для описательных жестов, так как если между жестом и его значением отсутствует соотнесенность по зрительному образу, то межнациональная коммуникация может быть нарушена .

Это происходит из-за культурных различий в толковании того или иного жеста .

Среди функций невербального общения большинство ученых выделяют:

1) Репрезентация эмоционального состояния;

2) Замещение и дополнение речевого высказывания;

3) Регуляция межличностных отношений;

4) Обмен ритуалами (рукопожатия, поцелуи);

5) Регуляция самопрезентации;

Следует отметить, что невербальное поведение человека находится в неразрывной связи с психическим состоянием и является средством его выражения. В процессе коммуникации оно рассматривается не изолированно, а как показатель психологических и социально-психологических характеристик личности. Правильное истолкование значений тех или иных невербальных сигналов обеспечивает успешность общения [Петров 1997: 4] .

Невербальное общение не имеет такой четкой структуры как общение с помощью слов, принято выделять в нем такие компоненты как:

Кинесика – совокупность жестов, телодвижений, поз, используемых как дополнительные средства общения. Элементами кинесики являются мимика, позы, взгляды и жесты, имеющие как физиологическое происхождение (зевота, потягивание), так и социально обусловленные (сжатый кулак, знак победы и т.д.) [Кнапп 1978: 125] .

Мимика – значащие движения лицевой мускулатуры. Мимика и жесты очень близки по всем характеристикам, но применимость их разная: мимика избирательно охватывает игру лишь лицевых мышц, даже кивания головой принадлежат уже к жестам [Верещагин 2005: 393] .

Мимика складывается из спонтанных и произвольных мимических реакций .

Развитие мимики стало возможным потому, что человек может управлять каждым отдельным мускулом своего лица. В связи с этим осознанный контроль над выражением лица позволяет нам усиливать, сдерживать или скрывать переживаемые эмоции .

Жесты – движения рук или кистей рук. Н.И.

Смирнова предлагает их следующую классификацию:

1.Коммуникативные – понятны без речевого контекста и имеют собственное значение в общении:

- приветствия и прощания;

- угрозы, привлечения внимания, подзывающие, приглашающие, запрещающие;

- оскорбительные, дразнящие, встречающиеся в основном в общении детей;

отрицательные, вопросительные, выражающие

-утвердительные, благодарность, примирение;

- прочие, встречающиеся в различных ситуациях межличностного общения (например, жест, передающий готовность отвечать на заданный преподавателем вопрос или нежелание выполнять, совершать какое-либо действие; жест, означающий конец работы или победу) .

2. Подчеркивающие – сопровождающие речь и теряющие смысл вне речевого контекста;

3. Модальные – выражающие оценку, отношение к предметам, людям, явлениям окружающей среды:

- одобрение, неудовольствие, ирония, недоверие;

- неуверенность, незнание, страдание, раздумье, сосредоточенность;

- растерянность, смятение, подавленность, разочарование, отвращение, радость, восторг, удивление .

Как правило, горизонтальные жесты воспринимаются позитивно, а вертикальные – подавляют и воспринимаются негативно [Козьяков 2012: 112Поза – положение, которое принимает человек, а также движения, влияющие на изменение этого положения. Например, перемещение центра тяжести при покачивании, смена ноги и т.п. Изменения позы свидетельствуют об изменениях отношений между общающимися. Известно множество различных устойчивых положений, которые способно принимать человеческое тело.

Принято выделять три группы поз:

1) Включение или исключение из ситуации (открытость или закрытость для контакта). Закрытость достигается скрещиванием на груди рук, сплетенными в замок пальцами, фиксирующими колено в позе «нога на ногу», отклонение спины назад и др. При готовности к общению человек улыбается, голова и тело повернуты к партнеру, туловище наклонено вперед .

Доминирование или зависимость. Доминирование проявляется в 2) «нависании» над партнером, похлопывании его по плечу, руке на плече собеседника. Зависимость – взгляд снизу вверх, сутулость .

3) Противостояние или гармония. Противостояние проявляется в следующей позе: сжатые кулаки, выставленное вперед плечо, руки на боках. Гармоничная поза всегда синхронизирована с позой партнера, открыта и свободна [Леонтьев 1997: 175] .

Также к кинесике относится походка. Она имеет ряд характеристик:

ритм, скорость, длину шага, давление на поверхность. К ней также относят элементы движения при ходьбе: положение носков, движения рук, плеч .

Характер походки связывается с физическим самочувствием, возрастом, с состоянием человека.

К ее функциям относят:

1) индикаторную (свидетельствующую о текущем состоянии субъекта);

2) коммуникативную (регулирующую пространство общения);

Визуальный контакт – изменение ширины зрачков, степени открытости глаз, направления и движения взгляда в процессе общения .

Прямой зрительный контакт указывает на готовность участвовать в деле, которым люди собираются заняться вместе. Частый или устойчивый зрительный контакт означает доверие, то есть заинтересованность и готовность добросовестно относиться к обсуждаемой проблеме. Зрачки увеличиваются в четыре раза по сравнению с нормальным размером при волнении .

Зрачки сужаются когда, человек сердится, его отношение к ситуации негативно. Слишком широко открытые глаза свидетельствуют об усилении оптической привязанности к окружающему миру. Часто одновременно широко раскрыты рот и нос (раздутые ноздри). Это происходит, когда человек бессознательно хочет получить максимум стимуляции, чтобы не ускользнули даже самое мельчайшие детали .

Специалисты часто сравнивают взгляд с прикосновением, он психологически сокращает дистанцию между людьми. Прямой взгляд может восприниматься и как угроза, стремление доминировать [Биркенбил 1997: 147] .

Такесика – изучает значение и роль прикосновений в процессе общения (рукопожатия, похлопывания, поцелуи, объятия и др.) .

Касания рукой, поглаживания, объятия успокаивают человека. Такие контакты демонстрируют дружественное расположение партнеров, помогают наладить контакт. Важную информативную роль играет рукопожатие, являясь отражением личных качеств и отношения к партнеру [Бутовская 2004: 111-113] .

Существуют следующие виды рукопожатий: доминирующее (рука сверху, ладонь развернута вниз); покорное (рука снизу, ладонь развернута вверх);

равноправное (рука боком, ладонь развернута к собеседнику) .

Использование человеком в общении динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу имеют статус партнеров, возраст, пол, степень их знакомства .

Похлопывание по плечу возможно при условии близких отношений, равенства социального положения .

Проксемика – данный термин введен Э. Холлом и означает «исследования личного общественного пространства восприятие его человеком, и то, каким образом человек бессознательно структурирует свое микропространство, поддерживая дистанцию с другим человеком в процессе повседневного взаимодействия» [Цит. по Бутовская 2004: 223] .

М.Л. Бутовская подразделяет личное пространство на 4 зоны: интимную, персональную, социальную и публичную. Люди допускаются в каждую из зон избирательно. В интимную зону (0-45 см) могут быть допущены самые близкие люди: супруги, родители, дети, близкие друзья. Вторжение других людей вызывает неприязнь и чувство неловкости. В рамках личной зоны (46-120 см) взаимодействие с другими людьми. Социальная зона составляет около 120-360 см. На этом расстоянии предпочитают взаимодействовать малознакомые люди .

Общественная зона (360-730 см) соблюдается при общении с большой аудиторией [Бутовская 2004: 227-229] .

Нарушение оптимальной дистанции воспринимается партнером по общению негативно и служит дополнительным индикатором сложившихся статусно-ролевых отношений .

Интонация – все явления, связанные с голосом и требующие концентрации внимания на содержании сказанного. Это собственно интонация, мелодия речи, наличие и длительность пауз, громкость, тембр голоса, ритм речи и т.д. Кроме того сюда можно отнести звуки несловесного содержания – пощелкивания языком, вздохи, постанывания и др. [Биркенбил 1997: 37,38] .

Тон голоса является ценным ключом к пониманию чувств собеседника .

Чувства выражаются независимо от значения слов. Легко распознаются обычно гнев и печаль, нервозность и ревность относятся к тем чувствам, которые распознаются труднее. Сила и высота голоса – также полезные сигналы для расшифровки сообщения говорящего. Некоторые чувства, например, энтузиазм, радость и недоверие, обычно передаются высоким голосом. Гнев и страх тоже выражаются высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков. Такие чувства, как печаль, горе и усталость, обычно передаются мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу каждой фразы [Электронный ресурс, 2014] .

Рассмотрим основные особенности невербального поведения в Германии и немецкоязычных странах по каждому аспекту .

Жесты. К вопросительным жестам относится постукивание ладонью или несколькими пальцами правой руки по запястью левой. Заменяет вопрос «Который час?». В немецком общении употребляется редко, так как использовать слуховые жесты в общении с людьми с нормальным слухом считается некорректным .

Также имеет место указание большим пальцем желательного направления поездки, которое адресуется водителю проезжающего автомобиля. Широко распространен, является сигналом к остановке .

Поднятый вверх указательный палец означает желание задать вопрос или сказать что-либо в официальной обстановке .

Оттягивание пальцем нижнего века употребляется в значении «секрет» .

Поднесение ладони ко рту ребром и совершение колебательных движений, сопровождающееся вербализацией bla-bla-bla, является пренебрежительным жестом и служит для обозначения болтливого человека .

При жестовом изображении цифр и при счете характерно выбрасывание пальцев из собранной в кулак руки. Счет начинается с большого пальца .

В вузах, на научных конференциях, в среде интеллигенции принят жест одобрения выступающего в форме стука костяшками пальцев по столу .

Поцелуй щепотки пальцев используется для выражения одобрения предмета или человека .

Досаду или сожаление по поводу принятого решения выражает удар раскрытой ладонью по лбу, при ударе должен возникнуть отчетливый звук [Стернин 2002:

24-32] .

Мимика. Наиболее ярко представителями немецкой культуры отвращение, но не выражается печаль и гнев [Холл 1995: 124]. Отсутствие прямого взгляда может быть воспринято с беспокойством. Умышленный отказ от такого взгляда является средством манипулирования зависимым партнером, которому таким образом показывают, что он не интересен и общение с ним в тягость .

Определение личного пространства. Интимная зона у представителей немецкой культуры устанавливается на уровне вытянутой руки. Если кто-то вторгается в личное пространство, это может расцениваться как личное оскорбление .

По способу использования времени культуры разделяют на два вида:

монохронные и полихронные. В монохронных культурах за один отрезок времени можно выполнить только одно действие. В полихронных культурах, напротив, за один отрезок времени возможно выполнить несколько видов деятельности. Культура Германии относится к монохронным культурам [Жук 2013: 51-53] .

Акустические (не связанные с речью) невербальные средства общения имеют разные значения в разных культурах. Некоторые ученые считают, что для немцев обычным является в общественном месте громко сморкаться, жевать, шуршать фантиками, обертками. В русской культуре не одобряется открытое и непосредственное выражение естественных проявлений. Кроме того, немцы более склонны к кожным реакциям: наливаются кровью в гневе, бледнеют от страха [Электронный ресурс, 2014] .

Рассмотрим некоторые русские жесты в сопоставлении с немецкими соответствиями. По мнению некоторых ученых, среди русских жестов около одной трети требуют пояснения для немецкого учащегося, то есть присутствуют только в русской культуре.

К ним относятся следующие жесты:

Поднятая на уровне головы или несколько выше кисть руки ладонью вперед .

Формальный жест, используется для приветствия на ходу, когда нет возможности остановиться .

Помещение большого пальца между указательным и средним. Данный вульгарный жест означает категоричное отрицание .

Поднятие вытянутой руки над головой адресуется проезжающей машине с просьбой остановиться .

Пощелкивание пальцами по горлу как предложение выпить .

Быстрое неоднократное вращение указательным пальцем или полусжатыми кулаками возле пояса – разговорный жест, выражающий просьбу скорее закончить разговор или действие .

Одноразовое движение разведенными руками с развернутыми вверх ладонями в направлении вверх. Этот жест распространен среди учителей, призывает аудиторию встать .

Резкое выбрасывание вперед ладони правой руки на уровне плеча, как бы отталкивая невидимое препятствие – жест, означающий окончательность принятия решения. Резкость движения отражает степень решительности .

Соприкосновение указательных пальцев рук на уровне груди с многократным постукиванием друг о друга – разговорный жест, означающий нелады, напряженные отношения между людьми .

Жест, имитирующий взвешивание и изображающий движение чашек весов – используется при описании колебания в процессе принятия решения .

Разведение рук на уровне груди для имитации крупных габаритов тела человека, при этом руки совершают частые движения вверх-вниз .

Жест, при котором большой палец упирается в среднюю фалангу указательного пальца этой же руки, означает небольшое количество чего-либо, незначительную часть целого .

Жестовый счет начинается с указательного пальца, путем сгибания пальцев одного за другим (В отличие от выбрасывания пальцев из сжатого кулака, начиная с большого в немецкой культуре) .

Интенсивное групповое апплодирование, выполняемое в процессе выступления оратора вне связи с какой-либо его законченной мыслью. Этот жест означает неодобрение и призыв покинуть трибуну .

Похлопывание сзади по своим ушам означает несообразительного, неумелого человека, неудачника [Стернин 2002: 24-32] .

Таким образом, среди особенностей немецкого невербального общения можно выделить основные номинативные жесты, которые служат для обозначения предметов, явлений, ситуаций, и эмоциональные жесты, выражающие оценку и эмоциональное отношение. Также к особенностям невербального поведения относится отношение ко времени и определение дистанции между партнерами по коммуникации. В немецкой культуре интимная зона, вхождение в которую разрешено только самым близким людям, определяется примерно на расстоянии вытянутой руки. По отношению ко времени Германия относится к монохромным культурам, что значит, что ко времени относятся очень бережно, и за один промежуток времени выполняется только одно действие .

1.5. Содержание обучения невербальному общению на уроке немецкогоязыка

Изучение педагогического опыта свидетельствует о том, что «…обучение жестам должно осуществляться с рецептивной целью, чтобы дать возможность учащимся адекватно понимать инокультурные жесты…обучение должно проводиться преподавателем путем демонстрации и сравнения, так как никакие иллюстрации могут адекватно передать динамику выполнения и специфику национального жеста» [Стернин 2002: 33] .

Невербальные средства общения помогут изучающим немецкий язык ориентироваться в различных социальных ситуациях и регулировать собственное поведение при беседе с представителями данной культуры, глубже понимать друг друга и на основе этого строить свои отношения, быстрее воспринимать социальные нормы и корректировать действия.

Поэтому, в первую очередь, у изучающих немецкий язык необходимо сформировать следующий перечень знаний, умений и навыков:

1) ценностно-смысловые установки, понимание сущности и роли культуры невербального общения межкультурном общении;

2) эмоциональную отзывчивость, способность ориентироваться на широкий спектр средств, готовность к общению;

3) способность к активному невербальному общению в процессе межкультурной коммуникации;

4) владение системой знаний в области иноязычного невербального общения,а именно:

- знание значений номинативных и эмоциональных жестов в немецкой культуре, при этом необходимо обратить особое внимание на русские жестовые лакуны на фоне немецкого невербального общения и на безэквивалентные для немецкого общения русские жесты;

- знания об особенностях отношения ко времени и определения личного пространства. Отношение к пространству отличается в каждой культуре, поэтому, если участники коммуникации принадлежат к разным культурам, могут возникнуть проблемы и недопонимание;

- знания об использовании интонационных явлений, связанные с голосом и требующие концентрации внимания на содержании сказанного. Это собственно интонация, мелодия речи, наличие и длительность пауз, громкость, тембр голоса, ритм речи и т.д. Кроме того сюда можно отнести звуки несловесного содержания – пощелкивания языком, вздохи, постанывания и др .

5) высокую скорость узнавания и применения невербальных эталонов, способность обнаруживать проблемы в общении;

6) умение решать проблемные ситуации с применением средств невербального общения;

7) устойчивость к манипулятивным воздействиям, осуществляемым с помощью невербальных средств общения;

8) умения использования невербальных средств общения с целью выделения значимых фрагментов высказывания;

9) умения моделирования адекватного ситуации общения невербального поведения с целью:

- вступления в контакт, поддержания контакта и выхода из него при учете особенностей взаимодействующих культур;

- создания благоприятного впечатления;

- выбора соответствующих национальному этикету и ситуации средств невербального общения при реализации коммуникативных актов приветствия, прощания, извинения, поздравления;

10) умения, направленные на сохранение смысловой и эмоциональной информации высказывания посредством использования соответствующих исходному тексту и ситуации невербальных средств;

11) умения переключения с одного невербального кода на другой, то есть учет культурных различий в использовании и интерпретации невербальных средств .

Параллельно формируемым умениям использования средств невербального общения необходимо развивать навыки и умения интерпретации воспринятой информации, а именно: навыки и умения интерпретации невербальной информации вслух и мысленно; с помощью опоры, без опоры; речевые навыки и умения оценки использования средств невербального поведения .

Как показал анализ литературных источников, формирование умений невербального общения проходит в несколько этапов, через достижение следующих уровней:

1. Эмпирический уровень – на этом уровне происходит констатация того, что обучающийся не понимает ценности владения умениями невербального общения, имеет недостаточную мотивацию к формированию данных умений, его знания в этой области являются поверхностными и неполными; обучающийся проявляет низкую устойчивость к манипулятивным воздействиям, осуществляемых с помощью невербальных средств .

2. Репродуктивный уровень предполагает:

Более осознанное отношение к невербальному компоненту межкультурного общения;

Переход от роли стороннего наблюдателя к невербальному взаимодействию в общении;

Достаточно большой объем знаний в области невербального общения, не демонстрируемый в деятельности по причине слабого развития практических умений Бессистемность в противодействии манипуляциям, осуществляемым через невербальное общение;

3. Продуктивно-творческий уровень:

- Отчетливое понимание ценности и смысла использования невербальных средств в общении;

- Заинтересованность в овладении умениями невербального общения;

- Эмоциональная отзывчивость, готовность к общению;

- Развитая способность к активному невербальному общению в процессе межкультурного общения, использование широкого спектра невербальных средств;

- Высокая скорость узнавания и применения эталонов невербального общения;

- Умения быстро решать проблемные ситуации с применением элементов невербального общения;

- Устойчивость к манипулятивным воздействиям, осуществляемым с помощью средств невербальной коммуникации;

Уровни сформированности умений невербального общения определяются через систему критериально-показательных признаков:

1. Ценностный – сформированность ценностно-смысловых установок, понимание сущности и роли невербального общения в деятельности .

2. Личностный – эмоциональная отзывчивость, готовность к сближающему общению, ориентация на широкий спектр невербальных средств .

3. Ресурсный – способность к активному невербальному общению, владение системой знаний в данной области .

4. Поведенческий – решение проблемных ситуаций с помощью невербальных средств [Ахьямова 2012: 93-94] .

Так, для ориентировки в различных социальных ситуациях и при беседе с представителями немецкой культуры, изучающим немецкий язык необходимо сформировать определенный перечень умений и навыков: высокую скорость узнавания и применения невербальных эталонов, устойчивость к различного рода манипуляциям, осуществляемым с помощью невербальных средств общения, умения переключения с одного невербального кода на другой, то есть учет культурных различий в использовании и интерпретации невербальных средств .

–  –  –

Диалогическая речь определяется как сочетание устных высказываний, порожденных двумя или более собеседниками в процессе акта общения, объединенное общей темой и ситуацией, а также коммуникативными мотивами .

Для того чтобы общение в иноязычной среде успешно состоялось, необходимо хотя бы пассивно владеть главными невербальными выразительными средствами .

К основным психологическим особенностям диалогической речи можно отнести мотивированность, обращенность, ситуативность и эмоциональность .

Главной лингвистической особенностью является классификация основных видов высказываний: повествовательных, побудительных и вопросительных .

Ведущие пути обучения диалогическому общению определяются как дедуктивный и индуктивный .

К компонентам, входящим в состав невербальной коммуникации относятся:

кинесика, такесика, проксемика, паралингвистическое и экстралингвистическое общение, язык взглядов .

Невербального общения выполняет следующие функции:

1) Репрезентация эмоционального состояния

2) Дополнение или замещение речевого высказывания

3) Регуляция межличностных отношений

4) Обмен ритуалами

5) Регуляция самопрезентации В связи с этим было отмечено, что при разговоре человек не остается неподвижным, его жесты и выражение лица изменяются. При игнорировании данных особенностей речь лишается своей эмоциональности, нарушается логика, в определенных случаях теряется ее смысл. При общении на иностранном языке незнание характерных особенностей невербального общения носителей языка может привести к затруднению взаимопонимания и недоразумениям .

Следует обратить внимание, что правильное истолкование значений, а также правильное использование в процессе коммуникации тех или иных невербальных сигналов обеспечивает успешность общения. Вместе с тем следует подчеркнуть, что для достижения взаимопонимания с партнером по коммуникации, необходима согласованность сигналов тела с произносимыми словами .

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ

НЕВЕРБАЛЬНОГО ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА

УРОКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

2.1. Комплекс упражнений по формированию умений невербального общения на уроке немецкого языка Невербальное поведение национально обусловлено, и должно учитываться при изучении иностранного языка. Однако язык жестов не является общечеловеческим и нередко переносит символику жестов из одной культуры в другую, в результате чего коммуникация затрудняется .

Овладение культурой невербального общения на уроке иностранного языка предполагает, что учитель будет контролировать свою жестикуляцию и проявление эмоций, правильно выполнять и добиваться четкого выполнения учениками коммуникативных и некоммуникативных движений, характерных для традиций страны изучаемого языка для обеспечения успешного общения в будущем .

Для формирования у изучающих иностранный язык умений и навыков невербального общения необходимы особые задания, которые часто бывают не включены в общий курс обучения .

Мы разработали комплекс упражнений, в основе которого находятся 2 критерия – этап работы по формированию умений невербального общения и основные компоненты невербального общения, на отработку которого направлено данное упражнение.

А также мы выделили 2 группы умений, на формирование которых направлены упражнения:

общие умения, связанные с невербальными действиями, значение и употребление которых совпадает в обеих культурах;

специальные умения, основанные на межкультурных различиях в сфере невербальной коммуникации (помеченные в таблице отметкой «спец.»)

–  –  –

Упражнения на общие умения:

1. Упражнение «hin und her »

Посмотрите примеры предложений. В каких предложениях можно объяснить употребление hin und her с помощью жестикуляции .

Marta gibt morgen eine Party. Gehen Sie auch hin?

Was schaust du so traurig vor dich hin?

Ich lege mich mal ein Stndchen hin und mache Siesta .

Stell doch die Tasche hin, dann hast du die Hnde frei!

Sie strickt so gut, dass sie nicht mal hinschauen muss .

Sie redet vor sich hin .

Die Uhr ist hin .

In Hamburg ist am Wochenende ein Konzert .

Wo haben Sie die Vase her?

Hnde hoch! Geben Sie alles her, den Schmuck, das Geld!

Komm her, ich frisier' dich .

Die Frau schiebt den Kinderwagen vor sich her .

Das gibt nichts her .

Schau mal her, ich zeig dir was .

Ich schiebe die Arbeit vor mir her .

2. Упражнение «Произнесите текст: «Ein Eis im Mai?

Ich bin dabei!

Tut mir leid, keine Zeit!…»

1) Шепотом .

2) С максимальной громкостью .

3) Волнообразно .

4) Как будто вы страшно замерзли .

5) Как будто у вас во рту горячая картошка .

6) Как маленькая девочка .

3. Упражнение «Испорченный видеомагнитофон»

Участники сидят в кругу. Дается задание – передать эмоциональное состояние, используя только невербальные средства. Состояние передает один участник следующему по кругу. Остальные сидят с закрытыми глазами .

Когда каждый из группы получил и передал состояние, первый передающий сопоставляет то, что получил, с тем, что передавал. После игры у участников должно возникнуть желание понять, что такое невербальное общение, как расшифровать и понимать других по позе, жестам, выражению лица .

3. Упражнение «Мимика»

Посмотрите на схемы эмоций и подумайте, какое из чувств каждая схема выражает.

На схемах даются следующие выражения:

1 - враждебное, 2 - саркастическое, 3 - радостное, 4- злое, гневное, 5- грустное, хмурое, 6 - уставшее, 7 - скептическое, 8 - спокойное, нейтральное .

4. Упражнение «Впечатление»

Перечислите, какое впечатление о вас может сложиться у иностранцев, если вы проявляете нетерпение, говорите повышенным или раздраженным тоном .

Варианты ответов:

- вам все надоело;

- вам неинтересен ваш круг общения;

- вы не доброжелательны;

- вы не уважаете других;

- вы боитесь и т.д .

5. Упражнение «Почувствуй мое отношение»

Группа выражает свои чувства по отношению к участнику с помощью телесного контакта (поглаживание, объятие, отстранение, пощипывание, покачивание на руках группой) и пантомимы (топанье ногами, замахивание рукой, отворачивание головы, поворот спиной). К нему подходят по очереди или все вместе .

6. Упражнение «Живые руки»

Ставят два ряда стульев, расстояние между которыми примерно 60 см .

Участники снимают кольца и часы, завязывают глаза. Ведущий рассаживает их друг против друга – кого куда, остается неизвестным. Дается задание на 3 минуты знакомиться руками, бороться руками, мириться руками, прощаться руками.

Кроме того, можно выражать руками различные качества, например:

заботливость, нежность, печаль, раздражение, благодарность, счастье и т.д .

7. Упражнение «Испорченный телефон»

Участники сидят в кругу, держась за руки; надо передать чувство по кругу невербально. Начиная с последнего игрока и назад по кругу, обсуждается, кто что передавал .

8. Упражнение «Сурдоперевод»

«Немой» садится вместе с переводчиком перед группой «глухих» и почти бесшумно рассказывает какой-то интересный случай. Переводчик передает его рассказ жестами и мимикой, затем выясняется, кто что понял .

9. Упражнение «Предметы»

Одному из участников тренер прикалывает на спину карточку, на которой написаны названия различных предметов, состояний, понятий.

Например:

лампа, сон, свет, веселье и т. д. Задача этого участника – подходить к остальным участникам группы (по своему выбору), и те, к кому он подошел, невербально будут показывать ему, что написано у него на карточке. Задача участника – понять, что написано на карточке .

10. Упражнение «Желание»

Каждый участник пишет на листке желание. Задача: заставить партнера его выполнить, не говоря о нем. Затем продемонстрировать листок .

11. Упражнение «Я тебя понимаю»

Каждый член группы выбирает себе партнера и затем в течение 3-4 мин. в устной форме описывает его состояние, настроение, чувства, желания в данный момент. Тот, чье состояние описывает партнер, должен или подтвердить правильность предположений, или опровергнуть их. Работа может происходить как в парах, так и в общем круге .

12. Упражнение «Дискуссия»

Группа разбивается на «тройки». В каждой тройке распределяются обязанности. Один из участников играет роль «глухого-и-немого»: он ничего не слышит, не может говорить, но в его распоряжении – зрение, жесты, пантомимика; второй участник играет роль «глухого-и-паралитика»: он может говорить и видеть; третий «слепой-и-немой»: он способен только слышать и показывать. Всей тройке предлагается задание, например, договориться о месте, времени и цели встречи .

13. Упражнение «Через стекло»

Один из участников загадывает текст, записывая его на бумагу, но передает его как бы через стекло, т. е. мимикой и жестами; другие называют понятое .

Степень совпадения переданного и записанного текста свидетельствует об умении устанавливать контакт .

14. Упражнение 8 .

Изобразите перед зеркалом разные эмоциональные состояния: радость, гнев, страх, нежность, удовольствие, изумление, интерес, отчаяние, возбуждение, стыд. Меняйте позы и маски .

Упражнения на специальные умения:

15. Упражнение «Встреча»

Упражнение выполняется в парах. Двое идут навстречу друг другу и изображают встречу эмоционально, мимическим и двигательным сопровождением.

Инструкция: изобразить встречу различных людей а) если бы Вы жили в России; б) если бы вы жили в Германии:

- друзей;

- врагов;

- братьев;

- сестер;

- подруг;

- соседок;

- детей и родителей;

- одноклассников .

16. Упражнение «Неожиданный гость»

Представьте, что Вы живете в Германии. Покажите свое отношение к появлению неожиданного гостя .

17. Упражнение «Время»

Учащиеся разделяются на 2 группы: жители России и жители Германии .

Каждой группе предлагается ряд ситуаций. Их задача – оценить степень непунктуальности и отметить, через какой промежуток времени они бы начали проявлять нетерпение.

Ситуации:

Гости опаздывают на обед Автобус/ трамвай/ поезд опаздывает Вы находитесь в очереди за покупками Вы находитесь в ожидании приема врача Ваш друг опаздывает на встречу Ваш дальний знакомый опаздывает на встречу Учитель опаздывает на урок Гости опаздывают на празднование Вашего дня рождения Мастер по починке бытовой техники опаздывает «Скорая помощь»/ пожарная служба/ полиция опаздывает на вызов

18. Упражнение «Табу»

Учащимся предлагается оценить степень допустимости нескольких примеров поведения с точки зрения представителей немецкой культуры и с собственной точки зрения. Предполагаются оценки «Недопустимо», «Невежливо, но допустимо» и «Вполне допустимо».

Примеры поведения:

Громко спорить о чем-то в общественном месте Указывать на что-то пальцем При разговоре избегать прямого зрительного контакта Громко разговаривать в транспорте Демонстрировать свое раздражение Активно жестикулировать во время разговора Сидеть, закинув ногу на ногу Хлопать кого-то по плечу Целовать кого-то на улице/ в общественном месте Не подать руку для рукопожатия при приветствии Обнять кого-то за плечи Погладить кого-то по голове Сморкаться в общественном месте Кидать мусор мимо урны Громко смеяться

19. Упражнение «Взгляд»

Продемонстрируйте ваш взгляд на собеседника:

- с укоризной,

- с настойчивым запретом,

- с безмерным удивлением,

- с гневом,

- с ожиданием дальнейших действий .

Обсуждается значение взгляда в технике общения. Дается рекомендация: как следует вести себя в беседе с представителем немецкой культуры. Данная информация позволит чувствовать себя увереннее и позволит сосредоточиться .

20. Упражнение «Впечатление»

Перечислите, какое впечатление о вас может сложиться у иностранцев, если вы проявляете нетерпение, говорите повышенным или раздраженным тоном .

Варианты ответов:

- вам все надоело;

- вам неинтересен ваш круг общения;

- вы не доброжелательны;

- вы не уважаете других;

- вы боитесь и т.д .

21. Упражнение «Диалог телодвижений»

По две минуты общаются с помощью пантомимы в выбранных ролях:

учитель и ученик, родитель и ребенок, вор и полицейский, мужчина и женщина, сила и слабость, активность и пассивность, грубость и мягкость и т.д. (Дополнительное условие: все ситуации происходят в стране изучаемого языка, т.е. в Германии)

22. Упражнение «Приветствие»

Дети приветствуют друг друга на немецком языке с 10 оттенками: страха, удовольствия, дисциплинированности, удивления, упрека, радости, неудовольствия, достоинства, иронии, безразличия. При этом необходимо обращать внимание на дистанцию между участниками .

23. Упражнение «Прощание»

Участники встают в круг и друг за другом начинают прощаются .

Цель: научить детей прощаться «по-немецки» (как это принято в Германии:

что принято делать, а что нет: на каком уровне должна быть согнута рука и в каком направлении нужно махать рукой и т. д.) .

2.2. Опытно-поисковая работа по формированию умений диалогического общения с помощью невербальных средств Диагностирование является важной составляющей процесса формирования умений невербального общения. Контроль на ранних этапах обучения систематизирует знания и умения учащихся, своевременно выявляет несовершенства учебного процесса и даёт возможность их исправить. Для того чтобы наиболее объективно измерить уровень умений, мы предлагаем тестирование, направленное на диагностику исходного уровня сформированности умений и навыков невербального общения, а также способности применять их в процессе диалогизирования, и полученных результатов после обучения (см. Приложение 1). Сравнение результатов тестирования до проведения эксперимента по введению в учебный процесс комплекса упражнений по формированию умений невербального общения и после его применения дает понять, насколько повысился уровень сформированности умений .

Данное исследование разделено на три этапа:

Этап диагностики. Задачей данного этапа является измерение 1 .

уровня осведомленности учащихся о невербальном общении. Обучающимся предлагается пройти анкетирование .

Этап формирования. Задачами данного этапа являются внедрение 2 .

и апробация комплекса упражнений, направленного на формирование умений невербального общения у учащихся и разработанного в рамках прошлой работы, а также использованию данных умений в диалогическом общении .

Этап контроля. На данном этапе проводится контрольное 3 .

тестирование; сравнительный анализ результатов до эксперимента по введению комплекса упражнений по формированию умений невербального общения, а также использованию данных умений в диалогическом общении, и после его проведения; подведение итогов исследования .

Опытно-поисковая работа по формированию умений диалогического общения с помощью невербальных средств у обучающихся 7 классов проводилась в гимназии № 37 города Екатеринбурга и осуществлялась в три этапа:

организационный этап, этап реализации и этап интерпретации. В опытном обучении приняли участие две группы: экспериментальная и контрольная. В экспериментальную группу Э1 вошли обучающиеся 7 «А» и 7 «В» классов (17 человек). В контрольную группу К1 вошли обучающиеся 7 «В» и 7 «С» классов (17 человек) .

Была выдвинута гипотеза исследования: формирование умений диалогического невербального общения у обучающихся среднего звена будет наиболее эффективным, если оно основывается на применении соответствующего комплекса упражнений .

Организационный этап включал в себя постановку целей и задач исследования, отбор экспериментальных и контрольных групп, а также определение уровня осведомленности обучающихся о невербальном общении. Диагностика осуществлялась на основе анкетирования (см. Приложение 1). Целью данного анкетирования было выявление отношения учащихся к невербальной коммуникации. Анализ результатов по каждому вопросу показал, что 70% учащихся проявляют интерес к изучению данной темы; 95% отметили, что данная тема не изучалась ими ранее на уроках немецкого языка; 80% учащихся изъявили желание получить дополнительные знания в рамках названной темы .

Также на организационном этапе было проведено входное тестирование. Тест, содержащий 10 вопросов, был направлен на определение уровня сформированности невербальных умений (см. Приложение 2). Оценивалось количество правильных ответов. Каждому правильному ответу соответствовал 1 балл. Далее подсчитывалось общее количество баллов каждого ученика с целью определения уровня сформированности умений невербального общения, описанных нами ранее .

–  –  –

Анализ полученных результатов показал, что действующие УМК недостаточно развивают уровень знаний учащихся о неречевом общении. А общий результат тестирования свидетельствовал о том, что обучающиеся в целом обладают высокой мотивацией к изучению невербального общения, однако, на данном этапе не владеют в полной мере необходимыми знаниями и умениями. Низкий уровень сформированности невербальных умений показали 15 участников экспериментальной группы и 16 участников контрольной. Высокий уровень не обнаружился ни в одной группе .

Этап реализации. На данном этапе в процесс обучения был внедрен комплекс упражнений, направленных на формирование умений неречевого общения, а также умений использования невербальных средств в процессе диалогического общения. В основе комплекса находятся 2 критерия – этап работы по формированию умений невербального общения и основные компоненты невербального общения, на отработку которого направлено данное упражнение .

А также мы выделили 2 группы умений, на формирование которых направлены упражнения:

общие умения, связанные с невербальными действиями, значение и употребление которых совпадает в обеих культурах;

специальные умения, основанные на межкультурных различиях в сфере невербальной коммуникации .

Были использованы упражнения, направленные на отработку отдельных компонентов невербального общения: кинесика (Упражнение «Нin und her », «Испорченный видеомагнитофон», «Мимика», «Предметы», «Я тебя понимаю», «Желание», «Диалог телодвижений», «Взгляд», «Сурдоперевод», «Пантомима» и др.), такесика ( Упражнение «Я тебя понимаю», «Через стекло», «Живые руки», «Почувствуй мое отношение» и др.), проксемика (Упражнение «Приветствие», «Имитационная игра», «Дискуссия»), интонация (Упражнение «Неожиданный гость», «Встреча») .

Этап интерпретации состоял из анализа данных, полученных в результате тестирования .

–  –  –

Анализ полученных данных в процессе применения комплекса упражнений показал положительную динамику в развитии всех компонентов невербальной коммуникации, что свидетельствует об эффективности данного комплекса .

Сравнив результаты во всех группах, можно выявить закономерность: наименее развитым компонентом является проксемика, уровень сформированности данного компонента не поднялся выше репродуктивного уровня .

В экспериментальной группе была замечена положительная динамика по всем компонентам после применения комплекса упражнений. Тогда как контрольная группа К1 не показала особых улучшений в качестве владения умениями невербального общения и применении данных умений в процессе диалогизирования .

Выводы по главе 2

Нами был разработан комплекс упражнений по формированию умений диалогического невербального общения, в основу которого легли этапы работы по формированию данных умений. Акцент был сделан на 4 основных компонента: кинесику, такесику, проксемику и интонацию .

Была выдвинута гипотеза исследования: формирование умений диалогического невербального общения у обучающихся среднего звена будет наиболее эффективным, если оно основывается на применении соответствующего комплекса упражнений. Кроме того, была проведена опытно-поисковая работа по формированию умений невербального общения и способности применения данных умений в процессе диалогизирования .

Исходные данные выявили необходимость создания условий для развития умений невербального общения с помощью особых заданий, которые часто бывают не включены в общий курс обучения. По результатам анкетирования и контрольных упражнений после внедрения комплекса упражнений, показатели в экспериментальных группах увеличились приблизительно на 60%, а в контрольных остались практически без изменений .

Сравнив результаты во всех группах, можно выявить закономерность: наименее развитым компонентом является проксемика, уровень сформированности данного компонента не поднялся выше репродуктивного уровня .

В экспериментальной группе была замечена положительная динамика по всем компонентам после применения комплекса упражнений. Тогда как контрольная группа К1 не показала особых улучшений в качестве владения умениями невербального общения и применении данных умений в процессе диалогизирования .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Свободное владение иностранным языком предполагает умение самопроизвольно реагировать на всевозможные ситуации, происходящие в реальной действительности. В связи с этим целью преподавания иностранных языков в школе является овладение учениками иностранным языком как средством общения и осуществление в этом процессе воспитания, образования и развития личности ученика, то есть формирование коммуникативной компетенции. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. А невербальный компонент занимает важную роль в диалогическом общении, поэтому необходимо уделять ему особое внимание на уроке иностранного языка и включать в процесс обучения специальные упражнения, направленные на формирование умений и навыков невербального общения .

Достижению поставленной в ходе исследования цели способствовало последовательное решение следующих задач: были рассмотрены лингвистические и коммуникативные особенности диалогической речи;

раскрыты цель и содержание обучения диалогическому общению на уроке иностранного языка; описаны пути и приемы обучения диалогическому общению на уроке иностранного языка; раскрыты содержание невербального компонента в диалогическом общении, описаны принципы и методы обучения невербальному общению на уроке иностранного языка, а также требования к уровням сформированности умений невербального общения; выявлена необходимость создания условий для развития умений невербального общения с помощью особых заданий, которые часто бывают не включены в общий курс обучения; проведена опытно-поисковая работа по формированию умений диалогического общения с помощью невербальных средств .

По результатам опытно-поисковой работы внедрение комплекса упражнений, в основе которого находятся 2 критерия – уровень сформированности умений невербального общения и основные компоненты невербального общения, на отработку которого направлено данное упражнение, на уроках немецкого языка на среднем этапе обучения показало свою эффективность в формировании умений диалогического невербального общения у обучающихся, что является подтверждением выдвинутой гипотезы .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахьямова, И.А. Динамическая модель формирования культуры невербального общения студенческой молодежи в вузе [Текст] / И.А .

Ахьямова // Педагогическое образование в России. - Екатеринбург, 2012 .

- №4. - С. 89-94 .

2. Баженова И.С. Культура невербального общения на уроке немецкого языка //ИЯШ. 1996.- №2.- С. 17-18 .

3. Биркенбил В., Язык интонации, мимики, жестов.- С.-П.: Питер, 1997.c .

4. Блох, М.Я. Строй диалогической речи [Текст] / М.Я. Блох. - М.:

Прометей, 2009. - 160 с .

5. Борзова Е. В. Диалогическая речь как цель и средство обучения английскому языку в 5-6 классах// Иностранные языки в школе. – 2011. С. 43-40 .

6. Будниченко Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка// Иностранные языки в школе. – 2011. - № 3. – С. 58-60 .

7. Букичева О. А. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалогической речи на начальном этапе// Иностранные языки в школе. – 2006. - № 5. – С. 50-53 .

8. Бутовская М.Л. Язык тела: природа и культура (эволюционные и кросскультурные основы невербальной коммуникации человека). -М.:

Научный мир, 2004.- 440с .

9. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М.: Индрик, 2005. с .

10. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.- 373 с .

11.Глядиковская, Е.С. Говорение как вид речевой деятельности [Текст] / Е.С .

Глядиковская. - М.: Просвещение, 2009. - 173 с .

12.Городецкий, Б. Ю. Кобозева, И.М., Сабурова, И.Г. К типологии коммуникативных неудач [Текст] /Б. Ю. Городецкий, И. М. Кобозева, И .

Г. Сабурова // Диалоговое взаимодействие и представление знаний. Новосибирск, 1985.- С. 64-78 .

13.Горская Л. Н. Начальный этап обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. – 2011. - № 2. – С. 51-54 .

14.Горский, Д.П. Логика [Текст] / Д.П. Горский. - М.: Инфра, 2012. - 192 с .

15.Жук К. М. Контрастивное описание русского и немецкого коммуникативного поведения [Текст] / К. М. Жук // Филологические науки в России и за рубежом: материалы II междунар. науч. конф. (г .

Санкт-Петербург, ноябрь 2013 г.). - СПб: Реноме, 2013. - С. 51-53 .

16.Иностранные языки в школе. - 2007. - №6. - С. 29-32 .

17.Никитенко, З.Н. Обучение иностранному языку в школе: пособие для учителей [Текст] / З.Н. Никитенко. - М.: Просвещение, 2009. - 141 с .

18.Олейник, Т.И. Обучение устной речи и чтению на иностранных языках [Текст] / Т.И. Олейник. - М.: Просвещение, 2012. - 246 с .

19.Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991. — 223 с. .

20.Перкас С. В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи// Иностранные языки в школе. – 2007. - № 3. – С. 21Петров С. В., Холопова Е. Н. Невербальная коммуникация. Развивающие ролевые игры «Мафия» и «Убийца». Учебно-методическое пособие Калининград: КВШ МВД России, 1997.- 40 с .

22.Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова. - М.: Просвещение, 2005. -138 с .

23.Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова. - М.: Просвещение, 2001. - 127 с .

24.Саломатов, К.И. Проблемы обучения диалогической речи [Текст] / К.И .

Саломатов //

25. Скалкин, В.Л. Обучение диалогической речи на материале английского языка [Текст] / В.Л. Скалкин. - М: Инфра, 2009. - 156 с .

26. Смирнова Н.Н. Специфика русского и английского невербального общения / Н.Н. Смирнова // Проблемы психолингвистики. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1975.- С. 74-75 .

27. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей [Текст] / Е.Н .

Соловова. - М.: Просвещение, 2007. - 164 с .

28. Соловьёва, А.К. О некоторых общих вопросах диалога [Текст] / А.К .

Соловьёва // Вопросы языкознания. - 2005. - №6. - С. 104-110 .

29. Стернин И.А., Эккерт Х. Русское и немецкое коммуникативное поведение. Вып.1.- Воронеж: Истоки, 2002.- 181с .

30. Томахин, Г.Д. Реалии в культуре и языке. Реалия - предмет и реалия слово / Томахин, Г.Д. // Метод.мозаика. - 2007. - №8.- С.20-28 .

31. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты - М.: Русский язык, 1987. - 158 с .

32. Холл. Э. Как понять иностранца без слов. - М.: Наука, 1995. - 197 с .

33.Языкова Н.В. Обучение диалогической речи. - в кн.: Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков. -Л., Просвещение, 1977 с.76-84 .

34.http://lit.lib.ru (Дата обращения: 06. 04. 2016) .

35. http://www.bibliofond.ru (Дата обращения: 15.01.2016) .

36. http://www.dioo.ru (Дата обращения 15. 05. 2016) .

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Анкета на определение степени осведомленности учащихся о невербальном общении

1. Вызывает ли у Вас интерес данная тема (невербальное общение)?

2. Занимались ли Вы ранее изучением невербального поведения на уроках немецкого языка?

3. Хотели бы Вы получить дополнительные знания по этой теме?

Приложение 2. Тест на определение уровня сформированности невербальных умений Какое общение называют невербальным?

1 .

• Общение с использованием жестов, мимики, интонации и т.д .

• Общение с помощью слов

• Общение с помощью специальных графических символов

–  –  –

Какое, по Вашему мнению, процентное количество человеческого 3 .

общения осуществляется невербальным путём?

• 25% • 10% • 70%

–  –  –

Известны ли Вам несоответствия в использовании средств 8 .

невербального общения представителями различных культур?

Какой (какие) из перечисленных жестов означают ложь?

9 .

• Потирание глаз

• Потирание ушей

• Избегание зрительного контакта

• Прикрывание рта рукой во время разговора

• Все вышеперечисленное Что означает взгляд поверх очков?

10 .

• Недоверие

• Презрение

• Внимательное наблюдение





Похожие работы:

«Лодочные моторы Руководство пользователя M9.9FHS / M15FHS / M18FHS ВЛАДЕЛЬЦУ ПОДВЕСНОГО ЛОДОЧНОГО МОТОРА Благодарим Вас за покупку подвесного лодочного мотора Mikatsu. Это руководство по эксплуатации содержит важные сведения, необходимые для правильного обра...»

«Зеев Бар-Селла Книга перемен Могучая советская детская литература числит в своих рядах немало героев, поднимающихся до мифологических высот. И все они — от Буратино и Незнайки до Айболита и Хоттабыча — продукт западных влияний на ру...»

«УДК 159.9.07 ИНТЕГРАЛЬНЫЙ СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ПОСТКОНФЛИКТНОМУ УРЕГУЛИРОВАНИЮ ВООРУЖЕННЫХ КОНФЛИКТОВ1 © 2017 И . В. Абакумова1, Е. Н. Рядинская2 докт. психол. наук, профессор, завкафедрой общей и педагогической...»

«АКАДЕМИЯ НАУК ссср ОТ Д ЕЛЕНИЕ СИБИРСКОЕ ИНСТИТУТ ГЕОЛОГИИ И ГЕОФИЗИки Е. В. ШУМ ИЛОВА ТЕРРИГЕННЫЕ КОМПОНЕНТЫ МЕЗОЗОЙСКИХ И КАЙНОЗОЙСКИХ ОТЛОЖЕНИЙ ЗАПАДНО-СИБИРСКОЙ НИЗN\ЕННОСТИ И ИХ РОЛЬ В ПАЛЕОГЕОГРАФИЧЕСКИХ РЕКОНСТРУКUИЯХ ИЗДАТЕЛЬСТВО СИБИРСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ: АН СССР НОВОСИБИРСК Посвящается nа,tLЯТИ дорогого у...»

«Содержание Страницы ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 3 Пояснительная записка Цель Основные задачи СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 5 Содержание работы 6-7 лет ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 11 Годовой календарный учебный график Учебный план (6-7лет) Формы пов...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ "ШКОЛА № 1130" УТВЕРЖДАЮ Директор ГБОУ Школа №1130 Д.И. Бодер ""_2016г . РАБОЧАЯ ПРОГРАММА дополнительного образования детей школьного возраста кружка "Хор" Педагог Бондаренко Н.А. для детей -10-12 лет 2016-2017 учебный...»

«Программа элективного курса "Использование свойств функций при решении уравнений, неравенств, систем" для 11 класса (профильный уровень) Разработчик программы: Трофимова Людмила Викторовна,...»

«Краевое государственное казённое образовательное учреждение для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей "Сосновоборский детский дом" Программа деятельности КГКОУ "Сосновоборский детский дом"...»

«1 Серия "Диалог" Тон Латхауэрс Больше, чем кто-либо может сделать беседы дзен ББК 86.376 УДК 286 Л 36 Перевод: Елена Смирнова Научный редактор: Катя Толстая Данный перевод книги Тона Латхауэрса Meer dan een mens kan doen — Zentoespraken публикуется с согласия издательства VU University Press Латхауэрс Тон Больше, чем к...»

«Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение гимназия № 271 Санкт-Петербурга имени П.И. Федулова МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ...»







 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.