WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«И НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Барнаул, 14 ноября 2014 г. Барнаул – 2015 Министерство образования и ...»

-- [ Страница 1 ] --

ИННОВАЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ

И НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Материалы всероссийской научно-практической конференции

с международным участием, Барнаул, 14 ноября 2014 г .

Барнаул – 2015

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Алтайский государственный педагогический университет»

ИННОВАЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ

И НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Барнаул, 14 ноября 2014 г .

Барнаул 2015 УДК 371.2(08) ББК 74.044.3я431 И 665 Инновации в дошкольном и начальном образовании : материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Барнаул, 14 ноября 2014 г. / под ред. Л. А. Никитиной. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 344 с .

ISBN 978–5–88210–763–4

Редколлегия:

Л. А. Никитина, доктор педагогических наук, доцент;

Л. И. Шварко, кандидат филологических наук, доцент;

Л. И. Жарикова, кандидат педагогических наук, доцент;

Ю. В. Атемаскина, кандидат педагогических наук, доцент;

Г. Ф. Свиридова, кандидат филологических наук, доцент В сборнике материалов конференции рассматриваются актуальные вопросы реализации новых стандартов дошкольного и начального образования, инновационные технологии образовательной практики в их осуществлении, специфика подготовки педагогических кадров .



Сборник адресован преподавателям учебных заведений, работникам образования, учителям начальных классов, воспитателям дошкольных учреждений, аспирантам, магистрантам, студентам .

ISBN 978–5–88210–763–4 © Алтайский государственный педагогический университет, 2015 Введение Основной стратегической задачей России в XXI веке является переход к модели инновационного развития. В центре процесса инновационного развития находится человек, обладающий высоким творческим потенциалом и профессионализмом. От уровня его подготовки, развития творческих способностей, готовности мобилизовать свои внутренние резервы, быть открытым в меняющихся условиях жизни в решающей степени зависят темпы и успех инновационного развития. Особая роль в связи с этим принадлежит образованию, которое становится важнейшим фактором ускорения инновационного развития .

В концепции поддержки и развития педагогического образования на основе анализа существующей в России подготовки педагогических кадров обозначены ряд проблем относительно ее содержания, а именно:

1) неудовлетворительное качество подготовки выпускников (устаревшие методы и технологии, отсутствие достаточного количества часов на практику и стажировку);

2) отсутствие деятельностного подхода в подготовке студентов;

3) отсутствие связи между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школы;

4) слабое вовлечение студентов в исследовательскую деятельность;

5) плохое ресурсное оснащение учебного процесса в педагогических программах (Концепция поддержки развития педагогического образования, 14 января, 2014 г.) .

Предпринимаемые шаги в модернизации образования связаны, с одной стороны, – с обновлением содержания профессиональной подготовки будущего педагога (переход на многоуровневую систему, изменение модели профессиональной деятельности в условиях инновационного развития, непрерывное «трансграничное»



образование, реализация компетентностного подхода, формирование готовности к инновационной деятельности), с другой, – с развитием личности, ее творческих способностей, самостоятельности и потребности в самообразовании .

Введение новых стандартов ФГОС НОО и ФГОС ДОО поставили перед образовательным сообществом ряд вопросов, которые и составили предмет обсуждения на конференции «Инновации в дошкольном и начальном образовании»: своеобразие построения культуры игры и культуры коммуникации современного ребенка;

осуществление дошкольного образования как института социализации и индивидуализации детей дошкольного возраста; специфика организации работы по развитию детей в процессе предшкольной подготовки; технологизация гуманитарного и естественноматематического начального образования; подготовка педагогических кадров в условиях инновационного развития образования .

В конференции приняли участие воспитатели дошкольных и дополнительных образовательных учреждений, учителя начальных классов, преподаватели средних специальных и высших учебных заведений, руководители образовательных учреждений, специалисты органов управления, научные работники, студенты, магистранты, аспиранты (более 300 человек). Обширна и «география» конференции

– Российская Федерация, Республика Беларусь, Республика Казахстан, Федеративная Республика Германия. Российская Федерация была представлена учеными и педагогами-практиками Москвы, СанктПетербурга, Великого Новгорода, Перми, Томска, Тулы, Омска, ЯмалоНенцкого автономного округа, Кемеровской, Сахалинской, Челябинской области. Самое активное участие в работе конференции приняли представители городов и сел Алтайского края .

В ходе работы секций и мастер-классов были отмечены положительные изменения в системе дошкольного, начального и дополнительного образования, связанные с инновационной деятельностью .

По мнению большинства участников необходимо:

- уменьшить наполняемость групп дошкольных организаций и учебных классов; создать специальные условия для работы с детьми с особенностями здоровья; ввести единые требования к использованию балльно-рейтинговой системы оплаты труда педагогов; организовать на постоянной основе семинары и мастер-классы по программам предшкольной подготовки детей;

- разработать курсы, направленные на формирование правового самосознания педагогов и обучающихся;распространять инновационный опыт, используя стажерские площадки, сайты образовательных организаций; развивать сетевое взаимодействие ДОУ, групп предшкольной подготовки, СОШ, организаций дополнительного образования и близких им социальных институтов; возродить городскую методическую службу .

Перед участниками конференции открыто широкое поле интересной, социально значимой и ответственной деятельности по созданию, внедрению и распространению инноваций в дошкольном и начальном образовании .





–  –  –

Орнамент называют осколком древнего мира. Прошли тысячелетия, забыты народы, создавшие его, но узоры исчезнувших культур живы и продолжают нести послания прошлых эпох. Народные мастера сохранили в изделиях и предметах быта красочные зарисовки своей жизни. Попытаться прочитать их может каждый, настолько емко и органично прорисованы эти элементы: один напоминает дерево, ветку, сломанную охотником в погоне за зверем, другой быстро бегущие волны рек, тропы, цветок… Истинный смысл тех или иных нарисованных символов узнать практически невозможно, поскольку даже для XVIII – XIX веков, это были практически полузабытые символы, значение которых были собраны по крупицам, по некоторому «эху», присутствующему в культуре. Как отмечал Ю. А. Рыбаков в русском доме обереги, бытовая утварь были украшены изображениями забытых богов. «Ребенок попадал в своеобразный «музей», символы которого ни его родителям, ни ему, конечно, не всегда были понятны, но были им всем дороги и нужны» [1] .

Современный человек живет совершенно в другой символической среде, и древние письмена орнамента не только не доступны ему в силу незнания их значения их символики, но они и не востребованы им ни в духовном, ни в утилитарном плане. Утрата значения в жизни человека предметов украшенных определенными сакральными символами заставляет заново осмыслить древние знаки, не с желанием или «ностальгией» возродить их в быту, а чтобы хотя бы на уровне символов осознать глубинные корни собственной культуры, некоторые современной направления, такие как абстракция в живописи, мода на инсталляции .

Орнамент – узор, состоящий из ритмически упорядоченных элементов. В зависимости от расположения на предмете, можно выделить три вида орнамента: вписанный в круг – розетка; ленточный, который как бы лентой украшает край предмета; сетчатый заполняет, как правило, всю поверхность предмета .

Сетчатый орнамент считается самым древним. Анализ его позволяет понять происхождение орнамента; как и почему наши предки стали украшать изделия из глины, какие узоры были самыми первыми, какое символическое значение они имели .

Глина использовалась людьми с глубокой древности. Из нее лепили дома, посуду, водопровод, игрушки. Самое большое значение в жизни людей имела еда и предметы с ней связанные. Первые сосуды первоначально плелись из коры деревьев, трав, затем обмазывались глиной и обжигались на костре. Так появился первый сетчатый орнамент – решетка. Мы можем увидеть этот орнамент на юбках дымковских барышень. Со временем люди перешли на другие способы изготовления посуды из глины (ленточный, гончарный), но сохранили решетку как память о первых сосудах из обожженной глины, как знак того, что это именно «глиняная посуда». Часто даже современные люди на обоях имитируют кирпичную или каменную кладку, делая жилище более уютным и подсознательно безопасным .

Первые сосуды из глины были очень просты, они выполняли только утилитарную функцию. Но по мере того как усложнялся мир человека, его представления о мироздании, появляется потребность сохранить и передать эти представления другим. Случайные ногтевые вдавливания, следы на стенках сосуда от затирания их травой постепенно начинают наполняться смыслом. Вначале орнамент процарапывали острой палочкой на сырой глине. Он выглядел, как какие-то волны или линии дождя. Потом стали краем раковины делать оттиски более сложных рисунков. Позднее появились штампы из круглых плоских галек. По краям таких плоских галек наносили зубчиками нарезки. Если надавить слегка краем такого штампа по мокрой глине, то получается отпечаток, сходный с тем, как если бы к ней была приложена гребенка с тупыми зубьями. Оттиски таких штампов и называются часто «гребенчатыми» или «зубчатыми» .

Конечно, таким штампом трудно изобразить какие-то сцены из жизни людей. Однако древние мастера и такими штампами создавали удивительные картины. На горшках изображали волны, озеро, плывущих по ним «уточек» и т. п., т. е. все то, что окружало первобытного человека, чем он жил.

Волнистая линия, проведенная палочкой, становится знаком воды, ведь именно ее хранят в сосудах:

зерно, из которого варится каша, выросло в земле: на сосуде появляется прямая ровная линия – знак земли. Две прямых линии, а между ними волнистая, которые мы часто видим на венчике сосуда, не что иное, как река с берегами. В древности ни один узор не наносился просто так, каждому элементу узора соответствовало определённое культовое или охранное (обереговое) значение. Солнце, которое освещает Землю и всех живущих на ней, также находит свое воплощение в орнаменте – это круг, свастика, колесо, крест. Вокруг этого древнего символа множество легенд и домыслов. Свастичный символ представляет собой крест с загнутыми концами, направленными по или против часовой стрелки. Сейчас все свастичные символы называют одним словом – свастика, что в корне неверно .

Каждый свастичный символ в древности имел своё собственное название, обереговую силу и образное значение. Свастика и свастичные символы являлись главными и, можно сказать, почти единственными элементами древнейших праславянских орнаментов. На протяжении многих тысячелетий славяне использовали символ свастики. Этот символ наши предки изображали на оружии, стягах, на предметах быта и культа. Вещий Олег прибил свой щит на врата Царьграда (Константинополя), на щите была изображена свастика. Но не только славяне верили в магическую силу этого узора. Свастичная символика была обереговой почти у всех народов на территории Европы и Азии: у славян, немцев, поморов, скалов, куршей, скифов, сарматов, мордвы, удмуртов, башкиров, чувашей, индусов, исландцев, шотландцев и др .

Во многих древних верованиях и религиях, свастика является самым важным культовым символом. Так, в древнеиндийской философии и буддизме свастика – символ вечного круговорота Вселенной, символ Закона Будды, которому подвластно всё сущее .

В тибетском ламаизме – охранный символ, символ счастья и талисман. В Индии и в Тибете свастика изображается повсеместно: на воротах храмах, на каждом жилом здании, на тканях, в которые заворачивают священные тексты, на погребальных покровах. Свастика богато украшала храмы на русских землях. На одеяниях служителей христианского культа в IX– XVI вв. изображались свастичные символы. Они украшали образы, фрески, иконы и т. д. Например, на фреске, изображающей Христа Вседержителя; в Софийском соборе Новгородского кремля так называемая левая и правая свастика с короткими лучами (правильно «Чароврат» и «Посолонь») помещены прямо на груди христианского Бога, как символ начала и конца всего сущего. В средневековом христианстве свастика символизировала также огонь и ветер – стихии, воплощающие в себя Святой Дух .

Другими часто встречаемыми символами были символы животных и птиц. Птица в древности была образом, связанным с небесной, воздушной стихией, прислужницей солнца, образом, соединившим небо и землю .

У скифов этот символ перевоплотился в культ небесного оленя, у которого подогнутые ноги изображают журавлей. Эти элементы летающих птиц являются символом древней веры в оленя, живущего на небесах, и одним из главных стилистических приемов декоративного скифского творчества: в немногом сказать о многом .

Орнамент не только украшает изделие, но и подчеркивает его форму, конструктивные линии и, самое главное, сохраняет в себе мировоззрение и мировосприятие людей той эпохи, когда создавался орнамент. По орнаменту можно узнать время и страну, где родилось то или иное произведение искусства. Например, в Древней Греции одним из основных элементов геометрического орнамента был меандр – ломаные под прямым углом линии. Этим орнаментом украшали сосуды с водой и вином, край одежды. Его символическое значение: вода, река, волна. Красива легенда о его происхождении. Один охотник заблудился в горах и долго бродил под палящим солнцем, на третий день далеко внизу он увидел русло реки, золотом горевшее в лучах закатного солнца, огибая горы. Эту воду, спасшую и давшую жизнь всем людям, и сохранили древние греки в виде меандрового орнамента .

Стилизованные изображения быка характерны для искусства Древнего Востока; слона – для искусства Индии. Изобразительные мотивы хлопка, хлебного колоса и воды образуют орнаменты республик Средней Азии. Из мира живой природы казахский народ перенес в свои орнаменты фигуры беркута, барана, верблюда, лошади .

Растительный и животный мир тайги переплетается в богатых орнаментах народностей Севера. Стилизованные изображения оленей, птиц, рыб, лягушек, хвои, шишек и т. д. встречаются на ярких ленточных узорах. Но иногда в качестве декоративных мотивов эвенки, якуты, нанайцы используют части тела животных: оленьи головы, копыта или рога, а народные мастера вписывают в формы орнамента зооморфные элементы, сочетая их с растительными мотивами .

Жизнь людей была наполнена определенной символикой, которая выражалась в цвете одежды, и в орнаментах, используемых для ее оформления. Такие изображения всегда несли в себе тайный смысл .

Поэтому древние орнаменты представляют собой знаки, с помощью которых можно «прочитать» своего рода магические тексты. Все мотивы, используемые для украшения изделий, в той или иной степени подвержены стилизации. Цель стилизации – сделать используемый мотив более понятным, выделить характерные черты декорируемого образа .

Различают орнамент геометрический по характеру составляющих его элементов, которые могут включать квадраты, ромбы, круги, прямые и ломаные линии, точки, звезды. Именно геометрические мотивы украшают стенки глиняных сосудов первобытных людей, древнейшие изделия из камня, металла, дерева и кости. Для древнего человека они были условными знаками, с помощью которых отражалась и воспроизводилась реальность, обеспечивалась передача сообщений от одного человека к другому, от одного поколения к другому. Из комбинации тех же простейших элементов составляли более сложные знаки. Нередко они играли роль оберега .

Растительный орнамент, составленный из стилизованных растительных мотивов (ветки, листья, цветы, плоды) .

Зооморфный орнамент, в котором использованы стилизованные фигуры фантастических и реальных зверей и птиц или отдельные части их фигур .

При работе с детьми дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности чаще всего используют работу с геометрическим (дымковская роспись) или растительным орнаментом (хохлома, гжель, городец). Зооморфный орнамент традиционно используют в аппликации, когда дети украшают трафареты, выполненные в виде предметов быта (тарелка, сосуд для воды, сундук), готовыми элементами орнамента, постигая композицию, симметрию, цвет. Считается, что рисование элементов зооморфного орнамента слишком сложно для детей этого возраста .

Можно выделить два основных направления ознакомления детей с декоративными узорами и орнаментом:

первое – знакомство с элементами дымковской, городецкой, хохломской росписи, гжелью по принципу от простого к сложному, включая рисование точек, обучение приемам примакивания, повороту кисти руки, проведению прямых линий без отрыва кисти от бумаги и т. д.;

второе – знаковое значение орнамента, когда прием от простого к сложному рассматривается как пример стилизации, когда каждый элемент орнамента представляет собой завершенный сюжет, который наполнен определенным смыслом .

Первое направление является традиционным и представляет собой реализацию «Программы воспитания и развития в ДОУ» под ред .

М. А. Васильевой [2], второе направление – часть экспериментальной программы, по которой работает МБДОУ Центр развития ребенка – «Детский сад № 217» г. Барнаул Алтайского края .

Алтайский край – один из наиболее полиэтничных регионов России, находится в центре большой территории Алтая. Он граничит с республикой Горный Алтай, такими странами, как Китай, Монголия и Казахстан. «Алтай» в переводе с тюркского означает «золотой», золото Алтая – его люди, его культура, его дети. Укрепление добрососедских отношений между народами Алтая имеет исключительно важное значение .

МБДОУ Центр развития ребенка – «Детский сад № 217» г. Барнаул Алтайского края, победитель краевого конкурса «Детский сад Алтая 2003», под руководством заведующей Н. В. Нестеровой, старшего воспитателя Е. Б. Мельниковой реализует экспериментальную программу «Нравственно-эстетическое воспитание дошкольников на основе традиционной культуры народов Алтая». Программа включает в себя несколько направлений по использованию краеведческого материала в работе с дошкольниками, предполагает изменение содержания общения с ребенком методами и средствами этнопедагогики .

Этнопедагогическая среда Алтайского края, является в первую очередь полиэтнической педагогической средой. В Алтайском крае проживают представители разных народов: русские, немцы, алтайцы, казахи и другие народы). Целенаправленное использование особенностей этнопедагогической среды в работе дошкольного учреждения обеспечивает детям адекватное восприятие своей национальности и формирует у них позитивное, толерантное отношение к представителям других национальностей, развивает межкультурную компетентность .

Целью программы «Нравственно-эстетическое воспитание дошкольников на основе традиционной культуры народов Алтая»

является обеспечение направленности содержания образовательновоспитательного процесса ДОУ на ознакомление с культурой народов Алтая, природным, социальным миром, который окружает ребенка, на воспитание целостной личности, сочетающей в себе нравственные, моральные, гражданские черты .

Задачи программы:

1. Создать благоприятные условия в дошкольном образовательном учреждении для восприятия детьми нравственных ценностей русского народа и народов, сосуществующих с ними в едином пространстве региона, формировать у детей чувство эмпатии, толерантности к общности и разности культур, понимание равнозначности и равноправия всех культур .

2. Осуществлять элементарное знакомство дошкольников с историей и культурой народов Алтая (русского, немецкого, украинского, алтайского, казахского) доступными детскому восприятию средствами этнографии (предметы быта, игрушки), развивать интерес детей к прошлому своей родины, формировать чувство «духовной оседлости», привязанности к родным местам .

3. Средствами воспитания – сказками, легендами, песнями, детским фольклором, играми – приобщать ребенка к нравственным, моральным, этическим чувствам и отношениям между разными народами, предоставляя возможность отразить эти знания и отношения в разных видах деятельности и социальных контактах .

4. Способствовать элементарному пониманию принадлежности каждого человека (и себя в том числе) к большой социальной группе – народу, используя в качестве главных признаков идентификации с этносом язык, традиционную народную культуру .

Одним из аспектов реализации этих задач является работа с народным орнаментом, которая может иметь следующие этапы:

знакомство детей с русским, украинским растительным орнаментом и обучение детей умению составлять узоры по его мотивам;

изучение места и роли знаков и символов в жизни человека (волнистая линия, прямая линия, круг, свастика);

обучение умению использовать древнюю символику орнамента на занятиях по изобразительной деятельности при работе с геометрическим и растительным орнаментом; в студийной работе (в вышивке), свободной деятельности;

знакомство детей с зооморфным орнаментом алтайского и казахского народа;

обучение детей стилизации элементов орнамента в рисунках, начиная работу с изображения конкретного предмета (головы барана, лошади, рыси), и заканчивая стилизованными знаками, которые обозначают этих животных;

украшение изделий из глины, трафаретов, предметов быта (вышивка) растительным, геометрическим и зооморфным орнаментом .

Первое знакомство со знаковым значением орнамента начинается в старшем дошкольном возрасте с закрепления уже усвоенного материала о народных промыслах России. В беседе дети вспоминают особенности дымковской скульптуры малых форм, филимоновской игрушки, семеновской матрешки. При этом обращается внимание на колорит каждой росписи, орнаментальное оформление, качество материала .

Данная работа продолжается во время посещения детьми Музея истории, литературы и искусства Алтая, художественного салона, Музея изобразительных искусств. Закрепляется в рисунках и аппликациях детей украшение платков и сарафанов, вышивка полотенца для кукол по народным мотивам (работа студии), лепка глиняной посуды и пряничных досок .

Следующим этапом является рассматривание керамических изделий, украшенных простейшими знаками и символами геометрического орнамента: волнистыми, прямыми линиями, ямками, кружками. После того как дети закрепили понятия знака и символа в дидактических играх, они начинают не только лепить керамические изделия, но и украшать их орнаментом, пытаясь выразить через него определенные представления о мире: идет дождь, бежит река, светить солнце, смена времен года (свастика) и т. д. Так закрепляется знаковое значение геометрического орнамента .

Работа с зооморфным орнаментом начинается с рассматривания изделий народных мастеров Алтая и Казахстана. Дети, используя полученные знания, пытаются самостоятельно «прочитать» древние письмена зооморфного орнамента. Получение новых знаний начинается со знакомства детей с таблицами, где дано схематическое изображение стилизации тех или иных зооморфных орнаментов (голова барана, рысь, лошадь). Далее дети самостоятельно пытаются составить узоры на декоративных тарелках таким образом, чтобы получился связный рассказ. Во время выставки работ детей проводится коллективное расшифровка детских «писем». Полученные знания закрепляются в дидактических играх, свободном творчестве детей, занятиях по изобразительной деятельности. Только после того как воспитатель убедится в том, что дети владеют символическим значением зооморфного орнамента, они приступают к рисованию отдельных элементов этого орнамента .



Знакомство с тайнами образной символики помогает детям в дальнейшем читать образцы народного искусства. Не поняв сути, не осознав условный образный язык народного искусства, невозможно осмыслить его место в жизни наших предков, построить взаимодействие и диалог разных культур народов, проживающих в Алтайском крае .

Библиографический список

1. Семенов В. Д. Социальная педагогика: История и современность. – Екатеринбург : ИРРО, 1995. – 128 с .

2. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред .

М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Мозаика-Синтез, 2005. – 208 с .

И. А. Варнавских

МИР КУЛЬТУРЫ ИГРЫ И КУЛЬТУРЫ КОММУНИКАЦИИ

СОВРЕМЕННОГО РЕБЕНКА

Системно-деятельностный подход в образовании неразрывно связан с воспитательным процессом. Только в условиях деятельностного подхода человек выступает как личность .

Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя и самоанализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела – это все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и предполагает создание у детей установки на самостоятельность, свободу выбора и готовят к жизни [2, с. 22] .

Именно используя основной вид деятельности ребенка (игру и общение со взрослыми и сверстниками, изобразительную деятельность, художественно-театральную) можно создавать условия для формирования и воспитания, так необходимых в современном мире, духовных и нравственных качеств. Именно в ролевых играх воспитываются дисциплина, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Ролевая игра формирует у школьников способность играть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Коллективные творческие дела позволяют расширить границы общения. Происходит взаимодействие возрастов, старшие помогают младшим, младшие учатся у старших ребят и взрослых. Такие формы работы ведут к установлению и укреплению связей классного коллектива с окружающей социальной и природной средой .

Человек рождаясь в доме своего отца, впитывает с молоком своей матери любовь к Отчизне. Ступая на тропу предков, мы изучали свою семью, свою родословную, выпускали газету «Дерево жизни» .

С ребятами 2 класса выполняя исследовательскую работу «Родничок», изучали устное народное творчество, тысячелетиями передаваемое из уст в уста. Родник – источник реки. В сказках народ сравнивал речь с рекой «А уж речь то говорит, словно реченька журчит». Так источником речи является фольклор. Поэтому исследовательский проект был обращен к изучению истоков народной мудрости, фольклорных традиций русского народа .

Дети изучали колыбельные, пестушки, потешки, шутки, прибаутки, пословицы и поговорки, сказки. Глубокая жизненная философия народа улеглась в коротенькие изречения – пословицы, оттачивавшие веками свою мысль, свой точный острый, меткий язык .

Обычно принято считать, что сказка – это отдых, развлечение. Но умная и глубокая народная сказка не только развлекает и веселит. В сказках русский народ издавна отражал свои наблюдения над жизнью, свои думы, чувства и надежды. Сказки учили и воспитывали, заставляли задумываться над сложными вопросами жизни. Народная сказка учит тому, каким должен быть человек .

Говорящие птицы, волшебные травы и цветы – это вымыслы народной фантазии. Но в этих вымыслах много поэзии прекрасной и глубокой. Недаром древние календарные песни и обряды интересовали величайших русских поэтов, художников, композиторов. РимскийКорсаков, Чайковский, Пушкин, Некрасов в народном творчестве черпали живительную влагу души. Итогом работы стал фольклорный праздник «Короб чудес». Этот праздник способствовал развитию речи и образного мышления посредством использования малых жанров устного народного творчества; созданию условий для обогащения представлений о русском декоративно-прикладном искусстве, русских промыслах; показал взаимосвязь фольклора, народной музыки и русского декоративно-прикладного искусства; формированию уважительного отношения к людям труда, развитию эстетического вкуса детей .

Сколько добрых слов было сказано детьми мамам и папам .

Поздравляя родителей с днем матери, с 8 марта, с днем защитника Отечества. Дети говорили о том, что отец является не только воином, солдатом. Он опора и защита семьи в повседневной жизни. Что именно отец берет на себя тяжелую ношу, трудную работу. Говорили и о том, что именно мама является солнышком в доме, одаривая всех теплом, лаской, заботой. В день пожилого человека приглашали бабушек и дедушек на конкурс стихов о родине «Родина бывает разная, но у всех она одна!» Прошли годы, минули десятилетия, но в нашей памяти Великая Отечественная война навсегда останется главным, величайшим по своему трагизму событием ХХ века, во многом определившим судьбы, само будущее всего человечества .

Военная история – самый строгий свидетель. И она еще раз подтвердила: за сибиряков можно поручиться, не подведут .

Алтай воевал. На всех участках фронта сражались его сыновья и дочери: на подступах к Москве, на Волге и Северном Кавказе, на Днепре и Днестре, в Прибалтике и в Берлине .

Всю чашу горечи испытаний, лишений и утрат испили в военные годы труженики тыла. Но не было предела силе духа и стойкости. Как и солдаты на фронте, они показывали образец самоотверженности, преданности делу .

Люблю тебя моя Отчизна, Моя родная сторона, Где отчий дом, где снятся ивы, Что в детстве прятали меня .

Принимали участие в конкурсе «Книга памяти» в рамках краевой благотворительной акции «Миллион добрых сердец». В результате создания своей «книги памяти» узнали о роли своей семьи в ВОВ .

Писали сочинения на тему «В боях за Отечество», «Труженики тыла», «Дети войны», « Мой папа – защитник родины» .

Страна процветает тогда, когда в ней хорошо людям, когда процветает каждая семья. В целях единения семьи проводили праздники «Мама, папа, я – спортивная семья». В рамках клуба семейного чтения проводили «Звездный час», конкурс на лучшего сказочника, вечер отдыха «Любимая книга в моей семье». Ходили в поход. На природе мамы готовили обед на костре, дети проводили экологическую эстафету, папы играли с ребятами в футбол. Дети и родители были участниками рождественских посиделок. Ряженые, гадания цыганки, веселые игры и пляски забавляли гостей .

Страна, Родина – это, прежде всего, природа, которая окружает нас. Воспитывая любовь к природе, бережное отношение к ней, проводили праздники: «Хлеб всему голова», «Березонька – зеленая коса, русская краса». Принимали участие в выставке поделок из природного материала «огородное чудо». Приняли участие в заочном конкурсе исследовательских и творческих работ учащихся «Юный Знайка», где ученик 2 класса получил диплом 1 степени за работу «Лягушка в моем огороде». В этой работе ребенок изучал лягушку, чем она питается, с кем она дружит.Он размышлял, лягушка – друг или враг .

Проводил опрос населения, чтобы узнать, как относятся к ней взрослые и дети. В результате ребенок пришел к выводу, что это животное полезно и нуждается в защите. Учащаяся 4 класса приняла участие в краевом заочном экологическом марафоне «Лес – бесценный дар природы» и стала лауреатом. В своей работе она раскрыла значение леса для человека и для природы. Пришла к выводу, что лес – это очень хрупкий организм, который нуждается в охране и защите .

Проводили игру «Что? Где? Когда?» Каждый ребенок изучал свое направление, формулировал вопрос знатокам. Знатоки читали же все обо всем. После предварительной подготовки была проведена финальная игра. Дети узнали, что у бабочки крылышки покрыты чешуйками, поэтому ее нельзя брать в руки. У кузнечика ухо находится на ноге. Кто такие божьи коровки и др. Ребятам понравился КВН «знакомые незнакомцы», «Пернатые друзья», «Звери в зоопарке», «Первоцветы». Разные праздники посвящали временам года. Ведь каждое время года необычайно красиво и щедро своей красотой, теплом, урожаем и праздниками. На таких мероприятиях дети знакомятся с творчеством художников, композиторов, писателей .

Защищая проект «Осенняя краса», ребята пробовали писать сами. Так ребята описывали осенний лес .

Как красив лес осенью! Листья на деревьях пурпурно-красные, золотые, оранжевые. Нарядные, раскидистые ветки закутались в лиственную шаль. Кажется, что им холодно! В лесу тишина, только капает с деревьев после дождя холодная вода .

Осенний лес – это удивительное зрелище! Природа, будто художник, раскрасила лес в красно-желтые цвета. Вся земля покрыта листьями, будто покрывалом. Слышен шелест падающих листьев и прощальный щебет улетающих птиц. Совсем скоро лес погрузится в зимнюю дремоту .

Вот лист клена. Золотистый, желтый, зеленовато-коричневый .

Все оттенки в одном лице. Лист клена похож на ладошку, похож на пламя костра. Яркий, радостный, согревающий. Деревья тянут к нам свои листья–ладошки, прося нашей дружбы и защиты. Люди, берегите лес!

Сказка о листике .

Жил был лист. Еще не лист. Пока листочек. Он родился на клене в парке. Листик думал, что это лучшее место на свете. Он радовался, что он красивее всех на свете. И потянулся к солнышку. Но вот наступила осень, и листья пожелтели. Один листик сорвался с веточки. Ветер отнес и бережно положил его на крышу. Солнышко припекало. Листик грел свои бока на горячей крыше. Другой листик трепетал на ветру и тоже не удержался. Ветерок сорвал его и стал танцевать с ним веселый танец, то кружил его, то переворачивал, то мчал как на карусели. И наконец, опустил его на подоконник. Мама увидела лист необычайной красоты и улыбнулась. Дошла очередь и до нашего листика. Он занял опустевший скворечник. Но вдруг прилетел воробей и обрадовался. С листиком в зимнюю стужу теплее. Много листиков, и у каждого своя судьба .

Изучая историю своей Родины, дети готовили проекты «Города моей страны». Во время этой работы дети проявили творчество в оформлении газет, узнавали историю создания городов. Их достопримечательности. Создавая проекты «Герои моей страны», ребята узнавали об известных политиках и спортсменах, ученых и художниках, о космонавтах и полководцах. Своими знаниями ребята делились с друзьями, выпускали стенгазеты. В проекте «Наша армия родная» ребята знакомились с родами войск, с нелегкой, опасной и ответственной работой, а главное, очень нужной работой – защищать родину .

В течение многих лет я использовала различные формы работы, но все они были направлены на формирование нравственности, на воспитание гражданина своей страны, на становление активной личности с благородной душой и добрым сердцем .

Г. Б. Жанаспаева

ТРАДИЦИОННАЯ КУЛЬТУРА КАК ВАЖНЕЙШЕЕ СРЕДСТВО

ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА

Важнейшим средством воспитания ребенка является традиционная культура. Она вобрала в себя взгляды, идеалы, характер, отношения разных народов к окружающей действительности, ценности, которые они воспевали. Культура народа многообразна как сама жизнь, но в то же время есть обычаи, которые объединяют все народы .

В любой русской семье есть поверье – нельзя качать пустую колыбель, детская колыбель священна. У казахского народа есть аналогичное поверье. «Бесik» (колыбель) – священное в представлении народа и удобное для ребенка гнездышко. По обычаю, в колыбель впервые укладывает малыша всеми почитаемая бабушка, обычно родоначальница семьи. Обряд сопровождается традиционной песней «Бесik жыры». Когда ребенок будет уложен в постельку, бабушке полагается «Бесik салаp» – подарок. Бабушка и дедушка уделяют огромное внимание тому, чтобы ребенок вырос достойным человеком, способствуют восприятию им народной мудрости, национальных традиций [4] .

Республика Казахстан относится к поликультурному обществу .

Духовная жизнь поликультурного общества проявляется в многообразных этнических, национальных традициях, которые обогащают культурную жизнь республики, делают ее яркой, развивающей средой для всех народов .

Гимном толерантности современного Казахстана называют жители и гости Усть-Каменогорска построенную здесь этнодеревню. Многие инициативы в сфере межэтнического диалога берут начало именно в Восточном Казахстане .

В 1992 году в Усть-Каменогорске Президент Казахстана Нурсултан Назарбаев открыл первый Дом дружбы, а 6 сентября 2010 года он стал первым почетным гостем этнодеревни, которой нет аналогов в республике .

Под одной вывеской собрано беспрецедентное число комплексов, экспозиций, природных и историко-архитектурных площадок .

Цель этнодеревни – показать быт, традиции, обряды и обычаи народов, которые проживают на территории Восточно-Казахстанской области .

Этнодеревня – идея основателя и бессменного руководителя музея Николая Зайцева. Он задумал ее как живой памятник сельских усадеб народностей, осевших на земле Восточного Казахстана. Этнодеревня – часть Восточно-Казахстанского областного архитектурноэтнографического природно-ландшафтного музея-заповедника. Этот комплекс уникален не только для Казахстана, но и всего ближнего (а, возможно, и дальнего) зарубежья .

Дома, построенные здесь, возвращают нас в конец 19-го, начало и первую половину XX века. Все они – точные копии своих прототипов, воссоздающие не только архитектуру, но и внутреннее убранство .

Придя сюда, можно увидеть, каким был быт наших предков, как они жили, какими предметами пользовались в быту, какие вещи были признаками достатка и т. д. Когда неспешно прохаживаешься по этой улице-стране, замечаешь, что у каждого дома свой забор. У немцев – штакетник, у украинцев – плетень, у белорусов – плот, забор из резной доски у поляков, каменный – армянский, кирпичный – уйгурский, глухой дощатый – в доме зажиточного казаха, с палисадником – русский .

Начинается этнодеревня комплексом казахских домов. Далее следует комплекс русской народной архитектуры. Через дорогу уйгурский дом-усадьба. Потом корейский дом. Немецкий дом с крытым двором. Татарская усадьба, кроме жилого дома, имеет амбар-клеть .

Городской еврейский дом запоминается своей светлой верандой .

Белорусская усадьба включает хату и крытый двор. Азербайджанская усадьба состоит из жилого дома и летней кухни с навесом. К украинской усадьбе относятся хата и повесть. Армянское подворье включает жилой дом и две хозяйственные постройки. Напротив польской усадьбы высится чеченская башня .

Сейчас этнографическая деревня – часть огромного музейного комплекса. Уникальная деревня стоит на левом берегу Иртыша, рядом с этнопарком. На одной улице весь многонациональный Казахстан. Всего 18 домов разных эпох и этносов, живущих в Восточном Казахстане, гостеприимно распахнули свои двери .

В центре этнодеревни расположена большая юрта диаметром 16 метров, под шаныраком которой теперь собираются представители всех этносов, на сельской площади проходят этнические праздники, которые проводят этнокультурные объединения [2] .

Каждый народ имеет свой оригинальный свод педагогических знаний, присущих только ему и основанных на его собственной культуре. Вместе с тем мы вправе говорить и об общности народной педагогики, так как традиции педагогики многих народов различаются лишь по форме внешнего выражения, а не по содержанию .

Гуманистические традиции народной педагогики – уважение к старшим и забота о младших, коллективный труд детей вместе со взрослыми, учитывающий их возрастные и индивидуальные возможности и особенности, воспитание на положительных образцах и примерах и т. д. – стали основополагающими принципами научной педагогики. Научная педагогика основана на нормах, правилах, традициях народной педагогики. Ее значение бесспорно, она систематизировала народный опыт воспитания, дала научные определения терминам, педагогическим понятиям и т. д. Духовнонравственное оздоровление общества, его гуманизация предполагают диалектическое единство и преемственную связь народной и научной педагогики. Поэтому в качестве непременного условия повышения эффективности гуманистического воспитания выступает использование идей и опыта народной педагогики в учебно-воспитательном процессе и в педагогическом обучении и просвещении родителей. Возрождение подлинно прогрессивных народных обычаев и традиций вместе с тем предполагает нейтрализацию негативных тенденций в национальных движениях. Возвращение к истокам народной гуманности объективно включает в себя компоненты выбора, сравнения, заимствования и взаимообогащения лучших достижений народной и научной педагогики. На наш взгляд, магистральный путь развития человечества состоит в сочетании современных научных и традиционных черт культуры. Общественным институтом, призванным найти всеобъемлющие способы решения этой задачи, является образование .

Именно образование выступает средством гармонизации межнациональных интересов, защиты развития культур этносов, обеспечения их взаимовосприятия и понимания, столь значимых в нашем взаимозависимом мире [3] .

Повышение интереса к народному опыту воспитания, по мнению доктора педагогических наук З. Г. Нигматова, – следствие трех взаимосвязанных причин .

Во-первых, в философии образования происходит смена ведущих концепций воспитания современной молодежи и благодаря плюрализму позиций вырабатываются разнообразные подходы как в самой педагогике, так и в образовательных системах. Причем такая эволюция совершается на основе накопленного педагогического опыта, потому что именно воспитание дает почву для развития и укрепления многообразия, вариативности и качественного своеобразия всех ее элементов .

Во-вторых, смена социально-экономических ориентаций заставляет педагогов обратиться к базовым ценностям педагогики, для того чтобы осознать новые педагогические цели и задачи образования в условиях быстро меняющегося общества .

В-третьих, субъекты образовательных систем – педагоги, родители, дети, управленцы из области образования, а также общество в целом как потребитель результатов педагогической деятельности – начинают понимать необходимость более активного насыщения учебно-воспитательного процесса компонентами веками накопленного народного опыта воспитания. Стало ясно, что именно общечеловеческие нравственно-воспитательные ценности могут обеспечить новые социально-педагогические процессы [5] .

Особое значение для воспитания ребенка имеют первые годы жизни. В этот период начинают развиваться те чувства, черты характера, которые незримо связывают его со своим народом, своей страной и в значительной мере определяют последующий путь в жизни .

Корни этого влияния в языке своего народа, который усваивает ребенок, в его песнях, музыке, в играх и игрушках, которыми он забавляется, впечатлениях, географии родного края, труде, быте, в нравах и обычаях людей среди которых он живет. В связи с этим уже в дошкольном возрасте необходимо знакомить ребенка с народным творчеством, с традиционной культурой и с ее помощью осуществлять нравственное воспитание .

Проблема сохранения и развития культуры каждого этноса является сегодня наиболее актуальной еще и потому, что именно этнос в современном обществе переходного типа способен в полной мере обеспечить активную адаптацию личности к условиям интенсивной цивилизации. Президент Казахстана Нурсултан Назарбаев в своей речи отметил: «Убежден, мы преодолеем любые трудности на основе мира, согласия и стабильности. Межконфессиональное и межнациональное согласие – это наше главное богатство» .

Эта общая постановка проблемы имеет свою специфику при реализации образовательной программы в дошкольном образовательном учреждении .

Необходимость разработки фундаментальных концепций воспитания, а также создание новых образовательных программ требуют от педагогов, знания взаимодействия мировой культуры и историко-культурного опыта народов в каждом регионе. В многочисленных программах по приобщению детей дошкольного возраста к национальной культуре часто народная педагогика рассматриваться «как основа домашнего воспитания», педагогическая деятельность представлена как «диалог культуры ребенка и педагога». Безусловно, это является положительным моментом данных программ, вместе с тем остается не выясненным, как строить диалог культур, если ребенок и педагог являются носителями разных этнических культур (например: казахской и русской, казахской и украинской) .

В январе 2012 года ГККП «Ясли-сад № 32» г. Павлодар Республики Казахстан был восстановлен по президентской программе «Балапан». Детский сад осуществляет воспитание, обучение и развитие детей в возрасте от 2 до 7 лет. В учреждении функционирует 8 групп, 4 группы с государственным (казахским) языком обучении и 4 группы с русским языком, в них воспитывается 240 детей дошкольного возраста .

Такая специфика работы дошкольных учреждений Республики Казахстан позволяет, с одной стороны, обеспечить трансляцию основ традиционного уклада жизни, характерного для казахского народа, а с другой стороны, организовать открытое взаимодействие с другими культурами, получая при этом возможность освоения их содержания .

Ребенок рассматривается не только как казах, русский, немец, армянин, а как гражданин Казахстана, как равный среди равных, при этом его самобытная уникальная национальная культура рассматривается не как нечто «экзотическое», а как особенное, но присущее каждому народу .

Соотношение общечеловеческого, межнационального и национального представляет собой процесс их диалектического и динамического взаимодействия: национальное относится к общечеловеческому как частное, единичное, особенное к общему .

Общечеловеческое проявляется лишь в национальном и через него, и они не противоречат друг другу, поскольку основываются на одинаковых принципах гуманизма. Н. Бердяев полагал, что человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как национальный человек – больше, а не меньше, чем просто человек, в нем есть родовые черты человека вообще и еще есть черты индивидуально-национальные .

Этнопедагогический подход по силам только обществу, имеющему развитое национальное самосознание, когда общество понимает направление целей, перспектив своего развития .

Без осознания значимости высокого нравственного потенциала народной культуры, без осознания активной гражданской позиции педагога профессиональная деятельность педагогов может сводиться к формальному, механическому выполнению приемов, средств этнопедагогики без понимания сущности явлений .

Библиографический список

1. Бабынина Т. Ф. Традиции национальных культур. – Казань : РИЦ «Школа», 2003. – 188 с .

2. Восточно-казахстанский областной архитектурно-этнографический и природно-ландшафтный музей-заповедник. – Режим доступа : // http://etnografiavko.kz .

3. Давыдова О. И. Потенциал этнопедагогического подхода в современном образовании : монография. – Барнаул–Москва : АлтГПА, 2009. – 188 с .

4. Кенжеахметулы С. Казахские народные традиции и обряды / перевод с казахского З. С. Кенжеахметовой. – Алматы : ТОО Изд-во «Анна тiлi», 2000. – 96 с .

5. Нигматов З. Г. Плюралистический подход к этнопедагогическим исследованиям // Научно-теоретический журнал. – 1999. – № 8. – С. 22–23 .

6. Толстикова С. Н. Особенности формирования межнационального общения в дошкольном учреждении // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 6. – С. 81–85 .

Т. С. Карацуба

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА

О значении игровой деятельности для ребенка писали в своих трудах многие ученые. Так Д. Б. Эльконин указывал на уникальность данного вида деятельности, способной, с одной стороны, воссоздать всё многообразие социальных отношений, с другой, имеющей непосредственное отношение к мотивационно-потребностной сфере самого ребенка. Благодаря игровой деятельности ребенок начинает ориентироваться в человеческой деятельности, ее смысле, так у ребенка возникает потребность быть взрослым. Фундаментальные открытия психологов о значении игровой деятельности для развития ребенка относятся к прошлому столетию, но своей актуальности они не потеряли и в настоящее время, не смотря на то, что современный дошкольник определенно отличается от своего ровесника прошлого века .

Психологи, изучающие ребенка настоящего столетия, отмечают, что закономерности психического развития ребенка остались прежними, но изменилась среда, окружение, в которых он растет и воспитывается. Академик Д. И. Фельдштейн одной из самых острых проблем современного ребенка называет проблему ухода из жизни дошкольника сюжетно-ролевой игры. Как справедливо замечает И. Д. Фрумин, стали другими внешние формы детской активности, заметно «потускнела» сюжетно-ролевая игра. По данным психологов и педагогов, сюжетно-ролевая игра не достигает к 6–7 годам своего наивысшего уровня развития, что ранее являлось одним из признаков нормального хода психического развития ребенка. О данной закономерности в своих работах писал Д. Б. Эльконин .

Современный же дошкольник отдает предпочтение не сюжетноролевым играм, а компьютерным, не требующим высокого уровня воображения, самостоятельности. Как следствие, дети не торопятся взрослеть, у них страдает мотивационно-потребностная сфера и произвольность как таковая. Указанные проблемы в свою очередь влекут за собой ряд других, к которым можно отнести низкий уровень школьной мотивации, коммуникативных способностей и т. п. Как результат – снижение показателей готовности к обучению в начальной школе, плохая адаптация к новым условиям и т. д .

До недавнего времени игра потеряла свое значение и развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры не реализовался в полной мере. Это связано с целым рядом причин педагогического и психологического характера. Прежде всего, в дошкольных учреждениях сместился акцент в сторону обучения и организации занятий дидактического характера, а времени на свободную творческую игру у современных дошкольников не остается .

Сегодня система дошкольного образования претерпевает изменения, которые в большей степени связаны с введением Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) .

Согласно ФГОС, игре отводится большая роль как основной форме организации деятельности, направленной на освоение содержания основных образовательных областей. Другими словами, познавательное, речевое, социально-коммуникативное, художественноэстетическое, а также физическое развитие ребенка осуществляется в русле ведущего вида деятельности – игровой. Также большая роль отводится сюжетно-ролевой игре, но для того чтобы сюжетно-ролевая игра стала основным и эффективным средством обучения и воспитания ребенка, необходим высокий уровень ее развития .

Таким образом, развитие сюжетно-ролевой игры у современных детей – это актуальная проблема, требующая особого внимания со стороны как педагогов, так и психологов .

Педагоги-практики отмечают, что сегодня ребенок сюжетноролевой игре предпочитает компьютерные игры, а также индивидуальные занятия, которые не предполагают общения со сверстниками. На наш взгляд, это серьезная проблема, которая в свою очередь обусловила планирование и проведение работы в нашем детском саду в направлении изучения сюжетно-ролевой игры современного дошкольника. Для решения поставленной задачи был проведен ряд мероприятий, участниками которых стали все участники образовательного процесса: дети, педагоги, родители воспитанников .

Значимыми, на наш взгляд, явились результаты анкетирования родителей и беседы с детьми, результаты которых позволили сформулировать основные проблемы развития сюжетно-ролевой игры современного дошкольника. В опросе приняли участие пятьдесят детей старшего дошкольного возраста.

В результате опроса детей и анкетирования родителей были получены следующие результаты:

1. В детском саду дети очень любят играть (100 % положительных ответов), но не в сюжетно-ролевые игры. Большая часть детей (76 %) ответили, что любят играть в подвижные или настольно-печатные игры, а также играть в конструкторы. В сюжетно-ролевые игры играют исключительно девочки, но сюжеты, которые они предпочитают, весьма однообразны, как правило, это игра «Семья». Также было отмечено, что часть детей (48 %) предпочитает в игре не роль члена семьи, а животного: «киски», «собачки» .

2. Дома, в свободное время, дети не играют в сюжетно-ролевые игры, а время проводят за компьютером, планшетом и т. д., таким образом, был сделан вывод о том, что в процессе развития сюжетноролевой игры детей родители занимают пассивную позицию .

Полученные результаты послужили основанием для дальнейшей работы педагогического коллектива. Было решено, в первую очередь, учитывать потребности и интересы современного ребенка в процессе планирования и организации сюжетных игр, т. е. предлагать для игр те сюжеты, которые близки им, соответствуют современным социальноэкономическим условиям. Но учитывались особенности мотивационнопотребностной сферы ребенка. На сегодняшний день работа в данном направлении интенсивно продолжается, педагогами детского сада формируется сборник современных сюжетно-ролевых игр для детей дошкольного возраста.

В сборнике представлены такие игры, как:

«Туристическое агентство», «Модельное агентство», «Торговоразвлекательный центр», «Салон красоты», «Фитнес-центр» и т. д. В 2014-2015 учебном году детский сад продолжит работу в направлении развития сюжетно-ролевых игр, и главной задачей, стоящей перед педагогическим коллективом, станет развитие речевой активности детей в процессе игры .

Н. М. Кирьянова, Л. Н. Высоцкая

ИГРОВОЕ ОТНОШЕНИЕ К ЖИЗНИ – ВАЖНЕЙШЕЕ

КАЧЕСТВО РЕБЕНКА–ДОШКОЛЬНИКА

Пока ребенок не начинает играть, он вроде бы ничего и не делает .

И когда начинает играть, то еще долгое время тоже как бы способен заниматься только этим видом деятельности. Взрослые не замечают труда ребенка по распознаванию и узнаванию, научению координировать свои действия, выражать свои чувства, состояния и др .

Наиболее типичное состояние нормального ребенка – жизнерадостность, переполненность веселой энергией, бьющими через край эмоциями. Это состояние проявляется в радостном игровом настроении, неукротимом стремлении придавать игровой характер любой деятельности. Данный процесс приносит особую радость ребенку: он делает все играючи – даже то, что вроде бы надо делать серьезно. Однако, как подчеркивает Н. Н. Поддьяков, ребенок не играет! Он выполняет ту или иную деятельность с требуемым результатом, но в этом процессе он переполнен игривостью, которая проявляется в том, что дошкольник, кроме необходимых действий, составляющих ту или иную серьезную деятельность, осуществляет еще и дополнительные действия – игровые. Они не имеют прямого отношения к выполнению основной деятельности, но придают ей особую окраску, особый колорит – что-то вроде веселых, жизнерадостных обертонов. Именно в игре, по определению А. П. Усовой, дошкольник не учится жить, а живет своей жизнью .

Поэтому процесс воспитания в детском саду мы организуем по программе Н. М. Крыловой «Детский сад – дом радости». Игровая форма ориентируетдетей на разные виды деятельности, переходы от одной деятельности к другой. Во время игры дети учатся свободному общению с взрослыми и детьми; знакомятся с различными компонентами устной речи; овладевают практическими нормами речи .

В каждом виде игр на протяжении недели закреплено время, в течение которого игра превращается в форму развития индивидуальности .

Например, в понедельник значительное время отведено строительным играм и конструированию, во вторник – сюжетно-ролевые игры, в среду

– театральные, в четверг доминируют творческие продуктивные виды деятельности и труд, а в пятницу – опыты, эксперименты, развивающие игры. Такое распределение не только не ограничивает свободы выбора, а наоборот каждый ребенок получает возможность научиться и затем стать полноценным участником любого вида объединения, чувствовать себя на равных со сверстниками. Игра становится самодеятельностью, формой организации детского коллектива Для большинства ребят группа детского сада является первым детским обществом, где они приобретают первоначальные навыки коллективных отношений. В организации детской игры необходимо, чтобы развивалось и действовало особое качество, позволяющее детям устанавливать между собой связи, чувствовать друг друга, обращаться друг к другу, быть способными действовать друг с другом .

Игра, использованная как форма организации жизни детей и их деятельности, позволяет формировать это качество в жизни на практике ежедневных игр и общения и тем самым сближает воспитание с характером жизни общества взрослых .

Итак, главным «продуктом» игры ребенка является то или иное изменение, развитие формирующихся личностных качеств, определенное новообразование личности. В играх с предметами, ролевых и сюжетных, спортивных, строительных, конструкторских и других дети становятся более ловкими, сильными, сообразительными, добрыми, внимательными, способными к сотрудничеству и т. д .

Иными словами, игра – это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности .

Библиографический список

1. Крылова Н. М. Детский сад – Дом радости : методические комментарии к примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования. – М. : ТЦ Сфера, 2013. – 112 с .

2. Крылова Н. М. Детский сад – Дом радости. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. – М. : ТЦ Сфера, 2013. – 240 с .

К. С. Мартынова

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ

ЛОГОРИТМИКИ В ГРУППАХ «МАМА+МАЛЫШ»

Речь – это сложнейший процесс, требующий скоординированной работы дыхания, ротовой полости, нервной системы и органов восприятия. Когда хотя бы одна из составляющих дает сбой, разваливается, как правило, весь механизм. Задача логоритмики – сделать так, чтобы все работало слаженно и без сбоев .

«Коктейль» из движений, речи и музыки помогает детям раннего возраста научиться красиво и плавно говорить, а родителям решить проблемы задержек речевого развития их малышей .

Сегодня большой процент семей обращается в Центр семьи и детства «ИМКА» с проблемой задержки речевого развития ребенка (ЗРР). Родителей волнует вопрос: Что делать? Как правильно начать работу по развитию речи своего малыша? Специалисты Центра семьи и детства «ИМКА» не остаются равнодушными к проблемам таких родителей. Они активно включаются в этот процесс и предлагают программы раннего развития уже с первых месяцев жизни малыша в группах «Мама+малыш», где одной из главных целей как раз и является своевременное поэтапное речевое развитие ребенка раннего возраста, преодоление ЗРР и профилактика речевых нарушений средствами логоритмических игр, упражнений по авторской программе «Логоритмическая мозаика» .

Открывая книгу по развитию малыша, в разделе речевое развитие мама читает: «К концу первого года словарь ребенка включает 8-10 слов, а в три года – 1 тысячу слов». А что делать, если уже в 2 года ребенку ставят задержку речевого развития (ЗРР)?

В настоящее время, действительно большой процент детей приходят к нам в группы раннего развития с таким заключением невролога. И как показывает практика, этот процент имеет тенденцию к росту. Причины появления задержки могут быть разные, но больше всего родителей волнует вопрос: Что делать с задержкой? И как ее преодолеть? Можно ли это сделать уже в раннем возрасте?

Как правило, многие неврологи отправляют родителей к логопедам для индивидуальных занятий, а логопеды твердят: «Придете в 5 лет, раньше не занимаемся». Это действительно так. А что делать родителям, неужели самостоятельно преодолевать ЗРР, ожидая 5летнего возраста ребенка, чтобы пойти к логопеду на индивидуальные занятия для коррекции речевого развития?

Специалисты Центра семьи и детства «ИМКА» не остаются равнодушными к сложившейся проблеме, тревогам и вопросам родителей, воспитывающих детей раннего возраста. Так, они предлагают родителям уникальные программы раннего развития детей с первых месяцев жизни до трех лет в группах «Мама+малыш». Эти программы значительно отличаются от традиционных программ дошкольного образования. Они предполагают продуктивное взаимодействие мамы и малыша в первые два-три года его жизни, активную включенность мамы во все виды деятельности, организованные педагогами, а также создание предметно-развивающей среды для развития всех органов чувств, физической активности, предметно-манипулятивной деятельности и развитие речи ребенка .

Для решения проблем, связанных с ЗРР, профилактикой речевых нарушений в раннем возрасте, логопедом Центра была разработана программа «Логоритмическая мозаика» для детей от 1 до 3 лет .

Логоритмика – это гармоничное сочетание слова, музыки и движения в одном 40-минутном занятии с детьми раннего возраста и их заботливыми и заинтересованными родителями, бабушками, нянями .

Особенность метода состоит в том, что в двигательные задания логично включается доступный ребенку раннего возраста речевой материал, а музыкальный ритм всегда служит организующей основой каждого упражнения, предлагаемого логопедом. Многократное повторение изучаемых речевых игр, пальчиковых упражнений, детских песенок, мелодекламаций способствует быстрой выработке двигательных, слуховых и речевых навыков малышей с целей формирования правильных речевых динамических стереотипов, необходимых детям для речевого общения в будущем. Желание каждого ребенка подражать взрослому (сначала это будет мама или папа, бабушка или дедушка, няня, потом – логопед) и активно участвовать в процессе занятия осуществляется благодаря музыкальному сопровождению речевых игр, танцев, а также пению песен и эмоционально-положительной атмосфере .

Логоритмика занимает одно из особых мест в работе с детьми раннего возраста в группах «Мама+малыш» Центра семьи и детства .

Ведь сочетание музыкально-ритмических, речевых, музыкальнодвигательных игр, пение под музыку и мелодекламаций положительно влияют на эмоциональный фон, двигательную активность, различные психические процессы и, конечно же, речь малыша, заставляя активно подражать сначала своей маме, а позже и логопеду. На положительных эмоциях родителей, логопеда малыши лучше и быстрее усваивают материал занятия, учатся правильно проговаривать звуки, слоги, слова и даже целые предложения. Сначала родители замечают повторение знакомых слов, фраз у ребенка дома, а позже уже совместно с логопедом дети и родители проговаривают вслух слова знакомой игры или пропевают слова любимой песенки на занятии в группе .

Помимо специфических задач (развитие речи), которые успешно решаются на логоритмических занятиях, логопед ставит и другие задачи: развитие крупной, мелкой и артикуляционной моторики, координации движений, слухового восприятия и внимания, зрительного восприятия и памяти малыша .

Если рассмотреть структуру логоритмических занятий, то можно увидеть, что активные двигательные игры сменяются мелодекломациями, играми на музыкальных инструментах, пальчиковыми играми или спокойной песенкой, которую дети исполняют в кругу на ковре. Самыми любимыми пальчиковыми играми у малышей являются игры с кремом, когда под ритмичную музыку ребенок вместе с мамой старательно растирает крем, показывает свои ладошки уже без крема логопеду, нюхает их, а потом говорит какой они имеют запах, на что он похож. Не менее любимым остается у малышей задание, когда нужно на ощупь угадать, что лежит в красном (желтом, зеленом, синем) мешочке. Дети с огромным интересом ощупывают мешочек и с искорками в глазах громко называют свою версию («Не наю», «Бум-бум», «Шапа» – так они называют маленькие мешочки с крупой для игр, которые мы кладем на голову, как будто шляпы). Игра в кругу с бубном «Поиграй и другому передай» вызывает восторг у детей, и они с осторожностью передают бубен другому ребенку, проговаривая «На, Аня» и с нетерпением ждут своей очереди «Дай Киму» (Дай Климу) .

Занятия по логоритмике построены по принципу сезонности, на сказочном сюжете с учетом возраста детей и их индивидуальных особенностей. На таком занятии, кроме развития речи, движений, малыш открывает для себя музыку через прикосновение к народным традициям, движение под ритмы элементарных народных танцев, музицирование на первых инструментах (бубнах, погремушках, ложках и т. п.) и слушание музыкальных композиций. На занятиях царит атмосфера добра, тепла и радости. Здесь создаются все условия для развития и стимулирования инициативной речи, чувства ритма, музыкальных способностей, творчества малыша .

Если говорить о роли родителей – мамы или папы – на занятии по логоритмике, то присутствие одного из родителя является обязательным условием и не только на логоритмическом занятии, а на всех блоках программы в группах «Мама+малыш». На логоритмическом занятии мама (будем говорить о маме, так как мамы чаще всего в этом возрасте ходят с ребенком на занятия) не просто присутствует в игровой комнате, тихо притаившись в уголочке, а является активным проводником в мир незнакомых предметов, их свойств, действий с ними и в мир непонятных звуков, слов, предложений, повсюду окружающих ребенка раннего возраста .

На первых занятиях, когда мамы и дети находятся в ситуации адаптации, от родителя требуется много активности в выполнении заданий, которые предлагает логопед. Ребенок в это время может просто наблюдать за действиями мамы, стоя за ее спиной или рядом с ней, подражать маме, делая все вместе с ней. По мере адаптации дети становятся более активными участниками занятия, самостоятельно повторяют за логопедом действия и слова, могут начать выполнять по инструкции хорошо знакомые им игры. Тогда активность мамы уходит на второй план, когда мама может просто находиться за спиной ребенка или рядом с ним. Ее активность вновь потребуется при выполнении новых игр, еще незнакомых малышу. Но разучивание новых игр в середине курса, как правило, не занимает уже столько времени, как на первых занятиях, и малыши легко включаются в новые игры после нескольких повторений .

Одно из условий успешного развития речи ребенка в раннем возрасте – это осведомленность родителей об этапах и способах речевого развития, эффективных в данном возрасте. На родительских клубах (форма работы с родителями, повторяющаяся в Центре каждый месяц) логопед информирует маму о содержании логоритмических занятий, рекомендует разные речевые игры и упражнения, направленные на формирование мотивации у ребенка к восприятию слова взрослого и самостоятельному проговариванию их .

Результаты работы зависят от рекомендации родителям по формированию мотивации у ребенка воспринимать слова взрослого и проговаривать их самостоятельно:

1. Насыщайте игровую среду различными звучащими игрушками и музыкальными инструментами, проговаривайте их названия .

2. Создавайте речевую проблему в повседневной жизни малыша .

Есть необходимость в слове – есть самостоятельная речь ребенка .

3. Увлеченно играйте вместе с ребенком, обращайте его внимание на звуки природы, бытовые звуки, звучание инструмента или игрушки, звучание различных слов в речи .

4. Выполняйте танцевальные и танцевально-образные движения под музыку различного темпа и ритма, двигаясь вместе с ребенком .

Можно играть, как ходит мишка, как прыгает зайчик, как летят птички .

5. Выполняйте движения, соответствующие тексту хорошо знакомого стихотворения. В этом разделе можно использовать стихотворения А. Барто «Лошадка», «Спать пора», «Зайка», «Бычок» .

6. Отстукивайте простые ритмы пальчиками по столу, по коленям, по железным и деревянным предметам. Обязательно создавайте игровой сюжет – капает дождик медленно, быстро; скачет лошадка;

идут большие ноги и маленькие ножки .

7. Развивайте слуховое восприятие и внимание. Для этого проводят игры с колокольчиком или звучащими игрушками («Беги, где звенит», «Найди, где играет», «Кто позвал», «Кто как кричит») .

Программа «Логоритмическая мозаика» позволяет каждому участнику увлекательного процесса получать массу удовольствия и запас необходимых навыков. Малыш приобретает навыки свободного выражения своего «Я» как в движении, так и в спонтанной речи, а родители обогащают копилку своих знаний детскими песенками, потешками, пестушками, которые так необходимы в процессе воспитания ребенка раннего возраста .

Л. В. Першина

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается – от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству .

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и коммуникативных умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями .

Общение в современных условиях приобретает иное качество. В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду (компьютерная сеть, видеосвязь, чаты и т. д.), возрастает роль диалога при решении задач международного значения и внутриполитического характера .

Кроме того, высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства .

Таким образом, мы считаем, что коммуникативность – умение контактировать с окружающими людьми – выступает как необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности .

Проблема формирования коммуникативных умений давно привлекала многих педагогов, психологов, философов. Среди них такие видные деятели науки, как А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, С. В. Корницкая, Л. С. Выготский, Е. А. Аркин, С. Т. Шацкий .

Признание дошкольного возраста как сензитивного периода формирования коммуникативных умений детей изменило отношение к нему как к уникальному периоду развития личности и определило задачу изучения особенностей формирования коммуникативных умений детей дошкольного возраста .

Именно в дошкольном возрасте ребенок делает первые самостоятельные шаги в сложном мире взаимоотношений, и результаты полученного в этот период опыта в немалой степени зависят от воспитателей детского сада. Грамотное общение педагога с детьми во многом определяет эмоциональное самочувствие детей, способствует раскрытию внутреннего коммуникативного потенциала ребенка, влияет на характер его взаимоотношений со сверстниками. В обратном случае, педагогическое общение может стать фактором, препятствующим благополучному коммуникативному развитию детей .

Дошкольный возраст – уникальный и решающий период в развитии ребенка, где все важнейшие качества формируются не на учебных занятиях, а в ведущей деятельности дошкольника – в игре .

Исследования специалистов в области детской игры доказывают, что уже для трехлетних детей при целенаправленном участии взрослого возможна начальная форма взаимодействия – диалог партнеров .

Таким образом, именно в игре создаются благоприятные условия для формирования коммуникативных умений дошкольников в ДОУ .

Несмотря на достаточно глубокую изученность данного вопроса, проблема общения и формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в детских дошкольных учреждениях остается актуальной .

В последнее время педагоги дошкольных учреждений и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками .

Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются .

Так, современные исследования, проведенные на базе ДОУ, при выявлении умения дошкольников пятого года жизни определять взаимодействия между людьми и предсказать возможный вариант его развития по сюжетным картинкам были получены следующие результаты: 51 % наблюдаемых детей понимают содержание картинки и умеют обобщенно воспринимать увиденное, остальные 49 % ограничиваются перечислением персонажей и предметов;

взаимодействие между персонажами смогли увидеть и отразить в речи 34 % дошкольников. Однако 66 % детей не смогли охарактеризовать взаимодействие персонажей, на вопросы отвечали односложно или вообще ответить не могли, т. е. им трудно предвидеть возможное развитие ситуации, определить последовательность действий персонажей, передать содержание взаимодействия. Примечательно, что именно в этой группе оказались дети, которые в повседневной жизни при установлении контакта использует в основном невербальные способы общения .

Приведенные результаты наблюдения свидетельствуют о том, что основу взаимоотношений составляют коммуникативные умения, а между тем дети пятого года жизни с трудом осваивают способы взаимодействия, испытывают определенные трудности при установлении контактов, при согласовании собственных действий с действиями партнеров, при вступлении в диалог .

Все вышесказанное позволило нам сделать вывод о необходимость работы над проблемой формирования коммуникативных навыков дошкольников, прежде всего в игре .

Кроме того, по результатам наблюдения за детьми пятого года жизни в дошкольном образовательном учреждении было выявлено, что примерно у 40 % детей при установлении контакта со сверстниками в игре преобладают невербальные способы взаимодействия; 50 % владеют вербальными способами, но их формы в основном однотипны;

около 10 % устанавливают контакт со сверстниками путем вмешательства в игру, причем у некоторых детей это вмешательство носит конфликтный характер .

Полученные в ходе наблюдения факты подтверждают положения Я. Коломинского, Н. Непомнящего, А. Петровского и др., что у дошкольников этой возрастной группы возможно формирование «я – другой» и принятие позиции сверстника. Это доказывает, что у детей пятого года жизни возможно и необходимо формировать коммуникативные умения в процессе игровой деятельности .

Реализация требований современной жизни поставила перед педагогикой задачу целенаправленной подготовки детей с самого раннего возраста к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности .

М. В. Протопопова

КОММУНИКАЦИИ ДЕТЕЙ С ДЕФИЦИТОМ ВНИМАНИЯ

И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

В последние годы достигнуты большие успехи в изучении детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) .

Проведя теоретический анализ источников, отражающих данную проблему, можно отметить следующее: в последнее время проблема стала привлекать все большее количество исследователей, однако еще многие вопросы остаются невыясненными. Совершенно очевидно, что в фокусе научных проблем синдрома концентрируются интересы различных специалистов – педиатров, педагогов, психологов, дефектологов, неврологов .

Актуальность проблемы изучения коммуникативных проявлений детей с гиперактивным поведением диктуется, прежде всего, широкой распространенностью синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в детской популяции. По мнению разных авторов, она колеблется от 5до 18-20 % (Л. О. Бадалян, 1987; Н. Н. Заваденко, 2001). Подобные различия объясняются несоблюдением четких критериев диагноза .

Последнее же время наблюдается значительный рост распространенности данного синдрома .

Анализ специальной литературы, посвященной проблемам гиперактивности у детей, выявил, что дети имеют типичные трудности в учебе и отклонения в поведении. Среди различных симптомов, входящих в синдром, наиболее часто встречаются: двигательная гиперактивность, повышенная импульсивность, дефекты концентрации внимания, легкие неврологические нарушения, нарушения восприятия и образования понятий. Синдром также проявляется отставанием в эмоциональном развитии, быстрой сменой настроения, низким самоконтролем и произвольной регуляцией, проблемами во взаимоотношениях с окружающими, отвлекаемостью, задержкой психомоторного развития. Исследования эмоциональной сферы детей с синдромом дефицита внимания сгиперактивностью у большинства из них выявляют повышенную тревожность, беспокойство, внутреннююнапряженность, чувство страха .

Практически в каждой группе детского сада, в школьном классе есть ребенок с данным заболеванием. Дети с данным синдромом имеют нормальный или высокий интеллект, однако, как правило, плохо учатся в школе. СДВГ наблюдается примерно у половины неуспевающих школьников и является одной из основных причин трудностей в обучении .

По данным исследователей, синдром чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. Но степень выраженности синдрома у мальчиков и девочек примерно одинакова. Интенсивность дисфункции зависит от внутренних и внешних факторов, которые действуют в различной мере и в разное время .

Накопленный исследователями опыт говорит об отсутствии единого мнения о факторах, ведущих к возникновению синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

На современном этапе рассматриваются три основные группы факторов, детерминирующих развитие СДВГ:

раннее повреждение ЦНС, генетические факторы, социальные факторы .

При анализе литературы, посвященной СДВГ, можно обратить внимание на сравнительно недостаточную разработанность психосоциального уровня (Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин, О. И. Соловьев, 1997). Все это подчеркивает важность дальнейшей разработки психосоциального фактора СДВГ и использования новых подходов в его рассмотрении .

Нарушения социальной адаптации, трудности коммуникаций являются одной из характерных особенностей гиперактивных детей .

Для них типичен более низкий уровень социальной зрелости, чем у сверстников, поэтому они предпочитают строить игровые отношения с детьми младшего возраста [3, с. 27] .

У детей с обсуждаемым синдромом нарушены коммуникации со взрослыми и свертниками. Отставая в психоэмоциональном развитии, они стремятся руководить. Дети с СДВГ быстро реагируют на запреты, резкие замечания, отвечая непослушанием, резкостью (О. В. Халецкая, В. Д. Трошин,1995). Для них характерны амбивалентность эмоций и форм поведения, которые проявляются в агрессивности, жестокости, плаксивости, истероидности (Б. Р. Яременко, 2002, А. М. Романов, 2011), что сказывается на взаимоотношениях с окружающими. У детей с СДВГ мало друзей, несмотря на то, они экстраверты. Быстро находя друзей, они также быстро их теряют. Непоследовательность и непредсказуемость в поведении делают гиперактивных детей нежелаемыми членами детских коллективов [1, с. 33] .

Развитие сферы коммуникаций ребенка зависит и от опыта общения в семье. Нарушение эмоциональных связей между членами семьи препятствует усвоению ребенком норм взаимоотношений, нравственных позиций. Конфликтные, напряженные отношения между родителями ведут к нарушениям эмоционального и волевого развития детей, проявляющимся в трудностях социальной адаптации, отклонениях в поведении, противоправных поступках .

Исследователи указывают, что развитие, особенности характера, поведение ребенка в семье определяются ее специфическими характеристиками, которые влияют в конечном итоге на здоровье детей, оказывают на него более сильное воздействие, чем окружающая среда. Гармония семейной жизни и воспитание во многом зависят от здоровья семьи (М. И. Чурьянов, 1994; Ю. П. Лисицын, 1982; М. Я. Студеникин, 1984; McGheeR., SilvaP.A., 1987) .

У гиперактивных детей не удовлетворена присущая ребенку потребность в эмоциональном контакте с близким взрослым, и прежде всего – в материнской любви и ласке (М. Ю. Страхов, 2004), исследуя взаимоотношения матери и ребёнка с СДВГ, охарактеризовал их как незрелые, со свойствами фиксации на ранних симбиотических взаимоотношениях с наличием конфликтов. Во взаимоотношениях матери и ребенка практически полностью отсутствует aффективноинтеллектуальный уровень взаимодействия. Они склонны скорее выразить аффект, чем говорить о нем. Мать использует регрессивный способ взаимодействия, когда используется кинестетическая эмпатия вместо слов .

А. Thomas, S. Chess (1984) констатировали изменение поведения родителей по отношению к ребенку, обществу, самим себе, если они вынуждены воспитывать хронически больного ребенка. Семьи детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью нуждаются в углубленных психологических консультациях по проблемам развития и воспитания детей; предупреждения и устранения нервных нарушений у детей, неврозов у родителей (матери) ребенка; семейных отношений, в том числе конфликтов между супругами, родителями и детьми;

устранения неблагоприятного влияния стресса у членов семьи .

Таким образом, можно обобщить мнение многих специалистов:

чем раньше начато лечение и психокоррекционная работа с детьми с СДВГ, тем лучше терапевтический эффект, т. к. компенсаторные возможности мозга еще велики. Поэтому первостепенное значение имеет ранняя диагностика СДВГ у детей, работа с семьей, направленная на повышение уровня информированности родителей о факторах медико-социального риска, сопутствующих формированию и реализации данного патологического состояния у ребенка, улучшение психологического климата в семье для гармонизации взаимоотношений, развития ребенка, психокоррекционная работа с детьми с данным синдромом .

Библиографический список

1. Брязгунов И. П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях .

– 2-е изд., испр. и доп. – М. : Психотерапия, 2008. – 208 с .

2. Заваденко Н. Н. Принципы диагностики и лечения гиперактивности с дефицитом внимания у детей. – М. : РГМУ, 2004. – 48 с .

3. Политика О. И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. – СПб. : Речь, 2005. – 208 с .

4. Страхов М. Ю. Особенности формирования взаимоотношений матери и ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2004. – № 1. – С. 20–31 .

О. О. Смолянинова

ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ

СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА

Уровень интеллектуализации общества на современном этапе требует от ребенка высокого уровня развития связной речи .

Наиболее частые затруднения детей связаны с необходимостью составить связное развернутое высказывание. Качественный анализ ответов детей показывает, что, имея достаточно широкий словарный запас, дети испытывают затруднения при составлении рассказов, рассуждений. Кроме того, и педагоги испытывают сложности, касающиеся повышения речевой плотности на занятиях разного вида .

Только специальное речевое воспитание подводит дошкольника к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких предложений .

В последнее время складывается тенденция к форсированию периода дошкольного детства и к организации работы с детьми дошкольного возраста по школьному шаблону. Все это происходит потому, что из жизни современного дошкольника уходит игра – его основной вид деятельности .

Федеральный государственный стандарт особо актуализирует значение игровой деятельности, которая заложена в его концептуальной основе. Так, например, в качестве основных принципов реализации образовательной программы дошкольного образования в стандарте указывается: «Реализация Программы в формах, специфичных для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры» [2] .

Образовательную задачу, облеченную в форму игры, дети решают успешнее, поскольку ребенок в основном сконцентрирован на условиях и правилах игры. Развивая у детей психические процессы, игры способствуют применению приобретенных ребенком знаний в различных ситуациях, активизируют мыслительные процессы и доставляют детям много положительных эмоций [1] .

Специально подобранные игры, упражнения и задания, стимулирующие речевую и познавательную активность, позволяют ребенку свободно общаться друг с другом и со взрослыми: слушать и слышать партнера по общению, выстраивать последовательное связное высказывание. В своей работе мы очень часто обращаемся к игре .

Были отобраны наиболее эффективные игры, игровые упражнения и задания, направленные на формирование умения составлять развернутое высказывание, состоящее из нескольких предложений .

Суть в том, что основное содержание работы по данному разделу дополняется играми, игровыми упражнениями, направленными на активизацию речи. При отборе игр, в первую очередь, учитывалось их развивающее значение, поскольку речь – это психический процесс и его развитие находится в тесной взаимосвязи с другими психическими процессами .

В работе с детьми используются игры на развитие умения слушать и правильно продолжать мысль собеседника («Чемодан», «Бесконечное предложение», «Снежный ком»). В таких играх игровое задание ставит перед ребенком необходимость выслушивать партнера и продолжать его мысль. Эти игры оказались наиболее сложными, особенно на первых этапах работы. Работа начинается с предложения. Сначала дети должны научиться дослушивать собеседника и продолжать его мысль .

Современные дошкольники очень подвижны, дождаться своей очереди им очень тяжело, но на этапе освоения игры дети четко контролируют друг друга, указывают на ошибки и исправляют их .

Игры на развитие умение понимать и осмысливать тему, определять ее границы. Так, например, игра «Аукцион» позволяет активизировать детей, чтобы они придумали как можно больше названий для сюжетной картины. Само по себе задание – дать название картине – одно из сложных для детей, поскольку во внутреннем плане они должны проанализировать картину, выделить взаимосвязь объектов и героев и все это уложить в одном, или двух словах. Динамичность придает игровая ситуация и соревновательный элемент. Правила могут меняться: выигравший торги мог первым составить рассказ, участники могут выставлять на аукцион свои произведения и продавать их .

Игры на формирование умения выстраивать рассуждение, аргументировать свой ответ («Чем похожи?», «Загадай-ка»), игры на развитие умения составлять описание («Узнай по описанию», «Живое существо»), игры на развитие умения подбирать подходящие по смыслу слова («Ассоциации», «Цепочка ассоциаций», «Какие бывают слова») .

Таким образом, использование игры в качестве одного из средств речевого развития позволяет обогатить сам процесс взаимодействия дошкольников. Наблюдения за детьми в различных видах деятельности показывают стабильную динамику: дети активно используют связное речевое высказывания, составляют рассказы, рассуждают .

Библиографический список

1. Бондаренко А. К. Воспитание детей в игре. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 259 с .

2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155// Российская газета. – Федеральный выпуск 2013. – № 6241 .

Ю. В. Юрданова

РАЗВИТИЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ ИГРАТЬ

КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Проблема формирования психологической готовности к школьному обучению имеет важное практическое значение. От ее решения зависит успешность обучения в школе значительной части детей. Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является их «незрелость», недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Своевременное выявление такого рода незрелости детей позволит решить эту проблему еще в дошкольном возрасте и предупредить возникновение многих других проблем. По мнению Е. Е. Кравцовой недостаточная готовность детей к школьному обучению вызвана тем, что не обеспечиваются условия для подлинного развития детей. В.Т. Кудрявцев считает, что проблема состоит в том, что поиски оптимальных способов формирования психологической готовности детей к обучению в школе ведутся и продолжают вестись преимущественно внутри сложившейся традиционной образовательной системы .

Несмотря на изменения в современной системе дошкольного и начального образования, проблема готовности детей к школьному обучению не только «…не получила своего разрешения, но, пожалуй, стала еще более открытой, вопиющей, а подчас и болезненной» [6, c. 7] .

Нагрузка начальной школы становится непомерной для младших школьников и порою приводит к появлению невротических симптомов (капризности, плаксивости, страха перед учениками и учительницей и даже отказ ходить в школу) .

Проблема психологической готовности к школьному обучению находит решение в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. В этом случае «…исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения, вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии – проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований» [5, с. 11] .

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л. С. Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста является воображение. В. В. Давыдов в статье, посвященной проблемам преемственности дошкольной и начальной ступеней образования, пишет: «В то же время условием формирования полноценной структуры учебной деятельности является необходимый уровень развития воображения, достигнутый в дошкольном детстве. С учетом этого к числу фундаментальных слагаемых школьной готовности (наряду с умением действовать по заданному образцу и интенцией к проявлению самостоятельности в сотрудничестве с взрослым) мы относим также такую всеобщую психическую способность, как воображение». Какое воображение является основой успешного овладения учебной деятельностью? На этот вопрос отвечают работы Е. Е. Кравцовой, М. Г. Копытиной. Одна из главных характеристик воображения ребенка, психологически готового к школе

– это способность управлять им, встраивать в заданные условия и обозначенные рамки. Тогда, обучение, основанное на ситуациях, в которых ребенку требуется воображать – будет изначально обращено к личному, эмоционально прожитому опыту ребенка. Такое обучение объединяет эмоции ребенка с его интеллектуальной деятельностью, ребенок включается в процесс как целостная личность. Исследования, проведенные Е. Е. Сапоговой, убедительно доказали, что «уровень развития … воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе... Если уровень развития этого новообразования не достиг того, который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия учебной деятельности является преждевременным» [9, c. 64] Исследования психологической готовности детей к школьному обучению показали, что ее основным показателем является произвольность, проявляемая в самых разных сферах (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, З. В. Мануйленко, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова и др.). К началу школьного обучения ребенок должен научиться управлять своими желаниями, эмоциями и поступками. Он должен уметь подчиняться правилам поведения в той или иной ситуации, выполнять действие по образцу, на уроке слушать учителя и говорить с разрешения учителя .

Рассматривая психологическую готовность в рамках генетического подхода, Е. Е. Кравцова выделяет три важнейших компонента психологической готовности детей к обучению в школе: общение ребенка со взрослым, взаимодействие со сверстниками и новое отношение к самому себе .

Основным видом деятельности, внутри которого происходит полноценное развитие дошкольника, является игра. Игра была, есть и будет той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Б. Эльконина, происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новой ведущей деятельности. Таким образом, основным условием полноценного развития психологической готовности считается умение старшего дошкольника играть .

Психологические исследования Е. Е. Кравцовой показывают, что игровая деятельность ребенка с 3 до 7 лет способна развиваться. В дошкольном возрасте существует пять видов игр: простейшая режиссерская, образно-ролевая, сюжетно-ролевая, игра по правилам, режиссерская игра высокого уровня .

Для развития психологической готовности к школьному обучению важны сюжетно-ролевые игры. В сюжетно-ролевой игре, наряду с ознакомлением с деятельностью взрослых, ребенок осваивает определенные социальные отношения и нормы, реализует их в контактах со взрослыми и сверстниками. Ролевую игру можно охарактеризовать «как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству» [8, c. 95]. Например, играя «В школу» дети осваивают социальные отношения, возникающие между учителем и учениками и соответствующие нормы: учитель строгий, знающий, требовательный, к ученикам относится доброжелательно, внимателен к ним, радуется успехам учеников; ученики выполняют все требования учителя, относятся к нему с уважением и любовью, обращаются с различными вопросами, затруднениями и т. д .

Однако решающее значение для развития психологической готовности к школьному обучению имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок овладевает принципом и правилами игры, что представляет собой прообраз учебной деятельности. Дети научаются сознательно подчиняться правилам. «Овладеть правилом, – пишет А. Н. Леонтьев, – это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче» [7, c. 404] .

Завершает развитие игры – режиссерская игра высокого уровня .

Она вбирает в себя важнейшие достижения предыдущих видов игр .

Действие этой игры разворачивается во внутреннем смысловом пространстве, которое возникает к концу дошкольного детства, если ребенок полноценно прошел все предыдущие этапы возрастной игры .

Таким образом, оптимальные условия формирования психологической готовности к школьному обучению создаются внутри сюжетно-ролевой игры, игр по правилам и режиссерской игры .

В методическом плане, на наш взгляд, наиболее полно проблема формирования психологической готовности решена в примерной образовательной программе дошкольного образования: «Золотой ключик», под редакцией Г. Г. Кравцова, по которой работает ЧОУ Центр семьи и детства «ИМКА». Программа нацелена на обеспечение всех условий, необходимых для максимально полного, соответствующего возрасту воспитанников развития и одновременно для их счастливой радостной жизни и эмоционального благополучия .

При достижении этой цели решается задача психологической подготовки детей к обучению в школе .

Ежегодно нами проводится изучение уровня успешности обучения выпускников в начальной школе. Заполняют анкеты независимые эксперты – учителя начальных классов, у которых в данный момент обучаются наши выпускники. Учителям предлагалось оценить умения наших выпускников по пятибалльной системе. Результаты представлены в таблице 1 .

–  –  –

Семья – живой организм, дышащий, функционирующий, самостоятельный. Таким он был на протяжении столетий. В беспокойном, порой агрессивном двадцать первом веке семья встречается с новыми проблемами: родители перестали проявлять инициативу в познании собственного ребёнка. Следует напомнить, что семья и система отношений, складывающаяся в ней, имеет особую жизненную значимость для формирования личности малыша, способную определить не только специфику индивидуальных особенностей ребёнка, но и степень благополучия его судьбы в целом .

Нередко родители предпочитают перекладывать воспитательные функции на плечи педагога, забывая о том, что главные воспитатели своих детей – они сами. Каким же образом мы можем протянуть тонкую ниточку «внутренней связи» между родителями и детьми, помочь им понять друг друга?

Несомненно, что педагогическая помощь родителям заключается в обучении приёмам общения и взаимодействия с ребёнком. Но особенно важным моментом является просветительская деятельность. Она должна органично вплетаться в процесс обучения и воспитания детей, являться неотъемлемой частью этого процесса, позволять всем заинтересованным взрослым быть его активным участником. Этот процесс способствует появлению у родителей уверенности в собственных силах, адекватного восприятия возможностей своего ребёнка и доверия к специалистам, помогающим создать условия для его обучения и воспитания .

Важно сформировать у взрослого потребность общения с ребёнком. Практика взаимодействия с родителями показывает, что при их регулярном включении в непосредственно-образовательную деятельность или совместные проекты они охотно принимают на себя роль партнёра для своего ребёнка. Например, участие детей и родителей ДОУ в заседании «Школы молодой семьи» неожиданно превратило теоретическое занятие для мам и пап в увлекательнейший совместный мастер-класс по изготовлению и обыгрыванию масок .

Взаимодействие со взрослыми должно иметь поэтапную структуру. Подготовительный этап – знакомство педагога с родителями ребёнка, изучение их интересов, определение пути эффективного взаимодействия. Не менее важными являются сведения о ребёнке, из которых складывается мнение педагога о результатах его воспитания в семье, способах общения со взрослыми, наличии потребности в установлении контакта с ними. Обсуждение с родителями индивидуальной программы развития ребёнка может проходить в форме консультаций .

Следующий этап взаимодействия с родителями – включение их в образовательный процесс. Опыт показывает, родители охотно включаются в проведение занятий с ребёнком: задают много вопросов, интересуются игровыми заданиями, предлагают новые упражнения, делятся своими достижениями с другими родителями, радуются успехам ребёнка. Некоторые из них долгое время остаются « наблюдателями». Они не отказываются от занятий с ребёнком, но не проявляют инициативы, предпочитая находиться на расстоянии, не проявляют эмоций и скованны в чувствах. Задача педагога – «расшевелить» эмоциональную сферу таких родителей, дать им почувствовать самоценность их малыша, его индивидуальность и неповторимость. Родителям не стоит бояться показаться несерьёзными, может быть, где-то чуточку смешными, не надо заранее переживать, что ребёнок выполнит задание хуже, чем другие дети .

Чем больше совместных с родителями мероприятий запланирует и проведёт педагог, тем быстрее родители и дети «откроют друг друга заново». Воспитатель может использовать такую форму работы, как приглашение кого-либо из родителей для рассказа о профессии .

Зачастую интересная встреча не только сближает родителей и ребёнка, но и способствует повышению авторитета ребёнка в группе .

Организация продуктивной деятельности со взрослым как партнёрской, с подбором содержания сообразно культурно-смысловым контекстам и типам работы связана с рядом методических вопросов, касающихся частоты и периодичности работы, стиля поведения родителей и т. д. Эти вопросы могут быть прояснены следующим образом. Занятия совместной продуктивной деятельностью с родителями можно проводить раз в неделю, в определённые дни и время. Это организует привычный распорядок жизни и настроит детей на предстоящую работу. Занятия проводятся не и в дополнение, а взамен традиционных. Для детей целесообразно обозначить эту деятельность как «работу в мастерской», где Мастером станет кто-то из родителей. В особым образом организованном пространстве целенаправленно созидаются вещи, красивые, интересные и нужные для детской жизни. Антураж и дух «мастерской» как особого культурного пространства отличает её от всей группы – пространства обязательных занятий, требующего совершенно иного стиля поведения от детей и взрослого .

Занятость родителей на работе может служить помехой в их общении с педагогом. Здесь на помощь могут прийти индивидуальные консультации, когда родители включаются в педагогический процесс частично. Они участвуют в обсуждении с педагогом назревших вопросов и проблем, связанных с воспитанием и организацией досуга ребёнка в семье, использовании в семейных условиях обучающих технологий .

Педагогическая деятельность с родителями – важнейшая часть работы по социальному развитию детей, её проведение позволит создать адекватные социальные условия для воспитания и развития детей в семьях, в коллективе сверстников, наладить взаимопонимание между ними и взрослыми .

Н. В. Дудко, Т. И. Тылик

ИНТЕГРИРОВАННЫЕ (ПСИХОЛОГО-ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ)

АДАПТАЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК ФОРМА РАБОТЫ

С ДЕТЬМИ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Поступление ребёнка в первый класс – момент очень важный и волнительный для всех, начиная от малыша и заканчивая бабушками и дедушками. В школу приходят дети разные: каждый имеет свои особенности развития, состояние здоровья, жизненный опыт, каждому необходимо найти оптимальный вариант обучения и воспитания .

Сегодня уже никого не удивишь специальной подготовкой к школе на самом разном уровне. Родители постоянно напоминают ребёнку о том, что он «уже взрослый», да и сами дети часто ведут разговоры о ранцах, ручках, тетрадках. Конечно, поступление ребенка в школу – переломный момент в жизни каждого дошкольника. Начало обучения в школе кардинальным образом меняет весь образ его жизни .

В последнее время как в стране, так и в нашей школе растет число детей, которым требуется специальная психолого-педагогическая, логопедическая, коррекционная помощь. В первую очередь, для дальнейшего успешного старта детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) необходимо создать атмосферу добра, успеха, дать возможность почувствовать себя равными среди своих сверстников .

Одной из актуальных проблем в современной школе является создание оптимальных условий для каждого ученика. Для решения образовательных и воспитательных задач осуществляется комплексный подход, т. е. согласованная работа педагога, логопеда, психолога .

В условиях небольшой сельской школы на Крайнем Севере, за Полярным кругом, мы стараемся создать тёплую, практически «домашнюю» атмосферу всем дошкольникам ещё до поступления в школу. В нашей школе на первой ступени образования обучается 198 человек. Учитывая многонациональный состав учащихся начальной школы (русские, ненцы, украинцы, татары, кумыки, табасаранцы, азербайджанцы, марийцы, нагайцы, киргизы), можно сделать вывод о необходимости адаптационной работы с детьмибилингвами, так как часть детей приезжают из других регионов и не имеют опыта общения на русском языке. Эта проблема остаётся актуальной каждый год. Многие ребята коренных малочисленных народов Севера, проживавшие с родителями в тундре, оказываются оторванными от семьи, испытывают трудности в понимании русской речи. Территориальная отдалённость нашего села, суровые климатические условия, информационная ограниченность не всегда благоприятно влияют на общее развитие детей, которые не имеют возможности выезжать из района Крайнего Севера.

Контингент детей с ОВЗ, поступающих в первый класс школы немногочисленный, но разнообразный:

с нарушениями речи;

с нарушением зрения и слуха;

с задержкой психического развития .

Дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются вместе с обычными детьми в условиях разных форм интеграции [2; 3], поэтому очень важным этапом является адаптационная работа, которая, по нашему мнению, должна начинаться в дошкольном возрасте. Насколько успешной будет интеграция детей с ОВЗ в школе, зависит от ряда факторов: от характера, степени, имеющихся нарушений, а также от системы отношений к таким детям в образовательном учреждении со стороны одноклассников, педагогов, родителей .

Работа по адаптации проводится в течение учебного года, когда дети ещё посещают дошкольные образовательные учреждения:

Перспективный план работы с детьми и родителями подготовительной к школе группы представлен в таблице 1 .

Таблица 1 Перспективный план работы с детьми и родителями подготовительной к школе группы Место Мероприятие Ответственные Время прове- проведения дения Экскурсия по школе школа педагог-психолог октябрь Родительское собрание д/сады заместитель ноябрь директора по учебной части Открытые занятия для д/сады воспитатели д\с февраль учителей первой ступени март обучения Посещение режимных д/сады педагог-психолог апрель моментов учитель-логопед Родительская конференция школа заместитель март директора по учебной части ПМП консилиум по д/сады методисты ДОУ май выпуску детей в школу Посещение открытых школа учителя первой в течение уроков в 1-х классах ступени обучения учебного года (1классы) Адаптационные школа учитель-логопед, май интегрированные занятия педагог-психолог Подготовительные занятия школа учителя первой май ступени обучения Таким образом, ребята чувствуют школьную атмосферу, постепенно привыкают к педагогам, специалистам, которые будут работать с ними в школе. Специалисты службы сопровождения помогают адаптироваться в условиях школы дошкольникам до поступления в первый класс. Особое внимание для обеспечения равных стартовых возможностей с целью успешного усвоения основной образовательной программы начального общего образования уделяется детям с ОВЗ .

Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с ограниченными возможностями в систему обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении образования. При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической [4, с. 32] .

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется .

Педагогическая интеграция – формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обучение в одном классе) .

Интеграцию детей с ОВЗ мы начинаем в дошкольном возрасте именно с социальной интеграции, так как она основывается на неформальном общении во время экскурсии по школе, посещения уроков в первых классах, спортивных соревнований между дошкольниками и школьниками .

Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в массовой школе .

Предыдущий положительный опыт совместной коррекционноразвивающей работы учителя-логопеда и педагога-психолога с учащимися первых классов, имеющими тяжёлые речевые нарушения [1, с. 106], стал опорой в адаптационной работе (педагогическая интеграция). Таким образом, адаптационные (интегрированные) занятия, которые мы представляем, являются продолжением реализации совместного проекта педагога-психолога и учителялогопеда по сопровождению детей с ОВЗ в начальной школе .

Объединить усилия учителя–логопеда и педагога-психолога было решено с целью поддержки и социализации детей с ОВЗ (занятия объединяют детей, посещающих ДОУ, и детей, не посещающих ДОУ), обогащения словарного запаса, развития коммуникативных навыков, знакомства со школой. Эти дети, на наш взгляд, являются самыми уязвимой и незащищённой категорией при поступлении в первый класс .

Основная цель этих занятий – создание дружеской, комфортной эмоциональной обстановки для детей с ОВЗ перед поступлением в школу .

Задачи:

развитие коммуникативных умений;

развитие фонематического слуха;

совершенствование тонких дифференцированных движений пальцев рук .

развитие пространственно-временных представлений .

расширение кругозора и развитие связной речи .

развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельной произвольности) .

Ребята вместе с родителями с удовольствием приходят на эти занятия, принимают активное участие в играх, где примеряют на себя роль учеников. На наш взгляд, эти занятия продуктивны, помогают детям почувствовать себя более уверенно в стенах школы, развивают коммуникативные умения .

Работа с родителями заслуживает отдельного внимания .

Присутствуя на адаптационных занятиях, родители, могут увидеть возможные проблемы каждого ребёнка во время школьного обучения и своевременно обратиться за помощью к специалистам: врачам, психологам, логопеду. Проведённый опрос среди педагогов, специалистов, родителей показал, что самыми эффективными формами работы с родителями признаны индивидуальные беседы, открытые занятия, тренинги (таблица 2). Все родители детей с ОВЗ выбрали индивидуальную беседу как основную форму работы (таблица 2). Мы считаем, что такая тенденция сохраняется не только в нашем отдалённом селе, но и на территории всей России, так как родители не готовы открыто говорить о проблемах своего ребёнка .

–  –  –

Новый век, новое тысячелетие – это не просто изменения в календаре, это новые запросы и развитие современного общества, основным ресурсом которого выступает образование. Процессы обновления содержания дошкольного образования не могут быть оторваны от развивающей среды, в которой они должны воплощаться .

Вопросами создания и организации предметно-игровой среды занимались С. Л. Новоселова, Д. Б. Эльконин, В. П. Петровский и другие. По определению С. Л. Новоселовой развивающая предметная среда – «это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика» [1] .

В последнее время возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды, как условия формирования личности .

Формирование личности является важной задачей педагогики, так как позволяет сформировать у каждого ребенка представления о цели жизни. Выработав образ среды, ребенок начинает сопоставлять его с действительностью, искать или преобразовывать в соответствии со своими представлениями [3] .

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования подчеркивается, что развивающая предметно

– пространственная среда является важным фактором при реализации образовательной программы ДОУ. При выделении принципов организации развивающей предметно-пространственной среды (трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность, безопасность) разработчики ФГОС использовали теоретические идеи и подходы В. А. Петровского, В. В. Давыдова, Р. Б. Стеркиной и др., ранее определявшие концепцию проектировании предметно-развивающей среды .

В дошкольном учреждении обстановка всех помещений служит одной задаче - воспитанию и развитию ребенка в коллективе. Создание такой благоприятной обстановки – большое искусство, включающее в себя разумную и красивую организацию пространства и его элементов .

Эта проблема интересна тем, что интерьер создают архитектор, дизайнер и художник, а эстетику интерьера, красоту и порядок в помещении организует и поддерживает воспитатель [2] .

Учитывая это, педагогические работники МБДОУ «Веселоярский детский сад «Сказка» под руководством заведующего большое внимание уделяют качественному формированию такого пространства .

Со дня открытия детского сада осуществляется дизайн - проект «В « Сказку» за сказкой», который находится постоянно в действующем состоянии. В группах создана уютная естественная обстановка, гармоничная по цветовому и пространственному решению. Для оформления стен используются светлые пастельные тона, подобрана мебель естественных оттенков, предметы которой гармонируют друг с другом, все оформление в группах исполнено в едином стиле. Для активизации эстетических впечатлений используются так же предметы декоративного искусства. Педагоги продумали, как в группах рационально и целесообразно расставить мебель с выделением различных зон и уголков, центров развития, учитывая при этом все тонкости. Например: «зона обучения» хорошо освещена, в ней размещаются столы, не копируя школьный подход - они располагаются по-разному: по кругу, буквой «П», «Т», т. е. так, чтобы педагог работал не «над», а «вместе» с детьми .

Весьма значительное место в развивающей среде отводится ее наполнению. Практические материалы, игры, разрезные картинки по классификации помогают воспитателям использовать их по наполнению образовательного, игрового и жизненного пространства ребенка, в соответствии с требованиями Программы. Педагогическая ценность игровых материалов заключается в том, что их можно творчески интерпретировать, с учетом развития каждого воспитанника [4]. Для повышения педагогической компетентности родителей в МБДОУ организовано информационное пространство, которое представлено в различных формах. При оформлении стендов воспитатели учитывают следующие требования: содержание материала для родителей является актуальным, эстетически оформленным, регулярно обновляется .

Большое внимание уделено в ДОУ обучению детей правилам безопасной жизнедеятельности. Например, в каждой группе педагоги организовали центры дорожной безопасности с разработанными индивидуальными маршрутами, так как через село Веселоярск проходит Федеральная трасса .

Материалы в группах детского сада воплощаются во временных компонентах детской субкультуры, т. е. присутствующих периодически, например, коллекциях, газетах, выставках, мини-музеях. Представляя детям чью-либо коллекцию, рассказывая о ней, воспитатель вызывает у сверстников интерес к созданию собственной. Коллекции группах нашего ДОУ представлены открытками, иллюстрациями, предметами неживой природы, муляжами, игрушками и др. Помимо создания коллекций, дети поочередно оформляют свои мини-музеи по интересующей теме или теме проектов. В подготовке и оформлении материалов активное участие принимают родители .

Территория сельского образовательного учреждения – это его своеобразная визитная карточка, составляющая образовательного пространства дошкольного детства, поэтому педагогический коллектив МБДОУ «Веселоярский детский сад «Сказка»» стремится сделать игровые площадки и участки не только красивыми, но и полезными в плане всестороннего развития детей, с учетом сезонных изменений в природе. Принцип сезонности значит немало: он дает детям возможность заниматься различными видами деятельности;

оздоравливает детей и вызывает положительные эмоции, выполняет познавательную, развивающую, эстетическую и оздоровительную функции. Весной радуют глаз нежно-зеленые газоны, кустарниковые растения, на фоне которых цветут тюльпаны, нарциссы, ландыши, незабудки, петунии. Летом в разноцветную палитру однолетних и многолетних культур вольются настурции, ирисы, розы, георгины, люпины, календула. До поздней осени на территории цветут яркие астры, бархатцы, хризантемы. В вертикальном озеленении преобладают листопадные деревья – рябины, березы .

В перспективе работы – пополнение, развитие предметнообразовательного пространства; организация центров детской деятельности в соответствие с современными требованиями; участие в социальных проектах села, например, благоустройство недействующего фонтана на территории села вблизи детского сада. Весной этого года совместно с родителями в ДОУ был создан «Яблоневый сад»

выпускников .

Благодаря усилиям и творческой фантазии всех участников образовательного процесса МБДОУ «Веселоярский детский сад «Сказка»» имеет неповторимый облик и воспринимается по оценкам родителей воспитанников и жителей села как особый центр культурной, эстетической и оздоровительной деятельности детей, педагогов и родителей .

Библиографический список

1. Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда. – М., 2001 .

2. Перегуд А. И. и др. Технология создания эмоционально комфортной среды. – СПб., 2012 .

3. Поддьяков Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. – СПб, 2010 .

4. Смирнова Е. О. Во что играют наши дети. Игры и игрушки в зеркале психологии. – М., 2009 .

Е. К. Касаткина

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА КАК ОДИН ИЗ ЦЕЛЕВЫХ ОРИЕНТИРОВ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НОВОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

С 1 января 2014 года российское дошкольное образование живет по стандарту. Конечно, это явление для нас абсолютно новое. Но относиться с опаской к нему не стоит, поскольку документ разработан на основе уже ранее существовавших в отечественной педагогике теорий .

Так, если обратиться к целевым ориентирам, то мы можем заметить, что над развитием указанных качеств мы работали всегда .

Просто сегодня эти показатели закреплены нормативно .

Среди данных характеристик хотелось бы выделить значение развитие крупной и мелкой моторики младшего дошкольника, о значении которой говорил еще В. А. Сухомлинский: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев»[2] .

Значение развития мелкой моторики закреплено и в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования. Так, например, в качестве целевых ориентиров среди прочих в стандарте указывается развитие у ребенка крупной и мелкой моторики [3] .

Актуальность работы по развитию мелкой моторики детей дошкольного возраста обусловлена возрастными психологическими и физиологическими особенностями: интенсивно развиваются структуры и функции головного мозга ребенка, что расширяет его возможности в познании окружающего мира .

Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школе и именно в этой области дошкольники испытывают серьезные трудности. Поэтому работу по развитию мелкой моторики нужно начинать, задолго до поступления в школу, а именно с самого раннего возраста .

Пластилинография представляет собой технологию работы с пластилином. Занятия пластилинографией способствуют развитию таких психических процессов, как: внимание, память, мышление, восприятия, пространственной ориентации, а так же развитию творческих способностей, сенсомоторной координации детей, то есть тех школьно-значимых функций, которые необходимы для успешного обучения в школе [1] .

Но главное значение занятий по пластилинографии состоит в том, что в конце обучения, у ребенка развивается умелость, сила рук, движения обеих рук становятся более согласованными, а движения пальцев дифференцируются .

Этому способствует хорошая мышечная нагрузка на пальцы. У детей развивается пинцетное хватание, т. е. захват мелкого предмета двумя пальцами или щепотью они так – же умеют самостоятельно осуществлять движения во всех его качествах: силе, длительности, направленности и др .

Одним из несомненных достоинств занятий по пластилинографии с детьми младшего дошкольного возраста является интеграция предметных областей знаний. Данная технология позволяет объединять различные образовательные сферы. Темы занятий тесно переплетаются с жизнью детей, с другими видами деятельности, которые им предлагаются в детском саду .

В качестве теоретической основы была использована методическая разработка Г. Н. Давыдовой «Пластилинография для малышей» .

Отобранный материал реализовывается в рамках работы кружка «Пластилиновое чудо» согласно рабочей программе, целью которой является развитие мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста посредством пластилинографии .

Вся кружковая работа проводится в три этапа. На подготовительном этапе (1 год) дети осваивали правильную постановку пальцев, прием отщипывания маленького кусочка пластилина от целого куска, учились скатывать шарик между двумя пальчиками, надавливать, вдавливать, размазывать подушечкой пальца, работать на ограниченном пространстве .

На втором году работы (основной этап) мы учимся не выходить за контур рисунка, размазывать пластилин, будто закрашивая рисунок .

На третьем этапе (старший дошкольный возраст) развивать творческие способности, самостоятельно выбирать рисунок для работы и творчески подходить к его выполнению, это помогает формировать положительное отношение к результатам своей же деятельности .

Работа проводится один раз в неделю: во второй половине дня в форме совместной деятельности с детьми .

Анализ деятельности детей свидетельствует о положительной динамике развития мелкой моторики детей дошкольного возраста .

Библиографический список

1. Давыдова Г. Н. Пластилинография. Анималистическая живопись. – М. :

Изд-во «Скрипторий 2003», 2013. – 88 с .

2. Сухомлинский В. А. О воспитании. – М. : Политическая литература, 1982 – 270 с .

3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 // Российская газета – Федеральный выпуск 2013. – № 6241 .

Е. В. Колтыгина, Н. В. Никишина

ТУРИЗМ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ И ЕГО

ВЛИЯНИЕ НА ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Известно, что состояние здоровья человека в большей мере зависит его образа жизни, питания и физической активности и дошкольный возраст является решающим в формировании фундамента физического и психического здоровья. Именно в этот период идет интенсивное развитие органов, становление функциональных систем организма, закладываются основные черты личности, вырабатывается характер, отношение к себе и окружающим. Важно на этом этапе сформировать у детей базу знаний и практических навыков здорового образа жизни, осознанную потребность в систематических занятиях физической культурой .

Несоответствие возрастающих темпов информационного развития и снижающейся двигательной активности современных детей приводит к увеличению числа функциональных расстройств и психофизиологической дезадаптации. Несколько десятилетий тому назад вопрос о качестве двигательной активности ребенка не стоял .

Стремление к движению у ребенка было естественным и неудержимым .

В настоящее время дети проводят время у компьютера, подолгу смотрят телевизионные передачи, пребывая в статическом положении .

Проводимые занятия по физкультуре не покрывают нормы еженедельной двигательной активности. Все это влияет на то, что двигательная активность современного ребенка резко сократилась, а вместе с этим стало задерживаться его физическое развитие. Одной из тенденций развития детей является астенизация и грацилизация и снижение мотивации к физической культуре .

Ухудшение здоровья детей стало не только медицинской, педагогической, но и серьёзной государственной проблемой. В связи с этим активизируется поиск таких подходов к оздоровлению, воспитанию и развитию детей средствами физической культуры, которые могли бы не только повышать физическую подготовленность, но и одновременно развивать умственные, познавательные способности и готовить их к жизни .

Изучение специальной литературы, практического опыта ведущих педагогов, анализ существующих форм, методов и условий реализации оздоровительной работы в нашем дошкольном образовательном учреждении помогли найти новые решения и новые возможности в этом направлении: использование элементарных форм детского туризма в естественных природных условиях. Анализ проводимой работы и практических исследований привел к необходимости разработки программы «Алтайские дошколята – туристы-краеведы», направленной на оптимизацию двигательной и познавательной активности детей дошкольного возраста в естественных природных условиях с использованием средств туризма, приобщение дошкольников к здоровому образу жизни .

В настоящее время в дошкольном образовании имеются разнообразные средства повышения жизнедеятельности детей, но туризм как средство физического воспитания обладает всеми необходимыми компонентами для сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения .

Поставлены следующие задачи программы, учитывающие региональный компонент и традиции родного края – Алтая:

создать условия для сохранения и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе эмоционального благополучия; формировать навыки здорового образа жизни через организацию и внедрение элементарных форм детского туризма;

поддерживать инициативу детей в движении в естественных природных условиях, обогащать их двигательный опыт;

способствовать усвоению детьми первоначальных туристических навыков, развитию координационных способностей и выносливости как основе физической подготовки будущих туристов;

формировать основы безопасного поведения в социуме и природе;

сотрудничать с родителями (законными представителями) в вопросах организации туристическо-краеведческой деятельности с дошкольниками и повышение компетентности в вопросах краеведения, охраны и укрепления здоровья детей .

Универсальность туризма в том, что он всесезонен .

Следовательно, можно добиться стойкой динамики снижения заболеваемости детей острыми респираторными вирусными инфекциями и повышения уровня их физической и двигательной подготовленности .

Так как туристические прогулки оказывают ни с чем несравнимый оздоровительный эффект, получаемый в результате разнообразной двигательной активности, а также комплексное воздействие на организм солнца, воздуха и воды, длительное пребывание в условиях похода способствует повышению сопротивляемости организма внешним воздействиям, различным заболеваниям. Исключительно благотворно воздействует туризм на сердечно-сосудистую, дыхательную и нервную систему дошкольников. Детский туризм с дошкольниками является одним из условий для формирования двигательных навыков и привычки к здоровому образу жизни. На туристическом маршруте в работу вовлекаются все основные группы мышц конечностей и туловища. Дошкольный туризм характеризуется общедоступностью и рекомендован практически каждому ребенку при отсутствии у него серьезной патологии .

При движении по пересеченной местности работают мышцы рук, ног, туловища, высокие требования предъявляются к деятельности органов кровообращения и дыхания. Только правильно организованная предпоходная тренировка сделает путешествие праздником для детей .

Туризм, благодаря разнообразию мест и районов походов, соревнований, слетов, эстетическому восприятию местности при эмоциональных ощущениях на маршруте, служит одной из наиболее увлекательных форм физической культуры. Немало оригинальных упражнений для занятий в помещении и на местности также позволяют отрабатывать технические и тактические приемы, воспитывать физические качества в непринужденной обстановке .

Интересно продуманная туристическая двигательная деятельность детей в природных условиях развивает у дошкольников интерес к занятиям туризмом и физической культурой, повышает мотивацию на здоровье и здоровый образ жизни, удовлетворяет их познавательные потребности .

К туристической деятельности как одной из форм работы с дошкольниками прибегают крайне редко: считается, что туризм – это дело средней общеобразовательной школы. Однако мы уверены, что ребенок как можно раньше должен испытать радость путешествия .

Алтай располагает уникальным природным потенциалом и экономически чистыми территориями, что является существенным фактором для развития туризма .

Методики, средства воспитания, обучения и развития детей, применяемые в рамках программы:

Ежедневная утренняя зарядка. В холодный период – спортивный зал; в теплый период – на улице .

Ежедневная профилактика простудных заболеваний .

Использование лука, чеснока, привитие культурно гигиенических навыков, полоскание рта после каждого приёма пищи .

Образовательная деятельность в режимных моментах – «минутки туризма». Согласно циклограмме планируются 1 раз в неделю во 2 половину дня, продолжительность 10-30 минут в зависимости от возраста детей и содержания деятельности. «Минутки туризма» включают в себя словесные, подвижные, пальчиковые, дидактические игры, движения с речью .

Физкультурные занятия по плану инструктора по физкультуре – 3 раза в неделю: два раза в первую половину дня в спортивном зале, 1 раз во вторую половину на улице. Для старших дошкольников 1 раз в месяц – пятница, на открытом воздухе, с элементами туризма в естественных природных условиях .

Закаливающие процедуры после дневного сна. Тропа здоровья – корригирующие дорожки, упражнения на формирование осанки, профилактика плоскостопия .

Динамический час. Ежедневно после дневного сна 5-10 минут в спортивном зале под музыкальное сопровождение .

Прогулки, путешествия, походы, экскурсии. По экологической тропинке ДОУ, по близлежащему микрорайону, по улицам родного города – эти формы незаменимы в туристическо-краеведческой работе, обеспечивают знакомство детей с социальным, культурным и природным разнообразием города .

Сотрудничество с социальными партнёрами. Сотрудничество с каждым учреждением строится на договорной основе с определением конкретных задач по развитию ребенка и конкретной деятельности .

В МБОУ «Гимназия № 80» – экскурсии в школу, совместные тематические, спортивные мероприятия. МОУДО ДЮСШ «Победа» – пешие прогулки до спортивной школы, спортивные мероприятия (детские, детско-родительские), спартакиады здоровья. Центральная детская библиотека им. К. И. Чуковского – пешие прогулки до библиотеки; тематические встречи, развлечения. КАУ «Государственная филармония Алтайского края» –автопутешествие до филармонии .

Для реализации задач программы используется спортивное оборудование для развития основных видов движений: гимнастические маты, гимнастические скамейки, канат, корзины, гимнастическая лестница «шведская стенка», мячи разного размера, дуги, тоннели, набивные мячи, мешочки для метания, кегли, кубики, инвентарь для профилактики плоскостопия и коррекции осанки .

Результаты освоения программы .

На данном этапе работы МБДОУ «Детский сад № 58» по программе «Алтайские дошколята – туристы - краеведы» получены следующие результаты .

1.Снижение уровня детской заболеваемости (таблица 1) .

Таблица 1 Количество случаев простудных заболеваний в ДОУ № 58 Год Ясли Сад Всег о

2. Показатели развития физических качеств и уровня физической подготовленности детей ежегодно повышаются. Данные диагностики физической подготовленности детей показали, что у обследуемых детей преобладает высокий уровень развития физических качеств и координационных способностей .

В программе «Алтайские дошколята – туристы – краеведы»

принимают участие 5 групп детского сада. Результаты диагностики физической подготовки детей отражены в таблице 2 .

Таблица 2 Диагностика показателей физической подготовленности детей детского сада № 58 за 2013-2014 гг .

Начало года (2013г) - уровень Конец года (2014г) - уровень № группы Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Гр.№2-вторая 0% 15,7% 84,3% 17,3% 78,4% 4,3% младшая Гр.№3-средняя 0% 48% 52% 22,8% 77,2% 0% Гр.№4- 34% 66% 0% 77,8% 22,2% 0% подготовительная Гр.№5-вторая 0% 42,8% 57,2% 36,3% 59,2% 4,5% младшая Гр.№6-старшая 3% 85% 12% 46% 53,9% 0% В группе № 2 высокий уровень физической подготовки повысился на 17,3 %, средний уровень понизился на 62,7 %, низкий уровень понизился на 80 % .

В группе № 3 высокий уровень физической подготовки повысился на 22,8 %, средний уровень повысился на 29 %,низкий уровень понизился на 52 % .

В группе № 4 высокий уровень физической подготовки повысился на 43,8 %, средний уровень понизился на 43,8 %,низкий уровень отсутствует .

В группе № 5 высокий уровень физической подготовки повысился на 36,3 %, средний уровень повысился на 16,4 %, низкий уровень повысился 52,7 % .

В группе № 6 высокий уровень физической подготовки повысился на 43 %, средний уровень понизился на 31,1 %,низкий уровень понизился на 3 % .

3. Многие дети знают о туристах, называют основные правила дорожного движения, движения туристической группы, знакомы с туристическим снаряжением, знают названия и правила подвижных игр. Большинство детей достаточно хорошо владеют устной речью, могут дать эстетические и этические оценки тому, что они видели, используют словарь алтайской тематики. Дети понимают важность бережного, заботливого отношения к природе родного края, необходимость её охраны, осознают свою сопричастность к ней .

4. Сотрудничество с родителями или законными представителями в вопросах организации туристическо-краеведческой деятельности с дошкольниками дает положительные результаты. Родители с удовольствием принимают участия в различных спортивных развлечениях, туристических походах .

В системе физкультурно-оздоровительной работы в МБДОУ «Детский сад № 58» детский туризм зарекомендовал себя как эффективная форма активного отдыха, которая позволяет при минимальных затратах времени, увеличить резервы здоровья, восстановить силы, работоспособность, расширить функциональные возможности детского организма, обогатить двигательный опыт, пополнить объем знаний в области физической культуры, туризма, краеведения. С уверенностью можно сказать, что планомерная и целенаправленная работа педагогов совместно с родителями или законными представителями в данном направлении имеет положительные результаты .

Библиографический список

1. Васильченко Н. Р. Нравственно-патриотическое воспитание средствами музейной педагогики // Дошкольная педагогика. – 2009. – № 5. – С. 6-7 .

2. Ведерникова О. П. Детский турист // Инструктор по физической культуре. – 2009. – № 4. – С. 49-52 .

3. Грицищина Т. Маленькие туристы // Детский сад со всех сторон. – 2004. – № 36. – С. 2-31 .

4. Данек К. Ходьба и туризм // Искусство отдыхать. – М. : Физкультура и здоровье,1980. – С. 45-48 .

5. Колмакова А. Н., Сысюк Т. П. Использование природных ресурсов // Старший воспитатель. – 2013. – № 7. – С. 24-28 .

6. Мурзина Е.М. Педагогический проект «Спортлотоша в королевстве невиданных дорожек» // Инструктор по физкультуре. – 2013. – № 4. – С. 76-82 .

7. Платохина Н. Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения (с социальными институтами в процессе развития у детей ценностного отношения к родному краю) //Детский сад от А до Я. – 2008. – № 5. –С. 44-56 .

8. Полиевский С. А., Гук, Е. П. Физкультура и закаливание в семье. – М. : Медицина, 1984. – 79 с .

9. Рыжова Н.А. Я и природа. – М. : Линка Пресс, 1996. – 52 с .

10. Дети России образованны и здоровы : материалы IX всероссийской научно-практической конференции, Москва, 6-8 декабря 2011 г. – М., 2011. – 300 с .

Е.С. Кошкарова

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ

РИСК-МЕНЕДЖМЕНТА

Федеральный государственный стандарт ставит задачу по увеличению самостоятельности организаций дошкольного образования, которые должны быстро реагировать на происходящие изменения, что подтверждает необходимость применения технологии рискменеджмент в учреждениях системы образования .

Сегодня качество образования неоднозначно определяется в рамках различных методологических и теоретических подходах .

В ходе анализа современных исследований, посвящённых проблемам качества образования, из всего многообразия авторских подходов и позиций отчётливо выделяется генеральный признак:

качество – это соответствие объекта установленным стандартам .

Процесс стандартизации образовательных систем – общемировая тенденция. Определение качества образования в образовательной организации или системе образования – это установление степени соответствия фактического состояния образовательных программ, созданных условий и достигнутых результатов тем требованиям, которые установлены в стандарте .

Соответствует – значит, образование качественное. Соответствует в какой-то степени – значит, образовательное учреждение или система образования на пути к достижению качества .

В качестве документов, связанных с системой оценки качества дошкольного образования для муниципальных дошкольных образовательных учреждений, необходимо отметить муниципальное задание. Этот документ разрабатывается непосредственно муниципалитетом как учредителем на основе Федерального государственного стандарта и Закона об образовании Российской Федерации .

В данном документе выделяются определенные показатели, характеризующие качество и объем муниципальной услуги «Реализация основной общеобразовательной программы дошкольного образования»: укомплектованность учреждения кадрами, доля педагогов, имеющих первую и высшую категории, доля педагогов, принимающих участие в конкурсах профессионального мастерства, доля педагогов в возрасте до 30 лет, доля воспитанников, принимающих участие в конкурсах, олимпиадах и т. п., средняя посещаемость детьми МБДОУ, оснащение средствами обучения и воспитания в соответствии со спецификой основной общеобразовательной программы .

В настоящее время основными критериями эффективности работы ДОУ также выступают удовлетворенность родителей качеством предоставляемой услуги, эффективность кадровой политики, совершенствование материально-технической базы, соответствие содержания образования ФГОС, предоставление разнообразной образовательной среды для воспитанников (участие в конкурсах) .

Технология риск-менеджмента представляет собой процесс принятия и выполнения управленческих решений, направленных на снижение вероятности возникновения неблагоприятного результата и минимизацию возможных потерь, вызванных его реализацией .

В стремительно развивающихся рыночных условиях любая организация в целях нормальной работы должна просчитывать существующие риски и уметь их предотвратить .

Управление рисками должно быть интегрировано в общеорганизационный процесс, должно иметь свою стратегию, тактику, оперативную реализацию .

С начала 2013-2014 учебного года в нашем учреждении разработана и реализуется модель управления с использованием технологии риск-менеджмента .

Модель управления ДОУ включает в себя временные и постоянные функциональные группы, состоящие из представителей разных структурных подразделений, в том числе и рядовых работников .

Временные группы создаются для решения конкретных задач .

Постоянные группы проводят мониторинг педагогической работы, экспертизу образовательных программ .

Для оказания качественных услуг населению в детском саду функционирует инновационно-экспериментальная группа (рабочая группа) .

Она координирует деятельность; оказывает методическую помощь педагогам ДОУ по реализации проектов, связанных с повышением качества образовательной услуги; осуществляет работу по минимизации и устранению рисков, связанных с той или иной инновацией .

В состав данной группы входят представители иных представленных выше служб: воспитатели, медицинские работники, представители дополнительного образования, родители. К работе данной функциональной группы целесообразно приглашать специалистов начальной школы, учреждений дополнительного образования .

Деятельность рабочей группы регламентируется «Положением о работе инновационно-экспериментальной группы» .

В процессе управления проектными рисками инновационноэкспериментальной группой используются следующие элементы технологии риск-менеджмента:

1. Идентификация рисков, на котором строится как можно более полный список рисков, имеющих место в конкретном проекте (нововведении). В процессе идентификации конкретизируются большинство параметров всех выделенных рисков в перечне их свойств .

2. Планирование и осуществление мониторинга, предотвращения и реагирования на риски, результатом которого будут планы мониторинга, предотвращения и реагирования на риски различных категорий. В данных планах должны будут быть прописаны конкретные ответственные за мониторинг лица, описан регламент выполнения работ, приведены конкретные действия по предотвращению или реагированию на риск .

Следует особо отметить, что данные полученные в результате мониторинга могут использоваться не только для процесса предотвращения и реагирования на отдельно взятые риски, а для анализа эффективности работы учреждения в целом (материалы для публичных отчетов, отчетов по реализации муниципального задания)

3. После окончания проекта (его закрытия) проводится процедура анализа эффективности управления рисками, результатом которой становится аналитическая записка с выводами относительно успешности управления рисками, оценками качества образовательной услуги в связи с выполнением процедуры управления рисками, рекомендациями по изменению базы известных рисков .

Анализ содержания деятельности рабочей группы и методики ее работы показал, что основными элементами технологии рискменеджмента применительно к дошкольному образованию могут являться идентификация риска, планирование и осуществление мониторинга предотвращения риска, анализ эффективности управления рисками. Каждый из этих элементов основан на глубокой аналитической деятельности .

В ходе анализа качества образовательных услуг, предоставляемых ДОУ «Детский сад № 67» за прошлый учебный год, была выявлена положительная динамика, а именно, увеличение на 20 % количества педагогов, имеющих первую и высшую квалификационные категории, 100 % укомплектованность педагогическим кадрами, увеличение на 25 % доли педагогов, прошедших курсовую подготовку и переподготовку, увеличение на 10 % количества детей, принимающих участие в различных конкурсах, выставках, олимпиадах, обновление на 20 % средств обучения .

В настоящее время в учреждении количество педагогов в возрасте до 30 лет составляет 40 %, что на 15 % выше показателей предыдущих лет .

Библиографический список

1. Асмолов А. Г. Системно-деятельный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 18-22 .

2. Балабанов И. Т. Риск-менеджмент. – М.,1996. – 90 с .

Е. Ю. Красовская

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Развитие мелкой моторики рук имеет большое значение для общего физического и психического развития ребёнка на протяжении всего дошкольного детства. Под термином «тонкая моторика» мы понимаем высокодифференцированные точные движения преимущественно небольшой амплитуды и силы .

Разработка тонких, точных движений необходима ребенку не только для того, чтобы уверенно управлять своим телом, деликатная моторика пальцев развивает мозг, его способность контролировать, анализировать, повелевать. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются, по мнению М. М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга» [5, с. 144] .

Исследования Альфреда Адлера, австрийского психолога, доказывают, развитие психики связано с движением, эволюция и прогресс всех психических явлений обусловлены подвижностью организма. Психическая деятельность – это комплекс агрессивных и защитных механизмов, конечное назначение которых – гарантировать продолжение существования данного организма и дать ему возможность безопасного развития. Наше самое замечательное орудие защиты от окружающих невзгод – человеческий разум. В своих трудах А. Адлер писал, что «именно интеллект позволил человеку успешно адаптироваться в окружающей среде и уверенно в ней существовать .

Членораздельная речь – это чудо, отличающее человеческие существа от всех остальных животных, – является жизненно необходимым инструментом общественной жизни» [1, с. 8] .

Ещё в середине прошлого века было установлено, что «уровень развития речи детей прямо зависит от сформированности движений мелкой моторики рук». Если развитие движений пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть выше нормы [3, с. 49]. Таким образом, развивая мелкую моторику у детей и тем самым стимулируя соответствующие отделы мозга, отвечающие за движение пальцев рук и речь, расположенные очень близко друг к другу, педагог активизирует и соседние отделы, отвечающие за речь .

Одним из средств развития мелкой моторики детей является изобразительная деятельность. В изобразительной деятельности дети овладевают навыками и умениями работы с инструментами: в рисовании – карандаш и кисть, в аппликации – ножницы и кисть, в лепке – стека и скалочка. Здесь вырабатывается умение управлять инструментом, развиваются разнообразные действия рук, координация обеих рук, координация действий руки и глаза, зрительный контроль, степень силы нажима. Дети, много рисующие в дошкольные годы, хорошо владеют техникой рисунка, в дальнейшем легче выучиваются писать .

Изобразительная деятельность приносит много радости дошкольникам. «Творчество – это спящая красавица, которая для того, чтобы проснуться, нуждается в катализаторе», – писал Дж. Морено [6, с. 64]. И таким катализатором у детей может выступать изобразительная деятельность, интерес к ней. Интерес, как указывает американский психолог К. Изард, является исключительно важным в развитии навыков, знаний и интеллекта. Интерес способствует развитию интеллекта и позволяет дошкольнику заниматься какой-либо деятельностью или вырабатывать навыки, пока он ими не овладел [4, с. 207] .

Согласно данным психологов и физиологов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. М. Кольцова, Т. В. Фадеева и др.), у детей дошкольного возраста слабо развиты мелкие мышцы рук, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев [3, с. 134]. Зрительные и двигательные анализаторы находятся на разной стадии развития. Для развития мелкой моторики руки разработано много интересных методов и приёмов, используются разнообразные стимулирующие это развитие материалы .

В целях формирования графических навыков детей, прежде всего, необходимо научить правильному захвату карандаша, для этого необходимы специальные упражнения. Целесообразно развивать дифференцированные движения пальцев рук, умение складывать большой, указательный и средний пальцы «в щепотку» и захватывать различные предметы, например, игры со счётными палочками, игры с использованием медицинских пипеток для переноса капли жидкости в сосуд, игры с использованием различных видов круп для сортировки их по разным ёмкостям, избегая при этом общего мышечного напряжения .

Ребёнок развивает своё умение следить глазами за движениями своей руки. Рисование горизонтальных и вертикальных линий, штриховка, изображение геометрических фигур, помогает развитию графических навыков у детей и ручной ловкости в целом .

Помимо формирования у детей дошкольного возраста умения пользоваться карандашом, целесообразно использовать и другие методы развития мелкой моторики: рисование пальцами, ватными палочками, пластилином, тычкование жёсткой кистью, скручивание салфеток, сминание бумаги, нанизывание крупных бусин и пуговиц, работа с ножницами и составление целого из частей .

Создавая сюжет, композицию из материала, предложенного взрослым (салфетки, фантики, вата, кусочки ткани, листики и пр.), ребёнок дошкольного возраста постепенно приходит к пониманию, что границ у такой деятельности, практически, нет. Малыш начинает сам дополнять свой рисунок дополнительными деталями, экспериментирует с бросовым и природным материалом. Приятно видеть, как дети радуются результату своей работы, при этом у них развиваются уверенность в себе, в своих возможностях .

Для того чтобы подготовить руку к изобразительной деятельности, полезно ещё до начала занятия провести пальчиковые игры, упражнения, гимнастики, массаж и самомассаж рук. Средства для таких видов деятельности разнообразны: шестигранный карандаш, с одного края которого наклеивается весёлый персонаж; шарик из стекляруса, используемый в оформлении интерьеров дети с удовольствием катают между ладонями и пальчиками; плоды грецкого ореха и шишки хвойных деревьев хорошо воздействуют на нервные окончания, расположенные на ладонях и пальчиках и через них активизируют зоны головного мозга, отвечающие за речь, разогревают тонкую мускулатуру рук, делая её более пластичной. Такие действия желательно сопровождать проговариванием потешек, стихотворений, загадок. Словесное сопровождение, озвучивание упражнений, гимнастик, массажа и самомассажа рук повышает мотивационную готовность детей к такому роду действиям и их эмоциональный фон .

Работу по развитию мелкой моторики рук у детей эффективно проводить и на прогулке. Эмоциональное настроение, которое присутствует у детей на прогулке, способствует мотивации изобразительной деятельности, появляется желание и стремление к самовыражению. Для реализации этих стремлений важно организовать среду: цветные и восковые карандаши, фломастеры, цветные мелки, формочки для песка и снега, деревянные и пластиковые «карандаши»

для рисования на снегу или на песке. Артур Шопенгауэр, немецкий философ – идеалист, считал, что нет ничего более редкого, чем самостоятельное суждение. Во время творчества на прогулке ребёнок комментирует свои рисунки, высказывает своё отношение к окружающим, к произошедшим событиям в его жизни, ни мало не заботясь, о том, что может задеть кого-то своими высказываниями или его мысли не соответствуют устоявшемуся авторитетному мнению .

С целью создания единого образовательного пространства не менее важно тесное сотрудничество с семьями воспитанников (совместные творческие работы, конкурсы, выставки, беседы, мастерклассы и др.). Для того чтобы найти отклик и понимание у родителей, необходимо их мотивировать, объяснить важность проблемы и перспективы для детей. Значительную помощь в работе педагога по этому направлению оказывают знания о психологии общения, о психолого-физиологических особенностях детей, о семейной психологии, и, конечно, воспитатель должен быть педагогически компетентен. Такая система работы позволяет установить тесную взаимосвязь с родителями в вопросах воспитания и развития детей .

Таким образом, развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности происходит намного эффективнее, если работа с детьми ведётся систематично и целенаправленно, сочетается с другими видами деятельности по развитию мелкой моторики, используются различные виды изобразительной деятельности, применяются нетрадиционные формы работы с детьми в изобразительной деятельности, сопровождается обязательной ситуацией успеха для каждого ребенка, осуществляется взаимосвязь с семьями воспитанников .

Библиографический список

1. Адлер А. Понять природу человека. – М. : Академический проект, 1997. – 157 с .

2. Возрастная и педагогическая психология : учебник для студентов пед .

институтов / под ред. А. В. Петровского. – 2-е изд., испр. и доп. – М. :

Просвещение, 1979. – 288 с .

3. Гончарова Е. Парадоксы отклоняющегося развития // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 2. – С. 28-33 .

4. Изард К. Э. Психология эмоций / пер. с англ. – СПб., 1999. – 464 с .

5. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. – М. : Педагогика,1973. – 224 с .

6. Морено, Дж. Театр спонтанности / пер. с англ. – Красноярск : Изд-во Фонда ментального здоровья, 1993. – 126 с .

Я. В. Курганская

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА КАК СУБЪЕКТА

КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ

В современных условиях реформирования отечественного дошкольного образования особое внимание уделяется проблеме развития у детей самостоятельности, свободы и творческой инициативы личности, развитию ее субъектной позиции в социуме .

Субъектная позиция ребенка и ее развитие в дошкольный период становится сегодня своевременной и актуальной. Характер развития общества требует от человека наличия субъектных качеств, которые позволят ему успешно социализироваться в обществе и быть самоценным и интересным для других людей. Основы личности и личностный опыт формируются с дошкольного детства. Этот период обладает высокими потенциями в формировании ребенка как субъекта разнообразных видов детской деятельности .

В этой связи формирование различных видов деятельности детей – одно из центральных средств развития социально значимых субъектных качеств ребенка. Это объясняется значением, которое имеет деятельность, вернее, процесс овладения ею, для всего психического развития ребенка, для усвоения им социального опыта. В результате формирования различных видов деятельности происходит переход от элементарной деятельности к более сложным её видам, при которых ребёнок как бы «отделяется» от взрослых и вместе с ним вступает в более сложные отношения. М. В. Крулехт в своих исследованиях доказывает, что при благоприятных условиях жизни и воспитания в период дошкольного детства ребёнок развивается целостно как индивид, личность, субъект детских видов деятельности и индивидуальность [1, с.10] .

Развитие дошкольника осуществляется в активной деятельности .

В исследованиях В. И. Логиновой, Т. И. Бабаевой, М. В. Крулехт, О. В. Солнцевой убедительно показано, что интенсивное интеллектуальное, эмоциональное, личностное развитие, произвольность как важное новообразование старшего дошкольного возраста, способность к логическому мышлению и самоконтролю обусловлены успешностью усвоения ребенком позиции субъекта детской деятельности .

Позиция субъекта деятельности в дошкольный период характеризуется М. В. Крулехт как способность ребенка к самостоятельному целеполаганию и мотивации деятельности, умению мобильно оперировать известными способами ее осуществления в измененных условиях, выходить за пределы заданной ситуации, творчески варьируя и прогнозируя результаты своей деятельности в пределах возрастных возможностей. Субъектная позиция ребенка проявляется в способности ребенка выходить из проблемных ситуаций, применяя имеющиеся знания, умения, творческий опыт осуществления разных видов деятельности [2, с. 56] .

Конструирование как деятельность обладает высоким потенциалом в развитии субъектной позиции ребенка и ее проявлении во взаимодействии с партнерами по деятельности. Последующий этап – обыгрывание постройки так же содержит колоссальные возможности развития субъектных качеств и их проявления в среде сверстников .

Игры с конструкторами знакомят ребёнка с объемными геометрическими фигурами, с процессом построения целого из частей, развивает моторику, учит взаимодействовать, проявлять свою инициативу в замыслах, планировании и воплощении построек .

Совместное творчество помогает легче найти общий язык с ребенком, понять его и довериться друг другу .

Конструктивная деятельность развивает способности ребенка, его творческие умения, дает возможность получить отчетливые представления о пространстве благодаря тому, что эти представления формируются из конкретных признаков формы, величины, протяженности предмета, пространственного расположения частей конструкции. Это помогает увереннее проявлять свою индивидуальность, аргументировать свое мнение, учитывать и принимать возможности других детей, согласовывать действия на партнерской основе .

С точки зрения развития творческих способностей детей конструирование изучали Л. А. Парамонова и О. А. Христ. Эти педагоги утверждали, что игры со строительными материалами в наибольшей мере способствует эффективному воспитанию умственной активности дошкольника, его самостоятельности, инициативы, субъектности в целом .

Программа развития конструирования ставит задачу развивать у детей умение учиться сосредоточенно выполнять учебные задачи, планировать, выполнять действия, добиваться результата деятельности, оценивать его. Именно эти качества помогают ребенку приобрести целенаправленность, организованность, активность и самостоятельность как устойчивые черты личности. Он учится управлять своей деятельностью, а значит, приобретает опыт проявления субъектности. Это задача не только подготовительной группы, но и всех групп детского сада при обучении конструированию, только решается она на разном уровне в зависимости от возрастных возможностей .

Способность к элементарной учебной деятельности помогает развитию самостоятельности у детей в решении конструктивных и связанных с ними умственных задач, развитию умения контролировать свою деятельность, вносить исправления в свою работу по ходу выполнения конструктивной задачи .

Однако анализ научных исследований ведущих психологов и педагогов показал, что процесс обучения конструированию детей дошкольного возраста не является объектом постоянного исследования .

Кроме того, изучение сегодняшней практики деятельности ДОУ показало недостаточность внимания, уделяемого конструктивной деятельности детей, однообразие методов и приемов организации этой деятельности, постоянное присутствие готового образца для конструирования, что минимизирует возможности этого вида детской деятельности в развитии субъектных качеств дошкольников. Как следствие – снижение степени активности, самостоятельности и творчества в этом виде деятельности старших дошкольников .

Таким образом, в практической педагогической деятельности обнажается противоречие между высокими потенциальными возможностями конструктивной деятельности для развития дошкольника как субъекта собственной деятельности и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ решения этой проблемы в дошкольном образовании .

Практика нашей исследовательской работы по проблеме показала, что возможности конструктивной деятельности в развитии субъектных качеств старших дошкольников недостаточно исследованы, ее возможности не системно используются в решении изучаемой воспитательной задачи. В ходе опытно-экспериментальной работы нами был определен комплекс педагогических условий оптимизации процесса формирования субъектной позиции в конструктивной деятельности детей 4-5лет в дошкольном учреждении .

К ним мы отнесли следующие:

теоретическая и практическая подготовленность педагога к осуществлению конструктивной деятельности: наличие знаний о конструктивной деятельности, ее характеристиках, видах и т.д., а также возрастных особенностях детей, умение использовать разнообразные методы и приемы организации конструктивной деятельности, творческий подход к организации обучения детей конструированию;

организация предметно-развивающей среды, способствующей формированию конструктивной деятельности детей пятого года жизни .

организация занятий и самостоятельной деятельности детей в соответствии с педагогическими требованиями и дидактическими принципами;

обеспечение игровой мотивации и постановкой игровой цели;

развитие мелкой моторики рук у детей, формирование умения работать с различными строительными материалами;

обучение планированию деятельности, предварительному обдумыванию и анализу построек (как стратегическая задача);

воспитание умения творчески решать конструктивную задачу, т.е. не на основе подражания;

наличие готовности педагога оказать помощь в организации игровой деятельности с использованием различных построек;

планомерность и систематичность работы по данному направлению;

направленность на всестороннее развитие личности ребенка (эстетическое, умственной, физическое, нравственное, трудовое), становление его как субъекта деятельности;

соучастие родителей в жизни ДОУ (выставки, конкурсы, проекты) .

Таким образом, субъектная позиция ребёнка в период от 4 до 5 лет находится на этапе её формирования, но это не значит, что мы её полностью сформируем к пяти годам.

Однако в данном возрасте мы уже развиваем необходимые субъектные качества и способности ребёнка:

способность работать по собственному замыслу, в совместной игровой деятельности, анализировать свои действия и оценивать их результаты, проявлять инициативу, творчество, индивидуальность, самостоятельность в инициации конструирования, для того чтобы в дальнейшем он занял субъектную позицию в этой и других видах деятельности, системно приобретая этот значимый опыт .

Библиографический список

1. Гульянц Э. К. Учите детей мастерить. – М. : Просвещение, 1984. – 129 с .

2. Крулехт М. В. Дошкольник и рукотворный мир. – СПб. : Детствопресс, 2002. – 160 с .

И. А. Лыкова, Н. А. Рыжова

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ В ДЕТСКОМ САДУ

И НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (на основе интеграции экологического образования и эстетического воспитания) Что такое образовательный проект?

В последние годы проектная деятельность стала распространенной формой образовательной работы с дошкольниками и младшими школьниками. Под «образовательным проектом» в настоящее время понимаются проекты очень разные по целям и задачам, содержанию и организационным формам, особенностям проведения, характеру взаимодействия детей и взрослых, вариантам презентации результата. Как правило, образовательный проект предполагает интеграцию разных видов детской деятельности.

Именно интегративный подход все чаще побуждает воспитателей детских садов и учителей начальной школы избирать форму образовательных проектов, для которых характерно следующее:

1) выявление не конкретной темы, а проблемы как способа постижения ребенком окружающего мира и своего бытия в этом мире;

2) расширение границ образовательного и реального пространства (музеи, выставки, мастер-классы, мастерские на площадке детского сада, прогулки и экскурсии, культурные события, праздники, фестивали);

3) вовлечение в проектную деятельность других людей – взрослых (родителей, бабушек, дедушек, педагогов дополнительного образования, художников и мастеров народного искусства, музыкального руководителя, экскурсовода и др.) и детей разного возраста с целью расширения команды единомышленников, выхода за рамки сложившейся группы;

4) обсуждение проблемы на всех этапах (от разработки замысла до воплощения и применения) с педагогом и другими детьми для осмысления полученных результатов и принятия решений о дальнейших действиях;

5) презентация результата деятельности, имеющего персональную и социальную значимость для детей и взрослых – педагогов и родителей (коллекции, макеты, инсталляции, аранжировки, рукотворные игры и игрушки, книжки, альбомы, сувениры, коллажи и др.);

6) отсутствие единой для всех детей образовательной задачи и единого критерия оценки результата, гибкий мониторинг индивидуального развития детей .

Экологический проект .

Следует заметить, что в экологическом образовании метод проектов получил признание раньше, чем в других областях дошкольного и начального школьного образования. Это связано, в частности, с тем, что большую роль в экологическом образовании играет практическая, исследовательская деятельность в естественных природных условиях. В любом городе и поселке можно найти интересные для наблюдений природные объекты: деревья, травы, насекомых, птиц. Изучать их можно в процессе проектноисследовательской деятельности. Опыт показал, что дошкольники и младшие школьники, воспитатели и учителя начальных классов, а также родители детей с большим удовольствием и активным интересом участвуют в исследованиях подобного типа. В частности, разработанные Н. А. Рыжовой проекты «Наше дерево», «Напиши письмо сове» и другие уже в течение многих лет используются многими детскими садами и начальными школами .

Что подразумевает «экологический проект»? Прежде всего, решение определенной задачи в процессе исследования. Масштаб задачи может быть разным, он определяется сроками проведения проекта, возрастом и, соответственно, возможностями и желанием детей, а также содержанием образовательных программ конкретного детского сада или школы. Заметим: любой проект должен органично вписываться в общее образовательное пространство учреждения .

Эколого-эстетический проект .

Эколого-эстетический проект успешно реализуется лишь в условиях подлинной интеграции интеллектуальной, поисковоисследовательской и эстетической деятельности детей в детском саду и начальной школе. При этом интеграция познавательной и художественно-продуктивной деятельности понимается сегодня не как формальное соединение разных видов детской деятельности в едином образовательном пространстве, не как учебный курс, а как процесс осуществления самим ребенком под руководством педагога осмысленного перевода информации с языка элементарных естественно-научных понятий на язык художественных образов, в процессе которого происходит не столько освоение знаний и формирование понятий, сколько рождение личностных и культурных смыслов. При этом сознание самого ребенка является ведущим фактором интеграции экологического образования и художественноэстетического воспитания, поскольку выступает основной целью образовательного проекта .

Поэтому содержание художественной деятельности в экологоэстетическом проекте проектируется таким образом, чтобы дети получили конкретный опыт создания художественных образов, отражающих элементарные научные представления о земле, воде, воздухе и наполняющих их объектах (неживых и живых, природных и искусственных), об экосистемах и их обитателях, а также о правилах поведения человека в окружающем мире, его роли в изменении этого мира и особенностях отношений с ним. Это очень важно для того, чтобы дети не просто уточнили свои представления о том, как выглядит то или иное растение, животное, природное явление, а осмыслили его место и значение в окружающем мире. Прониклись мыслью о самоценности и уникальности каждой пылинки и былинки, каждого камушка и насекомого, почувствовали в себе способность и готовность сопереживания, сочувствия, умения стать на место другого, вообразить его состояние как свое собственное. В связи с этим еще раз подчеркнем главное: темой эколого-эстетических проектов обычно выступает окружающий природный мир, а проблемой или задачей, предложенной детям для самостоятельного исследования и «открытия», – различные взаимосвязи в окружающем мире и взаимоотношения человека со своим большим домом – Природой .

Для этого в эколого-эстетическом проекте дети ведут наблюдения, экспериментируют, рисуют, лепят, играют, слушают музыку, знакомятся с литературой, создают коллажи, макеты, художественные альбомы, дидактические игры, календари, обустраивают образовательное и жизненное пространство. При этом у дошкольников и младших школьников возникает потребность «общения» с результатами собственного творчества: они обыгрывают фигурки и конструкции, описывают созданные образы и сюжеты, сочиняют сказки и рассказы, показывают спектакли с участием рукотворных персонажей и декораций. Благодаря этому они уже не только воспринимают, а активно используют средства интеграции экологической и эстетической культуры: сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер, прежде всего, это разного рода наглядные модели, схемы, планы, – формируя свою, целостную картину мира .

Ориентируясь на такую целостность, основу нашей модели интеграции экологического и художественного образования дошкольников и младших школьников составляют проекты «Земля», «Вода», «Воздух», «Солнце», поскольку именно эти компоненты природы определяют основу картины мира ребенка-дошкольника: «Я живу на Земле, хожу по земле, люблю свою землю, люди добывают изпод земли полезные ископаемые. Вода – источник жизни и колыбель человечества, человек вышел из воды и на 90% состоит из воды, вода питает и очищает, в ней живут многие обитатели нашей планеты. Люди могут жить на нашей планете благодаря атмосфере. Воздух – невидимое, но очень важное пространство, он создает защитную оболочку вокруг нашей планеты, мы им дышим, воздух входит во все живые и неживые объекты окружающего мира. Солнце – источник жизни, тепла и энергии для всего живого на Земле, оно согревает и радует, с его помощью в зеленых растениях образуется кислород, которым мы дышим; Солнце – центр нашей Солнечной системы, это звезда (космическое тело). Земля, вода, воздух и солнце создают условия для жизни на нашей планете» .

Этапы организации эколого-эстетического проекта .

По проектной методике может работать любое образовательное учреждение, независимо от его вида и специализации. Проекты могут рассматриваться как инновационная форма реализации содержания общеразвивающих и комплексных программам, а также дополнительных программ экологического, эстетического и экологоэстетического направления .

1-й этап – подготовительный: постановка цели и задач, определение методов исследования, предварительная работа с дошкольниками и младшими школьниками, выбор оборудования и материалов; обсуждение темы и проблемы с семьей (как правило, все проекты являются детско-взрослыми), распределение обязанностей между педагогами дошкольного учреждения и начальной школы (что может сделать в рамках проекта педагог по изобразительной деятельности, художественному труду и т. п.). При необходимости педагоги обсуждают вариант создания новой развивающей среды и привлекают к решению этой проблемы детей и родителей. На этом же этапе определяются пути взаимодействия детского сада и школы, центра образования с социумом – музеями, выставками, природоохранными территориями, общественными организациями и т. п .

2-й этап – исследовательский: поиск ответов на поставленные вопросы разными способами. Это основная часть проекта. Ее содержание будет раскрыто ниже в разделе «Рекомендации педагогам» .

Очень важно, чтобы в определении темы проекта и ее разработке участвовали все дети. Поэтому воспитатель или учитель начальных классов задает детям вопросы, выясняет их интересы и желания, поддерживает детскую инициативу, актуализирует детский опыт. После определения темы обсуждает с детьми, где можно найти необходимую информацию, куда пойти, кого спросить, как представить результаты исследования и т. п .

3-й этап – заключительный: обобщение результатов работы в самых разных формах, их анализ, формулировка выводов и, по возможности, составление рекомендаций. Результаты работы по проекту могут быть представлены в виде компьютерных презентаций, видеофильмов, семейных или детских выставок, детских иллюстрированных книг, коллективных панно, макетов, праздников, заседаний Ученого совета и т. п .

Рекомендации воспитателям и учителям начальной школы .

Работа в образовательном проекте организуется таким образом, чтобы каждый ребенок участвовал в ней с желанием, проявлял инициативу, чувствовал, что эколого-эстетический проект – интересная работа, которую, кроме него, никто сделать не может .

Дети получают свободу выбора. С одной стороны, есть ряд заданий, которые выполняют все ребята, с другой, – кто-то из них может предложить что-то свое, провести самостоятельные наблюдения, сделать дополнительные рисунки, коллажи. Свобода выбора реализуется и при определении объекта исследований. Важно, чтобы каждый ребенок был заинтересован в выполнении заданий, а для этого должен быть определенный выбор. В вопросах, действиях, поисках и открытиях каждого ребенка проявляется его индивидуальность .

Исследования разных команд будут различными по содержанию, результатам, форме презентации. Такие работы интересно обсуждать и сравнивать .

Взрослые со всей серьезностью относятся к любым интересам и исследованиям детей. Желательно, как можно чаще поддерживать и хвалить их: за то, что заметили первый лист на дереве или первую весеннюю бабочку, за то, что увидели мусор на участке и предложили его не просто убрать, а использовать в конструкции из природного материала или ландшафтной композиции (инсталляции). Важно, чтобы дети чувствовали значимость того, что они делают. Внимательное и уважительное отношение взрослого к детским инициативам и открытиям – прекрасный стимул общего и творческого развития ребенка с учетом его индивидуальности .

Педагоги и родители проявляют доброжелательное, заинтересованное отношение к детским исследованиям, поддерживают детскую инициативу и самостоятельную деятельность. Не следует говорить, что ребенок сделал что-то неправильно или что его выводы ошибочны. Это может погасить интерес к работе. Даже если кто-то из ребят сделал ошибку, неправильный вывод, не акцентируйте на этом внимание, а при помощи наводящих вопросов, незаметно, совместно с ребенком проанализируйте его действия, чтобы он сам понял, в чем был не прав, почему и как можно исправить ошибку или справиться с затруднением. Дети необыкновенно искренни в своих чувствах и высказываниях, но эту искренность легко уничтожить окриком, указанием ошибок, неоправданной требовательностью, повелительным тоном. Ребенок не должен бояться ошибиться! К тому же в природе все так неоднозначно: одни и те же явления можно рассматривать с разных точек зрения (огонь – это друг человека в одних ситуациях и враг – в других; ветер способствует опылению и распространению растений, но может их поломать и даже вырвать с корнем, если будет очень сильным) .

Педагоги стараются постоянно поддерживать естественный интерес детей к природе, их пытливость и любознательность, которые еще характерны для дошкольного и младшего школьного возраста. Эти качества – залог успеха реализации экологических проектов. Иногда кажется, что ребенок приводит факты, не относящиеся непосредственно к проблеме. Не торопитесь его прерывать! У него своя логика, дайте ему возможность все объяснить, и вы наверняка согласитесь с его доводами и размышлениями .

В процессе исследований должны быть задействованы все органы чувств ребенка: зрение, обоняние, слух, осязание. Важно поддерживать и развивать эмоционально-ценностное отношение детей к природе, способность видеть ее красоту, многогранность и неповторимость. Взрослые помогают ребенку находить необыкновенное, чудесное, прекрасное в обычном, повседневном, привычном .

Работа в рамках образовательного проекта ведется регулярно .

При этом детям постоянно предлагаются небольшие по объему задания, вовлекающие их в совместную деятельность (поисковоисследовательскую, творческую) .

Необходимо помнить о личностной ориентации, индивидуальном подходе, которые очень важны для дошкольников и младших школьников. Предоставьте им возможность поделиться своими впечатлениями о природе с друзьями, родителями, воспитателями и учителями разными способами: в рассказах, сказках, рисунках, аппликации, пластических этюдах, музыке. Развивайте творчество и фантазию – как детскую, так и свою .

Работа в рамках проекта предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка. Педагог не руководитель, стоящий над детьми, а соавтор проекта, партнер. Такую же роль могут играть родители и другие взрослые (эколог, специалист по изобразительной деятельности, художник, народный мастер) .

Старайтесь привлечь к участию в образовательном проекте семью ребенка. Опыт нашей работы показал, что многие родители с большим интересом участвуют в различных проектах и открывают для себя много нового, меняют характер и содержание общения со своими детьми .

Эколого-эстетические проекты могут быть краткосрочными и долгосрочными, их длительность определяется коллективом образовательного учреждения в зависимости от целей и задач, тематики, запросов родителей, материальной и дидактической базы учреждения .

Участниками проекта могут стать дети любого возраста, однако наиболее сложные и разносторонние эколого-эстетические проекты выполняют старшие дошкольники и младшие школьники. Формы и методы работы педагог выбирает в зависимости от возрастных особенностей и индивидуальных способностей детей. Дети четырехпяти лет, естественно, будут выполнять меньший объем работы, использовать самые простые методы наблюдений, обобщать результаты своих исследований в основном в виде рисунков и коротеньких рассказов. Чем старше дети, тем меньше руководящая роль педагога и тем больше объем самостоятельных исследований, которые становятся более разнообразными, равно как формы обобщения и презентации результата деятельности. К участию в проекте привлекаются также родители и другие взрослые, профессия и увлечения которых отвечают цели и теме проекта. Хорошо, если детский сад сможет наладить контакты с ближайшей начальной школой, которая работает по проектам аналогичной тематики. Тогда проект будет более насыщенным, информативным, результативным и эффектным .

Библиографический список

1. Лыкова И.А., Рыжова Н.А. Интеграция эстетического и экологического образования в детском саду. – М. : Цветной мир, 2012. – 144 с .

2. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2–7 лет «Цветные ладошки». – М. : Цветной мир, 2010. – 144 с .

3. Примерная основная общеобразовательная программа «Мир открытий»

/ под ред. Л. Г. Петерсон, И. А. Лыковой. – М. : Цветной мир, 2012. – 320 с .

4. Рыжова, Н.А. Экологическое образование в детском саду / науч .

ред. академик РАО Г. А. Ягодин. – М. : ИД «Карапуз», 2001. – 320 с .

Т. П. Нестерова ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОУ: ФУТБОЛ ДЛЯ ВСЕХ

В стремительно меняющейся жизни современный ребёнок должен обладать крепким здоровьем, целеустремлённостью, уверенностью в своих силах, способностью преодолевать трудности, стойкостью, упорством. Воспитанию этих качеств способствуют занятия физической культурой и спортивными играми. В настоящее время сохранение здоровья детей рассматривается как одно из приоритетных направлений государственной политики. В современных условиях нашего ДОУ уделяется большое внимание формированию здорового образа жизни и совершенствованию двигательных умений дошкольников. Важное место в этой работе занимают спортивные игры как одна из основных форм физкультурной работы, позволяющая решать широкий круг оздоровительных и воспитательных задач. Для этого ребёнку необходимо научиться выбирать нужное движение, учитывать различные условия и свои возможности, понимать связь действий с обстоятельствами. Важно научиться оценивать полученный результат и при необходимости корректировать свои движения. В связи с этим идет целенаправленное внедрение дифференцированного подхода, учитываются гендерные особенности, формируется полоролевое поведение: мужественность у мальчиков и женственность у девочек .

Разработка и реализация инновационных педагогических технологий с целью совершенствования процесса физического воспитания детей становятся приоритетными. Учитывая, что именно в этот период времени происходит становление личности ребёнка, закладываются основы его общей и физической культуры, формируются жизненно важные двигательные умения и навыки, закладывается фундамент двигательного опыта, становится очевидной необходимость научной разработки в вопросах физического воспитания и приобщения к спорту. Наше образовательное учреждение посещают четыре ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, трое из них мальчики, которые занимаются в секции «Футбол» .

Инклюзивное образование детей старшего дошкольного возраста по обучению элементам игры «Футбол» обеспечивает доступность образования детям со специальными образовательными потребностями (СОП), создает систему взаимодействия между сетевой базовой образовательной программой совместного обучения детей с СОП и лиц, не имеющих нарушение в развитии, что обеспечивает помощь детям, испытывающим трудности в освоении программы, своём развитии и социальной адаптации .

Целью является создание условий для полноценного физического развития детей, в том числе детей с особыми возможностями здоровья, условий, открывающих возможности для их позитивной социализации в процессе обучения игры «Футбол» .

Программа реализуется в свободное от работы время как услуга дополнительного образования и рассчитана на детей старшего дошкольного возраста .

При инклюзивном подходе выигрывают все дети, поскольку он делает образование индивидуализированным для всех участников образовательного процесса. Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в деятельность. Цель инклюзии – организация пространства для успешной реализации индивидуальной образовательной программы ребенка с ОВЗ .

Мальчишки с ОВЗ благополучно занимаются в группе со своими сверстниками. Тренировки проводятся 2 раза в неделю, продолжительность – 30-35 минут. Дети хорошо переносят нагрузку, за которой наблюдает спортивный врач Алтайского врачебнофизкультурного диспансера. Наблюдая за ребятами, можно отметить, что они ловко владеют с мячом: останавливают и передают пас друг другу, обводят стойки и занимаются в парах и многое другое. Занятия футболом развивает технические тактические способности, физические качества, воспитывают характер в разнообразных игровых ситуациях, сочувствие, сопереживание, а также умение взаимодействовать с детьми с ограниченными возможностями .

Кроме того, учит уважению партнёра, умению чувствовать ответственность за коллектив, быть вежливыми терпимыми, иметь понятие о выносливости как основе мастерства. Взаимодействие в детском коллективе не разделяет детей по их физическому признаку. По нашему мнению, именно так выглядит инклюзия. Не будет преувеличением сказать, что это самый успешный и продуктивный способ применения совместного обучения обычных детей и детей с ОВЗ, несмотря на возникающие препятствия, которые представляют собой отсутствие или неполную укомплектованность безбарьерной среды. Создание необходимых условий для обучения и развития учащихся с особыми образовательными потребностями является делом, которое требует существенного участия каждого: родителей, педагогов, государства .

Кульминация тренировки – это игра двух команд в футбол. Вот где кипит накал страстей, где играют неподдельные детские эмоции победы и поражения, где дети учатся проживать настоящую спортивную жизнь без ограничений .

С. В. Никитина

ПРОБЛЕМЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

На сегодняшний день вопрос качества дошкольного образования снова приобрел особую актуальность. Понятие «качество» очень динамичное. Даже качество золота меняется со временем. С XVIII века к нему добавляют разную лигатуру: серебро, медь и другие металлы .

Рассуждая о качестве человека, тем более необходимо учитывать соответствие системы образования ее назначению, ценностям и целям на определенном историческом этапе. Сейчас мы находимся на таком историческом этапе, когда к дошкольному образованию будет предъявляться Федеральный государственный образовательный стандарт. Каким он будет? На что будут направлены усилия педагогических работников дошкольного образования? Ответ на этот вопрос будет понятен, когда будут сформулированы как ценностноцелевой ориентир результаты образования детей дошкольного возраста .

Прежде всего, необходимо определиться с тем, что является результатами образования дошкольников. Считать результатами дошкольного образования «результаты освоения детьми образовательной программы», предлагаемой взрослыми, некорректно .

Некорректно как с точки зрения специфики дошкольного образования (ребенок дошкольного возраста образовывается по «спонтанной», а не «реактивной» программе), так и с точки зрения нормативных документов (ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», статья 11, п.2.), где четко обозначено, что ФГОС дошкольного образования не может быть основой оценки подготовки воспитанников [10]. Ребенок дошкольного возраста не осваивает программу, а развивается, воспитывается и элементарно обучается в условиях, предлагаемых взрослыми (родителями, педагогами) .

Кроме того, педагогам нужен ориентир на результаты образования в течение всего пребывания детей в дошкольной образовательной организации. Результаты должны быть сформулированы так, чтобы была возможность отслеживать их становление, а не только «сформированность». «Конечность» результатов условна для дошкольного возраста, а формулировка «результаты освоения программы» и подразумевает «конечность», что в очередной раз подтверждает некорректность такой формулировки [11] .

Педагогам и управленцам всех уровней нужна классификация результатов образования, позволяющая уметь их оценивать и работать на их достижение.

Поэтому результаты образования дошкольников должны:

быть понятны тем, кто призван создавать условия, в которых «результаты» будут проявляться (например, что такое сформированность атмосферы активного познавательного интереса?);

быть измеряемы (каким прибором можно измерить сформированность атмосферы интереса? способность к фантазии?);

быть однородны (умения договариваться, подчиняться принятым нормам, выбирать себе род занятий, действовать сообща и т. д. – могут рассматриваться как результаты образования, но уверенность в своих силах, открытость миру, сохраненное здоровье – это скорее эффект, полезный для жизни);

помогать, а не отвлекать педагогов от образовательной деятельности (перечень результатов должен быть небольшим по количеству, результаты максимально интегративны);

предполагать наименее сложный (трудоемкий) инструментарий их измерения [6; 8] .

Может ли считаться «готовность к школе» прямым результатом образования дошкольников или это «полезный результат» для будущего? [3] Она вызревает в деятельностях, специфичных для дошкольного возраста [2]. Результаты дошкольного образования необходимы для того, чтобы обеспечивать нормальную жизнедеятельность ребенка в семье, группе, детском саду. Это потом они будут подхвачены школой в другом ведущем виде деятельности .

Поэтому результаты образования должны позволять дошкольникам решать целый ряд задач в разнообразных видах детской деятельности и общении, должны быть переносимы из одной деятельности в другую, так как наращиваются через осознание общей основы деятельности .

Ключевым показателем результатов образования ребенкадошкольника может выступать его субъектность в детских видах деятельности и общении, а это не что иное, как проявление:

1) интереса, любознательности;

2) инициативности (выбор себе рода занятий, партнеров, порождение разнообразных замыслов);

3) целенаправленности (наличие плана действия);

4) самостоятельности (проявлению которой будут помогать: и обладание ребенком определенными знаниями и умениями; и воображение; и творческие способности);

5) произвольности в действиях (способность обнаруживать проблему, переделывать, если не получилось, принимать собственные решения);

6) осознанности (осознание себя как субъекта деятельности и наличие самооценки себя как субъекта деятельности) [5; 6] .

В связи с тем, что в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра и ряд содержательных видов деятельности (продуктивные, поисково-исследовательская, двигательная деятельности и другие), педагогам для успешного осуществления образовательной деятельности необходима информация о достижениях детей во всех этих деятельностях. При формулировании перечня результатов в соответствии с видами деятельности есть риск снова увести педагогов в предметность, что противоречит специфике дошкольного образования. Возможно, в качестве «смысловых»

(«содержательных») результатов образования дошкольников следует определить то, что проявляется детьми в любом виде детской деятельности, а именно:

общение (социальная составляющая);

использование речи как средства общения (коммуникативная составляющая);

осуществление деятельности (составляющая любого вида деятельности);

решение бытовых задач, задач самообслуживания, безопасность действий, разнообразные движения (здоровьесберегающая составляющая);

использование источников информации (педагог, собственный опыт, родители, книги, деятельность и др.) для осуществления любой деятельности (информационная составляющая) [4; 6; 7; 9] .

Все, что происходит с ребенком в дошкольном детстве (развитие психических функций, освоение ЗУН, осуществление различных взаимосвязей и взаимоотношений и т. д.), приводит к системному и смысловому становлению личности в целом [1]. Если педагогам будет предложено разделять, препарировать и изучать в отдельности личностные качества, мы так и не подведем их к осуществлению квалифицированной и профессиональной поддержки целостного личностного становления ребенка .

Библиографический список

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т.5. Основы дефектологии / под ред. Т. А.Власовой. – М. : Педагогика, 1983. – 368с .

2. Загвоздкин В. К. Готовность к школе : методическое пособие для родителей. – СПб. : Деметра, 2011. – 96 с .

3. Зеленова Л. П. Формирование системы оценки качества образования:

региональный, муниципальный уровень и уровень образовательного учреждения : учебно-метод. комплект материалов для подготовки тьютеров. – М. : АПК и ППРО, 2007. – 84 с .

4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М. : Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 2004. – 21 с .

5. Коган Е. Я. Парадигма актуального образования // Перемены. –2007. – № 5. – С. 120-146 .

6. Никитина С. В. Оптимизация системы оценки качества дошкольного образования : монография. – Великий Новгород, 2009. – 134 с .

7. Никитина С. В. Оценка результативности и качества дошкольного образования : научно-методические рекомендации и информационные материалы. – М. : Линка-Пресс, 2008. – 224 с .

8. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. – 1999. – № 1. – С. 152-178 ; № 2. – С. 178-206 .

9. Свирская Л. В. Организационно-педагогические условия становления начал ключевых компетентностей ребенка дошкольного возраста : дис. … канд .

пед. наук. – Великий Новгород, 2004. – 139 с .

10. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ. «Об образовании в Российской Федрации». – М. : УЦ Перспектива, 2013. – 224 с .

11. Федеральные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования / Приказ Минобрнауки РФ от 23 ноября 2009 г. № 655 // Российская газета. – 2010. – № 5125 (46) .

Н. В. Шайдурова, Г. В. Панкратова

РИСОВАНИЕ ПЕСКОМ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ

МОТОРИКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одной из задач дошкольного образования является создание условий для развития мелкой моторики рук, составляющей разнообразные предметные, орудийные, трудовые действия человека .

В ХХ веке такие исследователи, как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Валлон, Ж. Пиаже, А. М. Фонарев и многие другие, доказали, что посредством мелкой моторики развивается внимание, воображение, мышление, координация, наблюдательность, координация, двигательная и зрительная речь, память. Является подтвержденным положением о том, что стимулирование мелкой моторики способствует развитию центральной нервной системы и речи детей .

Немаловажную роль в развитии мелкой моторики занимает изобразительная деятельность, которая, в силу своих особенностей, формируя общую умелость рук в процессе работы с различными инструментами и материалами, одновременно способствует развивитию координации, дифференцированности, согласованности движений пальцев рук, регулировке силы мышечных усилий, в результате чего кисти рук становятся пластичными и гибкими, а движения приобретают точность и уверенность .

В настоящее время существует достаточно много техник рисования, доступных для детей дошкольного возраста с использованием как традиционных изобразительных материалов, так и нетрадиционных. При грамотном педагогическом подходе все они могут найти место в педагогической практике и способствовать развитию детей .

Мы остановили свой выбор на технике рисования песком на стекле. Это направление появилось относительно недавно, в семидесятых годах прошлого столетия, однако заняло достойное место в артпедагогике и арттерапии в силу доступности материала, легкости освоения и кроме того, песок – привычный для ребенка материал, с которым просто приятно поиграть .

Помимо мелкого промытого песка, для занятий потребуется столик со стеклянной столешницей, подсвечиваемой снизу, хотя можно и упростить процесс и порисовать на обычном столе .

С этой техникой справится любой ребенок. Он легко может пальчиком нарисовать дерево, речку, животное, засыпать горы, изобразить движение ветра и т. д. У детей не вызывает страх новая техника, т. к. они уже видели или сами рисовали палочкой по песку в песочнице или на берегу водоема. В отличие от рисования на бумаге, здесь не надо бояться изобразить неправильно, т. к. в любой момент можно все перезапорошить и начать заново. Наш опыт работы с детьми в этой технике показал, что рисование песком положительно влияет на эмоциональную сферу не только детей, но и взрослых и может быть эффективно использовано в коррекционной работе как медитативная техника .

При освоении этой техникой на первых порах имеют место трудности. Это и необходимость насыпать ровную полосу песка, и разровнять песок тонким слоем или рисовать горстями, щепоточками, пальцами одной руки или обеими руками одновременно. Кроме того, не всегда удается рисовать так, чтобы песок не рассыпать на пол с поверхности стола .

Но эти трудности – ничто по сравнению с тем, что дают эти занятия для ребенка: развивают творчество, раскрепощают фантазию, эмоциональную сферу, способствуют экспериментированию с материалом и формой .

Есть и определенный минус в рисовании песком – недолговечность продукта художественного творчества, невозможность оставить в первозданном виде, но можно запечатлеть это на фотографию, при восприятии которой будут возникать приятные впечатления от прошедших занятий .

Здесь есть еще и психологическая специфика: сделанный таким способом рисунок не дает созидательному мотиву измениться, не провоцирует сдвига мотива на цель, т. е. не переносит ценность с процесса на результат. Эта характеристика как раз и отражает специфику детского рисования – игровое начало .

Учитывая это, в МБДОУ № 188 г. Барнаула нами был создан и адаптирован комплекс педагогических мероприятий по обучению детей рисованию песком с целью сенсомоторного и художественнотворческого развития детей в системе кружковой работы «Песочная фантазия» .

В ходе работы мы решали изобразительные задачи (формообразующие, композиционные и технические) и задачи, направленные на развитие художественно-эстетического вкуса, а также задачи, осуществление которых способствует умению работать кистью и пальцами обеих рук, развитию плавности, силе и точности движений, координации руки и глаза, умению изменять размах и направление движения руки и др .

Обучение проводилось с небольшой группой детей по 25-30 минут один раз в неделю в соответствии с перспективным планом, включающим три этапа:

1- ознакомление со свойствами песка, подготовка руки, обучение техническим приемам рисования песком;

2- сюжетное рисование;

3- с использованием цветной бумаги для создания живописного образа .

Мы обращали внимание на то, чтобы дети учились формулировать свои замыслы, удерживать его в процессе рисования, оценивать свои работы и рисунки других детей, отмечая при этом их эстетическую привлекательность, качество, содержание. Однако если в процессе работы возникало обоснованное желание изменить содержание работы, мы помогали ребенку засыпать всю работу или отдельные части песком не в ущерб качеству результата .

Реализация комплекса педагогических мероприятий позволила констатировать положительную динамику развития мелкой моторики у детей .

Результаты проведенной работы показали, что регулярные занятия с использованием техники рисования песком способствуют художественно-творческому развитию и, в частности, развитию мелкой моторики .

Э. Л. Щелкунова

ПРОВЕДЕНИЕ ДНЯ ОТКРЫТЫХ ДВЕРЕЙ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ДОУ

Изменения, происходящие сегодня в сфере дошкольного образования, направлены, прежде всего, на улучшение его качества .

Основным принципом дошкольного образования, согласно ФГОС ДО, является содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений, а также сотрудничество организации с семьей .

Как известно, семья является первым и важнейшим институтом социализации ребенка, в то же время Закон «Об образовании» трактует значимость образовательных учреждений в оказании помощи семье .

Качество образовательного процесса в дошкольном учреждении может быть обеспечено едиными подходами к воспитанию детей со стороны родителей и педагогов. Тесное сотрудничество семьи и дошкольного учреждения способствует воспитанию разносторонне развитых, физически и психически здоровых детей. Этого можно достичь в том случае, когда цели и задачи воспитания хорошо известны и понятны не только воспитателям, но и родителям, когда родители знакомы с основным содержанием, методами и приемами воспитания детей и в известной мере овладели ими .

Использование разнообразных форм работы с семьями воспитанников детского сада даёт положительные результаты. В детском саду № 79 г. Бийска используются различные формы работы, направленные на привлечение родителей к участию в жизни ДОУ .

Одной из форм взаимодействия с родителями является проведение в ДОУ Дня открытых дверей. Его цель – дать родителям полную информацию об интересных событиях и занятиях, которыми наполнена жизнь их детей в детском саду. Многим родителям интересно, как ведут себя дети в группе, как общаются со сверстниками и педагогом, выполняют задания, во что играют, как отвечают на вопросы. В то же время посещение родителями группы, в которой находится ребенок, полезно как для них самих, так и для детей и воспитателей .

Присутствие в группе родителей имеет для них следующие плюсы:

они могут наблюдать за своими детьми на фоне их сверстников, что дает возможность лучше разобраться в вопросах развития ребенка, научиться и дома применять подходящие методы воспитания;

у родителей формируется более высокая оценка достижений своих детей и гордость за них;

развивается более глубокое понимание процесса обучения детей дошкольного возраста .

Что происходит с детьми, когда они видят своих родителей в группе?

Во-первых, в сознании детей возникает позитивная связь между семьей и детским садом. Если дети чувствуют, что членов их семьи принимают с открытым сердцем, то у них возникает более доверительное отношение к педагогам .

Во-вторых, у ребенка наблюдается повышение чувства собственного достоинства, даже если присутствие членов семьи носит редкий и непродолжительный характер .

Положительные моменты для педагогов:

родители становятся участниками событий в жизни детского сада, получают реальное представление о работе педагога;

повышается престиж их профессии в глазах родителей .

Проведение Дня открытых дверей является традиционной формой взаимодействия с семьей в нашем ДОУ. Такие дни проводятся два раза в год – в начале и в конце учебного года. Подготовка к этому дню начинается задолго до назначенного времени и включает в себя продумывание программы проведения этого мероприятия. В рамках дня открытых дверей организуется выставка фотографий, отражающая наиболее яркие моменты жизни ДОУ, забавные мгновения с участием детей. Это приносит большое удовольствие и детям, и родителям, а также становится стимулом для включения в совместную деятельность с детьми и педагогами для тех родителей, которые по какой-либо причине не смогли сделать этого раньше. На стендах также размещаются выставки детских работ, совместных поделок детей, педагогов и родителей. Работа по сбору материала к выставкам ведется воспитателями и педагогами дополнительного образования .

За несколько дней до проведения при входе в детский сад размещается красочно оформленное приглашение для родителей, где представлен общий план проведения дня открытых дверей. В нем указывается перечень мероприятий, подготовленных педагогами ДОУ, информация для родителей, в каких группах и в какое время они могут их посетить, узнать, какие педагоги проводят занятия, тему и цель этих занятий. План проведения дня открытых дверей составляется с привлечением всех воспитателей и специалистов детского сада. Это могут быть как занятия в группах, ИЗО-студии, так и спортивные, музыкальные развлечения, просмотр режимных моментов, проведение сюжетно-ролевых игр. Для удобства родителей проведение открытых мероприятий планируется в первую и во вторую смену, чтобы все желающие имели возможность посетить предлагаемые мероприятия в удобное для них время .

В приемной каждой группы размещается приглашение для родителей на День открытых дверей. Желающие записываются на занятия, которые они бы хотели посетить. Это помогает педагогам продумать размещение гостей в группе, количество необходимых посадочных мест. С родителями заранее договариваются о сменной обуви, необходимости снять верхнюю одежду. Они также могут выступать в роли помощников при проведении дня открытых дверей .

Например, в условленное время надо включить или выключить музыку, используемую на занятии, помочь в расстановке оборудования, демонстрации слайдов, подборе атрибутов для сюжетно-ролевой игры и т. д .

Ко Дню открытых дверей дети совместно с воспитателями изготавливают пригласительные билеты. Дети младшего возраста могут просто украсить рисунком или аппликацией приглашения, оформленные воспитателями. В старших группах дети уже могут сами написать текст приглашения от своего лица, используя шаблон, предложенный педагогом, оформив его в более сложной технике, например, оригами. Таким образом, на память об этом дне, помимо впечатлений, родители получают еще и частичку творчества своего ребенка .

В младшем дошкольном возрасте, когда у детей еще нет достаточного опыта присутствия родителей на занятиях, воспитатели заранее беседуют с родителями, объясняют, как им следует себя вести, если на занятии ребенок подбежит к ним, будет проситься на руки. В таких случаях можно посадить ребенка рядом, не настаивая, чтобы он оставался с другими детьми. Как правило, в процессе занятия он сам захочет присоединиться к детям, поучаствовать в игре, рисовании, аппликации. Задача педагога при подготовке к таким занятиям - создать у детей положительную мотивацию: «Давайте покажем мамам, чему вы уже научились», «Удивим наших гостей, какие вы стали большие и самостоятельные» и т.д .

Вечером организуется общий концерт, где представлены хореографические постановки, чтение стихов, исполнение песен воспитанниками ДОУ. В него также включаются выступления, которые выставляются на различные городские и краевые фестивали, смотры. В рамках концерта происходит вручение грамот, дипломов, полученных по результатам различных конкурсов детям и педагогам. В результате такой формы сотрудничества родители получают полезные информацию о содержании работы с детьми в детском саду .

Проведение Дня открытых дверей стало традиционным мероприятием на протяжении последних 10 лет и остается актуальным по сей день. Практика показала, что данная форма работы с родителями способствует передаче позитивной информации о пребывании детей в ДОУ, сохранению чувства сопричастности к жизни своего ребенка, осведомленности о ней, поддержании эмоциональной связи с сыном или дочерью, укреплению веры в него .

Можно наблюдать, как изменилось общение педагогов и родителей: взаимоотношения стали партнерскими. Родители и воспитатели советуются друг с другом, предлагают, убеждают, как лучше организовать жизнедеятельность детей в детском саду .

Формальное общение исчезает. Всей своей работой сотрудники ДОУ доказывают родителям, что их вовлечение в педагогическую деятельность, заинтересованное участие в воспитательнообразовательном процессе важно не потому, что этого хочет воспитатель, а потому, что это необходимо для развития их собственного ребенка. Таким образом, эффективность взаимодействия и сотрудничества дошкольной организации с семьей, обусловленного Федеральным государственным образовательным стандартом, обеспечивается такой формой работы, как проведение Дня открытых дверей – с открытыми занятиями, играми и праздниками .

Библиографический список

1. Агавелян М.Г. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями. – М. :

ТЦ Сфера, 2009. – 128 с .

2. Вахнина Н. Подружить всегда нас рад наш любимый детский сад // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 5. – С. 103-108 .

3. Свирская Л. Работа с семьей: необязательные инструкции :

Методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. – М. : Линка-Пресс, 2007. – 176с .

4. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. – Режим доступа : http://pilyandishmousoch.ru/p116aa1.html .

–  –  –

Ю. В. Атемаскина

АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

ДЛЯ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

С ПОЗИЦИИ ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

О ПРАВАХ И ОБЯЗАННОСТЯХ ЧЕЛОВЕКА

Стремление Российской Федерации к построению правового государства, утверждение Президентом РФ в период 2011-2012 гг. двух основополагающих документов в сфере развития правовой грамотности и формирования уважения к правам человека и правам ребенка («Основы государственной политики РФ в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан» и «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 гг.»), закрепление в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования задачи осуществления «образовательного процесса на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества» (п.1.6. ФГОС ДО) дают ответ на вопрос, поставленный перед специалистами в области дошкольной педагогики еще в конце 90-х годов ХХ века, нужно ли в детском саду знакомить ребенка с правами и обязанностями человека .

Понимая и принимая возражения сторонников противоположной точки зрения, следует отметить, что, согласно исследованиям отечественных психологов и педагогов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, С. А. Козлова, В. С. Мухина, Э. К. Суслова и др.), в сознании шестилетнего ребенка представлены все основные звенья структуры самосознания: притязание на признание, осознание своей принадлежности к полу (осознание себя как мальчика или как девочки), осознание себя во времени, отношение к своим правам и обязанностям .

Кроме того, ребенок 5-6 лет уже способен идентифицировать самого себя, оценивать события, поступки применительно к себе самому;

видеть противоречивость некоторых правил; понимать неоднозначность применения одного и того же правила в зависимости от ситуации. При поддержке окружающих к старшему дошкольному возрасту у ребенка развиваются уверенность в себе, чувство собственного достоинства, формируется способность адекватно, в том числе критически, оценивать конкретные результаты собственных действий и действий другого, возникает стремление отстаивать свою точку зрения .

Таким образом, с 5 лет теоретически становится возможным начало правового воспитания, которое в дошкольном возрасте должно быть ориентировано на раскрытие детям смысла и ценности прав человека и человеческого достоинства, формирование у них убежденности в необходимости возлагать на себя определенный, доступный для реализации круг обязанностей ради соблюдения прав других людей .

Проблема кроется в определении содержания правового воспитания детей старшего дошкольного возраста, подборе адекватных возрасту технологий, методов и средств, способствующих ознакомлению дошкольников с правами и обязанностями человека .

Для начала определим, с какими направлениями образовательной работы связан процесс формирования у детей 5-7 лет представлений о правах человека .

Права человека – это система принципов, норм, правил взаимоотношений между людьми и государством; права, присущие каждому по факту его рождения, и обеспечить реализацию которых обязана любая социально-политическая система; совокупность представлений о чувстве собственного достоинства и достоинстве других, необходимости учитывать интересы иных людей, имея при этом устойчивое положительное отношение к себе и т. д .

По сути своей права человека – это закрепленные и охраняемые государством обязательные для всех правила поведения, выработанные обществом и основанные на принципах справедливости и социальных ценностях. В силу этого, привлекая внимание детей к правам и обязанностям человека, нельзя обойти стороной процесс формирования нравственных ценностей и привычек поведения. Более того, именно моральные качества и представления ребенка являются базисом для ознакомления детей с правами и обязанностями человека. Именно поэтому ряд ученых и педагогов считают необходимым говорить не о правовом воспитании детей, а о нравственно-правовом (С. А. Козлова, Н. И. Элиасберг и др.). Ознакомление с правами может способствовать формированию у детей умения обоснованно, рассудительно, объективно принимать решение в проблемных ситуациях, ситуациях морального выбора, когда эмоциональные проявления и реакции наиболее ярки, и в формировании которого средствами исключительно нравственного воспитания возникают определенные сложности .

Следует отметить, что ознакомление с правами человека является частью гражданского воспитания, цель которого заключается в формировании активной социальной позиции. Оно направлено на развитие таких качеств личности ребенка, как инициативность, самостоятельность, ответственность за свои поступки .

Вышеизложенное позволяет заключить, что в дошкольном образовательном учреждении формирование у детей представлений о правах и обязанностях человека может происходить как в рамках самостоятельного направления, так и быть интегрированным в содержание работы по другим направлениям основной общеобразовательной программы (физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-эстетическое) .

Для анализа мы взяли те программы, которые являются наиболее востребованными педагогическими коллективами дошкольных учреждений РФ (во всяком случае, до момента создания реестра примерных основных образовательных программ) .

Комплексные программы «От рождения до школы», «Детство», «Радуга» выдвигают на первый план формирование духовных и общечеловеческих ценностей и компетенций, предполагают создание условий для раскрытия индивидуальности ребенка, обеспечения сотрудничества и партнерства взрослого и ребенка, детей друг с другом .

В качестве самостоятельной задача формирования у детей представлений о правах и обязанностях человека авторами этих программ не ставится .

Программа «Из детства – в отрочество» (Т. Н. Доронова, Л. Г. Голубева и др.) отличается от других комплексных программ тем, что предназначена для родителей и педагогов, воспитывающих детей от 4 до 10 лет. Она создает реальные предпосылки для объединения усилий родителей, воспитателей и учителей для сопровождения ребенка на протяжении периода детства с целью развития его личности, приобщения к общечеловеческим ценностям и постепенного и последовательного погружения в систему образования. Отведя родителям не менее значимую роль, чем педагогам, в деле формирования здоровья, осуществления воспитания и развития ребенка, авторы включили в программу необходимую представителям ребенка научно-популярную медико-психолого-педагогическую информацию. По мнению разработчиков, знакомство с ней поможет родителям защитить ребенка от некомпетентного педагогического вмешательства. Это единственная программа, в которой в качестве самостоятельного выделен раздел «

Защита прав и достоинства маленького ребенка» и определены задачи в данном направлении для совместного их решения членами семьи ребенка и педагогами детского сада. Однако в содержании работы с детьми права человека не представлены .

Таким образом, можем заключить, что комплексные программы в большинстве своем содержат возможность косвенного решения задачи ознакомления дошкольников с правами и обязанностями человека через включение этих знаний в содержание работы по ознакомлению детей с социальной действительностью и по формированию нравственных качеств личности. Однако в этом случае право выбора тех прав человека, с которыми будут знакомить детей, объем проводимой работы и т. д. предоставляется педагогу, и ни о какой системности и последовательности речь идти не может .

Среди парциальных программ, получивших всероссийское признание и имеющих целевой ориентир формирование у детей представлений о правах и обязанностях, является программа С. А. Козловой «Я – человек». Назначение программы – способствовать формированию личности свободной, творческой, обладающей чувством собственного достоинства и уважения к людям, личности с развитыми познавательными интересами, эстетическими чувствами, с добротной нравственной основой .

Программа учитывает и зону ближайшего развития ребенка, и уровень развития его познавательных интересов, и интерес к отдельным сторонам социальной действительности. Она включает в себя четыре взаимосвязанных и взаимодополняющих раздела: «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек – творец», «Земля

– наш общий дом». Ознакомление с правами включено в содержание первых двух разделов. Указано, что к 7 годам дети должны знать «Декларацию прав ребенка»; что в «Декларации прав человека»

записано право на труд и на отдых; уметь устанавливать и объяснять связи: различие между людьми как преимущество, взаимообогащение;

необходимость соблюдения «Декларации прав ребенка» взрослыми и детьми. В 2010 году вышло пособие С. А. Козловой «Мы имеем право», содержащее конспекты различных форм организации детской деятельности по ознакомлению с правами .

Усилиями ученых учреждений профессионального образования, педагогическими коллективами дошкольных образовательных учреждений независимо друг от друга разработаны парциальные программы регионального и местного значения по ознакомлению детей дошкольного возраста с правами человека .

Программа «Правовое воспитание в детском саду» (В. М. Сапогов, Псков, 2008) направлена, по замыслу авторов, на формирование основных блоков функциональных компонентов структуры правосознания: логико-нормативного, эмоционально-образного и поведенческого. Дошкольник должен не только знать свои права и обязанности и понимать их ценность, но и уметь руководствоваться ими в деятельности и поведении. Программа требует установления социального партнерства дошкольного учреждения и семьи .

Автором статьи разработана своя cистема повышения уровня правовой культуры участников педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении в области прав и свобод человека (ребенка). Она реализуется по трем основным направлениям: работа с педагогическим коллективом, работа с родителями (законными представителями) ребенка, работа с детьми старшего дошкольного возраста. Разработан демонстрационный и материал для взрослых и детей, осуществлен подбор художественной литературы и диагностических методик. В 2009 году программа была удостоена золотой медали на Всероссийском конкурсе инновационных идей и проектов обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста «Росточек: мир спасут дети». В апробации программы принимают участие педагоги дошкольных учреждений городов и сёл Алтайского края. Предложена методика исследования проблем организации и осуществления правового образования в области прав и свобод человека (ребенка) в дошкольных образовательных учреждениях .

Создана комплексно-целевая программа управления процессом формирования правовой культуры участников образовательного процесса в ДОУ .

Увидели свет методические пособия для воспитателей детских садов. Как правило, они представляют основанный на практическом опыте авторов материал по ознакомлению дошкольников с правами человека (ребенка): конспекты занятий, дидактические игры и др .

Среди этих практических разработок – «Знакомим дошкольников с Конвенцией о правах ребенка» (авт.-сост. Е. В. Соловьева, Т. А. Данилина, 2004.), «Ознакомление старших дошкольников с Конвенцией о правах ребенка» (Н. С. Голицына, Л. Д. Огнева, 2003), «Правовое воспитание. Организация работы с педагогами, детьми и родителями» (авт.-сост. Т. А. Харитончик), «Маленьким детям – большие права» (Л. К. Мячина и др., 2007)., «Правовое воспитание .

Старшая и подготовительная группа» (сост. Р. А. Жукова, 2007) .

Таким образом, к настоящему времени сложились различные научные школы и богатый практический опыт ознакомления детей с правами и обязанностями, Единой концепции ознакомления детей дошкольного возраста с правами и обязанностями человека, рекомендаций по созданию образовательных программ и работы с ними в данном направлении в России не существует, однако разработка концепции выглядит достаточно перспективно .

О. Н. Бельды

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Степень социализации личности является важным критерием ее адаптации к жизни в обществе. Л. С. Выготский, рассматривая социализацию как «процесс врастания в культуру», обращал внимание на то, что любой дефект, ограничивая ребенка в общении с окружающим миром, мешает ему овладеть этой культурой, социальным опытом человечества. В соответствии с федеральными государственными требованиями к содержанию дошкольного образования особое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного социального развития. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая пассивность детей с системными нарушениями речи не обеспечивают процесс свободного общения, не способствуют речемыслительной и познавательной деятельности .

Развитие общения, установление отношений, дружеских связей со сверстниками – одна из основных составляющих социального развития ребенка. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, т. е. становится социально компетентным .

Социальное воспитание детей с нарушениями речи в различных видах деятельности является необходимостью, поэтому мы предлагаем систему работы, которая позволяет решить следующие задачи:

1. Формирование положительной мотивации к общению и познанию окружающего мира через разные виды деятельности .

2. Создание условий для развития социальных контактов, коммуникативной деятельности через организацию предметноразвивающей среды .

Реализация поставленных задач осуществляется на основе принципов системности и структуры дефекта, комплексности, деятельностного подхода, формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения. Вся работа осуществляется поэтапно .

I этап. Диагностический. Диагностика развития неречевых и речевых психических функций ребенка с системным недоразвитием речи является основополагающим компонентом коррекционнообразовательного процесса. В связи с этим коррекционная работа строится с учетом пластичности и подвижности психических процессов в детском возрасте, а также особенностей их протекания при нарушенном онтогенезе. Обследование проводится индивидуально в начале, середине и конце учебного года .

Мы обследуем детей логопедических групп – старшей и подготовительной, используя разные методы: беседу, наблюдение, сбор и анализ анамнестических данных, тестирование. Подробнее остановимся на тестировании. В процессе беседы мы задаем ребенку и контрольные вопросы из тестовой беседы на выявление психосоциальной зрелости С. А. Банкова. Как правило, дети отвечают на них неполным ответом, зачастую односложно и при этом понимание значений слова не всегда верное или оно очень узкое (например, на вопрос «Где ты живешь?», ребенок отвечает: «Дома»), либо очень широкое: «Там», показывая в сторону дома .

II этап. Основной. На этом этапе важно сформировать мотивацию и потребность к взаимодействию и общению через разные виды деятельности .

Естественной средой жизнедеятельности в дошкольном возрасте является игра и ее взаимосвязь с общением обеспечивает детям наиболее эффективный способ познания реальности и ее частных связей, облегчающие исследование собственного мира и мира взрослого. Для подготовки к игре необходимо провести специальное обучение, когда педагог выбирает определенный сюжет, устанавливает правила, продумывает содержание и действия, которые должен выполнять ребенок ( если игра в больницу, то ребенок в роли врача, медсестры и т. п.) .

Основное правило – любая деятельность ребенка или взрослого, осуществляющего коррекцию речи, должна сопровождаться речью. Это и доступное объяснение нового материала, различные формы его произнесения. Как правило, это создание различных ситуаций, требующих от ребенка максимального оречевления своих действий или их комментирование .

Ребенок лучше запоминает то, что он может потрогать, сделать своими руками, то есть через деятельность или осуществление деятельностного подхода, дети с нарушением речи учатся взаимодействию с людьми и познанию окружающего мира.

Это возможно через создание благоприятных условий для общения детей друг с другом и взрослыми:

1) организация предметно-развивающей среды с рациональным зонированием, т. е. учитывать не только возрастной фактор, но и компенсирующий, когда за счет какой-то одной зоны осуществляется развитие как речевой, так и познавательной сферы. Например, «Уголок «Родной край», где представлены материалы о неповторимости родной природы, людях и народном творчестве. Через формирование интереса к родному краю осуществляется речевое развитие и патриотическое воспитание;

2) прослеживание ребенком каких-то конкретных ситуаций с последующим анализом;

3) создание мотивирующей ситуации к общению, в том числе с использование провоцирующего фактора;

4) обсуждение конфликтных ситуаций и совместного моделирования конструктивного поведения;

5) воспитание осознанного отношения к правилам поведения, соответствие поступков установленным правилам и саморегуляции поведения .

Семья для ребенка – источник общественного опыта, способ социализации. Здесь он находит примеры для подражания, здесь проходит его социальное становление [2; 3] Основные принципы работы с семьей – системность, доброжелательность, открытость. Формы работы с родителями разнообразны: родительские собрания, тематические беседы, мастерклассы, консультации и т.п .

III этап. Оценочный. Изучение динамики изменения социального поведения детей с недоразвитием речи показывает, что использование специальных дидактических игр для социализации позволяет значительно улучшить речевое развитие, социально-бытовые навыки, позволяет ребенку более органично вписаться в социальное окружение .

Это подтверждается данными итоговой диагностики .

Данная система коррекционно-педагогических воздействий может применяться в дошкольных образовательных учреждениях с целью эффективного решения задачи социального воспитания и формирования личности детей дошкольного возраста .

Необходимость своевременного, целенаправленного развития социального поведения у детей с нарушениями речи способствует предотвращению появления эмоционально-личностных, поведенческих трудностей, расширению их коммуникативного и социального опыта, развитию речи при условии тесного взаимодействия педагогов, родителей и социума, в котором живет и развивается ребенок .

Библиографический список

1. Бачина О. В. Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи / О. В. Бачина, Л. Н. Самородова. – М. : ТЦ «Сфера», 2009. – 64 с .

2. Коноваленко В. В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной к школе группе для детей с ОНР по лексико-семантической теме «Человек: я, мой дом, моя семья, моя страна» / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. – М. : Гном и Д, 2008. – 64 с .

3. Ривина Е. К. Знакомим дошкольников с семьей и родословной : пособие для педагогов и родителей. Для работы с детьми 2-7 лет / Е. К. Ривина. – М. :

Мозаика-Синтез, 2008. – 128 с .

С. В. Букшина

ОБЯЗАННОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ (ЛИЦ, ИХ ЗАМЕНЯЮЩИХ)

ОБЕСПЕЧИТЬ ПОЛУЧЕНИЕ РЕБЕНКОМ ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ПОСЛЕДСТВИЯ ЕЕ НЕИСПОЛНЕНИЯ

Каждый имеет право на образование. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми общего образования, являющегося обязательным (ст.43 Конституции РФ [1]; подп.1) п.4 ст.44 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»[2]) и создать условия для получения ими среднего (полного) образования (абз.1п.2 ст.63 СК РФ [3]). В Российской Федерации образование может быть получено: 1) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность; 2) вне организаций, осуществляющих образовательную деятельность (в форме семейного образования1 и самообразования2). Допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения (ст.17 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») .

Все вопросы, касающиеся воспитания и образования детей, решаются родителями по их взаимному согласию, исходя из интересов детей и с учетом их мнения. Родители (один из них) при наличии разногласий между ними вправе обратиться в орган опеки и попечительства или в суд (п.2 ст.65 СК РФ) .

представители) 3 Родители (законные несовершеннолетних обучающихся имеют право выбирать до завершения получения ребенком основного общего образования с учетом мнения ребенка, а также с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (при их наличии) формы получения образования и формы обучения, организации, осуществляющие образовательную деятельность, язык, языки образования, факультативные и элективные учебные предметы, курсы, дисциплины (модули) из перечня, предлагаемого организацией, осуществляющей образовательную деятельность (подп.1п.3 ст.44 указанного ФЗ)4 .

При этом норма п.4 ст.63 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» о том, что при выборе родителями (законными представителями) несовершеннолетнего обучающегося формы получения общего образования и формы обучения учитывается мнение

Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право:

дать ребенку дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее образование в семье .

Ребенок, получающий образование в семье, по решению его родителей (законных представителей) с учетом его мнения на любом этапе обучения вправе продолжить образование в образовательной организации (подп.2 п.3 ст.44 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»). По статистике ежегодно 100 тыс. семей в России учат детей дома. В целом, опыт семейного обучения получили уже более 1,5 млн. россиян. И все чаще родители отказываются от традиционной школы в пользу семейного образования // Российская газета от 02.04.2013г. Как отмечается в докладе «О деятельности Уполномоченного по правам человека в Московской области в 2011 году», семейная форма образования, предусмотренная федеральным законодательством, в образовательных учреждениях практически не применяется. Родители, желающие перевести ребенка на данную форму, наталкиваются на непреодолимые преграды: отсутствие регламентирующих документов и финансирования компенсации за обучение в семье, низкий объем денежных средств, предусмотренных на одного ребенка // Ежедневные Новости. Подмосковье. №46. 21.03.2012 .

В форме самообразования может быть получено среднее общее образование (п.2 ст.63 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») .

Законными представителями несовершеннолетнего ребенка являются: родители, которые имеют равные права и несут равные обязанности в отношении своих детей (абз.1 п.1 ст.61 СК РФ);

усыновители; опекун или попечитель; приемные родители; организация, в которую ребенок помещен под надзор наделяется правами и обязанностями опекунов (попечителей); при отсутствии указанных лиц орган опеки и попечительства .

Родители с учетом мнения детей имеют право выбора образовательного учреждения и формы получения образования детьми (абз.2 п.2 ст.63 СК РФ) .

ребенка (нужно «читать» в совокупности с вышеуказанным положением этого же закона) .

Право ребенка выражать свое мнение при решении в семье любого вопроса, затрагивающего его интересы, регламентировано ст.57 СК РФ и базируется на ст.12 Конвенции ООН о правах ребенка, согласно которой государства – участники обеспечивают ребенку, способному сформулировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка [4]. Возраст, по достижении которого возможна реализация права выражать свое мнение в СК РФ, не определен, что обусловлено разноотраслевым характером прав ребенка как члена семьи .

Несмотря на то, что право на получение образования ребенком не входит предмет регулирования семейного права, его осуществление и защита происходит, в том числе и с помощью семейно-правового инструментария. Следовательно, формулировка п.1 ст.67 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» о том, что по достижении детьми возраста шести лет и шести месяцев, но не позже достижения ими возраста восьми лет, а по заявлению родителей (законных представителей) детей учредитель образовательной организации вправе разрешить прием детей в более раннем или более позднем возрасте, в системном толковании со ст.57 СК РФ означает, что по достижении указанного возраста ребенок вправе выразить мнение при выборе образовательного учреждения, формы получения начального образования и формы обучения. Тогда как учесть мнение ребенка по вопросам получения образования родители (лица, их заменяющие) обязаны по достижении им возраста десяти лет, за исключением случаев, когда это противоречит его интересам. Обеспечение интересов детей должно быть предметом основной заботы их родителей (абз.1п.1 ст.65 СК РФ) .

Если до получения основного общего образования несовершеннолетний вправе выразить мнение по поводу вопросов получения образования, то после получения основного общего образования обучающимся предоставляются академические права на выбор организации, осуществляющей образовательную деятельность, формы получения образования и формы обучения (п.1 ст.34 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»). Таким образом, после окончания девятого класса, несовершеннолетний самостоятельно осуществляет данные права. Родители же, согласно п.2 ст.63 СК РФ, обязаны создать условия для получения детьми среднего общего образования5 .

Требование обязательности среднего общего образования применительно к конкретному По иному в СК РФ сформулирована норма для опекуна (попечителя). Опекун или попечитель имеет право выбора образовательного учреждения и формы обучения ребенка до получения им общего образования и обязан обеспечить получение ребенком общего образования (абз.3 п.6 ст.148.1СК РФ). Хотелось бы заметить, что, во-первых, опекун (попечитель) с учетом мнения ребенка вправе выбрать не только форму обучения, но и форму получения общего образования. Во-вторых, право ребенка выразить мнение при выборе опекуном (попечителем) образовательного учреждения и формы обучения до получения общего образования «не вписывается» в конструкцию п.1 ст.34 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» .

В-третьих, в отличие от родителей опекун (попечитель) почему-то обязан не создать условия для получения ребенком среднего общего образования, а именно обеспечить получение им общего образования (т.е. и среднего общего образования) .

Обязанность обеспечения получения ребенком основного общего образования и создание условий для получения среднего общего образования является семейно-правовой обязанностью родителей (лиц, их заменяющих) исполнение которой не прекращается даже в случае вступления несовершеннолетних детей в брак и в других установленных законом случаях приобретения детьми полной дееспособности до достижения ими совершеннолетия 6. Это обусловлено тем, что, во-первых, родители являются законными представителями несовершеннолетнего. Во-вторых, право на получение образования выходит за рамки частно-правового регулирования, его реализация осуществляется в соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», относящегося к сфере публичного регулирования .

В случае же детей, оставшихся без попечения родителей, имеется серьезная «правовая яма». При вступлении совершеннолетнего в брак и в других случаях приобретения им полной дееспособности до достижения совершеннолетия попечительство над несовершеннолетними прекращается без особого решения (п.3ст.40 ГК РФ) [5]. Иными словами в данном случае у несовершеннолетнего ребенка юридически нет законного представителя. Здесь возникает закономерный вопрос: кто и каким образом будет обеспечивать осуществление права несовершеннолетнего ребенка на получение им общего образования? Выход видится в следующем: необходимо изменить действующее законодательство в сфере опеки и обучающемуся сохраняет силу до достижения им возраста восемнадцати лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее (ст.65.5 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») .

Несовершеннолетний может вступить в брак по СК РФ с 16 лет, по закону субъекта РФ с 14 либо 15 лет (ст.13 СК РФ); эмансипация возможна с 16 лет (ст.27 ГК РФ) .

попечительства путем четкого урегулирования вопроса отраслевой правоспособности и дееспособности законных представителей несовершеннолетних либо отнести подобного рода обязанности к полномочиям органа опеки и попечительства .

Особое внимание уделяется обеспечению права на получение образования детей-инвалидов. Государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования, обеспечивает инвалидам получение основного общего, среднего (полного) общего образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида (ст.19 ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации») [6]. Обеспечивают получение инвалидами среднего общего образования образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения .

При невозможности осуществлять воспитание и обучение детейинвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях7 органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому (ст.18 этого же закона) .

Родители (лица, их заменяющие) обязаны обеспечить получение детьми образования и в случае их отчисления из образовательного учреждения. Отчисление является мерой дисциплинарного взыскания, допускается в отношении обучающегося, достигшего пятнадцати лет и применяется с учетом мнения его родителей (законных представителей) и с согласия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав .

Орган местного самоуправления, осуществляющий управление в сфере образования, и родители (законные представители) несовершеннолетнего обучающегося, отчисленного из организации, осуществляющей образовательную деятельность, не позднее чем в месячный срок принимают меры, обеспечивающие получение несовершеннолетним обучающимся общего образования (ст.43 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») .

За неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся несут ответственность, предусмотренную законодательством Российской Федерации (п.6 ст.44 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»). В частности, применяется такая мера как предупреждение или наложение административного штрафа в размере Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися (п.2. ст.79 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» .

от ста до пятисот рублей (п.1 ст.5.351 КоАП РФ) [7]. Кроме этого предусмотрены и иные негативные последствия .

Так, в отношении усыновителей, уклоняющихся от выполнения возложенных на них обязанностей, может быть отменено усыновление в судебном порядке (ст.141 СК РФ). При отмене судом усыновления ребенка взаимные права и обязанности усыновленного и усыновителей прекращаются (п.1ст.143 СК РФ). Орган опеки и попечительства может отстранить опекуна или попечителя от исполнения обязанностей и принять необходимые меры для привлечения виновного гражданина к установленной законом ответственности (п.3 ст.39 ГК РФ); вправе расторгнуть договор о приемной семье (ст.153.2 СК РФ). Правовым последствием отстранения опекуна (попечителя), отмены усыновления и отказ органа опеки и попечительства от договора о приемной семье является лишение данного лица быть усыновителем, опекуном (попечителем) или приемным родителем в будущем (п.1 ст.127 СК РФ, п.3 ст.146 СК РФ) .

За уклонение от выполнения обязанностей в отношении родителей может быть применена такая семейно-правовая мера ответственности как ограничение родительских прав или лишение родительских прав (ст.73 СК РФ, ст.69 СК РФ). Обратим внимание на то, что лишении родительских прав является крайней мерой, применяется в исключительных случаях и, как правило, по совокупности оснований, предусмотренных ст.69 СК РФ. Как отмечает Конституционный суд РФ, по жалобе гр. Бородий Е.Н., лишенной родительских прав за то, что она препятствует обучению ребенка в классе, соответствующем его уровню, и возражает против получения им впоследствии основного общего образования: ст. 69 СК РФ применяется судом только за совершение родителями виновного правонарушения в отношении своих детей и только в ситуации, когда защитить их права и интересы другим путем невозможно [8] .

Таким образом, можно констатировать, что в сфере образования законодательство РФ направлено на обеспечение интересов ребенка, на обеспечение защиты и заботы, которые необходимы для его благополучия, что согласуется с положениями Конвенции ООН о правах ребенка и нормами Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах .

Библиографический список

1. Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993) (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ) // Собрание законодательства РФ. 2009. № 4. Ст. 445 .

2. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 30.12.2012 .

3. Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 № 223-ФЗ (ред .

от 12.11.2012) // Собрание законодательства РФ.1996. № 1. Ст.16 .

4. Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990). Конвенция ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13.06.1990 №1559-I // Сборник международных договоров СССР, выпуск XLVI, 1993 .

5. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть первая) от 30.11.1994 №51-ФЗ (ред. от 11.02.2013) (с изм. и доп., вступающими в силу с 01.03.2013) // Собрание законодательства РФ. 1994. №32. Ст. 3301 .

6. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации:

Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ (ред. от 23.02.2013) // Собрание законодательства РФ. 1995. № 48. Ст. 4563 .

7. Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30.12.2001 №195-ФЗ (ред. от 23.02.2013) (с изм. и доп., вступающими в силу с 01.04.2013) // Собрание законодательства РФ. 2002. №1 (ч. 1). Ст.1 .

8. Об отказе в принятии жалобы гражданки Бородий Елены Николаевны на нарушении ее конституционных прав и конституционных прав ее несовершеннолетнего сына положениями статей 69 и 71 Семейного кодекса Российской Федерации: определение Конституционного суда РФ от 16.11.2006 №476-0 // Система «Консультант плюс» .

Л. А. Ефросинина

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ

ЭЛЕМЕНТАРНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ

В современном мире происходит стремительная переоценка культурных ценностей, изменяются взгляды на существовавшие долгое время отношения общества к музыке. Особое значение приобретают проблемы, связанные с человеком, его внутренним миром, гармоничным и счастливым существованием .

Одной из ведущих задач Федерального государственного стандарта выступает создание благоприятных условий развития детей в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и окружающим миром [3] .

Красота и совершенство классической и духовной музыки, восхищающей взрослого, иногда оставляют ребенка совершенно равнодушным. У него свои потребности и свой интерес к миру звуков – элементарный, в самом благородном в смысле этого слова .

В музыкальном воспитании появились новые требования, отвечающие основным принципам Конституции и законодательства Российской Федерации, а именно: создание условий каждому человеку для поиска и выявления, индивидуальных для него способов общения с музыкой, для творческих проявлений; творческое развитие его природной музыкальности .

Современная музыкально-педагогическая практика, стремясь отвечать актуальным запросам общества и подстраиваясь к реальным потребностям детей, все чаще обращается к формам творческого музыкального общения, представляющим сегодня особую ценность и интерес .

Элементарное музицирование – это первозданный метод приобщения человека к музыке, зеркало откровений человеческого духа в звуках. Оно обладает большим потенциалом эмоционального, психологического, социального воздействия и способно оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств детей, тех, которые могут быть сформированы в совместной музыкально-творческой деятельности. Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать .

В настоящее время еще нет утвержденного списка примерных образовательных программ для дошкольного образования, поэтому перед педагогами дошкольных образовательных учреждений стоит задача разработки своей образовательной программы в соответствии с федеральным государственным стандартом .

В вариативной ее части актуальной является разработка программы по развитию музыкально-творческих способностей ребенка в обучении игре на музыкальных инструментах, а также индивидуальности в самовыражении .

В разработанной нами программе «Творческое развитие природной музыкальности детей и первоначальных исполнительских навыков средствами элементарного музицирования» воплощена идея Карла Орфа – познание музыки через активное импровизированное музицирование, которое соединяет музыку, речь и движение [1] .

Содержание модифицированной программы основывается на технологии, разработанной Т. Э. Тютюнниковой [2] .

Программа направлена на развитие творческих способностей иприродной музыкальности детей посредством музицирования .

Основными задачами

, стоящими перед педагогами являются:

развитие индивидуальности, способности к спонтанному творческому поведению, создание предпосылок к формированию творческого мышления, установление взаимосвязи между самостоятельным умением детей и высокой музыкой, исполнение которое пока не доступно, формирование качеств, способствующих самоутверждению личности, самостоятельности, свободы выбора, индивидуальности восприятия самовыражения .

Программа предусматривает поэтапное осуществление совместной деятельности детей и педагога по элементарномумузицированию: экспериментирование (прямое испытание и исследование);исследование звуковых свойств различных материалов и простейших музыкальных инструментов;творческое музицирование .

Музыкальной основой программы являются различные жанры русского народного детского фольклора, детский фольклор народов мира, авторская музыка разных эпох и современные детские эстрадные песни, а также произведения Алтайских композиторов .

Программа составлена по возрастным группам: вторая младшая, средняя, старшая и подготовительная. Занятия по элементарномумузицированию проводят один раз в месяц в игровой форме. Каждое занятие включает от 3 до 5 разноплановых заданий .

Основными видами деятельности на занятиях являются активные формы: пение, игра на детских музыкальных инструментах, речевые упражнения и движения (пластический жест), спонтанная импровизационная театрализация .

Занятия с детьми планируются по блокам. Каждый тематический блок состоит из трех занятий. Тематика блоков зависит от изучения звуковых свойств различных материалов и предметов: деревянных, стеклянных, металлических и бумажных. На тематических занятиях приобретается разносторонний опыт звуковых ощущений, исследуются различные способы звукоизвлечения .

Работа по данной программе позволяет каждому ребенку найти свой путь к музыке и продолжить его дальше соразмерно собственным желаниям и возможностям. Дети будут готовы воспринимать мир еще на одном языке, с помощью довербальных процессов, на основе интуитивного познания .

Наблюдения за детьми на занятиях показывают, что они с легкостью выполняют метрическую пульсацию в речевых упражнениях, звучащих жестах, движениях, создают ритмические композиции, используя тексты и музыкальные инструменты, сопровождают пение исполнением «пульса», звучащими жестами, шумовыми инструментами, исполняют небольшие инструментальные пьесы в ансамбле, свободно предают образы и явления природы в сюжетных и игровых песен .

Педагогический коллектив, родители принимают активное участие в создании предметно-развивающей музыкальной среды в группах ДОУ (пополняют музыкальные островки), являются непосредственными участниками творческого процесса .

Библиографический список Система музыкального воспитания Карла Орфа / под ред .

Л. А. Баренбойма. – М. : АСТ, 2004. – 87 с .

Тютюнникова Т. Э. Учусь творить. Элементарное музицирование:

музыка, речь, движение. Программа для детей дошкольного возраста. – М., 2003. – 24 с .

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 [Текст]// Российская газета – Федеральный выпуск 2013. – № 6241 .

–  –  –

Одним из первых требований ФГОС ДО (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования») к психолого-педагогическим условиям является обеспечение «уважения взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях». [1, с. 19]. Для создания этих условий в МБДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления № 46 «Светлячок» для детей с туберкулезной интоксикацией мы используем образ-технологию «Я многое могу!». Эта технология родилась в результате многолетней практики педагогического коллектива по обеспечению социальнопсихологической части базовой оздоровительной программы учреждения и, на наш взгляд, как нельзя лучше отвечает идеологии ФГОС, так как способствует целостности процесса социализациииндивидуализации ребенка .

Целью данной статьи является представление материала по практическому применению технологии сопровождения каждого воспитанника на пути к его самореализации и успешности. В статье раскрыты задачи, содержание работы, перечислены методы, используемые педагогами при организации воспитательнообразовательного процесса с тубинфицированными воспитанниками, отмечены достижения коллектива и воспитанников. Разработка может быть полезна педагогическим работникам детских садов как специализированных, так и общеразвивающего вида .

В основу описания технологии легли исследования педагогических технологий Г.К. Селевко .

Условия реализации образ-технологии Одной из причин разработки технологии явилась особенность контингента воспитанников: по данным изучения состава, социального состояния семей, обследования их жилищных условий за последние несколько лет, выяснилось, что, приблизительно, 45 – 50% семей составляют семьи «группы риска». Так, на начало 2013-2014 учебного года из 106 воспитанников только 46 из полных семей, т. е. - 43%;

60 детей – 57% – из семей «группы риска», из них:

– 6% – дети-сироты, т. к. их родители умерли от туберкулеза, находятся под опекой родственников;

– 6,6% – дети, находящиеся под опекой родственников, т.к. их родители лишены родительских прав из-за алкогольной, наркотической зависимости или находятся в местах лишения свободы;

– 40% – дети из «контактных» семей, где родители больны туберкулезом и находятся на длительном, часто стационарном, лечении;

– 4,4% – дети с задержкой психического и речевого развития, остро нуждающиеся в реабилитации и постоянном фтизиатрическом наблюдении после стационарного лечения туберкулезной инфекции .

Дети с туберкулезной интоксикацией отличаются повышенной утомляемостью, высоким уровнем тревожности, у них часто возникают проблемы в социальной адаптации из-за болезненной неуверенности в себе. Поэтому наша задача – создать для каждого ребенка психологически и социально комфортную среду. От этого, как показывает опыт, зависит эффективность всего оздоровительного процесса .

Концептуальные основы образ-технологии Как бы стремительно ни изменялось современное образование, в нашем ДОУ остается неизменным отношение к гуманно-личностной педагогике Ш. А. Амонашвили. Мы стараемся следовать ее идеям .

Семь педагогов нашего коллектива участвовали в семинаре, который вел этот выдающийся Педагог современности в 1999 году в г. Рубцовск .

С тех пор идеи «педагогики сотрудничества», гуманно-личностной педагогики «Школа жизни» активно нами изучались и развивались через чтение и обсуждение «Антологии гуманной педагогики», через постоянно действующие семинары по обмену опытом и прочно вошли в практику учреждения:

педагогическая любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;

оптимистическая вера в ребенка;

сотрудничество;

отсутствие принуждения;

приоритет положительного стимулирования .

формирование положительного «образа-Я» [6, с. 46-48] .

Главенствующей идеей образ-технологии «Я многое могу!»



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2014. № 9 тихи и сказки Джеймса Ривза К 105 летию со дня рождения Л.Я. ЗИМАН, кандидат педагогических наук, доцент кафедры раннего изучения иностранных языков, Московский городской педагогический университет В стихотворении английского поэта 1 июля 2014 г. исполнилось...»

«027073 B1 Евразийское (19) (11) (13) патентное ведомство ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ЕВРАЗИЙСКОМУ ПАТЕНТУ (12) (51) Int. Cl. A61L 9/14 (2006.01) (45) Дата публикации и выдачи патента A61L 101/06 (2006.01) 2017.06.30 A61L 101/22 (2006.01) (21) A01N 25/06 (2006.01) Но...»

«Пост-релиз международной выставки "Мир детства-2016" С 27 по 30 сентября 2016 в Центральном выставочном комплексе "Экспоцентр" проходила 22-я международная выставка "Товары и услуги для детей и подростков. Новые...»

«Р. Н. Щербаков ВЕЛИКИЕ ФИЗИКИ КАК ПЕДАГОГИ: ОТ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ – К ПРОСВЕЩЕНИЮ ОБЩЕСТВА 3-е издание (электронное) Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050203.65 (032200)—физика Москва БИНОМ. Лаборатория знаний...»

«Государственное казенное образовательное учреждение Самарской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальный (коррекционный) детский дом № 3 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья г. о. Самара Образователь...»

«Гостев Александр Петрович Известные личности Гродно Vive La Гродно Херсон ОЛДІ-ПЛЮС 82-94 76.01 Гостев А.П. Известные личности Гродно: Vive La Гродно: Монография /А.П. Гостев. – Херсон: ОЛДИ–ПЛЮС, 2015. – 252 с. ISBN 97...»

«Что такое делопроизводство и зачем оно нужно Делопроизводство обеспечивает организацию работы с официальными документами . Нормы делопроизводства определяют требования к документированию деятельности, правила оформления документ...»

«Электронный научный журнал "Вестник Омского государственного педагогического университета" Выпуск 2006 www.omsk.edu Л.Ю. Семейн Омский государственный педагогический университет Орнитологическая символика в англо...»

«НАУКА УДК 413.13 ОТТОПОНИМИЧЕСКИЕ И ОТПАТРОНИМИЧЕСКИЕ ФАМИЛИИ Е. С. Моисеева Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, г. Пенза, Россия CORRELATION OF OICONYMICAL AND PATHRONYMICAL SUBSTANTIVE VOCABULARY (ON THE LEXIS OF THE PENZA REGION) E. S. Moiseeva Pe...»

«Протокол № ЗП-23-ТСН/ТПР/3-07.2013 /И от 13.06.2013 стр. 1 из 6 УТВЕРЖДАЮ Председатель Конкурсной комиссии С.В.Яковлев "13" июня 2013 г . ПРОТОКОЛ № ЗП-23-ТСН/ТПР/3-07.2013 /И заседания Конкурсной комиссии департамента организации и проведения торгов ОАО "...»

«2 СОСТАВИТЕЛИ: А.Г. Фурманов, заместитель директора по научно-методической работе Института туризма учреждения образования "Белорусский государственный университет физической культуры", доктор педагогических наук, профессор; Е.В. Филь...»

«32 Журналістыка-2014 Google" (https://www.coursera.org/course/googlemedia), читаемый Owen R. oungman (Knight Professor of Digital Media Strategy Medill School of Journalism, Northwestern University). Данный 10-недельный курс предполагает работу по 2–4 часа в неделю и включает следующие темы...»

«Милованова Наталья Степановна старший воспитатель Сейитмедова Оксана Сейтиевна воспитатель Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы средняя общеобразовательная школа № 1464(дошкольное отделение) город Москва КОНСПЕКТ НООД СВЕТЛАЯ ПАСХА, ТОРЦЕВАНИЕ НА ПЛАСТИЛИНЕ, ПАСХАЛЬНАЯ КОМПОЗИЦИЯ...»

«Фестиваль науки в Томске 2018 Программа мероприятий Время Место Дата Мероприятие проведения проведения Мастер-класс 16 в корпус ТПУ, ауд. 250 10.00 – 11.00 "Курс молодого бойца по работе с лазерами" ул. Тимакова 12 11.00 – 12.00 Мастер-класс Детский технопарк "Кванториум", 10.00 – 11.30 "3D мод...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Адаптированная рабочая программа разработана на основе Примерной программы общего образования по литературе и на основе программы Литература 5-9 классы В.Я.Коровиной, В.П.Журавлёва,...»

«ITAR-TASS News Agency 31.05.2006 ^ЗГ: Международная организация труда обсудит на сессии в Женеве проблему искоренения детского труда ^РБ: ОБЩЕСТВО: ООН-ТРУД-КОНФЕРЕНЦИЯ ^ТТ: ЖЕНЕВА, 31 мая. /Корр.ИТАР-ТАСС Юлия Немченко, Константин Прибытков/. Вопрос об искоренении детского труда будет...»

«Актуальная информация об угрозах в сети Интернет и способы защиты Первоочередная обязанность оберегать детей от опасностей в интернете лежит на родителях. Именно они обязаны использовать все доступные инструменты, будь то антивирус, родительский контроль или обращение в Роскомнадзор, для обеспечения безопасн...»

«Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение Новосибирской области Краснозерского района Орехологовская средняя общеобразовательная школа Согласовано Утверждаю Директор МКОУ Орехологовской СОШ Начальник ЛДПД "ШИК" _ Репало А.Н. Бондаренко И.С. 19.05.2018 г 19.05.2018г. Срок реализац...»

«Государственное учреждение Тульской области "Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних №4". Выпуск № 2 февраль 2016 г.В номере: Радуга здоровья– стр. 1 Витязь 2016 – стр.5 Город мастеров – стр. 2 Пионеры. Кто они? – стр. 6 Язык мой –...»

«Заключение. Таким образом, 2-х недельный курс тепловых процедур в ИКС при 2-х разовых сеансах в неделю с экспозицией по 30 мин и при температуре 65С не оказали влияния на показатели физического развития и ССС студенток. После 14-дневного курса ежедневных тепловых процедур обнаружены благоприятные изменения функц...»

«Дуг Хэдлайн и Доминик Монро Сага о пресвитере Иоанне Книга-игра 1 Крепость Аламут Книги-игры и интерактивные рассказы Внимание! Это необычная книга! Вы держите в руках интерактивную книгу, в...»

«Министерство спорта и туризма Республики Беларусь Учреждение образования "Белорусский государственный университет физической культуры"НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ, СПОРТИВНОЙ ТРЕНИРОВКИ И ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ Материалы Международной научно-практической конференции...»

«Студенческий электронный журнал "СтРИЖ". №1(05). Январь 2016 www.strizh-vspu.ru УДК 821.161.1 В.О. ЛИХАЧЕВ, Е.В. БУТАКОВА (makira8@yandex.ru, bukva-1973@mail.ru) Волгоградский государственный социально-педагогический университет методика технико-тактической подготовки юных боксеРов к ведению боя на ближней дистанции...»

«В. НАГЕЛЬ Анна Ахматова (Литерат рный сил эт) Пусть камнем надгробным ляжет На жизни моей любовь. Этот эпиграф как нельзя больше подходит ко всей поэзии Анны Ахматовой. Две книги поэтессы "Вечер" и "Четки", из которых первая почти целиком перепечатана во второй, явля ют собой в современной русской поэзии почти исключительн...»

«Scientific Cooperation Center Interactive plus Позолотина Елена Петровна студентка Олешко Татьяна Ивановна канд. психол. наук, доцент ФГБОУ ВО "Армавирский государственный педагогический университет" г. Армав...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.