WWW.MASH.DOBROTA.BIZ
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - онлайн публикации
 

«УТЕГЕНОВА Карлыга Таскалиевна РАЗВ^1ТИЕ РУССКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИЗЫВНИКОВ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ' З А Н Я Т И Я Х ПО ИНТЕНСИВНОЙ МЕТОДИКЕ 13,00.02 - теория и методика обучения р у с с к о м у ...»

од

?\b

/ - Mlf ВЗо

На правах рукописи

УТЕГЕНОВА Карлыга Таскалмввна

РУССКОЙ ДИАЛОгаЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИЗЫВНИКОВ

НА ФА1СУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ

п о ЬШТШМСШВНОШ МЕГОДМСШ

13.00.02 - теория и ^i58тoдикa обучения

русскому языку

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 1998

На правах рукописи

УТЕГЕНОВА Карлыга Таскалиевна РАЗВ^1ТИЕ

РУССКОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИЗЫВНИКОВ

НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ' З А Н Я Т И Я Х

ПО ИНТЕНСИВНОЙ МЕТОДИКЕ

13,00.02 - теория и методика обучения р у с с к о м у ЯЗЫ5СУ Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 1998

Работа вьтолнена в Институте национальных проблем образования Министерства общего и профессионального о6р:13ования Российской Федерации .

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор, Абузяров Р.А .

Научный консультант — кандидат педагошческих наук, старший научный сотрудник Сахипова З.Г .

Официальные оппоненты: доктор педагогачсских наук, профессор Гасанова П.М.;



кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Клрашева Н.Б .

Ведущее учреждение — Башкирский государственный псдагошчсский шютитут .

Защита состоится "Х^ " (Ш'^тиЯучА^ 1998 г.

в часов на заседании диссертационного совета К.113.09.01 по при­ суждению ученой степени кандидата псдагогнчсскюс наук в Институте национальных проблем образования Министерства общего и профессионального образования Российской Феде­ рации по адресу:

105077, г.Москва, ул.Первомайская, д. 101 .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Институга .

Аиторсферат разослан "Z^ " g-nf^u^ 1998 г .

Ученый секретарь диссертационного совета, /f) кандидат псдагогическ11Х наук Ct-^^Ci.d^ Л.В.Смирнова в современных экономических и духовно-нравствеиньгх условиях социальная зна'тмость паритетного двуязьпия onjx:дсляет стратсп1Ю обучения второму языку в школах Казахстана .

Языковые К01ГГ31СТЫ, взаимовлияние языков, их равноправное функциониров^шие — все эти вопроси сегодня исключительно важны и составляют основу мсжнационздыюго общст1Я .

Конституция Республики Казахстан закрепила право сво­ бодного пользования казахским и русским языками. Она гаран­ тирует равноправное функционирование этих языков во всех с(|х:рах жизни и деятельности граждан республики. Этого требуют и евразийские идеи, внедряемые и разрабатываемые Президентом Республики Казахстан Н.А.Назарбасвым .

Русский язык признан Конституцией Казахстана офици­ альным, в Армии Республики Казахстан является оперативным, Однако количество часов на изучение этой дисциплины в школе сокращено. Опрос учителей, дтшые военкоматов, наши наблю­ дения показали, что уровень владения русской речью призьшии1са,ш, особенно из отдаленных казахских аулов, в последние годы резко снизился. Слабое знание язьжа в свою очередь отрицательно сказьгвается на обучиши солдат военной специ­ альности, на боеготовности частей. Таким образом, остро стоит проблема языковой подготовки к военной службе учащихся ШС Л тех репюнов, где отсутствует русская языковая среда .



1О Следовательно, эффективность занятий по тактичсско!!, огневой и воснно-тех1Ц1ческой подготовке зависит от уровня владения военнослужащими русским языком, от соотгютствующих речевых навыков солдат-новобранцев, что и обус­ лавливает необходимость повышения эффективности обучения русской речи у»1ащихся-казахои, особенно в диалогической ее форме .

Таким образом, ашгуалыгость темы пccлcдoвa^шя опрсдс^.ястся се социальной значимостью и пргжтичсскон нсобХ Д М С 1Ю оптимизации процесса развития pyccKoii диа­ О И О Т .

логической речи призыв1щков .

Объектом псследоваиия является процесс oбy^!CIu^я рус­ ской диалогической речи по интенсивной л«стод1!к;с. Прйдегетом исследования выступает учебно-методическое обеспечение обучения призывников диалогической речи в системе факуль­ тативных занятий по интенсивной методике .

Цель всслэдованвя — разработка научно обоснованного и экспериментально проверенного методического содержания и системы интенсивного обучения русской диалогической рс«ш молодежи призывного возраста .

Исходя из поставленной цели, была сформулирована рабо­ чая гипотеза: формирование и совершенствование навыков русской диалогаческой речи учащихся-казахов будет более эффективно, функция общения во время службы ребят в армии осущсспигтся наиболее полно, если:

— правильно определить содержание обучения и систему презеьгпщии языкового материала;

— обучение русской диалогаческой речи построить на основе последовательного внедення в учебный процесс разноструктурных типов диалогических единств;

— о5'чение данной форме речи призывников проводить на основе комплекса специальны?^ упражнений, обеспечивающих формирование умений, необходимых дая ведения диалога; s — использовать эффективные приемы интенсивного обучения, в том числе основанные на применении учебноигровых ситуаций .

В сошветствии с целью и рабочей гипотезой в диссертации поставлены следующие задачи:

1. Установить степень разработанности исследуемой про­ блемы в литсрат'ре; уточнить некоторые лингвистические и методические понятия, имеющие принципиальное значение для разработки методики разв}ггия русской диалогической ре»ш призывников в системе интенсивного обучения второму языку .

2. Выявить особенности формирования у призывников механизмов создания диалогической речи в условиях казахскорусского двуязы'шя .

3. Опрсдс;шть объем умений и навыков аудирования и говорения в целях минимизации учебного материала в рассматриваемых условиях .

4. Установить основные закономерности естественного речевого общения и речевой деятельности с целью их учета при разработке содержания и методов разиития диалсгачсской речи .

5. Разработать комплекс упрзхнсний по создатп1ю диа­ логической речи и экспериментально проверить его 3(}KJX;Kтивность





6. Внедрить в шкальную практику результаты исследования в виде составленных диссертантом учебно-методических пособий .

Для решения поставленных задач в диссертации ис­ пользовались следующие методы исследования;

1. Теоретический (анализ научной литературы по педа­ гогике, психологии, лингвистике, методике; систематизация имеющегося материала) .

2. Экспсриментальиьп'! (проведение поисково-констатнрующсго зкспсриме1гга с целью выявления уровня развития русской диалогической речи учащахся-казахов, организация обучающего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой системы, проведение контрольного эксперимента для сопоставления полученных результатов) .

3. Статистический (обработка статистических данных, по­ лученных на различных этапах наблюдения, в ходе опросов, бесед, при проведении контрояьшлх, срезовых, итоговых работ в рамках исследования) .

Методолопетеской основой диссертации явились важней­ шие положения философии о сущности и социальной роли язьпса в обществе, о взгшмосвязи языка, речи и мышления;

концептуальные положения лингвистов, психологов и мето­ дистов о соотнесенности содержаш«я и методов обучения не­ родному языку с речевой деятельностью учащихся в конкрст1гых условиях двуязычия .

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней, опираясь на основополагающие дан!л1с л1ШГВодидактики, предпринята попытка определить научные основы интснсшиюго обу :сния pyccKoii речи учащихся-казахов, впервые разработана методика интенсивного обучения русской диалогпчсско!? речи призывников .

Практическая злач11»50сть исследования заключается в разработке системы упражнений по развитию pyccKoii диалогической речи призывников, которая может бьпъ исполь­ зована не только на факультативах, но и в шкальной практике по обучению второму языку .

На защиту вывосятся следующие положсшш:

1. Практическая реализация русской диалогической рс'ш у призывников-казахов возмож11апри обучении их по методике, построенной на материале структурно-семантических типов диалогических единств, способы построения которых в корне спличаются от формального обучения подражанию, заучиванию готовых образцов в виде вопросно-ответного единства .

2. Интснс1шная методика как особая стратегия обучения диалогической рс»ш обеспечивает поэтапное нарастшшс телша овладеш1я вторым языком, высокую э(|х{сктивность обучения на 1сахдом этапе, качество усвоения введенной языковой сдаишды, достигаемое с помош5^ю глубокого погру2сния в язык .

3. Повышение качества усвоения диалогических единств, усиление динамики усвоения разноструктурных диалогов, овладение приемами HHTOJOipoBatttin диалогов, лучшее пони­ мание их смысла, эмоционально-экспрссснвных оттенков, приводящие в конечном счете к повышсигао культуры речи, находятся в прямой зависик!ости от тех методов и приемов, которые B3;jTU за основу 1нггенсиш10го обучения .

nparni4eciaic исследования, включающие обучение русcKoii диалогической речи учавдихся казахашх шкал по интснсив^юй ^зетодике, начать! дисссргантом в 1986 г. в Джа1И1бскском районе .

Апробация работы, осуществлялась в ходе эксперимен­ тального обучения в ряде школ Дханыбскского, Сырымсколэ районов Западно-Казахстанской области. Ход исслсдовагпш и его результаты обсу^адались на зональных мстодичссю1х ссминар;1х, районном, областном слетах творчески работающих учителей, на XXV Республиканских псдчтсниях, на межвузовс­ ких научно-практичсск11х кон4)срснциях; в Уральско\« педагоги­ ческом институте им. А.С.Пушкина .

Дисссртания состоит из введения, трех.глав, заключения, библиографии и приложе1И1я .

Содержание работы Во ввсдеинн обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи^ исследования, вь!Д1зигастся рабочая пшотсза, раскрываются научная новизна н практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту .

Первая глава диссертации — "Науто-мстодотесгаге основы формнрозания профессиональной диалошческон речи призытшкоз на втором языке" — состоит их трех параграфов .

В первом параграфе - "Лнигвпсппескне особйшюстп диалогической речи" — дан анализ трудов учсга1х-лннгвистов, освещающих структурно-семантические, синтаксические и фуикщюнальныс особенности русской диалотческой речи. В них рассматриваются структура, схема, средства языка, с по­ мощью которых образуется диалог, типы диалогаческих постро­ ений, (|юрл1алыю-граммат11ческие особенности диалогачсской речи, паралингвистичсские средства общения, реплика как основная структурная и коммуникататвная единица диалога, .

Диалог - это особая функпиональногп1Л11стичсская (форма речевого общст1Я, для которого характерно наличие двух или нескольких участников, "более или менее быстрый темп речи, когда кажды11 колтонснт обмена является репликой, срав­ нительная краткость реплж, лаконичность и эллиптичность построения внутри реплик"' .

Обучение речевой деятельности на втором язьисе пред­ полагает п]хждс всего овладение умениями и навыками раз­ говора в намбатес естественной форме речи — диалоптчсской .

Именно в диалоге проявляется casfafl главная фунгадпя языка как средства общения .

Разные ученые по-разному определяют типы диалошческлх построений. К. И. Крупшпс различает дналог-унисон,диа-'10Гсуждснис, диалог-убеждение, диалог-выршкеннс, диалог-рас­ спрос, диалог-об-ьяснсш5с. Л.К.Соловьева и A.B,^ЬIчepl!H вьщсл?пот диалог-спор, диалог-конфидсциальнос объяснение, длаяогBraioKj-p Т.Г. О некоторых стгаиссклсских особенностях диалогической речи. - М., 1995. - С. 344 .

имоциональнш! конфликт, диалог-унисон, диалог-допрос, диалог-нраистиснную пытку. В лингвистике описываются также и такие типы диалогов, как предметный диалог и модальны»!

диалог (Н.Д.Арутюнова), диалог-полемика, диалог-унисон (А.Р. Балаян), диалог-обсуждение, диалог-беседа (О.И.Шаройко), практический, смыслоио!! и театральный (О.А.Лаптева), диалогспор, вопросно-стгистный диалог, диалог-характеристика, диалогописание (В.В.Одиндов) .

Диалог, который характс^кн для речи призывников, на наш взгляд, можно было бы назвать как формализованный служеб­ ный диалог. Такой диалог связан с практическими действиями солдат, способствует более то'пюй организации их деятельности и четкому т1равлснию ею. К нлм сггносятся диалоги, прикреп­ ленные к стандартным ситуациям армейской жизни, и разгово­ ры, служащие контактной функции языка военнослужащих .

ApMciicKini диалог меньше всего нуждается в развернутых всрбплшых средствах, так как для него характерно употребление сгсрсотипои и типичной ;и1Я сферы общения восннослуж:шдих лексики. Такой диалог выделяется прежде вссготсм, 'гго речевые действия ограничены до самого необходимого минимума. Они огглнчаются KOHKpcni остью, четкость произношениЯ; сжатостыо реплик, присутствием речевых клише (так точно, никак нет и т.п.) .

И по строению диалогического единства формализованный служебный диалог выделяется своей спсщ1фикой, которая про­ является в том, что реплики образуют цепи, скрепленные тема­ тикой обращения восннослужашдх друг к другу (приказом и испатнснисм). А содержание реплик командира само по себе уже является стимулом для реакции солдат, так что даже не требуется особого дополнительного стимула для реакции .

С методической точки зрения в основу обучения призыв­ ников русской речи на втором языке может быть положен модально-дикгальный принцип классификации типов диалога, так как этот принцип опирается на функциональную сторону диалога и на коммуникативные психологические установки, из которых исходят BCTyniuouLuie в общение собеседники. При обуче1н»и призывников русскому диалогу необходимо научить их воспринимать, понимать и использовать тс речевые единства, из которых составляется диалог, уметь комбинировать речевой материал, необходимый для активного высказывания в предусмотренных проградгмой ситуациях общения .

Во втором параграфе - "Особепиости оаладеппя русской дналогаческой речью в условиях казахско-русского бил1П1гвнзма"

- выявляется специфика овладения русским языком в условиях двуязычия и вычлсняктгся структурные сходства и расхождения наиболее употребительных диалогических единств в казахском и русском языках .

Сопоставительный анализ структуры дншюгаческой речи показывает, "гго и в русском и в казахском языках много­ численны случаи, когда в диалогаческом единстве рсплнкаспгмул выражает запрос информации, реплика-реакция же является его подтверждением или разъяснением, притом как средство сцепления реплик в обоих язы1сах испатьзустся лексический повтор,

Например:

- Скажемте, пожалуйста, где находится магазин "Военная книга"?

- "Военная книга"? Перейдите через дорогу и направо увидите магазин .

- Спасибо .

- Айтые)ызшы, "8скери кгтап" дукеи! ^ай жерде?

- "Эскери Kiran"? А, жолддн впнЬ, он scaijra .

- Рахмет .

Армейский диалог в обоих языках отличается конкрет­ ностью, сжатостью рсплгас, присутствием речевых клише (гак точно,ет^пболады, я, мен и т.п.) .

В srivi же языках армейский диалог выделяется своей спецификой и по строению диалогического текста. Рспл}|К11 образуют цепи, скрепленные приказом и испал1!снисм. И в русском и в казахском язьжах в армейском диалоге много­ численны примеры, когда для реагирующей реплики солдата не требуется особого дополнитслыюго стимула .

Специфика выражения в казахском язьисс числа и отсут­ ствие категории рода порождают лшогощ1слс1шыс ошибки в со1ласовании определений с су1цествитслыпши, подлехсащсго и сказуемоговдиалопиеской речи учащихся-казахов.

Например:

"Я ходил в магазин "Военный книга' (вместо "военная книга"). "Они играет в баскетбол" (вместо "играют") .

Отсутствие в казахском языке прсдлогои прииодит к тому, что призывники в диалогической речи часто их не употребляют или смешивают. Например: "Я буду служить на армии" (вместо "в армии"). "Мой брат служит армии" (вместо "в армии") .

Отсутствие приставок в родном языке учащихся-казахов также приводит к смешению языковых единиц. Особую труд­ ность для усвоения представляют глаголы с приставками .

Например: "Я пришел в город" (вместо "приехал") .

Наши наблюдения позвсхлили сделать вывод, что приемы построения диалогачсской речи в двух языках имеют много общего. И в русском, и в казахском языках реплики ситуатшно обусловлены. В обоих языках диалогическое единство содержит реплики-стимулы и реплики-реакции, взаимосвязанные и взаимообусловленные как структурно, так и семантически, причем реплики-реакции состоят в основном из эллш1тичсских конструкций.

Например:

- Аиуар, куда идешь? - 8нуар, ijaPiAa барасыу?

- На спор (Площадку. А ты Берик? - Спорталауына. Сенш1, Bepiic?

- В театр, - Театрга .

В диалогической речи двух языков употребляются Hcnoiныс по структуре предложения .

Различия прояш1Яются в особенности лексической напол­ няемости реплик, в грамматическом оформлении слов, их взшшорасположснии, а также в национально окрашенной ме­ лодике речи .

Казахская интонация, по сравнению с русской, является более монотонной. Если в русском языке в вопросительных репликах ударение падает на вопросительное слово или на псрвысслова фр;1зы, то в казанском языке ударным оказывается после чес слово.

Например:

- Куда ходили соддаты? - Сарбаздзр 1^айда барды?

- В музей. ' ~ Музейге .

- Рядовой Булатов тоже - Сарбаз Булатовта ходил в музей? музейге барды ма?

- Конечно. - Эриие .

По этой причине призывники-K:i3iLXH допускают Hfrroацнонныс ошибки в русской диалошчсской ркзчи, ставя уда­ рение на послсднс!! синтагме вопросительного прсдложс}И1я .

Таким образом, изучение речевого поведения прпзывш4Ков-казахов на род1*ом.язьпсе оказало пам большую помощь при обучении диалогической речи на русском языке. А опора на навыки и умения обучаемых в диалогической речи на казахском языке намного упростила работу по фор\шрованию и развитзпо навыков диалога на русском языке .

В третьем параграфе - "Специфика формирования профессиональной дналописской речи па русском языке призывннкоа-казахов" — определяются с(})сры общения, вкоторых протекает речь призывников, выявляются виды диалога в армейской и социально-бытовой ctjcpax общсшш, устана­ вливается последовательность обучения диалоп1ЧСской ре'Ш на факультативных за}ЯТ11ях .

В работах по психолоши и методике обучения иностран­ ным языкам многие ученые указывшот на необходимость noHCSca путей "ограничения" в учебном процессе. В качестве основы предлагается рааделе1гас сфер общещш, общих тем учсбноЧ коммуникации, структурироваш1с предметного плана речевой деятельности и др .

Наиболее полная концепция разграничения сфер общения представлена В.Л.Скалкиным, который анализирует сочетание трех показателей: 1) характер речевого стимула в связи с вы­ звавшей его потребностью; 2) характер отношений между кок1муникантами; 3) обстановку общения. В.Л.Скалкин выде­ ляет восемь сфер общения:- сощ11и1Ьно-бытовую, семейную, профессионально-трудовую, социально-культурную, ctj)cpy об­ щественной деятельности, административно-правовую, С(}х:ру увлечения и зрелищно-массовую .

Сообразно с целью и задачами исследования мы выделили профессионалыю-армейскую и социально-бытовую сферы общения, причем социально-бытовая сфера предполагает об­ щение солдат во время службы в армии на военные темы (рассказ о своей семье; о деде, участнике войны; о брате, бывшем таг);истс) и диалоги солдат во время увольнения в город (в мапимше "Военторг", на по'гге, в киноггеатрс и т.д.). Кроме этого нами рассмат1Л1вались и некоторые другие типы диалогических построений,предлагаемые на ({кисультативных занятиях (диалограсспрос, диалог-беседа, диалог-сообщение, диалог-дискуссия, модальные и дикгальные диалоги) .

Необходимо отмстить, что неиозможно за предусмотренное программой факультатива время научить призывников всем особенностям диалога. Важно, чтобы их речь приближалась к естественной и сохраняла основные качсстиа диалога (умение начать беседу, напр1шср, с пр1шстствия, задать вопрос и от­ ветить на него в краткой форме или в ввдс небольшого высказывания; поддержать разговор, развить мысль собеседника и довести его до логачсского конца) .

На «1х1кул1^тат11вньЕх занятиях с призьшникалп* мы наметили следующие основныеэтапыработы нэд диалогом: рецептивный (сл^оцаиис и понимание диалопгчсского образца), рспродуктивг!ый (воспроизведение диалоп! на разных у]хзвнях), конструк­ тивный (модификащ1я и продуцирование диалога) .

Во второй главе - "Психолого-«едагогстесгсне предиосьалки Ештевснвнсго обучешш иризывшаов ип факультативных зан1лгш1х" — и в частностп в первом параграфе рассматриваются дида1сгичсскис возможности рачли'шых систем интенсивного обучс1ШЯ и уточкяетс51 содсраоишс основных понятий .

Проблсмаюггснсивногообучения разрабатывалась втрудах вьщающихся педщ-огов, психологов, методистов .

Большой интерес дя5! нас представляет точка зрения И.А.Зимнсй, которая пон.«ш!с интенсивное гь рассматривает Kait "интегральное свойство, определяемое совокупностью четырех пара?лстров; 1) объемом усваиваемого материала, 2) количеством IS вар"'''^ивиостыо приемов (ynpaJSHctnifj), 3) плотностью общения, 4) активизацией психических резервов личности"^ Няи представляется главным в интенсивной г.!стод}псс не тольк и !ic столько краткосрочность, сколько интенсивность прохождения инфюрмации в сдин5щу времени, увсличсгпю темпа обучения от занятия к заш1Т}ио, качество введенной языковой сд!П1ицы, высокая э4)фективность обучения на каледом этапе .

В насюящсс время MITTCHCHBHOC обучение предстает как с(|юрмнрованнос направление, реализующееся в разли'тых мсШ Ш И.А, Психсшогичссра^с особенности шггснсишюго обучения !1Я изрослых иностранным языкам // Методы HIITCHCHBHOIXJ обучсаия нносфанным юыкам. — М.: Просвсщ., 1973. - С. 19 .

тодичсских системах. Спецификакаждо11 методической системы заложена в содержании компонентой, структуре и ихнтаимосиязи .

В реферируемой работе аиализирукугся дидактические возможности, содержащиеся в различных системах интснсппиого обучения (Г-Лозанов, И.Ю.Шсхтср, Л.Ш.Гcгcчкop^I, Г.А.Китай­ городская). К условиям коллективного обучения языку в казахской школе с исполг.зоваш1см мн1и»мальных средств наиболее приспособлены методические системы Г.А.КитаИгородской и Л.Ш.Гсгсчкори, в основе которых лежит соединение системно-структурного (системно-функционального) и цело­ стного подходов. Дсяпгельностный подход нашел свое всесто­ роннее обосновши1С в методике игггснсивиого обучения, он опирается на коммуникативнуто орга1П)зацию рабогы с текстом (прежде всего диалогическим) .

Во втором параграфе — "Опыт нспользоааимя методов п прпсиоз jaiTcncHBHoro обучения на факультативных занятиях с пршывшшаип" — анал!1:;ирустсл эмоционально-дсятсльностная система Р.А,Абузярова, которая положена и основу нашего исследования, и рассматриваются основные методы и приемы интенсивного обучения, использованные в ргиработаином факультативном курсе "Мы — будуш,ис солдаты", пострсоиюм в форме деловой игры .

Особенностью этой системы ятшястся подача л!:псриала нсболызп5Ш! порция?.п1, ссзданис условий с первого зшгятпя говорить на изумасмол? языке и п{х;дслах узкой темы. Если все шпснсинныс системы предпатагдют краткосрочность, то э?.(оционши^но-дсятсльностная сисгема наряду с крагкос[ючностьк) определяет и интснсипиос обучение на урюках развития речи в системе всего шкшидюго курса русского языка. Иятснспиность здесь обеспечивается особыми ср-сдствлмм и присма.ми самой методики .

Дидактический материал хорошо отр-збатывастся с ис­ пользованием средств и приемов произвольного и непро­ извольного запоминания, (|юр.м коллективного вз;шмодс1!ствия, сопровождается зф1}х*ктом отдыха, снятием напряженности, психологаческих барьеров. Благодаря хоровому чтению, работе п парах, лшкрогрупг1ах, живому общению преподавателя с обучаемыми, возможность говорения каждого учащегося намно­ го увеличивается .



Наш опыт показывают, что роль личности преподавателя на занятиях по интенсивной методике имеет неоценимое значение .

Статус его зависит прежде всего от отношения к личности каждого обуч:ш)Щсгося: доброжелательности, такта, заинтсрссовагпюстн в успехе обучаемого. Эти черты должны быть присущи преподавателю и не носить искусственный.характер. Учитель всегда должен знать, что только он обеспечивает тот благо­ приятный психологический климат в аудитории, отношения доброжслатсльносш и доверия в группе, которые способствуют успешности о6учсн11я .

Третья глава — "Методика обучения пргоыйников русской диалотческон речи" — содержит пять параграфов .

В первом парагра({)с рассматривается проблема обучения русской диалоп1ческой речи и.методической литературе .

Формированию умений и навыков pyccKoii диалогической речи в национальной школе посвящен ряд содержательных работ методистов республик СНГ, в которых даются конкретные реко.мендации учителю (Г.Х.Агабабян, А.Ф.Бойцова, Г.Г.Городилова, М.А,Зальда1нер, Г.И.Рожкова, З.Г.Сахипова, Н.М.Хасанов и др.) .

Т.М.Абдурахма1ова, Г.А.Анисимов, Ф.А.ИбраГ1гмбсков, Э.И.Иванова и др. поднимают различные аспекты обучения диалогической речи учащихся национальных школ. Усилия многих методистов направлены на специальные исследования д11ало1;ичсской речи, на выявление ({юрм организации работы по освоению этим сложным, жизненно нсобходидплм речевым умением .

Из множества конкретных рекомендаций, нашедших отражение в методической литературе, мы выделили те, что, ira наш взгляд, непосредственно способствуют развитию диа.^огичсской речи: 1) прослушивагшс диалогических образцов,

2) воспроизводство диалогических текстов", 3) составление диалогов на данную тему, 4) составление диалогов по данной спорно!! лексике, 5) составление диалога по прочитанному тексту, 6) продолжение начатого диалога и его дополнсн1е,

7) инсцснировкас некоторым отступлением от текста и заданном напранлснии .

Особое инимаиис п данном параграфе уделяется понятию "ситуация", рсшличным типам сстсстнснных и искусстиснло создацасмых ситуаций и их роли в развитии иноязычной {)счи .

Стартовый уровеньиладсния призывниками ди;иогнчсской речью, вы}и5лс1шый и ходе констатирующего эксперимента, изложен во втором парагр;»(})с .

Констатирующий экспсрих»еит был проведен в два эт;ша;

I этап — анкетирование учащихся 10-11 классов, 11-ой этап выявление уровня дладс}тя pyccKiiM языком, » частности уме­ ниями и навыками диалоп1Чсско1'« речи. Основными ин(1юрманталш констатирующего экспсри.мсита.провслсниогоитрсх школах Западно-Казахстанской области в течение ряда лет, явились 212 призывников в возрасте 16-17 лет. В диссертации проанатизированы результаты ответов 50 информантов .

Среди иш^юрмантов мы выделили следующие группы по уровню владения русской речью: I группа - нормированный, II группа — средний, III группа - низкий уровень владения .

Анкета включает две части. Она рассчитана на каждого призывника и составлена так, чтобы можно было бы получить полную по характеру и убедительности информацию. В письменной части анкеты содержались вопросы, касающиеся биографии данного призывника и его знания русского языка. На эти вопросы информанты должны дать точные ответы. Вторая часть анкеты состояла из устной беседы с каждыл» призывником индивидуально. На данном этапе.мы проверяли понимсшис ннформантсши содержания вопроса, задаваемого устно, умение самостоятельноотвсчагь на вопрос, выяилялитсмп дихюгичсской речи, частотность употребления жестов, мимики в ргиговорс на неродном языке, частотность использо1!ания в речи мод:и1ьноэмоциональных слов, речевых клише. Вопросы предлагались простые.доступныс и задавались вобычном темпе. Втом случж, когда призывник затруднялся с ответом, мы предлагали дополнительные вопросы .

На втором этапе констатирующего эксперимента был проведен срез по выявлению уровня владения русской речью с целью:

1) проверить обидгй уровень речевых умений и навыков призывников, выявить пробелы в знаниях и умениях учащихся сгарших классов, дать лингвистическое описание трудностей в соигавлсини диалогов, определить уровень умений и навыков в кснструиров^шии разноструктурных диалогов;

2) внести соотвстспзующис коррскт1Н}ы в учебный матеpHiui и разрабатываемую систему упражнений .

Лнааиз методической литературы и констатирующий экс­ перимент убедили нас в необходимости разработки методики обучения русской диа1огической речи призывников с учетом достнжсш«]'1 современного языкознашя, педагогики, лингводид;1ктики, психолоп1И. Выявленные в результате констатируизщсю эксперимента пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся позволиш! нам внести существенные коррективы в дидактически!! матсрИсШ экспериментального обучения .

Третий параграф посвящен описанию оргатхзации и проrj)aM.\!bi эксперимсшального обучения. В нем подробно излага­ ются критерии, принципы, стадии отбора дидактического материала, Koropbiii впоследствии должен стать материалом для русской диалогической речи призывников в армейских ситу­ ациях, для се дальнейшего совершенствова^шя .

Здесь же определяются цель а задачи экспериментального обучения, описываются пр1шципы, лежаиц1е в основе факультэтивных згиштий по интенсивной методике .

Разработанная нами программа факультативного курса "Мы —, будущие солдаты", построенная й (jxjpMe деловой игры, рассчитана на учащихся И классов казахской школы. Фа­ культативные занятия — тггересная игра в жизнь, которая предстоит обучаемым в армии .

Факультатнвньп! курс включает обучение призывников основным видам речевой деятельности: иудироваш!ю, говорслию при веду1цсГ| роли обучения говорению.

Особое вниMUiine уделяется качественной стороне владения pyccKoii диаЛОП1ЧССКОЙ речью, чтовыражастсяв следующих характеристиках:

смыслован целостность, з;жончс1тость,доказателыюсть, логич­ ность высказывания, его лскси»1сскос и сфуктурнос разнооб{)азис .

Языковой матсрнап в программе не выделяется в опре­ деленный раздел. Факультативным курсом не предусмотрено 16 • усвоение обучаемыми грамматического материала. В процессе обучения призьшники соисршснстиукугспои произносительные наныки и умения, используют и речи гр;1мматичсскис явления, определенные программой оснонного курса русского языка .

Все учащиеся, нсз;шисимо от уровня их владения русским языком, вонлскаются и процесс нс1юрм;1лы1ого общения, что достигается п^тсм нспатьзоиания системы ynpaxHcmiii, разра­ ботанных по HirrCHCHllHOii методике, и постоянного П О [ С Н Я О Щ 1 1 даже незначительных успехе» учащихся п онладснии русской речью при полном отсутстнии критических замсчани!! по поводу недостаточных успехон. Таким образом блокируются ба1)ьсры обучения (страх, неуверенность) и раскрываются вяутрстщс резервы обучаемых,усиливается мот1И1ация к изучению русского языка .

И|ггснсииность обсспсчтшастся:

- ускиюплснисм довер1ггсльных мск.;!ичностныхсгтношений как между прспод;шатслсм и призывниками, гак и в модели "призывник — призывник";

~ концентрацией и распределением материала, специ­ фическими приемами обучения (по писдснию и разработке материала, организацией группового 15з;»1Модс11стния);

- использоишшсм приемов, которые бы задсйствовхти резервы памяти, интеллектуальную активность обучаемого;

- непременным сопровождс1П1см обучения эффектом отдыха;

- доминированием непроизвольного жиюминания лек­ сического материала над произвольным;

- присутствием таких существенных резервов обучения в процессе активной речевой деятсльностн, как инущснис, эмо­ циональный настрой .

Изучив и обобщив научно-методическую литературу, мы разработали семь групп обучающих упражнений, наибатсе при­ емлемых в наших условиях .

I группа - упр;1жнсния-(''настр0(1"), пронизываюищс все этапы обучения. В оснону данной группы упражнений паюжсн следующий психологический подход: прежде чем начать p;i6crry с ауд1ГГОрией, ее нужно объединить, настроить иа общение, дать устаноику. Эта задача успешно выполняется с помощью обладающей эмоциональным зарядом и суггестивным потенциалом музыки. Эти упражнения способствуют созданию на занятиях бодрой, жизнерадостной, доброжелательной атмосферы, в конечном счете приводящей к активной речевой деятельности .

Хорошее настроение у обучаемых стимулируется также шуткой, репликой преподавателя. К указанным упражнениям мы также отнесли физкультминутки в перерывах для снятия напряже­ нности, стрессов, танцевальные антракты, скороговорки и чнстоговорки .

li группа — интонационные упражнения .

Эта группа упражнений ориентирована на отработку различных типов инто}1ационньгх конструкций в речи, она испол ьзус 1 Я преи-муществсино наэтапевоспроизведения диалога С на разных уровнях .

1И группа — дикциоипые упражнения. Сюда входят упр;1».'нсния на отработку четкой, внятной дикции; ^^ормиpoBahnic таких качеств голоса, как плотность, гибкость, помехо­ устойчивость, IVrpynna-подготовительные упражнения на варьирование диалошческого образца: подбор реплики-стимула к репликереакции, продолжение диалога по заданным репликам, состашз сиис диалога по зада1Шой схеме, замещение в диалоге тех или иных реплик, замена полных прсдложсшш неполнылш и т.п .

V группа — тренировочно-речевые упражнения, служащие средством формирования речевых навыков. На данном этапе у призывников (]юр.чщруются умения высказаться в соотвстств]Ш с ситуацис]!, эмоционально прореагировать на усльппантюс, выразить co6cTBCiUioc мнение, использовать речевые штампы, клише, слова рсчсво10 этикета. Обучаемые учатся расширять дигшог постано1жой встречного вопроса и включением новых сообщений, побуждающих собеседника продолжать разговор;

1 С 7 беседу на основе прослушанного текста, умеьшя начать 3 СИ беседу, подавсрднть мысль собеседника, задать'встрсчшлй вопрос, дать развернутый ответ на вопрос, з:1Кончить беседу .

VI группа — речевые упражнения, придающие -отраба­ тываемому материалу структуру речевого действия. На дагщом этапе вырабатываются навыки порождения подготовлсшюй речи, 18. • • " -^ снимаются языкоиыс трудности, все 1и«иманис обучаемых сосрсдоточиоастся на содержании материала, активизируется их речевая деятельность, развиваются диалошчсскис умения выс­ шего порядка VII группа — упражнсния-иисцсиировкн с нскоторььм от­ ступлением от текста в заданном направлении и упражис}1ия

–  –  –

В закдшчейка подводятся лтога исследования .

1, Ва^хнсйшсй проблемой подготови! учащихся к сл^кбс в Армии Казахстана является развитие д11алоп(чсской ре'ш, помогающей солдатал! понимать командиров, осш1ивать боевую Tcxinocy, Boeifflyioспециальность, боевые команды. В этом плане выбор проблематики нашего исследования отвечает соцпальтгм запросам общества .

Факультативы по рззвитшо речи призывников стали важ­ нейшим фактором успсшнон языковой подготовки к службе в Арлот. Нашу пшотсзу о возможностях такого факультатиш, проведенного по интенсивной методике, подтвердили экспе­ риментальные датшыс .

3. Созданная программа экспериментального обучения, построенная в форме деловой игры "Мы - будущие солдаты" с учетчэм закономерностей усвоения неродного языка, дидак­ тических, методических пришдапов интенсивного обучения, позволила разработать предложенную систему обучения .

Методика обучения русской диалогической речи на (^йкультат1шных занятиях оказала }штенсивнос воздействие на профес­ сиональное развитие призьшников; создала оптимальные услоВ Я для форми росания более высокого уровня развития обучж:мых И за минимально короткое время .

3. Эф1|)сктивностьсовсршснствоваиия диалогической речи и |.сзульгатншюсть ее усвоения призывниками-казахами макси м;иьно повышается, если их обучение построить на материале структурно-семантических типоц диалогических единств .

Контрольные наблюдения убеждают, что работа по пред­ ложенной в диссертации системе в экспериментальной группе повысила уровень восприятия диалогачсского текста, усовсршснствовала навыки его воспроизведения с необходимой полнсггой и достаточностью информации и адекватностью ис­ пользования речевых средств, помогла освоить навыки постро­ ения разнострукт^'рных диалогов, снять психологический барьер между п|эсподаватслсм и обучаемыми .

4. Экспериментальное обучеш1с подтвердило методическую целесообразность предложенной в дисссртахдаи системы работы по (^^юрмнрюванию и развитию у призывников-казахов диалоП1ЧССКОЙ речи, построеинойца основе психолингвистической схемы порождения речевого высказьшания, начальным эпгапом которой является мотив, порождающий потребность как в полу­ чении информации, так и в се передаче. Эффективность заключается в том, что в обстановке деловой игры у случаемых максимально повышается инггерес к говорению в рассмат­ риваемых сферах общения. Учащиеся понимают, что без знания русского языка они будут исльпъшать большие моральные затрудления во время службы в Армии .

5^ Учащиеся экспериментальных групп в отличие on- кон­ трольных выполняли 'jomsain качественнее и быстрее, в нужноА4 темпе и с мсишлм количеством ошибок в конструнрован1ш диплога, более свободно чувствовали себя в процессе общения на русском языке .

6. Результаты экспериментального обучения убеждают, что успех в овладении русской речью зависит отлослсдоватсльности обучения учащихся видам речевой дсятельнойти: аудированию, говорению на уровне репродуктивной и продукт»1Вной речи .

7. П ровсдсннос экспериментальное обучение доказало, что разноуровневое овладение навыками и умсш1ями диалогической [)счи создаст условия для развивающей речевой среды, в которой эталонное владение этой формой речи является стимулом для других обучасх«ых .

Осиоиные положения диссертации отражены в слсяу)ощих работах:

1. Роль игры в актиЕ5Изации речевой деятельности на интенсивных курсах русского языка в пионерском лагере / / Возможности междисциплинарных связей в формировании профессионального мастерства студентов-филологов. Материалы межвуэопской научно-практической конференции. - Уральск: 1991. - С.22-25 .

2. Рольигры на интенсивных курсах русского языка// Педагогические курсы методистов-инструкторов по интенсивному обучению второму языку. - Москва, 1992. - С.31-33 .

3. Методика работы над диалогической речью на краеведческом материале / / Проблемы вузовской науки. Материалы научнопрактической конференции. - Уральск, 1998. - С.104-105 .

4. Система упражнений по интенсивному обучению русской диа­ логической речи в старших классах казахской школы / / Русский язык и литература в казахской школе. - 1998, N 1 .

5. Развитие диалогической речи призывников на занятиях по интенсивной методике / / К истокам евразийской культуры:

Материалы Международной научно-практической конференции. Казань (В производстве) .

6. Методика работы над диалогической речью на краеведческом материале / / Русский язык и литература в школах Кыргызстана (8 производстве) .

–  –  –






Похожие работы:

«Список сессий велений Страстной Страстная Страстная Пасхальное четверг пятница воскресенье суббота Розарий Розарий Розарий Розарий 7:15 отречения* отречения* отречения* отречения* Утренние Утренние Утрен...»

«Особенности развития мелкой моторики рук у детей младшего дошкольного возраста Подготовила: воспитатель Арион М.Г. Уважаемые родители! Сегодня мы поговорим с вами о разных способах развития м...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова Академия информатизации образования Национальный фонд подготовки кадров ИНФОРМАТИЗАЦИЯ...»

«ALLMEET –544410-TEMPUS-1-2013-IT-TEMPUS-JPHSJPHS D3.4 Learning and teaching materials, D.4 Piloting courses for trainers, D3.6 Courses and training activities Краткий отчет для учебного курса / событий / деятельности 1. Название и место проведения курсо...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого" (ФГБОУ ВПО "ТГПУ им. Л.Н.Толстого") СОГЛАСО...»

«ИНФОРМАЦИОННЫЙ ВЕСТНИК САРАТОВСКОГО ОБЛАСТНОГО МУЗЕЯ КРАЕВЕДЕНИЯ Выпуск 151 Выпуск 10 нОябрь-декабрь декабрь 2016 года ЮБИЛЕЙ МУЗЕЯ 21 декабря в здании Детского театрально-концертного учреждения состоялось торжественное мероприятие, посвященное 130-летию Саратовского областного музея крае...»

«1 Положение об учебно-методических комплексах дисциплин и профессиональных модулей Братского педагогического СМК-ПЛ-2.4.-15-3.0-2017 колледжа федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования "Братский государственн...»




 
2019 www.mash.dobrota.biz - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.